1

Om Moocs - også for praktikere -

LUG-Projektet 2014

2

Om MOOCs - også for praktikere

Ove Christensen & Peter Bukovica Gundersen, EducationLab, UCSJ

Indholdsfortegnelse

HVAD ER EN MOOC? .............................................................................................................................. 3

MOOC FOR PRAKTIKERE ......................................................................................................................... 5

DESIGNEKSEMPLER ................................................................................................................................ 7

DESIGNEKSEMPEL 1 – VIDENSKABSTEORI PÅ DIPLOMNIVEAU ..................................................................................... 8

Formål og brugere ..................................................................................................................................... 8

Guidende principper .................................................................................................................................. 8

Designbeskrivelse ...................................................................................................................................... 8

DESIGNEKSEMPEL 2 – SUPPLERENDE UNDERVISNINGSFAG FOR LÆRERE ...................................................................... 9

Formål og brugere ..................................................................................................................................... 9

Designprincipper / guidende principper .................................................................................................. 10

Designbeskrivelse .................................................................................................................................... 10

DESIGNEKSEMPEL 3 – MOOC OM MOOCS ............................................................................................................ 13

Formål og brugere ................................................................................................................................... 13

Guidende principper ................................................................................................................................ 13

Designbeskrivelse .................................................................................................................................... 14

PÅ VEJ MOD EN MOOC-TYPOLOGI ........................................................................................................ 14

DESIGNELEMENTER .......................................................................................................................................... 17

Åben eller lukket ...................................................................................................................................... 17

Fast eller løbende tilmelding ................................................................................................................... 18

Progression eller paratakse ..................................................................................................................... 18

Feedback .................................................................................................................................................. 18

Platform ................................................................................................................................................... 18

Profession ................................................................................................................................................ 18

Interaktionsformer ................................................................................................................................... 19

Presence ................................................................................................................................................... 19

Læringsressourcer .................................................................................................................................... 19

Business case ........................................................................................................................................... 19

AFSLUTNING ........................................................................................................................................ 20

3

Hvad er en MOOC?

En MOOC er et netbaseret undervisnings- og læringsmiljø frit tilgængeligt for alle. Der er ingen

adgangskrav, ligesom der heller ikke skal betales for deltagelse. Graden af deltagelse er op til hver

enkelt deltager selv. MOOCs lægger derfor mere op til informel læring gennem deltagelse end til

formel uddannelse.

Når der er så meget diskussion af MOOC, skyldes det, at MOOCs bevæger sig ind på det formelle

uddannelsesområde.

MOOC betyder ‘Massive Open Online Course’. Det er en betegnelse, der har vundet indpas de

senere år for det fænomen, at flere og flere udbydere af undervisning lægger deres undervisning

på nettet og tillader, at alle frit kan tilgå det. Det er således netbaserede undervisningsmaterialer,

der ligger frit tilgængeligt, og de kan være mere eller mindre organiseret efter bestemte

undervisningsmæssige principper. Termens stammer fra Dave Cormier og Bryan Alexander i deres

beskrivelse kurset Connectivism and Connective Knowledge, der blev afholdt af George Siemens

og Steve Downes på Athabaska University i 2008. Kurset var et formelt universitetskursus med 25

deltagere, men deltagelse blev også gjort frit tilgængelig via nettet, hvor 2200 studerende deltog.

(Wikipedia)

Dave Cormier har i øvrigt også lavet en rigtig god video ’What is a MOOC’

(https://www.youtube.com/watch?v=eW3gMGqcZQc), der forklarer princippet i en MOOC.

I sin helt enkle form er en hvilken som helst åben informations- eller oplysningshjemmeside en

MOOC, da der her er stillet formidlet - organiseret - viden (oplysninger) til rådighed for

offentligheden. Det vil dog ikke give mening at udstrække begrebets betydning til dette, men vi

nævner det her for at indikere, at begrebet er meget bredt.

I et forsøg på at definere MOOC kan man gå ind i de dele, akronymet består af. ‘O’ for ‘online’ og

‘O’ for open er forholdsvis enkle. Online beskriver at der er tale om netbasering. Man kommer til

MOOC’en og får fat i materialerne over nettet. ‘O’ for ‘åben’ betyder, at alle frit kan deltage.

‘C’ for course - kursus, undervisningsforløb - er lidt vanskeligere, da der ikke behøver at være fast

begyndelses- og afslutningstidspunkter, og der behøver heller ikke at være et fastlagt indhold -

selvom disse faktisk ligger fast i de fleste MOOCs. Der behøver heler ikke være tale om en

progression i et forløb, ligesom der ikke nødvendigvis er en bestemt ‘sti’ gennem materialet og

aktiviteterne.

Det er et princip for MOOCs, at deltagerne selv definerer deres succeskriterier. Alle kan således få

så meget ud af at deltage, som den enkelte orker og formår. Igen lægger dette mere op til

informel læring end formel uddannelse. Kursus betyder her, at der er materialer stillet til rådighed,

4

og der er en forestilling om, at deltagerne kan bruge dem til at gøre sig klogere på MOOC’ens

emne eller tema.

Når udbydere som universiteter og university colleges udbyder MOOCs, så er der tale om en

hybrid, hvor undervisningsdelen måske nok kører som en MOOC, men hvor der kobles et formelt

lag på MOOC’en som eksempelvis en certificering; en eksamen. Hvis uddannelser stillede dette frit

til rådighed, kunne det stadig kaldes en MOOC. Det typiske er dog at formelle

uddannelsesinstitutioner skal have finansieret deres MOOCs, hvilket typisk foregår ved, at

deltagerne betaler for ekstra ydelser som eksempelvis certificering, vejledning, ekstra materialer

osv. (Eller man kan få MOOC-deltagere anerkendt som deltagere i formel uddannelse, så de

udløser statsstøtte, som almindelige studerende også gør (STÅ)).

Hvad betyder så ‘M’? Hvad betyder det, at en MOOC er ‘massiv’. Betyder det, at man først kan tale

om en MOOC, når en vist antal har besøgt MOOC’en? Og i givet fald hvor mange taler vi så om?

Steve Downes, som var med til at lave det, der blev kaldt den første MOOC, og som har skrevet

enormt meget om fænomenet, skriver i indlægget ‘The MOOC of One’, at massiv skal forstås som

ud fra et begreb om design. “What I mean is massive, not massive in the sense that we saying not

or that we reach 1,000, 10,000, 1 million people. Anything can be massive in that way. Sea weed is

massive in that way. What I mean is massive by design, massive in the sense that it can continue to

scale without losing its essential shape.”

