OKUMADA ANLAMA

Tanrım, değişebilecek şeyleri değiştirebilmem

için bana güç ver. Değişemeyecek şeyleri

kabullenmem için sabır ver. Ve bu ikisini

birbirinden ayırt etmek için akıl ver.

Çin Atasözü

1. Giriş

Geçmişten günümüze kadar yaşantımız süresince devam ederek gelen

öğrenmelerimizin yaşantımızdaki çıkarsamaları, yaşamı bizim için anlamlı kılmaktadır.

Yaşam süresince devam eden öğrenmelerimiz neticesinde, öğrenilenlerin zihinde ne şekilde

yer ettiği pek çok bilim sahasının konusu olmuştur. Öğrenilenlerin zihinde anlamlı bütünler

halinde kalması ve bütün bunların işe koşulduğu anda hatırlanması anlamanın bir konusunu

teşkil etmektedir.

Ünlü Türk düşünürü, filozof Mevlana bunu şu şekilde dile getirmektedir: “ne kadar iyi

anlatırsanız anlatın, sizin anlattığınız karşıdakinin anladığı kadardır.” İncelenilen konu

çerçevesinde olaya bakıldığında; Okuma nedir? Anlama nedir?, Anlama nasıl gerçekleşir?,

Anlama çeşitleri nelerdir? Anlamayı geliştirmek için neler yapılabilir? Bu araştırmanın amacı

da yukarıda sorulan sorulara cevap aramaktır.

2. Okuma Nedir?

Okuma, gözle görülmeyen, zihinsel bir süreç olduğu için, onun hakkında bir çok tanım

üretilmiştir, okuma kavramının pek çok kişide farklı anlamlar çağrıştırdığı ise bilinen bir

gerçektir; “benim oğlum okuyacak” ya da “okumak en büyük erdemdir” veya “okumanın

yaşı olmaz”, gibi pek çok ifade de vurgulanmak istenen “okuma”dan anlaşılanların farklı

boyutlarıdır. Güncel örneklere değinecek olursak “çok okuyan mı?, çok gezen mi? bilir”

şeklinde ata sözlerimize de işlemiş olan bu ifade açık olarak ne olduğu hakkında pek çok

tartışmanın da konusunu oluşturmaktadır. Soyut bir eylem olan okuma ve bunun doğurgusu

olarak beklenen anlama etkinliklerinin ne anlama geldiğinin tam olarak anlaşılmaması üzerine

kabul görmüş tanımlar yapılmıştır.

Okumanın günümüzde pek çok tanımı yapılmasına karşın genel olarak okuma; “bir

yazarın okuyucuya iletmek istediklerini anlayabilmektir”, “yazılı sözcükleri okuyup belleğe

kaydetmektir” (Kayalar, 1992), “basılı mesajların, görme organları aracılığıyla algılama,

yorumlandırma ve anlamlandırma amacıyla zihnimizin görme organlarımızla ortaklaşa yaptığı

etkinliktir”, “yansıyan ışığın göz tarafından alınarak optik sinirler aracılıyla beyne iletilmesi;

beyin tarafından algılama, değerlendirme benimseme, reddetme, depolama ve gerektiği zaman

çağırma sürecidir” (Kıymaz, 2002) gibi genel kabul görmüş tanımları mevcuttur.

Okuma, okumak işi demektir, iş ismidir. Okumak, Türkçe Sözlük’te şöyle

tanımlanmıştır:

“1.Yazıya geçirilmiş bir metne bakarak bunu, sessizce çözümleyip anlamak veya aynı

zamanda seslere çevirmek,

2.Bu biçimde yazılmış olan bir metnin iletmek istediği şeyleri öğrenmek,

3.Bir konuyu öğrenmek için okulda, bir öğretmenin yanında veya yazılı şeyler

üzerinde çalışmak,

4.(Şarkı, türkü veya şiir vb. için) Sesli olarak veya ezgi ile söylemek,

5.Bir şeyin anlamını çözmek,

6.Bazı belirtilerle bir anlamı, gizli bir duyguyu anlamak, kavramak.”

Yukarıdaki tanımlardan anlaşıldığına göre okuma, bir ucu fizyolojide, bir ucu zihinde,

bir ucu da ruhumuzda olan karmaşık yapıdır. Okuma, sadece duyu organlarıyla (sesle veya

gözle) gerçekleşmez. Sadece zihinde gerçekleşen bir olay da değildir. Okuduğumuz şeyin

hoşumuza gidip gitmemesi, bize zevk veya sıkıntı vermesi gibi ruha dayalı bir yanı vardır

(Güler, 2000). Okuma eylemi Kayalar (1992, s20)’a göre yedi evrede oluşmaktadır, bunlar:

tanıma, sindirme, geçişli bütünleştirme, derinleştirme, saklama ve koruma, anımsama,

iletişim’dir.

2. Anlama Nedir?

Anlama kavramının kendisi aslında anlaşılamadığı için bu konuda çeşitli yorumlar

yapılmakta ve araştırmalar temele alınmaktadır. Ancak anlama kavramının ölçülmesi,

verilenleri istenene dönüştürme şekli olarak adlandırıldığından dolayı bir metinde, fikirde

veya yazıda yazarın anlatmak istediğini anlamak olarak kabaca tanımlanabilir. Anlama için

bilişsel faaliyetlerin temele alındığı günümüzde, duyuşsal düzeyde anlamaları sayısal olarak

ifade etmenin eldeki teknoloji ve imkanlarla imkansıza yakın olduğu herkesçe bilinen bir

gerçek olduğundan dolayı da anlama, zihinde bilişsel ifadeleri oluşturma şekli olarak ele

alınmaktadır.

