Министерство образования и науки Российской Федерации

Министерство образования и науки Республики Марий Эл

ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания»

Российской академии образования

ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики» Российской академии образования,

ГБУ ДПО Республики Марий Эл «Марийский институт образования»

ФГБОУ ВО «Марийский государственный университет»

КОМПЛЕКСНОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

ЗДОРОВЬЯ: ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ

И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

Всероссийская научно-практическая

конференция

Йошкар-Ола

2016

2

ББК 74.3

К 63

Рекомендовано научно-методическим советом

Министерства образования и науки Республики Марий Эл и ГБУ ДПО Республики Марий Эл «Марийский институт образования»

Научный редактор

Г.Н. Швецова, министр образования и науки Республики Марий Эл, д-р пед. наук

Редакционная коллегия :

А.В. Иванов, заместитель министра образования и науки Республики Марий Эл;

О.Д. Шустова, главный специалист отдела социальной защиты детства, опеки и

попечительства Министерства образования и науки Республики Марий Эл;

Н.М. Кузнецова, канд. пед. наук, доцент, ректор

ГБУ ДПО Республики Марий Эл «Марийский институт образования»;

С.Р. Охотникова, канд. филол. наук,

проректор по научно-исследовательской работе;

Н.Р. Чемекова, заведующий кафедрой коррекционной педагогики и инклюзивного

образования ГБУ ДПО Республики Марий Эл «Марийский институт образования»

Комплексное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья:

К 63 проблемы реализации и перспективы развития: Всероссийская научно-практическая

конференция (29 января 2016 г. – Йошкар-Ола). [Электронный ресурс]. – Йошкар-Ола:

ГБУ ДПО Республики Марий Эл «Марийский институт образования», 2016. – 250 с.

ISBN 978-5-4325-0118-9

ББК 74.3

ISBN 978-5-4325-0118-9

© Министерство образования и науки Республики Марий Эл, 2016

© ГБУ ДПО Республики Марий Эл «Марийский институт образования», 2016

3

Содержание

Пленарное заседание

Швецова Г.Н. Система воспитания и обучения детей с ограниченными

возможностями здоровья в Республике Марий Эл ............................................................... 7

Шишкин В.В. Медицинское обеспечение детей-инвалидов ..................................... 11 Климина Н.В. Реабилитация детей-инвалидов в учреждениях социальной

защиты ..................................................................................................................................... 13 Волосовец Т.В. Дошкольное образование детей с ОВЗ: проблемы и пути

решения ................................................................................................................................... 15

Кутепова Е.Н. Внедрение ФГОС начального общего образования

обучающихся с ОВЗ и ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью:

правовые возможности и реальные трудности ................................................................... 17

Разенкова Ю.А., Славин С.С. Модели ранней помощи в региональном

образовательном пространстве ............................................................................................. 20

Современные проблемы реализации инклюзивного образования

Афанасьева К.Л. Воспитание толерантных отношений между детьми

с разными возможностями здоровья в рамках социальной инклюзии ............................. 29 Батырбаева И.Г. Инклюзивный подход в воспитании детей с ОВЗ: вопросы

теории и практики .................................................................................................................. 31

Гусакова С.И. Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы ... 34 Данилова О.В. Проблема готовности педагогов к реализации модели

инклюзивного образования ................................................................................................... 36 Захарова М.С. Методические рекомендации преподавания истории для

учащихся с нарушениями зрения в рамках инклюзивной модели образования .............. 38 Иванова М.В. Инклюзивное образование в дошкольном учреждении ................... 42

Карпова Н.В. Инклюзивное образование – практико-ориентированные аспекты . 44 Князева О.В. Проблемы инклюзивного образования детей с ограниченными

возможностями здоровья ....................................................................................................... 46

Малева З.П. Роль сенсорных зон в формировании инклюзивной

социокультурной среды ......................................................................................................... 51

Маркова О.А., Кудрявцева Т.И. Повышение профессиональной готовности

педагогв к работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья .............. 54 Морова Н.С., Пейсахович Г.Е. Социальное воспитание учащихся

в инклюзивной среде: от идеи до воплощения.................................................................... 56 Салина Е.А. Обеспечение управления и реализации инклюзивного образования

в условиях СПО ...................................................................................................................... 59 Смоленцева Д.Р. Сопровождение обучающихся с ОВЗ в условиях

общеобразовательной школы ................................................................................................ 62 Чемекова Н.Р. Профессиональная готовность педагогов начального общего

образования к работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья ....... 65

Коррекционно-развивающая работа в ДОО

Айвазова Н.Р., Халеева В.Р. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка

с ограниченными возможностями здоровья в условиях муниципального

дошкольного образовательного учреждения....................................................................... 68

Александрова К.В. Формирование связной речи у детей старшего дошкольного

возраста с ОНР III уровня с помощью метода моделирования ......................................... 70

Анеева С.Н., Карандаева Т.А. Эмоциональные состояния и внешнее проявление

эмоций у детей с нарушениями зрения ................................................................................ 72

4

Безина И.А. Комплексный подход к сохранению и укреплению здоровья детей

с ОНР в процессе коррекции речи ........................................................................................ 75 Голубева Е.Г. Логопедическое сопровождение как одно из звеньев

комплексного сопровождения детей раннего возраста с ограниченными

возможностями здоровья ....................................................................................................... 78 Деревяшкина И.Г. Коррекционно-педагогическое сопровождение детей

с нарушением зрения в процессе подготовки к аппаратному лечению в условиях

ДОУ ......................................................................................................................................... 81 Иванова Е.П., Руссакова Л.Г. Формирование этноэкологического сознания

детей с ДЦП 6 – 7 лет средствами художественной литературы ...................................... 84 Козина И.Б. Возрастная динамика формирования речи детей дошкольного

возраста, проживающих в поликультурном регионе .......................................................... 88

Корякова Е.В. Использование приемов нейропсихологической коррекции

в процессе обучения и воспитания ребенка с ограниченными возможностями

здоровья ................................................................................................................................... 92 Леухина О.А. Методические рекомендации для педагогов по соблюдению

офтальмо-гигиенического режима при работе с детьми с нарушением зрения .............. 94 Леухина Т.В. Проблемы формирования педагогической компетенци семей,

воспитывающих ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата в условиях

дошкольного образовательного учреждения....................................................................... 97

Медведкова Н.Г. Коррекция звукопроизношения у детей с ограниченными

возможностями здоровья в условиях логопункта ............................................................... 99

Петрова Е.Н. Обучение творческому рассказыванию детей дошкольного

возраста с применением современных методов ................................................................ 102

Петрова О.Я. Работа с детьми дошкольного возраста с ограниченными

возможностями здоровья ..................................................................................................... 105

Пуртова О.Н. Интегрированное обучение детей с ограниченными

возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях Республики

Марий Эл ............................................................................................................................... 107

Шафикова Р.Г. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения110 Ширеева Т.И. Проблемы коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ

в условиях ДОУ общеразвивающего вида ......................................................................... 112

Юрченко Т.В. Использование элементов алгоритмизации в коррекционной

работе с детьми ..................................................................................................................... 115

Современные технологии обучения и воспитания детей с ОВЗ в условиях

современной школы

Андреева О.В., Заболотских О.П. Использование компьютерных технологий

как средства коррекции нарушений письменной речи у детей с интеллектуальной

недостаточностью в условиях государственной программы «Доступная среда»… ..... 119

Винокурова Э.П. Особенности познавательной активности у детей

с интеллектуальной недостаточностью в младшем школьном возрасте ........................ 121 Глазкова Л.А. Обучение и воспитание детей с особыми образовательными

потребностями в образовательных организациях на современном этапе ...................... 123 Головина Н.Н., Иванова Д.В. Адаптация к школьному обучению

первоклассников с задержкой психического развития .................................................... 124

Егубанова Е.А. Формирование индивидуальной траектории профессионального

выбора учащихся с нарушениями зрения в рамках внеклассной деятельности ........... 128

Ефимова А.Ю. Тьюторское сопровождение детей с ограниченными

возможностями здоровья в учреждении дополнительного образования ....................... 131

5

Жданова Л.В., Егорова О.Г. Проектирование образовательного пространства

для обучающихся с ОВЗ в сельской базовой школе ......................................................... 133 Иксанова Л.Г. Создание условий для успешной интеграции одаренных

учащихся с ограниченными возможностями здоровья в В ГБОУ РМЭ

«Национальная президентская школа-интернат» ............................................................. 135 Калинина Н.Н. Стратегия преодоления дислексии у детей младшего школьного

возраста с когнитивными нарушениями ............................................................................ 136 Карасева М.П. Личностно-гуманное взаимоотношение между участниками

учебного процесса ................................................................................................................ 140

Карнаухова Е.В. Профессиональная ориентация учащихся с ОВЗ в процессе

трудового обучения .............................................................................................................. 142 Катекина А.А. Формирование языковой компетенции студентов с нарушением

слуха при обучении английскому языку ............................................................................ 145 Лобанова Т.В. Работа учителя-дефектолога по коррекции познавательного

развития ребенка с ОВЗ в динамике образовательного процесса ................................... 149 Миронова С.Г. Современные подходы к профориентационной работе как

условие качественного набора ............................................................................................ 152 Михеева Л.И., Андрощук Э.А. Обучение и сопровождение детей

с ограниченными возможностями здоровья в условиях сельской школы ..................... 156 Нателаури И.Ш. Особенности духовно-нравственного воспитания детей

с ограниченными возможностями здоровья в объединении «Благовест» ...................... 159 Савинцева Н.Г. Профориентационная работа с обучающимися с ОВЗ как

фактор подготовки к самостоятельной жизни в сельской школе .................................... 163 Таникеева В.Д. Организация работы в школе по раннему выявлению детей

с ОВЗ ...................................................................................................................................... 166 Терентьева Е.С. Развитие толерантности между здоровыми подростками

и детьми с ОВЗ в сельской школе ...................................................................................... 168 Фасхутдинова Г.И. Пример как метод формирования культуры поведения

у детей с нарушением зрения .............................................................................................. 171

Филиппова Е.Г. Управление введением федеральных государственных

образовательных стандартов для детей с ОВЗ на муниципальном уровне .................... 173

Халилова А.Ф. Организация и проведение учебно-воспитательной работы

в общеобразовательных школах для слепых и слабовидящих детей ............................. 178 Шагивалеева А.Г. Формирование пространственных представлений у детей

с нарушением зрения ........................................................................................................... 180

Психологическое сопровождение детей с ОВЗ

Абдуллина Р.Х., Биккинина Р.Р., Васильевна Т.В., Виноградова О.В.

Организация психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях

ДОУ ....................................................................................................................................... 183 Борисова Е.Ю. Нейропсихологический подход в психолого-педагогическом

сопровождении детей с ограниченными возможностями здоровья ................................ 185 Гребенкина О.В. Роль педагога-психолога в эмоционально-личностном

развитии детей с ограниченными возможностями здоровья ........................................... 188 Домрачева С.А., Шакирова А.И. Особенности проявления состояния

одиночества у детей с ограниченными возможностями здоровья .................................. 191

Заболотских О.П. Особенности детско-родительских отношений, их влияние

на развитие личности ребенка с ОВЗ ................................................................................. 194

Королева Т.А., Черепанова Е.С. Развитие творческих способностей детей с ОВЗ

посредством театральной деятельности ............................................................................ 196

6

Кропинова Е.П. Методы и приемы коррекции эмоционально-волевой сферы

детей дошкольного возраста с задержкой психического развития ................................. 197 Малинина М.В. Психологическое сопровождение деятельности воспитателей

младших групп в условиях детского сада для детей с нарушением зрения ................... 200

Фаррахова Н.М. Психологическое сопровождение детей с ограниченными

возможностями здоровья и их родителей в школе III, IV вида ....................................... 202

Социализация и социальная адаптация детей с ОВЗ

Афлетунова Г.К. Создание условий для успешной адаптации и интеграции

учащихся с нарушением зрения в обществе ...................................................................... 206 Белкина Н.А., Буякова Г.Л. Партнерство во имя добра партнерства ..................... 209 Бешкарева Е.М. Организационные и содержательные аспекты оказания ранней

комплексной помощи семье и детям в системе работы Центра психолого-

педагогической, медицинской и социальной помощи ..................................................... 211 Жукова В.И. Специальная Олимпиада как эффективная социальная технология

реабилитации и адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья ............. 214

Кожевникова Э.Н. Особенности взаимоотношений детей-инвалидов по зрению

со сверстниками ................................................................................................................... 217 Кондратьева Н.Г. Комплексный подход к решению проблем социализации,

социальной адаптации и интеграции в общество детей-сирот с ОВЗ............................. 221

Кушманова Е.А. Творческая реабилитация детей с ограниченными

возможностями здоровья посредством занятий лепкой из соленого теста .................... 224

Мальцева Т.Ф. Социализация детей с ОВЗ посредством сетевых проектов ......... 228 Мухлыгина С.Г. Организация профориентационной деятельности

с обучающимися с ОВЗ в условиях техникума ................................................................. 230 Норкина Е.Л. Тиражирование опыта работы службы ранней помощи через

систему вебинаров ............................................................................................................... 231 Орлова Т.М. Поддержка детей с ограниченными возможностями здоровья

в условиях социального партнерства ................................................................................. 233

Пирогова Н.Л. Социализация обучающихся с ОВЗ в процессе предпрофильной

подготовки ............................................................................................................................ 234

Романова М.А. Педагогические инструменты управления вхождением

подростка с ОВЗ в профессиональную среду .................................................................... 238 Тупикова Е.Е. Управление процессом социальной адаптации лиц

с ограниченными возможностями здоровья в рамках профессиональной подготовки 241 Фурзикова А.В. Развитие творческих способностей детей с ограниченными

возможностями здоровья – условие их успешной социализации ................................... 242 Хайретдинова Э.М. Творческая деятельность как одно из направлений

социализации детей с нарушением слуха .......................................................................... 245 Царегородцева К.А. Значение танцевальной терапии в социализации детей

с ограниченными возможностями здоровья ...................................................................... 246

7

ПЛЕНАРНОЕ ЗАСЕДАНИЕ __________________________________________________________________________________

Швецова Г.Н., министр образования и науки

Республики Марий Эл, д-р пед. наук, профессор

СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В РЕСПУБЛИКЕ МАРИЙ ЭЛ

Получение образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-

инвалидами (далее – ОВЗ), является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной

социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной

самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

В связи с этим обеспечение реализации права детей с ОВЗ на образование, с учетом их

психофизических особенностей, рассматривается как одна из приоритетных задач

Министерства образования и науки Республики Марий Эл.

В настоящее время в образовательных организациях Республики Марий Эл обучается

более 100 тыс. детей, из них около 5 тыс. детей относятся к категории «дети с ОВЗ» (5 % от

детского населения), все они нуждаются в специальных образовательных услугах.

Состав детей, нуждающихся в специальных образовательных услугах, неоднороден. С

одной стороны, достижения в сфере медицины, реабилитации, специальной психологии и

коррекционной педагогики позволяют выявить проблемы в развитии и оказать помощь на

раннем этапе.

С другой стороны, мы наблюдаем увеличение доли детей с тяжелыми комплексными

нарушениями, нуждающихся в создании максимально развернутой системы специальных

условий обучения и воспитания.

В настоящее время система специального образования в Республике Марий Эл

представляет собой разветвленную сеть дошкольных организаций, в которых обучается 1526

детей с ОВЗ и школьных образовательных организаций, в которых по адаптированным

основным общеобразовательным программам обучается 3134 учащихся с ОВЗ.

На протяжении многих лет в республике сформировалась система дошкольного

образования детей с ОВЗ, которая удовлетворяет потребности различных категорий

дошкольников. Кроме разнообразия видов и типов образовательных организаций ее также

характеризует вариативность форм обучения и воспитания (диагностические группы, группы

кратковременного пребывания, специализированные группы).

В 99 группах комбинированного и компенсирующего вида, психолого-педагогическое и

медико-социальное сопровождение решает задачи выявления детей с ОВЗ, организацию

индивидуальной коррекционно-развивающей помощи, повышение педагогической

компетентности педагогов и родителей.

В случаях, при отсутствии в дошкольных образовательных организациях

специализированных групп, а это чаще бывает в сельской местности, в работу активно

включаются психолого-педагогические центры, расположенные в разных муниципальных

образованиях.

Система дошкольного образования детей с ОВЗ позволяет оказывать детям

своевременную и комплексную помощь. Тем не менее, необходимо отметить проблему

нехватки кадров в области образования и здравоохранения (недостаточное количество детских

психиатров, неврологов), что тормозит межведомственное взаимодействие при раннем

выявлении и дальнейшем сопровождении детей, а также несовершенство нормативно-правовой

и методологической базы, регулирующей вопросы обучения и воспитания детей с ОВЗ.

В Республике Марий Эл преемственность в коррекции речевых нарушений у детей с ОВЗ

в период между дошкольным и младшим школьным возрастами осуществляется учителями-

логопедами на 59 школьных логопунктах, в которых получают помощь 1770 детей младшего

школьного возраста.

8

Для реализации социально-образовательной интеграции в период школьного обучения,

дети с ОВЗ, в зависимости от психофизического развития и желания родителей (законных

представителей ребенка), получают образовательные услуги как в государственных

специальных (коррекционных) образовательных организациях, так и в общеобразовательных

организациях по месту жительства.

В республике сохранена оптимальная сеть государственных специальных

(коррекционных) образовательных организаций для детей с нарушениями слуха и речи (1),

зрения (1), интеллекта (8), в которых обучаются 1210 детей с ограниченными возможностями

здоровья.

Специфика специальной (коррекционной) образовательной организации для

обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья заключается в

коррекции отклонений в развитии средствами образования и трудовой подготовки.

В этом учебном году в республике впервые открылся класс, в котором обучаются дети со

сложной структурой дефекта, 2 ученика этого класса имеют диагноз «Ранний детский аутизм».

Часть детей с ОВЗ «уходит» из специального образовательного пространства в

общеобразовательное пространство массовой школы, где обучается в обычном классе. Данный

факт актуализирует проблему становления инклюзивного образования. Одним из условий

которого является создание безбарьерной среды, что позволяет обеспечить совместное

обучение инвалидов и лиц, не имеющих нарушений развития. Созданию условий способствует

реализация государственной программы «Доступная среда на 2011 – 2015 годы».

В настоящее время в 25 базовых образовательных организациях (9,6 % от общего

количества всех образовательных организаций) республики созданы условия для обучения

детей с ограниченными возможностями здоровья, имеющих нарушения зрения и опорно-

двигательного аппарата.

Наряду с обучением в обычных классах, 457 детей с ОВЗ получают образовательные

услуги в специальных (коррекционных) классах при образовательных организациях,

реализующих основные образовательные программы.

На фоне перемещения части детей с ОВЗ в массовую школу, в специальной

(коррекционной) школе растет доля детей со сложной структурой нарушения развития. Эти

взаимосвязанные тенденции изменения состава учащихся массовых и специальных школ

сегодня становятся устойчивыми, вследствие чего встают задачи более точной

дифференциации уровней образования детей с ОВЗ, обучающихся в специальных

(коррекционных) школах и обеспечения гарантий получения специальной психолого-

педагогической помощи детям с ОВЗ, обучающимся в общеобразовательной школе.

По нашему мнению, эффективность работы с детьми с ОВЗ напрямую зависит от

слаженного комплексного психолого-педагогического и медико-социального воздействия со

стороны специалистов различной направленности: медиков, педагогов, социальных служб,

активного взаимодействия с родителями. В условиях образовательных организаций

сопровождение детей и оказание им комплексной помощи осуществляется на уровне

психолого-медико-педагогического консилиума учреждения.

Категория детей, временно или постоянно не имеющих возможность посещать

образовательные учреждения по состоянию здоровья, получает образование на дому (378

человек или 0,5 % от общего числа обучающихся). Имея опыт организации обучения только на

дому, утверждаем, что оно не может в полной мере обеспечить качественное образование и

оптимальную интеграцию в общество ребенка с недостатками здоровья, поэтому необходимо

организовать процесс обучения так, чтобы у ребенка была возможность посещения

образовательной организации, но без ущерба для его здоровья.

В настоящее время в республике приняты меры социальной поддержки семей, имеющих

детей-инвалидов, в виде выплаты компенсации затрат родителей (законных представителей)

детей-инвалидов на их обучение по основным общеобразовательным программам на дому. При

получении дошкольного образования размер компенсации составляет 31 тыс. рублей. При

получении общего образования размер компенсации составляет 24 тыс. рублей в городских

поселениях и 42 тыс. рублей в сельских соответственно.

Еще одной формой получения образования для детей-инвалидов, обучающихся на дому,

является обучение с помощью дистанционных образовательных технологий. На 1 сентября

9

2015/16 учебного года в Республике Марий Эл с применением дистанционных

образовательных технологий обучаются 120 детей с инвалидностью (4,8 % от общего числа

детей-инвалидов), обучение которых осуществляется по двум моделям:

1 модель: Обучение осуществляется непосредственно в центре дистанционного

образования.

2 модель: Организация надомного обучения осуществляется на базе образовательного

учреждения по месту жительства обучающегося и дополняется дистанционными уроками

педагогами центра дистанционного образования.

Данная модель дистанционного обучения применяется в случае значительного

расстояния места проживания ученика.

В региональном Центре дистанционного обучения детей-инвалидов организована

коррекционно-развивающая работа с дошкольниками, направленная на выравнивание

стартовых возможностей при поступлении в школу. Данный опыт работы мы считаем удачным.

Ведущая роль в системе работы с детьми с ОВЗ принадлежит ППМС центрам, на базе

которых функционируют психолого-медико-педагогические комиссии. Для жителей сельской

местности специалисты комиссий организуют выездные консультативно-коррекционные

мероприятия.

При взаимодействии с семьями, наибольший интерес вызывает использование

вариативных форм работы (домашнее визитирование, пролонгированное консультирование,

лекотека, тренинги, мастер-классы).

В 2015 году комплексной диагностикой пятью психолого-медики-педагогическими

комиссиями было охвачено 4717 детей, в том числе 692 ребенка-инвалида. Одним из

востребованных направлений работы ППМС центров является методическая помощь педагогам

в процессе комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ на

всех возрастных этапах.

В целях социализации и дальнейшей адаптации к полноценной жизни детей с ОВЗ в

республике активно используется потенциал системы дополнительного образования.

В настоящее время более 1500 детей с ОВЗ занимаются в различных кружках и студиях

по программам, соответствующим индивидуальным возможностям и способностям.

Особенно стоит отметить значение учреждений дополнительного образования в

социализации неорганизованных детей-инвалидов.

Следующая ступень получения образования детей с ОВЗ является профессиональная

подготовка. В 14 профессиональных образовательных организациях получают

профессиональное образование 593 обучающихся с ОВЗ, в том числе инвалиды (4,2 % от

общего числа обучающихся в профессиональных образовательных организациях).

Профессиональная подготовка осуществляется по направлениям: «Резчик по дереву»,

«Швея», «Кружевница», «Каменщик», «Столяр», «Штукатур» и другие.

Представленная система обучения и воспитания детей с ОВЗ позволяет не только

охватить разнообразный контингент обучающихся, но и планомерно готовить ребенка к

взрослой жизни.

Особенностью системы обучения детей с ОВЗ является стремление к непрерывности

психолого-педагогической и медико-социальной помощи, которая начинается с раннего

возраста.

Понимая актуальность оказания ранней помощи детям с ОВЗ в 2006 году, Министерство

образования и науки Республики Марий Эл стало инициатором и координатором работы по

организации ранней помощи детям, как приоритетного направления специального образования,

которое определяется социально-экономическими условиями современной жизни и их

последствиями для общества.

Ребенок с ОВЗ раннего возраста, проживающий на территории республики, имеет

возможность получить разноплановые образовательные услуги по своему месту жительства.

Семьи, в которых дети не посещают дошкольные образовательные организации, имеют

возможность получать коррекционную помощь в службах ранней помощи.

В 2006 году при Государственном бюджетном учреждении Республики Марий Эл «Центр

психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи «Детство» создана лаборатория

10

ранней комплексной помощи ребенку и семье, в которой ежегодно более 300 детей раннего

возраста получают диагностическую и коррекционно-развивающую помощь.

Участие Республики Марий Эл в 2007 – 2009 годах в совместном российско-бельгийском

проекте по психолого-педагогическому и медико-социальному сопровождению детей с

ограниченными возможностями здоровья позволило упорядочить работу и придать системе

психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей раннего возраста

более организованный характер.

С 2012 года работа по созданию региональной системы оказания психолого-

педагогической помощи детям раннего и дошкольного возраста с ОВЗ перешла на новый

уровень – уровень федеральной стажировочной площадки по направлению «Распространение

современных организационно-правовых моделей, обеспечивающих успешную социализацию

детей с ОВЗ и детей-инвалидов». Выделенные на поддержку деятельности стажировочных

площадок субсидии позволили значительно улучшить материально-техническое оснащение и

методическую базу образовательных организаций, осуществляющих работу с детьми раннего и

дошкольного возраста с ОВЗ, с детьми-инвалидами.

На сегодняшний день в республике систематизирована работа по выявлению и оказанию

помощи детям раннего возраста. Выявление контингента детей раннего возраста с

ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов осуществляется путем проведения

скрининг-обследования, наблюдения и первичной диагностики специалистами

образовательных организаций и дальнейшего углубленного обследования специалистами

центральной и территориальных психолого-медико-педагогических комиссий.

В настоящее время службы оказания ранней помощи действуют во всех муниципальных

психолого-медико-педагогических центрах.

Часть дошкольных образовательных организаций в рамках инновационной деятельности

также внедряет в работу технологии оказания ранней психолого-педагогической помощи.

С 2014 года с целью совершенствования системы психолого-педагогического

сопровождения детей с ОВЗ на базе специальных (коррекционных) образовательных

организаций организована работа ресурсных площадок.

Основными задачами ресурсных площадок являются: обобщение и распространение

позитивного опыта работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья; оказание

методической (научно-методической) поддержки педагогическим, руководящим работникам

других образовательных учреждений во внедрение в практику их работы коррекционных

образовательных технологий.

За решение проблемы организации помощи детям с ОВЗ в Республике Марий Эл в

тесном взаимодействии активно взялись структуры, которые являются идеологами развития

вариативных практик обучения детей с ОВЗ в регионе.

Государственным бюджетным образовательным учреждением дополнительного

профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Марийский

институт образования», в рамках курсов повышения квалификации всех педагогов, включены

восьмичасовые модули по вопросам диагностики, обучения и воспитания детей с ОВЗ.

В 2015 году на базе выше названного учреждения открыта кафедра коррекционной

педагогики и инклюзивного образования.

С декабря 2015 года на кафедре осуществляется подготовка педагогов к работе по ФГОС

для детей с ОВЗ.

За последние два года стал продуктивным диалог и выстраивается партнерство с

общественными организациями, родителями детей с ОВЗ, детей-инвалидов. Именно они

помогли не только увидеть проблемы обучения детей с ОВЗ изнутри, как их видят близкие этих

детей, но и найти прогрессивные пути решения этих проблем.

Важными аспектами деятельности по обучению и социализации детей с ограниченными

возможностями здоровья являются информирование населения о проблемах детей данной

категории, формирование в обществе толерантного отношения к детям с недостатками в

физическом и психическом развитии, популяризация идей обеспечения равных прав детей с

ограниченными возможностями здоровья на получение образования и развитие

интегрированного (инклюзивного) образования. В этом отношении в нашей республике

11

проводится работа по конструктивному сотрудничеству со средствами массовой информации,

институтами гражданского общества.

Сегодня стратегической задачей в области обучения детей с ОВЗ, детей-инвалидов в

рамках модернизации российского образования в целом должно стать создание

образовательной среды, обеспечивающей доступность качественного образования для всех без

исключения лиц с ОВЗ и инвалидов, с учетом особенностей их психофизического развития и

состояния здоровья.

Вместе с тем, федеральное законодательство в сфере обучения детей с ОВЗ и детей-

инвалидов не успевает за реалиями сегодняшнего времени, при этом законодательство субъекта

Российской Федерации не может противоречить законодательству Российской Федерации.

В целях создания условий для получения образования всеми детьми с ограниченными

возможностями здоровья на региональном уровне стоит острая проблема создания системы

мониторинга и учета численности детей с ограниченными возможностями здоровья. При этом в

связи с действием Федерального Закона Российской Федерации от 27.07.2006 г.

№ 152 – ФЗ «О персональных данных» получение персональных данных физических лиц из

иных органов власти и организаций без согласия на это субъекта персональных данных

невозможно.

Для решения проблемы необходимо принятие на федеральном уровне нормативных и

правовых актов.

С учетом международного опыта видится необходимым рассмотрение возможности

законодательного закрепления при инклюзивном образовании норматива количества детей с

ограниченными возможностями здоровья относительно здоровых детей в одном классе, а также

норматива количества тьюторов, сопровождающих указанных детей с ограниченными

возможностями здоровья при освоении ими программ обучения. Разработать и принять

нормативные документы, касающиеся организации дополнительного образования детей с ОВЗ.

Разработать регламент по межведомственному взаимодействию по оказанию помощи

детям. Для защиты интересов детей с ОВЗ необходима единая терминология, содержание

которой должно определяться, прежде всего, законодательством Российской Федерации в

сфере образования.

С увеличением количества детей с ограниченными возможностями здоровья,

включенных в систему общего образования, необходимо создать условия по формированию

безбарьерной школьной среды и предпосылки для развития инклюзивного образования (то

есть, создать нормативную базу, позволяющую, с одной стороны, школе обучать, а ребенку-

инвалиду обучаться в обычной общеобразовательной школе, а в дальнейшем колледже, вузе).

Несмотря на существующие проблемы, система воспитания и обучения детей с

ограниченными возможностями здоровья в Республике Марий Эл постоянно развивается,

совершенствуется. Этому способствуют совершенствование регионального законодательства,

расширение объема использования современных технологий в образовании, а также

социальные процессы.

Шишкин В.В., министр здравоохранения Республики Марий Эл

МЕДИЦИНСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ

Организация работы по медицинскому обеспечению детей-инвалидов в Республике

Марий Эл проводится в соответствии с федеральными и региональными нормативно-

правовыми актами. Деятельность Министерства здравоохранения направлена на комплексное

решение проблем детей-инвалидов, создание условий для их полноценной медицинской

реабилитации и интеграции с обществом.

По состоянию на 01.01.2015 года на медицинском обслуживании в медицинских

организациях республики состояло 2706 детей в возрасте до 18 лет, имеющих статус «ребенок-

инвалид». Показатель инвалидности составляет 197,5 % на 10000 детского населения. В 2013 г.

– 197,2 %; в 2012 г. – 204,3 %; в 2011 г. – 206,0 %; в 2010 г. – 206,9 %.

12

Высокий показатель детской инвалидности в г. Йошкар-Оле – 257,7 %, в Мари-

Турекском районе – 244,0 %, Юринском – 219,5 %.

Показатель первичного выхода детей на инвалидность в 2014 г. снизился на 0,5 % и

составил 19,7 % на 10 тыс. детского населения (2013 г. – 19,8 %; 2012 г. – 24,9 %; 2011 г. – 20,8

%; 2010 г. – 23,8 %; 2009 г. – 28,0 %; РФ – 28,2 %).

Структура детей-инвалидов по возрасту не меняется:

0 – 4 года – 16,1% (2013 г. – 16,8 %; 2012 г. – 18 %; 2011 г. – 18 %; 2010 г. – 18 %);

5 – 9 лет – 28,9 % (2013 г. – 30,0 %; 2012 г. – 30 %; 2011 г. – 30 %; 2010 г. – 29 %);

10 – 14 лет – 34,3 % (2013 г. – 33,9 %; 2012 г. – 33 %; 2011 г. – 33 %; 2010 г. – 31 %);

15 – 17 лет – 20,7%(2013 г. – 19,2 %; 2012 г. – 19 %; 2011 г. – 19 %; 2010 г. – 21,9 %).

Структура детской инвалидности за 5 лет не изменилась:

1) болезни нервной системы – 32,3 % (2013 г. – 30,7 %; 2012 г. – 29,9 %; 2011 г. – 30,3 %;

2010 г. – 29,4 %; 2009 г. – 27,3 %);

2) психические расстройства и расстройства поведения – 24,6 %

(2013 г. – 25,4 %; 2012 г. – 25,2 %; 2011 г. – 26,1 %; 2010 г. – 26,4 %; 2009 г. – 26,1 %);

3) врожденные аномалии – 14,6 % (2013 г. – 14,7 %; 2012 г. – 16,2 %; 2011 г. – 15,9 %;

2010 г. – 17,4; 2009 г. – 18,5 %).

4) болезни глаза – 5,7 % (2013 г. – 6 %; 2012 г. – 6 %; 2011 г. – 6,4 %; 2010 г. – 5,3 %);

5) болезни эндокринной системы 6,1 % (2013 г. – 5,9 %; 2012 г. – 5,4 %; 2011 г. – 5,3 %;

2010 г. – 5,1 %);

6) болезни уха – 5,8 % (2013 г. – 5,7 %; 2012 – 5,5 %; 2011 г. – 4,7 %;

2010 г. – 4,7 %).

Педиатрической службой республики проводятся лечебные и реабилитационные

мероприятия данной категории детского населения. Показатель инвалидности является одним

из критериев оценки деятельности каждого участкового педиатра, участковой медицинской

сестры и ежемесячно анализируется медицинской организацией.

На каждого ребенка-инвалида разрабатывается индивидуальная программа

реабилитации, в соответствии с которой проводится его медицинское наблюдение.

Стационарная и амбулаторная медицинская помощь детям-инвалидам на территории

республики оказывается бесплатно.

В текущем году стационарное лечение в медицинских организациях республики

получили 576 детей-инвалидов, амбулаторное обследование и лечение – 744 человека. В

санаториях местного и российского значения в соответствии с медицинскими показаниями в

2014 году оздоровились 62 ребенка-инвалида, в 2015 г. – 46 детей.

В ГКУ Республики Марий Эл «Специализированный дом ребенка для детей с

органическими поражениями центральной нервной системы с нарушением психики» находятся

7 детей-инвалидов в возрасте от 3-х месяцев до 4-х лет, в том числе 5 детей, оставшихся без

попечения родителей.

В реабилитации детей-инвалидов кроме медикаментозного лечения широко применяются

физиолечение, массаж и лечебная физкультура. В ГБУ РМЭ «Йошкар-Олинская детская

городская больница» на базе отделений восстановительного лечения детских поликлиник № 1 и

№ 3 данное лечение проводится как в форме групповых занятий, так и индивидуально.

В ГБУ Республики Марий Эл «Центр патологии речи и нейрореабилитации» в 2015 году

пролечились 840 детей-инвалидов, в том числе 187 детей-инвалидов из Республики Марий Эл.

Для получения высокотехнологических видов медицинской помощи дети-инвалиды

направляются в федеральные центры. В 2014 году в федеральных центрах получили лечение 98

детей-инвалидов, в 2015 – 73 ребенка.

В целях приближения и доступности квалифицированной медицинской помощи детскому

населению, проживающему в сельской местности, в 2015 году осуществлено 28 выездов

бригады врачей – специалистов консультативной поликлиники ГБУ РМЭ «Детская

республиканская клиническая больница» в районы республики с осмотром 8643 детей, из них –

89 детей-инвалидов.

В лечебных учреждениях республики успешно работают «Школа сахарного диабета»,

«Астма-школа», «Школа эпилепсии».

13

Вопрос по организации медицинского обеспечения детей-инвалидов находится под

постоянным контролем Министерства здравоохранения Республики Марий Эл. Вопросы

работы с детьми-инвалидами рассматриваются ежегодно на медицинском совете в

медицинских организациях республики, оказывающих медицинскую помощь данной категории

детей.

По состоянию на 01.12.2015 года социальной льготой по лекарственному обеспечению

пользовались 1116 детей-инвалидов, что составляет 41,3 % от их общего числа.

Программа обеспечения отдельных категорий граждан необходимыми лекарственными

препаратами (далее – ОНЛП) осуществляется в рамках оказания государственной социальной

помощи в соответствии с Федеральным законом от 17.07.1999 г. № 178-ФЗ «О государственной

социальной помощи» и приказом Министерства здравоохранения и социального развития

Российской Федерации от 29.12.2004 г. № 328 «Об утверждении порядка предоставления

набора социальных услуг отдельным категориям граждан».

Порядок назначения лекарственных препаратов утвержден приказом Минздрава России

от 20.12.2012 г. № 1175 «Об утверждении порядка назначения и выписывания лекарственных

препаратов, а также форм рецептурных бланков на лекарственные препараты, порядка

оформления указанных бланков, их учета и хранения».

Количество назначенного лекарственного препарата и медицинских изделий зависит от

тяжести заболевания и подбирается индивидуально для каждого конкретного пациента на

основании стандартов оказания медицинской помощи.

Климина Н.В., министр социального развития Республики Марий Эл

РЕАБИЛИТАЦИЯ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ

В УЧРЕЖДЕНИЯХ СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ

Наиболее эффективным местом реабилитации детей-инвалидов является семья. Поэтому

одним из приоритетных направлений деятельности Министерства социального развития

Республики Марий Эл является оказание всесторонней поддержки семьям, воспитывающим

детей-инвалидов. Министерство выступает посредником между семьей, воспитывающей

ребенка-инвалида, или конкретным ребенком, нуждающимся в каком-либо виде помощи и

учреждениями, в котором данную помощь может получить семья.

По состоянию на 1 января 2016 г. в республике проживает 2540 детей-инвалидов,

организациями социального обслуживания охвачено различными формами поддержки и

видами реабилитации 1850 детей-инвалидов.

К зонам особого внимания Министерства относятся выявление и активное внедрение

новых технологий по реабилитации детей-инвалидов; содействие в информировании и

развитии родителей как главных участников процесса реабилитации детей; использование

новых форм предоставления «свободного времени» для родителей с детьми-инвалидами;

поддержка профессиональных сообществ специалистов, работающих с детьми-инвалидами.

Министерство для реабилитации детей-инвалидов использует следующие формы и

методы работы:

- организация социального сопровождения;

- осуществление социальной реабилитации детей-инвалидов;

- оказание социальных услуг инвалидам с нарушениями опорно-двигательной системы в

службе «Социальное такси».

Также Министерство в рамках социальной защиты детей-инвалидов предоставляет меры

социальной поддержки семьям, воспитывающим детей-инвалидов, и осуществляет контроль

над соблюдением юридическими лицами и индивидуальными предпринимателями

законодательства Российской Федерации в области социальной защиты граждан при

осуществлении следующих видов деятельности: предоставление на автомобильных стоянках

14

(остановках) мест для специальных автотранспортных средств инвалидов; обеспечение условий

для доступа инвалидов к объектам инженерной, транспортной и социальной инфраструктур.

В системе социальной защиты населения создана сеть организаций для социального

обслуживания детей-инвалидов.

В каждом муниципальном образовании республики созданы комплексные центры

социального обслуживания населения. В г. Йошкар-Оле функционирует центр социальной

помощи семье и детям. Данные учреждения осуществляют социальное сопровождение семей,

воспитывающих детей-инвалидов. В ходе социального сопровождения изучаются потребности

детей-инвалидов, составляется реабилитационный маршрут для оказания необходимой

помощи. Семьи с детьми-инвалидами находятся на социальном патронаже.

Для комплексной реабилитации детей-инвалидов создано 2 реабилитационных центра

для детей с ограниченными возможностями здоровья и 1 детский дом-интернат для умственно-

отсталых детей.

Все воспитанники учреждений имеют сложный дефект, кроме основного диагноза по

умственной отсталости имеют множественные сопутствующие нарушения: зрения, слуха, речи,

двигательных функций и генетические заболевания.

Большинство детей имеет умеренную умственную отсталость – 70 % воспитанников;

тяжелую умственную отсталость имеет 9 %; глубокую умственную отсталость – 4 %; легкую

умственную отсталость – 1 %; задержку психо-речевого развития – 3 %; детский церебральный

паралич – 15 %; синдром Дауна – 6 %.

В основу реабилитационной работы реабилитационных центров, детского дома-

интерната заложены идеи комплексной реабилитации. Учреждения обслуживают детей-

инвалидов в возрасте от 4 до 18 лет, также социальные услуги оказываются и родителям.

Основными задачами учреждений является максимальное преодоление недостатков

познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы воспитанников, подготовка их к

участию в производительном труде, социальная адаптация в условиях современного общества.

Задачи социальной адаптации по привитию жизненно необходимых умений и навыков

решаются как на специально организованных занятиях, так и в проведении режимных

моментов, лечебных процедур и имеют практическую направленность.

Одним из важнейших направлений педагогической работы учреждений является

формирование и закрепление навыков социальной адаптации. Педагоги стремятся научить

воспитанников адекватно себя вести, общаться, взаимодействовать с детьми и взрослыми,

прививают навыки самообслуживания и гигиены.

Для повышения эффективности реабилитации в учреждениях используются авторские

разработки педагогов. Учителя физической культуры параллельно с общеукрепляющими

мероприятиями проводят работу по оздоровлению и развитию двигательной активности у

детей с использованием мячей-фитболов.

Для логопедических занятий используют Программу, разработанную британскими

специалистами «Смотри и учи первые слова с помощью картинок» (See and Learn First Word

Picters) по формированию речевых навыков у неговорящих детей и детей с синдромом Дауна.

Также накоплен опыт по формированию первоначальных навыков общения у неговорящих

детей с умеренной умственной отсталостью, обусловленной хромосомными нарушениями и

ранним детским аутизмом.

Воспитатели используют рисование нетрадиционными методами. Рисунки выполняются

нитью, скомканной бумагой, детскими сосками, зубными щетками, ватными палочками,

пальцами, ладошкой, через целлофановую пленку, по стеклу.

В учреждениях используются специфические методы, приемы и средства социально-

психологической и социально-педагогической реабилитации, организуется «пошаговое»

обучение, глубокая дифференциация и индивидуальный подход. Проводятся занятия по

развитию речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей

действительности, специальные занятия по ритмике, социально-бытовая ориентировка.

Специфической формой организации занятий являются индивидуальные и групповые

логопедические занятия, ЛФК и занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов.

В реабилитационных центрах открыты группы кратковременного пребывания для детей-

инвалидов с тяжелой патологией ДЦП вместе с сопровождающим лицом. Эти группы

15

пользуются большим спросом, т. к. родители имеют возможность получить для своего ребенка

не только необходимое лечение, реабилитацию, но и общение.

Особо хочется отметить опыт работы Савинского детского дома-интерната с детьми-

инвалидами.

Для обучения детей-инвалидов Савинский детский дом-интернат получил лицензию

Министерства образования и науки Республики Марий Эл на осуществление образовательной

деятельности.

Показательным результатом реабилитационной работы специалистов дома-интерната

является участие воспитанников в соревнованиях муниципального, республиканского,

российского и международного уровней:

в составе сборной команды Специальной Олимпиады России на Европейских летних

Играх Специальной Олимпиады в г. Антверпен (Бельгия) в сентябре 2014 г. воспитанник дома-

интерната Оренбургский Феликс завоевал 1 золотую и 1 серебряную медали по плаванию;

во Всероссийских спортивных соревнованиях по программе «Спорт лиц с

интеллектуальными нарушениями» по плаванию воспитанник занял 4 место;

во Всероссийском Интернет-марафоне «Если с другом вышел в сеть» среди граждан с

ограниченными возможностями здоровья воспитанники награждены дипломом и грамотой за 3

место;

в Межрегиональной дистанционной олимпиаде «Золотая хохлома» по изобразительному

искусству ребята стали лауреатами конкурса;

в республиканских соревнованиях по бадминтону заняли 1 командное место; по

плаванию – 1 место;

в выставке окружного конкурса прикладного творчества воспитанников детских домов

«МастерОК» Приволжского федерального округа заняли 1 место;

в конкурсе «Мой город будущего» в рамках первого форума профессионалов рынка

недвижимости Республики Марий Эл «Перспектива» 14 воспитанников получили

благодарности уполномоченного по правам человека в Республике Марий Эл.