Hvis man følger denne tankegang, så er det vigtigt, at man designer en MOOC, så den kan

håndtere et vilkårligt antal brugere, uden at det ødelægger ideen med den, uden at principperne

bag MOOC’en går tabt. For Downes vil det betyde, at en MOOC ikke lever op til definitionen, hvis

den eksempelvis er designet, således at forskellige indlæg eller opgaver skal håndrettes af en

lærer/vejleder/facilitator. Downes’ begreb om MOOC lægger op til, at den er et design, der er

mere eller mindre ‘selvkørende’ uden for meget administration.

Downes opfattelse deles typisk af de, der støtter ideen om, at en MOOC primært skal tænkes ud

fra, at læring foregår gennem etableringen af forbindelse i et netværk - gennem ‘connectivism’ -

derfor taler man i den forbindelse typisk om cMOOC (connectivist MOOC). Her er læring som

deltagelse (og samskabelse af (ny) viden og af mening) afgørende. (Se G. Siemens, 'Connecrivism -

A Learning Theory for the Digital Age')

Efter det første kursus, der fik betegnelsen MOOC, blev fænomenet primært udbredt gennem en

anden tilgang til MOOCs - nemlig den såkaldte xMOOC (extended MOOC). En xMOOC stiller en

masse undervisningsressourcer til rådighed, men uden nødvendigvis at lægge op til, at deltagerne

interagerer med hinanden. Der er således her tale om et læringsbegreb, der bygger på tilegnelse -

man lærer ved at tilegne sig viden - som på et bibliotek. Som en forløber for tilegnelsesorienterede

MOOCs kan man nævne Khan Academy, som allerede i 2006 begyndte at tilgængeliggøre gratis

læringsobjekter - små instruktionsfilm. At stille læringsressourcer - læringsobjekter - til rådighed er

5

også det, der kendetegner bogen - og i udvidet form: biblioteket - som derfor også kan ses som

forløbere for MOOC.

Det er dog vigtigt at understrege at opdelingen mellem deltagende og samskabende cMOOCs på

den ene side og på den anden xMOOCs, der bygger på tilegnelse, mest er en polemisk modstilling,

der har rødder i en strid om rettigheden til begrebet MOOC, hvor tilhængere af konnektivisme

som læringstilgang står overfor en række mere kommercielt orienterede nye

undervisningsudbydere som Coursera, Edx, Udacity osv. (Inge Ignatia de Waard (2013), MOOC

Yourself)

MOOC for praktikere

I forhold til at udarbejde en MOOC er det vigtigt først at gøre sig klar, hvad der er formålet med

MOOC’en - hvad er visionen. Visionen består af et hvad, et hvordan og et hvorfor. Hvad er det,

man gerne vil have at deltagerne opnår - visionens hvad. Er der bestemte læringsmål: viden,

kompetencer, færdigheder? Visionens hvordan er de pædagogiske principper, man mener bedst

er egnet for, at deltagerne kan nå de stillede mål. Dette bygger naturligvis på nogle

grundlæggende pædagogiske antagelser i forhold til deltagere, undervisere (som deltagere eller

blot som designere), emnet, materialerne, rammerne osv. Endelig er der MOOC’ens ‘hvorfor’, som

har at gøre med valget af den bestemte leverancemodel - altså valget af en MOOC. Der er altid

bestemte grunde, der ligger bag valget af et bestemt design af et undervisnings- og læringsmiljø.

Man kan også sige, at dette er designernes formål med at etablere en MOOC frem for at invitere

til at mødes i det lokale forsamlingshus.

Disse overvejelser bør man gøre sig, da svaret på disse har stor indflydelse på, hvordan man

konkret designer sin MOOC. Herefter må man arbejde med, hvordan man kan designe en MOOC,

der kan leve op til visionen. En del af dette arbejde er blandt andet at fokusere på, hvordan man

arbejder med deltageres tilegnelse, deltagelse og (sam)skabelse af (ny) viden og erfaringer.

En række forhold, man må overveje:

Læringsobjekter: I en MOOC kan man have alle mulige læringsobjekter, der kan uploades til et

sted på nettet. Læringsobjekter er filer, der kan åbnes af en computer (tablet, smartphone). Der

kan være tale om tekst, lyd, video og forskellige kombinationer af disse. Objekterne kan være

dynamiske, så deltagerne kan gøre noget ved dem: kommentere, redigere, diskutere. Eller

objekterne kan være faste, så deltagerne kun kan læse, se eller lytte til dem.

Interaktionsformer: Der kan også være inddraget forskellige fora, der lægger op til, at deltagerne

kan gøre noget sammen: diskutere, udveksle oplysninger, kommentere, kreere noget sammen osv.

Platforme: MOOC’en kan også lægge op til, at deltagerne kan arbejde ‘uden for’ MOOC’en

eksempelvis gennem sociale medier som Facebook, grupper i Google+, fildelingstjennester, social

6

bookmarking-grupper og så videre. Der kan være fordele og ulemper ved at sprede en MOOCs

aktiviteter. Ulempen er, at det er vanskeligere at bevare et overblik og sikre kritisk masse.

Fordelen kan være, at aktiviteterne i højere grad kan tage udgangspunkt i deltagerne og deres

foretrukne måder at arbejde og kommunikere på. En anden fordel er, at MOOC- deltagere kan

interagere med nogen ‘uden for’ MOOC’en.

Kollaboration er en særlig interaktionsform, hvor deltagerne udarbejder noget sammen. Der kan

være et læringsmål eller et læringselement i sig selv, at deltagere skal gøre noget sammen. Men

kollaboration kan også være en tilgang til læringen i en MOOC, hvor det er en form for at styrke

læringen, at deltagerne samarbejder om løsninger på stillede udfordringer/opgaver

Kommunikation: Det er vigtigt også at tage stilling til forskellige kommunikationselementer. Hvis

der er ‘eksperfeedback’, hvordan og hvornår skal den så komme og ud fra hvilke principper. I hvor

høj grad vil man gerne fremme kommunikation mellem deltagerne og med hvilket formål

Arkitekturen i en MOOC er det overordnede design for, hvor de forskellige elementer i MOOC’en

er placeret. Her er det vigtigt, at dette design understøtter de formål, man har med MOOC’en.