Okumayı öğrenme aşamasında; sesleri, harfleri ve sözcükleri tanımaya başlarız. Daha

sonra sözcük guruplarını tanımayı ve bu gruplardan anlam çıkarmayı öğreniriz. Bu beceriler

rahatça kullanılır hale geldikten sonra da akıcı okuma süreci başlar. Sonraki aşamada artık asıl

sorun okumayı öğrenmek değil, öğrenmek için okumaktır (Blaha & Bennet, 1993). Buradan

da anlaşılacağı gibi anlamak, okuma eylemi ile başlamakta fakat daha sonradan da okumanın

ayrılmaz bir parçası, öğrenmenin meydana gelişi anlamına gelmektedir. “Okumak, okumak

ama her şeyi gelişi güzel okumak değil, disipline edilmiş, eleştirel bir yaklaşımla okumak.

Okumak, okumanın bir amaç değil bir araç olduğunu bilerek okumak, ilgi alanlarımız,

mesleklerimiz doğrultusunda ilmî eserleri, ilmî eserler yanında, edebî ve felsefî eserleri de

okumak. Kısa zamanda çok şey ifade edecek şekilde özümseyerek okumak” şeklinde

anlamanın gerektiğini tanımlayan Gürses (1996, s. 98-103) anlamanın okuma üzerinde olan

etkisini dile getirmektedir.

Anlama kavramı üzerinde son yıllarda oldukça fazla değişiklikler olmuştur. Bu

hipoteze göre sistemli yapılarda bilgi depolanır ve anlama; şekillendirme, açıklama,

değiştirme, kaynaştırma ve oluşumlarını içerir. Anlama derecesi; yazıdan hesaba

katılabileceği bir süre, zihinde yaratma, değişiklik, açıklama ve kaynaştırma ile ilişkili

yapılardır (Johnston, 1993).

Anlama üzerinde halen çeşitli tartışmalar süregelmektedir; “anlama bir oluşum mu

yoksa bir sonuç mudur?”, “anlama bölünebilir mi yoksa bölünmez bir etkinlik midir?” bunu

ilerleyen araştırmalar bize gösterecektir, ancak günümüzde anlamanın bütün olarak olduğu,

bir oluşum olduğu üzerinde fikir birliği görülmektedir (Johnston, 1993).

3. Anlama Nasıl Gerçekleşir?

Beynin yapısı ve işlevlerini göz önünde bulundurmadan, okuma eyleminin

açıklanması pek mümkün olmayacağı gibi, beyinin bazı bölümlerinin okumayla ilgili

olduğunu söylemek de doğru olmayacaktır. Okuma eylemi olurken olayları anlamlandırmak

için pek çok konunun da incelenmesi gerekir. Anatomistler ve fizyolojistler, beyinde özel bir

okuma bölümü gösterememekle birlikte, okuma eyleminde bir çok bölgenin de etkin durumda

olduğu bilinmektedir (Kayalar, 1992). Bundan dolayıdır ki beyin temelli öğrenme üzerinde

fikir sahibi olmak gerekmektedir.

Beyin Temelli Öğrenme

Bu ilkeye göre insan öğrenmesinin temeli, sinir sistemi ve beyindir. Nörobilim beyin

ve sinir sistemi ile bilişsel davranışlarımız arasında ilgi kurulmasına yardım eder. Beyin

temelli öğrenme bireylerin tam öğrenme düzeyinde anlamlı öğrenmelerine ve kendi bilgilerini

yapılandırmalarına fırsat verir.

Beyin dış, orta ve alt bölümlerden, iki yarı-küreden ve dört lobdan oluşur. Genel

olarak beyinin görüntüsü Şekil 1’de görüldüğü gibidir.

Şekil 1

ÖÖğğrreennmmee iillee iillggii oolluuşşuummllaarrıınn yyeerr aallddıığğıı bbeeyynniinn oorrttaa vvee aalltt bbööllüümmlleerrii;;

1- Corpus callosum Şekil 2

2- Thalamus

3- Hypothalamus

4- Hippocampus

5- Amygdala

6- Cerebellum’dur.

(Demirel, 2002).

Bilgi işleme kuramına göre öğrenmenin, dolayısıyla anlamanın gerçekleşmesi için

Aşağıdaki şekilde gösterilenlerin yerine getirilmesi gerekmektedir.

Şekil 3

Atkinson-Shiffrin bilgi işleme modeli

Bulunduğumuz ortam sayısız nesne ve olguyu deneyimimize sunmaktadır. Duyu

organlarımız sayesinde çevresimizde olup bitenlerden haberdar oluruz. Duyu organlarımızın

çevredeki her şeyi algılayıp işlemesi mümkün değildir. Fakat zihnimizde sürekli olarak bir

şeyleri işliyoruz. Algıladıklarımızı nasıl işliyor ve nasıl öğreniyoruz? İşte bilişsel teori, bilgiyi

algılamayı, işlemeyi, depolamayı ve hatırlamayı açıklamaya çalışmaktadır. Bu bağlamda

bilgi-işleme (information processing) teorisi (Ericsson ve Kintskh; 1995, Atkinson ve

Shiffrin; 1968, Craik ve Lockhart; 1972, Flavell ve ark.; 1993) öğrenme sürecini, çevreden

uyarıcıyı algılama, kısa süreli bellekte işleme ve uzun süreli bellekte depolama olmak üzere

üç aşamada incelemektedir.