Также специалистами данного учреждения организован и проведен Всероссийский

интернет-марафон «Дорогою добра» среди воспитанников с ограниченными возможностями

здоровья, проживающих в домах-интернатах. Участниками марафона были воспитанники семи

детских домов-интернатов Алтайского, Приморского края, Омской, Мурманской, Курганской

областей, Удмуртской республики. Конкурс проходил по трем номинациям: рисунок,

выполненный на компьютере «Мой мир», сканограммы «Мир прекрасен и удивителен», слайд-

шоу «Все о том, как мы живем».

В Савинском детском доме-интернате применяется метод лечебно-верховой езды.

Лечебная верховая езда включает в себя комплекс мероприятий, направленных на коррекцию

нарушений опорно-двигательного аппарата, нарушений вертикализации, тренировку

вестибулярного аппарата, а также на развитие эмоционально-волевой сферы.

Большая часть детей после 18 лет живут под опекой родителей, но благодаря

деятельности центров они научились обслуживать себя в быту, играть, делать своими руками

поделки или просто говорить: «Здравствуйте». И это мы считаем большой заслугой и победой.

Волосовец Т.В., директор ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и

воспитания» Российской академии образования, канд. пед. наук, профессор

ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОВЗ:

ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ РЕШЕНИЯ

Система дошкольного образования в Российской Федерации испытывает кризисные

явления, связанные с массовым сокращением сети дошкольных учреждений в 90-х годах

прошлого века, износом инфраструктуры действующих образовательных организаций, с одной

16

стороны, и улучшением демографической ситуации, ростом числа детей в возрасте от 2 мес. до

7-8 лет, с другой стороны.

Предлагаемые ранее подходы развития системы дошкольного образования не опирались

на научно выверенную стратегию модернизации дошкольного образования, которая связывала

бы воедино его социальные, организационные, финансово-экономические, психолого-

педагогические и другие приоритеты, определяя продуманную программу действий на

среднесрочную перспективу. Расширяющийся рынок образовательных услуг формировался

стихийно – зачастую в рамках ситуативной конъюнктуры, безотносительно к реальным

потребностям субъектов образовательной системы.

Необходимость изменений в системе дошкольного образования детей с ОВЗ вызвано

происходящими интенсивными социально-политическими, экономическими,

демографическими и социокультурными изменениями российского общества. В настоящее

время наблюдается ряд проблем в сфере образования и социализации детей с ОВЗ и детей с

инвалидностью, например:

- отсутствие единых позиций и подходов к созданию законодательной, экспертной и

социальной базы в отношении детей с ОВЗ и инвалидностью;

- значительные трудности в процессе социализации и социальной адаптации детей с ОВЗ

и инвалидностью, их интеграции в общество;

- дети-инвалиды и воспитывающие их семьи являются одной из наиболее незащищенных

категорий граждан Российской Федерации, часто семьи с детьми-инвалидами изолированы от

общества и т.д.

Закон «Об образовании» № 273 – ФЗ закрепляет возможности реализации основной

образовательной программы через сетевое взаимодействие (Ст.15). Однако на сегодня

отсутствуют организационные и финансовые механизмы, регламентирующие подобную

деятельность.

Не менее важная задача модернизации системы дошкольного образования состоит в

создании для всех детей условий получения дошкольного образования.

Довольно серьезный запрос педагогического сообщества к организации инклюзивного

образования: отсутствие нормативных и правовых документов, регламентирующих получение

образования детьми с ОВЗ и детьми с инвалидностью, методических рекомендаций,

подготовки педагогов к работе с ними.

Необходимо создать государственную систему учета и статистики детей с

ограниченными возможностями здоровья и детей с инвалидностью с целью прогнозирования

потребностей в образовании, в том числе инклюзивном и психолого-педагогической помощи.

При определении методики расчета нормативов финансирования образовательных

организаций учитывать необходимость создания специальных образовательных условий для

детей с ограниченными возможностями здоровья и детей с инвалидностью, обучающихся в

дошкольных образовательных организациях.

Также необходимо в приоритетном порядке развитие системы раннего выявления и

коррекции недостатков в развитии детей (системы ранней помощи); создание ресурсных

центров по развитию и поддержке инклюзивного образования, в функцию которых входит

методическое сопровождение, координация взаимодействия учреждений образовательной

вертикали, апробация и внедрение инновационных психолого-педагогических технологий,

планирование и мониторинг эффективности психолого-педагогического сопровождения.

Важно отметить, что в рамках оптимизации произошло массовое сокращение

структурных подразделений ДОО, осуществляющих вариативность дошкольного образования:

лекотек, групп «Особый ребенок», ЦИПР, служб ранней помощи и др. Также произошло

сокращение штатов учителей-логопедов, педагогов-психологов, учителей-дефектологов,

социальных педагогов, работающих в этих подразделениях. Следовательно, крайне важно

обеспечить участие в образовании детей с ОВЗ дошкольного возраста учителей-дефектологов,

учителей-логопедов, педагогов-психологов, социальных педагогов, воспитателей и других

работников, в том числе ассистентов (помощников), оказывающих необходимую помощь.

Таким образом, нами актуализированы вопросы создания условий для позитивной

социализации и самореализации детей с ОВЗ и детей с инвалидностью в дошкольных

образовательных организациях, в том числе:

17

– индивидуализация образования в дошкольной образовательной организации и

обеспечение вариативности образования детей с ОВЗ и детей с инвалидностью;

– внедрение инклюзивного образования для различных категорий детей с ОВЗ и детей с

инвалидностью;

– оценка и контроль качества в сфере дошкольного образования с учетом внедрения

ФГОС дошкольного образования;

– введение профессионального стандарта «Педагог-дефектолог (учитель-логопед,

сурдопедагог, олигофренопедагог, тифлопедагог)» и развитие компетенций педагога в работе с

детьми с ОВЗ и детьми с инвалидностью, в том числе социальной и коммуникативной

компетенции;

– модернизация профессионального образования специалистов, работающих с детьми с

ОВЗ и детьми с инвалидностью (обновление программ ДПО);

– развитие доступной образовательной среды;

– социальная и психологическая поддержка родителей и семей с особыми детьми;

– формирование толерантности к детям с ОВЗ и детям с инвалидностью через

образование, культуру и средства массовой коммуникации.

Кутепова Е.Н., зам. директора ИПИО МГППУ,

доцент кафедры специального образования РУДН

ВНЕДРЕНИЕ ФГОС НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

С ОВЗ И ФГОС ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ

ОТСТАЛОСТЬЮ: ПРАВОВЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ И РЕАЛЬНЫЕ ТРУДНОСТИ

Основополагающим законодательным актом, регулирующим процесс образования детей

с ограниченными возможностями (ОВЗ) в Российской Федерации, является Федеральный закон

от 29 декабря 2012 г. № 273 «Об образовании в Российской Федерации» (далее ФЗ № 273),

регламентирующий право детей с ОВЗ и детей с инвалидностью на образование, и

обязывающий федеральные государственные органы, органы государственной власти

субъектов Российской Федерации и органы местного самоуправления создавать необходимые

условия для получения без дискриминации качественного образования лицами названных

категорий.

Частью 16 статьи 2 ФЗ № 273 впервые в Российской законодательной практике

закреплено понятие «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – физическое

лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные

психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без

создания специальных условий». Таким образом, категория «обучающийся с ОВЗ» определена

не с точки зрения ограничений по здоровью, а с точки зрения необходимости создания

специальных условий для получения образования, исходя из решения коллегиального органа –

психолого-медико-педагогической комиссии (далее – ПМПК).

В 79 статье ФЗ № 273 перечислены специальные условия получения образования

обучающимися с ОВЗ. В соответствии с данной статьей органами государственной власти

субъектов Российской Федерации в сфере образования с учетом рекомендаций ПМПК, а для

инвалидов в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида организуется

обучение названной категории обучающихся, включая создание специальных условий в

общеобразовательных организациях, реализующих как основные образовательные программы

начального общего, основного общего и среднего общего образования, так и адаптированные

основные общеобразовательные программы.

Каждому обучающемуся с ОВЗ рекомендациями ПМПК должна быть определена

образовательная программа (основная образовательная программа начального, основного или

среднего общего образования; или вариант адаптированной основной образовательной

программы начального общего образования; или вариант адаптированной основной

18

общеобразовательной программы обучающегося с умственной отсталостью; или

адаптированная образовательная программа или специальная индивидуальная образовательная

программа развития, учитывающая особенности психофизического развития, индивидуальных

возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и

социальную адаптацию обучающегося с ОВЗ, в том числе с умственной отсталостью, в

инклюзивном образовании – п. 28 ст. 2 ФЗ № 273); форма получения образования;

необходимость диагностического периода обучения; направления работы специалистов

сопровождения – учитель-логопед, педагог-психолог, специальный психолог, учитель-

дефектолог (олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог); условия прохождения

государственной итоговой аттестации и др.

Часть 6 ст. 11 этого же закона определила, что в целях обеспечения реализации права на

образование обучающихся с ОВЗ устанавливаются ФГОС или включаются в федеральные

государственные образовательные стандарты специальные требования. А согласно ч. 7 ст. 12

организации, осуществляющие образовательную деятельность по имеющим государственную

аккредитацию образовательным программам, разрабатывают образовательные программы в

соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами и с учетом

соответствующих примерных основных образовательных программ.

Часть 1 ст. 92 ФЗ № 273 говорит о том, что государственная аккредитация

образовательной деятельности проводится по основным образовательным программам,

реализуемым в соответствии с федеральными государственными образовательными

стандартами, за исключением образовательных программ дошкольного образования.

Таким образом, адаптированные основные общеобразовательные программы являются

предметом государственной аккредитации.

Особенности организации образовательной деятельности по основным образовательным

программам начального общего, основного общего и среднего общего образования для лиц с

ОВЗ установлены разделом III Порядка организации и осуществления образовательной

деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам

начального общего, основного общего и среднего общего образования, утвержденного

приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 июля 2015 г.

№ 1015.

Обучение по адаптированным основным общеобразовательным программам для глухих,

слабослышащих, позднооглохших, слепых, слабовидящих, с тяжелыми нарушениями речи, с

нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с

умственной отсталостью, с расстройствами аутистического спектра, со сложными дефектами и

других обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано как

в отдельных образовательных организациях (ч. 5 ст. 79 ФЗ № 273), так и в отдельных классах,

группах (ч. 4 статьи 79). В организации обучения детей с ОВЗ совместно с другими

обучающимися инклюзивное образование может быть организовано по адаптированной

образовательной программе, либо по основной образовательной программе образовательной

организации в соответствии с индивидуальным учебным планом, отражающим организацию

психолого-педагогической помощи и программы коррекционной работы. В условиях принятия

ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и ФГОС образования обучающихся с умственной

отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в случае реализации адаптированной

основной образовательной программы начального общего образования обучающихся с ОВЗ

или адаптированной основной общеобразовательной программы обучающихся с умственной

отсталостью (интеллектуальными нарушениями) образовательные организации должны

получить государственную аккредитацию на АООП.

В последнее десятилетие в системе образования России наряду с функционированием

общеобразовательных организаций, реализующих адаптированные основные

общеобразовательные программы для детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-

двигательного аппарата, задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями речи, с

умственной отсталостью, с расстройствами аутистического спектра (РАС), со сложными

дефектами, могут создаваться отдельные классы для детей с ограниченными возможностями

здоровья (по видам нарушений) в общеобразовательной организации [1].

19

Требования к условиям получения образования обучающихся с ОВЗ определены в ФГОС

НОО обучающихся с ОВЗ [2] и ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью [3].

Стандарт является основой для:

‒ разработки и реализации образовательной организацией адаптированной основной

общеобразовательной программы;

‒ определения нормативов финансового обеспечения реализации адаптированной

основной общеобразовательной программы обучающихся с ограниченными возможностями

здоровья;

‒ формирования учредителем государственного (муниципального) задания

образовательной организации.

В соответствии со стандартом в образовательных организациях, обучающих детей с ОВЗ,

должны создаваться условия, прежде всего, кадровые, гарантирующие возможность:

‒ достижения планируемых результатов освоения адаптированной основной

общеобразовательной программы обучающимися с ОВЗ;

‒ использования обычных и специфических шкал оценки достижений ребенка с ОВЗ;

‒ включения детей с ОВЗ, их родителей (законных представителей) в проектирование и

развитие образовательной среды и др.

Кадровое обеспечение стандартов предполагает:

‒ укомплектованность образовательной организации педагогическими и руководящими

работниками, имеющими специальное (дефектологическое), психолого-педагогическое и

педагогическое образование, и компетентность в понимании особых образовательных

потребностей детей с ОВЗ;

‒ высокий уровень компетентности педагогических и иных работников

образовательной организации в вопросах образования детей с ОВЗ;

‒ организацию повышения квалификации педагогических работников образовательной

организации по направлениям «специальное (дефектологическое) образование» и «психолого-

педагогическое образование».

Мониторинг процесса внедрения ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и ФГОС образования

обучающихся с умственной отсталостью в общеобразовательных организациях, реализующих

адаптированные основные образовательные программы начального общего образования,

проведенный сотрудниками РУДН, показал, что большинство учителей, работающих с детьми

с ОВЗ, имеют высшее профессиональное педагогическое образование (74,7 %); 17,2 %

учителей – высшее профессиональное образование, но не педагогическое; 8,1 % учителей

имеют среднее профессиональное образование. Две трети учителей прошли повышение

квалификации по вопросам внедрения стандартов.

К тому же мониторинг показал, что среднее число детей с ОВЗ в коррекционных классах,

реализующих адаптированные основные образовательные программы начального общего

образования по всем категориям детей, равно 6, что говорит о серьезных финансовых затратах

муниципальных органов управления образования.

Говоря о трудностях внедрения стандартов, 60,7 % учителей отметили трудности,

связанные с разработкой индивидуального учебного плана, определении сроков и способов

освоения учебных предметов, а 47,6 % – трудности в определении содержания и форм

психолого-педагогического сопровождения. 94,5 % ответов указывают на то, что учителя при

разработке АООП и СИПР взаимодействовали с другими специалистами в рамках ПМПК.

Психолог – самый востребованный специалист при апробации ФГОС НОО обучающихся

с ОВЗ или ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными

нарушениями) (79,2 %), на втором месте – логопед (58,7 %), на третьем – дефектолог (47 %),

далее следуют учителя (24,9 %), медицинские работники (22,3 %), тьюторы (10,1 %),

социальные педагоги (8,1 %).

Большинство трудностей, которые возникли у учителей в процессе апробации ФГОС

НОО обучающихся с ОВЗ или ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью

(интеллектуальными нарушениями), связаны с отсутствием программно-методического

обеспечения стандартов (УМК, АООП, АОП, СИПР и т.д.) – 55,7 % ответов, на втором месте –

недостаток материально-технических средств, учебников и их адаптации к потребностям детей

с ОВЗ (42,3 %); 15,1 % ответов связан с трудностями в адаптации самих детей, которые не

20

всегда успевают в процессе обучения; 11 % ответов указывают на недостаток специалистов

(в основном дефектолога, тьютора); каждый десятый ответ показывает, что есть значительные

трудности при работе с родителями, которые не всегда до конца осознают всю сложность

ситуации; 8,3 % ответов демонстрируют сложность в отсутствии стимула к сложной и

малооплачиваемой работе у самих учителей; 7,7 % ответов связаны с отсутствием единых

критериев оценивания ребенка; 6 % – недостаток опыта учителей при работе с детьми с ОВЗ;

5 % – трудности в комплектации класса (по количеству детей); 3 % ответов – отсутствие

помощи со стороны ответственных структур.

Библиографический список

1. Федеральный Закон Российской Федерации от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в

Российской Федерации».

2. Приказ Минобрнауки от 19.12.2014 г. № 1598 «Об утверждении федерального

государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с

ограниченными возможностями здоровья».

3. Приказ Минобрнауки от 19.12.2014 г. № 1599 «Об утверждении федерального

государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью

(интеллектуальными нарушениями).

Разенкова Ю.А., ФГБНУ «ИКП РАО»;

Славин С.С., ФГАУ ФИРО

МОДЕЛИ РАННЕЙ ПОМОЩИ В РЕГИОНАЛЬНОМ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Материалы статьи представляют инвариантные (базовые) модели ранней помощи,

разработанные на основе положений Федерального Закона от 29.12.2012 г. № 273

«Об образовании в Российской Федерации».

Ключевые слова: ранняя помощь, модели ранней помощи, дети с ограниченными

возможностями здоровья, региональное образовательное пространство.

Одним из приоритетов практики современного дошкольного образования является

система ранней помощи семье ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Система ранней помощи предоставляет исключительные возможности для нормализации

темпа и хода психического развития ребенка. Уникальную роль играет ранняя помощь и в

жизни особой семьи, родители научаются удовлетворять особые образовательные потребности

ребенка, вследствие чего возрастает возможность нормализации жизни семьи и снижается

вероятность отказа от воспитания ребенка-инвалида.

Перечисленные положительные результаты ранней помощи в совокупности могут

способствовать существенному прогрессу в решении целого ряда социальных проблем, острота

которых не ослабевает, а год от года возрастает. Результаты ранней помощи способствуют

сокращению масштабов необходимой социальной помощи детям-инвалидам и их семьям,

позволяют снижать уровень социального сиротства, способствуют укреплению института

семьи.

Анализируя более чем 15-летнюю практику ранней помощи, важно отметить, что

начальный этап становления системы ранней помощи в конце 90-х годов был обусловлен

изменением государственной образовательной политики, бурным обсуждением и развитием

интеграционных процессов в образовании, а также мощным социальным запросом семей на

раннюю комплексную помощь детям с ограниченными возможностями здоровья. Все это

создавало благоприятные условия для развития идей интеграции и ранней помощи в

образовательном пространстве многих регионов России.

За последние годы практика ранней помощи в России на уровне региональных систем

образования ширится и набирает силу. Действуют различные модели служб в более чем 68

21

регионах страны, реализуются региональные программы и эксперименты в отдельных

субъектах Федерации, ширится инициатива образовательных организаций по развитию ранней

помощи в образовании1.

Функционирование системы ранней помощи на региональном уровне рассматривается

как важный начальный компонент образовательной и социальной интеграции детей с

ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников,

который создает предпосылки для реализации равных прав детей на получение образования.

Сущностные характеристики системы ранней помощи сосредоточены в реализации ее

важнейших принципов: семейно-ориентированной помощи; взаимодействия ведомств,

организаций и групп специалистов; комплексного подхода в оказании помощи семье ребенка с

ОВЗ; профилактической, предупредительной работе на каждом этапе ее осуществления.

Важнейшим ресурсом становления и развития системы ранней помощи признается система

повышения квалификации специалистов, основанная на компетентностном подходе с

использованием методов развития профессиональной рефлексии и профессионального

мышления, развития установки на организацию взаимодействия специалистов различных

профессий.

Описание региональных моделей организации ранней помощи детям с

ограниченными возможностями здоровья и их семьям в сфере образования

В соответствии с положениями Федерального Закона от 29.12.2012 г. № 273 «Об

образовании в Российской Федерации» родители (законные представители) детей, достигших

возраста 2-х месяцев, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ),

имеют право на получение дошкольного образования в образовательных организациях (часть 1

статьи 67 ФЗ-273), в случае же принятия решения о предоставлении дошкольного образования

в форме семейного образования – право на получение необходимой методической, психолого-

педагогической, диагностической и консультативной помощи. При этом возраст начала

получения дошкольного образования в семье законодательно не ограничен, следовательно,

второе право может реализовываться с момента рождения ребенка. Поскольку реализация

права детей с ОВЗ на дошкольное образование в обязательном порядке предусматривает

коррекционную работу с ними, реализация прав тех из них, кому еще нет 4-х лет, строится

именно на возможности оказания им ранней помощи. Таким образом, предлагаемые модели

организации ранней помощи представляют собой модели организации доступного образования

для детей с ОВЗ2.

Органы государственной власти субъектов Российской Федерации и органы местного

самоуправления муниципальных районов (городских округов) с целью предоставления

дошкольного образования детям с ОВЗ в соответствии с федеральным законодательством

обеспечивают:

1) организацию предоставления дошкольного образования в государственных

образовательных организациях субъектов Российской Федерации, муниципальных

образовательных организациях (пункты 3 и 4 части 1 статьи 8, пункт 1 части 1 статьи 9 ФЗ-

273), в том числе в группах компенсирующей направленности и группах общеразвивающей

направленности (в рамках инклюзии);

2) организацию предоставления дошкольного образования в отдельных

государственных организациях субъектов Российской Федерации, осуществляющих

образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным

программам, создаваемым по видам нарушений здоровья (часть 5 статьи 79 ФЗ-273);

3) получение детьми с ОВЗ дошкольного образования в частных дошкольных

образовательных и общеобразовательных организациях (пункт 6 части 1 статьи 8 ФЗ-273);

4) предоставление методической, психолого-педагогической, диагностической и

консультативной помощи без взимания платы, в том числе в дошкольных образовательных

1 Работа выполнена в рамках Государственного Задания Минобрнауки РФ ФГБНУ «ИКП РАО» на 2016 г.

2 Непосредственная эффективность помощи детям с ОВЗ в этом случае будет определяться

используемыми методиками и программами ранней помощи.

22

организациях и общеобразовательных организациях, если в них созданы соответствующие

консультационные центры (часть 3 статьи 64 ФЗ-273).

В соответствии с представленными выше полномочиями органов власти регионального и

местного уровней субъектом Российской Федерации могут быть использованы отдельные

организационно-финансовые механизмы обеспечения ранней помощи детям с ОВЗ. При этом

они являются взаимодополняющими, соответственно рекомендуется совместное их

использование в рамках создания единой региональной системы организации ранней помощи.

Результатом организации такой комплексной ранней помощи в субъекте Российской

Федерации является предоставление родителям (законным представителям) детей с ОВЗ

возможности формирования траектории развития ребенка в соответствии со схемой,

представленной на рисунке 1.

Рис. 1. Схема траектории развития ребенка с ОВЗ

в рамках комплексной системы ранней помощи

Таким образом, региональная система ранней помощи, ориентированная на обеспечение

гарантий доступности дошкольного образования для детей с ОВЗ фактически от рождения, основывается на сопровождении выбора родителя (законного представителя) ребенка с ОВЗ. Такая система предоставляет семье ребенка с ОВЗ возможность получения услуг ранней помощи в рамках реализуемых образовательных программ или посредством поддержки семейного образования. Следует учитывать, что система ранней помощи, во-первых, должна быть направлена на обеспечение ее максимальной доступности в месте проживания, во-вторых, предусматривать возможность изменения «формы» получения ранней помощи на любом этапе развития ребенка.

Условно можно выделить две базовые модели ранней помощи. 1) Модель организации коррекционного дошкольного образования в организациях,

осуществляющих образовательную деятельность Реализация соответствующих моделей предполагает распространение доступности

дошкольного образования в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, на более ранние возрастные группы детей с ОВЗ, одновременно с совершенствованием используемых в субъектах Российской Федерации организационно-финансовых механизмов. В

выявление ОВЗ

Ребенок с ОВЗ

дошкольный

возраст (3-4

года)

Обучение по адаптированным

программам дошкольного образования

Поддержка семейного образования

в консультационных центрах

2 месяца консультационные

центры, в том

числе

структурные

подразделения

образовательных

организаций

Организации,

осуществляющие

образовательную

деятельность

рождение Ребенок

23

силу отнесения вопросов, связанных с обеспечением дошкольного образования, к совместному ведению Российской Федерации и субъектов Российской Федерации, в качестве источника финансирования реализации образовательных программ в рамках предлагаемых моделей рассматриваются средства бюджета субъекта Российской Федерации.

В пределах существующих полномочий, в соответствии с которыми обеспечение получения детьми дошкольного образования в муниципальных образовательных организациях осуществляется за счет средств субъекта Российской Федерации исключительно в общеобразовательных и дошкольных образовательных организациях, организация ранней помощи на местном уровне возможна лишь в группах, открытых в указанных двух типах образовательных организаций. Кроме того, ранняя помощь на бесплатной основе может быть предоставлена детям, обучающимся по адаптированным образовательным программам дошкольного образования в государственных образовательных организациях различного типа. Поддержка дошкольного образования (и, соответственно, ранней помощи) детям с ОВЗ возможна также в частных общеобразовательных и дошкольных образовательных организациях, посредством предоставления указанным организациям субсидий на возмещение затрат. Таким образом, в рамках системы ранней помощи может быть реализована модель «организации коррекционного дошкольного образования в образовательных организациях» в соответствии со схемой, представленной на рисунке 2.

Рис. 2. Схема реализации модели «организации коррекционного дошкольного образования

в образовательных организациях»

Основными принципами реализации предлагаемой модели являются:

1) закрепление единых требований к оказанию ранней помощи детям с ОВЗ при

реализации основных общеобразовательных программ дошкольного образования.

На сегодняшней день содержание образовательной программы дошкольного образования

определяется федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного

образования (ФГОС ДО), не содержащим подробных требований к организации комплексной

ранней помощи детям с ОВЗ, при этом содержание коррекционной работы определяется

образовательными организациями самостоятельно. Кроме того, требования ФГОС ДО к

кадровым условиям при реализации образовательных программ для детей с ОВЗ являются

рекомендательными. В результате методики, технологии и содержание ранней помощи, во-

первых, не являются обязательными для использования при реализации программ дошкольного

образования, во-вторых, не привязываются к каким-либо требованиям.

субъект Российской Федерации муниципальный район (городской округ)

обеспечение муниципального

задания/деятельности казенного учреждения

субвенция

муниципальные дошкольные

образовательные организации

муниципальные общеобразовательные

организации

государственные образовательные

организации всех типов

в том числе «специальные коррекционные»

организации

обеспечение государственного

задания/деятельности казенного учреждения

частные дошкольные образовательные

организации

частные общеобразовательные

организации

предоставление субсидии на возмещение

затрат

Ребенок с ОВЗ

24

Таким образом, с целью обеспечения единства предоставляемой на территории

Российской Федерации ранней помощи на федеральном уровне должны быть закреплены

единые к ней требования посредством внесения изменений в ФГОС ДО. В текущих условиях

отсутствия рассматриваемых требований они могут быть определены на уровне отдельного

субъекта Российской Федерации в качестве рекомендации образовательным организациям;

2) включение методик, технологий и содержания ранней помощи в адаптированные

основные общеобразовательные программы дошкольного образования, реализуемые для детей

в возрасте до 3-х, 4-х лет;

3) зачисление детей с ОВЗ на обучение по программам дошкольного образования,

начиная с двухмесячного возраста;

4) учет при расчете нормативов обеспечения государственных гарантий прав на

дошкольное образование, нормативных затрат на оказание соответствующих услуг, всех

требований ФЗ-273 и ФГОС ДО, включая особенности создаваемых в организациях условий

для реализации образовательных программ для детей с ОВЗ.

Для реализации модели необходимо обеспечение со стороны субъектов следующих

условий.

Высший исполнительный орган, органы государственной власти субъекта Российской

Федерации:

- обеспечивают соответствие нормативов обеспечения государственных гарантий прав на

получение дошкольного образования условиям федерального законодательства в части

нормативов на обучение детей в возрасте от 2-х месяцев до 3-х, 4-х лет, имеющих ОВЗ. При

определении соответствующих нормативов учитываются особенности создаваемых в

образовательных организациях условий для обеспечения ранней помощи. При утверждении

порядка расчета нормативов обеспечения государственных гарантий прав на получение

дошкольного образования рекомендуется учитывать положения методических рекомендаций

по реализации полномочий органов государственной власти субъектов Российской Федерации

по финансовому обеспечению оказания государственных и муниципальных услуг в сфере

дошкольного образования, направленные письмом Минобрнауки России от 31.07.2014

№ 08-1002;

- закрепляют в порядке предоставления субвенций местным бюджетам особенности

расчета объемов субвенций в зависимости от числа детей с ОВЗ раннего возраста,

осваивающих основные общеобразовательные программы дошкольного образования в

муниципальном районе (городском округе);

- устанавливают порядок предоставления субсидий в целях возмещения затрат на

реализацию основных общеобразовательных программ дошкольного образования, в том числе

для детей с ОВЗ раннего возраста;

- содействуют организации и реализации адаптированных общеобразовательных

программ дошкольного образования для детей с ОВЗ раннего возрасте в государственных

образовательных организациях (в отдельных группах компенсирующей направленности, а

также в рамках инклюзии);

- создают отдельные организации, осуществляющие образовательную деятельность по

адаптированным основным общеобразовательным программам, для детей с ОВЗ;

- формируют и обеспечивают выполнение государственными образовательными

организациями государственных заданий в части оказания услуг по реализации основных

общеобразовательных программ дошкольного образования для детей с ОВЗ раннего возраста.

При определении нормативных затрат на оказание соответствующих услуг рекомендуется

учитывать положения письма Минобрнауки России от 31.07.2014 №08-1002.

Органы местного самоуправления муниципальных районов (городских округов):

- содействуют организации и реализации адаптированных общеобразовательных

программ дошкольного образования для детей с ОВЗ раннего возраста в муниципальных

дошкольных образовательных и общеобразовательных организациях (в отдельных группах

компенсирующей направленности, а также в рамках инклюзии);

- формируют и обеспечивают выполнение муниципальными образовательными

организациями муниципальных заданий в части оказания услуг по реализации основных

общеобразовательных программ дошкольного образования для детей с ОВЗ раннего возраста.

25

При определении нормативных затрат на оказание соответствующих услуг рекомендуется

учитывать положения письма Минобрнауки России от 31.07.2014 №08-1002.

Образовательные организации, осуществляющие деятельность по реализации основных

общеобразовательных программ дошкольного образования:

- разрабатывают адаптированные основные общеобразовательные программы

дошкольного образования для детей с ОВЗ раннего возраста, включая в них технологии,

методики и содержание ранней помощи, соответствующее требованиям федерального

законодательства и рекомендациям субъекта Российской Федерации (при наличии);

- создают условия, в том числе кадровые, для реализации адаптированных основных

общеобразовательных программ дошкольного образования;

- обеспечивают оказание ранней помощи в рамках реализации адаптированных основных

общеобразовательных программ дошкольного образования.

2) Модель поддержки семейного образования детей раннего возраста с ОВЗ

В соответствии с частью 3 статьи 64 ФЗ-273 обеспечение права родителей (законных

представителей) несовершеннолетних обучающихся, обеспечивающих получение детьми

дошкольного образования в форме семейного образования, на получение методической,

психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи без взимания платы

осуществляется органами государственной власти субъектов Российской Федерации. Таким

образом, вне зависимости от того, в какой организации создан консультационный центр,

оказывающий соответствующие услуги, обеспечение оказания таких услуг осуществляется за

счет средств регионального бюджета. При этом, как и в случае с реализацией программ

дошкольного образования, ожидаемо, вопросами организации оказания соответствующей

помощи в большинстве дошкольных образовательных и общеобразовательных организаций

будут заниматься органы местного самоуправления муниципальных районов (городских

округов). Следовательно, доведение средств бюджета субъекта Российской Федерации до

консультационных центров в таких образовательных организациях должно осуществляться

через посредника – органы местного самоуправления.

В случае с обеспечением рассматриваемого права для родителей (законных

представителей) детей с ОВЗ можно говорить также об актуальности организации деятельности

консультационных центров на базе организаций, осуществляющих лечение, оздоровление и

(или) отдых, организаций, осуществляющих социальное обслуживание населения. Таким

образом, с точки зрения обеспечения выполнения государственных полномочий система

ранней помощи, ориентированная на поддержку семейного образования, может

разворачиваться напрямую. Так, в соответствии с федеральным законодательством функции

учредителя организаций, осуществляющих лечение, осуществляют органы государственной

власти субъектов Российской Федерации, то есть услуга по оказанию методической, психолого-

педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям (законным

представителям) детей с ОВЗ может быть включена напрямую в государственное задание без

передачи средств на местные уровни.

С точки зрения обеспечения прав детей с ОВЗ и их семей на получение

квалифицированного сопровождения, очевидно, что рассматриваемые консультационные

центры должны создаваться, однако разнообразие возможностей их создания определяет

вариативность самой системы ранней помощи. Таким образом, базовая модель ранней помощи,

ориентированная на поддержку семейного образования детей с ОВЗ, может быть описана

схемой, представленной на рисунке 3.

26

Рис. 3. Схема реализации модели «поддержки семейного образования детей с ОВЗ»

Основными принципами реализации предлагаемой модели являются:

1) нормативное закрепление требований к организации и предоставлению

методической, психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи в

центрах ранней помощи3 родителям (законным представителям) детей с ОВЗ (на федеральном

или региональном уровне);

2) нормативное закрепление вида деятельности по предоставлению методической,

психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи в Общероссийском

классификаторе видов экономической деятельности;

3) создание центров ранней помощи в организациях, осуществляющих

образовательную деятельность, по принципу максимальной доступности для потенциального

получателя услуг ранней помощи (в аспекте возрастных, физиологических и территориальных

особенностей);

4) реализация на местном уровне переданного полномочия субъекта Российской

Федерации по обеспечению предоставления методической, психолого-педагогической,

диагностической и консультативной помощи в центрах ранней помощи, создаваемых при

дошкольных образовательных и общеобразовательных организациях;

3 Здесь и далее под центрами ранней помощи подразумеваются консультационные центры, создаваемые

в соответствии с частью 3 статьи 64 ФЗ-273, ориентированные (в том числе, частично) на предоставление

методической, психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям

(законным представителям), обучающим в форме семейного образования детей с ОВЗ или риском их

возникновения.

субъект Российской Федерации:

органы государственной власти,

осуществляющие управление в

сферах образования,

здравоохранения и социального

обслуживания населения

муниципальный район

(городской округ)

обеспечение

муниципального

задания/деятельнос

ти казенного

учреждения

субвенция на

осуществление

переданного

полномочия

консультационные центры при

муниципальных дошкольных

образовательных и

общеобразовательных

организациях

консультационные центры при

государственных образовательных

организациях

обеспечение государственного

задания/деятельности

казенного учреждения

Родители детей с ОВЗ

консультационные центры при

организациях, осуществляющих лечение

консультационные центры при

организациях, осуществляющих

социальное обслуживание населения

отдельные организации -

консультационные центры

27

5) включение в государственные и муниципальные задания организаций,

осуществляющих образовательную деятельность, при которых созданы соответствующие

центры ранней помощи услуг по предоставлению методической, психолого-педагогической,

диагностической и консультативной помощи родителям (законным представителям) детей с

ОВЗ4.

Для реализации модели необходимо обеспечение со стороны его отдельных субъектов

выполнения следующих условий.

Высший исполнительный орган, органы государственной власти субъекта Российской

Федерации в сфере образования, здравоохранения и социального обслуживания населения:

- осуществляют передачу полномочия по обеспечению методической, психолого-

педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям (законным

представителям) несовершеннолетних обучающихся, обеспечивающим получение детьми

дошкольного образования в форме семейного образования, в том числе обучающихся с ОВЗ, и

соответствующее финансовое обеспечение передаваемого полномочия;

- утверждают требования (стандарты) оказания услуг по предоставлению методической,

психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям (законным

представителям) несовершеннолетних обучающихся с ОВЗ в центрах ранней помощи (при

отсутствии федерального стандарта ранней помощи). Указанные требования должны быть

обязательными, как для государственных организаций, так и для прочих дошкольных и

общеобразовательных организаций, оказание услуг консультационными центрами

обеспечивается за счет средств субъекта Российской Федерации;

- утверждают административный(ые) регламент(ы) по оказанию услуги в области

психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи детям младенческого и раннего

возрастов с ОВЗ или риском их возникновения, не получающим дошкольного образования в

организациях, осуществляющих образовательную деятельность;

- вносят изменения в ведомственный перечень государственных услуг и работ,

оказываемых и выполняемых учреждениями, в отношении которых полномочия учредителя

осуществляют соответствующие органы государственной власти, в части услуги по

предоставлению методической, психолого-педагогической, диагностической и

консультативной помощи родителям (законным представителям) несовершеннолетних

обучающихся с ОВЗ;

- содействуют созданию центров ранней помощи при подведомственных

образовательных организациях, организациях, осуществляющих лечение, организациях,

осуществляющих социальное обслуживание населения, в зависимости от особенностей

сложившихся сетей указанных организаций и особенностей расселения населения;

- формируют государственные задания на оказание услуг по методической, психолого-

педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям (законным

представителям) детей с ОВЗ, получающих дошкольное образование в форме семейного

образования, для государственных организаций, на базе которых созданы соответствующие

центры ранней помощи. Осуществляют финансовое обеспечение выполнения соответствующих

государственных заданий.

Органы местного самоуправления муниципальных районов (городских округов):

- содействуют созданию центров ранней помощи при муниципальных

общеобразовательных и дошкольных образовательных организациях;

- вносят изменения в ведомственный перечень муниципальных услуг и работ,

оказываемых и выполняемых учреждениями, в отношении которых полномочия учредителя

осуществляет орган местного самоуправления в сфере образования;

- утверждают административный(ые) регламент(ы) по оказанию услуги в сфере

психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи детям младенческого и раннего

4 Для обеспечения данного принципа потребуется внесение изменений в базовый перечень услуг,

оказываемых в сфере образования, ведомственные перечни услуг органов государственной власти,

осуществляющих управление в сфере образования, здравоохранения и социального обслуживания

населения, органов местного самоуправления муниципальных районов (городских округов) в сфере

образования соответствующей услуги.

28

возрастов с ОВЗ или риском их возникновения, не получающим дошкольного образования в

организациях, осуществляющих образовательную деятельность;

- формируют муниципальные задания на оказание услуг по методической, психолого-

педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям (законным

представителям) детей с ОВЗ, получающих дошкольное образование в форме семейного

образования, для муниципальных дошкольных образовательных и общеобразовательных

учреждений, на базе которых созданы соответствующие центры ранней помощи.

Осуществляют финансовое обеспечение выполнения соответствующих муниципальных

заданий.

Образовательные организации, организации, осуществляющие лечение, организации,

осуществляющие социальное обслуживание населения:

- создают центры ранней помощи в качестве структурных подразделений;

- обеспечивают предоставление ранней помощи детям в соответствии с утвержденными

требованиями (стандартами) оказания услуг по предоставлению методической, психолого-

педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям (законным

представителям) несовершеннолетних обучающихся с ОВЗ в центрах ранней помощи

(федеральный стандарт ранней помощи или региональные требования (стандарты).

Дополнительно в рамках предлагаемой модели могут реализовываться механизмы

обеспечения предоставления родителям (законным представителям) детей с ОВЗ методической,

психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи в центрах ранней

помощи, организованных в частных организациях, осуществляющих образовательную

деятельность. Для этого субъектом Российской Федерации может быть утвержден порядок

предоставления субсидий частным дошкольным образовательным и общеобразовательным

организациям на возмещение затрат по предоставлению указанной помощи.

Библиографический список

1. Малофеев, Н.Н. Ранняя помощь – приоритет современной коррекционной педагогики /

Н.Н. Малофеев // Дефектология. – 2003. – № 4.

2. Разенкова, Ю.А. Научные исследования Института коррекционной педагогики в области

ранней помощи ребенку с ограниченными возможностями здоровья и его семье / Ю.А. Разенкова //

Дефектология. – 2015. – № 3.

3. Разенкова, Ю.А. Региональная политика в области ранней помощи: проблемы и перспективы /

Ю.А. Разенкова // Дефектология. – 2003. – № 4.

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ __________________________________________________________________________________

Афанасьева К.Л., педагог-организатор МОУ «Помарская средняя

общеобразовательная школа» Волжского муниципального района

Республики Марий Эл, с. Помары

ВОСПИТАНИЕ ТОЛЕРАНТНЫХ ОТНОШЕНИЙ МЕЖДУ ДЕТЬМИ С РАЗНЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В РАМКАХ СОЦИАЛЬНОЙ ИНКЛЮЗИИ

Каждый ребенок, каким бы он ни был, – это, прежде всего, уникальная личность. И,

несмотря на особенности развития, он имеет равные с другими детьми права. В статье

рассматривается опыт воспитания толерантных отношений между детьми с ОВЗ и

здоровыми детьми в системе дополнительного образования.

Многие психологические теории и концепции образования основываются на том или

ином понимании того, что есть норма развития. Ученые могут придерживаться разных точек

зрения относительно того, существуют ли единые пути достижения нормы. Представители

гуманистической психологии или так называемых личностно-ориентированных концепций

обучения изначально отказываются от необходимости вырабатывать норму, считая самым

главным потребности человека. Они придерживаются такой точки зрения, что инклюзия

фокусируется скорее на изменении системы, чем ребенка.

Психолого-педагогический подход к проблеме инклюзии – один из самых

распространенных в российском образовании. Психологический подход может быть направлен

на анализ поведения тех, кто дискриминирует, отчуждает, проявляет нетерпимость, и тех, кого

дискриминируют, отвергают, к кому относятся нетерпимо. Как утверждает В.Р. Шмидт,

сбалансированный психологический подход должен быть в равной степени обращен и к тем,

кто проявляет негуманное поведение, и к тем, кто становится его жертвой. В противном случае

процесс формирования толерантного отношения становится не эффективным.

Слово «толерантность» является производным от английского слова tolerance и восходит

к латинскому tolerantia – «терпение», «терпимость». Один из смыслов этого понятия в

современном русском языке: высокое душевное качество, способность личности без

внутренней агрессии воспринимать другого, имеющего иные/противоположные ценностные

установки (О.М. Михайлова). Обсуждаемое понятие можно рассматривать исходя из

философского, этического, социологического, психологического и иных подходов.

Психологический смысл толерантности наиболее полно отражен в англо-русском

психологическом словаре: приобретенная устойчивость [4].

М. Мацковский выделяет двенадцать сфер толерантности, нас в данном контексте

интересует физиологическая толерантность – отношение к больным, инвалидам, физически

неполноценным, лицам с внешними недостатками и т.д. «…Проявление толерантности,

которая созвучна уважению прав человека, означает признание того, что люди по своей

природе различаются по внешнему виду, положению, речи, поведению и ценностям, и

обладают правом жить в мире и сохранять свою индивидуальность» (Декларация принципов

толерантности, ст.1) [3].

В настоящее время количество детей с нарушениями развития очень велико, и, к

сожалению, обнаруживается тенденция к его дальнейшему увеличению.

Н.С. Морова, основатель научной школы по проблеме «Социально-педагогическая

реабилитация детей с ОВЗ», отмечает, что «в Российской Федерации частота детской

инвалидности за последние 20 лет увеличилась более, чем в 2 раза. …цифры свидетельствуют,

что этот процесс продолжается до сих пор» [2, с.33].

Отношение общества к инвалидам в нашей стране неоднозначно. В советское время

считалось, что инвалидов не было. Такое положение возникало оттого, что люди с

30

ограниченными возможностями в основном сидели дома и получали скудное пособие. В

большинстве своем советские люди не имели личного опыта общения с ними. Дети с

церебральным параличом и все другие «не такие как все» были полностью исключены из

нормальной жизни. Причиной рождения ребенка-инвалида для советского государства был

алкоголизм. В итоге современные родители просто не знают, как объяснить ребенку об

инвалидности, когда он впервые встречает на улице человека с ограниченными

возможностями.

Подростки и многие взрослые имеют смутное представление о том, кто такие инвалиды,

и как можно стать инвалидом.

В нашей стране один из главных барьеров в отношении к инвалидам находится в головах

людей – мы пока часто не готовы быть толерантными к чужим потребностям, не готовы

воспринимать другого, непохожего на нас, как личность, не видим в людях с ограниченными

возможностями равноправного члена общества. Перед нами два пути: либо изоляция, либо

включение их в нормальную интересную жизнь. Это необходимо начинать уже с детского

возраста.