Brugerunderstøttelse blandt andet gennem brugergrænserne er vigtige, hvis man gerne vil

fastholde deltagerne i MOOC’en

Evaluering og afslutning: Formålet med en MOOC set fra deltagernes side er afgørende for, om

det er nødvendig med en ‘formel’ afslutning. Hvis der er tale om uformel læring, hvor deltagerne

tager det med sig, de hver især har fået ud af det, er det nok ikke afgørende, at der er en egentlig

afslutning og evaluering. Men mange MOOCs udsteder deltagelsescertifikater (Bagdes), og her må

man overveje, hvad der skal til for at udløse udstedelsen af et certifikat - og hvordan man vil sikre

det

Deltagerstøtte: Det er også en del af et MOOC-design, hvordan - hvis overhovedet - man opbygger

støttefunktioner for deltagelse. Skal der være tutorials til, hvordan man navigerer rundt, og skal de

være screencasts, tekster, videoer eller hvad? Fra et designsynspunkt (afsendersynspunkt) er det

vigtigt, at der tages hensyn til den nødvendige 'metakommunikation'. Hvordan man gør hvad er

ikke lige så 'naturligt' i en MOOC, som ved almindelig klassebaseret undervisning - det er ikke på

samme måde kulturelt indlejret i deltagerne. Der vil derfor være et øget behov for at sikre, at

afsenderen (underviserne) 'dirigerer' deltagernes opmærksomhed gennem nødvendig

(meta)kommunikation. Det er vigtigt, at designerne af en MOOC gør sig disse overvejelser i

designfasen.

Praktisk at opbygge en MOOC er en designopgave, hvor man må tage visionen og bryde den ned i,

hvilket designprincipper, den tilsiger en. Det er en god ide, at designere af MOOCs deltager i nogle

MOOCs, inden de designer en selv, da der er mange forhold, der gør MOOC til noget anderledes

end det, de fleste undervisere har erfaring med. Især er det fraværet af egentlig kursusstyret

progression evt understøttet af et stramt LMS (Learning Management System), der er forskellen

mellem en MOOC og traditionel online undervisning.

7

Designeksempler

Følgende afsnit vil præsentere tre designeksempler på, hvordan MOOCs og MOOC-hybrider i LUG-

projektet tager sig ud. Eksemplerne er stillet op på samme måde ved først at klargøre, hvad

formålet med MOOC’en er, og hvilke brugere den retter sig mod. Disse to aspekter må klargøres,

før en MOOC startes op, da de er afgørende for, hvordan MOOC’en skal designes. På grund af

MOOCs princip om åbenhed står udbyderen med en ekstra udfordring, hvis formålet med en

MOOC ikke genkendes hos målgruppen.

Designet afgøres altså af formålet og målgruppen. Derudover vil der til formålet være knyttet en

række (faglige) læringsmål, der skal opfyldes, for at MOOC’en lever op til sit formål.

Læringsmålene kan være implicitte, men hvis man vil sikre et robust design, vil det være godt, at

designeren har en klar forståelse af de (faglige) læringsmål. Afgørende for designet er også den

forståelse af læring, indholdet i MOOC’en genereres ud fra. Læringsforståelsen har betydning for,

hvordan de enkelte elementer i en MOOC skal præsenteres, rækkefølge, modaliteter osv.

Læringsforståelsen har også betydning for, hvilke typer af aktiviteter og hvilke typer af feed-back,

der skal være i MOOC’en.

Vi får derved nedenstående figur (figur 1), der udpeger de væsentligste punkter for, hvordan en

MOOC er konstrueret. Modellen kan anvendes som en guideline eller huskeliste, når man selv skal

i gang med at designe en MOOC. Modellen kan imidlertid også anvendes analytisk i en

typologisering af MOOCs.

Model 1

8

Med udgangspunkt i denne model følger her tre designeksempler på MOOCs i LUG delprojekt A,

der grundet forskellige formål, målgrupper og læringsmål er designet grundlæggende forskelligt

fra hinanden.

Designeksempel 1 – Videnskabsteori på diplomniveau

Formål og brugere

MOOC’en om videnskabsteori har et tydeligt læringsmæssigt formål i forhold til videnskabsteori

som et element af en formel uddannelse. MOOCens formål er en spejling af formålet med

modulet i videnskabsteori på diplomuddannelsen kombineret med fleksibel adgang.

Den benytter sig også af en tydelig strategi (og dermed forståelse) for læring, idet den situerer

indholdet i forhold til forskellige MOOC-deltageres hverdagsliv, personlige interesser,

læringsbehov og personlige målsætninger. MOOC’en ønsker at udforske de uudnyttede

potentialer, der kan findes i koblingerne mellem eksisterende formelle uddannelsestilbud og

læringsbehov i University College Sjælland (UCSJ.dk) og uformelle uddannelsestilbud og

læringsbehov tilknyttet professioner og arbejdsfelter som UCSJ’s uddannelser henvender sig til.

Dermed udforsker lanceringen af MOOC’en rammerne for de mulige koblinger mellem

professionsuddannelser og –arbejde set fra et læringsperpektiv.

Guidende principper

De følgende principper har struktureret arbejdet med MOOC-designet.

- Stærkt profileret tidsafgrænset forløb med klare strukturer og progression i forløbet

- Fokus på re-mix og genbrug af eksisterende ressourcer på internettet

- Spejling af face-to-face videnskabsteori PD modul på materialesiden og mulighed for at

tage en formel afsluttende eksamen

- MOOC’en som underviser - det vil sige ingen aktiv undervisertilstedeværelse udover i

videoklip mm.

- En formidlingsorienteret MOOC

- Fleksibel adgang

- Fokus på den ’selvkørende’ studerende

- Anvendelse af peer-to-peer-feedback

- Anvendelse af opgaver til bedømmelse

- Inddragelse af hverdagserfaringer ift. Videnskabsteoretisk begrebsbrug

Designbeskrivelse

Som det også fremgår af de guidende principper er de fleste elementer i MOOC’en klassiske

MOOC-elementer. Der er en gennemgående underviser i en række videoer, der er med til at sikre

en oplevelse af undervisertilstedeværelse, ressourcerne er næsten udelukkende hentet fra

allerede eksisterende online materialer, der er tilgængelige steder, og de er sammensat på en

9

overskuelig og relevant måde. MOOC’en har en klar uge-struktur med faste indholdsdele som

bliver gjort tilgængelige for kursisterne på i forvejen fastsatte datoer.

I MOOC’en er det ekspliciteret at kursisterne forventes at bruge mellem seks og otte timer om

ugen på at studere forløbet. Tiden fordeles med 40 % til gennemgang af resurserne, 40 % til

løsning af opgaver og 20 % til at kommentere og vurdere de øvrige deltageres opgaver.