Algı Kaydedici (Sensory Register) ve Kısa Süreli Bellek: Bellek sisteminin ilk birimi olan algı

kaydedici görme, işitme, dokunma, tat ve koku alma duyuları vasıtasıyla her an birçok bilgiye

maruz kalır. Ancak bu bilgilerden çok azı bu almaç tarafından dikkate alınabilir. Dikkate

alınan bilgiler de bu almaçta birkaç saniye süreyle kalabilir. Eğer bu kısa süre içinde dikkate

alınan bilgiler işleme alınmazsa hızla kaybolurlar. Dikkate alınıp işleme sokulan bilgi ise

bellek sisteminin ikinci birimine, yani kısa süreli (KS) belleğe aktarılır. Kısa süreli bellek

birimi de bilgiyi çok kısa bir süre için tutabilir (yaklaşık 30 saniye kadar). Ayrıca kısa süreli

bellekte tutulabilecek bilgi miktarı da oldukça sınırlıdır. Bilincimizde tuttuğumuz veya

düşünülmekte olan bilgiler kısa süreli belleğe getirilir. Kısa süreli bellek almaçtan bilgi aldığı

gibi, bellek sisteminin üçüncü ve son birimi olan uzun süreli bellekten de bilgi alır. Kısa süreli

belleğe gelen bilgi, onu düşünmeyi ve maniple etmeyi bıraktığımız anda kısa süreli bellekten

silinir. Kısa süreli bellek dışarıdan durmaksızın gelen bilgileri ve uzun süreli bellekten gelen

bilgileri işlediği için aktif bellek olarak da bilinir. Aktif bellek bilgiyi süzgeçten geçirir,

organize eder, bilginin mevcut bilgilerle bağlantısını kurar ve onu uzun süreli (US) belleğe

depolanması için gönderir. Bilginin aktif bellekte bir süre kalabilmesi için onun bir şekilde

tekrar edilmesi gerekir. Örneğin, bir arkadaşınızı arayacaksınız, telefon numarasını adres

defterinden okuduktan sonra, telefonu çevirene kadar onu tekrar edersiniz. Numaranız kısa bir

süre için de olsa kısa süreli bellekte korunmaktadır. Ancak bir bilgiyi ne kadar uzun süre aktif

bellekte tutarsanız, o bilginin uzun süreli belleğe aktarılma olasılığı o kadar yüksek olur. Bu

yüzden aktif bellekteki tekrar, öğrenme için son derece önemlidir. Bir o kadar önemli olan da

bilginin aktif bellekteyken başka bilgi ve uyarıcılar tarafından itilmesi ve kaybedilmesidir.

Dolayısıyla öğrenme ortamındaki uyarıcılar düzenli ve itina ile organize edilmelidir.

Şekil 4

Bellek kavramıyla ilgili bir (zihinsel) örüntü-kavram ağı

Uzun Süreli Bellek: Bilgilerin uzun süreli (yıllarca) saklanması, bellek sisteminin bu

biriminde olur. Uzun süreli belleğin sınırsız depolama kapasitesi olduğu tahmin edilmektedir.

Çok büyük kapasitede olduğu için bilginin bu birimde kaybolması da mümkündür. Tulving

(1993), uzun süreli belleği aşağıdaki gibi üç bölüme ayırmaktadır:

Olgusal (episodic) bellek

Anlamsal (semantic) bellek

Yöntemsel (procedural) bellek

Olgusal Bellek: Uzun süreli belleğin olgusal bellek bölümünde kişi bireysel deneyimlerinin

bir resmini saklamaktadır. Burada, deneyimlerin nerede ve ne zaman olduğuna dair bilgiler

organize edilerek saklanır (Martin, 1993). Örneğin birçok yetişkin çocukluğunda yaşadığı

birçok olayı yer ve zaman gibi ayrıntılarıyla hatırlar. Bazen birkaç akşam önce ne yediğinizi

hatırlamayabilirsiniz fakat üç yıl önceki bir dansı kiminle ve nerede yaptığınızı hatırlarsınız.

Çünkü yer ve zamana ilişkin ipuçları belleğin bu bölümündeki bilgileri hatırlamanıza

yardımcı olmaktadır. Olgulara ait birçok ipucu olmasına rağmen, bütün deneyimler uzun

vadede hatırlanamaz. Bunun nedeni ise sonraki deneyimlerin öncekileri örtmesidir.

Yöntemsel Bellek: Yöntemsel bellek bir şeyin nasıl yapılacağına ilişkin bilgileri içerir.

Anlamsal bellek bir şeyin ne olduğuna yönelik bilgiyi tutarken, yöntemsel bellek bir şeyin

nasıl olduğu veya yapıldığı konusundaki bilgiyle ilgilidir. Bu bellek türünün bilgiyi uyarıcı-

tepki eşleşmesi olarak tuttuğu varsayılmaktadır. Örneğin, araç kullanmayı öğrenirken vites,

direksiyon, pedallar ve ayna gibi mekanizmaların nasıl bütünselleştirilerek aracın

yönlendirildiğini öğreniriz. Bu davranışı öğrendikten sonra, bir süre araç kullanmasak bile,

araç kullanmaya tekrar başladığımızda mekanizmalarla yönlendirmeyi nasıl yapacağımızı

kolaylıkla hatırlarız. Çünkü bu mekanizmalarla (uyarıcı) yönlendirme davranışını eşleştirerek

bilgiyi depolamıştık.