Инклюзия – включение учащихся с проблемами в разные виды деятельности совместно

со здоровыми детьми в учебное и внеурочное время. Инклюзия исключает любую

дискриминацию, обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создаются «особые»

условия для детей, имеющих особые образовательные и воспитательные потребности. Мы

считаем, что в условиях сельского социума, когда большинство родителей и детей между собой

знакомы, этот процесс происходит менее болезненно [1].

Наша Помарская средняя общеобразовательная школа делает в этом направлении лишь

первые шаги, но внимательно изучает опыт других учреждений, в том числе и за пределами

Республики Марий Эл. В этой связи особый интерес для нас представляет опыт работы ГБОУ

«Центр «Динамика» Адмиралтейского района г. Санкт-Петербурга». Уже много лет ведется

работа по поиску условий инклюзии учащихся с церебральным параличом в среде

общеобразовательных школ и внешкольной. Это значит, что расширяются социальные

контакты учащихся «Динамики» с учащимися общеобразовательных школ через совместную

внеклассную деятельность. Наиболее успешными являются интегрированные уроки по

предметам, совместные уроки-экскурсии, командные соревнования в начальной школе,

совместное участие в театральных постановках и интеллектуальные играх, диспутах.

Учащиеся школы «Динамика» принимают активное участие в городской

акмеологической конференции старшеклассников «Ровесник ровеснику» (по развитию

личностной и социальной зрелости). Дети-инвалиды включаются в среду здоровых

сверстников, они активно участвуют в работе секций, делятся своим опытом, рассказывают о

своих увлечениях, например о танцах на колясках – их выступление и презентация была

отмечена дипломом I степени и памятным подарком. Очень хочется отметить, с каким теплом

встречают учеников этой школы директор и преподаватели, а главное их ровесники, которые

участвовали в конференции. Это хороший опыт инклюзии детей-инвалидов в общество, и он

важен для всех.

Уже несколько лет в школе «Динамика» существует проект с учащимися ГБОУ НШ-ДС

№ 624 Адмиралтейского района г. Санкт-Петербурга «Радуга». Его цель: познакомить детей

друг с другом посредством специально подобранных игр, совместных мероприятий. Поэтому

название этого проекта: «Играя, учимся дружить». Главные задачи проекта: помочь детям из

массовой школы научиться взаимодействовать с детьми с ограниченными возможностями

(ДЦП) через игровую деятельность; воспитать толерантное отношение между детьми с

разными возможностями и потребностями; развить интерес и желание взаимодействовать со

своими сверстниками.

Работа по воспитанию толерантности начиналась с педагогов общеобразовательной

школы. Они были приглашены в школу, где в дружеской атмосфере познакомились с

контингентом детей, узнали об особенностях общения с ними. А уже потом началась работа

непосредственно с детьми. На протяжении всего учебного года дети начальных классов

встречались друг с другом то в одной, то в другой школе. Началось все со знакомства ребят

друг с другом – они сделали видеопортреты, в которых представились и рассказали о своих

интересах, а также обменялись своими адресами в Интернете. Для детей с ограниченными

31

возможностями здоровья это важно, так как они ограничены в передвижении по городу. Затем

проводилось много игр, направленных на совместную деятельность: «Сто к одному»,

«Крокодил», викторины, конкурс настольных игр. Психологическая атмосфера была

доброжелательной и позитивной. Игры проходили на высоком эмоциональном подъеме.

Кульминацией совместного проекта было создание коллажа «Мы вместе».

Еще одной формой инклюзии учащихся с церебральным параличом в общество здоровых

людей является организация и проведение совместного отдыха в летних оздоровительных

лагерях и на туристических базах. Такой практической деятельностью ГБОУ «Центр

«Динамика» занимается с 1997 года. Несколько лет учащиеся школы совместно с педагогами

отдыхали в летнем оздоровительном лагере на Карельском перешейке в поселке Серово, в

лагере «Дружба». По специально разработанной программе в школе «Динамика» дети-

инвалиды совместно с педагогами и родителями отдыхали в санатории «Прометей» в городе

Евпатория на Украине. Ребята участвовали во всех мероприятиях наравне со здоровыми

сверстниками: рисовали плакаты, устраивали тематические диспуты, ходили на дискотеки,

принимали участие в спортивных соревнованиях. Благодаря этой совместной деятельности

дети начали с удовольствием общаться друг с другом, помогать друг другу, и их общение

переросло в дальнейшую дружбу. Это был неоценимый опыт и для детей-инвалидов, и для их

сверстников, а также для взрослых, у которых не было опыта общения с детьми с

ограниченными возможностями.

Мы надеемся, что изучение опыта, накопленного в результате такой совместной

целенаправленной деятельности по формированию толерантности, поможет расширить

границы в позитивном восприятии инвалидов.

Это особенно важно для образовательных учреждений других регионов, которым еще

предстоит пройти по этому, нелегкому, пути.

Библиографический список

1. Толерантность: введение в понятие: Учебное пособие / Под ред. А.Ю. Сунгурова. – СПб: Ютас,

2007. – 286 с.

2. Образование для всех: политика и практика инклюзии. Сб. научных трудов. – М.: Научная

книга, 2008. – 310 с.

3. Морова, Н.С. Социально-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями

здоровья / Н.С. Морова // Социальная педагогика в России. – 2012. – №2. – С. 33 – 34.

4. Морова, Н.С. Дошкольное образование детей в условиях сельского социума: Концепция / Н.С.

Морова. – М.: Институт социально-педагогических проблем сельской школы, 2008. – 64 с.

Батырбаева И.Г., МДОУ «Детский сад №13 «Буратино»

г. Волжска Республики Марий Эл

ИНКЛЮЗИВНЫЙ ПОДХОД В ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ С ОВЗ:

ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ

В данной работе представлен опыт реализации инклюзивного подхода в воспитании

детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном дошкольном

учреждении. Показана эффективность инклюзивного подхода, при котором выигрывают все

дети, поскольку он позволяет сделать образование индивидуализированным для всех

участников образовательного процесса.

Все чаще педагоги образовательных учреждений в своей практике сталкиваются с

детьми, которые в силу каких-то своих особенностей выделяются в социуме сверстников. Как

правило, такие ребята с трудом усваивают образовательную программу, медленнее работают на

занятиях и уроках. Не так давно в педагогический словарь добавилось определение «дети с

ограниченными возможностями здоровья», но уже сегодня обучение и воспитание этих

малышей стало актуальной проблемой.

32

По статистическим данным за последние годы доля здоровых среди новорожденных

снизилась с 48,3% до 36,5%. В настоящее время до 80% новорожденных являются физически

незрелыми, около 70% имеют перинатальную патологию [1, с.110].

Наиболее распространенной формой получения образования детьми с ОВЗ в настоящее

время в России является специальное (коррекционное) образование.

Однако выделение «особых» классов и групп часто ведет к исключению этих детей из

социальной жизни школы и детского сада и создает определенные барьеры в общении и

взаимодействии детей. Поэтому от интеграции перешли к инклюзии – совместному обучению и

воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья.

Конвенция о правах инвалидов (2006) – это первый акт о правах человека в этом

тысячелетии и первый обязательный международный правовой акт всеобъемлющего характера,

который касается прав инвалидов. В статье 24 Конвенции говорится: «Государство обязано

обеспечить равный доступ для всех детей с инвалидностью к образованию, и это должно

происходить путем обеспечения инклюзивности системы образования» [2, с.3].

Термин «инклюзия» введен в 1994 г. Саламанкской декларацией о принципах, политике и

практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями.

Инклюзивное (франц. Inclusif – включающий в себя, от лат.Include – заключаю, включаю)

или включенное воспитание – термин, используемый для описания процесса воспитания детей

с особыми потребностями в общеобразовательных дошкольных учреждениях. В основу

инклюзивного воспитания положена идеология, которая исключает любую дискриминацию

детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для

детей, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивное воспитание – процесс,

который подразумевает доступность воспитания для всех, в плане приспособления к

различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к воспитанию для детей с особыми

потребностями.

При инклюзивном подходе выигрывают все дети, поскольку он делает образование

индивидуализированным для всех участников образовательного процесса. Инклюзия означает

полное вовлечение ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в жизнь группы

(класса). Цель инклюзии – организация пространства группы (класса) для успешной реализации

индивидуальной образовательной программы ребенка с ОВЗ [2, с.4].

Выделяют восемь принципов инклюзивного образования:

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.

2. Каждый человек способен чувствовать и думать.

3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.

4. Все люди нуждаются друг в друге.

5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных

взаимоотношений.

6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.

7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут

делать, чем в том, что не могут.

8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека [3, с.18].

Любой ребенок, не смотря на его особенности развития, является личностью. И каждый

имеет право на воспитание и образование.

Конечно, следует отметить, что в учебный процесс должны быть включены лишь дети с

ОВЗ с сохранным интеллектом, для воспитательного же процесса данный вопрос не столь

актуален и важен.

Меня заинтересовала данная тема, так как специфика моей работы связана именно с

детьми с ОВЗ.

Я работаю в ДОУ №13 «Буратино» г. Волжска Республики Марий Эл воспитателем

коррекционной группы. Наш детский сад работает по адаптированной образовательной

программе «Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в

логопедических группах детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР)» под

редакцией Н.В. Нищевой.

Я работаю в разновозрастной группе, в которую входят дети от 3 до 6 лет. Группу

посещают 13 воспитанников общим недоразвитием речи и с задержкой психического развития:

33

12 детей – ОНР (в том числе 10 чел.– ОНР-2, 2 чел. – ОНР-3), 1 ребенок – ОНР-2, ЗПР. Из них

имеют сопутствующие заболевания: гиперактивность – 1 человек, гипервозбудимость – 1

человек, негативизм – 1 человек.

С детьми в нашем детском саду работают высококвалифицированные специалисты —

учителя-логопеды, учителя-дефектологи, педагог-психолог, музыкальный руководитель,

инструктор по физическому воспитанию, воспитатель ИЗО-студии, которые делают все, чтобы

адаптация и социализация всех детей проходила менее болезненно.

В сентябре 2015 года в нашу группу поступил ребенок с общим недоразвитием речи 2

уровня и с задержкой психического развития. Речь ребенка была абсолютно не понятна, больше

похожа на быстрый лепет. У воспитателей и специалистов, работающих в данной группе,

возникало очень много трудностей в связи с этим. Ребенок не мог выразить словами свои

чувства, желания и потребности и от этого был агрессивен, как по отношению к взрослым, так

и к детям. Ребенок не слушал воспитателей, не выполнял просьбы и указания педагогов, делал

то, что хотел. На занятиях был не внимательным, и порой срывал их, просто вставал и уходил,

либо начинал кричать.

Дети поначалу смеялись над тем, что ребенок не мог понятно выразить свои мысли

словами, отталкивали его от себя и не принимали его в свои игры и совместные занятия, так

как он вел себя не так, как они.

С ребенком индивидуально работали учитель-дефектолог и педагог-психолог. Даже

спустя короткое время, занимаясь со специалистами, находясь в обществе других детей,

ребенок стал более социализирован, старался быть менее агрессивным по отношению к

окружающим.

Педагогами проводились постоянные беседы с детьми, о том, как нужно относиться к

«другим» детям, что не нужно смеяться над их поведением и над тем, что не умеет

разговаривать, о том, что нужно помогать друг другу и относиться ко всем одинаково

доброжелательно. Проводились игры на сплочение детского коллектива, целью которых

является развитие умения выделять индивидуальные особенности сверстников, умения

работать в команде, оказывать поддержку товарищам.

После проведенной работы, дети группы стали относиться к данному ребенку лояльнее и

терпимее, начали приглашать его в свои игры и совместные занятия чем-либо. Пытались

понимать его речь, начали объясняться с ним какими-то простейшими жестами.

Отдельно стоит отметить и отношение родителей группы к семье данного ребенка. Н.С.

Морова, основатель научной школы «Социально-педагогическая реабилитация детей с

ограниченными возможностями здоровья» подчеркивает: «В этих условиях неизмеримо

возрастает роль семьи ребенка-инвалида, которая может и должна стать значимым фактором

воспитания толерантного отношения общества к детям с отклонениями в развитии» [4, с.5].

Первоначально родители здоровых детей с опаской и недоверием общались с родителями

больного ребенка, когда встречались и пытались оградить своих детей от общения с этим

ребенком. В связи с этим, воспитателями и специалистами было принято решение организовать

круглый стол с родителями и уделить внимание данной теме. Был изучен и подобран материал

об опыте инклюзивного воспитания в других дошкольных учреждениях, подготовлены буклеты

и листовки на данную тему. Педагог-психолог провел с родителями игры, целью которых

является знакомство, сплочение коллектива взрослых. Специалистам и воспитателям удалось

убедить родителей группы в том, что этот ребенок не принесет вреда их детям. После этого мы

стали наблюдать абсолютно иное отношение взрослых к данной семье – отношение стало более

гуманным.

Исходя из личного опыта, можно сделать выводы, что каждому ребенку, не зависимо от

того, имеются ли у него какие-либо отклонения в развитии, необходимо давать шанс

воспитываться и обучаться в общеобразовательных учреждениях, а не в закрытых

специализированных. Общение и пребывание детей с ОВЗ среди сверстников с нормальным

развитием помогает им социализироваться в обществе, развивает коммуникативные качества,

формирует уверенность в себе и позитивное отношение к собственному «Я».

У детей же, не имеющих отклонений в развитии, опыт общения с детьми с ОВЗ,

воспитывает доброжелательность, гуманность, формируется толерантное отношение и желание

помогать окружающим.

34

Именно с детства мы должны прививать детям, что любой человек, не смотря на его

особенности, является личностью и не должен быть ущемлен или обделен в чем-то.

Библиографический список

1. Егоров, П.Р. Теоретические подходы к инклюзивному образованию людей с особыми

образовательными потребностями / П.Р. Егоров // Теория и практика общественного развития. – 2012. –

№ 3. – С. 107 – 112.

2. Волосовец, Т.В. Инклюзивная практика в дошкольном образовании: Пособие для педагогов

дошкольных учреждений / Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова / М.: МОЗАИКА – СИНТЕЗ, 2011. – 144 с.

3. Воронич, Е.А. Сущность инклюзивного подхода в образовании / Е.А. Воронич // ФЭН-Наука.

– 2013. – № 1(16). – С. 17 – 18.

4. Морова, Н.С. Повышение профессиональной родительской компетентности в социальном

воспитании детей с проблемами в развитии: Программа и учебно-методическое пособие / Н.С. Морова,

О.П. Заболотских; ФГНУ «Институт социальной педагогики» РАО. – М.: Изд-во «Современное

образование», 2013. – 184 с.

Гусакова С.И., МДОУ «Детский сад № 21 «Золотая рыбка»

г. Волжска Республики Марий Эл

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: СОСТОЯНИЕ, ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ

Актуальность внедрения инклюзивного обучения в педагогическую практику в настоящее

время не вызывает сомнений. Это обусловлено усилением в обществе гуманистических

тенденций, признанием права лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на

совместное существование с остальными членами социума; пониманием эффективности

индивидуального подхода в обучении не только к детям с ОВЗ, но и к их нормально

развивающимся сверстникам.

Первое десятилетие ХХI века в России ознаменовалось экономическим ростом, что

создало условия для внедрения в образовательные учреждения разных типов и разных видов

различных моделей и форм интегрированного обучения. Наряду с интеграцией, появляется

инклюзивное образование, направленное на обеспечение коррекции нарушений развития у

различных категорий детей с ОВЗ. Одной из задач ФГОС в дошкольном образовании является

обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период

дошкольного детства независимо от социального статуса, психофизиологических и личностных

особенностей.

Несмотря на такой благоприятный посыл, Россия, – в отличие от западной Европы, – в

ситуации становления демократических норм, их первого законодательного оформления и

глубокого экономического кризиса. Считаем, что для успеха инклюзии в образовательном

пространстве должна сложиться и функционировать четко организованная и хорошо

отлаженная инфраструктура специализированной педагогической и психологической помощи

особым детям, обучающимся в образовательном учреждении. Инклюзивное образование –

процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для

всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к

образованию для детей с особыми потребностями. Инклюзивное образование – это признание

ценности различий всех детей и их способности к обучению, которое ведется тем способом,

который наиболее подходит каждому ребенку. Это гибкая, открытая, динамичная система, где

учитываются потребности всех детей, не только с проблемами развития, но и разных

этнических групп, пола, возраста, принадлежности к той или иной социальной группе.

Образовательная система подстраивается под ребенка, а не ребенок под систему.

Преимущества получают все дети, а не какие-то определенные группы, часто используются

новые подходы к обучению, применяются вариативные образовательные программы, формы и

методы обучения и воспитания, адекватные потребностям, возможностям и способностям детей

с ОВЗ. Считаем, что обучение дошкольников с разными стартовыми возможностями вполне

35

допустимо, если в образовательном учреждении созданы специальные условия для воспитания

и обучения:

нормативно-правовое обеспечение;

законодательное обеспечение необходимости подготовки и переподготовки педагогов

дошкольных учреждений, учителей-дефектологов к работе в новых условиях инклюзивного

обучения; внесение изменений в статус специальных образовательных учреждений за счет его

дополнения функциями оказания коррекционной помощи детям;

раннее выявление отклонений в развитии и проведение коррекционной работы с

детьми;

внесение изменений в материально-техническое обеспечение образовательных

учреждений для создания в них условий для воспитания и обучения детей-инвалидов, детей с

отклонениями в развитии и создание безбарьерной среды;

обеспечение необходимых технических условий для успешного обучения детей с

отклонением в развитии в коллективе здоровых детей;

проведение целенаправленной работы с обществом по его подготовке к принятию

человека с ограниченными возможностями,

обеспечение совместной мультидисциплинарной деятельности команды специалистов,

тесно контактирующей между собой и с другими участниками образовательно-воспитательного

процесса для достижения максимально эффективной образовательной и социальной адаптации

детей с ОВЗ;

формирование у всех участников образовательного процесса толерантного отношения к

проблемам детей с особыми образовательными потребностями.

Важным моментом является наличие в дошкольном учреждении хорошо обученной

команды специалистов. Именно педагог является основной фигурой при реализации на

практике основных нововведений. Для успешного введения в практику различных инноваций,

для реализации в новых условиях, поставленных перед ним задач, педагог должен обладать

необходимым уровнем профессиональной компетентности, культурно-нравственным

потенциалом и эмоционально-личностной готовностью работать по новой образовательной

модели.

Таким образом, инклюзивное образование является следующим шагом в развитии

образования не только детей с ОВЗ, но и всей образовательной системы. При внедрении ФГОС

в систему дошкольного образования, инклюзия в детских садах становится более доступной и

реальной. Мы отходим от фронтальных форм обучения дошкольников, широко внедряя

интегрированные формы работы с дошкольниками. Формируется развивающая среда по

принципу вариативности, осуществляется индивидуальный подход при подаче обучающего

материала, развивается самостоятельная активность ребенка, внедряется модульная

организация образовательных программ. Все это позволяет достигать высокой эффективности

образовательной деятельности.

Недостатками инклюзивного образования является психологическая неготовность

общества к принятию человека с ограниченными возможностями здоровья, несовершенство

системы социальной поддержки и обеспечения таких лиц и инвалидов. Трудность решения

проблемы работы с детьми с ОВЗ усугубляется профессиональной некомпетентностью

специалистов образовательных учреждений, недостаточным пониманием в обществе

возможностей таких детей, равноправно участвующих в жизни общества. Исходя из этого,

требуется разработка и создание условий для повышения уровня профессиональной

компетентности педагогов города, осуществляющих инклюзивное обучение в образовательных

учреждениях, и родителей, имеющих детей с ОВЗ.

Убеждены, что проведение взвешенной скоординированной политики в области

образования, обеспечивающей в равной мере дальнейшее развитие, как системы специального

обучения, так и инклюзивных процессов, позволит не на словах, а на деле обеспечить право

родителей на выбор образовательного маршрута для особого ребенка.

Библиографический список

1. Бурлова, Н.Б. Социальная защита детства. [Текст] / Н.Б. Бурлова // Справочник руководителя

дошкольного учреждения. – 2012. – № 10. – С. 56 – 60.

36

2. Бурмистрова, Н.И. Как вы относитесь к совместному обучению детей с различными

стартовыми возможностями? [Текст] / Н.И. Бурмистрова // Справочник руководителя дошкольного

учреждения. – 2011. – № 10. – С. 56 – 60.

3. Гулидов, П.В. Основные направления модернизации инфраструктуры дошкольных

учреждений. [Текст] / П.В. Гулидов // Справочник руководителя дошкольного учреждения. – 2012. –

№ 7. – С. 42 – 45.

4. Екжанова, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных

образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. [Текст] /

Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – М.: Просвещение, 2005. – 272 с.

5. Инклюзивное образование. [Текст]: Методические рекомендации по организации

инклюзивного образовательного процесса в детском саду / Под ред.: Т.Н. Гусевой. – М.: Центр

«Школьная книга», 2010. – 56 с.

6. Инклюзивная практика в дошкольном образовании [Текст]: Пособие для педагогов дошкольных

учреждений / Под ред.: Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. – М.: Мозаика-Синтез, 2011. – 245 с.

Данилова О.В., ФГБОУ ВПО «Марийский государственный

университет», г. Йошкар-Ола

ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье рассматриваются особенности профессиональной и психологической

готовности педагогов к внедрению отечественной модели инклюзивного образования.

Анализируются данные регионального опыта инклюзивного образования и исследований

отношения к процессам инклюзии учителей общеобразовательных школ.

В последние годы система образования России претерпевает качественную перестройку

на всех ее уровнях. Пересматривается не только ее структура, но и общая цель образования,

которая на современном этапе видится в удовлетворении образовательных потребностей всех

категорий учащихся и создании в школах возможностей для удовлетворения этих

потребностей. Все это приводит к усилению интеграционных процессов, результатом которых

становится реализация отечественной модели инклюзивного образования. Инклюзивное

образование предполагает всеобщую доступность образования, сопряженную с широкой

интеграцией в образовательную систему всех категорий учащихся с учетом их

образовательных нужд и потребностей [4]. Речь идет, в том числе, о детях с ограниченными

возможностями здоровья, основной задачей обучения и воспитания которых является

интеграция их в социум и максимальная адаптация к его условиям. В условиях инклюзивного

образования такие дети становятся полноправными участниками образовательного процесса и

включаются в совместную со здоровыми сверстниками деятельность. Данный подход

распространен за рубежом с конца XX века, когда включение в общеобразовательные школы

детей с ограниченными возможностями здоровья стало приоритетной задачей в США, Канаде и

ряде стран Западной Европы. В России интегративные процессы в образовании протекают с

1994 года, однако они не были масштабными и во многом носили стихийный характер. В

настоящее время инклюзивные тенденции в российском образовании приобрели статус

государственной политики, а мировой и уже имеющийся отечественный региональный опыт

внедрения инклюзивного образования показывает эффективность этого процесса в плане

социокультурной интеграции детей с особенностями развития, воспитания толерантности по

отношению к ним у сверстников и взрослых, а также создания единого образовательного

пространства. В то же время это длительный процесс, сопряженный с рядом проблем, которые

необходимо решать для его полноценной реализации. Инклюзивное образование предполагает

не просто совместное нахождение в классах общеобразовательной школы детей с нормативным

и нарушенным развитием, а создание целой системы условий, которые обеспечивали бы

учащимся с особыми потребностями специальное психолого-педагогическое сопровождение.

37

Одним из таких условий представляется готовность педагогов общеобразовательных школ к

реализации модели инклюзивного образования.

Говоря о готовности учителей общеобразовательных школ к условиям инклюзивного

образования, следует отметить, что готовность к профессиональной деятельности формируется

поэтапно и включает в себя несколько компонентов (ориентационный, мотивационный,

личностный и др.). Авторы, занимающиеся проблемой готовности педагогов к работе в

условиях инклюзии (С.В. Алехина, М.А. Алексеева, Е.Л. Агафонова), предлагают

рассматривать ее в двух аспектах – педагогическом и психологическом.

Исследования готовности учителей и опыт совместного обучения в

общеобразовательных школах детей с ограниченными возможностями здоровья и здоровых

детей показали, что учителя не всегда способны сразу решить трудности, с которыми

сталкиваются в новых для них условиях педагогической деятельности. Как показывает

практика, педагоги общеобразовательных школ, в которых осуществляется инклюзивное

образование, зачастую плохо знают принципы и само значение этого процесса. Так,

исследование, проведенное в 2010 году в Москве, показало, что лишь каждый четвертый

педагог был знаком с основными положениями инклюзивного образования, тогда как 74,4%

показали незнание либо недостаток знания этих положений [1, с.86]. По данным изучения

общественного мнения, проведенного М.А. Писаревской в г. Новороссийске (2013 г.), наиболее

высокий процент негативного отношения к процессам интеграции в образование детей с

ограниченными возможностями здоровья демонстрировали именно учителя [6, с.8]. Однако с

течением времени происходят положительные сдвиги: изучение готовности педагогов к работе

в условиях интеграции, проведенное О.В. Карынбаевой в 2014 году, показало, что процент

позитивно относящихся к этому процессу учителей увеличился до 65%. Отрицательно

высказались 35% педагогов, при этом многие затруднялись обосновать свое мнение [3, с.103].

Д.В. Зайцев предполагает, что подобное отношение к инклюзивным процессам обусловлено

недостатком информации о позитивном опыте образовательной интеграции детей с

особенностями развития либо преобладании лишь негативной информации в этой сфере [2,

с.130]. В целом же учителя оценивают инклюзивную форму обучения как положительную в

плане развития толерантности и сотрудничества между детьми (69% в исследованиях начала

2000-х гг., и 75% в 2014 г.), что, несомненно, ценно, поскольку установки и отношение

педагогов в первую очередь будут определять успешность функционирования модели

инклюзивного образования в стране.

Проблема готовности учителей к педагогической деятельности в условиях инклюзивного

образования связана и с недостатком методической обеспеченности этого процесса. Так,

многие учителя общеобразовательных школ не владеют достаточной информацией о

физиологических и психологических особенностях детей с различными нарушениями развития,

не знают основ коррекционной педагогики, не владеют методиками коррекционно-

педагогической работы. Как правило, из всех участников образовательного процесса именно

учителя показывают самый низкий процент заинтересованности в нахождении в их классе

детей с отклонениями в развитии. Это связано, несомненно, с тем, что именно педагогам

предстоит непосредственно работать с такими детьми и именно на них ляжет вся

ответственность за здоровье и уровень образования этих учащихся. По данным исследования

Д.В. Зайцева, Е.Р. Ярской-Смирновой и др., в начале 2000-х годов лишь пятая часть

опрошенных педагогов считали, что готовы к такой ситуации [6, с.104]. В связи с этим встает

другая проблема, которую предстоит решать, когда инклюзивное образование в стране

приобретет значительные масштабы: многим учителям придется проходить профессиональную

переподготовку, чтобы иметь возможность работать с классом, в котором будут находиться

дети с ограниченными возможностями здоровья. Уже сейчас многие педагоги

общеобразовательных школ и дошкольных учреждений стремятся получить дополнительное

образование или повысить свою квалификацию, что является позитивной тенденцией и

позволяет надеяться, что в будущем проблема оказания квалифицированных образовательных

услуг учащимся с ограниченными возможностями здоровья будет решена.

Помимо профессионального аспекта готовности учителей к взаимодействию с

«особыми» учениками, немаловажен и психологический аспект, заключающийся в

эмоциональном отношении к этим детям, готовности включать их в учебную деятельность,

38

удовлетворенности своей педагогической деятельностью. Исследование, проведенное С.В.

Алехиной в 2010 году, показало, что эмоциональное принятие учителями учащихся с

нарушениями развития находится на среднем уровне. Наибольшую готовность принятия

педагоги, как правило, демонстрируют по отношению к детям с нарушениями опорно-

двигательного аппарата и наименьшую – к детям с интеллектуальными отклонениями.

Отношение к детям с нарушениями речи, зрения, слуха более благоприятное, чем к детям с

нарушенным интеллектом, однако учителя в большинстве своем не готовы включать их в

учебную деятельность на уроках [1, с.88]. Возможно, это связано с особенностями этих детей,

требующих специальных знаний, методик обучения и форм организации учебной деятельности.

Таким образом, процессы инклюзивного образования на сегодняшний день педагогами

общеобразовательных школ воспринимаются как положительные, благотворно влияющие на

учащихся всех категорий в плане социальной адаптации, овладения знаниями и развития

личностных качеств. Показателен тот факт, что с течением времени процент учителей,

положительно настроенных к инклюзии в образовании, растет. При этом готовность к

внедрению инклюзивного образования у учителей зависит главным образом от

информированности участников, их подверженности стереотипным представлениям о людях с

ограниченными возможностями здоровья, уровня рефлексии и личного опыта.

Библиографический список

1. Алехина, С.В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса

в образовании [Текст] / С.В. Алехина, М.Н. Алексеева, Е.Л. Агафонова // Психологическая наука и

образование. – 2011. – №1. – С.83 – 92.

2. Зайцев, Д.В. Интегрированное образование детей с ограниченными возможностями [Текст] /

Д.В. Зайцев // Социологические исследования. – 2004. – №7. – С. 127 – 132.

3. Карынбаева, О.В. Изучение готовности педагогов к работе в условиях интегрированного

обучения детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / О.В. Карынбаева // Специальное

образование. – 2014. – № 2. – С. 100 – 106.

4. Комлева, Г.М. Интеграция, инклюзия: плюсы и минусы /Г.М. Комлева – [Электронный ресурс].

– Режим доступа: http://www.otoskop.ru/rus/2009/12/integraciya-inklyuziya-plyusy-i-minusy (23.12.2015).

5. Писаревская, М.А. Формирование толерантного отношения к детям с ограниченными

возможностями в условиях инклюзивного образования [Текст] / М.А. Писаревская. – Краснодар:

Краснодарский ЦНТИ, 2013. – 132 с.

6. Ярская-Смирнова, Е.Р. Инклюзивное образование детей-инвалидов [Текст] / Е.Р. Ярская-

Смирнова, И.И. Лошакова // Социологические исследования. – 2003. – № 5.– С. 100 – 106.

Захарова М.С., канд. ист. наук, ГБОУ Республики

Марий Эл «Савинская школа-интернат»

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ

ДЛЯ УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ В РАМКАХ ИНКЛЮЗИВНОЙ

МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ

В рамках данной статьи раскрыта актуальная проблема организации образовательного

процесса для учащихся с нарушениями зрения в рамках инклюзивной модели обучения. В статье

представлены методические рекомендации, способствующие оптимизации процесса

преподавания истории, как одного из основных предметов общеобразовательного цикла, при

переходе на инклюзивную систему обучения.

Закономерным этапом развития образовательной системы является реализация

инклюзивной модели обучения лиц с ОВЗ. При наличии оптимальных условий (доступной

образовательной среды, технического оборудования, соблюдения щадящего визуального

режима и т.д.) по одной из форм инклюзивной образовательной модели могут обучаться и дети,

имеющие различную степень зрительной патологии. Реализация модели инклюзивного

образования способствует более интенсивному процессу социализации учащихся с

39

нарушениями зрения, поскольку их социализация при данной образовательной модели

проходит в более ранний период и осуществляется в рамках образовательного учреждения, а не

в постшкольный период. Создание ресурсных центров позволит решить проблему дефицита

квалифицированных педагогических кадров, от которых в значительной мере зависит

эффективность процесса интеграции лиц с нарушениями зрения в социум.

Цель данной статьи заключается в предоставлении методических рекомендаций

преподавания истории в рамках инклюзивной модели образования.

История является структурной единицей предметной области общественных дисциплин.

Для методической организации уроков истории характерны общие методические

рекомендации, но при этом существенное значение имеют специфические аспекты, связанные с

подачей фактографического событийного объема информации и интерпретационного ядра

(концептуальный материал) исторического процесса.

1) Изучение и сопоставление учебных программ и календарно-тематического

планирования общеобразовательных учреждений, на базе которых осуществляется

инклюзивная модель, с аналогичной документацией образовательного учреждения III, IV вида.

Данная рекомендация приобретает особое значение в связи с наличием

двенадцатилетнего срока обучения в образовательных учреждениях III, IV вида,

обеспечивающего максимально благоприятный визуальный режим и комплекс мер

коррекционно-развивающего характера. Учебная программа образовательных учреждений III,

IV вида соответствует по содержанию стандарту, применяемому в общеобразовательных

школах. При этом в связи с наличием дополнительного учебного года осуществляется ее

растяжка за счет более пролонгированного курса Новейшей истории и Истории России 20 века

в 10 – 11 классах. В общеобразовательных учреждениях на ее изучение отводится один год.

2) Изучение методической литературы.

Процесс преподавания истории для учащихся с нарушениями зрения в научной

литературе освещен незначительно. Имеющаяся литература содержит существенное

количество лакун. Тем не менее, она представляет определенный объем полезной информации.

3) Доминирование индуктивной модели изложения учебного материала.

Данная модель изложения предполагает первичное обозначение общих тенденций

политического, экономического и социального развития, а затем их конкретизацию на

фактическом материале какого-либо региона или государства. Такое конструирование урока

позволяет эффективнее запомнить и воспроизвести учебный материал, обеспечивает

коррекцию конкретизационно-обобщающего компонента мышления.

4) Обязательное проведение моторной и офтальмологической пауз. Реализация данной

рекомендации способствует обеспечению валеологического режима на уроках истории.

Проведение офтальмологической паузы на 18-23 минуте в течение 1-2 минут является

обязательным элементом урока. Проведение моторной паузы целесообразно при наличии

значительного объема письменной работы.

5) Доминирование комбинированного урока как основной методической формы.

В процессе преподавания истории практикуются различные формы методической

организации уроков. В процессе работы с учащимися, имеющими нарушения зрения, наиболее

позитивные результаты достигаются при организации комбинированного урока. Это позволяет

осуществить смену деятельности различных анализаторов, достичь наиболее выраженного

коррекционного эффекта на основе активизации различных функций высших психических

процессов. Например, конкретизационной функции мышления и долговременной памяти на

основе тестирования в рамках актуализации опорных знаний, классификационной функции

мышления при работе с таблицами, аналитико-синтетического компонента посредством работы

с исторической картой. Оптимальным вариантом является проведение комбинированного урока

с четырехчленной структурой, в котором отсутствует этап закрепления материала. Это

объясняется широким спектром изучаемого фактического материала и наличием

многочисленных, важных для понимания исторического процесса, тенденций политического и

социально-экономического характера. При наличии в классе значительного количества

учащихся с ЗПР этап закрепления учебного материала становится обязательным в связи с

реализацией принципа многократного дублирования информационного фона. Лекционные

40

занятия целесообразно проводить только с учащимися без нарушений интеллекта, имеющими

зрительную патологию.

6) Вариативность структуры методов преподавания в зависимости от степени

выраженности зрительного дефекта.

Структура методов и приемов преподавания истории отличается существенным

разнообразием. При этом следует отметить, что при работе с учащимися, имеющими

зрительную патологию, доминируют вербальные методы изложения с применением

дидактических материалов, выполненных на основе рельефно-точечного шрифта. При

организации работы с учащимися, имеющими II степень ограничения здоровья по зрению,

усиливается визуальная составляющая, и структура методов становится вербально-визуальной.

При организации работы с учащимися, имеющими III степень ограничения здоровья по зрению,

структура методов не отличается от аналогичной в общеобразовательных учреждениях. При

проведении проверки домашнего задания в форме тестирования следует сократить общий

объем вопросов. Это объясняется более медленным характером выполнения тестирования

данной категории учащихся. При организации этапов актуализации опорных знаний и

закрепления изученного материала позитивный эффект дают фронтальный опрос и

диалогическая беседа.

При изложении нового материала значительным коррекционным эффектом обладают

следующие методы:

постановка проблемных ситуаций или вопросов – оптимальный ответ на них

учащиеся могут дать, только проанализировав весь объем экономических, политических и

социальных тенденций, обусловивших некое историческое явление.

компаративный, основанный на регулярном сопоставлении развития регионов и

отдельных государств за равный хронологический период в различных ракурсах (социальном,

политическом, экономическом); данный метод позволяет осуществить коррекционное

воздействие на сравнительную и аналитико-синтетическую функцию мыслительного процесса,

активизировать оперативную и долговременную память, устойчивость и концентрацию

внимания.

составление таблиц и работа с ними позволяет четко структурировать обширный

фактический материал и представить ход исторического процесса и моделирования природных

явлений в форме алгоритма; уровень сложности таблиц зависит от количества

классифицирующих параметров; особенно выраженный коррекционный эффект относительно

сравнительной и классификационной функции мышления достигается при работе с таблицами

сравнительного характера.

применение дидактических игр и развивающих упражнений при изучении курсов

Истории древнего мира и Средних веков в 5 – 6 классах.

При введении в контекст урока визуализированной информации, например, при

использовании слайдов она подлежит обязательной вербализации.

7) Обеспечение коррекционной направленности уроков.

В процессе конструирования уроков истории у учащихся, имеющих нарушения зрения,

следует помнить, что коррекционный и образовательный компоненты являются

равнозначными. Коррекционная задача заключается в создании условий, направленных на

сглаживание деформации какой-либо из функций высших психических процессов. Как

правило, этому способствует какой-либо заранее выбранный прием или метод, что фиксируется

в целеполагании.

8) Соблюдение требований к дидактическому материалу, обусловленных наличием

зрительного дефекта.

Все дидактические материалы (таблицы, карточки, опорные схемы) целесообразно

выполнять на основе укрупненного плоскопечатного или рельефно-точечного шрифта (в

зависимости от степени выраженности дефекта). Иллюстративный материал должен иметь

контрастную цветовую палитру и укрупненные размеры. В процессе работы с различными

видами исторических карт, линии, обозначающие границы государств, стрелки, показывающие

маршруты передвижения войск, должны четко визуализироваться и отличаться по цветовой

гамме от соседних объектов.

9) Дозирование учебной нагрузки и домашнего задания.

41

10) Осуществление смены видов деятельности – 4-5 раз за период проведения урока. Это

обеспечивает снятие зрительной нагрузки и утомляемости. Автоматическое чередование видов

деятельности осуществляется в рамках комбинированного урока.

11) Максимальная степень алгоритмизации исторического материала.

Данная рекомендация важна при работе с учащимися, имеющими нарушения зрения и

ЗПР. Вследствие ограниченности ими восприятия исторического процесса в целом и его

локальных характеристик учебный материал параграфа целесообразно дифференцировать на

базовый и интерпретационный. К базовому историческому материалу относятся наиболее

значимые хронологические и фактические единицы, обязательные для запоминания.

Интерпретационный исторический материал позволяет их детализировать. Как правило, он

обширнее базового. Для учащихся с нарушениями зрения без деформации интеллектуальной

сферы материал дается в полном объеме. Максимально структурированный и

алгоритмизированный исторический материал с использованием принципа их многократного

дублирования способствует более прочному усвоению академических компетенций учащимися

с ЗПР в сфере истории.

12) Выделение времени на работу с понятийно-категориальным аппаратом.

Решение данной проблемы значимо при работе с учащимися, имеющими ЗПР. Это

обуславливается спецификой их высших психических процессов. С этой целью на уроке

следует выделять 3-5 минут для работы над историческим понятийно-категориальным

аппаратом. Общая пролонгация работы может варьироваться в зависимости от содержания

параграфа и обилия в нем терминов, характеризующих политическую, экономическую и

социальную сферы. Вследствие обширности терминологического аппарата истории подобная

работа должна осуществляться каждый урок. Целесообразно отметить, что при изучении

Зарубежной истории это требует диверсификации данного вида деятельности. Позитивные

результаты при работе над историческим понятийно-категориальным аппаратом дает

использование карточек или опорных схем с четкой фиксацией терминов. У учащихся с

нарушениями зрения и нормально развитой интеллектуальной сферой работу над понятийно-

категориальным аппаратом целесообразно осуществлять в общем контексте урока.

13) Наличие заданий полиуровневого характера.

Данная рекомендация позволит обеспечить оптимальный мониторинг усвоения

исторических академических компетенций с учетом индивидуальных возможностей и

структуры дефекта учащихся. Так данный принцип на уроках истории реализуется на этапах

актуализации опорных знаний и закрепления учебного материала. Он выражается в форме

подготовки индивидуальных заданий на основе докладов, тестирований, подготовки ответа по

материалу параграфа посредством вопросов, помещенных на дидактические карточки.

Таким образом, инклюзивная модель образования требует разработки методических

рекомендаций по каждому предмету. В данной статье представлено лишь определенное

количество методических рекомендаций, позволяющих оптимизировать процесс преподавания

истории у учащихся с нарушениями зрения в рамках инклюзивной системы образования.

Библиографический список

1. Ермаков, В.П. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения / В.П. Ермаков,

Р.А. Мунин. – М.: Просвещение, 2009.

2. Малофеев, Н.Н. Система специального образования на этапе модернизации / Н.Н. Малфеев //

Дефектология. – 2011. – № 2. – С. 3 – 17.

3. Тимофеева, Т.Б. Организация коррекционных занятий в специальных (коррекционных) школах-

интернатах III, IV видов / Т.Б. Тимофеева. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2010.

4. Тупоногов, Б.К. Организация коррекционно-педагогического процесса в школе для слепых и

слабовидящих детей: Методическое пособие / Б.К. Тупоногов. – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС,

2011.

42

Иванова М.В., МБДОУ «Детский сад № 44 г. Йошкар-Олы «Буратино»

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

В данной статье анализируется опыт работы по организации обучения и воспитания

детей с ОВЗ в дошкольном образовательном учреждении (инклюзия). Коррекционная работа в

соответствии с ФГОС ДО направлена на создание системы комплексной помощи детям с

ограниченными возможностями здоровья в освоении основной образовательной программы

дошкольного образования, коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии

обучающихся, социальную адаптацию и оказание помощи

В последние годы в России наметилась тенденция к дифференциации форм дошкольного

образования, закрепленная Постановлением Правительства Российской Федерации от 12

сентября 2008 г. № 666 «Об утверждении Типового положения о дошкольном образовательном

учреждении». Одной из основных задач дошкольного образовательного учреждения

обозначено осуществление необходимой коррекции недостатков в физическом и (или)

психическом развитии детей.

Одной из основных целей модернизации инфраструктуры ДОУ является: обеспечение

прав граждан на получение качественного дошкольного образования. В процессе модернизации

решается задача – создание в ДОУ безбарьерной среды, позволяющей детям с ограниченными

возможностями здоровья получить современное дошкольное образование, развитие

сотрудничества ДОУ с учреждениями социальной сферы. Психолог Е.А. Стребелева в своей

программе отметила: «Ключевой позицией обновления дошкольного специального образования

является создание условий для системного развития возможностей проблемного ребенка в

целях обогащения его социального опыта» [4, c.2].

Кроме этого «необходимо создание безопасной среды для малышей, которая должна

быть организована как для здоровых детей, так и детей с ограниченными возможностями

здоровья» [3, с.45].

С 2013 года в МБДОУ «Детский сад № 44» г. Йошкар-Олы «Буратино» открыта и

успешно функционирует инклюзивная группа. Наш детский сад посещают два ребенка-

инвалида с нарушениями опорно-двигательного аппарата и 23 ребенка с нормальным

развитием.

Цель открытия инклюзивной группы в нашем детском саду – социализация детей с

ограниченными возможностями и воспитание толерантного отношения к ним в детском

коллективе.

Задачи, которые мы решаем:

создание уютного, комфортного пространства для всех;

создание среды, способствующей гармоничному развитию личности;

формирование толерантного сообщества детей, родителей, персонала и социального

окружения;

формирование у детей общей культуры;

развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств;

формирование предпосылок учебной деятельности, компетенций, обеспечивающих

социальную успешность;

сохранение и укрепление здоровья;

коррекция недостатков в физическом и психическом развитии детей.