Aktiviteterne bliver vurderet med et pointtal som et led i at sikre og motivere til aktiv deltagelse.

Scoren udgøres 80 % af vurderinger fra meddeltagere, mens de resterende 20 % udløses, hvis

kursisten hver uge har været aktiv i vurderingen af meddeltageres opgaver. For at gennemføre

MOOC’en og modtage et bevis skal den afsluttende score være på minimum 80 %.

Det uformelle og det formelle niveau kobles blandt andet gennem ugeopgaverne og de ugentlige

tematiske oplæg til diskussioner i forums. Opgaverne er planlagt så alle kan deltage og inddrage

eksempler fra egen hverdag. Hverdagsaktiviteter som at læse nyheder eller spise slik kobles til de

professionsrettede videnskabsteoretiske tekster og kan på den måde ramme en bred vifte af

kursister. Diskussioner er i forlængelse af opgaverne medvirkende til at sikre, at den brede

kursistgruppe får glæde af hinandens indgangsvinkler til stoffet.

Målgruppen er typisk folk, der overvejer eller allerede har besluttet sig til at tage en

diplomuddannelse. MOOC’en tilbyder en ’smagsprøve’ på, hvad det vil sige at læse en diplom.

Målgruppen er også bestemt ved, at de er i en livssituation, hvor de også prioriterer andre

aktiviteter end (efter- og videre-)uddannelse. Det kan være, at de er i arbejde, har mange

familiemæssige forpligtelser eller ikke er så mobile. Målgruppen er også kendetegnet ved en høj

grad af motivation, da MOOCen ikke prioriterer motivationsstilladsering i nogen nævneværdig

grad. Dog er hverdagskoblinger og peer-to-peer-kommentering medvirkende til at fastholde

deltagerne, hvilket også kan siges om de relativt korte deadlines, der er i forløbet.

Designeksempel 2 – Supplerende Undervisningsfag for Lærere

Formål og brugere

Formålet med MOOC’en Supplerende Undervisning for Lærere hænger sammen med den

udfordring mange af landets kommuner står overfor som følge af den nye folkeskolereform. Ifølge

denne skal alle lærere, der underviser i et fag i Folkeskolen inden 2020 have kompetencer

svarende til et undervisningsfag (tidligere linjefag). Dette kan ske gennem formel eksamen eller

ved, at en skoleleder realkompetencevurderer læreren. Brugere af MOOC’en er således

kommunalt ansatte lærere, der allerede har undervisningserfaring i et fag, men som er uddannede

i at undervise i en række andre fag. Omstændigheder har gjort, at de underviser i et fag, de ikke er

uddannet i. MOOC’en tilbyder en struktureret måde for lærerne at opnår de nødvendige

kompetencer, så den kompetencegivende eksamen i undervisningsfaget kan bestås.

Supplerende Undervisningsfag for Lærere er blevet til i samarbejde med Roskilde Kommune og

Roskilde Lærerforening, der enige om, at Roskildes lærere skal tilbydes et kompetenceforløb med

10

henblik på at kunne gå til formel eksamen. MOOC’ens indbyggede designudfordring bliver dermed

at skabe en fleksibel efter-videreuddannelsesmodel for at imødekomme folkeskolereformens krav.

MOOC’en skal designes således at de deltagende lærere modtager en så målrettet

uddannelsespakke som muligt, der dels gør denne store kommunale udfordring økonomisk

overkommelig og samtidig virker motiverende for de deltagende lærere. Deltagerne vil have

mulighed for at afslutte deres uddannelse med en formel eksamen hos læreruddannelsen i UCSJ.

Designprincipper / guidende principper

De guidende principper for udviklingen af MOOC-designet

Den første del er de principper, der retter sig imod en åben model, der i princippet gør det muligt

for alle at gennemføre et undervisningsforløb i et af læreruddannelsens undervisningsfag.

- Konceptet skal kunne identificere et specifikt ”kompetencegab”, der skal sikre et så

målrettet forløb som muligt.

- Konceptet skal for kursisten udpege et specifikt undervisningsindhold på den digitale

platform (MOOC), som matcher kompetencegabet, der skal pejle kursisten mod den viden

han eller hun har brug for

- Undervisningsindholdet skal være fuldt dækkende for kompetencegabet, der vil gøre det

muligt at kunne tage den formelle eksamen

- Konceptet skal facilitere, at lærerne knytter deres egen undervisningspraksis til

undervisningen gennem MOOCen

- Konceptet skal understøtte at de deltagende lærer får dokumenteret deres fagfaglige og de

fagdidaktiske

- Kompetenceudviklingsforløbet skal kunne tilgås fleksibelt i tid og rum og derved kunne

indpasses i lærernes arbejdsliv

- Kompetenceudviklingsforløbet skal kunne tilgås og gennemføres som enkeltperson og

samtidig give mulighed for, at lærerne kan samarbejde i studiegrupper

Designbeskrivelse

På baggrund af de guidende principper er der blevet udviklet en trefaset studiemodel. Første fase

identificerer kursistens individuelle kompetencegab i forhold til et givent undervisningsfag. Denne

fase består af en selvevalueringstest og en vejledende samtale. Fase to indeholder arbejde med

videnstilegnelse i MOOC’en og løbende dokumentation af færdigheder i en digital portfolie. Fase

tre er den afsluttende formelle eksamen. Grafisk tager det overordnede design sig sådan ud:

11

Illustration 1

Illustration 2

Illustration 3

I MOOC-regi er der som nævnt tradition for at deltagerne selv definerer succeskriterierne for

deres deltagelse. Et af principperne for nærværende MOOC er imidlertid, at kravet om den

afsluttende formelle eksamen. Læringsmålene er på denne måde givet med

12

eksamensbestemmelserne. Da deltagerne formodes at have kendskab til en række af de emner,

metoder og det faglige indhold på forhånd, benytter MOOC’en slag ’præ-test’, der skal hjælpe

deltagerne med at afklare deres forudgående faglige og fagdidaktiske viden og kunnen.

MOOC’en indledes med særligt udviklet selvevalueringstest der genererer to profiler i forhold til

de kompetencemål, der er tilknyttet de nye undervisningsfag i læreruddannelsen jf. UCSJs

studieordning for læreruddannelsens fag. Vidensprofilen viser lærerens vidensniveau og udpeger

de vidensmål, som læreren bør arbejde videre med før eksamen. I tilknytning til denne profil

udpeger testen, hvor i den digitale platform læreren kan arbejde med de manglende

vidensområder. Dokumentationsprofilen viser, i hvor høj grad læreren kan dokumentere de

færdigheder, der indgår i undervisningsfaget. Tilsammen udgør de to kursistens individuelle

kompetenceprofil og udpeger specifikt, hvor i MOOC’en, der skal arbejdes med vidensmål og

hvilke færdigheder kursisten skal sørge for at kunne dokumentere inden han eller hun er klar til at

gå til eksamen.