Anlamsal Bellek: Uzun süreli belleğin bu bölümünde bilginin kodlanıp depolanması olgusal

bellektekinden farklı olmaktadır. Kavram ve kavramlar arası ilişkiler bir ağ dokusu şeklinde

organize edilmektedir. Bu ağ organizasyonu Piaget’nin sözünü ettiği zihinsel örüntü(ler)den

başka bir şey değildir (Anderson, 1985). Bu örüntü bir konunun ana hatlarının belirtildiği bir

çizelge biçimindedir. Her bir kavram ve süreç için örüntü oluşturulmakta ve varolan

örüntülerle ilişkilendirilmektedir. Anlamsal bellek içerisinde bilgiye ulaşmak kavram

haritasındaki (örüntü) yolları takip ederek olmaktadır. Aynı bilgiye ulaşmak için birden fazla

yoldan herhangi biri seçilebilmektedir. Anderson’a (1985) göre bir kavram ağındaki

kavramlar arasında ne kadar çok bağ varsa, ilgili bilgilere ulaşmak da o kadar kolay

olmaktadır. Çünkü bir bilgiye bir yoldan ulaşılamazsa diğerleri işe koşulabilir. Uzun süreli

bellekte bilginin değil, ona ulaşılacak yolların kaybolduğu fikri de böylelikle daha iyi

anlaşılmaktadır. Bir kavram ağı ne kadar iyi organize edilir ve anlamlı inşa edilirse, belleği de

o denli güçlü kılar (http://cet.boun.edu.tr/ets/bde/bilgiislem.htm).

4. Anlama Çeşitleri Nelerdir?

Gerek dinleme etkinliği, gerekse okuma etkinliği, genellikle, anlama ile sonuçlanmışsa

bir değer taşır. Bu nedenle, dinleme ve okuma öğretiminde, bu becerilerle ilgili çalışmalar

çoğu zaman anlama etkinliği ile tamamlanır, bütünlenir. Anlama etkinlikleri, bir bakıma

öğrencilerin dinleme ve okuma etkinliklerindeki anlama ya da başarı düzeylerini görmemize

yardımcı olur. Anlama bakımından birinci devrede öğrencilere şu yeterlilikleri kazandıracak

etkinliklere yer vermeliyiz: Resimleri yorumlayabilme; dinlenen, izlenen, okunan bir öykü ya

da masala uygun bir başlık bulabilme; okunan, dinlenen bir öykü ya da masaldaki

kahramanların niteliklerini, olayların yer ve zamanlarını anlayıp belirtebilme, sonucu

kavrayabilme (Kavcar ve diğerleri, 1995).

Üç tür okumada anlama çeşidi vardır, bunlar: basit, yorumlayıcı ve eleştirel anlamadır.

1. Basit Anlama Becerileri:

Bilginin yerini tespit.

Bilgiyi toplama.

Basamakları izleme.

Karakterleri belirleme.

Yerleri belirleme.

Direktifleri izleme.

Yazarın yapısal planını açıklama.

2. Yorumlayıcı Anlama Becerileri:

Ana fikri bulma.

Önemli fikirleri seçme.

Fikirleri organize etme.

Kavram ve prensipleri geliştirme.

Özetleme.

Çıktıları ve etkileri hipotez etme.

İma edilen manaları anlama.

Genellemeler yapma.

İlişkileri belirleme.

İleriye dönük tahmin.

Bilgileri karşılaştırma.

Uygulamaları belirleme.

Uygulama yapma.

Yazarın amacını, karakterlerin eğilim ve motivasyonlarını belirle.

Zevk alabilme.

Yazarın fikri ve eğilimini belirleme.

Yarım olan bir fikri tamamlama.

Ortamı başka ortamlarla karşılaştırma.

Ortamı kişisel tecrübelerle birleştirme.

Duygusal imajlar oluşturma.

Duygusal cevaplar oluşturma.

Okuduğunu yeniden yapılandırma.

İmlaya dikkat ederek okuma.

Çıkarsama yapma.

3. Eleştirel Anlama Becerileri:

Okunanları; kalite, değer, doğruluk, gerçeklik, taraflılık, tutarlık,

propaganda, ilgililik, yeterlilik, gerçek veya fikir açılarından karşılaştırma.

Okumayla ilgili kendi amaçlarını belirleyip değerlendirme.

Yazarın amaçlarını ve tavırlarını değerlendirme.

Konuyu ortam açısından değerlendirme.

Ortamdaki dili değerlendirme.

Ortamın genel yapısını değerlendirme.

Yazarın uzmanlığını değerlendirme.

Bilgi kaynaklarını değerlendirme.

5. Anlamayı Geliştirme Stratejileri

Öğrenmek, anlamak demektir. Anlama gücünün geliştirilmesi için, konunun dikkatle

okunması,öğrencilerin eski bilgiler ile benzerlik ve bağıntısının kurulması,örneklere dikkat

edilmesi,okunulan konunun ana fikrinin ortaya çıkarılması hususları üzerinde durulması

gerekir.Bütün-Parça-Bütün Yöntemi

A-İnceleme,

B-Sorular oluşturma,

C-Okuma

D-Hatırlama ve özetleme

E-Tekrarlama

A-İnceleme: Bir kitabın ya da yazının incelenmesi,o kitap hakkındaki genel bir bilgi

sahibi olmak demektir.Bu da kitabın adının,yazarının,basıldığı yılın,kapağındaki tanıtıcı

yazıların önsözü ile içindekilerin ve ana başlıkların genel olarak gözden geçirilmesi ile

mümkün olur. Diğer kitabın devamından yararlanılmak isteniyorsa,o zaman daha ayrıntılı bir

inceleme yapılamalıdır.

B-Sorular Oluşturmak: Her kitabı veya yazıyı,bir takım sorulara cevap bulmak için

okumak gerekir. Bu nedenle okumaya geçmeden önce,yapılan incelemeden de yararlanılarak

söz konusu kaynaktan cevapları bulunabilecek sorular belirlenmelidir. Bu sorular kişiyi daha

dikkatli olmaya yöneltecektir.