Инклюзивное образование в нашем детском саду строится с учетом следующих

принципов:

Принцип индивидуального подхода – выбор наиболее оптимальных форм, методов,

приемов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных потребностей каждого

ребенка.

Принцип понимания инвалидности – концепция равных прав и равных возможностей для

всех членов общества. Это означает, что ребенок с особыми образовательными потребностями

имеет возможность обучаться среди нормально развивающихся сверстников.

43

Принцип активного включения в образовательный процесс всех его участников –

создание оптимальных условий для взаимодействия всех воспитанников группы и их

родителей.

Принцип партнерского взаимодействия с семьей – установка доверительных отношений

с родителями ребенка, оказание им поддержки, консультирование по вопросам воспитания и

обучения ребенка.

Содержание работы инклюзивной группы:

Проведение диагностики; выявление зоны ближайшего и актуального развития ребенка.

Специалистами нашего детского сада разработаны индивидуальные диагностические карты на

каждого ребенка. Проводятся ежедневные наблюдения на занятиях и во время прогулки.

Каждый специалист заполняет дневник наблюдения. Создан журнал для обмена опытом между

педагогами.

Осуществление коррекционно-развивающей деятельности (обучение игре, развитие

представлений об окружающем мире, развитие познавательной деятельности и т.д.).

Проведение интегрированных занятий.

Социализация в совместных мероприятиях (проведение праздников, семинаров, участие

в проектах «Безопасность дорожного движения», «Как я провел лето» и т.д.).

Реализация программ творческого развития детей (игротерапия, пескотерапия,

музыкально-ритмические занятия, участие в творческих конкурсах, игровая деятельность).

Для детей с ОВЗ разработана и осуществляется адаптированная рабочая программа.

Программа коррекционной работы в соответствии с ФГОС ДО направлена на создание системы

комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении основной

образовательной программы дошкольного образования, коррекцию недостатков в физическом

и психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию и оказание помощи.

Программа коррекционной работы не предусматривает оценку развития детей в

привычных рамках мониторинга. Дети групп диагностируются, и, по итогам диагностики

развития детей, отмечается наличие положительной динамики. При определении специфики

коррекционно-педагогического процесса учитывается не только характер заболевания, но и

возраст детей. Известно, что раннее начало коррекционной работы позволяет достичь

ощутимых положительных результатов, так как функциональные системы находятся в стадии

формирования. Однако особенности дошкольного возраста заключаются и в том, что ребенок

не в состоянии реализовывать долгосрочные сложные программы поведения, ориентированные

на конечный результат. Отсюда, как бы значимы не были для ребенка вопросы психического и

физического самосовершенствования, он не способен к длительным монотонным тренировкам.

Поэтому вся работа должна быть построена таким образом, чтобы коррекция проводилась

ненавязчиво, в процессе тех видов деятельности, которые привлекательны для дошкольников.

Важное условие успешности инклюзивного образования, на наш взгляд, – принятие

семьи как неотъемлемой развивающей среды, включение родителей в педагогический процесс.

Профессор Н.С. Морова, основатель научной школы «Социально-педагогическая реабилитация

детей с ограниченными возможностями здоровья», подчеркивает: «В этих условиях

неизмеримо возрастает роль семьи ребенка-инвалида, которая может и должна стать значимым

фактором воспитания толерантного отношения общества к детям с отклонениями в развитии»

[4, c.5]. Конечно, для родителей нормально развивающихся детей и родителей детей, которые

отстают в развитии, не простым решением было оказаться в одной группе. И те и другие

беспокоились, как отнесутся друг к другу дети, чему смогут научиться друг у друга. Для

решения данной проблемы воспитатель разрабатывает консультации и рекомендации для

родителей.

В результате реализации комплексной коррекционно-развивающей работы с детьми с

ОВЗ в условиях образовательной инклюзии у детей при переходе в школу сформирована

аналитико-синтетическая деятельность, произвольность поведения, учебно-познавательная

мотивация. Мы уверенны, что наши воспитанники безболезненно войдут в незнакомый социум,

и будут чувствовать себя в нем комфортно. Считаем, что такая работа необходима.

Наш детский сад строит дом, в котором разные дети: здоровые и те, у которых есть

определенные проблемы в развитии, учатся понимать друг друга, принимать различия, быть

ответственными за тех, кто рядом, учатся жить вместе.

44

Наш детский сад открывает двери для всех семей, которые хотят, чтобы мир взрослых

стал добрее, милосерднее и терпимее.

Библиографический список

1. Бутенко, В.Н. Межличностные отношения детей в инклюзивных группах детского сада / В.Н.

Бутенко // Психология обучения. – 2010. – № 10. – с. 46 – 56.

2. Екжанова, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание: Программа дошкольных

образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта / Е.А.

Екжанова, Е.А. Стребелева – М.: Просвещение, 2005. – 272 с.

3. Морова, Н.С. Воспитание дошкольников – основа создания безопасной среды для малышей /

Н.С. Морова, С.А. Домрачева // Социальная педагогика в России. – 2013. – №3. – С. 45 – 54.

4. Морова, Н.С. Повышение профессиональной родительской компетентности в социальном

воспитании детей с проблемами в развитии: Программа и учебно-методическое пособие / Н.С. Морова,

О.П. Заболотских; ФГНУ «Институт социальной педагогики» РАО. – М.: Изд-во «Современное

образование», 2013. – 184 с.

Карпова Н.В., МДОУ «Детский сад № 29 «Маячок»

г. Волжска Республики Марий Эл

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ –

ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ АСПЕКТЫ

Инклюзивное образование рассматривается как долгосрочная стратегия, в реализации

которой должны быть заинтересованы все социальные институты.

Главное требование к современному образованию заключается в том, что оно должно

стать гуманистически ориентированным, рассматривать человека как основную ценность, быть

направленным на развитие личности. При таком подходе любые формы, методы, технологии

образования являются не самоцелью, а должны рассматриваться в контексте одной из

основных задач образования и воспитания – обеспечения максимально благоприятных условий

для саморазвития и адаптации [1, C.18 – 25].

В результате образование оказывается акцентированным на то, чтобы помочь человеку

осознать и обогатить свое «Я», найти свое место и определить свою социальную роль в

отношениях с внешним миром.

Распространение в нашей стране процесса инклюзии – включения детей с

ограниченными возможностями психического и / или физического здоровья в образовательные

учреждения вместе с их обычными сверстниками – является не только отражением времени, но

и представляет собой реализацию прав детей на образование в соответствии с

законодательством РФ.

Создание условий для полноценного воспитания и образования детей-инвалидов,

адекватного их состоянию и здоровью, в частности, введение инклюзивного обучения

выделено в один из приоритетов социальной политики государства. Инклюзивный подход к

образованию вызван к жизни причинами различного характера. Совокупно их можно

обозначить как социальный заказ достигшего определенного уровня экономического,

культурного, правового развития общества и государства. Этот этап связан с переосмыслением

обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием не только равенства

их прав, но и осознанием своей обязанности обеспечить таким людям равные со всеми другими

возможности в разных областях жизни, включая образование [1, с.26].

Главное отличие процесса инклюзии от интеграции состоит в том, что при инклюзии у

всех участников образовательного процесса меняется отношение к детям с ОВЗ, а идеология

образования изменяется в сторону большей гуманизации учебного процесса и усиления

воспитательной и социальной направленности обучения. Таким образом, инклюзия скорее

является социокультурной технологией, а интеграция – это образовательная технология.

45

Инклюзивное обучение – это долгосрочная стратегия, рассматриваемая не как локальный

участок работы, а как системный подход в организации деятельности общеобразовательной

системы по всем направлениям в целом. Инклюзивная форма обучения касается всех субъектов

образовательного процесса: детей с ОВЗ и их родителей, нормально развивающихся учащихся

и членов их семей, учителей и других специалистов образовательного пространства,

администрации, структур дополнительного образования. Это способствует формированию

благоприятной атмосферы гуманизма, толерантности, добра и милосердия, умению понять и

принять другого/нетипичного, повышает эффективность образовательного процесса,

способствует успешной социализации и самореализации, выступает эффективным средством

коммуникации с социумом [4, С.10].

Поэтому деятельность общеобразовательного учреждения должна быть направлена не

только на создание специальных условий для обучения и с ОВЗ, но и на обеспечение

взаимопонимания как между педагогами (специалистами в области коррекционной и общей

педагогики), так и между учащимися с ОВЗ и их здоровыми сверстниками [3, C.28 – 29].

Инклюзия является социальной концепцией, которая предполагает однозначность

понимания цели – гуманизация общественных отношений и принятие права лиц с

ограниченными возможностями на качественное совместное образование. Инклюзия в

образовании – это ступень инклюзии в обществе, одна из гуманитарных идей его развития.

Инклюзия как принцип организации образования является явлением социально-

педагогического характера. Соответственно, инклюзия нацелена не на изменение или

исправление отдельного ребенка, а на адаптацию учебной и социальной среды к возможностям

данного ребенка (Проф. Ульф Янсон).

Для того, чтобы инклюзивное образование было эффективным, необходимо менять

ментальность всего общества и, в первую очередь, преподавателей, проводящих в жизнь

политику инклюзии, которая должна стать органичной составляющей их профессионального

мышления. Именно личность преподавателя становится одной из ключевых проблем

инклюзивного образования. Современный педагог должен обладать высокой культурой,

моральной устойчивостью и профессиональной компетентностью. При этом огромная

ответственность возлагается на вузы, которые должны готовить педагогические кадры для

работы столь сложной категорией детей в союзе с работодателями, практиками. Профессор

Н.С. Морова, директор института педагогики и психологии Марийского государственного

университета, особо подчеркивает: «отсюда ведущей стратегией модернизации

профессионального образования в вузах становится ориентация внутреннего потенциала и

собственных ресурсов вузов на формирование будущего работодателя первых шагов

самостоятельной деятельности» [3, с.3].

Важнейшими профессионально значимыми чертами личности педагога-гуманиста,

работающего с детьми, имеющими отклонения в развитии, должны быть такие, как

милосердное отношение к ним и желание быть им полезным, высокая положительная

самооценка, эмпатия, ответственность и внутренний локус контроля, терпение и терпимость,

толерантность к стрессовым ситуациям, уважение к личности проблемного ребенка (субъект –

субъектный характер отношений). Педагог должен знать и интуитивно чувствовать, как и с кем

общаться в системах: педагог в условиях инклюзивного образования и ребенок, педагог в

условиях инклюзивного образования и родители (либо микросоциальное окружение), педагог в

условиях инклюзивного образования и врач (например, невролог), педагог-учитель в условиях

инклюзивного образования и воспитатель, педагог в условиях инклюзивного образования и

педагог в условиях инклюзивного образования, педагог в условиях инклюзивного образования

и врач-ребенок-родители.

Таким образом, гуманизм являет принципом педагогической морали, который

раскрывает сущность его профессиональной деятельности, ориентированной на развитие

ребенка с ОВЗ, и нравственная норма, предписывающая ему реализацию гуманистического

потенциала морали в педагогической деятельности.

Среди непосредственных знаний должны быть знания, насыщенные гуманистическим

содержанием, совокупность обобщенных знаний о человеке, проблемах его социализации при

наличии у него того или иного отклонения в умственном, психическом или физическом

развитии, соответствующих программ, пособий. Изучение периодической литературы.

46

Среди непосредственных умений, которые должны быть у педагога, работающего в

условиях инклюзии: диалоговые умения, гностические умения, дидактические умения, игровые

умения, организационные умения, коммуникативно-режиссерские, прогностические и

рефлексивные умения. Также должны нарабатываться мотивационные умения, т.е. уметь так

построить учебно-воспитательный процесс, чтобы дети понимали значимость учебы для их

дальнейшей жизни [2].

При правильной организации инклюзивное образование развивает у детей толерантность,

терпимость, милосердие и взаимоуважение, направлено на развитие у всех людей

способностей, необходимых для общения.

Все участники воспитательного процесса учатся видеть возможности, которыми

обладают дети с ограниченными возможностями здоровья, несмотря на имеющиеся у них

нарушения.

Дети – это будущие члены общества, и если сегодня для них будет обычным общение с

детьми с ОВЗ, то в будущем мы будем воспринимать людей с проблемами в развитии, как

полноценных членов общества.

Библиографический список

1. Инклюзивное образование. Выпуск 1. – М.: Центр «Школьная книга», 2010. – 272 с.

2. Ларикова, Ю.А. Личность педагога в условиях инклюзивного образования / Ю.А. Ларикова. –

Электронный ресурс. Режим доступа: http://nsportal.ru/detskii-sad/vospitatelnaya-rabota/

3. Морова, Н.С. Социальное партнерство «вуз – работодатель» – составная часть региональной

кадровой политики / Н.С. Морова //Социальная педагогика в России. – 2014. – № 6. – С.3 – 11.

4. Педагогика и психология инклюзивного образования: Учебное пособие / Д.З. Ахметова и [др.]

– Казань: Изд-во «Познание». – 2013. –218 с.

5. The Features of Social Partnership as a Mechanism for the Integration of Education and Production.

Shaidullina A.R., Morov A.V., Morova N.S., Petrova T. N., Kirillova O.V., Kirillova T.V., Riazantzeva I.M. –

Riview of European Studies / 2015. – T. 7. – № 3. – С. 292 – 297.

Князева О. В., сурдопедагог ГБС(К)ОУ «Казанская бюджетная специальная

(коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I-II вида

имени Е.Г. Ласточкиной» Советского района г. Казани Республики Татарстан

ПРОБЛЕМЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Одним из основных положений Конвенции о правах ребенка (1989 г.) является уважение

и обеспечение государствами – участниками Конвенции всех прав, предусмотренных в

Конвенции, за каждым ребенком без какой-либо дискриминации, независимо от расы, цвета

кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального, этнического

или социального происхождения, имущественного положения, состояния здоровья и рождения

ребенка, его родителей или законных опекунов или каких-либо иных обстоятельств.

Поддержка программ по обеспечению социальной интеграции детей с ограниченными

возможностями здоровья, их равного доступа к образовательным услугам в детских садах и

общеобразовательных школах наравне с их сверстниками должно являться одной из задач не

только в рамках какой-то отдельно взятой организации или фонда. Такие задачи необходимо

ставить и выполнять всему педагогическому сообществу. Ведь не секретом для многих из нас

является то, что педагоги массовых школ не всегда справлялись с учащимися, у которых –

ограничение возможностей здоровья (ОВЗ). Раньше ребенка с особыми образовательными

потребностями психолого-медико-педагогическая служба направляла в специальные школы. И

там они находились в своей среде, но не имели возможности общения со сверстниками,

которые обучались в массовых школах. Долгое время государственная политика была

ориентирована на содержание детей с ограниченными возможностями в интернатах, обучение

и воспитание таких детей – исключительно в условиях специального (коррекционного)

47

образовательного учреждения. Многие специалисты отмечают, что часто юноши и девушки,

получившие общее полное образование в специальных учреждениях, трудно адаптируются к

получению профессионального образования в обычных образовательных учреждениях. По

мнению экспертов это ведет к углублению неравенства людей с ограниченными

возможностями здоровья.

Еще один весомый фактор, который имелся и имеется сейчас – обучение детей с ОВЗ

ведется узкими специалистами. Между тем, в нашей стране создана великолепная система

коррекционной педагогики. Она включает в себя подготовку узких специалистов – учителей-

логопедов, дефектологов, в том числе сурдо-, тифло-, олигофренопедагогов и сеть учебных

заведений, в которых дети-инвалиды получают образование, адекватное их возможностям,

навыки самостоятельной жизни в обществе, а главное – профессию. Разработаны уникальные

методики обучения, специальные программы и оборудование для школ, обучающих слепых и

слабовидящих, глухих и слабослышащих, с заболеваниями опорно-двигательного аппарата, с

умственной отсталостью и т.д. Но реализация интегрированного (инклюзивного) подхода

выступает в качестве гуманистической альтернативы специальному обучению.

Инклюзивное образование в России является одним из стратегических направлений

реализации права каждого ребенка на образование, что закреплено в положениях Конвенции о

правах ребенка (1989 г.) и конвенции ООН, направленной на защиту и поощрение прав и

достоинства лиц с инвалидностью.

Достижение социальной инклюзии и преодоление дискриминации не сводится только к

обеспечению соответствующего образования. Не менее важным в этом процессе будет

создание безбарьерной среды, программы поддерживаемого трудоустройства, работа по

изменению общественного мнения.

Долгие годы система образования четко делила детей на обычных и инвалидов.

Последние практически не имели возможности получить образование и реализовать свои

возможности, их не брали в учреждения, где обучаются здоровые дети. Несправедливость

такой ситуации очевидна. Дети с особыми потребностями должны иметь равные возможности с

другими сверстниками.

На сегодняшний день в России более 13 млн. инвалидов, из них 540 тысяч детей. Около

100 тысяч детей с ограниченными возможностями обучается в инклюзивных школах.

Инклюзивное образование – это процесс развития общего образования, который

подразумевает доступность образования для всех в плане приспособления к различным нуждам

каждого ребенка, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Основная идея включения – это обучение детей с ограниченными возможностями не в

отдельных специализированных учреждениях, а в обычных общеобразовательных школах.

Европейские страны уже давно работают по программам социализации детей-инвалидов.

Например, один из видов инклюзивного обучения – «мейнстриминг». Он предполагает

общение детей с ограниченными способностями с другими детьми на праздниках и во время

каникул.

Включение детей с особыми образовательными потребностями (детей с инвалидностью,

детей с ограниченными возможностями здоровья, детей с особенностями развития) в

образовательный процесс в школах общего типа по месту жительства – это сравнительно

новый подход для российского образования.

Для России инклюзивное образование – достаточно новое явление. По словам Д. А.

Медведева «мы должны создать нормальную систему образования, чтобы дети и подростки с

ограниченными возможностями могли обучаться среди сверстников, в том числе и в обычных

общеобразовательных школах. Это нужно не только им, но и не в меньшей степени самому

обществу».

На сегодняшний день в России ведется активная работа по реализации Государственной

программы «Доступная среда». Согласно Программе школы оснащают специальным

оборудованием, а для учителей организуют курсы и семинары по работе с особенными

детьми. К 2016 году инклюзивных школ должно стать в пять раз больше, чем сейчас, то есть

около 20 % по стране.

48

Социальный подход к пониманию инвалидности

Инклюзивный подход в образовании стал утверждаться в связи с тем, что в современном

обществе на смену «медицинской» модели, которая определяет инвалидность как нарушение

здоровья и ограничивает поддержку людям с инвалидностью социальной защитой больных и

неспособных, приходит «социальная» модель, которая утверждает, что причина инвалидности

находится не в самом заболевании как таковом, а причина инвалидности – это существующие в

обществе физические («архитектурные») и организационные («отношенческие») барьеры,

стереотипы и предрассудки.

Социальный подход к пониманию инвалидности закреплен в Конвенции о правах

инвалидов (2006 г.): «Инвалидность является результатом взаимодействия, которое

происходит между имеющими нарушения здоровья людьми и отношенческими и средовыми

барьерами и которое мешает их полному и эффективному участию в жизни общества

наравне с другими».

Наше общество еще мало приспособлено для того, чтобы инвалиды были его

неотъемлемыми и полноправными участниками. В наших городах увидеть на улице инвалида

можно редко, еще реже – в музее, библиотеке, кинотеатре, университете, школе. Законы,

которые обязывают проектировать и строить здания и объекты транспортной инфраструктуры

доступными для инвалидов, приняты. Но далеко не везде эти требования соблюдаются. Во

многих случаях решить проблему доступности того или иного объекта – сложная и долгая

работа, которая требует продуктивного сотрудничества с архитекторами, собственниками и

властью, а также дополнительных вложений. Этим занимаются с большим или меньшим

успехом многие организации инвалидов по всей России.

В 60 – 80 % детская инвалидность обусловлена перинатальной патологией. Родители

детей-инвалидов вначале не могут долго «отойти» от психологического шока, связанного с

рождением ребенка с отклонениями. Затем, в некоторых случаях, они долго не могут внутренне

согласиться с тем, что дефект может быть практически неизлечимым. Пройдя за первые годы

жизни ребенка все доступные методы лечения, родители «остывают» к лечению, не приступив

при этом к адаптации. К сожалению, большинство родителей в первые годы не уделяют

должного внимания психическому развитию ребенка и формированию у него знаний, умений и

навыков, необходимых для самостоятельной жизни во взрослом периоде (с учетом специфики

имеющегося дефекта). Упускаются наиболее драгоценные для развития психики первые годы

жизни, когда формируются взаимоотношения ребенка с окружающей средой. Между тем,

именно навыки самостоятельного существования определяют судьбу ребенка с особенностями

развития в зрелом возрасте, тем более что родители не вечны.

При социальной модели понимания инвалидности ребенок с инвалидностью или с

другими особенностями развития не является «носителем проблемы», требующим

специального обучения. Напротив, проблемы и барьеры в обучении такого ребенка создает

общество и несовершенство общественной системы образования, которая не может

соответствовать разнообразным потребностям всех учащихся в условиях общей школы. Для

успешного осуществления инклюзии учащихся с особыми образовательными потребностями в

общеобразовательный процесс и реализации социального подхода требуются изменения самой

системы образования. Общей системе образования необходимо стать более гибкой и способной

к обеспечению равных прав и возможностей обучения всех детей – без дискриминации и

пренебрежения. Следуя принципам социальной модели, обществу необходимо преодолеть

негативные установки в отношении детской инвалидности, изжить их и предоставить детям с

инвалидностью равные возможности полноценного участия во всех сферах школьной и

внешкольной активности в системе общего образования. Совместное с инвалидами обучение

приучает детей к состраданию и неравнодушию. Инклюзивное образование ставит ребром

вопрос об индивидуальном подходе, который на самом деле необходим не только детям-

инвалидам, но и каждому школьнику.

49

Проблемы кадрового обеспечения в организации сопровождении

инклюзивного образовательного процесса

Главный принцип инклюзивного образования – «не ребенок подгоняется под

существующие в образовательном учреждении условия и нормы, а, наоборот, вся система

образования подстраивается под потребности и возможности конкретного ребенка». Одним

словом, утопия. Прекрасная идея, несущая разочарование всем участникам образовательного

процесса. И вопрос не в том, насколько внедрение инклюзивного образования реально, а в том,

насколько реально сделать это качественно… Об инклюзивном образовании у нас в стране

всерьез заговорили в конце первого десятилетия нынешнего века. В 2009 году был создан

Институт проблем инклюзивного образования при Московском городском психолого-

педагогическом университете. В 2010 году концепция инклюзивного образования нашла

отражение в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» Дмитрия

Медведева; в 2012 г. – в Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 – 2017

годы, утвержденной Владимиром Путиным, и, наконец, в новом законе «Об образовании».

Первые шаги инклюзивного образования в России оказались сразу семимильными – без

глубокого общественного и профессионального обсуждения, без обеспечения образовательных

учреждений тьюторами (сопровождающими), без сокращения наполняемости классов до 6 – 8

обучающихся и т.п. Так, высокая идея на практике начала превращаться в профанацию.

Главная проблема введения инклюзивного образования не в «стереотипах и предрассудках», не

в «низкой культуре педагогов», не в «неготовности» учителей «принять» детей-инвалидов и не

в отсутствии методических разработок и технологий обучения разных категорий детей-

инвалидов (предложены лишь общие философские постулаты, изложенные в

идеализированных концепциях, озвученные в рамках многочисленных семинаров и прочих

мероприятий «в помощь педагогам»), а в том, что затруднен сам процесс включения ребенка с

тяжелыми нарушениями в развитии, приведшими к инвалидности, в программу обучения

массовой школы, крайне затруднена сама возможность организации образовательного процесса

и аттестации, особенно на второй ступени обучения, когда добавляются сложности, связанные

с предметным образованием.

Тем не менее, уполномоченным по правам ребенка, реагирующим на обращение

родителей ребенка-инвалида с просьбой (или требованием) устроить ребенка в определенную

школу, необходимо решить вопрос, ибо есть вышеперечисленные (федерального уровня)

документы: как в рамках инклюзива учитывать специфику обучения детей с различными

ограниченными возможностями? К примеру, в коррекционных образовательных учреждениях

VIII вида (для детей с умственной отсталостью) математику преподают только в предметно-

практической направленности, то есть для использования в повседневной жизни. Нет ни химии,

ни физики, как таковых – они изучаются в рамках естествознания. Ученикам не преподают

алгебру – они просто не могут ее усвоить. При этом в коррекционных учреждениях VIII вида

обязательны специальные занятия по ритмике, развитию речи, социально-бытовая

ориентировка и т.п.

Совсем другое дело – дети с выраженными психическими отклонениями, не способные

усваивать типовую образовательную программу. Например, в классе есть ребенок с аутизмом,

который сидит под партой, поскольку ему там комфортнее. Другой ребенок – с умственной

отсталостью: он не понимает объяснения учителя, да и по индивидуальной карточке

самостоятельно заниматься не в силах. И пока рассуждается проблема инклюзивного

образования о возможности введения тьюторов, такая «инклюзия» уже практикуется в школах.

Страдают все участники образовательного процесса. А государство, запрашивая

многочисленные отчеты и мониторинги, требует, чтобы процент образовательных учреждений,

внедряющих инклюзивное образование, неуклонно увеличивался.

Так по всей стране расцветает формальная инклюзия. А это страшнее, чем отсутствие

инклюзии вообще. Между тем, в нашей стране создана великолепная система коррекционной

педагогики. Она включает в себя подготовку узких специалистов – учителей-логопедов,

дефектологов, в том числе сурдо-, тифло-, олигофренопедагогов. Сеть учебных заведений, в

которых дети-инвалиды получают образование, адекватное их возможностям, навыки

самостоятельной жизни в обществе, а главное – профессию. Разработаны уникальные методики

50

обучения, специальные программы и оборудование для школ, обучающих слепых и

слабовидящих, глухих и слабослышащих, с заболеваниями опорно-двигательного аппарата, с

умственной отсталостью и т.д.

И неужели тьютор – помощник учителя общеобразовательной школы – равноценная

замена квалифицированным специалистам-дефектологам, а создание особых, специальных

условий для получения детьми-инвалидами образования, адекватного их возможностям, и

профессии – это нарушение их прав? (Ведь именно так ставится теперь вопрос – какова

проблема защиты прав инвалидов, когда каждое критическое выступление воспринимается как

персональный выпад в адрес больных детей: «против инклюзивного образования – значит,

против инвалидов»). Принципы инклюзивного образования предполагают отказ от традиций

отечественной коррекционной педагогики и ликвидацию специально созданных условий.

Таким образом, под речью о защите прав детей-инвалидов постепенно, исподволь

начинает разрушаться уникальная система коррекционной педагогики. Идея инклюзивного

образования имеет экономическую подоплеку. Обучение ребенка в специальном

(коррекционном) образовательном учреждении обходится казне намного дороже.

Коррекционная педагогика – с ее вузами, с учителями-дефектологами, с системой школ восьми

видов, с особыми программами, со специальным оборудованием, с собственными учебными

пособиями, малой наполняемостью классов и групп – дорогое удовольствие. Инклюзивное

образование выглядит гораздо более дешевым решением проблемы. Именно поэтому западные

страны, столкнувшись с необходимостью дать образование детям-инвалидам, поначалу пошли

по пути советской коррекционной педагогики, но быстро опомнились. Рассудили так: «У

ребенка-инвалида есть право учиться? Пусть идет в обычную школу наравне со всеми».

А российская система образования в соответствии с текущей политикой Минобрнауки,

кинулась перенимать опыт Запада, вместо того, чтобы развивать наши сильные стороны.

Необходима инклюзия не образовательная, затрудняющая получение качественного

образования и коррекции, а инклюзия социальная: включение инвалидов в социальные

процессы и отношения путем установления тесных связей между коррекционными и

общеобразовательными школами.

Библиографический список

1. Зарецкий, В.К. Десять конференций по проблемам развития особенных детей – десять шагов от

инновации к норме / В.К. Зарецкий // Психологическая наука и образование. – 2005. – № 1. – С. 83 – 95.

2. Ратнер, Ф.Л. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе

здоровых детей / Ф.Л. Ратнер, А.Ю. Юсупов. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.

3.Инклюзивное образование в России. ЮНИСЕФ. – М., 2011.

4. Инклюзивное образование: право, принципы, практика. – М., 2009.

5. Малофеев, Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа. Уч. пос. для студентов

пед. вузов / Н.Н. Малофеев. – М.: Просвещение, 2009.

6. Ярская-Смирнова, Е.Р. Инклюзивное образование детей-инвалидов / Е.Р. Ярская-Смирнова,

И.И. Лошакова // Социологические исследования. – 2003. – № 5. – С. 100 – 106.

7. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.un.org/russian/documen/declarat/salamanka.pdf //

8. Материалы по инклюзивному образованию. Электронный ресурс. Режим доступа:

http://school.msk.ort.ru/integration/index.php?p=teor_mpio

9. Об интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья. Электронный ресурс. Режим

доступа:

http://www.fatihovalf.ucoz.ru/blog/chto_vy_dumaete_ob_integrirovannom_obrazovanii_detej_s_ogranic

hennymi_vozmozhnostjami_zdorovja/2010-05-26-1

10. Инклюзивное образование – равные возможности для всех учащихся. Электронный ресурс.

Режим доступа:

http://nashiosobiedeti.ucoz.ru/news/inkljuzivnoe_obrazovanie_ravnye_vozmozhnosti_dlja_vsekh_uchashhikhsja

/2010-09-04-246

11. Инклюзивное образование в России и Москве. Статистика и справочные материалы.

Электронный ресурс. Режим доступа:

http://www.dislife.ru/flow/theme/4696/

51

Малева З. П., канд. пед. наук, доцент кафедры дефектологии

ГБОУ ВО Московской области «Академия социального управления»

РОЛЬ СЕНСОРНЫХ ЗОН В ФОРМИРОВАНИИ ИНКЛЮЗИВНОЙ

СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ

В статье представлены основные направления работы в сенсорных зонах по

профилактике и коррекции нарушений зрительного восприятия у детей. Приведены описания

конкретных видов заданий и упражнений с детьми по профилактике и коррекции зрения

Изложены два основных направления. Первое – создание условий для профилактики и

коррекции зрительного восприятия у детей и формирование у них представлений о роли

зрительного восприятия в жизни человека. Первое направление касается всего периода

пребывания ребенка в дошкольном учреждении. Второе - формирование у ребенка культуры

здоровья, вести здоровый образ жизни и владеть некоторыми средствами и приемами

сохранения и коррекции зрительного восприятия. Показана работа в сенсорных зонах по

внедрению в практику развития зрительного восприятия, по формированию у детей сенсорных

эталонов и закладке базовых навыков, которая нацеливает педагогов и родителей на тесное

сотрудничество в решение данных вопросов, на поиск эффективных методов и приемов

работы.

Каждый участник инклюзии нуждается в создании условий для его развития и

образования. Одним из условий возникновения культурной общности всех участников

инклюзии является создание сенсорных зон, содействующих развитию процессов инклюзии и

интеграции [5, 6, 7]. В данной статье мы рассмотрим зоны сенсорного развития как

структурное ядро социокультурной среды – социокультурного комплекса. Основанием этого, с

нашей точки зрения, выступают такие сенсорные зоны, которые могут быть использованы в

качестве профилактики нарушений и развития зрительного восприятия у детей, средств

иерархизации социокультурной среды, способствующие ее структурированию, позволяющие

осуществлять ее дальнейшую корректировку и моделирование.

Высокий уровень состояния зрительного восприятия является одним из важнейших

факторов социальной адаптации детей [3, 4]. Сенсорные зоны в силу своего синтетического

характера, аккумулируя разные виды творческой активности, способствуют созданию

целостной среды развития [8]. В организации сенсорных зон социокультурный комплекс

образуют: зрительные лабиринты на стене и потолке, комплекс программ по профилактике и

коррекции нарушений зрительного восприятия у детей, индивидуальные занятия.

Создание сенсорных зон осуществляется с целью формирования инклюзивной

социокультурной среды. Она должна побуждать детей взаимодействовать с ее различными

элементами, повышая тем самым познавательную активность каждого ребенка.

Сенсорная зона – это система условий, обеспечивающих всю полноту развития

зрительного восприятия. Она включает ряд базовых компонентов, необходимых для

полноценного познавательного развития детей. При организации сенсорной зоны в группе и во

всем пространстве детского сада необходимо исходить из интересов и потребностей ребенка и

его развития, возрастных особенностей и задач профилактического и коррекционного

воздействия. Она должна быть для ребенка информативной, удовлетворять его возрастные

потребности в новизне, преобразовании и самоутверждении. Сенсорная зона должна отвечать

следующим требованиям: на стенах групповых комнат и спален надо разместить зрительные

тренажеры, для развития сенсорного восприятия дошкольников необходимо подобрать

дидактические игры и игрушки. При оформлении групповых комнат и спален учитывается

возможность размещения зрительных тренажеров и схем, различных лабиринтов по методике

врача-офтальмолога В.Ф. Базарного. При прохождении лабиринтов по стене используются

гимнастические катки. Работа с лабиринтами на стене тренирует мышцы глаза, развивает

точность движений, а также способствует коррекции осанки. Органично вписываются в

интерьер групп изображения предметов, выполненные на потолочных плитках. Изображения

могут меняться в зависимости от темы изучаемого материала.

52

Работа по профилактике и коррекции нарушений зрительного восприятия детей включает

два основных направления. Первое – создание условий для профилактики и коррекции

зрительного восприятия у детей и формирование у них представлений о роли зрительного

восприятия в жизни человека. Первое направление касается всего периода пребывания ребенка

в дошкольном учреждении. Второе – формирование у ребенка культуры здоровья, вести

здоровый образ жизни и владеть некоторыми средствами и приемами сохранения и коррекции

зрительного восприятия. Это направление совершенствуется в старшем дошкольном возрасте.

Только доверяя своим ощущениям, ребенок начинает реагировать на ту информацию, которую

он получает из внешнего мира посредством глаз. На основе накопленного чувственного опыта

у ребенка формируется осознанное отношение к тем видам деятельности, которые

осуществляются на занятиях и в повседневной жизни [7, 8].

Примерная характеристика основных направлений работы в сенсорных зонах по

профилактике и коррекции нарушений зрительного восприятия у детей: «Я и мои друзья», «Как

ухаживать за глазами», «Создание сенсорных зон», «Снятие физического и психического

утомления», «Использование разного рода траекторий», «Создание офтальмо-эргономических

условий», «Советы доктора Айболита», «Включение детей в совместную деятельность».

Основные задачи, методы и приемы работы.

Работа по профилактике и коррекции нарушений зрительного восприятия у

дошкольников направлена на охрану и укрепление зрения детей. Ее основными задачами

являются: создание условий для развития детей на базе педагогических охранительных

режимов, совершенствования предметно-развивающей среды; укрепление жизнеспособности

детского организма через привитие культуры здоровья, укрепляющих потребностей и

расширение возможностей их практической реализации; формирование представлений у детей

о способах сохранения зрения; воспитание практических навыков и приемов, направленных на

профилактику и коррекцию нарушений зрительного восприятия в повседневной жизни.

Основными методическими приемами обучения детей являются методы показа и

объяснения своих практических действий педагогом. В дальнейшем практические умения

детей необходимо закреплять в их словесных высказываниях, что способствует формированию

у детей обобщенных представлений о глазах. Рекомендуется планировать работу поквартально.

Ниже приведены описания конкретных видов заданий и упражнений с детьми по профилактике

и коррекции зрения (на примере одного квартала).

I квартал.

1. Понимание и воспроизведение эмоционального состояния по глазам.

Игры, задания и упражнения: конкурсные рассказы «Какие у меня глаза», «Что выражают

мои глаза?», «Узнай, о ком говорю», мимическая гимнастика «Добрый папа», «Ласковая мама»,

конкурс рисунков «На кого я похож», работа с набором мимических схем «Изобрази

противоположное настроение». Игра «Помоги обиженному», «Дракон кусает свой хвост».

Тренинг «В детский сад».

2. Формирование навыков зрительной гигиены.

Игры, задания и упражнения: отгадывание загадок про глаза, интервью «Какие у тебя

глаза», мини-рассказ «Как жил бы человек без глаз», конкурс мудрецов «На что полезно

направлять свой взор», уроки Мойдодыра, слушание рассказа «Как я метким стал», советы

Айболита «Из каких трав получают лечебную воду?», «Как промывать глаза?», «Как отдыхают

глаза?».

3. Формирование навыков психофизического перемещения взгляда.

Игры, задания и упражнения: конкурс на лучший рассказ «Кого я видел в зоопарке?»,

слушание рассказа «Слон», психофизический тренинг «Большие повороты», «Перемещение и

раскачивание».

4. Овладение простейшими приемами охраны зрения.

Задания и упражнения: «Поморгаем глазками», «Посмотри далеко, посмотри близко»,

«Расскажи, что далеко, что близко», Обучение выполнению пальминга – упражнения по

снятию напряжения с глаз. Для этого детям предлагают спокойно посидеть, плотно закрыв

глаза ладонями, поставив при этом локти на опору.

5. Знакомство с комплексом зрительной гимнастики.

Упражнения «Метка на стекле», «Посмотри на бабочку, посмотри на муравья», «Часики».

53

Выполнение приемов движения глаз вверх, вниз, вправо, влево, по кругу.

Методы и приемы. Методически важным аспектом деятельности педагога в работе по

сохранению зрения является ознакомление с органом зрения, его функциями, приемами

выполнения зрительных гимнастик. Родители должны выступать союзником и помощником

педагогов, активно поддерживать их усилия в домашних условиях.

У детей появляется возможность выполнять основные гигиенические процедуры, владеть

навыками повседневного ухода за своими глазами, выполнять комплекс зрительной

гимнастики. По просьбе взрослого дети могут рассказать о глазах; выполнять элементарные

зрительные упражнения для снятия утомляемости; перечислить полезные продукты для

сохранения зрения; иметь элементарные представления о роли солнца, света, чистого воздуха и

воды для сохранения зрения.

Таким образом, работа в сенсорных зонах по внедрению в практику развития зрительного

восприятия, по формированию у детей сенсорных эталонов и закладке базовых навыков

нацеливает педагогов и родителей на тесное сотрудничество в решении данных вопросов, на

поиск эффективных методов и приемов работы.

Уникальность создания сенсорных зон состоит в том, что они интегрируют поведение

ребенка и при правильной их организации могут быть направлены на развитие рефлексивного

типа поведения. В сенсорных зонах происходит решение частных проблем развития, коррекция

психических, двигательных функций, развитие речи.

В процессе работы в сенсорных зонах большую роль играет развитие восприятия – его

«воспитание». Мы становимся культурной или субкультурной группой только в том случае,

если внутри этой группы формируется общая для нее картина мира, возникает общий

перцептивный стиль, «взгляд на мир» [3]. В сенсорных зонах основной целью является

воспитание зрительного восприятия, они демонстрируют приемы сенсорной интеграции,

происходит интеграция всех видов восприятия, создается основа для формирования общей

картины мира. В них осуществляется переход от зрения к видению – пониманию увиденного,

формируется «внутренний план сознания» [3, 4]. На основе занятий в сенсорных группах

строятся стили межличностных отношений, групповая динамика, язык общения, создаются

разнообразные способы рефлексивного отношения к миру [2].

Библиографический список

1. Выготский, Л. С. Проблема развития и распада высших психических функций /

Л.С. Выготский // Развитие высших психических функций. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. С. 364 – 383.

2. Лебединский, В. В. Нарушение психического развития в детском возрасте / В.В. Лебединский.

– М.: Академия, 2007. – 144 с.

3. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М., 2005. – 77 с.

4. Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях

мозга / А.Р. Лурия. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1969. – 504 с.

5. Малева, З.П. Подготовка детей дошкольного возраста с нарушением зрения к лечению с

помощью специальных медицинских аппаратов. Монография / З.П. Малева. – Екатеринбург: УрГПУ,

2005. – 175 с.

6. Малева, З.П. Подготовка детей с нарушением зрения к плеопто-ортоптическому лечению /

З.П. Малева. – М.: «Парадигма». 2009. – 167 с.

7. Малева, З.П. Развиваем зрительное восприятие в дидактических играх и упражнениях /

З.П. Малева // Воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. – 2009. – №3. – С. 16 – 32.

8. Катаева, А.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии /

А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. – М.: Владос, 2001.

54

Маркова О.А., Кудрявцева Т.И., ГБУ Республики Марий Эл «Центр психолого-

педагогической, медицинской и социальной помощи «Детство», г. Йошкар-Ола

ПОВЫШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ

С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ОГРАНИЧЕННЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ЗДОРОВЬЯ

Внедрение инклюзивной практики в современную систему образования требует

постоянного профессионального роста, повышения педагогической компетенции и изменений в

личностной сфере педагогов. Статья обобщает накопленный опыт работы специалистов

ГБУ Республики Марий Эл «ЦППМСП «Детство» в вопросе повышения квалификации

педагогических работников Республики Марий Эл.

В настоящее время система образования претерпевает серьезные изменения. Закон «Об

образовании в Российской Федерации» [1] закрепляет права детей с ограниченными

возможностями здоровья (ОВЗ) на образование в условиях инклюзии, которая предусматривает

создание психологически комфортной коррекционно-развивающей среды, обеспечение

адекватных условий и равных с обычными детьми возможностей для получения образования в

пределах образовательных стандартов.

С целью предоставления детям с ОВЗ и детям-инвалидам равных возможностей для

включения в жизнь общества посредством доступной своевременной психолого-

педагогической и медико-социальной помощи на базе ГБУ Республики Марий Эл «ЦППМСП

«Детство» функционировала федеральная стажировочная площадка «Социализация детей

раннего возраста с ОВЗ в условиях дошкольной образовательной организации» (2012 – 2015

годы). Работа проводилась в рамках реализации мероприятий ФЦПРО на 2011 – 2015 годы [3]

по направлению «Распространение на всей территории Российской Федерации современных

моделей успешной социализации детей» (подмероприятие «Распространение современных

организационно-правовых моделей, обеспечивающих успешную социализацию детей с ОВЗ и

детей-инвалидов»).

Одним из направлений работы стажировочной площадки являлось повышение

профессиональных компетенций педагогов дошкольных образовательных организаций

Республики Марий Эл, осуществляющих сопровождение детей раннего возраста с ОВЗ и детей-

инвалидов.

На начальных этапах специалистами стажировочной площадки и базовых организаций

была запланирована серия информационно-практических обучающих семинаров по

организации воспитательно-образовательного процесса с детьми, имеющими особые

образовательные возможности. Большое внимание уделялось вопросам выявления и ранней

диагностики детей с ОВЗ, планирования, организации и сопровождения педагогического

процесса. Педагоги на практике ознакомились с инновационными формами и методами работы

специалистов сопровождения, обменялись опытом применения современных игровых,

компьютерных, здоровьесберегающих технологий в работе с детьми с ОВЗ. Особый интерес

вызвал опыт работы базовых образовательных организаций по осуществлению коррекционно-

развивающего процесса с детьми, имеющими отставание в речевом и интеллектуальном

развитии, нарушения опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха, а также с детьми,

имеющими расстройства аутистического спектра и сложную структуру дефекта.

Переход от специального к инклюзивному образованию предъявляет новые требования

не только к системе воспитания и обучения детей с ОВЗ, но и к личностным и

профессиональным качествам педагогов, работающих с данными контингентом детей. По

мнению Н.Е. Щурковой [4, с.108] «организация воспитательной поведенческой среды … задает

импульс становлению ценностного отношения ребенка, которому неведомы принятые в

обществе ценности». Однако на практике высокий уровень знаний и профессионализма, умение

оперативно принимать решения и действовать в конкретной педагогической ситуации нередко

противостоят психологической неготовности педагога к принятию ребенка с ОВЗ и его семьи в

образовательный процесс. Это может стать причиной регулярных профессиональных стрессов,

эмоционального истощения и профессионального выгорания педагогов. Поэтому дальнейшее

55

обучение педагогов было посвящено психологическому сопровождению участников

педагогического процесса.