Samtlige kursister i MOOC’en får dermed udpeget en individuel læringssti. Dette betyder, at

indholdet i MOOC’en ikke kan designes med en indbygget progression. Indholdet er i stedet

organiseret efter en fælles skabelon over temaer, hvoraf 12 tilsammen udgør et modul i

læreruddannelsen. Temaerne består af en introvideo, en oversigt over kompetencemål, en eller

flere kernetekster, supplerende tekster og øvelser, en vidensquiz, en temaopgave knyttet til

praksis og forskellige vejledninger i relation til aflevering, feedback og dokumentation.

Progressionen er dermed placeret hos kursistens i dennes individuelle portfolie og

kompetenceprofil.

Da kursisterne i kraft af MOOC’ens design bevæger sig forskelligartet rundt i MOOC’en på jagt

efter udfylde deres kompencegab, skabes en ny udfordring i forhold til at give feedback

kursisterne imellem. Løsningen på dette problem er fundet gennem en diskussionforumfunktion,

hvor alle opgaver skal afleveres i de forskellige fag. Herfra er det kursisternes ansvar at give

feedback til de temaopgaver, der på det tidspunkt de skal give deres feedback har fået modtaget

mindst af den.

I MOOCen opereres der også med, at deltagerne afleverer opgaver, som de kan vælge at få

underviserfeedback på.

Supplerende Undervisningsfag for lærere er en hybrid, hvor MOOC-elementer indgår og kobles til

et formelt lag. Designet undergår en løbende udvikling, og et af de mest pivotale punkter er dets

massivhed forstået som skalerbar i det uendelige. Indfrier designet dette har LUG-projektet

medvirket til at udvikle en af de mest fleksible og målrettede efteruddannelsesmodeller, der kan

komme ikke bare kommunernes udfordring med folkeskolereformens krav i møde, men samtidig

sikre kompetent undervisning af regionens elever og måske på sigt være frontløber fra andre

lignende professioner.

13

Designeksempel 3 – Mooc om Moocs

Formål og brugere

Formålet med MOOC om MOOCs er overordnet at gøre interesserede i stand til at designe deres

egen MOOC. Det er en meta-MOOC, som har selve forståelsen for MOOCs og arbejdet med

designprincipper og design af MOOCs.

MOOCen opbygges som en brugergeneret ressourcebase, hvor folk, der har arbejdet med at

designe MOOCs, giver deres erfaringerne videre. I praksis er det (i første omgang) erfaringerne fra

LUG-projektet og UCSJs øvrige arbejde med MOOCs, der videregives i en form, der gør det muligt

for andre at designe en MOOC selv. MOOC’en sigter dermed meget bredt i forhold til brugere, da

det næsten kun er fantasien, der sætter grænser for, hvad en MOOC kan handle om og for hvem.

MOOCen er blevet til gennem en række af LUG-projektets workshop, hvor deltagerne har

arbejdet med at løse designmæssige udfordringer på de MOOCs, de i forvejen arbejdede.

Deltagerne har på den baggrund genereret en række principper og konkrete emner, der kunne

være en hjælp for andre MOOC-designere.

Internt i UCSJ, der som en udløber af den store interesse LUG-projektet har genereret for MOOCs,

kan MOOC’en også virke som en kompetenceudviklende platform for undervisere, der med UCSJs

satsning på MOOCs kan komme til at skulle levere indhold til MOOCs i professionsuddannelserne.

Samtidig er formålet at skabe en dynamisk platform, der løbende vil kunne modtage nyt indhold

både internt i organisationen og fra MOOC’ens eksterne brugere. Det er tanken, at det

indholdsmæssige i MOOC’en skal understøtte et aktivt community af MOOC-designere eller andre

uddannelsesudbydere. Designet for MOOC’en er ikke færdigt, men en design-ide er at skabe et

community af MOOCdesignere evt. i en Google+gruppe.

Guidende principper

MOOC om MOOCs er blevet til ud fra følgende overordnede principper:

- MOOC’en skal være dynamisk så man løbende kan arbejde videre på den.

- MOOC’ens indhold skal ramme bredt

- Alle MOOC’ens temaer skal kunne tilgås uden forudgående viden om MOOCs eller de

andre temaer i MOOC’en

- MOOCen skal løbende kunne indoptage nye ressourcer

- Deltagerne skal inddrages og bidrage med egne erfaringer

- MOOCen skal formidle erfaringer fra UCSJs arbejde med MOOC

- MOOCen er ’fladt’ struktureret uden progression

- Der opereres ikke med opgaver i MOOCen

- Deltagerne opfordres til at inddrage andre platforme med henblik på forskellige typer af

videndeling og videnskonstruktion

14

Designbeskrivelse

MOOC om MOOCs er i høj grad i sit udgangspunkt en formidlings-MOOC. På sin vis adskiller den

sig ikke væsentligt fra en hjemmeside. Der er samlet en række ressourcer ud fra en række temaer,

som hver på sin måde relaterer sig til MOOC som begreb. Teksterne, filmklippene og de øvrige

ressourcer er alle fortrinsvis blevet til i forbindelse med LUG-projektet. Disse ressourcer er

tilgængelige fra starten af, og det står deltagerne frit for, hvorledes han eller hun ønsker at

bevæge sig rundt.

Dermed er det også helt op til kursisten hvad læringsmålene for deltagelsen i MOOC’en mere

konkret skal være. MOOC om MOOCs stiller sig til rådighed for den enkeltes egne mål på samme

måde som andre frie ressourcer som bøger og hjemmesider.

Alligevel kan det give mening at italesætte ovenstående som en MOOC. Eksempelvis er der en

gennemgående underviser i en række introduktionsvideoer. Hermed skabes som tidligere nævnt

en utrolig central oplevelse for kursisten om undervisertilstedeværelse. Til hvert tema er der også

knyttet læringsmål, så man præcist kan se, hvad der lægges op til, at man som kursist vil lære og

dykke ned i et givent tema. Tager man hele kurset fra en ende af har man dermed mulighed for at

pege på en lang række læringsmål, man skulle være i stand til at opfylde efter endt forløb.