C-Okuma: Bir ders kitabını ya da düşündürücü eseri okurken,beyin güçlerini konuya

yöneltmek gerekir. Okuduğunu anlamada başarı iyi ve hızlı okuyabilmeye bağlıdır.Okuma

sırasında niçin, nasıl, nerede, ne zaman, kim gibi sorular, okuyanın kafasında merak

uyandırmaktadır. Özelden genele doğru gitmede, kitabın,her bölümünün ve sonuçta tümünün

ana düşüncesini bulmak gerekir. Ele alınan bir kitabın veya yazının en az iki defa okunması,

anlamanın ön şartıdır. İlk okumada kitap ya da yazıdaki ana-yan düşüncelerini tespit etmek

gerekir. Bu esnada not çıkartma veya satırların altını çizme gibi işlemler yapılamamalıdır.

İkinci okumada ise; ana ve yan düşünceler, kesin olarak belirlenmeli, ve satır altları

çizilmelidir.

a. İyi okuma:Bütün-parça-bütün yöntemindeki çalışmaları yerine getirmek, iyi

okumak demektir.

b. Hızlı Okumak:İyi ve etkili okuma deyince, okuduğunu anlamak akla gelir.ancak

hızlı okumayı engelleyen faktörler vardır.

1. Kavrama uzaklığının ve kesintilerinin kısa oluşu; bazı kişiler bir yazıyı okurken, bir

veya daha fazla kelimeyi kavrayabilmektedir. Buna "kavrama uzaklığı" denir.

2. Sık sık geriye dönüş; kavrama uzaklığı ne kadar uzak olursa, geriye dönüşler, o

oranda çoğalır ve zaman kaybına neden olur.

3.Sessiz okuma alışkanlığının kazanılmış olmasıdır.

Okuma hızının geliştirilmesi için, gözlerin kusursuz olması, sözcük dağarcığını

zenginleştirmek, çok okumak, sözlük ve ansiklopedi gibi kaynak kitaplardan yararlanmayı

alışkanlık haline getirmek, yeni, yabancı teknik sözcükleri not etmek ve bunları günlük

konuşmalarda ve yazılarda kullanmaya çalışmak gerekir.

Okumayı geliştirmede ön şart iyi ve sürekli okuma alışkanlığı edinmek, günde en az

15-20 dakikalık bir zamanı okumaya ayırmaktır. Okumayı daha iyiye götürebilmek için,

okuldaki Türkçe ve Edebiyat öğretmenleri ile işbirliği yapılmalıdır.

D- Hatırlama-Özetleme: Okuduklarını yeniden gözden geçirmeyen hatırlamaya

çalışmayanlar, öğrendiklerinin yarısını kitabı bıraktıktan bir süre sonra unutmaktadır. Bu

nedenle öğrendiklerimizi unutmamak için düzenli bir çaba göstermek zorundayız .

Gözden geçirme ve hatırlama çalışmalarınızı parça parça yürütmelisiniz. Her başlık

altındaki parçayı dikkatle okuduktan sonra durunuz, okuduklarınızı hatırlamaya çalışınız.

Eğer zamanınız sınırlı ise konunun ana çizgilerini belirlemekle yetinebilirsiniz.

Okuduğunuz yere bakmadan o parçayı başarı ile özetleyebilirsiniz o parçayı

anlamışsınız demektir. Kimi zaman okuduğunuzu anladığınızı sanırsınız . Ancak özetlemeye

sıra gelince bir cümle bile yazamadığınızı görürsünüz .

Özet çıkarma: Bu konuda dikkat edeceğiniz en önemli nokta okuduğunuz yazının

özünü yakalamak ve okunan yazıya bakmadan kendi sözcükleriniz ile oluşturacağınız

cümleler ile okunaklı ve kısaca yazabilmektedir.

En kolay özetleme paragraf paragraf yapılan özetlemedir. İkinci paragraf kümelerinin

özetlenmesidir. Üçüncüsü bölümlerin özetlenmesidir.

Özet çıkarırken yazıdaki planı bozmamaya, yazının amacını yitirmemeye, ana

düşüncesini ve onu destekleyen yardımcı düşünceleri belirtmeye ve yazıdaki anlamı

korumaya çalışmalısınız. Gerek okurken gerekse yazarken konunu ana çizgilerini belirtmek

çok gereklidir. Bunu gerçekleştirmek, yazının çatısını gösteren şemayı oluşturmak demektir.

Ana çizgiler ile yazı bütünü çok kısa bir özet biçiminde gözler önüne serilmiş olur. Ana

çizgileri çıkarmak için, okuduğunuz yazının başlıklarından yaralanabilirsiniz. Her bölüm

başlığını o bölümün ana düşüncesini içerecek bir cümle biçiminde genişletiniz sonra

paragraflarına cümlelerinden yararlanarak alt başlıkları yardımcı düşünceleri yansıtan bir

cümle durumuna sokunuz. Üçüncü,dördüncü aşamada alt başlıklar varsa yada siz böyle bir

ayrıntılamayı gerekli görüyorsanız birinci ve ikinci derecedeki düşünceleri belirttikten sonra

üçüncü ve dördüncü derecedeki düşünceleri de birer cümle olarak belirleyebilirsiniz. Her

aşamayı bir öncekinden içerde yazarsanız, bir, iki, üç, dört, beşinci derecedeki düşüncelerin

ilk bakışta görünebilmesini sağlamış olursunuz.

Ana çizgileri, özet çıkarma ve not alma madde ( bölüm ve alt bölüm) başlıkları olarak

kullanabilirsiniz. Hatırlama ve özetleme aşamasında gerçekleştirilmesi gereken bir işte

okunan yazıyı değerlendirmektir. Özet ile söylersek; bu aşamada bütünü oluşturan her parça,

tüm ayrıntıları ile öğrenilmeye çalışılmalıdır. Hafızanın öğrenim çalışmalarındaki fonksiyonu

büyüktür. Aslında öğrenme hafızaya fazla dayanmamalıdır. Fakat bazı konular da hafıza

olmadan öğrenilmemektedir. Bunun da eğitimine gerekli itina gösterilmeli, dikkat edilmelidir.