Повышение квалификации проводилось в форме обучающих мероприятий для разных

категорий слушателей: заведующих и старших воспитателей, педагогов-психологов, учителей-

логопедов и учителей-дефектологов, воспитателей. Под руководством педагогов-психологов

ГБУ Республики Марий Эл «ЦППМСП «Детство» педагоги дошкольных образовательных

организаций в течение нескольких дней обучались навыкам эффективного взаимодействия

участников сопровождения детей с ОВЗ в различных ситуациях (беседа, консультирование,

конфликт), отрабатывали приемы активного слушания, учились осознавать и изменять

собственные эмоциональные реакции, оказывать помощь себе и участникам процесса

сопровождения в остром психоэмоциональном состоянии.

Данная форма работы вызвала наибольший резонанс среди педагогов, проходивших

повышение квалификации. По инициативе старшего воспитателя одной из дошкольных

организаций г. Йошкар-Олы педагогами-психологами ГБУ Республики Марий Эл «ЦППМСП

«Детство» апробирована выездная форма работы. Цикл семинаров-практикумов был посвящен

обеспечению психологического комфорта участников сопровождения детей с ОВЗ.

Несомненным преимуществом подобного подхода к организации обучающих мероприятий

заключается в том, что постепенное изменение личностных и профессиональных качеств

происходит одновременно у педагогов всего учреждения. Кроме того, решаются проблемы

организационного, профессионального и личностного характера, специфичные для конкретной

образовательной организации, что существенно улучшает эмоциональный фон учреждения и

повышает качество педагогического процесса.

За последние годы в Республике Марий Эл существенно увеличилось число детей (в том

числе и детей с ОВЗ), воспитывающихся в замещающих семьях. Данное положение позволило

выявить еще одно необходимое направление работы по повышению квалификации педагогов

образовательных организаций республики. Специалистами социально-правового отдела ГБУ

Республики Марий Эл «ЦППМСП «Детство» разработаны и успешно внедряются в практику

обучающие семинары-тренинги по сопровождению замещающих семей. Педагоги республики

учатся взаимодействию с детьми, имеющими дезадаптивные формы поведения, негативный

опыт проживания в асоциальной семье до его помещения в замещающую семью. Существенная

работа проводится по отработке навыков эффективной коммуникации педагогов и родителей

по вопросам воспитания и обучения приемных детей, имеющих ограниченные возможности

здоровья. Данная форма работы способствует успешной адаптации и социализации детей в

обществе, профилактике социального и вторичного сиротства.

В общей сложности за период работы стажировочной площадки «Социализация детей

раннего возраста с ОВЗ в условиях дошкольной образовательной организации» (2012 – 2015

годы) было разработано и апробировано 20 программ обучающих мероприятий, проведено 33

семинара, 14 обучающих мероприятий и 6 выездных семинаров-тренингов. Обучено порядка

1200 педагогов Республики Марий Эл.

Библиографический список

1. Закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ. – М.: ТЦ

«Сфера», 2014. – 192 с.

2. Михальченко, К.А. Инклюзивное образование – проблемы и пути решения / К.А. Михальченко

// Теория и практика образования в современном мире: Материалы междун. науч. конф. – СПб.: Реноме,

2012.

3. Федеральная целевая программа развития образования на 2011 – 2015 г. (в ред. Постановления

Правительства РФ от 20.12.2011 г. № 1034).

4. Щуркова, Н.Е. Новое воспитание. / Н.Е. Щуркова. – Пед. общ-во России, 2000. – 128 с.

56

Морова Н.С., д-р пед. наук, профессор, Институт педагогики и психологии

ФГБОУ ВО «Марийский государственный университет»;

Пейсахович Г.Е., канд. пед. наук, ГАОУ Республики Марий Эл «Лицей Бауманский»

СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ В ИНКЛЮЗИВНОЙ СРЕДЕ:

ОТ ИДЕИ ДО ВОПЛОЩЕНИЯ

Статья посвящена деятельности Центра дистанционного обучения детей-инвалидов,

который был открыт при ГАОУ РМЭ «Лицей Бауманский» в 2009 году. Его работа во многом

согласуется с основными положениями Концепции научной школы «Социально-педагогическая

реабилитация детей с ОВЗ», которая под руководством проф. Н.С. Моровой была

разработана в Институте социальной педагогики РАО в рамках межведомственной

комплексной программы «Социальная педагогика» (1993 – 1998 гг.). Представлены главные

идеи данной Концепции, показана их реализация в практической деятельности Центра, где

созданы все условия для формирования толерантных отношений между детьми с ОВЗ и

здоровыми детьми.

Перспективное видение условий развития человеческого капитала в России и в мире

определяет ряд трендов, которые уже сегодня расставляют новые акценты на реализацию

жизненно важных проектов в сфере образования. В числе тех, что обращают на себя

пристальное внимание, следует выделить смену моделей семьи [1, с. 8], которая должна стать

не сторонним объектом, а субъектом социально-педагогической деятельности. Эта трендовая

позиция вдвойне важна, когда речь идет о семье, воспитывающей ребенка с ограниченными

возможностями здоровья (ОВЗ), способной реализовать свой потенциал только в условиях

социального партнерства с другими заинтересованными организациями и учреждениями, и в

первую очередь со школой, создающей равные условия обучения и развития для здоровых и

больных детей [3].

Данные последних лет свидетельствуют о том, что проблема детской инвалидности в

настоящее время требует качественно иного осмысления. На первый план выдвигается задача

предупреждения детской инвалидности, а так же создание системы эффективной социальной,

медико-психолого-педагогической реабилитации детей с различными ограничениями с

рождения до 18 лет. Именно она должна способствовать интеграции детей-инвалидов в

общество, а воспитывающие их семьи обеспечить равными возможностями для активного

участия в окружающие жизни.

В 2014 году количество детей с ОВЗ и детей-инвалидов, проживающих в городской

местности в Республике Марий Эл, составляет 6676 человек, в сельской местности – 3519

человек. Детей раннего и младшего дошкольного возраста с ОВЗ – 2301 человек, из них только

1105 детей (48%) посещают ДОО.

Отсутствие квалифицированной социально-педагогической помощи, которую должны

получить семьи, воспитывающие детей с ОВЗ, привело к необходимости создания в регионе

специализированного Центра дистанционного обучения детей-инвалидов, который был открыт

при ГАОУ РМЭ «Лицей Бауманский» в 2009 году.

Его целью стало – создание всех условий для полноценной социальной реабилитации и

адаптации детей с особыми образовательными потребностями в условиях окружающего

социума.

Кадровый состав регионального Центра включает: социально-психолого-педагогическую

службу (дефектологи, психологи, логопеды, социальные педагоги – все дипломированные

специалисты, имеющие опыт работы в коррекционных учебных заведениях); педагогические

кадры учителей-предметников, прошедшие курсы повышения квалификации в ЦО

«Технологии обучения» г. Москвы (от 72 до 288 часов) и постоянно повышающие

квалификацию за счет дистанционных семинаров, вебинаров и т.д.; администрация, прошедшая

специальную подготовку по управлению данными центрами.

Деятельность Центра во многом согласуется с основными положениями Концепции

научной школы «Социально-педагогическая реабилитация детей с ОВЗ», которая под

57

руководством проф. Н.С. Моровой была разработана в Институте социальной педагогики РАО

в рамках межведомственной комплексной программы «Социальная педагогика» (1993 – 1998

гг.). Главными ее постулатами являются:

1. Гуманистический характер отношения к ребенку-инвалиду и воспитывающей его

семье. Это связано с уважением к личности ребенка и его близких, взявших на себя огромную

ответственность за воспитание больного ребенка;

2. Личностно-деятельностный подход к ребенку-инвалиду, который ставит его в

обязательную деятельную позицию, мешающую овладеть синдромом «приобретенной

беспомощности». Это осуществимо в условиях проявления собственной активности ребенка,

которая должна стимулироваться близкими во всех сферах его жизнедеятельности.

3. «Социальное видение» ребенка и всемерное содействие раскрытию его социальной

сущности. Отказ от традиционного подхода с господством медицинской модели инвалидности

в пользу модели социально-педагогической реабилитации.

Таким образом, в деятельности Центра закрепляется идея, что проблема инвалидности ни

в коем случае не ограничивается медицинским аспектом, а выступает как социальная проблема

неравных возможностей [2].

В региональном Центре дистанционного обучения проводится работа с детьми с

нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП), детьми с соматическими заболеваниями

(в том числе ЗПР, эпилепсия, изменение личности) и др. Общий охват детей – более 250

человек, проживающих в г. Йошкар-Оле и районах РМЭ.

Реализация поставленной цели обеспечивается целостностью и единством

воспитательной системы Центра и возможна при решении ряда взаимосвязанных задач.

Рассмотрим эти позиции подробнее.

Индивидуальный подход к детям-инвалидам включает постоянное доверительное

взаимодействие педагогов-психологов и учителей с каждым учеником, а социального педагога

– с каждой семьей. Планирование и организация воспитательных мероприятий в очно-

дистанционной форме способствует максимальному охвату детей: те ребята, которые не могут

приехать в школу по разным причинам, успешно подключаются на часы общения, конкурсы и

концерты с помощью сети Интернет.

Анализ и рефлексия мероприятий участниками осуществляется и сразу, и во время

виртуального общения после встречи. Энтузиазм родителей проявляется в различных формах:

приобретение грамот, подарков, аренда помещений, транспорта, выступление на праздниках

ЦДО. Все это, разумеется, является ценным вкладом в партнерские отношения «школа –

родители».

Кроме того, индивидуальный подход к детям с ОВЗ выражается в разработке

направления деятельности, тематике и подборе материала, соответствующих освоению

определенной области знания учениками, как в учебной, так и во внеклассной жизни Центра.

Инклюзия (включение) учащихся с особыми потребностями в учебно-воспитательный

процесс Лицея, безусловно, обогащает всех ребят необходимыми знаниями и навыками. Дети-

инвалиды наравне с лицеистами празднуют традиционные даты: День знаний, День учителя,

День рождения Школы – и поддерживают многие традиции, а также инновации Лицея:

конкурсы «Я – исследователь», «Кенгуру», «Человек и Природа», «Русский медвежонок»,

«Леонардо», проект «Читающий мир», студия «Добрый город». Взаимодействие ребят на

общешкольных мероприятиях и встречах помогает расширить круг общения и лучше узнать

друг друга, как детям, так и взрослым.

Виды воспитательной деятельности в Центре разнообразны и адаптированы для детей-

инвалидов. В классические образцы воспитательной системы (час общения, концерт,

программа) вносятся важные изменения, привлекаются родители и здоровые ровесники,

благодаря чему воспитательно-развивающий процесс превращается в полезный и социально-

значимый для всех. К примеру, элементом часа общения не редко становится встреча с

интересным человеком, куда приглашаются взрослые инвалиды, известные в г. Йошкар-Оле,

Республике Марий Эл и за ее пределами. Успешные бизнесмены и творческие деятели

помогают ребятам и их родителям увидеть перспективы в жизни, осознать свою значимость в

окружающем мире. Одним из таких ярких примеров является Лариса Малышкина, инвалид I

группы по зрению, ныне чемпионка мира по пауэрлифтингу.

58

Значимым элементом воспитательной деятельности учащихся Центра стала работа

студии «Добрый город», в которой взаимодействуют дети-инвалиды со здоровыми детьми, что

многократно расширяет границы социализации детей-инвалидов: от внутриклассного (час

общения по конкретной теме), школьного (выездные Сборы лицеистов; различные акции)

уровня до всероссийского (программа «Лето – это маленькая жизнь», г.Сочи; Ильменский

фестиваль и др.)

Довольно широкое распространение получила проектная деятельность, которую

инициирует психолого-педагогическая служба. Стоит отметить ее непрерывный характер и

полный охват детей. Решая множество учебных и воспитательных задач, проектная работа

становится способом развития поля общения учащихся и родителей, педагогов Центра и Лицея,

расширяет границы социального партнерства.

Цельность воспитательной системы Центра, помимо общего курса развития,

обеспечивается единством команды взрослых и детей. Распределение воспитательной

деятельности на начальное и среднее-старшее звенья необходимо для более эффективного

достижения результатов развития, воспитания и социализации учащихся. Очень важной

составляющей успешного функционирования единой воспитательной системы является

межпредметное взаимодействие. На каждом мероприятии, помимо игрового компонента, есть

образовательная часть, которая имеет своей целью ориентировку на учебный предмет.

Постоянно взаимодействуют в ходе подготовки и проведения школьных мероприятий такие

предметы, как «ИЗО», «ЛФК», «Музыка». Художественное, музыкальное и двигательное

сопровождение каждого мероприятия – это необходимый комплекс для всестороннего развития

учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

В связи с этим в начальном звене Центра активно реализуется идея приобщения младших

школьников к традициям Лицея и Центра, что влияет на всестороннее творческое развитие и

воспитание.

В целом воспитательная система регионального Центра дистанционного обучения детей-

инвалидов развивается на основе принципов единства, преемственности и расширения

коммуникативных направлений [4].

Принцип единства базируется на максимальном включении в образовательно-

воспитательный процесс всех его участников: детей, родителей и учителей. Успешная

реализация данного принципа возможна при планировании и осуществлении образовательно-

воспитательного курса РЦДО, одновременно учитывающего индивидуальные особенности

каждого учащегося и объединяющего всех участников процесса.

Принцип преемственности находит свое выражение в объединении дошкольников и

учащихся Центра системой образовательно-воспитательных мероприятий в течение учебного

года, в приобщении детей с особыми потребностями к культурной жизни Лицея, города и

республики.

Расширение коммуникативных направлений – очень значимый принцип, который важен в

деле социализации детей-инвалидов. Расширить границы общения для таких учащихся можно

только при активном участии самих семей, воспитывающих детей с особыми потребностями,

во всех воспитательных инициативах Центра, Лицея и всего микрорайона, направленных на

максимальное развитие интеллектуальных, культурных и коммуникативных навыков ребят.

Таким образом, нельзя не согласиться, что развитие ребенка с ОВЗ и раскрытие всего

потенциала воспитывающей его семьи – «это не просто движение куда-то от точки

сегодняшнего дня, это обязательное движение к определенной точке будущего» [1, с. 8].

Обеспечение равных прав и равных возможностей для здоровых и больных детей есть не что

иное как «как работа над будущим» в решении одной из важнейших социально-педагогических

задач. Именно этому способствует новая субъектная позиция школы, принявшей на себя

ответственность за обучение и воспитание ребенка в инклюзивной среде.

Библиографический список

1. Моров, А.В. Доминирующие тенденции в сфере развития человеческого капитала в России и

мире // Развитие человеческого капитала в XXI веке: Психология. Педагогика. Управление: Материалы II

Межрег. очн.-заочн. научн.-практ. конф. / Отв. ред.: А.В. Моров. – Ижевск, 2013. – С. 7 – 11.

59

2. Морова, Н.С. Научная школа «Социально-педагогическая реабилитация детей с ограниченными

возможностями здоровья»: от зарождения традиций до современной практики / Н.С. Морова // Сб.

«Социальная педагогика как наука, профессиональное образование и сфера социальной практики»:

Материалы международного форума ведущих специалистов в области социальной педагогики, 22 – 23

марта 2012 г./ Науч. ред. В.М. Басова, А.Б. Белинская, В.Г. Бочарова / ФГНУ Институт социальной

педагогики РАО. – М.: Издательство «Современное образование», 2012. – С. 140 – 151.

3. Морова, Н.С. Теория и практика социально-педагогической реабилитации детей-инвалидов:

Монография / Н.С. Морова.– Йошкар-Ола, 1997. – 175 С.

4. Морова, Н.С. Социально-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями

здоровья / Н.С. Морова // Социальная педагогика в России. – 2012. – № 2. – С. 33 – 34.

Салина Е.А., ГБПОУ Республики Марий Эл

«Волжский индустриально-технологический техникум»

ОБЕСПЕЧЕНИЕ УПРАВЛЕНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ СПО

В статье раскрыты основные принципы управления системой инклюзивного образования

в условиях СПО, описаны трудности при реализации инклюзивного образования и пути их

преодоления. Адресуется руководящим и педагогическим работникам учреждений СПО, в

которых реализуется система инклюзивного образования и интегрированного обучения.

Право на образование – одно из фундаментальных прав любого человека. Для инвалидов

и лиц, имеющих ограниченные возможности здоровья (ОВЗ), образование жизненно важно,

поскольку способствует развитию личности, повышению ее социального статуса и

защищенности.

В законодательных актах указывается, что «государственные образовательные

учреждения среднего профессионального и высшего профессионального образования

осуществляют психолого-медико-педагогическую коррекцию ограничений возможностей

обучающихся, направленную на восстановление или компенсацию нарушенных функций» [3].

В этом контексте серьезно возрастает нагрузка на учреждения среднего

профессионального образования (УСПО), которым предстоит обеспечить реализацию права на

качественное профессиональное образование для большого количества инвалидов и лиц с ОВЗ.

Данная социальная группа составляет перспективную категорию обучающихся, которые хотят

и, при соответствующих условиях, могут в разных формах обучаться в системе среднего

профессионального образования.

Повышение качества профессионального образования лиц с ОВЗ невозможно без

активизации инновационных процессов в данной сфере, повышения творческого потенциала,

инклюзивного образования.

Инклюзивное образование (фр. Inclusif – включающий в себя, лат. Include – заключаю,

включаю) – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность

образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам ВСЕХ детей. Главное в

инклюзивном образовании ребенка с ограниченными возможностями здоровья – получение

образовательного и социального опыта вместе со сверстниками. Основной критерий

эффективности инклюзивного образования – успешность социализации, введение в культуру,

развитие социального опыта всех детей, в том числе детей с особыми образовательными

потребностями.

Реализация основных принципов инклюзивного образования детей с ОВЗ в учреждениях

СПО базируется на следующих содержательных и организационных подходах, способах,

формах:

- индивидуальный учебный план и индивидуальная образовательная программа

обучающегося с ОВЗ – по развитию академических знаний и жизненных компетенций;

- социальная реабилитация обучающегося с ОВЗ в учреждении СПО и вне его;

60

- психолого-педагогическое сопровождение обучающегося с ОВЗ в процессе обучения и

социализации;

- психолого-педагогический консилиум образовательного учреждения;

- индивидуальная психолого-педагогическая карта развития обучающегося с ОВЗ;

- портфолио обучающегося с ОВЗ;

- компетентность педагогического работника в области профессионального образования с

элементами специального образования, в области социальной адаптации и реабилитации;

- повышение квалификации педагогических работников учреждения в области

инклюзивного образования;

- рабочие программы освоения предметов образовательной программы в условиях

инклюзивного образования детей с ОВЗ в соответствии с ФГОС ОВЗ;

- тьюторское сопровождение обучающегося с ОВЗ в процессе обучения;

- адаптивная образовательная среда – доступность учебных кабинетов и других

помещений учреждения (устранение барьеров, обеспечение дружественности среды

учреждения);

- адаптивная образовательная среда – оснащение образовательного процесса

ассистирующими средствами и технологиями (техническими средствами обеспечения

комфортного и эффективного доступа);

- адаптивная образовательная среда – коррекционно-развивающая предметная среда

обучения и социализации;

- сплочение коллектива обучающихся, развитие навыков сотрудничества, взаимодействия

и взаимопомощи;

- ориентация воспитательной системы учреждения на формирование и развитие

толерантного восприятия и отношений участников образовательного процесса [8].

Мы видим, что учреждение СПО само должно измениться для того, чтобы стать

инклюзивным, ориентированным на любого подростка с любыми образовательными

потребностями. Это сложный процесс, требующий организационных, содержательных,

ценностных изменений. Нужно менять не только формы организации обучения, но и способы

учебного взаимодействия обучающихся.

Профессиональная ориентировка преподавателя, мастера производственного обучения на

образовательную программу неизбежно должна измениться на способность видеть

индивидуальные возможности обучающегося и умение адаптировать программу обучения.

Профессиональная позиция специалистов сопровождения должна быть направлена на

сопровождение учебного процесса, поддержку преподавателя на уроке и мастера

производственного обучения на практике, помощь обучающемуся в овладении программным

материалом и способами общения с другими детьми. Инклюзивное образование предполагает

целый комплекс серьезных изменений во всей системе, в ценностных установках, в понимании

роли педагога и родителей, в педагогике (педагогическом процессе) вообще. Можно назвать

ряд основных трудностей, с которыми встречается учреждение СПО, реализующее

инклюзивный процесс:

1. Отсутствует механизм реализации специальных образовательных условий обучения

обучающихся с ОВЗ в учреждениях среднего профессионального образования.

2. Профессиональная и психологическая неготовность педагогов к работе с

обучающимися с ОВЗ (явно недостаточное владение специальными методами, приемами,

средствами обучения, недостаточный уровень академической подготовки, психологическая

неготовность педагогов).

3. Психологические «барьеры», связанные с общественным мнением (отношение к

инвалидам со стороны родителей детей без инвалидности, общественности в широком смысле

слова).

4. Недостаточная обеспеченность учебниками, учебно-методическими комплектами,

методическими пособиями, программами для работы с обучающегося с ОВЗ, в том числе для

реализации дистанционного обучения.

5. Неготовность (неадаптированность) архитектурной и материально-технической среды

образовательных учреждений.

61

Основным принципом управления системой инклюзивного образования является

управление по результатам, т.е. управление, направленное на достижение измеряемых

результатов. В связи с этим необходимо:

нормативно-правовое, финансовое обеспечение образовательных учреждений;

оказание помощи учреждениям СПО в области реализации технологии

интегрированного обучения;

создание системы экспериментальных площадок интегрированного (инклюзивного)

образования, в том числе дистанционного образования обучающихся с ОВЗ;

апробирование различных моделей инклюзивного образования в создании системы

управления процессом внедрения интегрированного образования в образовательных

учреждениях различных типов и видов.

Начать работу нужно с формирования базы данных детей с ОВЗ в городе, республике, а

далее организовать работу по созданию условий в образовательных учреждениях для

организации инклюзивного обучения детей с ОВЗ. Затем образовательное учреждение с

инклюзивными классами или группами должен решать следующие задачи:

создание единой психологически комфортной образовательной среды для

обучающихся, имеющих разные стартовые возможности;

организация системы эффективного психолого-педагогического сопровождения

процесса инклюзивного образования через воздействие диагностико-консультативного,

коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического, социально-трудового направлений

деятельности;

преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы через

включение обучающихся в успешную деятельность;

постепенное повышение мотивации обучающегося к освоению выбранной профессии

на основе его личной заинтересованности и через осознанное отношение к позитивной

деятельности;

охрана и укрепление физического и нервно-психического здоровья обучающихся с

ОВЗ;

изменение общественного сознания по отношению к обучающимся с особенностями в

развитии.

Таким образом, инклюзивное образование, являясь формой организации

образовательного процесса, при использовании которой обучение и воспитание обучающихся с

ОВЗ осуществляется в учреждениях, реализующих образовательные программы в едином

потоке с нормально развивающимися сверстниками, решает комплекс важнейших социально-

педагогических задач, в числе которых:

- взаимная адаптация обучающихся с ОВЗ и нормально развивающихся сверстников,

использование реального примера для обучающихся с ОВЗ – того, к чему они могут

стремиться;

- участие сверстников в совместном взаимодействии в процессе обручения и воспитания,

что, несомненно, способствует их успешной интеграции в современное общество.

Библиографический список

1. Федеральный закон от 29.12.2012. № 273-ФЗ (ред. от 14.12.2015) «Об образовании в

Российской Федерации».

2. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с

умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) № 1599 от 19 декабря 2014 г.

3. Закон г. Москвы от 28 апреля 2010 г. № 16 «Об образовании лиц с ограниченными

возможностями здоровья в городе Москве».

4. Конвенция о правах инвалидов. Краткое изложение основных положений // Интернет ресурс.

Портал для людей с ограниченными возможностями здоровья Dislife. Режим доступа:

http://www.dislife.ru/flow/theme/1000

5. Инновационные подходы к образованию детей с ОВЗ: от интеграции к инклюзии. –

Электронный ресурс. Режим доступа: http://elibrary.ru/download/98136117.pdf (06.12.2015)

6. Малофеев, Н.Н. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы / Н.Н.

Малофеев. – Электронный ресурс «Технологическая школа № 1299». Режим доступа:

http://school.msk.ort.ru/integration/index.php?p=teor_iovrzpip

62

7. Новикова, Н.В. Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими

ограниченные возможности здоровья: Монография / Н.В. Новикова, Л.А. Казакова, С.В. Алехина; Под

общ. ред. Н.В. Лалетина; Сиб. Федер. ун-т, Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева [и др.]. –

Красноярск, 2013. С. 71 – 95.

8. Пакалина, Е.Н. Развитие профессиональной компетентности педагогических работников в

условиях преемственности профессионально-трудовой подготовки обучающихся с ограниченными

возможностями здоровья / Е.Н. Пакалина // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 2;

Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=12683

9. Шумских, М.А. Особенности организации инклюзивного образования в ССУЗЕ /

М.А. Шумских. – М.: Социально-педагогический колледж, Московский городской психолого-

педагогический университет; Электронный ресурс. Режим доступа:

http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/44221_full.shtml (17.12.2015)

10. Сабельникова, C.И. Развитие инклюзивного образования: Справочник руководителя

образовательного учреждения / С.И. Сабельникова, 2009.

11. Степанова, О.А. Комплексная реабилитация лиц с ограниченными возможностями здоровья в

учреждениях среднего профессионального образования / О.А. Степанова // Инновация в

профессиональной школе. – 2012. – № 8. – 60с.

Смоленцева Д.Р., МОУ «Сернурская средняя общеобразовательная школа № 1

имени Героя Советского Союза А.М. Яналова»

СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ

В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Инклюзивное (включенное) образование – это процесс обучения детей с особыми

потребностями в общеобразовательных школах. О детях с ограниченными возможностями

здоровья мы часто говорим «особые дети», «дети с особенностями», а иногда и применяем по

отношению к таким ребятам определение «специальный». Но все дети равны и имеют

одинаковые права на развитие и получение полноценного образования.

Инклюзивное образование ставит своей основной целью обеспечение равного доступа к

получению образования и создание необходимых условий для достижения успеха в образовании

всеми без исключения детьми независимо от их индивидуальных особенностей, психических и

физических возможностей.

В статье представлены материалы из наблюдений на собственном опыте, на примере

адаптации ребенка с ДЦП в первом классе.

Инклюзивное образование (или включенное) – термин, используемый для описания

процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах. В основу

инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию

детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает специальные

условия для детей, имеющих особые образовательные потребности.

Обучение детей с особыми потребностями в общеобразовательных учреждениях

позволяет здоровым детям развивать толерантность и ответственность.

Принцип инклюзивного образования означает, что все дети должны быть с самого начала

включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства. Задача

инклюзивной школы – построить систему, которая удовлетворяет потребности каждого; в

инклюзивных школах все дети, а не только с инвалидностью, обеспечиваются поддержкой,

которая позволяет им добиваться успехов, ощущать безопасность, ценность совместного

пребывания в коллективе. Инклюзивные школы нацелены во многом на иные образовательные

достижения, чем те, что чаще всего признаются обычным образованием. Цель такой школы –

дать всем учащимся возможность наиболее полноценной социальной жизни, наиболее

активного участия в коллективе, местном сообществе, тем самым обеспечить наиболее полное

взаимодействие, помощь друг другу как членам сообщества.

63

Принципы инклюзивного образования:

1) принимать учеников с инвалидностью как любых других детей в классе;

2) включать их в одинаковые виды деятельности, хотя ставить разные задачи;

3) вовлекать учеников в коллективные формы обучения и групповое решение задач;

4) использовать и другие стратегии коллективного участия – игры, совместные проекты,

лабораторные, полевые исследования и т. д.

К детям с ограниченными возможностями здоровья относят:

1) детей-инвалидов;

2) детей с диагнозом умственной отсталости;

3) детей с нарушением слуха, зрения, недоразвитостью речи;

4) детей с аутизмом;

5) детей с комбинированными нарушениями в развитии.

В законопроекте «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья

(специальном образовании)», представленном в Госдуму РФ, устанавливается возможность

обучения детей-инвалидов в массовой школе, а в докладе Государственного Совета РФ

«Образовательная политика России на современном этапе» (2001 г.) подчеркивается: «Дети,

имеющие проблемы со здоровьем, должны обеспечиваться государством медико-

психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно

в общеобразовательной школе по месту жительства и только в исключительных случаях – в

специальных школах-интернатах».

Инклюзивное образование сегодня с полным правом может считаться одним их

приоритетов государственной образовательной политики России. Переход к нему

предопределен уже тем, что наша страна ратифицировала конвенции ООН в области прав

детей, прав инвалидов. Не случайно 2009 год был объявлен Годом равных возможностей.

В Государственном стандарте образования предусмотрена программа коррекционной

работы, которая должна быть направлена на обеспечение недостатков в физическом и

психическом развитии и оказание детям помощи в освоении основной образовательной

программы.

Практиками института социальной педагогики РАО «была создана новая перспективная

концепция социально-педагогической реабилитации детей с ОВЗ. Суть концепции заключается

в стимулировании воспитательных возможностей социума и самой семьи в условиях

квалифицированной педагогической помощи» – пишет Н.С. Морова [4].

Для развития потенциала обучающихся с ограниченными возможностями совместно с

родителями разрабатываются индивидуальные учебные планы. Реализация планов

осуществляется с поддержкой психологов, педиатров.

Для каждого ученика нужно ежедневно создавать ситуацию успеха, отмечать каждое

достижение, опираясь на его индивидуальный уровень развития.

Полученные знания помогают ребенку чувствовать себя уверенным и сильным. А значит

быть счастливым.

В образовательной среде я работаю недавно, поэтому личного опыта у меня

недостаточно. Хочется поделиться своими наблюдениями в целом. В нашей школе количество

деток с ОВЗ значительно возрастает с каждым годом. Так, в этом году мы приняли 3 первых

класса, в каждом из которых по 28 учеников. В двух из них есть по одному ребенку с ОВЗ. Мне

очень хочется рассказать про мальчика, обучающегося в 1б классе у учительницы Ямбаршевой

Людмилы Ивановны. Его зовут Полтасов Даниил. У него ДЦП. Тем не менее, это очень

добрый, внимательный и способный мальчик. Хочется отметить тот факт, что наши дети

говорят именно то, что вложено в их головы родителями.

Пренебрежение, неприязнь или отстраненность исходят в первую очередь от взрослых, а

дети воспринимают такое поведение как допустимое. Вот и в нашем случае мы наблюдали

такую картину. Когда для всех первоклассников, в том числе и для Даниила он тоже был

долгожданным, наступил заветный день 1 сентября, после торжественного праздника ко мне

подошло несколько родителей. Они спросили меня: «А что этот мальчик (имея ввиду Даниила)

будет учиться с нашими детьми?». Я спокойно ответила, что да. Мы побеседовали с

родителями, поговорили о толерантности, о необходимости принимать людей такими, какие

они есть.

64

Конечно, для родителей нормально развивающихся детей и родителей детей, которые

являются «не такими, как все» не простым решением было оказаться в одном классе, и те и

другие беспокоились, как отнесутся друг к другу дети, чему смогут научиться друг у друга. Для

решения данной проблемы были проведены консультации педагогом-психологом и

разработаны рекомендации для родителей. Дальше начались будние учебные дни. Даниил с

радостью и с большим желанием стал ходить в школу, что не всегда наблюдалось у обычных

здоровых детей. Он всегда активно отвечает на уроках, участвует в физкультминутках. Он

полностью «включен» в коллектив обычно развивающихся сверстников и взрослых на правах

«равных партнеров». Но вот со стороны некоторых одноклассников наблюдалась некая

неприязнь к Даниилу. Например, когда на переменах мальчик пытался самостоятельно,

держась за парты, «прогуляться» по классу, дети отодвигались и убирали его руки. Когда же

Даниил приходил домой, он очень плакал и жаловался маме.

Хочется сразу отметить, что важным условием успешности инклюзивного образования

является принятие семьи как неотъемлемой развивающей среды, включение родителей в

педагогический процесс. Как считает Н.С. Морова, «Концепция семейного воспитания ребенка

с отклонениями в развитии выделяет основную идею работы с семьей – достижение

гармоничной жизни семьи с нестандартным ребенком, максимальное развитие потенциальных

возможностей ребенка, а так же каждого члена семьи и успешной их интеграции в обществе»

[3]. Родителям таких детей хочется выразить благодарность за терпение и любовь к своим

детям. Мама Даниила спокойно все объяснила Людмиле Ивановне, а учительница, в свою

очередь, провела воспитательную беседу с классом. Сейчас же, проучившись уже 3 месяца,

когда приходишь к ним в класс, так приятно видеть, что они уже коллектив. На переменках они

и рисуют, и играют вместе с Даниилом, и это, несомненно, радует.

Кроме классного руководителя большая работа проводится и социальной службой

школы. Учитель-логопед работает в тесном контакте с учителем, посещает уроки других

специалистов. Консультирует педагогических работников и родителей по применению

специальных методов и приемов оказания помощи таким детям. Поддерживает постоянную

связь с медицинским работником образовательного учреждения. Принимает активное участие в

образовательном процессе, направленном на предупреждение, компенсацию и коррекцию

отклонений в развитии обучающихся воспитанников.

Учитель-дефектолог проводит индивидуальные занятия по исправлению отклонений в

развитии, восстановлению нарушенных функций. Использует разнообразные формы, приемы,

методы и средства обучения в рамках государственных стандартов. Дети с удовольствием

занимаются с данным специалистом, т.к. он старается привлечь внимание детей

разнообразными пособиями и игровыми упражнениями.

Работа педагога-психолога за прошедшее время была очень востребована, так как детям,

которые попали в новые условия и новый коллектив, были взволнованы, кого-то из них пугала

такая обстановка, и педагог-психолог постарался сделать все, что бы дети безболезненно

прошли данный период.

Таким образом, инклюзивное обучение одинаково полезно, точнее, просто необходимо

для развития как особенных, так и обычных деток. Чем меньше возраст ребенка, попадающего

в детский коллектив, тем раньше у него формируются механизмы адаптации в обществе,

проигрываются видовые роли и приобретаются навыки общения с любым человеком,

независимо от состояния физического здоровья. Здоровое современное общество – это уже не

первобытная стая, где главным критерием выживания было физическое здоровье отдельной

особи, ее сила, выносливость, быстрота, а многогранный коллектив самых разных личностей,

в котором ценность каждого – это уровень его развития и полнота реализации врожденных

психологических качеств.

Наше будущее зависит от уровня развития коллективного психического, вклад в которое

вносит каждая личность без исключения. Внедрение программы инклюзивного обучения дает

возможность значительно повысить развитие и социальную адаптацию любых деток и создать

необходимую основу для их полноценной реализации во взрослом обществе.

65

Библиографический список

1. Инклюзивное образование: методология, практика, технология: Материалы международной

научно-практической конференции (20 – 22 июня 2011, Москва) / Редкол.: С.В. Алехина и др. – М.:

МГППУ, 2011. – 244с.

2. Инклюзивное образование: проблемы, поиски, решения: Материалы Международной научно-

практической конференции (сентябрь 2011 г.) / Отв. ред. Е.И. Михайлова. – Якутск: Офсет, 2011.

3. Морова, Н.С. Повышение профессиональной родительской компетентности в социальном

воспитании детей с проблемами в развитии: Программа и учебно-методическое пособие / Н.С. Морова,

О.П. Заболотских; ФГНУ «Институт социальной педагогики» РАО. – М.: Изд-во «Современное

образование», 2013. – 184.

4. Морова, Н.С. Научная школа «Социально-педагогическая реабилитация детей с ограниченными

возможностями здоровья»: от традиций до современной практики / Н.С. Морова – Сб. «Социальная

педагогика как наука, профессиональное образование и сфера социальной практики: Материалы

международного форума ведущих специалистов в области социальной педагогики, 22 – 23 марта 2012 г. /

Науч. ред. В.М. Басов, А.Б. Белинская, В.Г. Бочарова; ФГНУ Институт социальной педагогики РАО. –

М.: Издательство современное образование, 2012. – С.140 – 151.

5. Назарова, Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения / Н.

Назарова // Социальная педагогика. – 2010. – №1. – С. 77 – 88.

Чемекова Н.Р., заведующий кафедрой коррекционной педагогики и инклюзивного

образования ГБУ ДПО Республики Марий Эл «Марийский институт образования»

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГОВ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО

ОБРАЗОВАНИЯ К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ОГРАНИЧЕННЫЕ

ВОЗМОЖНОСТИ ЗДОРОВЬЯ

Статья посвящена проблеме профессиональной готовности педагогов к реализации идей

инклюзивного образования. Внимание автора сосредоточено на роли современного педагога,

вовлеченного в меняющееся образовательное пространство. Автор статьи провел

исследование, цель которого заключалась в выявлении профессиональной готовности

педагогов начального общего образования к работе с детьми, имеющими ограниченные

возможности здоровья.

В последние годы в российском образовании актуализируются ценности инклюзивного

образования, которое все активнее внедряется в практику школьного обучения. Главный

принцип инклюзивного образования заключается в том, что разнообразию потребностей

учащихся с особыми образовательными потребностями должна соответствовать такая

образовательная среда, которая является наименее ограничивающей и наиболее включающей.

Поддерживая и реализуя идеи инклюзивного образования, педагоги действуют в

инновационном режиме, что требует от них иной подготовки, требуется пересмотреть свою

деятельность не только с дидактической точки зрения, но и на уровне изменения ценностных

ориентаций.

Актуальной становится проблема профессиональной подготовки педагогов системы

общего образования к работе в условиях инклюзии. Многие исследователи: И.Е. Аверина, Е.Л.

Агафонова, М.Н. Алексеева, С.В. Алехина, Т.П. Дмитриева, Н.Н. Малофеев, Н.Я. Семаго, М.М.

Семаго, М.Л. Семенович, Т.Ю. Четверикова – отмечают, что эффективность инклюзивного

образования во многом зависит от специальной теоретической и практической подготовки

педагогических кадров [1, 4, 6].

Минобрнауки РФ издан приказ от 19.12.2014 г. № 1598, которым утвержден

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования

обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Стандарт начнет действовать с 1

сентября 2016 года. Наряду с государственным образовательным стандартом, рассматривается

еще один документ «Профессиональный стандарт педагога» от 18.10.2013 г. № 544н, который

планируется к введению с 2017 года. Согласно данному документу, одной из ключевых

66

компетенций педагога является готовность и способность работать с воспитанниками и

обучающимися, имеющими ограниченные возможности здоровья. Педагоги, работающие в

условиях инклюзивного класса, должны получить особую подготовку в области специальной

(коррекционной) педагогики, быть готовыми и профессионально компетентными решать

проблемы детей с ограниченными возможностями здоровья.

С целью изучения готовности педагогов начального общего образования к работе с

детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, мы использовали анкетирование,

наблюдение, беседу. Ориентируясь на содержание Профессионального стандарта педагога

Н.Ю. Алешиной, разработана анкета для учителей начальной школы. Вопросы анкеты

составлялись таким образом, чтобы выявить установки, знания, умения и наличие у педагогов

опыта трудовых действий, связанных с данной компетенцией [1]. Проведенное нами

исследование показало, что культура инклюзивного образования пока не сформирована, 85%

педагогов считают, что детям с ОВЗ лучше обучаться в условиях специального образования. В

связи с этим, необходимо целенаправленное формирование позитивного отношения учащихся,

педагогов, родителей к инклюзивному образованию.

100% педагогов на вопрос насколько у Вас сформирована профессиональная установка

на готовность работать с любым ребенком, вне зависимости от его реальных возможностей,

особенностей поведения, состояния физического и психического здоровья, ответили, что

профессиональная установка на работу с детьми с ОВЗ находится в стадии формирования. У

83% педагогов есть опасения, что дети с нарушениями не усвоят то, что могли бы усвоить в

условиях специального учреждения, т.к. уровень специальных знаний, позволяющих

осуществлять работу с детьми с ОВЗ минимальный. Наблюдения показали, что у педагогов

недостаточно сформирована теоретическая и практическая готовность к обучению детей с ОВЗ.

Одно из необходимых умений, указанном в профессиональном стандарте педагога, –

умение понимать документацию специалистов (психологов, дефектологов, логопедов и т.д.),

так 61% опрошенных способны понимать документацию специалистов частично.

Важное, чему должны научиться педагогики массовой школы – это работать с детьми с

разными возможностями и учитывать это многообразие в своем педагогическом подходе к

каждому. Подавляющее большинство педагогов – 85%, не имеют опыта разработки и

реализации индивидуальной программы обучения и развития ребенка с ОВЗ.

Взаимодействие педагогов со специалистами ПМПк недостаточно. 92% опрошенных не

имеют опыта работы. На вопрос каковы, на ваш взгляд, сложности в работе педагога с детьми,

имеющими ОВЗ, 67% обозначили: недостаток в общеобразовательных школах педагогов-

специалистов, отсутствие в общеобразовательных школах специальных средств обучения для

детей с ОВЗ (учебных пособий, специальных компьютерных программ, технических средств и

приспособлений). Большинство педагогов указали на слабый ресурс участия родителей в

совместных усилиях обучения ребенка с ОВЗ. Причины разнообразные: непризнание

родителями проблем ребенка, низкий образовательный и социокультурный статус, высокая

занятость на работе.

38 % учителей указали на невозможность организации специальных образовательных

условий в силу отсутствия у ребенка официально признанного статуса ОВЗ.

Анализ полученных результатов исследования о готовности педагогов к работе с детьми,

имеющими ограниченные возможности здоровья, позволяет сделать следующие выводы о том,

что необходимо:

– целенаправленное формирование корпоративной культуры и ценностей инклюзивного

образования, профессионально-личностных качеств педагога, работающего с детьми с ОВЗ,

таких как, милосердие, эмпатия, толерантность, педагогический оптимизм, высокий уровень

самоконтроля и саморегуляции;

– налаживание сетевого взаимодействия с образовательными организациями, имеющими

успешный опыт инклюзивной практики, с центрами психолого-медико-социального

сопровождения, коррекционными школами. Именно богатый опыт учителей коррекционных

школ – источник методической помощи инклюзии;

– повышение компетентности педагогов в области специальной педагогики и

специальной психологии, так как востребованными становятся педагоги, обладающие не

67

просто педагогическим и психологическим образованием, но и высоким уровнем

профессионализма в таких областях как специальная педагогика и психология;

– организация планомерной адекватной единообразной работы психолого-медико-

педагогического консилиума в образовательной организации.

Библиографический список

1. Алехина, С.В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса

в образовании / С.В. Алехина, М.Н. Алексеева, Е.Л. Агафонова // Психологическая наука и образование.

– 2011. – № 1. – С.83 – 92.

2. Алешина, Н.Ю. Готовность педагогического коллектива к работе с детьми, имеющими ОВЗ,

как ключевая компетенция в условиях современного образования / Н.Ю. Алешина // Преемственность в

образовании. – 2015. – №7 (02), http://journal.preemstvennost.ru

3. Профессиональный стандарт педагога (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном

общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель). Утвержден приказом

Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н.

4. Инклюзивное образование как первый этап на пути к включающему обществу / Н.Я. Семаго,

М.М. Семаго, М.Л. Семенович, Т.П. Дмитриева, И.Е. Аверина // Психологическая наука и образование. –

2011. – № 1. – С. 51 – 59.

5. ФГОС для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. – URL: http://fgos-

ovz.herzen.spb.ru/

6. Четверикова, Т.Ю. Теоретическая готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного

образования / Т.Ю. Четверикова / /В мире научных открытий. – 2014. – № 5.1 (53). – С. 475 – 485.