Selvom MOOCen i udgangspunktet er konstrueret som en formidlingsMOOC, er den samtidig lagt

an, så den kan virke community-genererende og få deltagerne til at arbejde sammen. I dette

arbejde er det blevet tydeligt, at Moodle-platformen, som MOOC’en er bygget i, ikke i

tilstrækkelig grad understøtter vidensgenererende eller videnskonstruerende community-

dannelse, hvorfor deltagerne tilskyndes at etablere andre fællessakber (communities) for dybere

samarbejde.

Det skal dog også nævnes, at MOOC om MOOCs indtil videre er i sin vorden. Hvordan man laver

en cross-platform-MOOC er således ikke løst udover, at deltagerne opfordres til det.

På vej mod en MOOC-typologi

Der er gjort mange forsøg på at udarbejde en typologi over MOOCs. Den helt overordnede skelnen

gøres typisk mellem cMOOCs og xMOOCs, hvor cMOOC henviser til, at aktiviteterne i MOOC’en

beror på netværksdannelse mellem deltagerne og xMOOC henviser til, at MOOC er undervisning,

der foregår på en bestemt platform, der stiller en række læringsressourcer til rådighed for

deltagerne, så de kan se, læse og lytte gennem det – altså en primær tilegnelsesorienteret tilgang.

Men denne typologisering virker ikke altid meningsfuld, og det er da også noget meget teknisk

måde at typologisere MOOCs på.

Donald B. Clark har forsøgt sig med en anden typologisering. I hans MOOCs: Taxonomy of 8 types

of MOOC lister han som titlen angiver 8 typer af MOOCs. Hans hensigt er, at der skal være tale om

en taxonomi baseret på pædagogik . Som han selv siger: ” To this end, it is important to define a

15

taxonomy of MOOCs not from the institutional but the pedagogic perspective, by their learning

functionality, not by their origins.” Hans liste består blandt andet af ’transferMOOCs, som henviser

til, at man tager et eksisterende undervisningsforløb og oversætter det til MOOC – eller spejler

det. Clark siger: ” Transfer MOOCs literally take existing courses and decant them into a MOOC

platform, on the pedagogic assumption that they are teacher-led and many rely on a ‘name’ of the

institution or academic to attract learners. The pedagogic assumption is that of transfer from

teacher and course content to learner. ” Som man kan se, er det kun en type af MOOC ud fra

pædagogiske principper i en meget bred forstand. Og sådan er det med de fleste af hans typer. En

MOOC, der er lavet fra grunden (’MadeMOOCs’)er eksempelvis en type, som er en modsætning til

den førstnævnte.

Af andre kategorier er der ’SynchMOOC’, der henviser til, at MOOC’en har fast begyndelses- og

afslutningstidspunkt. Og denne modsvarers af en ’AsynchMOOC’, der har rullende begyndelse og

afslutning.

Clarks tentative forsøg på en MOOCtaxonomi er snarere en oplistning af en række formelle

konstruktionsprincipper – eller, som vi vil kalde det senere, en række designelementer, der kan

bringes i anvisning, når man først har gjort sig klar, hvad formålet en MOOC har, hvilke målgruppe

og læringsmål, der skal gælde, og hvilket læringssyn – den egentlige pædagogiske begrundelse –

en given MOOC er designet på baggrund af.

Som nævnt flere gange er det afgørende for et MOOC-design, hvilke mål MOOCen skal opfylde

(formål, målgruppe og læringsmål) kombineret med det læringssyn, MOOCen designes efter.

Formålet kan være knyttet til grader af formelle kompetencer. Som vi har set i det foregående, så

er ’Videnskabsteori-MOOCen’ og ’Supplerende undervisningsfag for lærere’ i mere eller mindre

grad knyttet til formaliserede uddannelser. ’Supplerende undervisningsfag’ er direkte knyttet til

eksamensbestemmelser i Læreruddannelsen, mens ’Videnskabsteori’ er løsere knyttet til

bestemmelserne for diplomuddannelsen. ’Videnskabsteori’ har dog også det sigte, at lade

potentielle studerende ’smage’ på faget og dermed på en diplomuddannelse, ligesom det at bestå

kurset ikke direkte er knyttet til en i forvejen formaliseret eksamen.

Helt anderledes forholder det sig med ’MOOC om MOOCs’, som falder inden for området af

uformel læring, da formålet og læringsmål udelukkende er knyttet til en interesse for MOOCs.

En mellemform mellem MOOCs, der er skriver sig ind i en formel uddannelse og en MOOC, der

udelukkende er interessebundet, ville være en informel MOOC, der var knyttet til en institutionel

eventuel kulturinstitutionel sammenhæng. En MOOC, der har til formål at lære biblioteksbrugere

at orientere sig i bibliotekets samlinger og selv stå for lån og aflevering, kunne være et eksempel.

Graden af tilknytning til formel uddannelse er en af parametrene i en typologisering af MOOCs. En

anden parameter vil være læringssynet, en MOOC er konstrueret efter. Det er imidlertid ikke så

nemt at bestemme, hvor læringssynet i en MOOC manifesteres, da man jo kan anvende den

samme konstruktion af læringsressourcer på forskellige måder. En instruktionsbog som

eksempelvis den, der anvendes af køreskolerne, kan måske nok fremstå mere instruktionalistisk,

16

men vil kunne indgå i mange forskellige sammenhænge, hvor den ikke blot blev anvendt til

udenadslære.

Med udgangspunkt i et læringssyn kan en MOOC betone forskellige elementer af

læringsaktiviteter. Der kan være tale om, at MOOCen lægger op til tilegnelse af bestemte

sammenhænge og teorier om sammenhænge. Det afgørende ved tilegnelsen er, at der er en kilde

for den viden, der skal reproduceres og eventuelt anvendes i en anden sammenhæng (transfer,

kompetence). Kahn Academy er et eksempel på en MOOC, der i hvert fald i udgangspunktet har

lagt op til, at deltagerne skulle tilegne sig de videnselementer og færdigheder, der ligger i

instruktionsvideoerne. (Igen skal det understreges, at ressourcerne kan anvendes på mange

forskellige måder. Det skal også bemærkes, at Khan Academy opstod før betegnelsen MOOC).

En MOOC kan også lægge op til, at deltagerne i højere grad skal konstruere den viden, der er målet

med MOOCen. Denne konstruktion af viden kan enten være med henblik på at konstruere en

forståelse for viden, der allerede eksisterer, hvor det altså er en læringsstrategi at få deltagerne til

at konstruere deres forståelser. En MOOC kan også lægge op til, at deltagerne skal generere ny

viden, hvilket er eller kan være tilfældet med MOOC om MOOCs, hvor deltagerne i princippet kan

finde sammen og generere ny viden om det særlige for MOOCs, der sigter mod en bestemt

målgruppe i tyndtbefolkede områder på Sjælland.