Çünkü eğitim ve öğretimin son amacı sayılan "düşünmeyi öğrenmek" hafıza aracılığıyla

olmaktadır. Hafıza, düşünme için gerekli olan zihni araçları verir. Eğitim psikolojisinin

verilerine göre ve C.G Wren ve R.P.Larsen gibi yazarlara göre daha verimli bellemeye götüre

öğrenim ilkeleri şöyle sıralanabilir:

1. Öğrenilen şeyler, zihinde bir takım "parçalar " halinde kalmamalı bunlar, dersin

özelliğine uygun bir "ilke" ye bağlanmalıdır.

2. Bu ilkeler yalnızca zihinde veya hafızada duran bir "ilke"olarak kalmalı; her ilke,

hayatla ilgili bir konuya da bağlanmalıdır.

3. Bir konunun öğrenilmesi, ileride o konunun, kişinin kendisi için gerekli olunacağına

inanılarak yapılmalı, her öğrenme olayı"gelecek"le ilgili bir amaca bağlanmalıdır.

4. Öğrenilen konular sınıflandırılarak dağınıklıktan kurtarılmalıdır.

5. Yeni öğrenilen bir kelime veya fikir, daha önce öğrenilen benzerlerine veya

zıtlarına bağlanmaya çalışılmalıdır.

6. Herkesi, öğrenmede yetenekli olduğu bir yönü vardır.

7. Bir konunun örenilmesinde çok kez "bütün", "parça", "bütün" metodu

uygulanmalıdır.

8. Öğrenmede veya bellemede "aralıklı tekrar" a önem verilmelidir.

9. Ezberlenecek bazı teknik kelime veya terimler, bir kartın bir yüzüne yazılmalıdır,

diğer yüzünde gerekli açıklamalar bulunmalıdır.

Öğrenilen bir şeyi hatırlayabilme, alışkanlık gerektiren bir iştir. Ama "unutma"

olmadan da öğrenmenin olabileceği şüphelidir.

E.Tekrarlama: Bu aşamada, okuyup öğrendiklerinizin doğru olup olmadığını

denetlemiş ve doğru olanları pekiştirmiş olacaksınız. doğrulama amacı ile yapacağınız ilk iş,

okuduğunuz kitap ya da yazının genel yapısını incelemektir. İkinci işiniz kitap ya da yazı ile

ilgili olarak oluşturduğunuz soruların tümünü cevaplayıp, cevaplayamadığınızı yoklamaktır.

Cevaplanması gereken yeni sorular ortaya çıkmışsa, onları da cevaplamış olmasınız.Üçüncü

işiniz ise kitap ya da yazıyı yeniden okumak ve notlarınızdaki eksiklikleri tamamlamaktır.

Notalma:

a.Öğretmenin anlattıklarından özellikle ders kitaplarında bulunmayan açıklamanın,

b.Bir konferansçının anlamı bulunan düşüncelerinin,

c.Okunan kitap ve yazıdaki ilginç bulunan düşüncelerin,

d.Bir gezide ilgiyi çeken özelliklerin,

e. Her hangi bir anda akla gelen ilginç görüşlerin kısa sözlerle yazılması.

Yararları :

a. Konuyu kısaltarak not tuttuğunuz için ifade yeteneğiniz gelişir.

b. Öğrenilen zamanla unutulsa bile bu konu ile ilgili notları okumakla konuyu hemen

hatırlarsınız.

c. Not tutma anında dikkat devamlı olarak bir noktaya toplandığında bilgi ve fikirler

kolayca zihninize yerleşir.

d. Tertip ve düzenleme yeteneklerinizi arttırır.

e. Sizi sürekli olarak etkin, uyanık ve gelişmeye açık tutar.

Not almada dikkat edilecek noktalar:

1. Not almaya başlarken tarih koyunuz.

2. Not tutarken belli bir plana göre hareket edilmelidir. Plan ve taslak, notların tertipli

olarak yazılmasına yardım eder. Bu konuyu bölüm ve kısımlara ayırarak not alınız.

3. Notlar kısa ve özlü fikirleri kapsamalıdır.

4. Notları kedi ifadenizle yazmalısınız.

5. Notları yazarken düzenli ve okunaklı bir ifade kullanmalısınız .

6. Notları mümkün olduğu kadar mürekkepli kalem ile tutunuz.

(http://www.egitimbahcesi.netteyim.net/verimli/vc1.html).

Bir başka kaynakta (Selçuk, 2000, s.197-199)benzer noktalar üzerinde durulmakta ve

bu stratejiler Tekrar Stratejileri, Anlamlandırma Stratejisi, Örgütleme Stratejileri, Duyuşsal

Stratejiler olarak dört ana başlık altından incelenmektedir.

1. Tekrar Stratejileri:

Yeni karşılaşılan bilgileri tekrarlayarak kısa süreli bilgileri hafızada tutmayı ya da

uzun süreli hafızaya kodlamayı sağlayan stratejidir. Tekrar stratejisinin kapsadığı başlıca

taktikler şunlardır:

Bir metnin tekrar tekrar sesli ya da sessiz okunması.

Metnin okuduktan sonra anlatılması.

Metindeki bilgilerin bir kağıda not alınması.

Okurken düzenli aralıklarla durup zihinde cümlelerin tekrar edilmesi.

Metinde geçen bir fikrin değişik şekillerde söylenmesi.

Önemli yerlerin altının çizilmesi.