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА В ДОО _____________________________________________________________________________

Айвазова Н. Р., Халеева В. Р., МДОУ «Детский сад № 21

«Золотая рыбка» г. Волжска Республики Марий Эл

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РЕБЕНКА

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ

МУНИЦИПАЛЬНОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Ухудшение экологической обстановки, высокий уровень заболеваемости родителей

(особенно матерей), ряд нерешенных социально-экономических, психолого-педагогических и

медицинских проблем способствует увеличению числа детей с ограниченными возможностями

здоровья и созданию Службы сопровождения. Раннее выявление и оказание своевременной

помощи детям с проблемами в развитии, их родителям обеспечит возможность достичь

максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, степени

интеграции в обществе.

Система коррекционно-развивающей работы с детьми в МДОУ строится с учетом

подбора общедидактических и специальных принципов и методов работы, подбора

необходимого оборудования, использования специальных методов и приемов обучения,

консультативной помощи родителям и педагогам по вопросам трудностей в воспитании и

обучении. А именно:

- учет возрастных особенностей ребенка;

- учет особенностей высшей нервной деятельности;

- учет особенностей познавательной деятельности;

- учет индивидуально-личностных особенностей;

- учет структуры речевых нарушений и уровня речевого развития;

- прогнозирование динамики развития ребенка.

В начале учебного года специалисты психолого-медико-педагогической комиссии МДОУ

(учитель-логопед, педагог-психолог, воспитатель) выявляют детей с ОВЗ. Принимается

решение о направлении детей на ТПМПК в целях проведения комплексного обследования и

подготовки рекомендаций по оказанию психолого-медико-педагогической помощи детям и

организации их обучения и воспитания. Особая роль в МДОУ отводится психолого-

педагогической диагностике, позволяющей своевременно выявлять детей с ограниченными

возможностями здоровья. Мы придерживаемся комплексного подхода, позволяющего

всесторонне обследовать ребенка с ОВЗ всеми специалистами. Основной целью применения

психологической диагностики является определение умственного развития, состояния

интеллекта детей с ОВЗ. Этот вид диагностики проводит педагог-психолог. Учитель-логопед

определяет состояние речевого развития, воспитатель определяет уровень овладения знаниями,

умениями, навыками, ведущей деятельностью, продуктивной деятельностью. В качестве

диагностического инструментария используем научно-практические разработки Забрамной

С.Д., Стребелевой Е.А., Семаго М.М., Нищевой Н.В., Волковой Г.А., Ткаченко Т.А.

Полученные данные позволяют вносить корректировки в организацию педагогического

процесса воспитания и обучения детей с ОВЗ. По результатам обследования детей на ТПМПК и

полученных рекомендаций, разрабатывается индивидуальная программа психолого-медико-

педагогического сопровождения. При этом решаются следующие задачи:

- определение объема, содержания – основных направлений, форм организации

психолого-педагогического сопровождения ребенка и его семьи;

- определение стратегии и тактики (форм и содержания) коррекционно-развивающей

работы с ребенком, критерии и формы оценки динамики познавательного и личностного

развития ребенка, степени его адаптации в среде его сверстников;

69

- определение необходимости, степени и направлений адаптации основной

образовательной программы организации;

- определение необходимости адаптации имеющихся или разработки новых

методических материалов;

- определение индивидуальных потребностей ребенка в тех или иных материально-

технических ресурсах.

- подбор необходимых приспособлений, организация развивающей предметно-

пространственной среды.

После разработки индивидуально-образовательной программы психолого-

педагогического сопровождения и определения ведущего специалиста сопровождения,

педагоги и специалисты МДОУ осуществляют их реализацию и ведут динамическое

наблюдение за ребенком. При этом учитываются следующие условия:

- налаживание эмоционального контакта и формирование адекватных форм

взаимодействия;

- создание предметно-развивающей среды в соответствии с поставленными задачами;

- регулярное и систематическое проведение занятий по определенному расписанию;

- смена видов деятельности в процессе одного занятия;

- повторяемость программных задач на разном дидактическом и наглядном материале;

- игровая форма проведения занятий в соответствии с состоянием эмоционально-

личностной сферы ребенка;

- опора на положительные результаты, достигнутые в той или иной деятельности

ребенка;

- использование усвоенного способа действия в новых условиях, ситуациях.

Сопровождение как процесс является динамически целостной деятельностью всех

субъектов образовательного процесса. Его реализация осуществляется поэтапно:

1. Проведение психолого-педагогического обследования, анализ истории развития

ребенка, сопоставление всех полученных данных.

2. Определение приоритетных задач, целей индивидуальной программы сопровождения.

3. Анализ того, что умеет ребенок делать самостоятельно, что вместе со взрослым, а что

еще не умеет.

4. Определить, какие задачи будут реализованы на занятиях у воспитателя, учителя-

логопеда, педагога-психолога и других специалистов.

5. Разделить каждое умение на составляющее его действие. Помнить, что все новое

нужно вводить постепенно, двигаться маленькими шажками, чтобы ребенок смог это новое

освоить.

6. После того, как ребенок овладел одной из задач программы, внести в нее изменения и

дополнения.

В течение года происходит корректировка образовательного маршрута, его уточнение и

дополнение. В конце года проводится анализ эффективности, вносятся изменения и дополнения

в индивидуальные программы. Как показывает проведенный мониторинг за 2014/15 учебный

год, в целом наблюдается положительная динамика в развитии детей.

Эффективность сопровождения ребенка невозможно осуществить без целенаправленной

работы с родителями.

Рождение ребенка с ОВЗ – это всегда глубокие переживания для членов семьи,

необходимость изменения привычного течения жизни, мобилизация материальных и

психических возможностей. Поэтому правильное, адекватное отношение семьи к болезни

ребенка, его проблемам и трудностям – это важные факторы реализации растущей личности.

Эффективными способами взаимодействия с родителями в рамках «сопровождения» должны

быть: индивидуальное консультирование, показ индивидуально-коррекционных занятий в

присутствии родителей, распространение буклетов, памяток, консультаций-шпаргалок,

оформление папок-передвижек, выступления в средствах массовой информации. Это

способствует повышению авторитета педагога-психолога, учителя-логопеда в родительской

среде.

Считаем, что работу с детьми ОВЗ необходимо продолжить в 2015/16 учебном году и на

основании результатов мониторинга внести в индивидуальные программы психолого-медико-

70

педагогического сопровождения изменения и дополнения в соответствии с динамикой развития

детей.

Задачами на ближайшую перспективу являются:

- взаимодействие специалистов МДОУ и служб города по данному направлению;

- раннее выявление факторов риска для психологического здоровья;

- повышение эффективности и качества профилактической работы с ребенком.

Библиографический список

1. Борисова, Н.В. Инклюзивное образование: право, принципы, практика [Текст] / Н.В. Борисова,

С.А. Прушинский. – М.: ВЛАДОС, 2009. – 211 с.

2. Волосовец, Т.В. Инклюзивная практика в дошкольном образовании [Текст] / Пособие для

педагогов дошкольных учреждений / Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2011. –

256 с.

3. Калягин, В.А. Как организовать психологическое сопровождение в образовательных

учреждениях [Текст] / В.А. Калягин, Ю.Т. Матасов, Т.С. Овчинникова. – СПб.: КАРО, 2005. – 240 с.

4. Мастюкова, Е.М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии [Текст] / Е.М.

Мастюкова, А.Г. Москвина. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 230 с.

5. Солодянкина, О.В. Воспитание ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в семье

[Текст] / О.В. Солодянкина. – М.: АРКТИ, 2007. – 80 с.

6. Соколова, Н.Д. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные

тенденции в обучении и воспитании [Текст] / Н.Д. Соколова, Л.В. Калиникова. – М.: ГНОМ и Д, 2001. –

448 с.

Александрова К.В., учитель-логопед МБУ ДО «Центр психолого-педагогического

и медико-социального сопровождения «Доверие»

Волжского муниципального района Республики Марий Эл

ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ С ПОМОЩЬЮ МЕТОДА МОДЕЛИРОВАНИЯ

Статья посвящена проблеме формирования связной речи у детей старшего дошкольного

возраста с ОНР III уровня с помощью метода моделирования. Особое внимание автор уделяет

исследованию связной речи детей старшего дошкольного возраста для определения основных

направлений коррекционной работы по ее формированию.

Проблема развития связной речи у старших дошкольников с ОНР III уровня – одна из

самых актуальных проблем в современной логопедической практике [1].

Проблемой формирования связной речи занимались многие ученые, например, В.К.

Воробьева предложила систему обучения связной речи, в основе которой – прием

моделирования [3]. В.П. Глухов изучал психолингвистический аспект развития связной речи и

предлагает систему обучения рассказыванию детей с общим недоразвитием речи [4]. Т.А.

Ткаченко разработала систему формирования связной речи с использованием наглядности и

моделирования плана высказывания [2]. Л.Н. Ефименкова систематизировала приемы работы

по развитию речи детей с ОНР III уровня. Т.Б. Филичева, Н.С. Жукова и Е.М. Мастюкова

разработали систему по совершенствованию связной речи детей третьего уровня речевого

развития с соблюдением поэтапности и последовательности с лексическим материалом заданий

[5]. А.Г. Зикеев систематизировал изучение связной и письменной речи по этапам.

Актуальность использования метода наглядного моделирования в работе со старшими

дошкольниками состоит в том, что именно наглядные модели являются той формой выделения

и обозначения отношений, которая доступна детям старшего дошкольного возраста. Ученые

также отмечают, что использование наглядных моделей развивает умственные способности

дошкольников. Моделирование облегчает процесс восприятия на занятии, делает оптимальной

организацию деятельности, схемы позволяют сохранить психические процессы.

71

Цель данного исследования: сформировать у детей с ОНР III уровня связную,

последовательную, грамматически и фонетически правильно оформленную речь,

коммуникативные способности посредством наглядного моделирования.

Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующего,

формирующего и заключительного.

На констатирующем этапе эксперимента проводилось обследование речи детей с целью

выявления уровня ее развития. Особое внимание уделялось исследованию связной речи детей

старшего дошкольного возраста для определения основных направлений коррекционной

работы по ее формированию.

В ходе формирующего этапа экспериментального исследования на основе полученных в

ходе обследования данных были определены основные направления работы по формированию

связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня с помощью метода

моделирования.

Заключительный этап эксперимента предполагал анализ результатов коррекционной

работы и разработку рекомендаций по формированию связной речи детей старшего

дошкольного возраста с ОНР III уровня с помощью метода моделирования.

Исследование проводилось в течение месяца (февраль). Для диагностики связной речи у

детей с ОНР уровня была выбрана методика обследования связной речи детей,

предложенная В.П. Глуховым. Методика представляет собой систему обучения рассказыванию,

состоящую из нескольких этапов: составление высказываний по наглядному восприятию,

воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с

элементами творчества [4]. В исследовании принимали участие 20 детей старшего дошкольного

возраста с ОНР ΙΙΙ уровня.

По результатам диагностики по методике В.П. Глухова с детьми с ОНР ΙΙΙ уровня можно

сделать следующие выводы.

Все дети с ОНР ΙΙΙ уровня имеют недостаточный уровень развития связной речи, ни один

из дошкольников не показал высокий уровень развития связной речи, что еще раз

подтверждает, что дети данной категории отстают от возрастной нормы. Из 20 детей старшего

дошкольного возраста только 3 показали средний уровень развития связной речи, 13 –

недостаточный, 4 – низкий.

Наиболее легкими заданиями для детей с ОНР ΙΙΙ уровня оказались задания № 1 –

составление предложений по отдельным ситуационным картинкам (картинки-действия), №2 –

составление предложения по трем картинкам, т.е. для детей с ОНР ΙΙΙ уровня наиболее

доступными заданиями оказались составление простых предложений, опираясь на картинки.

Однако при выполнении этих заданий дети проявляли интерес только к картинкам, а не к

заданию. Отмечались пропуски слов, чаще всего глаголов, предлогов. В течение выполнения

задания детям оказывалась помощь в виде вопросов. Труднее всего таким детям даются

самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания, наиболее

сложным оказалось задание № 5, 6 – рассказ на основе личного опыта и рассказ описание.

Описательный рассказ детей беден, описание сводится к простому перечислению отдельных

признаков. При пересказе знакомого текста (сказка «Курочка ряба») дети с ОНР ΙΙΙ уровня

допускали ошибки в согласовании и управлении. Последовательность рассказа была

относительно соблюдена, почти все дети справились с данным заданием. Также дети с ОНР ΙΙΙ

уровня испытывают затруднения в составлении развернутого рассказа по серии сюжетных

картинок, иногда затрудняются выделить основную мысль повествования, определить логику и

последовательность в изложении событий. У данной категории детей отмечаются лексико-

грамматические ошибки, наиболее частые – неправильное употребление рода, числа, падежа.

Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи – описание,

пересказ, творческое рассказывание (составление рассказа на основе личного опыта).

Результаты диагностики показали, что дети с ОНР ΙΙΙ уровня по всем показателям

испытывают затруднения, и им требуется целенаправленная коррекционная работа по

формированию связной речи.

Комплексное обследование, проведенное с детьми старшего дошкольного

возраста, позволило целостно оценить речевую способность детей в различных формах

речевых высказываний – от элементарных до наиболее сложных. В дальнейшем это позволило

72

наиболее плодотворно построить коррекционно-воспитательную работу по обучению

рассказыванию детей старшего дошкольного возраста.

Библиографический список

1. Александрова, К.В. Логопедическая работа по выявлению особенностей связной речи у

дошкольников с моторной алалией / К.В. Александрова // Актуальные проблемы специальной

психологии и коррекционной педагогики: материалы VIII Международной научно-практической

конференции студентов, магистров, аспирантов и молодых ученых. – Казань, 14 апреля 2014. – С.7 – 10.

2. Волкова, Л.С. Логопедия. 3-е изд./ Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. – М: Владос, 1999. – 491 с.

3. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи /

В.К. Воробьева. – М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. – 158 с.

4. Глухов, В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР

дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию / В.П. Глухов // Дефектология. – №4. –

1994.

5. Жукова, Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С.

Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Е. Филичева – Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. – 320 с.

Анеева С.Н., студентка ФГБОУ ВО «Марийский государственный университет»;

Карандаева Т.А., канд. пед. наук, ФГБОУ ВО

«Марийский государственный университет», г. Йошкар-Ола

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ СОСТОЯНИЯ И ВНЕШНЕЕ ПРОЯВЛЕНИЕ ЭМОЦИЙ

У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Статья посвящена изучению эмоциональных состояний и внешних проявлений эмоций у

детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста. В ней показана специфика

эмоционального состояния детей, обусловленного зрительным дефектом, выделены общие

признаки тревожности у детей с нарушением зрения, особенности самооценки ребенка.

Также изложены результаты экспериментального исследования.

Эмоции и чувства пронизывают всю жизнь человека. От них во многом зависит наше

отношение к людям, событиям, выдвигаемым жизнью задачам, оценка собственных действий и

поступков. Эмоции влияют на функции органов и тканей организма, а, следовательно,

сказываются на здоровье.

Специальные исследования таких отечественных ученых, как Л.И. Божович,

Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, свидетельствуют о том, что

психическое здоровье ребенка определяется его эмоциональным благополучием. Среди эмоций

детей нередко существенное место занимают не только положительные, но и отрицательные

эмоции, негативно влияющие как на общий психологический настрой ребенка, так и на его

деятельность, в том числе учебную.

Отрицательные эмоциональные состояния понижают жизненный тонус личности и

являются причиной возникновения эмоциональной отстраненности человека,

характеризующейся разрывом межличностных отношений. Исследователями отмечается, что в

последние годы становится все больше детей с нарушениями психоэмоционального развития, к

которым относятся эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность, тревожность,

что приводит к трудностям во взаимоотношениях с окружающими людьми. А нарушения

зрения влекут за собой изменения в характере эмоциональных состояний в сторону

преобладания астенических, подавляющих активность индивида настроений грусти, тоски,

либо повышенной раздражительности, аффективности.

Недостатки зрительного восприятия приводят к формированию нечетких, неясных

образов и представлений, отрицательно влияют на развитие мыслительных операций (синтез,

анализ, сравнение, обобщение), что ведет к затруднениям при обучении детей в школе,

усвоению учебного материала. Также данные исследований показывают, что нарушение

73

зрения, значительно сужая сферу чувственного познания, влияет на общие качества эмоций и

чувств, на их значение для жизнедеятельности. Нарушение зрения детей влияет и на

формирование личностных качеств человека. Часто дети чувствуют себя обреченными и

бесполезными, а такое состояние приводит к замедлению интеллектуального роста.

Н.Н. Будай в дифференциации детей без нарушений зрения и слуха и с нарушениями

отмечает, что у детей с нарушениями зрения отмечается повышенный личностный уровень

тревожности, слабо развитая эмоционально-волевая сфера, они плохо соотносят эмоцию с

выражением мимики, слабо понимают мимические проявления эмоций других людей, имеют

недостаточную или слабо развитую рефлексию [1].

В.П. Ермаков, рассматривая понятие эмоционального неблагополучия ребенка с

нарушением зрения, определяет его как отрицательное самочувствие в различных социальных

ситуациях. Он отмечает, что эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднением в

общении со сверстниками и другими детьми, может приводить к двум типам поведения.

К первой группе относятся дети с нарушением зрения неуравновешенные,

легковозбудимые; безудержность эмоций часто становится причиной дезорганизованности их

деятельности. При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции данной категории

детей часто проявляются в аффектах: вспышках гнева, обиде, нередко сопровождаются

слезами, грубостью, драками. Наблюдаются сопутствующие вегетативные изменения:

покраснение кожи, усиление потоотделения. Негативные эмоциональные реакции: быстро

вспыхивая, быстро угасают.

Вторую группу составляют дети с нарушениями зрения с устойчивым негативным

отношением к общению. У них обида, недовольство, неприязнь надолго сохраняются в памяти,

но при их проявлении дети более сдержанны. Для таких детей характерно обособленность, они

избегают общения. Эмоциональное неблагополучие часто сопряжено с нежеланием посещать

детский сад, с неудовлетворенностью отношениями с воспитателями или сверстниками [2].

И.П. Подласый обращает внимание на выводы ученых о том, что повышенная

тревожность рождает избыточные потребности, то есть защитные механизмы, в которых не

нуждается нормально развивающийся ребенок, но которые необходимы тревожному ребенку,

чтобы уровнять его тревогу с защитой против нее. Автор выделил общие признаки

тревожности у детей с нарушением зрения:

повышенная возбудимость, напряженность, закрытость;

страх перед всем новым, необычным;

неуверенность в себе, заниженная самооценка;

ожидание неприятностей, неудач;

стремление выполнить работу как можно лучше, чтобы не ругали;

безынициативность, пассивность;

склонность помнить больше плохое, чем хорошее;

боязнь общения с новыми людьми;

неумение владеть своими чувствами, нытье, плаксивость [3; с.101].

Нами было проведено экспериментальное исследование эмоциональных состояний и

внешнего проявления эмоций у детей с нарушениями зрения, которое проходило на базе

МДОУ №5 «Хрусталик» компенсирующего вида г. Йошкар-Олы. Экспериментальную выборку

составили 10 детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Для исследования

эмоционального состояния детей с нарушениями зрения мы использовали 2 диагностические

методики: «Лесенка», автор С.Г. Якобсон, В. Г. Щур, «Кактус», автор М.А. Панфилова.

Методика «Лесенка» направлена на выявление особенности самооценки ребенка как

общего отношения к себе, так и представлений ребенка о том, как его оценивают другие люди.

При обследовании по методике «Лесенка» было обнаружено:

Завышенная самооценка Адекватная самооценка

60% 40%

74

Методика «Кактус» направлена на выявление состояния эмоциональной сферы ребенка,

выявление наличия агрессии, ее направленности и интенсивности. При обследовании по

методике «Кактус» были обнаружены следующие данные:

Агр

есси

я

Им

пу

льси

вн

ост

ь

Эго

цен

три

зм

Неу

вер

енн

ост

ь

Оп

тим

изм

Тр

ево

жн

ост

ь

Жен

ствен

но

сть

Стр

емлен

ие

к

до

маш

ней

защ

ите

Стр

емлен

ие

к

од

ин

очес

тву

30% 50% 60% 20% 50% 20% 20% 30% 30%

Проведенное нами обследование позволило определить особенности эмоционального

состояния детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Результаты указывают

на то, что большинство детей имеют завышенную самооценку, эгоцентризм, импульсивность,

но при этом они достаточно оптимистичны.

С целью коррекции эмоционального состояния детей мы использовали серию игр:

1. "Угадай эмоцию", задача которой – узнать по схеме эмоцию, настроение и изобразить

ее с помощью мимики, пантомимики, голосовых интонаций.

2. "Лото настроений", в наборе которого необходимо отыскать животное с такой же

эмоцией.

3. "Как ты себя сегодня чувствуешь?". Задача: ребенок должен выбрать ту карточку,

которая в наибольшей степени похожа на его настроение, на настроение мамы, папы, друга,

кошки.

4. "Классификация чувств". Задача: разложить карточки по следующим признакам:

какие нравятся, какие не нравятся. Затем назвать эмоции, изображенные на карточках.

5. "Рисуем настроение". Задача: каждый рисует эмоцию, какую он хочет. После

выполнения задания дети обсуждают, какое настроение пытался передать автор.

6. "Тренируем эмоции". В этой игре необходимо продемонстрировать эмоции:

нахмуриться, улыбнуться, позлиться, испугаться, устать и другие.

Очень важно научить ребенка сознательно управлять своим настроением.

По итогам контрольного этапа исследования у детей с нарушениями зрения отмечалось

преобладание положительных чувств и эмоций. Для большинства детей стали характерны

радость и благодарность, что говорит об эмоциональном благополучии детей. У многих исчез

страх самовыражения и демонстрации своих эмоций. Полученные результаты позволяют

говорить об эффективности проведенной коррекционно-развивающей работы.

Эмоционально-волевая сфера детей формируется с детства. В этом принимают участие

семья, дошкольные учреждения, сверстники и общество в целом. Вот поэтому в наших силах

сделать все для того, чтобы дети, имеющие зрительные нарушения, чувствовали себя нужными,

желанными и любимыми в нашем мире.

В результате проведенной работы были составлены методические рекомендации для

родителей и педагогов по профилактике эмоциональных нарушений у дошкольников с

нарушениями зрения.

Таким образом, для успешного вхождения слабовидящих детей в общество важно не

только овладение ими навыками самообслуживания, общения, обучение различным видам

деятельности, но и установление социальных связей, без которых жизнь индивида просто

невозможна.

Успешность вхождения в социальную среду во многом зависит от того, какие

личностные качества будут сформированы у детей, имеющих нарушения зрения, к моменту их

выхода в самостоятельную жизнь.

Конечной целью социального развития слабовидящих детей является достижение такого

психологического состояния, когда человек воспринимает свой зрительный дефект как одно из

75

своих качеств, т.е. определенную индивидуальную характеристику, отличающую его от других,

но не более того. Достижение такого состояния возможно только при определенной

психологической работе с индивидом и, кроме того, при адекватном отношении к нему со

стороны социального окружения, т.е. при определенной психологической поддержке широкого

круга людей.

Библиографический список

1. Будай, Н.Н. Особенности коррекции эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями зрения

/ Н.Н. Будай [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://nbuday.ru/.

2. Ермаков, В.П. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения [Текст] /

В.П. Ермаков, Г.А. Якунин. – М.: Просвещение, 1990. – 222 с.

3. Подласый, И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике [Текст] / И.П. Подласый. – М.:

ВЛАДОС, 2002. – 352 с.

Безина И.А., учитель-логопед высшей категории

МДОУ «Красногорский детский сад «Солнышко»,

п. Красногорский Звениговского района Республики Марий Эл

КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К СОХРАНЕНИЮ И УКРЕПЛЕНИЮ

ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ С ОНР В ПРОЦЕССЕ КОРРЕКЦИИ РЕЧИ

В статье рассматриваются актуальные вопросы организации совместной работы

специалистов детского сада и родителей по сохранению и укреплению здоровья детей с общим

недоразвитием речи в коррекционно-развивающем процессе.

Современное дошкольное образовательное учреждение обладает большими

возможностями реализации задач по восстановлению речевого, психологического и

физического здоровья детей с учетом возрастных и психологических особенностей. У

дошкольников с общим недоразвитием речи отмечается, как правило, соматическая

ослабленность, нарушения эмоционально-волевой сферы как результат коммуникативных

трудностей или следствие органического повреждения центральной нервной системы.

Сочетанный характер имеющихся нарушений требует комплексного подхода к коррекции как

речи, так и в целом здоровья младших дошкольников с речевой патологией. Эффективная

коррекция речевого дефекта возможна лишь при комплексном подходе к его преодолению,

который предполагает:

- преемственность в работе специалистов и воспитателей детского сада;

- взаимодействие специалистов и воспитателей с родителями детей;

- четкую организацию времени пребывания воспитанников в детском саду;

- правильное распределение образовательной нагрузки в течение дня.

Нами проводилась работа в рамках практико-ориентированного проекта «Комплексное

взаимодействие специалистов в работе с детьми с ОВЗ». Главной идеей работы было

обоснование условий и содержания педагогического процесса ДОУ, обеспечивающего

готовность к школьному обучению детей с ОВЗ через комплексное сопровождение всеми

специалистами ДОУ. Были разработаны рекомендации по организации совместной работы

учителя-логопеда, воспитателей, специалистов детского сада, учреждений дополнительного

образования и семьи, по психолого-педагогическому просвещению специалистов и родителей в

вопросах устранения нарушений речи у детей. Разработка комплексной системы работы по

коррекции нарушений речевого развития детей старшего дошкольного возраста строилась на

основе интеграции деятельности по сохранению и укреплению речевого, психологического и

физического развития и здоровья педагогов и специалистов ДОУ. В систему работы с детьми

органично включились педагоги дополнительного образования МОУ ДОД «Красногорский дом

детского творчества», специалисты по экологическому просвещению ФГБУ «Национальный

парк «Марий Чодра», сотрудники детской библиотеки МУ «Социально-культурный центр» МО

76

«Городское поселение Красногорский». Особенностью подхода явилось выделение

педагогических условий эффективности коррекции речевого недоразвития у детей

дошкольного возраста, которые заключаются в следующем:

- коррекционная работа осуществляется комплексно, что предполагает одновременную

работу по развитию и коррекции нарушений речевого, психологического и физического

развития и здоровья воспитанников;

- реализуется ориентация на индивидуальные особенности развития ребенка при

определении содержания и форм работы по развитию речевого, психологического и

физического здоровья;

- обеспечивается специальная подготовка педагогов к оздоровительной работе с данной

категорией детей;

- обеспечивается взаимодействие педагогов и специалистов в решении задач по

сохранению и укреплению речевого, психологического и физического развития и здоровья [1].

Согласованный подход к общему и речевому развитию детей при организации занятий,

игр, оздоровительных мероприятий и других видов деятельности, выработка единых

педагогических установок по отношению к отдельным детям и группе в целом дают

стабильный положительный результат при коррекции речевых нарушений и обеспечивают

высокий уровень социальной реабилитации детей.

Таким образом, работа по преодолению речевого недоразвития реализуется в системе

целостной работы по сохранению и укреплению здоровья воспитанников.

Реализация формирования здоровья детей обеспечивается:

- направленностью воспитательно-образовательного процесса на речевое,

психологическое и физическое развитие младших дошкольников с нарушением речи и их

валеологическое образование;

- комплексом оздоровительных мероприятий в режиме дня в зависимости от времени

года;

- формированием подходов к взаимодействию с семьей и развитием социального

партнерства.

Здоровьесберегающее направление предполагает формирование у дошкольников

осмысленного отношения к здоровью как важной жизненной ценности, реализацию комплекса

здоровьесберегающих технологий в ходе воспитательно-образовательного процесса, создание

психолого-педагогических условий развития двигательной сферы и здоровья детей на основе

их творческой активности. Планомерное сохранение здоровья в условиях нашего ДОУ

осуществляется по нескольким направлениям работы:

1. Лечебно-профилактическое (в соответствии с комплексным планом оздоровления).

2. Обеспечение психологической безопасности личности ребенка.

3. Оздоровительная направленность воспитательно-образовательного процесса.

4. Формирование валеологической культуры ребенка, основ валеологического сознания.

5. Коррекционно-развивающая работа по преодолению нарушений речевого,

психологического и физического развития (индивидуальные и подгрупповые коррекционно-

развивающие занятия разных типов).

Приоритетными принципами работы по преодолению речевого недоразвития в русле

комплексного подхода к здоровью как целостности здоровья речевого, психологического и

физического являются:

1. Принцип индивидуально-дифференцированного подхода к диагностике и

коррекционной работе.

2. Принцип разносторонности коррекционной и оздоровительной работы.

Специалисты направляют свою работу не только на устранение у ребенка речевых,

психологических, физических недостатков, но и на целостное развитие его личности.

3. Принцип комплексности коррекционного воздействия.

Участники педагогического процесса (педагогический коллектив ДОУ, родители)

создают условия для создания обогащенной предметно-развивающей речевой среды в ДОУ и

семье.

4. Систематичность коррекционно-педагогического воздействия [2].

77

В целом коррекционно-развивающая и оздоровительная работа содержит два вида

преемственности педагогов: в развитии (коррекции) речи, в развитии (коррекции) внеречевых

психических процессов и функций, физических возможностей. Содержание работы

структурировано по следующим направлениям:

1. Физкультурно-оздоровительная работа.

Физкультурно-оздоровительная работа с воспитанниками осуществляется через

различные типы специально организованных видов деятельности, где применяются личностно-

развивающие технологии, интегрированные формы организации двигательной деятельности.

2. Профилактика заболеваний.

3. Психолого-педагогическая поддержка детей – это психологически комфортная

организация режимных моментов, оптимальный двигательный режим, правильное

распределение физических и интеллектуальных нагрузок, доброжелательный стиль общения

взрослого с детьми, использование приемов релаксации в режиме дня, применение

необходимых средств и методов – элементы аутотренинга и релаксации.

4. Лечебно-оздоровительная работа. Данная работа осуществляется через организацию

закаливающих и оздоровительных мероприятий.

В системе комплексной коррекции нарушения речевого развития выделены следующие

этапы:

1 этап – диагностический.

Анализ исходного состояния здоровья, физического развития и физической

подготовленности детей, их валеологических и речевых умений и навыков, а также

здоровьесберегающей среды ДОУ.

Комплексная диагностика позволяет спроектировать индивидуальный маршрут развития

ребенка, способствующий сохранению и формированию здоровья.

2 этап – коррекционно-развивающий:

- организация коррекционно-развивающего и здоровьесберегающего образовательного

пространства;

- проведение индивидуальных, групповых и фронтальных логопедических занятий с

использованием здоровьесберегающих технологий;

- проведение логоритмических занятий музыкальным руководителем и логопедом;

- включение логопедических игр и упражнений в занятия воспитателя в соответствии с

решаемыми логопедом задачами;

- развитие мелкой, артикуляционной моторики, речевого дыхания, координационных,

ритмических способностей инструктором физической культуры;

- обеспечение коррекционной направленности режимных моментов, игровой

деятельности детей;

- использование в режиме дня отдельных форм работы по сохранению и укреплению

здоровья для различных категорий детей, комплекса закаливающих мероприятий,

физкультурных занятий всех типов, оптимального двигательного режима (походы, занятия

хореографией).

3 этап – координационный.

Его выделение условное, так как координация деятельности педагогов, специалистов и

родителей осуществляется на протяжении всего пребывания детей в ДОУ.

Особое внимание уделяется работе с семьями воспитанников в разнообразных формах с

использованием инновационных и традиционных методов и приемов, что обеспечивает

интеграцию усилий детского сада и семьи в преодолении речевых нарушений у детей.

4 этап – мониторинговый – отслеживание динамики показателей здоровья и развития

детей и эффективности всей работы [2].

Выстроенная система работы дает возможность:

- обеспечивать психологический комфорт и развитие эмоционально-волевой сферы детей

во время занятий;

- повышать речевую мотивацию;

- компенсировать недостатки в развитии речи;

- увеличивать скорость запоминания и улучшать речевое продуцирование;

78

- активизировать и восстанавливать у детей психические функции (мышление, внимание,

память);

- развивать творческие способности каждого ребенка.

Тесное взаимодействие педагогов на основе хорошо продуманной и налаженной сети

связей, качественной комплексной диагностики помогает осуществлять оптимальный выбор

методов, адекватных структуре дефекта, возрасту ребёнка, чем достигается эффективность и

стабильность результатов в процессе коррекционно-развивающего образования и сохранения и

укрепления здоровья дошкольников.

Библиографический список

1. Инклюзивный детский сад: деятельность специалистов. / Под научн. ред. М.М. Семаго. – М.: ТЦ

Сфера, 2012. – 128 с.

2. Борякова, Н.Ю. Организация коррекционно-педагогического процесса в детском саду для детей

с задержкой психического развития / Борякова, Н.Ю., Касицына, М.А. – М., 2003.

Голубева Е.Г., Муниципальное дошкольное общеобразовательное учреждение

«Детский сад №1 «Сказка» п. Советский Республики Марий Эл

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ КАК ОДНО ИЗ ЗВЕНЬЕВ

КОМПЛЕКСНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Раннее выявление недостатков в развитии и начало комплексной коррекционной помощи

позволяют корригировать уже имеющиеся нарушения и предупредить возникновение

вторичных. Логопедическое сопровождение является неотъемлемым звеном системы

сопровождения детей раннего возраста с ОВЗ, которое обеспечивает создание оптимальных

условий для их полноценного личностного и интеллектуального развития.

Дошкольный возраст – это важный этап в развитии ребёнка. Предметом острой

общественной тревоги становится ухудшение физического, психоневрологического,

нравственного здоровья детей. Все более осознается как актуальная задача государства, всего

общества и всех его социальных институтов необходимость преодоления тревожной тенденции

в интересах обеспечения жизнеспособности подрастающего поколения. Развитие национальной

системы специального образования во все исторические периоды непосредственно связано с

социально-экономическими условиями в данной стране, политикой государства по отношению

к людям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования и прав человека,

состоянием дефектологической науки как интегрированной области научных знаний на стыке

медицины, психологии и педагогики. В настоящее время большой процент детей дошкольного

возраста, проживающих в Российской Федерации, относятся к категории детей с

ограниченными возможностями, вызванными различными отклонениями в состоянии здоровья,

и нуждаются в специальном образовании, отвечающем их особым образовательным

потребностям. Данный факт подтверждает статистическое исследование, проведенное на базе

МДОУ «Детский сад № 1 «Сказка» п. Советский Республики Марий Эл. По данным психолого-

медико-педагогического консилиума ДОУ прослеживается рост количества детей с ОВЗ. В

связи с этим перед дошкольным образовательным учреждением стоит задача раннего

выявления и своевременного преодоления отклонений в развитии дошкольников.

Роль развития речи ребенка в первые годы жизни трудно переоценить. Овладение ею

перестраивает процессы детского восприятия, памяти, мышления, совершенствует все виды

детской деятельности и социализацию. Ранняя коррекция недостатков речевого развития

ребенка становится все более актуальной проблемой педагогики и психологии. Раннее речевое

развитие и становление когнитивной сферы ребенка – теоретически и практически значимая

проблема логопедии. С каждым годом увеличивается число детей, страдающих задержкой

речевого развития. Н.Д. Душка отмечает, что современные дети демонстрируют поздний темп

79

созревания. В конце XX столетия появился термин «децелерация», обозначающий замедленный

темп роста и развития детей. Первые слова у них появляются после первого года (раньше в 6 –

7 месяцев), фразовая речь – к 2,5 годам (раньше к 1,5 годам), поздно формируются звуки,

запаздывает нормализация звукопроизношения. В 5 – 6 лет наблюдается несформированность

всех компонентов языка (фонетики, грамматики, лексики), т.е. нарушение речи.

Актуальность проблемы ранней диагностики и коррекции речевых недостатков

подтверждается проведенным исследованием. На базе МДОУ «Детский сад №1 «Сказка» п.

Советский Республики Марий Эл было проведено логопедическое обследование детей 2 – 3 лет

(первые младшие группы) по методике Е.А. Стребелевой. По результатам обследования

выяснилось, что 87 % детей раннего возраста имеют речевые нарушения различной степени

выраженности, 40% детей из числа обследованных – с общим недоразвитием речи 1 и 2 уровня

развития, 18% детей имеют заключение невролога: «Задержка психоречевого развития» (ЗПРР).

Данные обследования познавательного развития показывают, что 50 % детей

экспериментальной группы имеют низкий уровень развития познавательных процессов. Эти

дети составили «группу риска» по возникновению тяжелых нарушений развития. Дети с

задержкой речевого развития, поступая в детский сад, с большим трудом и в более длительный

срок адаптируются к новым условиям, о чем свидетельствуют данные обследования

адаптационных возможностей детей раннего возраста. У 75 % детей с ОВЗ отмечен высокий

уровень дезадаптации (по методике Е.И. Морозовой).

Данные нарушения часто можно диагностировать уже в раннем дошкольном возрасте – в

2,5 – 3 года. Пластичность активно формирующегося мозга двух – трехлетнего ребенка

позволяет компенсировать многие недостатки формирования речевой деятельности. Такие дети

должны получать логопедическую помощь с 2,5 – 3-летнего возраста в специальных ясельных

группах или яслях-садах для детей с общим недоразвитием речи.

Внедрение федеральных государственных стандартов дошкольного образования

определило требования к психолого-педагогическим условиям реализации основной

образовательной программы дошкольного образования, которые предполагают оказание

ранней коррекционной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (Приказ

Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении

федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»

П.3.2.2).

Положение Министерства образования Российской Федерации от 16 января 2002 года №

03-51-5ин/23-03 «Об интегрированном воспитании и обучении с отклонениями в развитии в

дошкольных образовательных учреждениях» также рекомендует регулирование коррекционно-

образовательной работы специалистов ДОУ с детьми, имеющими речевые нарушения и

нуждающиеся в логопедической помощи с раннего возраста.

Однако в ДОУ общеразвивающего вида они обычно зачисляются на логопункт только

после пяти лет, так как программа логопедической работы в условиях логопункта ДОУ

общеразвивающего вида не предусматривает работу с детьми раннего возраста. Такое

опоздание с логопедической коррекцией нередко приводит к появлению вторичных нарушений

в развитии познавательных, психических процессов, а также к несформированности

коммуникативных навыков.

В связи с этим логопедическое сопровождение считаем неотъемлемым звеном системы

сопровождения детей раннего возраста с ОВЗ, которое обеспечивает создание оптимальных

условий для их полноценного личностного и интеллектуального развития.

Авторская «Программа логопедического сопровождения детей раннего возраста с ОВЗ

(ОНР) в условиях логопункта ДОУ» разработана на основе планирования логопедических

занятий Ю.А. Фадеевой, Г.А. Пичугиной, Н.В. Нищевой [1, 3].

Периодичность занятий – 1 раз в неделю. Форма проведения занятий – групповая (4 – 6

детей).

Программа предусматривает:

1. Раннее воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных

отклонений.

2. Развитие речи с опорой на онтогенез.

80

3. Взаимосвязь в формировании фонетико-фонематических и лексико-грамматических

компонентов языка.

4. Дифференцированный подход в логопедической работе с детьми.

5. Связь речи с другими сторонами психического развития.

6. Внедрение инновационных технологий в коррекционную деятельность.

Целью программы является построение системы логопедической работы с детьми

раннего возраста ОВЗ (ОНР), предусматривающей раннюю профилактику и коррекцию

речевых недостатков.

Задачи:

1. Развивать понимание речи.

2. Активизировать навыки звукового подражания.

3. Уточнить произношение звуков раннего онтогенеза.

4. Совершенствовать работу артикуляционного аппарата.

5. Развивать фонематическое восприятие, навыки правильного речевого дыхания, смены

темпа и ритма речи, эмоционально-мимические навыки.

6. Развивать общую и мелкую моторику, координацию движений, двигательное

воображение (использование ритмопластики, игр с речевым и музыкальным сопровождением).

7. Обогащать словарный запас детей (в соответствии с лексическими темами занятий).

8. Проводить работу по формированию самостоятельной разговорной речи.

9. Развивать психологическую базу речи (внимание, восприятие, память, мыслительные

операции).

10. Развивать коммуникативные навыки, умение слушать педагога, выполнять задания по

словесной инструкции.

Программа предусматривает проведение коррекционных занятий в соответствии с

изучением лексических тем и определенных звуков.

Концептуальность: данная программа написана в соответствии с основными

принципами коррекционного воздействия и реализует логопедические и педагогические

методы и приемы на всех этапах коррекции.

Программа опирается на специальные принципы: раннего выявления речевых нарушений,

этиопатогенетический, системности, учета структуры речевого нарушения, комплексности,

дифференцированного подхода, поэтапности, учета индивидуальных особенностей.

При обучении используются практические, наглядные, словесные методы и приемы:

показ способов действий, помощь логопеда, сопряженная речь, активные методы обучения,

игры и упражнения, повторение, беседа и т.д.

Инновационные технологии: технология АМО, здоровьесберегающие технологии,

нетрадиционные методики, ИКТ, технология разноуровневого обучения.

Условия реализации программы: оборудованный логопедический кабинет, дидактический

и наглядный материал, техническое оснащение (компьютер, проектор), медицинские показания

для детей.

Структура каждого логопедического занятия включает в себя следующие этапы:

1. Артикуляционная гимнастика.

2. Пальчиковая гимнастика.

3. Упражнения на развитие фонематического слуха.

4. Упражнения на развитие речевого дыхания.

5. Упражнения на развитие силы и высоты голоса.

6. Игры и упражнения на формирование лексико-грамматического строя речи, связной

речи.

7. Игры и упражнения с использованием инновационных технологий.

В результате логопедической работы к концу учебного года дети должны научиться:

1. Понимать обращенную к ним речь, что послужит толчком для самостоятельной

речевой активности.

2. Соотносить предметы с их качествами, признаками и функциональным назначением.

3. Понимать простые грамматические категории: существительные единственного и

множественного числа, простые предлоги.

81

4. Самостоятельно воспроизводить ритмико-интонационную структуру двух-,

трёхсложных слов с открытыми слогами.

5. Правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов,

используемых в рамках предложных конструкций.

6. Научиться распознавать неречевые звуки на слух, узнавать животных и людей по

голосу.

7. Уметь задавать вопросы и отвечать на них.

8. Самостоятельно выполнять задания по словесной инструкции.

Таким образом, своевременная логопедическая помощь и коррекция дают

исключительную возможность сгладить имеющиеся недостатки как в речевом, так и в

психическом развитии, а в ряде случаев даже устранить их, обеспечив тем самым полноценное

развитие ребенка.

Библиографический список

1. Нищева, Н.В. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие для

студентов педвузов / Н.В. Нищева, Е.Ф. Архипова. – М.: Астрель, 2007. – 224 с.

2. Организация коррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского

сада. – СПб: Детство-пресс, 2004. —120 с. + цв. вкл. 96 с.

3. Фадеева, Ю.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного

возраста: метод. пособие / Ю.А. Фадеева, Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина, Ю.А. Разенкова и др.; под ред.

Е.А. Стребелевой – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 2004. – 164 с.

4. Филичева Т.Б., Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений /

Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. – М.: Профессиональное образование, 1993. — 232 с.

Деревяшкина И. Г., учитель-дефектолог МБДОУ

«Детский сад № 5 Хрусталик» г. Йошкар-Олы»

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ

С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ

К АППАРАТНОМУ ЛЕЧЕНИЮ В УСЛОВИЯХ ДОУ

В статье описана система коррекционно-педагогического сопровождения детей с

нарушением зрения в соответствии с этапами лечения на медицинских аппаратах,

рекомендованы игры и упражнения, направленные на подготовку детей к аппаратному

лечению, способствующие повышению эффективности лечения.

Повышение эффективности лечебно-восстановительной и коррекционно-воспитательной

работы у детей дошкольного возраста с нарушением зрения является актуальной проблемой

офтальмологии и тифлопедагогики. Особенно важным является восстановление зрения у детей

со зрительной патологией с помощью специальных медицинских аппаратов.