Tilegnelse, konstruktion og skabelse af ny viden kan både foregå individuelt og i sociale

sammenhæng, og de sociale sammenhænge kan enten være interne blandt de deltagende i

MOOCen og være inkluderende i forhold til alle andre i den enkeltes Personlige Lærings Netværk

(PLN). Derved kan man udvikle en typologisering, der består af tre akser:

Fra formel over informel til uformel

Fra tilegnelse over konstruktion til generering af viden

Fra individuel over gruppe til netværk

Denne opdeling kan illustreres med nedenstående model

17

Model 2

Modellen kan anvendes som en refleksionsmodel i forhold til at typologisere MOOCs, og den kan bruges

som en inspirationsmodel for den, der selv vil designe en MOOC. Det er modellen – eller de elementer, den

består af, der skal være afgørende for de designvalg, MOOCdesigneren foretager. Herefter kan man

begynde at sammensætte en MOOC med en række designelementer, som vi her afslutningsvis også vil

kaste et blik på.

Som analytisk model kan den appliceres på de MOOCs, LUG har generet:

Videnskabsteori Supplerende undervisningsfag

MOOC om MOOCs

Formalitet Formel Formel Uformel

Interaktion Individuel Individuel/gruppe Individuel/netværk

Videnskabelse Konstruktion Tilegnelse Skabelse (som vision) Tilegnelse (nuv. form)

Designelementer

Vi vil her berøre en række designelementer, som vi i LUG-projektet på forskellig vis har arbejdet med. Listen

af designelementer er langt fra udtømmende og skal blot ses som et lille udsnit af mulige designelementer.

Åben eller lukket En MOOC er i princippet åben for alle interesserede – det ligger i definitionen af en MOOC. Men det

betyder ikke nødvendigvis, at al materialer til alle tider er tilgængeligt for alle deltagere. Dels kan hver

enkelt deltager have et sted, hvor man kan lægge personlige oplysninger, kladder og forarbejder eller

personlige refleksioner, som det vil være gældende, hvis der er knyttet en portfolie til MOOCen. Men der

kan også være etiske hensyn. I eksemplet med ’Supplerende undervisningsfag’ har de deltagende lærer

udtrykt en bekymring i forhold til, at deres refleksioner fra egen praksis skulle ligge åbent tilgængeligt på

MOOCen. Andre deltagere kan jo være forældre eller elever, som læreren bruger som eksempler i sine

18

refleksioner. Derfor er MOOCen ’Supplerende undervisningsfag’ delvist lukket, så der er et område for de

deltagende lærere fra Roskilde Kommune, hvor kun de har adgang.

Fast eller løbende tilmelding Donald C. Clarks typologiser af ’SynchMOOC’ og ’AsynchMOOC’ vil vi betegne som et designelement. Det

må overvejes i et design, om man mener, det er hensigtsmæssigt i forhold til en overordnet betragtning, at

deltagerne starter på samme tid, gennemgår det samme stof på samme tid, afleverer opgaver eller andre

produktioner på samme tid. Eller om man bedre vil kunne nå målene med MOOC’en gennem løbende

tilmeldign – aktiv deltagelse. Jo fastere tidsmæssig strukturering jo mindre fleksibilitet for deltagerne. Hvis

der eksempelvis ikke er så mange i målgruppen, og hvis man ydermere har brug for kollaboration, kan det

være et nødvendigt designvalg at operere med faste tider for en række aktiviteter.

Progression eller paratakse En MOOC kan være bygget op af elementer, der gensidigt forudsætter hinanden, som man også kender det

fra de fleste formelle undervisnings- og uddannelsesforløb. Et modsat valg er parataksen – en sidestilling af

alle læringsressourcerne, eller en ordning ud fra helt andre principper som kronologi, alfabetisering,

brugergenerering. En særlig udgave af progression er den type, Clark kalder ’adaptiv’, hvor den enkeltes

læringssti er udstukket på baggrund af deltagerens personlige profil. ” Adaptive MOOCs use adaptive

algorithms to present personalised learning experiences, based on dynamic assessment and data gathering

on the course and courses. They rely on networks of pre-requisites and take learners on different,

personalised paths through the content. This has been identified by the Gates Foundation as an important

new area for large scale productivity in online courses.” Med ’big data’ vil der blive øget muligheder for

denne type af MOOC – eller dette designelement. (Parentetisk bemærket skal det anerkendes, at dette

faktisk kvalificerer til at være en type: graden af adaption til den enkelte deltager). ’Supplerende

undervisningsfag’ har et element af adaption til den enkelte, ved at den ud fra en prætest udstikker en

læringssti – eller i det mindste udpeger en række moduler, som er blevet identificeret som mangler

(kompetencegab) i forhold til eksamenskravene.

Feedback Feedbackformer kan bestemmes ud fra, ’hvem’ der skal give feedback. Er det ekspertfeedback fra

underviserne, er det feedback fra andre deltagere eller er feedback tænkt i forhold til instanser uden for

MOOC’en. En anden dimension af dette er, i hvilken form feedbacken skal gives: bedømmelse, kommentar,

medskaben eller lignende. Det er et designelement, der kan varieres på mange måder, og alle vil bidrage til

det særlige ved den enkelte MOOC.

Platform En MOOC kan være centreret om den platform, den fungerer på. Det er eksempelvis tilfældet med de fleste

MOOCs på de større kommercielle platforme som Coursera og EdX. Her foregår al aktivitet ’inde i

MOOC’en’, og der gives ikke mulighed for de varierede interaktionsformer, som andre platforme og sociale

medier giver mulighed for. Selvom dette kan virke som et ret teknisk element, har det i praksis store

konsekvenser for, hvordan og hvad man kan lære gennem MOOCdeltagelse. Et element ved MOOCs, der

åbner sig mod andre platforme og sociale medier, er, at dette giver mulighed for mere autentiske

kommunikationsformer, hvor andre virkeligheder kan blande sig med ’undervisningsvirkeligheden’ i

MOOC’en.

Profession Tilknytning til en profession er ikke umiddelbart et designelement, men vil alligevel være det, når MOOC’en

inddrager praksis fra en bestemt profession. Dette sker med ’Supplerende undervisningsfag’, hvor lærerne

19

kan dokumentere dele af deres praksis i forhold til såvel fagfaglige som didaktiske elementer af

undervisningen.