Tekrar stratejileri özellikle kısa süreli hatırlamayı artırmada ve bir metnin aynen

kazandırılmasında etkili bir yoldur. Bu stratejinin başarısı, büyük ölçüde öğrencinin önemli ve

önemsiz bilgileri ayırt etmesine bağlıdır.

2. Anlamlandırma Stratejisi:

Bu strateji bilginin mevcut haliyle aynen hafızaya yerleştirilmesi yerine anlamlı bir

bütün haline getirilerek kazanılmasıdır. Bu stratejiyi kullanan öğrenci, yeni karşılaştığı bilgiyi

eski bilgileri ile karşılaştırıp var olan şemasına uydurmaya çalışır. Anlamlandırma stratejisinin

kapsadığı başlıca taktikler şunlardır:

Öğrenilen materyali çağrıştıracak imgeler biçimlendirme.

Öğrenilen konunun ana fikrini ortaya koyma.

Özet çıkarma.

Metni yorumlayarak kendi cümleleriyle not alma.

Soruları oluşturma ve mevcut sorulara cevap verme.

Mevcut bilgiyi harekete geçirme.

Geri getirmeyi kolaylaştıracak hatırlatıcılar kullanma.

3. Örgütleme stratejileri:

Bu stratejiler öğrencilerin yeni karşılaştıkları bilgileri bir araya getirerek daha önceki

bilgilerine göre yeniden düzenlemesini içerir. Bilgilerin sınıflanması, grafik ve şemalarla

gösterilmesi bu stratejinin taktiklerindendir. Bu stratejiyi etkili olarak kullanabilen öğrenciler

bir grafik ya da şema ile sayfalarca tutacak bir yazıyı özetleyebilirler.

4. Duyuşsal Stratejiler:

Öğrenciler kendi yeterlilikleri hakkında genel inançlara sahiptirler. Bu inançlar

öğrencilerin stratejileri kullanmasında ve güdülemesinde etkilidir. Okul öncesi dönemdeki

çocuklar kendi yeterlilikleri konusunda oldukça iyimserdir. İlköğretim döneminde yetenek ve

çabanın aynı şey olduğu düşünülür. Bu dönemdeki çocuklar zeki öğrencilerin daha fazla

çalıştıklarını ve fazla çalıştıkları içinde zeki olduklarını farz ederler. Daha ileri yaşlarda bazı

öğrenciler başarının kişisel çabalardan kaynaklandığını düşünürken, bazıları da doğuştan

gelen yetenek ya da şansın önemli olduğunu ifade ederler. Başarı ile gösterilen çaba arasında

yüksek bir ilişki olduğunu düşünen öğrenciler, içinde bulundukları durumda kendilerini

kontrol edebileceklerini düşünürler. Bu düşünce onların başarılı olmasında etkili olur. Bu

konuda kendine güveni olmayan öğrenciler yüksek kaygı yaşarlar ve bu nedenle stratejileri

etkili kullanamazlar. Duyuşsal stratejileri etkili kullanamayan öğrenciler;

Çabuk öğrenmeye çalıştıkları için önemli fikirleri yeterince

öğrenemezler.

Çalışırken başarısızlık endişesi duyarlar.dersi sadece sınav baskısı ile

çalışırlar.

Zorlandıkları zaman ya çalışmayı bırakırlar ya da kolay olan kısımları

çalışırlar.

Kendilerini gergin hissederler.

Üst düzey düşünme gerektiren işleri yapmak yerine, daha az önemli ve

çaba gerektirmeyen işleri tercih ederler.

MAKALE İNCELEMESİ

(BİR METNİ FARKLI BİR ŞEKİLDE İŞLEMENİN ANLAMA DÜZEYİNE ETKİSİ)

Araştırma, “okullarımızda Türkçe derslerinin metin işlemede, bilinmeyen kelimelerin

üzerinde yapılan çalışmaların okuduğunu anlamaya etkisini belirlemek” amacıyla

yapıldığından ötürü ele alınmıştır.

Araştırmanın giriş kısmında “insanların eğitilme ihtiyacı” üzerinde durulmuştur, fakat

insanlar eğitime mi yoksa eğitilmeye mi ihtiyaç duyarlar konusu yıllardan beri süregelen

tartışmaların konusunu oluşturduğundan dolayı burada kanımca yanlış fikir oluşturulabilecek

bir kavram olan “eğitilme” üzerinde durulmuştur, bence eğitime ihtiyaç duymak ile

eğitilmeye ihtiyaç duymak arasında bir anlam farkı bulunmaktadır.

Eğitim başlarda terbiye anlamında kullanılmıştır. Terbiye ise insanın doğuştan

getirilen özelliklerinin ve bunların üzerin inşa edileceklerin farkında olarak sistemli anlama

örüntüleri sağlama işi olduğundan dolayı öğrenmenin temelinde anlama yatmaktadır. Biz

yetişkinler bile hali hazırda anlamanın ne olduğu ve oluşumu üzerinde kesin fikir sahibi

olmamamıza rağmen bu kavram üzerinde incelemeler yapmışızdır ki araştırmacı da bunun

üzerine eğilmiş ve Türkçe öğretiminin metin okuma bölümünde anlamayı kolaylaştırıcı

etkinliklerin üzerinde durulmuştur.

Araştırmanın teorik kısmında anlamanın çeşitli tanımları yapılmasına karşın genel

olarak sadece bilişsel süreç olduğu kanaati ağır basmaktadır. Ancak anlamanın anlaşılması

için beyin fonksiyonları üzerinde durulmamıştır. Beyin fonksiyonlarının anlama üzerindeki

etkisi göz ardı edilemeyecek kadar büyüktür. Metinde anlama üzerinde duran araştırmacı

anlama çeşitlerini net olarak ortaya koymamış dolayısıyla anlamanın boyutlarını da

araştırmasında göz ardı etmiştir.