Сопровождение начинается с первых дней пребывания ребенка в ДОУ и обеспечивается

системой профессионального взаимодействия специалистов разных профилей: врачей и

педагогов. Работа направлена на создание психолого-педагогических и медико-социальных

условий для успешного обучения и развития, лечения детей с нарушением зрения.

Коррекционно-педагогическое сопровождение детей с нарушением зрения

осуществляется поэтапно:

1 этап – диагностический, подготовительный. Он включает в себя:

изучение документации: записи, сделанные ПМПК; медицинские и

офтальмологические карты;

пропедевтический курс: подготовка детей к проведению офтальмологического

обследования (знакомство с элементами таблиц для определения остроты зрения, знакомство с

элементами цветотеста для определения характера зрения и ведущего глаза);

82

дефектологическое обследование дошкольников: выявление уровня развития

зрительного восприятия и уровня развития когнитивной сферы;

составление индивидуальных программ развития.

2 этап – основной, реабилитационный. На втором этапе работа тифлопедагога направлена

на организацию образовательного процесса с учетом недостатков зрения:

подготовка дошкольников к аппаратному лечению (тренировка зрительно-моторной

координации, обучение слиянию и совмещению изображений);

активизация, стимуляция и развитие зрительных функций, направленные на усиление

эффекта лечения: развитие фиксации и локализации, расслабление (усиление) конвергенции,

усиление аккомодации, укрепление и развитие глазных мышц;

развитие когнитивных способностей. Для эффективности лечения на специальных

медицинских аппаратах дети с нарушением зрения должны овладеть знаниями, умениями и

навыками, необходимыми для выполнения методик лечения.

3 этап – итоговый, заключительный.

Работа направлена на проведение диагностических исследований по определению

динамики развития и лечения детей со зрительной патологией; установление количественно-

качественного анализа и оценки результативности работы.

Определение общей готовности выпускников к систематическому обучению в условиях

массовой школы.

Составление рекомендаций по охране зрения.

Медицинская коррекция предусматривает организацию лечения глазных заболеваний.

Коррекционно-педагогическая работа тесно связывается с офтальмологической работой и

организуется в соответствии с периодами лечения:

плеоптический период (повышение остаточного зрения, развитие монокулярного

зрения);

ортопто-диплоптический (восстановление бинокулярного зрения);

стереоскопический период: расширение полей зрения, выработка стереоскопического

зрения.

Периоды лечения будут зависеть от остроты и характера зрения, а также применяемого

метода лечения. Коррекционно-педагогическое сопровождение предусматривает формирование

у детей адекватного зрительного восприятия и представлений, умение воспринимать сложные

объекты и их изображения, развитие зрительного внимания и памяти, образного мышления, т.

е. восприятия предмета в целом и в соотношении его частей. Эта способность является залогом

успешных занятий на офтальмологических аппаратах. Поэтому методика подготовки к

аппаратному лечению разрабатывается тифлопедагогами совместно с врачом-офтальмологом и

входит в комплексную программу сопровождения ребенка с нарушением зрения.

Подготовка ребенка к проверке остроты зрения входит в обязанности тифлопедагога,

поскольку первые трудности в лечебно-восстановительной работе возникают на этапе проверки

зрительных функций. Дети часто не узнают изображения, которые представлены в таблице

определения остроты зрения Е.М. Орловой. Это может быть связано с отсутствием

практического опыта узнавания изображений, с недостаточным объемом знаний об

окружающем мире, а также несформированностью речевой функции, когда ребенок узнает

предмет, но не знает его названия.

В подготовительный период используются разнообразные игры и упражнения,

помогающие компенсировать эти недостатки. Например, в дидактическом упражнении

«Наложи силуэтное изображение на контурное» дети учатся узнавать и называть предметы в

разных модальностях, соотносить силуэтные и контурные изображения. Такая предварительная

подготовка детей помогает более точно определить остроту зрения у дошкольников.

Плеоптический период – это лечение, включающее методы и средства по развитию

зрения при амблиопии. Для первого этапа характерны медицинские мероприятия,

направленные на повышение остроты зрения амблиопичного глаза посредством окклюзии,

коррекции очками, всевозможные раздражения сетчатки глаза с помощью различных стимулов.

Для выработки бинокулярного зрения острота хуже видящего глаза должна быть не менее 0,3 –

0,4 диоптрий и выше. Только в этом случае возможна нормальная совместная работа глаз. Без

83

повышения остроты слабо видящего глаза невозможно перейти к следующей стадии лечения

косоглазия.

В период плеоптического лечения тифлопедагог использует игры и упражнения,

способствующие активизации, стимуляции и развития зрительных функций амблиопичного

глаза. Важно помнить, что дидактические игры и задания для развития зрения подбираются

индивидуально для каждого ребенка, в зависимости от состояния зрения. Так, при высокой

степени амблиопии предметы и их изображения даются более крупные, а по мере повышения

остроты зрения размеры пособий уменьшаются. Педагог предлагает детям задания, в которых

учит их выделять с помощью зрения цвет, форму, величину предметов и изображений; задания,

связанные с обводкой по контуру, упражнения с мелкой мозаикой, конструктором и т.д.

Использование игр, в которых дети составляют из частей целое (матрешки, разрезные лото и т.

д.), заставляют детей активно вглядываться, включать все зрительные функции в процесс

рассматривания.

Ортопто-диплоптический период – это использование синоптических аппаратов и

компьютерных программ, восстанавливающих бинокулярную деятельность обоих глаз. В этот

период лечения тифлопедагог проводит с детьми специальные упражнения по подготовке к

лечению на аппаратах. Дети выполняют упражнения на развитие различительной способности:

по цвету (цвета и оттенки),

по форме (различные и сходные),

по величине (относительно эталону),

сравнение предметов по признакам,

рассматривание и узнавание движущихся предметов,

прослеживание взглядом за движущими предметами,

прослеживание пути по дорожкам (лабиринты разной сложности),

наложение контурных и силуэтных изображений на оригинал.

Ортоптические упражнения обычно выполняют на приборах с механическим

разделением полей зрения, важнейшим из которых является «Синоптофор». С помощью

аппарата можно проводить лечебные упражнения, направленные на развитие нормальной

подвижности глаз и стабилизацию бинокулярного зрения. Парные объекты раздельно

предъявляют обоим глазам. При отсутствии косоглазия рисунки сливаются. При косоглазии

рисунки ребенок видит раздельно. Упражнения «Посади цыпленка в яйцо», «Соедини кошечку

с ушками, кошечку с хвостиком», «Спрячь лисичку в норку», «Положи звездочку на флажок»,

«Найди пару» формируют целостный образ, предполагающий слияние двух изображений с

недостающими деталями в одно в процессе восприятия силуэтных и контурных изображений;

учат овладевать счетными операциями, узнавать предмет в разных модальностях.

Компьютерные средства представляют собой дополнительный набор возможностей

коррекции зрительных функций ребенка. Упражнения «Тир», «Погоня», «Крестики», «Паучок»

способствуют развитию содружественной деятельности глаз при косоглазии, развитию

локализационных способностей зрительной системы. На первых порах детям с нарушением

зрения предлагаются следующие игровые задания на слияние: «Соедини два колечка в одно»,

«Спрячь красный круг».

Затем можно предложить задания на совмещение: «Собери пирамидку», «Расставь

кегли», «Надень кольца на штангу», «Разложи детали на кораблике», «Собери машинку

красного цвета». Упражнения «Закрой фишкой геометрическую фигуру», «Составь узор из

геометрических фигур», «Из каких фигур состоит предмет, назови фигуру» направлены на

узнавание, называние и различение круга, квадрата, треугольника; сравнение двух

геометрических фигур по величине, выражая результаты сравнения словом.

Стереоскопический период – восстановление стереоскопического зрения в естественных

условиях, в ходе которых глаза будут передавать единую полноценную картинку,

позволяющую различать объем предметов в изображении и его общую глубину. Важно

использовать игры и упражнения на зрительное соизмерение величины предметов, определение

их удаленности, расстояния между ними и т.п. Используются такие игры, как «Распредели

игрушки по величине», «Прокати мяч в ворота».

84

Для развития прослеживающих функций можно предложить детям настольные игры –

«Футбол», «Бильярд», «Набрось кольцо», подвижные игры «Попади в цель», «Сбей кеглю», а

также задания «Что выше?», «Что ближе?».

Лечение амблиопии и косоглазия – довольно длительный и трудоемкий процесс,

требующий большого терпения и настойчивости со стороны медицинского персонала и

педагогов.

Благодаря коррекционно-педагогическому сопровождению у детей с нарушением зрения

развивается умение сосредотачивать внимание на заданном объекте, повышается точность

узнавания объектов, наблюдается более легкая адаптация к таким сложным лечебным

аппаратам, как синоптофор и др. Дети спокойно общаются с врачом-окулистом, медицинской

сестрой кабинета охраны зрения, ими быстрее достигается понимание задачи во время лечения.

У детей с нарушением зрения повышается острота зрения, улучшается клиническая картина

офтальмологического заболевания. Подавляющее большинство детей в результате

комплексного сопровождения получают возможность обучаться в массовой школе.

Библиографический список

1. Григорян, Л. А. Комплексное лечение косоглазия и амблиопии в сочетании с медико-

педагогическими мероприятиями в специализированных дошкольных учреждениях [Текст] /

Л. А. Григорян, Т.П. Кащенко. – М.: 1994. – 33 с.

2. Дружинина, Л. А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения

[Текст]: учебное пособие / Л.А. Дружинина. – М.: Экзамен, 2006. – 159 с.

3. Жохов, В.П. Реабилитация детей, страдающих содружественным косоглазием и амблиопией

[Текст]: методическое пособие / В.П. Жохов, Е.А. Кормакова, Л.И. Плаксина. – М.: ВОС, 1989. – 55 с.

4. Малева, З.П. Подготовка детей дошкольного возраста с нарушением зрения к плеопто-

ортоптическому лечению [Текст] / З.П. Малева. – М.: Издательство ПАРАДИГМА, 2009. – 127 с.

5. Плаксина, Л.И. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольных учреждениях для

детей с нарушением зрения [Текст] / Л. И. Плаксина, Л. А. Григорян. – М.: Просвещение, 1998. – 56 с.

Иванова Е.П., Руссакова Л.Г., казенное специальное (коррекционное)

образовательное учреждение Чувашской Республики для обучающихся,

воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Чебоксарская специальная

(коррекционная) начальная школа-детский сад № 3 «Надежда» Министерства

образования и молодежной политики Чувашской Республики

(Чебоксарская специальная (коррекционная) начальная школа-детский сад №3

«Надежда»), г. Чебоксары

ФОРМИРОВАНИЕ ЭТНОЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ ДЕТЕЙ С ДЦП

6 – 7 ЛЕТ СРЕДСТВАМИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Статья посвящена одной из актуальных проблем современности – развитию

этноэкологического самосознания у детей с ДЦП старшего дошкольного возраста на основе

этнопедагогики.

В последние десятилетия человечество столкнулось с комплексом разнообразных

проблем, среди которых особую значимость приобрел глобальный экологический кризис. В

качестве продуктивного подхода к решению экологических проблем современного российского

общества рассматривается формирование нового типа взаимоотношений человека и природы,

направленного на сохранение природной среды. Предупреждение и предотвращение

экологической катастрофы возможно при кардинальном изменении системы ценностей, при

использовании знаний, в основе которых лежит народная педагогика, способствующая

формированию экологической культуры молодого поколения.

Проблеме изучения роли среды обитания в жизнедеятельности человека уделяли

внимание П.В. Алексеев, Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, В.И. Вернадский, Э.В. Гирусов, Н.М.

85

Мамедов, Н.Н. Моисеев, Ф. Фребель и другие философы. Методологические основы

исследования в области психологии и культурологии содержатся в трудах Л.С. Выготского,

Л.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, А.Б. Эльконина. Теоретические и

методологические вопросы этнопедагогики и этноэкологии отражаются в работах таких

ученых-педагогов, как Н.И. Ашмарина, Р.Г. Ахметьянова, Ю.В. Бромлей, Ч. Валиханова, Г.Н.

Волкова, В.Ф. Генинга, Г.М. Давлетшина. Теория субъективизации природы, экологической

культуры, идеи развития и взаимосвязанности природных явлений представлены в работах

И.И. Бариновой, С.Н. Глазачева, И.Т. Гайсина, С.Д. Дерябо, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева.

Процессы формирования этноэкологического сознания у нормально развивающихся детей

изучались В.А. Зебзеевой, Н.А. Рыжовым, Л. Свирской, Н.Н. Лебедевой, Т.В. Мурашкиной и

др.

Однако анализ психолого-педагогической, учебно-методической литературы

демонстрирует недостаточное количество современных педагогических исследований,

посвященных опыту формирования экологического сознания обучающихся на основе

этнопедагогики. Мало и научно-обоснованных трудов, где получили бы разрешение основные

методологические и теоретические проблемы формирования этноэкологического сознания у

детей с ДЦП на субстрате этнопедагогики.

Основываясь на психологических особенностях личности ребенка, дошкольный возраст

считается сенситивным для заложения фундаментальных основ развития этноэкологической

культуры человека – эмоционально-чувственного восприятия окружающего мира,

познавательно-исследовательского интереса к миру природы ближайшего окружения,

осознания себя как части природы, продолжателя народных традиций.

Как отмечалось еще в работах западных (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци,

Ф. Фребель и др.) и отечественных педагогов (К.Д. Ушинский, Е.Н. Водовозова, Е.И. Тихеева и

др.), формирование представлений о природе, бережного отношения к ней, грамотного

поведения происходит на основе знакомства ребенка с объектами ближайшего природного

окружения. Педагогами развитых стран одним из основополагающих принципов

экологического образования признается взаимодействие краеведческого, национального,

регионального и глобального подходов к решению экологических проблем. Экологическое

образование на современном этапе требует использования национально-регионального

компонента его содержания и традиций этнопедагогики в природоведческой работе.

Изучение историко-этнографического материала Чувашской республики дает основание

полагать, что ее этнопедагогическое наследие содержит продуманный механизм социализации

ребенка в микросоциуме, богатый опыт бережного, разумного отношения предков к родной

земле и природной среде. Экологические приоритеты отражены, прежде всего, в процессе

взаимодействия между ландшафтом и этносом, человеком и окружающей средой. «Конкретные

особенности природы оказывали влияние на формирование национальных черт. Именно в этом

смысле – и опять же условно – можно трактовать «педагогику Волги», «педагогику гор»,

«педагогику дуба и дубрав». Исходя из данного определения, правомерно говорить об

этнопедагогике чувашского народа как о «педагогике леса» (Г.Н. Волков).

Этноэкологическое сознание детей дошкольного возраста – это приобщение к духовно-

нравственному наследию и культуре своего народа; формирование интереса к природе родного

края, системы знаний о ее многообразии и сложившихся народных обычаях и традициях;

воспитание эмоционально-ценностного отношения к этнокультурной и природной среде и

экологосообразного поведения.

Нормально развивающиеся дети имеют большие возможности, позволяющие

накапливать опыт общения в повседневной жизни. У них довольно быстро и вовремя

формируются способы оценки партнеров по общению. У детей с детским церебральным

параличом навыки общения не настолько широкие и многообразные, у них снижен запас

знаний и представлений об окружающем мире. Дети с церебральным параличом не знают

многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы, а чаще всего имеют

представления лишь о том, что было в их практике. Отсюда следует, что для формирования у

них этноэкологического сознания требуются специальные усилия со стороны взрослых,

родителей и педагогов.

86

В работе по экологическому воспитанию, а именно для формирования

этноэкологического сознания у детей широко используется художественная литература. Чтение

художественной литературы оказывает огромное влияние на воспитание ребенка как личности

не только на нормально развивающихся детей, но и детей с детским церебральным параличом.

Чтение рассказов, стихов, сказок о природе глубоко воздействует на чувства детей, дает

необходимые детям знания. Главной особенностью правильного подбора литературы для детей

с детским церебральным параличом является краткость, простота сюжета, конкретность, вывод,

вопросы для поддержания диалога. Не всегда есть возможность понаблюдать с дошкольниками

за жизнью диких животных или отправиться с ними в путешествие, увидеть своими глазами

рассвет или подводное царство. А чтение дает такую возможность благодаря хорошо развитому

у детей дошкольного возраста воображению. Также через чтение удается привить не только

любовь к природе, но и осознание необходимости ее охраны. Яркие образы надолго

сохраняются в их памяти. Книга, прочитанная в детстве, производит порою настолько сильное

впечатление, что остается в памяти на всю жизнь.

В соответствии с образовательными направлениями развития Федерального

государственного образовательного стандарта дошкольного образования ознакомление с

художественной литературой детей с детским церебральным параличом можно выстроить по

четырем образовательным образным циклам, рекомендованным автором примерной

парциальной программы «Загадки родной природы» Т.В. Мурашкиной:

«Народное погодоведение»;

«В гармонии с природой чувств»;

«Краски природы – народные коды»;

«Матушка-природа – речетворчество народа» [5].

Адаптированная программа «Загадки природы Чувашии» – оригинальная модель

системы этноэкологического образования старших дошкольников с ДЦП позволяет решать

задачи экологического образования, учитывающие и раскрывающие национально-культурные,

демографические, климатические и другие условия, в которых осуществляется

образовательный процесс на народных традициях Чувашского края.

Интерес детей к природоведческим и экологическим знаниям так велик, что

удовлетворить его на занятиях не представляется возможным. Основной объем материала

целесообразно давать в свободной деятельности, в процессе ежедневного личностного общения

педагога с детьми.

Для решения задач формирования этноэкологического сознания используются

художественные произведения, рекомендуемые программой, а также природоведческая

литература разных жанров, помогающая дошкольникам узнать и понять окружающий мир. При

отборе художественной литературы мы руководствовались следующими принципами:

доступность произведений детскому пониманию, реалистичность, привлекательность для

детей.

Коррекционный воспитательно-образовательный процесс строится на образных циклах –

это специфические области взаимодействия детей и взрослых, где у ребенка складывается

глобальный и целостный образ мира, места человечества и человека в мире, самого себя как

полноправного члена общечеловеческой семьи и гражданина мира, выстроенные на

национально-культурных традициях Чувашского края.

Первый цикл «Народное погодоведение» предполагает развитие у детей интересов,

любознательности и познавательной мотивации; знакомит детей с народными приметами о

погоде и разными формами взаимодействия двух систем – человека и природы (внутри них и

между собой), показывая оптимальные пути их взаимопроникновения, прослеживает

временные изменения, происходящие в мире.

В процессе работы с детьми с детским церебральным параличом знакомим со

следующими произведениями чувашского фольклора: «На деревне у бабушки», «Мост

Азамата», «Дед, баба и луна», «Как богатыри спасли солнце», «Древняя легенда», «Откуда

Волга началась», «Луна и солнце», «Луна и утренняя звезда», «Гора Вайдармина» и др.;

чувашской прозы: Ордем Гали «Дело», «Маленькая покупательница», «Помощница»,

В.Чаплина «Новости на хвосте», «Юля в лесу», Т. Немцева «Волшебная сила тухьи», М. Юхма

«Улып», И. Яковлев «Весной», «На рыбной ловле», «Буря», В Пирогова «У белки тоже есть

87

семья» и др.; чувашскоой поэзии: В. Давыдов-Анатри «Нвогодняя», «Береза», «Рыболов»,

«Ласточка-касаточка», «Март», «После дождя», «Зима», Ю. Кушак «О чем одуванчик думает»,

«Почему клевер называют кашкой», М. Юхма «Не увязну я в снегу», «Где ночуют тучки»,

«Мостик семицветный». В. Ахун «Вдоль Булы-реки», К. Иванов «В деревне Сильби», Р. Сарби

«Перед зимой», «Спит метелица», «Осенние колосья», «Летний полдень», «Осенняя ночь, А.

Алга «Снег выпал», «Выгон стада», П. Хузангай «Славлю край родной», П. Ялгир «Шумит

ветла», «Лесной хор».

Второй цикл «Гармония чувств» посвящен формированию у детей представлений о

социокультурных ценностях чувашского народа, народных традициях и праздниках, развитию

эмпатии и национально позитивного опыта общения с природой. Кроме того, через призму

истории, жизни и быта предков ребенок познает себя, наш мир сегодня, развивает в себе

потребность художественных впечатлений, счастливое чувство восхищения перед явлениями

прекрасного. Содержание второго цикла наполнено чувашским фольклором: «Лиса-плясунья»,

«Почему у иволги желтый наряд», «Девушка на луне», «Почему сосна и ель вечно зеленые»,

«Красавица Плаги», «Серебряное колечко», «Хитрый Иван» и др.; чувашской прозой: И.

Яковлев «Сармандей», М. Юхма «Улып», «Солнце на белом холсте», «Белые ключи», «Золотая

книга» и др.; чувашской поэзией: В. Пугачева «Мы поем», « На лужайке», «Голубое», В.

Харитонов «Кукла», «Песня вороны», «Золотистая пчела», «Солдат Чапаева», П. Ялгир

«Тропинка», «Победа», В. Давыдов-Анатри «Илья-батыр» (отрывки и поэмы-сказки), «Родимая

наша сторонка», «Наша Родина», Г. Орлов «Чувашские узоры», Ю. Петров (Вирьял).

«Легендарный и неповторимый», Р. Сарби «Пляшет, пляшет Илемби», М. Уйп «Солдат

возвращается домой», М. Юхма «Конь Шурут», «Сарнай», «У памятника Чапаеву», С. Шавли

«Живет Чувашия твоя», П. Ялгир «Чапаю».

Третий цикл «Краски природы – народные коды» посвящен формированию у

воспитанников позитивных установок к народному и декоративно-прикладному искусству,

«читаемым» народным образам природы, к различным видам труда и творчества. В работе с

детьми важно обращение к народному искусству, так как это обеспечивает связь поколений и

способствует возрождению лучших традиций прошлого, воспитанию эстетического восприятия

окружающего мира, умения видеть красоту. В процессе работы с детьми с детским

церебральным параличом третий цикл строится на методических рекомендациях Т.В.

Мурашкиной «Кодирование народных примет о погоде посредством чувашского

орнаментального искусства». Из художественных произведений для ознакомления детей с

орнаментальным искусством «читаемым» народным образам природы можно использовать

стихи чувашских поэтов – Г. Орлова «Чувашские узоры», М. Юхмы «Сурбан», П. Хузангая «Я

живу в России» (пер. М. Рудерман»), «Шупашкар», В. Чаплиной «Вышивальщица», Т.

Немцевой «Волшебная сила тухьи», М. Юхма «Солнце на белом холсте» и др.

Четвертый цикл «Матушка природа – речетворчество народа» способствует

формированию любви к чтению, развитию монологической речи, логики и выразительности

речи детей. Тематика цикла позволяет раскрывать перед детьми секреты природы в чувашских,

русских народных сказках на экологический лад – взаимосвязи животного (фауна) и

растительного мира (флора) со средой обитания. Подобранный к программе фольклор сказок,

народных примет о погоде, загадок, пословиц создает эмоциональный настрой, активизирует

умственную деятельность ребенка. Рифмовки народных примет и сочинения экологических

сказок, рассуждений о прочитанном дают большой эффект в обучении детей с детским

церебральным параличом различным способам доказательств. Владение объяснительной и

доказательной речью способствует развитию интеллектуальной культуры ребенка,

становлению его личности.

Таким образом, воспитание адекватного отношения к природным объектам, забота

общества о растениях и животных, создание и поддержание необходимых условий для всех

живых существ, находящихся в жизненном пространстве ребенка, являются основным

направлением в формировании этноэкологического сознания у детей с ДЦП.

Библиографический список

1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Текст]

(утв. Приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. №1155).

88

2. Закон Российской Федерации «Об охране окружающей среды» / [Текст] / от 10 января 2002 г. –

№7.

3. Андреева, Н.Н. Психокоррекционно-развивающая сила чувашской народной сказки / [Текст] /

Н.Н. Андреева. – Чебоксары, 1999.

3. Волков, Г.Н. Этнопедагогика /[Текст] / Г.Н. Волков. – Чебоксары, 1974.

4. Кондратьева, Т.Н. Этнокологическое образование детей старшего дошкольного возраста

[Электронный ресурс]: режим доступа http://nauka-pedagogika.com/.

5. Мурашкина, Т.В. Программа этноэкологического развития детей 5-6 лет «Загадки родной

природы» [Текст] / Т.В. Мурашкина. – Чебоксары, 2015.

6. Николаева, Е.И. Программа по приобщению дошкольников к национальной детской литературе

«Рассказы солнечного края» [Текст]/ Е.И. Николаева. – Чебоксары, 2015.

Козина И. Б., канд. пед. наук, доцент, заведующий кафедрой

специальной педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Марийский

государственный университет», г. Йошкар-Ола, Республика Марий Эл

ВОЗРАСТНАЯ ДИНАМИКА ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА, ПРОЖИВАЮЩИХ В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ РЕГИОНЕ

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научного

проекта № 14-16-12004 а(р)

В статье приводится анализ результатов исследования речи в пробах «Беседа с

ребенком», «Называние предметов и действий», «Составление фраз», «Понимание значений

слов», «Понимание логико-грамматических конструкций» в процессе нейропсихологической

диагностики психоречевого развития детей дошкольного возраста поликультурного региона.

Особенности формирования речи в дошкольном возрасте определяются как клинико-

физиологическими особенностями, так и социально-средовыми факторами, в частности,

спецификой языковой среды.

В настоящее время наблюдается увеличение числа детей с отклонениями в психическом

развитии, которые наиболее ярко проявляют себя, прежде всего, в речевом развитии. Так, в

Республике Марий Эл по данным Центральной психолого-медико-педагогической комиссии в

2014/15 учебном году было обследовано 2214 детей 3 – 7 лет, при этом у 1204 были выявлены

речевые нарушения, у 612 – задержка психического развития.

Ряд современных ученых обращали внимание на этот феномен и писали о необходимости

системного подхода к коррекции и абилитации психического развития ребенка – G. Rourke,

1985; K. Tapio, 1988; Р. Сантана, 1991; А. В. Семенович, С. О. Умрихин, А. А. Цыганок, 1992;

Ю. В. Микадзе, Н. К. Корсакова, 1994. Поэтому в последнее десятилетие нейропсихология все

шире внедряется в современную педагогическую практику (Т.В. Ахутина, И.О. Камардина,

Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Н.Н. Полонская, А.В. Семенович).

Республика Марий Эл является поликультурным регионом. Поликультурность тесно

связана с полилингвальностью населения. И очень часто ребенок, особенно проживающий в

сельской местности, оказывается в ситуации общения с представителями двух или трех

языковых групп. В большинстве случаев – это русский язык из группы восточно-славянских

языков, марийский из группы финно-угорских и татарский из группы тюркских.

Каким образом ситуация полилингвальности сказывается на особенностях психического,

особенно речевого развития, – проблема, которая интересует многих современных психологов,

педагогов, дефектологов. В современном мире миграционные процессы разворачиваются столь

стремительно, что эти вопросы становятся чрезвычайно острыми, а ответы на них

актуальными, требующими немедленного практического решения.

Известный нейропсихолог Ж.М. Глозман [7, с. 38] отмечает, что билингвизм может

выступать как в качестве отрицательного параметра в развитии ребенка, так и в качестве

89

положительного. Тормозящим воздействием билингвизм обладает в периоды

гиперсензитивного развития речевой функции, за рамками таких периодов билингвизм

является благоприятным фактором, в целом способствует развитию более гибкого мышления,

расширяет возможности познания.

По данным Центральной психолого-педагогической комиссии в Республике Марий Эл

большинство дошкольников (90 %) с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)

обучаются на базе общеразвивающих дошкольных образовательных организаций, что приводит

к недостаточному учету особых образовательных потребностей таких детей. Невысокая

методическая обеспеченность, отсутствие разработанной технологии организации обучения и

воспитания детей дошкольного возраста с ОВЗ на базе общеобразовательных организаций

определяют актуальность и практическую значимость исследования. У многих детей, особенно

в младшем и среднем дошкольном возрасте выявленные особенности психического развития не

носят черты патологии, но создают проблемы в процессе обучения, которые зачастую

оказываются стойкими и специфическими. Именно на выявление этих нетипичных проявлений

онтогенеза современных дошкольников направлен наш проект.

В представленной работе мы пытались провести анализ возрастной динамики речевого

развития детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. Исследование

проводилось в рамках проекта, поддержанного Российским государственным научным фондом

(проект № 14-16-12004). Всего было продиагностировано 215 детей старшего дошкольного

возраста, 100 детей пятого года жизни и 80 детей четвертого года жизни с условно

нормативным и отклоняющимся развитием. Демографическая карта исследования включала

воспитанников дошкольных образовательных организаций городов и сельских населенных

пунктов Республики Марий Эл [4, c.54]. В исследовании использовались методы

нейропсихологического обследования, разработанные А.Р. Лурией (1969) [6] и

модифицированные в лаборатории нейропсихологии факультета психологии МГУ им. М.В.

Ломоносова во главе с Т.В. Ахутиной (1996) [3]. На предыдущем этапе мы проводили анализ

речевого развития детей старшего возраста и пришли к выводам, что в этом возрастном

периоде полилингвальность не проявляет себя каким бы то ни было решающим образом, что не

противоречит данным Ж.М. Глозман [5, c.35]. В связи с полученными данными возникла

необходимость обратиться к исследованию речевого развития детей более младшего возраста, а

именно, к периоду, когда билингвизм только складывается как феномен в развитии ребенка и

может оказать неблагоприятное влияние на возрастную динамику психических функций.

Рассмотрим особенности речевого развития детей исследуемых групп. Анализ речевого

поведения в пробе «беседа с ребенком» [2, с. 21] показал, что около половины детей изучаемой

возрастной группы не испытывают выраженных трудностей в поддержании диалога, легко

вступают в контакт с педагогом, охотно отвечают на вопросы. В разрезе диагноза это были

дети, чье психическое развитие оценивалось в качестве нормативного. 43 % детей пятого года

жизни и 49,5 % испытуемых четвертого года жизни ориентированы в окружающем, отвечают

на вопросы о возрасте, называют свой адрес, хотя испытывают неуверенность, допускают

ошибки, которые исправляют самостоятельно. Заключения специалистов свидетельствуют о

наличии у этих испытуемых признаков системного недоразвития речи (общее недоразвитие

речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи). Остальные дети, за исключением

незначительного числа детей с клинически верифицированным проявлением выраженной

задержки психического развития, имели небольшие сложности в ведении диалога с

собеседником, правильные ответы на вопросы собеседника требовали наводящих вопросов

экспериментатора.

В пробе на называние предметов и действий 30 % детей старшей возрастной группы

(шестой год жизни) и около 40 % испытуемых седьмого года правильно и безошибочно

называли все предъявленные предметы и действия. Большинство из них проявили поиск

номинаций, увеличение латентного периода при назывании слов, как правило, низкочастотной

группы. Менее 10 % воспитанников каждой возрастной группы показали наличие

множественных парафазий и персевераций с частичной коррекцией при подсказке первого

звука в слове. В задании на составление фраз около 90 % детей седьмого года жизни и почти 70

% воспитанников старшей возрастной группы детского сада безошибочно и уверенно

составляли развернутые, точные, правильно оформленные в лексико-грамматическом и

90

фонетическом отношении фразы, допуская лишь небольшие неточности. Некоторое количество

испытуемых (10 % детей подготовительной группы и 30 % детей старшей группы) допускали

множественные вербальные парафазии, лексико-грамматические и фонетические ошибки при

конструировании фраз.

В подобной пробе 29 % испытуемых четвертого года жизни безошибочно называли все

предъявленные предметы и действия. Большинство детей (50 % – четвертый год жизни и 72,3

% – пятый год жизни) проявили поиск номинаций, увеличение латентного периода при

назывании слов, которые оцениваются в словаре ребенка данного возраста как низкочастотные.

Более 15 % воспитанников каждой возрастной группы показали наличие множественных

парафазий и персевераций с частичной коррекцией при подсказке первого звука в слове.

Психическое развитие этих воспитанников проявляет признаки задержки психического

развития и выраженного системного недоразвития речи, осложненного симптомами

неврологической патологии.

Небезынтересным является тот факт, что в пробе на составление рассказа по картине

дети демонстрировали полноценный рассказ, верно передавали сюжет, озвучив общение

персонажей, многие давали морально-нравственную оценку бытового сюжета. Кроме неточно

подобранных глаголов никаких других лексико-грамматических ошибок составленные

рассказы не содержали. Возможно предположить, что в процессе коррекционно-развивающего

обучения воспитанники достаточно часто сталкивались с заданиями подобного типа и

составляли рассказы по картине с сюжетом, близким к повседневным ситуациям общения

ребенка с его ближайшим социальным окружением. Тем детям, которые испытывали

выраженные трудности при выполнении вышеназванных заданий (называние предметов и

действий, составление фраз), не удалось составить связный рассказ.

В задании на составление фраз [1, c. 9] около половины детей младшей возрастной

группы (47 %) безошибочно и уверенно составляли развернутые, точные, правильно

оформленные в лексико-грамматическом и фонетическом отношении фразы, допуская лишь

небольшие неточности. Значительное количество испытуемых (40 % и 47 %) проявили

множественные вербальные парафазии, лексико-грамматические и фонетические ошибки при

конструировании фраз. Некоторое количество детей (около 12 %) показали в данной пробе

несформированность фразовой речи. Это дети с признаками задержки психического развития и

недоразвитием речи, вторым уровнем речевого развития.

Анализ результатов изучения особенностей импрессивной речи испытуемых

продемонстрировал, что в группе воспитанников шестого года жизни почти половина детей (42

%) не имеют сложностей понимания называемых предметов и действий. Они безошибочно и

уверенно соотносили все называемые слова с картинками с первого предъявления. В группе

детей седьмого года жизни процент таких результатов выше (61,6 %). Это указывает на

положительную динамику преодоления затруднений в формировании импрессивной речи в

процессе коррекционной работы к школьному возрасту. Остальная часть испытуемых

показывала единичные ошибки в понимании речи по типу импульсивности с последующей

само-коррекцией. Наблюдались единичные случаи выраженных трудностей формирования

понимания речи в виде многократных ошибок (отчуждения смысла слов, фонетические и

семантические замены, персеверации или пропуски при показе пар картинок) с частичной

коррекцией или многократная необходимость повторного предъявления. Такие результаты

были получены в группе воспитанников с выраженными вариантами психоречевой патологии

(общее недоразвитие речи и 1 уровень речевого развития, задержка психического развития с

признаками неврологической симптоматики).

Вторая проба, направленная на изучение особенностей понимания лексико-

грамматических конструкций показала, что затруднений в этой области у детей исследуемой

группы несколько меньше. 48 % испытуемых шестого года и 75 % воспитанников седьмого

года жизни показали безошибочное и уверенное соотнесение всех предъявленных фраз и

инструкций с картинками или действиями с первого предъявления. Остальные дети за редким

исключением допускали единичные ошибки в понимании пассивных конструкций или у них

возникала однократная необходимость повторного предъявления. Незначительная часть детей

допустила многократные ошибки в понимании обратимых активных и пассивных конструкций

91

с частичной коррекцией, либо у них возникала многократная необходимость повторного

предъявления.

По результатам проб 21 % испытуемых младшего и среднего дошкольного возраста не

имеют сложностей понимания называемых предметов и действий. Они безошибочно и

уверенно соотносили все называемые слова с картинками с первого предъявления. Половина

испытуемых (53,52 % – четвертый год жизни и 47,7 % – пятый год жизни) показывали

единичные ошибки в понимании речи по типу импульсивности с последующей

самокоррекцией. Случаи выраженных трудностей формирования понимания речи в виде

многократных ошибок (отчуждения смысла слов, фонетические и семантические замены,

персеверации или пропуски при показе пар картинок) с частичной коррекцией или

многократная необходимость повторного предъявления составили 22,8 % у детей младшего

возраста и 30,8 % у детей среднего дошкольного возраста. Такие результаты были получены в

группе воспитанников с выраженными вариантами психоречевой патологии (осложненный

вариант общего недоразвития речи, задержка психического развития с признаками

неврологической симптоматики).

Проба, направленная на изучение особенностей понимания лексико-грамматических

конструкций показала практически аналогичные результаты. 13,9 % испытуемых младшего

дошкольного возраста и 30,8 % детей среднего дошкольного возраста не испытывают

трудностей в понимании лексико-грамматических конструкций. Как правило, это дети с

нормативным развитием, либо с признаками легкой речевой патологии фонетической системы

языка.

Значительное число испытуемых (57,4 % и 50,8 %) показали небольшие сложности в

понимании логико-грамматических конструкций, они допускали единичные ошибки, либо их

реакции во время проведения эксперимента показывали, что экспериментатору необходимо

повторить инструкцию к заданию. Это были дети с признаками системной речевой патологии.

Дети с выраженными признаками задержки психического развития показывали

многократные ошибки в понимании инструкций, которые преодолевались лишь после

многократного повторения инструкций к пробе.

Таким образом, клинико-физиологические особенности психического развития детей

младшего и среднего дошкольного возраста оказывают негативное влияние на формирование

различных сторон речи ребенка. Все это в очередной раз свидетельствует о необходимости

организации комплексной медико-психолого-педагогической помощи детям.

Полученные данные коррелируют с показателями, указывающими на моно- и

полилингвальность. Небольшие сложности в сфере восприятия речи имели дети с признаками

билингвальности, испытуемые с полилингвальностью проявляли выраженные трудности.

В целом результаты исследования речи показывают, что особенности языкового

окружения сказываются на особенностях формирования речи у детей 3 – 4 лет

поликультурного региона. Результаты анкетного опроса свидетельствуют о том, что

билинвизм, общение в семье на языке, отличном от языка обучения в дошкольных

образовательных организациях, как правило, наблюдались у детей с признаками психического

дизонтогенеза. Это свидетельствует о тесной взаимосвязи и взаимообусловленности клинико-

физиологических и социально-средовых факторов ситуации психического развития ребенка в

поликультурном регионе.

Таким образом, можно предполагать, что в полилингвальной среде психическое развитие

ребенка младшего и среднего дошкольного возраста, в частности, становление речи, протекает

специфично. Наличие клинико-физиологических факторов неблагополучия осложняется

социально-средовыми феноменами, что вызывает стойкие проявления признаков психического

дизонтогенеза. Все это подчеркивает актуальность целенаправленного психолого-

педагогического воздействия в контексте развития речи с учетом своеобразия как

психопатологических, так и культурологических факторов.

Библиографический список

1. Ахутина, Т.В. Как дети 5 – 7 лет передают смысл картинок? / Т.В. Ахутина, К.В. Засыпкина,

А.А. Романова // Аутизм и нарушения развития. – 2009. – №3. – C. 1 – 11.

2. Глозман, Ж.М. Нейропсихология детского возраста / Ж.М. Глозман. – М.: Издательский центр

92

«Академия», 2009. – 272 с.

3. Ахутина, Т.В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т.В. Ахутина,

Н.М. Пылаева. – СПб.: Питер, 2008. – 320 с.: ил.

4. Borisova E., Kozina I., Neuropsychological Approach to the Study of Special Aspects of

Development of Preschool Children with Psychoverbal Pathology, Review of European Studies, Published by

Canadian Center of Science and Education, Toronto, 2015, 7, 5259, 8, p.52 – 59.

5. Козина, И.Б. Некоторые особенности развития речи детей 5 – 7 лет поликультурного региона /

И.Б. Козина, Е.Ю. Борисова, Е.П. Чернова // Общество. ЧУ «НИИ педагогики и психологии». –

Чебоксары, 2014. – №4. – С. 33 – 36.

6. Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях

мозга. Изд. 3-е / А.Р. Лурия. – М.: Академический проект, 2000. – 512 с.

7. Глозман, Ж.М., Амелина Е.Г. Особенности развития и нейропсихологическая коррекция

многоязычного дошкольника / Ж.М. Глозман, Е.Г. Амелина // Современное дошкольное образование.

Теория и практика. – 2015. – №4. – С.46 – 53.

Корякова Е. В., педагог-дефектолог МДОУ «Детский сад №7

«Светлячок» п. Советский Республики Марий Эл

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИЕМОВ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Статья посвящена проблеме обучения и воспитания детей с ограниченными

возможностями здоровья. Представлен опыт внедрения в процесс сопровождения ребенка с

ОВЗ системы нейропсихологической коррекции как специфического вида коррекционной

работы, направленной на повышение возможностей головного мозга в управлении поведением

и познавательной деятельностью.

Очень часто приходится видеть родителей, которые приводят на прием к специалисту

дошкольника, записанного в ряд «трудных» или «необучаемых». И родители зачастую просто

не знают, что же делать с таким ребенком и как ему помочь? Многие специалисты –

дефектологи-логопеды, психологи просто отказываются от таких «особенных» детей в силу

возраста, особенностей развития, патологии, наблюдаемой у ребенка, и находят множество

причин, чтобы не работать с ним.

При разговоре с родителями и анализе медицинской документации, как правило,

выясняется, что у мам этих детей отмечались проблемы, связанные с протеканием

беременности и родов.

Грубые нарушения неврологического статуса у детей встречаются не часто, к тому же

такие новорожденные не остаются без внимания врачей. Гораздо чаще встречаются на первом

году жизни незаметные для родителей, а иногда и специалистов, «легкие» поражения.

Неуспевающие дошкольники как раз из ряда таких детей.

Самыми характерными признаками таких детей являются трудности в усвоении учебного

материала, речевые нарушения, недостаточность мелкой и крупной моторики, различные виды

невротических реакций (страхи, тики, заикание и т.д.), эмоциональная неустойчивость,

чрезмерная активность, проблемы с сосредоточением, вниманием. У значительного числа детей

этой категории выявляются нарушения функции речи и задержка речевого развития.

У таких детей в медицинской карте могут появиться диагнозы: СДВГ (синдром

гиперактивности с дефицитом внимания), ММД (минимальная мозговая дисфункция),

гипертензионный синдром (повышенное внутричерепное давление) и др [2].

И когда такой особенный ребенок приходит, например, в общеразвивающий детский сад,

перед специалистами встает вопрос: «Как его обучать?» В малокомплектных детских садах, где

нет необходимых специалистов, такие дети так и продолжают «плыть по течению», а как же

решают этот вопрос в дошкольных учреждениях, где есть логопед, дефектолог, психолог? У

93

каждого наверно свой ответ. Я хочу поделиться своим опытом работы с такими «трудными»

детьми.

В свое время и перед автором встал вопрос: «С чего же начать обучение трехлетнего не

говорящего ребенка?» Конечно, первым делом он был отправлен на обследование к врачам в

психолого-медико-педагогическую комиссию, где ему был поставлен диагноз и даны

рекомендации. В книге А.В. Семенович «Нейропсихологическая диагностика и коррекция в

детском возрасте» подробно и четко прописана методика замещающего онтогенеза (МЗО) –

базовая нейропсихологическая технология коррекции, профилактики и абилитации детей с

разными вариантами развития. В качестве основополагающего в МЗО выступает принцип

соотнесения актуального статуса ребенка с основными этапами формирования мозговой

организации психических процессов и последующим ретроспективным воспроизведением тех

участков его онтогенеза, которые по тем или иным причинам не были эффективно освоены.

Воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей развития

запускает активизацию всех высших психических функций, их развитие и, следовательно,

создается базовая предпосылка для полноценного усвоения ребенком учебным материалом.

Нейропсихологическая коррекция представляет собой трехуровневую систему. Каждый

из уровней коррекции имеет свою специфическую «мишень» воздействия и направлен на все

три блока мозга [1].

В ее работах даны подробные описания упражнений с последующим их усложнением. В

каждом занятии проводятся упражнения на дыхание, на развитие глазодвигательных функций,

растяжки и специальные физические упражнения, влияющие на развитие определенных

структур мозга.