Interaktionsformer Alle – eller de fleste – aktiviteter i en MOOC vil være en interaktion, der er mulig og nødvendiggjort på

forskellig vis. ’Man åbner en tekst og læser den’ er i minimal forstand en interaktion mellem en deltager og

en læringsressourcer. Når vi her taler om interaktionsformer, tænker vi primært på interaktion mellem

mennesker. Interaktioner kan være mellem de lærende indbyrdes, de(n) lærende og undervisere, de(n)

lærende og eksterne ressourcepersoner (PLN). Hvem der kan eller opfordres til at interagere er ét af

elementerne i ’interaktionsformer’. Det andet element består i, hvilke typer af interaktioner, der lægges op

til, og hvilke kanaler, der etableres for interaktionerne. Fra formidling af viden over diskussioner til direkte

kollaboration og samskabelse er der tale om interaktionsformer, der stiller forskellige betingelser og giver

forskellige muligheder for, at deltagerne kan få opfyldt deres behov for viden, færdigheder, kompetence og

dannelse. Det er det vigtigt element af et MOOC-design, hvilke tekniske løsninger, MOOC’en stiller til

rådighed for deltagernes interaktion, da disse ofte vil være bestemmende for, hvilke interaktionsformer,

der bliver valgt. Omvendt kan man ikke sige, at et teknisk design i sig selv vil garantere, at der opstår de

interaktionsformer, designerne har ønsket eller forestillet sig.

Presence Begrebet om presence – eller tele-presence – kan være vigtig for en MOOC. Presence henviser til forskellige

designs, der gør, at deltagerne oplever en høj grad af tilstedevær af en afsender. Afsenderen er den eller de

ekspertfigurer – typisk undervisere – der er bærer af en MOOCs faglige indhold. Presence kan etableres på

forskellige måder, ligesom man kan arbejde med forskellige grader af nærvær. Det er ikke sikkert, at

nærvær er en vigtig parameter i alle MOOCs. Hvis det bidrager til at løfte den opgave, man har sat sig med

en MOOC, at deltagerne oplever presence, så skal man især i begyndelse få etableret nærværet. Det kan

være et særlig identitetskendetegn, og det mest almindelige er den personligt farvede introduktions- og

velkomst video, hvor en underviser etablerer sig med integritet og troværdighed. En designløsning kan

være, at underviseren med jævne mellemrum etablerer sig som en central figur for deltagerne. Også

underviserens måde at give feedback på, er med til at forlene underviseren med mere eller mindre

presence. I videste forstand er selve det arkitektoniske design og de læringsressourcer, der er i en MOOC

en del af en presence. Det giver mere presence, at ressourcer passer til (de fleste af) deltagernes

forudsætninger, ligesom det giver presence, at deltagerne føler sig imødekommet på mange andre måder.

Læringsressourcer En MOOC består i udgangspunktet af en samling læringsressourcer. Det kan være afgørende, at

læringsressourcerne er passende i forhold til målgruppen. Da målgrupperne kan være mere eller mindre

homogene, kan det være en fordel at ressourcerne også er det. I det tilfælde skal der metakommunikeres,

så deltagerne er klar over, hvilke ressourcer der ’kan’ hvad – hvem de er henvendt til, hvilke type der er tale

om, hvilken modalitet der benyttes osv. I de fleste MOOCs vil det være en fordel at anvende multimodalitet

enten i de enkelte ressourcer eller samlet set i resourcerne. Videoer, lydoptagelser, billeder, skitser, figurer,

tekster skal hele tiden anvendes med formålet, læringsmålene og målgruppen for øje.

Business case Et sidste element vi vil nævne i denne forbindelse er MOOC’ens business case. En MOOC etableres med et

bestemt formål. Formålet opfylder et behov for nogen. Der bliver taget beslutninger om design og

produktion af en MOOC, hvilket afstedkommer en række udgifter. I det omfang en MOOC skal kapitaliseres,

må man i designet medtænke, hvordan dette kan ske. Er der tale om deltagergebyrer? Dette vil stride med

20

selve definitionen på en MOOC, men det sker alligevel, og man kan jo også bare tale om en bMOOC:

betalingsMOOC. I de tre MOOCs, der er etableret i LUG, har businessmodellen for opstart og

grundlæggende design bygget på, at projektet og delvis UCSJ betalte for den. Dette har projektet og

dermed Region Sjælland og UCSJ gjort, fordi de har tænkt det som en investering i forhold til at få øget

viden om MOOCs. Denne viden bidrager til, hvordan Regionen og USCJ kan imødekomme deres

forpligtelser eller udvide deres forretningsområde.

Såfrem Regionen og USCJ vil arbejde videre med MOOCs (og det gør UCSJ allerede) skal det vurderes, hvilke

designkrav, der passer til hvilke businessmodeller. Roskilde kommune investere i lærernes opkvalificering

ved at tilbyde dem ’Supplerende undervisningsfag’. Derfor må designerne af ’Supplerende

undervisningsfag’, hvordan MOOC’en skal designes i forhold til de muligheder, der for at videreudvikle og

drifte MOOC’en. Det er i den betydning business-model er et design-element og dermed en konkret

oversættelse af et designprincip.

Afslutning

Vi har i denne rapport forsøgt at skitsere, hvad en MOOC er og hvilken betydning dette har for designere af

MOOCs. Vi har endvidere beskrevet de særlige MOOC-designs, vi har arbejdet med i LUG-projektet.

Gennem arbejdet i LUG har projektgruppen fået en række erfaringer med MOOCs – både teoretisk og

praktisk. Disse erfaringer har vi forsøgt at fange ind med rapporten, hvor vi også har forsøgt at bidrage til et

ufærdigt arbejde med en taxonomi af MOOCs. Vi har forslået en model for dette, hvori indgår en række

parametre. Graden af formalitet, interaktion og vidensgenering er bestemmende for MOOC-typen. Det

ufærdige ved denne model viser sig blandt andet ved, at vi også gerne ville kunne inddrage graden af

adaption til den enkelte deltagers læringsbehov, men det er ikke lykkedes (endnu).

Vi har afslutningsvist samlet en række af de designelementer, vi har arbejdet med i projektet. Listen er

langt fra fuldstændig, men den viser nogle af de designvalg, en MOOC-designer må foretage. Pointen i

vores fremstilling er, at disse valg overordnet set må bestemmes ud fra MOOCens formål, målgruppe,

læringsmål og det læringssyn, MOOCen etableres på baggrund af.