Anlama üzerinde bir oluşum mu, bir sonuç mu seklinde tartışmalar olması ise

anlamanın nasıl gerçekleştiği konusunun hala netleşmediğini gözler önüne serdiğinden dolayı

araştırmacı bunun üzerinde durmamış; araştırmasında anlamanın sonuç kısmını ele aldığını

belirten ifadeler kullanmıştır.

Bir metni anlamayı sağlamak için önce metnin öğretmen tarafından okunması, daha

sonra öğrencilere okutulması (sesli ve sessiz), metnin anlatılması, metinde geçen yabancı

kelimelerin anlamlarının verilmesi ve son olarak da metin ile ilgili soruların cevaplandırılması

üzerinde durulmuştur. Burada kanımca bu düzenlemenin yeniden; metni öğrencilerin

Abdurrahman KILIÇ, Eğitim ve Bilim Dergisi, Cilt 27 sayı 123 (53-61), 2002

okuması, metinde bilinmeyen kelimelerin verilmesi, metni öğrencilerin canlandırması, çeşitli

resimli kartlarla veya materyallerle metnin karmaşıklığına göre şekillendirilmesi ve en son

olarak da metine ilişkin çeşitli sorular ile öğrencilerin metinden ne anladıkları

yorumlanmalıdır.

Araştırmanın deneysel boyutunda araştırmacı: “ilköğretim birinci kademe 5. sınıf

düzeyinde öğrencilerin bir metni bireysel olarak çalışarak ulaştıkları anlama düzeyleri ile

metni işledikten sonra (kelimeleri önce verme, vermeme ve sonra verme) ulaştıkları anlama

düzeyleri arasındaki fark” olup olmadığını ortaya koymaya çalışmıştır.

Araştırmacının ortaya koyduğu bulgular neticesinde ilginç sayılabilecek sonuçlar elde

edilmiştir. Bulgular incelendiğinde öğrencilerin metni bireysel çalıştıklarındaki anlama

düzeyleri ve metni işledikten sonraki anlama düzeyleri arasında bir fark bulunmaktadır. Bu

bulguya göre öğrencilerin metnin işlenmesinden önce edindikleri yabancı kelimelerin

anlamayı olumlu yönde etkilediği şeklinde bir çıkarımda bulunmak mümkündür. Araştırmacı

tarafından ilk bulgunun bu şekilde bulunması anlamanın ne şekilde şekillendiği hakkında fikir

sahibi olmamıza yararken diğer taraftan metin işlenmeden önce bilinmeyen kelimelerin hangi

şekilde (sözlükten mi, anlamı tahmin ederek mi yoksa cümle içinde geçtiği şekliyle mi)

verileceği üzerinde bir açıklamada bulunulmamaktadır.

Araştırmada metnin bireysel okuma ve grup ile okuma arasında grupla okuma ile

anlamada manidar bir fark bulunmuştur, araştırmacı bireysel okuma çalışmalarına ağırlık

verilmesinin üzerinde öneriler kısmında durmuştur, fakat bunun nasıl yapılacağı ve anlama

üzerindeki etkisinin nasıl gerçekleştireceği üzerinde bir açıklamada bulunmamıştır.

KAYNAKÇA

BACANLI, Hasan. “Gelişim ve Öğrenme” Nobel Yayınları. Ankara, 2002.

BLAHA, Barbara, J. M. Bennet. “Yeni Okuma Teknikleri” (Çev: Doğan ŞAHİNER). Rota

Yapım Tanıtım Tic. Ltd. Şti. İstanbul, 1993.

GÜLER, Ü. “http://www.geocities.com/uguler2000/12anlamateknikleri.htm” 2000.

GÜRSES, Reşide. “Okuma Anlama Üzerine” Atatürk Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurumu

Bülteni, Eylül 1996, Sayı: 28, Cilt:IX,ss.98- 103

.http://www.tdk.gov.tr/residesadik/OkumaAnlama.htm

JOHNSTON, H. Peter. “Reading Comprehension Assesment: A Cognitive Basic” Library

of Congress Cataloging in Publication Data. New York, 1993.

KAVCAR, Cahit, Ferkan OĞUZKAN, Sedat SEVER. “Türkçe Öğretimi, Türkçe ve Sınıf

Öğretmenleri İçin.” Engin Yayınevi. Ankara, 1995.

KAYALAR, Meriç. “Etkili ve Hızlı Okuma Sanatı” Real Yayıncılık. İstanbul, 1992.

KILIÇ, Abdurrahman. “Bir Metni Farklı Bir Şekilde İşlemenin Anlama Düzeyine Etkisi”

Eğitim ve Bilim Dergisi. Cilt 27, Sayı 123, ss. 53-61, 2002.

ÖZBAY, Yaşar. “Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi” Erol Ofset. Trabzon, 2001.

SELÇUK, Ziya. “Gelişim ve Öğrenme” Nobel Yayın Dağıtım. Ankara, 2000.

SENEMOĞLU, Nuray. “Gelişim Öğrenme ve Öğretim”Özsen Matbaası. Ankara, 1998.

ÜLGEN, Gülten. “Eğitim Psikolojisi Kavramlar İlkeler, Yöntemler Kuramlar ve

Uygulamalar” Lazer Ofset Matbaa Tesisleri Tic. Ltd. Şti. Ankara, 1994.

http://cet.boun.edu.tr/ets/bde/bilgiislem.htm. Bilgi İşleme Kuramı.

(Yazarı Bilinmemektedir).

http://www.egitimbahcesi.netteyim.net/verimli/vc1.html. Anlama Gücünün Geliştirilmesi.

(Yazarı Bilinmemektedir).