После месяца занятий появились первые улучшения, ребенок стал сосредотачивать

взгляд, подавать правильное речевое дыхание, стал более собранным, улучшилась координация

движений. Параллельно с упражнениями по нейрокоррекции были введены в занятия речевые

упражнения, разработанные московским логопедом – практиком Новиковой-Иванцовой

Тамарой Никифоровной. На личном сайте логопеда можно найти описание сути «Методики

формирования языковой системы» (МФЯС), а также много практического материала,

вебинаров для логопедов, размышлений Тамары Никифоровны о логопедической работе [3].

Основное содержание методики основано на онтогенетическом принципе развития речи и

формировании языковых кодов. При помощи упражнений этой методики нам удалось сначала

получить у ребенка праобраз гуления (пропевание звука), далее преобразовать гуление в лепет

(т.е. получить слог), на данный момент мы учимся переключаться с одного слога на другой (т.е.

выходим на уровень слова). В процессе работы изменилось поведение ребенка: от регидных

манипуляций с предметами перешел к простейшим формам игровых действий рядом с другими

сверстниками, пытается рассказывать (пусть по-своему), делится с мамой об увиденном, у него

появились яркие проявления эмоций, радуется своим успехам, пытается добиться одобрения,

похвалы.

Таким образом, опыт использования приемов нейропсихологической коррекции в работе

с детьми с ограниченными возможностями здоровья показывает, что система работы

обеспечивает коррекцию всех высших психических функций, способствует формированию

речевых функций, совершенствованию звукопроизношения, обогащению словарного запаса,

развитию фонематического слуха, чувства ритма, способности к самоконтролю, произвольной

саморегуляции. Происходит постепенное освоение пространства собственного тела и

пространства вокруг собственного тела. Также использования приемов нейропсихологической

коррекции в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья является хорошей

профилактикой нарушений письма и чтения. Данные программы дают возможность родителям

и специалистам правильно выстроить работу с ребенком и успешно справиться с имеющимися

трудностями.

Библиографический список

1. Семенович, А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / А.В.

Семенович. – М.: ACADEMA, 2002. – 302 с.

2. Колганова, В.С. Нейропсихологические занятия с детьми: В 2 ч. / В.С. Колганова. – М.:

АЙРИС-пресс, 2015. – 416 с.

94

3. http://logosystem.ru/novikova-tn-vebinary/?src=ss – Персональный сайт логопеда Новиковой-

Иванцовой Т.Н., г. Москва

Леухина О. А., учитель-дефектолог МБДОУ «Детский сад № 5

Хрусталик» г. Йошкар-Олы»

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ

ПО СОБЛЮДЕНИЮ ОФТАЛЬМО-ГИГИЕНИЧЕСКОГО РЕЖИМА

ПРИ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

В статье рассматриваются рекомендации по соблюдению офтальмо-гигиенического

режима при работе с детьми с нарушением зрения, условия правильной посадки детей на

занятиях с учетом остроты зрения и зрительного диагноза, требования к материалам и

пособиям для слабовидящих детей и особенностям их демонстрации.

В соответствии с Федеральным законом от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в

Российской Федерации» родители имеют право на выбор образовательного учреждения для

своего ребенка. Поэтому в обще-развивающей группе детского сада или классе обычной школы

может оказаться ребенок с проблемами в развитии. В настоящее время число детей с

нарушением зрения постоянно растет. Педагоги общеобразовательных учреждений

испытывают значительные трудности при работе с такими детьми.

Рассмотрим требования по соблюдению офтальмо-гигиенического режима при работе с

детьми с нарушением зрения в зависимости от вида зрительной патологии.

Наибольшая нагрузка на зрение бывает во время организованной образовательной

деятельности, поэтому важно соблюдать ее длительность и рациональное построение. Прежде

всего, следует ограничить длительность занятий, связанных с напряжением аккомодации глаза.

Достигнуть этого можно своевременной сменой различных видов деятельности.

Чисто зрительная работа не должна превышать 10 минут в младшей группе детского сада

и 15 – 20 минут в старшей и подготовительной к школе группах. Для снятия зрительного

напряжения, смены статичной позы ребенка необходимо проводить зрительную и

физкультурную паузы.

Во время 10-минутного перерыва между занятиями можно предложить детям подойти к

окну и в течение 2 – 3 минут смотреть вдаль. Опыт показывает, что даже такое несложное

упражнение, если проводить его ежедневно, помогает восстановить уровень зрительных

функций, временное снижение которых под влиянием занятий неизбежно.

Наряду с рациональным построением занятий большое значение для охраны зрения

имеет правильная посадка ребенка. Если мебель соответствует росту ребенка, он ровно держит

туловище, голову, плечи, не нагибается, не вытягивается во время занятий. При таком

положении туловища расстояние между глазами ребенка и рабочей поверхностью равно 30 – 35

см, что обеспечивает наилучшие условия для зрительной работы.

Мебель должна стоять в самой светлой части комнаты c источником освещения. В

старших дошкольных группах двухместные столы для занятий расставляются в два ряда на

расстоянии 0,5 м от окон так, чтобы свет падал слева. Именно свет имеет первостепенное

значение для оптимального состояния органа зрения и, следовательно, для профилактики

зрительных расстройств.

Наряду с естественным освещением в детских учреждениях широко используется

искусственное, особенно в осенне-зимний период года. Следует отметить, что смешанное

освещение безвредно. Гораздо вреднее, если дети сидят в полумраке, так как аккомодационный

аппарат глаз чрезмерно напрягается, что является одной из причин ухудшения зрения. В новых

нормах искусственного освещения предпочтение отдается люминесцентным лампам. Кроме

того, рабочее место ребенка может быть оборудовано местным освещением. Для этого лучше

95

всего использовать светильники типа «школьных». Они снабжены непрозрачными абажурами,

имеют широкий выход света, направленный на рабочее место.

Посадка детей на занятии с учетом остроты зрения:

1 ряд: до 0,4 (глаз видит 4 строки сверху таблицы Сивцева с расстояния 5 м);

2 ряд: 0,4 – 0,6;

3 ряд: 0,6 – 1,0.

- При сходящемся косоглазии место ребенку на занятиях – в центре.

- При разной остроте зрения обоих глаз ребенка необходимо посадить лучше видящим

глазом к центру.

- При окклюзии сажаем ребенка открытым глазом к центру доски. Если у ребенка

окклюзия левого глаза, его сажают справа от педагога, правого глаза – слева от педагога, при

расходящемся косоглазии – по центру.

- При светобоязни нужно посадить ребенка так, чтобы не было прямого, раздражающего

попадания света в глаза.

- Рабочая поверхность при расходящемся косоглазии должна быть горизонтальной, а при

сходящемся – вертикальной, при миопии, глаукоме – вертикальной.

- На прогулке ребенка с низкой остротой зрения необходимо ставить в паре с лучше

видящим ребенком; при разной остроте зрения глаз ребенка нужно ставить так, чтобы его

держали за руку со стороны хуже видящего глаза; ребенку со светобоязнью обязательны

солнцезащитные очки.

При обучении детей с нарушением зрения разнообразные средства наглядности

применяются в значительно большей степени, чем в работе с нормально видящими детьми.

Определенные требования предъявляются к материалам и пособиям для слабовидящих детей:

- Материалы и пособия должны состоять из подлинных объектов, муляжей, игрушек,

объемных и плоскостных геометрических фигур, рельефных и плоскостных изображений

предметов и объектов.

- Материалы и пособия должны быть доступны для зрительного восприятия: быть

яркими, красочными, насыщенными по цвету. В основном используются красный, оранжевый,

желтый, зеленый цвета; остальные цветовые изображения должны иметь чистые натуральные

цвета.

- Материалы и пособия должны иметь матовую не бликующую поверхность, четкое

композиционное построение, вычленение контуров, лаконичность рисунков, конкретные

визуальные признаки предметов, объектов и явлений окружающего мира.

- Не допускается наслоение одного предмета на другой (кроме специальных заданий).

- Основные признаки, имеющие наиболее важное информационное значение, следует

выделять и подчеркивать.

- Фон изображения должен быть разгружен, без лишних деталей, затрудняющих

восприятие предмета (объекта) и его качества.

- Материалы и пособия должны быть изготовлены из натурального, прочного,

нетоксичного, безопасного материала, гигиеничны, эстетично оформлены, вызывать у ребенка

желание играть и заниматься с ними.

- В изображении должна соблюдаться пропорциональность соотношений по величине в

соответствии с соотношениями по величине реальных объектов (кроме специальных заданий).

- Обязательно выделение ближнего, среднего, дальнего планов (четкая перспектива).

- Материалы и пособия должны быть определенных размеров – более крупные для

фронтальных демонстраций (15 – 25 см) и строго дифференцированные для индивидуальных (1

– 5 см в соответствии с показателями зрительных возможностей ребенка).

- Контрастность предъявляемых объектов и изображений по отношению к фону должна

быть от 60 до 100 %. Отрицательный контраст предпочтительнее, так как дети лучше

различают темные объекты на светлом фоне по сравнению со светлым на темном. Дети также

лучше воспринимают заполненные силуэтные фигуры, нежели контурные (кроме специальных

занятий).

Особенности демонстрации материала на занятии:

1) доступность по возрасту;

2) достаточно крупный размер пособий;

96

3) соответствие изображаемых предметов по размеру друг другу;

4) контрастный фон.

Наиболее благоприятен показ предмета на черно-белом фоне, либо на зеленом

(успокаивающем), коричневом (спокойном, контрастном) или оранжевом (стимулирующем).

Следует сочетать предмет и фон по цвету, чтобы лучше его рассмотреть во всех деталях. Также

необходимо помнить, что красный рядом с желтым видится оранжевым, синий с желтым –

фиолетовым, фиолетовый с коричневым – черным, фиолетовый с красным – бордовым.

5) постоянное использование указки для показа;

6) ребенок при показе объекта находится у доски со стороны открытого глаза (окклюзия

на правом глазу – слева, на левом глазу – справа);

7) педагог находится у доски справа, обязательно лицом к детям;

8) некоторые объекты на рассматриваемой картине даются с четким контуром (обвести

черным цветом по контуру);

9) материал для демонстрации предъявляется не далее 1 м от глаз, для некоторых детей

необходим дополнительный индивидуальный показ предмета.

Во всех видах деятельности дети с нарушением зрения должны иметь возможность

подходить к рассматриваемому объекту, предмету. При знакомстве с объектом рекомендуется

снижать темп ведения занятия, так как детям с нарушением зрения требуется более длительное,

чем нормально видящим детям, время для зрительного восприятия, осмысления задачи,

повторного рассматривания.

При проведении занятий следует помнить, что каждый ребенок с нарушением зрения

нуждается в индивидуальном подходе, а материалы и пособия должны учитывать нарушения

зрительного анализатора.

В зависимости от рефракции (близорукости или дальнозоркости) система работы не

одинакова. При дальнозоркости рекомендуется усиленная зрительная нагрузка и применение

пособий и материалов более мелкого размера. При близорукости не допускается

зрительное напряжение и пособия даются более крупного размера.

При сходящемся косоглазии рекомендуются упражнения на расслабление мышц и

направление взора вверх и вдаль. При расходящемся косоглазии рекомендуются упражнения на

усиление аккомодации и направление взора вниз и вблизи.

На физкультурных занятиях необходимо практиковать замену некоторых упражнений по

согласованию с врачом-офтальмологом, дополнительную подстраховку детей во всех видах

движений, так как у детей нарушена координация движений в связи с низкой остротой зрения.

Следует уменьшить дозировку упражнений с наклонами вниз, прыжками, переворотами со

спины на живот, упражнения на животе. При некоторых видах упражнений окклюзия

снимается (работа с мячом, лазание, равновесие), чтобы ребенок ощущал движение своего тела

без боязни упасть, получить ушиб, так как наклейка ограничивает свободу движений. Можно

иногда снимать окклюзию на музыкальных занятиях, чтобы у ребенка появилось ощущение

свободы движения в пространстве, его красоты. На праздниках окклюзия снимается для

полноты восприятия.

Таким образом, при создании специальных условий, соответствующих требованиям и

рекомендациям гигиены, офтальмологии, дефектологии, можно выполнить главную задачу

дошкольного образования – подготовить ребенка с нарушением зрения к успешному обучению

в школе, активной самостоятельной жизни, адаптации в обществе.

Библиографический список

1. Алексеев, О. Л. Основные вопросы гигиены и охраны зрения детей / О. Л. Алексеев //

Дошкольная педагогика. – 2006. – № 2. – С. 4 – 5.

2. Подколзина, Е. Н. Вопросы работы тифлопедагога детского сада для детей с нарушением

зрения / Е. Н. Подколзина // Дефектология. – 2002. – № 6. – С. 71 – 77, 2003 № 3. – с. 43 – 49.

3. Подколзина, Е. Н. Вопросы работы тифлопедагога детского сада для детей с нарушением

зрения / Е. Н. Подколзина // Дефектология. – 2003. – № 3. – С. 43 – 49.

4. Подколзина, Е. Н. Особенности использования наглядности в обучении детей с нарушением

зрения / Е. Н. Подколзина // Дефектология. – 2005. – № 6. – С. 33 – 40.

97

5. Самсонова, Е. В. Создание специальных условий для детей с нарушениями зрения в

общеобразовательных учреждениях: Методический сборник // Под ред. Е.В. Самсоновой. – М.: МГППУ.

– 2012. – 56 с.

6. Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

7. Шалыгина, Т. Об условиях проведения коррекционной работы в тифлопедагогическом

кабинете / Т. Шалыгина // Воспитание и обучение детей с нарушением развития. – 2004. – № 12. – С. 69 –

72.

Леухина Т. В., воспитатель высшей квалификационной категории

МБДОУ «Детский сад № 24 г. Йошкар-Олы «Весняночка»

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СЕМЕЙ,

ВОСПИТЫВАЮЩИХ РЕБЕНКА С НАРУШЕНИЕМ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО

АППАРАТА В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

УЧРЕЖДЕНИЯ

В статье представлен опыт работы дошкольного образовательного учреждения по

вовлечению родителей, воспитывающих детей с нарушениями опорно-двигательного

аппарата, в коррекционно-развивающий процесс. Рассматривается использование

нетрадиционных и общеизвестных форм работы для повышения роли родителей в

коррекционной работе со своими детьми.

«От того, как прошло детство, кто вел ребенка за руку в

детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего

мира – от этого в решающей степени зависит, каким человеком

станет сегодняшний малыш».

В.А. Сухомлинский

Семья – уникальный первичный социум, дающий ребенку ощущение психологической

защищенности, «эмоционального тыла», поддержку, безусловного безоценочного принятия. В

этом – непреходящее значение семьи для человека вообще, а для дошкольника с ОВЗ – в

особенности.

Об этом же говорят и современные специалисты, и ученые в области семьи – Т.А.

Маркова, О.Л. Зверева, Е.П. Арнаутова, В.П. Дуброва, И.В. Лапицкая [1, 3]. Они считают, что

семейный институт есть институт эмоциональных отношений.

Каждый ребенок сегодня, как и во все времена, ожидает от своих родных и близких ему

людей (матери, отца, бабушки, дедушки, сестры, брата) безоговорочной любви: его любят не за

хорошее поведение и его достижения, а просто так и таким, какой он есть, и за то, что он

просто есть.

Анализируя контингент родителей наших воспитанников с нарушением опорно-

двигательного аппарата на протяжении многих лет условно можно разделить на две неравные

группы. К первой относятся родители, которым безразличны успехи своего ребенка в детском

саду, а по большому счету и в своей жизни, какие у него проблемы, чем он живет. И родители,

которые переживают за свое чадо, за свою родительскую компетенцию. Такие родители всегда

задаются вопросами «Правильно ли я делаю?», «Как добиться лучших результатов?», «Где

могут помочь мне с этой проблемой?» и т.д.

Нельзя осуждать и первую группу. Ведь, не имея такого особенного ребенка, не понять

всех сложностей, которые выпали на долю родителей. Нельзя ощутить этот родительский

стресс, который они испытывают, не всегда проходящий с годами, а наоборот, иногда и

усугубляющийся.

Многие педагоги согласятся с утверждением о том, что работа с родителями трудна, но

одновременно и очень важна для достижения максимального положительного результата в

воспитании и обучении дошкольников. Современные усилия семьи и специалистов

98

дошкольных образовательных организаций должны быть направлены на то, чтобы помочь

ребенку обнаружить свои сильные стороны, научить использовать их. Осознание собственных

недостатков может разрушить и парализовать личность, но может, напротив, создать импульс,

содействующий достижению больших целей.

Поэтому перед педагогами и специалистами дошкольных образовательных организаций,

стремящимся оказать действенную помощь родителям с нетипичным ребенком, встает ряд

непростых во всех отношениях проблем. Здесь не может быть каких-либо стандартных

рецептов и типичных решений, здесь все индивидуально.

Однако активное вовлечение родителей в процесс коррекции своего ребенка происходит

постепенно. Начинать необходимо с работы с семьей, создавая психологические условия,

определяющие активное вовлечение родителей в этот процесс.

На практике определено, что на начальном этапе взаимодействия с семьей большинство

родителей не готовы к воспитанию ребенка с проблемами – им не хватает знаний,

практических навыков, а главное, они сами нуждаются в помощи квалифицированного

психолога. В этой связи коррекционные мероприятия, направленные на ребенка, должны идти

параллельно с психологической работой с родителями. В нашем ДОУ такая работа ведется с

момента поступления ребенка в детский сад.

Считаем, совместная работа будет успешной при соблюдении некоторых условий, а

именно:

воспринимать родителей как равноправных партнеров в воспитательном процессе;

вести с ними конструктивный диалог, помогая им освоить необходимые

специфические приемы и занятия;

верить в успешность ребенка и относиться к нему с искренней заинтересованностью.

Мы знаем, что вовлечение родителей в коррекционно-развивающий процесс и

повышение их роли в коррекции своих детей достигается путем их педагогического обучения,

поэтому родители овладевают основными специфическими методами, приемами и подходами,

которые используют психолог, дефектологи и воспитатели в работе с детьми с ОВЗ.

Важные условия для активного вовлечения родителей в процесс коррекционно-

развивающей работы:

педагогическая компетентность родителей: знание основных особенностей и

закономерностей физического и психического развития, владения адекватными способами

взаимодействия с ребенком;

адекватное отношение к дефекту ребенка;

эмоциональное принятие, любовь к ребенку.

Для обучения родителей используем как давно известные формы, дающие неплохие

результаты, так и нетрадиционные:

родительские собрания

родительские клубы

тематические и индивидуальные консультации

круглый стол с привлечением специалистов ДОУ

дни открытых дверей

открытые занятия и любые режимные моменты

тренинги

семинары

дни добрых дел

индивидуальные беседы

посещение семей на дому

совместное участие (педагогов, родителей и детей) в групповых проектах, выставках,

стенгазетах

оформление уголка для родителей

информация на папках-передвижках

совместное проведение праздников.

Поскольку успех занятий обеспечивается их систематичностью, регулярностью,

рекомендуем родителям индивидуальные упражнения на коррекцию в домашних условиях.

99

Благодаря накопленному опыту родители могут любое домашнее дело превратить в

«коррекционное» занятие со своим ребенком, главное освоение ими адекватных форм

взаимодействия с ребенком, таких, как:

правильное сопровождение ребенка с множественными нарушениями;

правильное объяснение и демонстрация объекта;

использование оптимальных средств общения;

адекватный объем помощи;

адекватная реакция на особенности детского поведения.

Результатом нашей работы по повышению педагогической компетентности родителей

детей с ОВЗ в условиях ДОУ стало улучшение качества жизни семей, посещающих

коррекционные группы, более полное и широкое вовлечение семьи в учебно-воспитательный

процесс.

Таким образом, для обеспечения благоприятных условий жизни и воспитания ребенка,

формирования основ полноценной, гармоничной личности необходимо укрепление и развитие

тесной связи и взаимодействия детского сада и семьи.

Мы хотим, чтобы дети росли в счастливых, крепких, гармоничных семьях.

Библиографический список

1. Арнаутова, Е.П. Основы сотрудничества педагога с семьей дошкольника / Е.П. Арнаутова. – М.:

Просвещение, 1994. – 231 с.

2. Архип, И.А. Образование родителей, имеющих детей дошкольного возраста с отклонениями в

развитии / И.А. Архип // Дети с проблемами в развитии. – 2004. – №3. – 65 с.

3. Зверева, О.Л. Современные формы взаимодействия ДОУ и семьи / О.Л. Зверева // Воспитатель

ДОУ. – 2009. – № 4. – С. 74 – 83.

Медведкова Н. Г., МБДОУ «Детский сад №1 «Пчелка» г. Йошкар-Олы

КОРРЕКЦИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ЛОГОПУНКТА

В данной статье изложен теоретический материал по коррекции звукопроизношения у

детей с общим недоразвитием речи в условиях логопункта. Перечислены этапы коррекционной

работы по формированию правильного произношения звуков. Представлены основные задачи

взаимодействия логопеда и педагогов ДОУ.

Чистая, правильная речь – одно из важнейших условий нормального психического

развития человека. В общении при помощи речи ребенок легко и незаметно для себя входит в

окружающий его мир, познает много нового, интересного, выражает свои желания, мысли,

требования. Но иногда у детей по тем или иным причинам появляются речевые нарушения,

которые могут резко ограничить их общение с окружающими людьми.

Одной из наиболее актуальных проблем современной системы образования является

значительное увеличение количества детей с нарушениями речевого развития, что

обуславливает неуспеваемость детей, трудности приобретения знаний и навыков. С каждым

годом в детских садах увеличивается количество детей с ограниченными возможностями

здоровья, посещающих массовые группы, и логопедам, работающим на логопунктах

дошкольных учреждений, все сложнее становится организовать эффективную коррекционную

работу с детьми данной категории.

Коррекция звукопроизношения – это в первую очередь обучение детей четкой, внятной и

выразительной речи. Своеобразие в осуществлении этой задачи по отношению к детям с

ограниченными возможностями здоровья, а в частности с детьми с общим недоразвитием речи

обусловлено тем, что в процессе овладения произношением у них возникают специфические

затруднения, связанные как с усвоением звуков, так и с усвоением ритмически организованной

звуко-слоговой структурой речи.

100

В процессе коррекции звукопроизношения необходимо добиться четкого, правильного

артикулирования каждого звука речи, а также свободного произношения слов различной

слоговой сложности. В то же время надо учитывать, что для активного использования

произносительных навыков ребенок должен уметь вслушиваться в речь, различать звуки речи и

звуковые компоненты, удерживать в памяти воспринятый на слух учебный материал, который

в свою очередь должен быть понятен ребенку [3].

Общее недоразвитие речи относится к такой форме патологии речи, при которой у детей

с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом нарушается формирование всех

компонентов речи: словарный запас, грамматический строй, связная речь, звукопроизношение,

фонематический слух и восприятие, слоговая структура слова [4].

Неполноценное речевое развитие накладывает отпечаток и на формирование неречевых

психических процессов ребенка: внимание, мышление, память.

Общее недоразвитие речи часто сказывается и в отставании в развитии двигательной

сферы: отмечается плохая координация, снижение скорости и ловкости общих движений, а

также недостаточная координация пальцев, кистей рук, недоразвитие мелкой моторики.

У детей с общим недоразвитием речи чаще всего нарушена не одна, а несколько групп

звуков. Чаще всего это сложные по артикуляции переднеязычные звуки: свистящие, шипящие,

сонорные. В любой из групп различают традиционно три формы нарушения звуков: искажение,

пропуск и замену. Для детей с общим недоразвитием речи характерна сниженная способность к

анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного состава языка.

Также нарушаются просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика.

Коррекция нарушенного звукопроизношения проводится поэтапно и последовательно.

Для детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности для детей-логопатов,

выделяют четыре этапа коррекционной работы по формированию правильного произношения:

подготовительный этап, этап постановки, этап автоматизации, этап дифференциации

смешиваемых звуков [2].

I. этап – подготовительный:

1) разучивание артикуляционной гимнастики;

2) развитие речевого дыхания;

3) развитие мелкой и общей моторики;

4) развитие фонематического слуха:

- узнавание неречевых звуков;

- различение одинаковых звуков;

- различение звукокомплексов по высоте, силе и тембру;

- различение слов, близких по звуковому составу;

- дифференциация слогов;

5) развитие навыков звукового анализа;

6) отработка опорных звуков.

II. этап – постановка звука:

- постановка звука по подражанию;

- от опорного звука;

- с механической помощью;

- смешанный прием.

III. этап – автоматизация звука:

1) автоматизация звука в слогах;

2) автоматизация звука в словах;

3) автоматизация звука в предложениях;

4) автоматизация звука во фразовой речи.

IV. этап – дифференциация звуков:

1) дифференциация изолированных звуков (с опорой на речедвигательный, речеслуховой

и зрительный анализаторы);

2) дифференциация звуков в слогах;

3) дифференциация звуков в словах;

4) дифференциация звуков в предложениях;

5) дифференциация звуков во фразовой речи.

101

Коррекция звукопроизношения должна проводиться целенаправленно, последовательно и

систематически. Методы и приемы формирования звукопроизношения и фонематического

восприятия должны зависеть от уровня речевого развития ребенка – логопата, а также от

тяжести проявления недостатков звукопроизношения и от степени снижения фонематических

процессов.

Воспитание звуковой культуры речи является одной из задач образовательной области

«речевое развитие» Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного

образования, целью которых является обеспечение каждому ребенку дошкольного возраста

«равный старт» – оптимальный уровень развития, который позволит ребенку быть успешным

при обучении в школе.

Для успешной реализации ФГОС мы должны обеспечить разностороннее развитие

ребенка с ограниченными возможностями здоровья с учетом его возраста и индивидуальных

особенностей, а для достижения этих целей надо сформировать умение красиво и правильно

говорить.

Успех коррекционной работы в данном направлении определяется строгой, продуманной

системой, суть которой заключается в логопедизации всего учебно-воспитательного процесса,

всей жизни и деятельности детей.

Единственный путь осуществления логопедизации – это тесное взаимодействие логопеда,

воспитателя, психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре,

инструктора по плаванию, родителей (при разных функциональных задачах и методах

коррекционной работы).

Основные задачи во взаимодействии логопеда и музыкального руководителя:

развивать способность понимать содержание музыкальных произведений разных

жанров и эмоционально реагировать на выраженные в них чувства;

развивать звуковысотный, ритмический, тембровый и динамический слух, творческую

активность;

учить петь выразительно, без напряжения, плавно, брать дыхание перед началом песни,

между музыкальными фразами, произносить отчетливо слова;

учить ритмично двигаться в соответствии с характером музыки.

Основные задачи во взаимодействии логопеда с инструктором по плаванию и

инструктором по физической культуре:

обогащать словарный запас;

совершенствовать лексико-грамматический строй речи;

формировать физиологическое и речевое дыхание;

развивать общую и мелкую моторику;

развивать чувство ритма, силу голоса;

совершенствовать координацию движений;

совершенствовать навык чтения, звуковой анализ и синтез.

Основные задачи во взаимодействии логопеда с педагогом-психологом:

развивать слуховое внимание, память;

развивать высшие психические функции, мелкую моторику;

корректировать эмоционально-волевую сферу;

основные задачи во взаимодействии логопеда с воспитателями;

закреплять лексико-грамматический материал по темам в соответствии с календарным

планом;

развивать фонематический слух;

автоматизировать звуки в соответствии с экраном звукопроизношения;

развитие внимания, памяти, мышления, мелкой моторики.

Важно формировать речь детей с ограниченными возможностями здоровья, заботиться о

ее чистоте, правильности интонационной стороне, предупреждая и исправляя различные

нарушения. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказать свои мысли, тем

шире его возможности в познании окружающей действительности, чем содержательнее и

полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его

психическое развитие. Правильная речь является важнейшим условием всестороннего

102

полноценного развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Поэтому задача

взрослых – родителей и педагогов – помочь детям с ограниченными возможностями здоровья в

овладении родной речи.

Библиографический список

1. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под. ред. Волковой Л.С.,

Шаховской С.Н. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. – 680 с.

2. Фомичева, М.Ф. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для

студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф. Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред.

Волосовец Т. В. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 200 с.

3. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Левиной Р. Е. – М.: Просвещение, 1968. –

367с.

4. Преодоление ОНР у дошкольников. Под общ. ред. Волосовец Т. В. – М.: Институт

общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002. – 256 с.

Петрова Е. Н., учитель-логопед МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 6

«Сказка», структурное подразделение «Детский сад «Теремок», пгт. Приволжский

Волжского муниципального района РМЭ

ОБУЧЕНИЕ ТВОРЧЕСКОМУ РАССКАЗЫВАНИЮ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА C ПРИМЕНЕНИЕМ СОВРЕМЕННЫХ МЕТОДОВ

Основная идея работы – формирование у детей дошкольного возраста навыков

составления рассказов по сюжетным картинам. Статья предназначена для воспитателей,

педагогов, логопедов.

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками с общим

недоразвитием речи относится формирование у них связной монологической речи. Это

необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и

для подготовки детей к предстоящему школьному обучению. Поскольку адекватное восприятие

и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на

вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют

достаточного уровня развития связной монологической речи.

Эта задача решается через различные виды речевой деятельности: пересказ литературных

произведений, составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях

природы, создание разных видов творческих рассказов, освоение форм речи-рассуждения

(объяснительная речь, речь-доказательство), а также сочинение рассказов по картине.

Все вышеназванные виды речевой деятельности актуальны при работе над развитием

связной речи детей. Особый интерес вызывает составление рассказа по сюжетной картине, т. к.

его подготовка и проведение является одним из самых трудных как для детей, так и для

логопеда.

Дети с ОНР имеют низкий уровень сформированности навыков, необходимых при

составлении рассказа по картине:

- У детей наблюдаются затруднения в установлении причинно-следственных связей,

допускаются искажения ситуации. Они неверно трактуют поступки персонажей картины,

испытывают затруднения в создании замысла, выделении основных смысловых звеньев,

установлении их последовательности. В некоторых случаях рассказ может быть не завершен.

- Все дети составляют рассказ только по наводящим вопросам, составление рассказа

самостоятельно им недоступно.

- Дети не могут создать несколько вариантов рассказа по сюжетной картине. Услышав

готовый вариант рассказа, не могут отвлечься и придумать свой авторский рассказ.

Наш опыт работы показывает, что традиционная методика обучения рассказыванию по

картине оказывается малоэффективной.

103

Как правило, процесс обучения детей составлению рассказа строится с минимальным

использованием резервных возможностей ребенка: логопед предлагает детям четкий план

рассказа, а ребенок только воспроизводит его. Дети заранее настроены только на репродукцию,

а не на поиск и самостоятельное создание рассказа. Обучение в данном случае не носит

развивающего характера.

Классические технологии не предусматривают обучение детей созданию двух и более

вариантов рассказа. В течение одного занятия детям приходится выслушать 4 – 5 однотипных

рассказов и, как следствие, этот вид деятельности им становится неинтересен. На занятиях

наблюдается низкая речевая активность детей, а ведь эффективность обучения зависит от

активности ребенка в условиях речевой деятельности. Чем активнее ребенок, чем больше он

вовлечен в интересную для себя деятельность, тем лучше результат. В соответствии с

вышесказанным следует ориентировать ребенка не только на результаты деятельности,

необходимо также сделать привлекательным и интересным сам процесс и способ познания.

Как показывает практика, на занятии даже после подробного анализа событий,

установления их последовательности, дети, переходя к составлению рассказа, продолжают

пропускать или перестанавливать смысловые звенья. Это является следствием того, что детям

на занятии предлагается удержать во внутреннем плане весь ход рассуждений, а это ребенку с

ОНР без специального обучения сделать достаточно сложно.

В работе с детьми мы выделяем несколько этапов, на каждом из них

представлена какая-либо мыслительная операция, в результате освоения которой у ребенка

развивается способность самостоятельно делать речевые зарисовки по картине. Обучение

ребенка осуществляется в процессе его совместной деятельности с педагогом посредством

системы игровых упражнений.

1 этап. Определение содержания картины.

Цель: обучить мыслительным действиям, ведущим к перечислению изображений на

картине.

Игровой прием, используемый в данном случае – «фотоаппарат».

Логопед предлагает детям вооружиться фотоаппаратами (из бумаги или

воображаемыми), найти и сфотографировать самые крупные живые или неживые объекты).

Все предметы, которые перечисляют дети, логопед выставляет на доске (изображения

могут быть реалистичные или схематичные).

С этой же целью используются приемы «Кто самый внимательный», «Снимаем кино»,

«Подзорная труба».

Эти игры активизируют внимание детей, повышают интерес к занятию.

Логопед должен проявлять живой интерес и эмоционально реагировать на ответы детей.

По окончании определения состава картины необходимо подвести итог (быстро перечислить

все названное, начиная с главного).

Окончательным итогом является рефлексия: осознание детьми производимой

мыслительной операции и вывод правила – «когда смотришь на картину, надо сначала

обозначить предметы, на ней изображенные».

2 этап. Установление взаимосвязей между объектами, изображенными на картине.

Цель: упражнять детей в объяснении взаимосвязей объектов, изображенных на картине.

Методические рекомендации:

На этом этапе вводится волшебник «Объединяй».

В начале обучения логопед сам объединяет предметы, а дети объясняют, почему

волшебник объединил те или иные предметы и в процессе рассуждений находят смысловые

звенья, устанавливают логические цепочки. Позже последовательность объединения между

объектами может быть любая и зависит от выбора детей, с которым следует согласиться.

Логопеду необходимо проявлять терпимость к самым неожиданным объяснениям

ребенка.

На занятиях должна создаваться ситуация доверия и внутренней свободы каждого

ребенка (в процессе составления рассказа участвуют все дети, принимаются любые варианты

ответов, даже самые нелепые). Каждый ребенок должен чувствовать себя необходимым,

полезным участником этого процесса.

104

Также можно провести игру «Знатоки». Дети-знатоки должны представить несколько

версий одного объединения. Каждая версия поощряется значком «Умник» («Умница»).

3 этап. Описание на основе возможного восприятия объектов картины разными

органами чувств.

Цели:

- обобщить знания о признаках объектов, которые могут воспринимать определенные

органы чувств;

- учить составлять рассказы-описания на основе восприятия картины через разные

органы чувств.

Для описания объектов, изображенных на картине с помощью органов чувств, использую

прием «Вхождения в картину».

Даются творческие задания:

- Пришел волшебник «Я слушаю» («Я чувствую запах», «Я трогаю руками», «Я чувствую

вкус»).

- Назови объекты, которые могут издавать звук.

- Я ощущаю лицом и руками.

Слушателям предлагается описать возможные ощущения, прислушаться внимательнее,

вдохнуть запахи, попробовать на вкус, притронуться рукой, эмоционально проживать

ситуацию, самим придумывать продолжение истории с объектами, изображенными на картине.

4 этап. Преобразование объектов во времени.

Цели: учить детей мыслительным операциям преобразования выбранного объекта во

времени; учить составлять рассказ о конкретном объекте, представляя его прошлое и будущее,

используя характерные словесные обороты.

Картина рассматривается детьми как остановившийся миг. Используя преобразование

объектов во времени, мы оживляем картину и некоторые события, поступки персонажей

становятся понятными для детей, а рассказ наполняется интересными подробностями,

появляются новые смысловые звенья.

5 этап. Составление рассказов-фантазий.

Цели: учить детей преобразовывать содержание картины с помощью типовых приемов

фантазирования; учить детей составлять рассказы фантастического содержания.

Методика работы с детьми. Для обучения детей составлению рассказов по картине

используется игровой прием «Пришел в гости волшебник…». Приглашаются волшебники:

1. Волшебник Увеличения-Уменьшения (ребенок выбирает объект и его свойства и

производит их фантастическое преобразование).

2. Волшебник Деления-Объединения (выбранный объект дробится на части

и перепутывается по структуре, либо меняется своими частями с другими объектами).

3. Волшебник Оживления-Окаменения (выбранный объект, либо его часть становятся

подвижными или, наоборот, лишаются возможности перемещаться в пространстве).

4. Волшебник Могу Все-Могу Только (объект наделяется неограниченными

возможностями, либо ограничивается в своих свойствах).

5. Волшебник Наоборот (у объекта выявляется какое-либо свойство и меняется на

противоположное).

6 этап. Составление сказок нравственно-этического характера.

Цели: обучать детей приемам составления текстов морально-этического плана по

мотивам содержания картины; учить выводить мораль из составленного текста сказки.

Слушателям предлагается рассмотреть картину, затем предлагаются задания:

- Определить и назвать место, где будут разворачиваться события. Назвать героев сказки.

- Наделить выбранные объекты свойствами или чертами характера человека.

- Предложить детям выполнить речевую зарисовку, касающуюся начала сказки (кто и где

жил, какой он был).

- Объявить случай (появление необычного предмета, явление природы), который

приводит к конфликтной ситуации.

- Продолжить составление текста как описания отношения героев сказки к случаю

согласно их личностной характеристике. Обсуждение мнения каждого героя.

105

- Провозгласить мораль мудрым объектом. Описать разрешение конфликтной ситуации

на основе этой морали.

- Придумать название сказки.

У моих выпускников хорошие показатели по уровню развития воображения и речевому

развитию. Дети с большим желанием и заинтересованностью относятся к каждой творчески

поставленной задаче, быстро включаются в НОД, психологически раскованны и уверенны на

занятиях. Поэтому адаптивное использование данных методов и приемов в группах с детьми,

имеющими проблемы в речевом развитии, является неоспоримым.

Опыт внедрения данной педагогической наработки в учебно-воспитательный процесс

позволяет быть уверенным в том, что этот процесс служит повышению профессиональной

компетенции и мастерства педагогов, он помогает привлекать интеллектуальные ресурсы для

решения актуальных воспитательно-образовательных проблем.

Библиографический список

1. Белоусова, Л.Е. Веселые встречи: Конспекты занятий по развитию речи с использованием

элементов мнемотехники: Методическое пособие для воспитателей детских дошкольных учреждений /

Л.Е. Белоусова. – СПб.: «ДЕТСВО-ПРЕСС», 2004. – 128 с.

2. Большева, Т. В. Учимся по сказке. Развитие мышления дошкольников с помощью

мнемотехники: Учебно-методическое пособие. 2-е изд., испр. / Т.В. Большева. – СПб.: «ДЕТСТВО-

ПРЕСС», 2005. – 96 с.

3. Ворошнина, Л.В. Обучение творческому рассказыванию / Л.В. Ворошнина // Дошкольное

воспитание, 1978. – № 4; 1991. – № 2, 3, 4.

4. Короткова, Э.П. Приемы обучения рассказыванию / Э.П. Короткова // Дошкольное

воспитание. – 1966. – № 10.

5. Мурашковская, И.Н. Картинки без запинки / И.Н. Мурашковская, Н.П. Валюмс. – СПб.:

Издательство ТОО «ТРИЗ-ШАНС»; 1995. – 39 с.

6. Сидорчук, Т.А. Технологии развития связной речи дошкольников. Методическое пособие для

педагогов дошкольных учреждений / Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко. – 2004. – 52 с.

7. Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи / Г.С. Швайко. – М., 1983. – 64 с.

Петрова О.Я., студентка 1 курса группы ПД (ДП)-14 Института педагогики и

психологии ФГБОУ ВО «Марийский государственный университет»

РАБОТА С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Инклюзивное образование определяется как процесс совместного обучения и воспитания

лиц с ОВЗ с обычно развивающимися ровесниками, в ходе которого они могут достигать

наиболее полного прогресса в социальном развитии.

Каждый ребенок – особенный, это бесспорно. И все же есть дети, о которых говорят

«особенный» не для того, чтобы подчеркнуть уникальность способностей, а для того, чтобы

обозначить отличающие его особые потребности. Назрела острая необходимость в понимании

их проблем, уважении и признании их прав на дошкольное образование, желание в готовность

включить их в детское сообщество, а не спрятать за стенами специального учреждения или

оставить дома, сидящим у окна и наблюдающим за сверстниками.

В настоящее время около 4,5 % детей дошкольного и школьного возраста, проживающих

в Российской Федерации, относятся к категории детей с ограниченными возможностями

здоровья, вызванными различными отклонениями в состоянии здоровья, и нуждаются в

специальном образовании, отвечающем их особым образовательным потребностям. В

соответствии с Конституцией Российской Федерации и Законом «Об образовании» эти дети

имеют равные права на образование.

Существует такое понятие, как «инклюзивное образование» (от французского

«включающий в себя», от латинского «заключаю, включаю»), или «включенное образование» –

106

термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в

общеобразовательных (массовых) школах и ДОУ.

Каждый ребенок, каким бы он ни был, – это, прежде всего, уникальная личность. И,

несмотря на особенности развития, он имеет равные права с другими детьми.

Если для образовательного процесса вопрос «С какими видами ОВЗ могут быть

включены дети в учебный процесс?» является наиболее важным, то для процесса

воспитательной работы детей этот процесс не столь актуален и важен.

Существует восемь принципов инклюзивного образования:

ценность человека не зависит от его особенностей и достижений;

каждый человек способен чувствовать и думать;

каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

все люди нуждаются друг в друге;

подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных

взаимоотношений;

все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут

делать, чем в том, что не могут;

разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

В результате анализа психолого-педагогической литературы можно прийти к выводу, что

большинство ДОУ к инклюзиву все же не готовы. Из-за переуплотненности групп детьми

проведение эксперимента по инклюзии вызывает трудности. Педагогам приходится

рассчитывать только на собственные силы. В своей работе я затронула тему инклюзивного

образования, так как сама являюсь воспитателем в ДОУ. Хочу поделиться опытом работы

воспитателя, работающего в нашем детском саду, в средней группе. В этой группе – 1 ребенок с

диагнозом ЗПР, 1 ребенок с гиперактивностью, 1 ребенок с нарушением зрения.

В моей группе есть ребенок с ЗПР. Ему пять лет, но он испытывает значительные

трудности в процессе коммуникации со сверстниками и взрослыми. Адаптация у этого ребенка

протекала длительно и трудно. Он в течение 3 – 4 месяцев не обращал внимания на педагогов,

его деятельность была стереотипной. С ним работают дефектолог и логопед. Этот ребенок

второй год с удовольствием посещает детский сад. Воспитатели довольны результатом. Кроме

воспитателей с детьми с ОВЗ работают логопед, музыкальный руководитель, инструктор по

физической культуре, психолог.

Я убеждена, что взаимодействие обычных детей и ребят с отклонениями в развитии

способствует формированию у первых альтруизма и гуманности. Они учатся воспринимать

«особых» детей как нормальных членов общества, а включенность в среду здоровых

сверстников воспитанников с ОВЗ расширяет круг общения этих ребят, формирует у них

навыки коммуникации, межличностного взаимодействия, что в целом повышает

адаптационные возможности детей.

Вера в возможности ребенка, любовь к нему, независимо от его проблем, способствуют

формированию у него позитивного отношения к самому себе и другим людям, обеспечивают

чувство уверенности в себе, доверие к окружающим. Сотрудничество педагога, психолога,

логопеда в оказании совместной помощи ребенку лежит в основе всей коррекционной работы.

Большой плюс, что такого ребенка не изолировали в специализированное помещение, а

дали возможность быть полноценным членом общества.

Библиографический список

1. Епифанова, Н.С. Развитие творческих способностей у детей с ограниченными возможностями

/ Н.С. Епифанова, Т.В. Жуковская // Дополнительное образование и воспитание. – 2011. – № 2. – С.24 –

28.

2. Соловьева, С.В. Обеспечение условий доступности получения образования детьми с

ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях. / С.В. Соловьева //

Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2010. – №5. – С.38 – 40.

107

Пуртова О. Н., зам. директора по УВР, канд. пед. наук;

Петрова Н. В., методист ГБУ РМЭ «Центр психолого-педагогической,

медицинской и социальной помощи «Детство»

ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

РЕСПУБЛИКИ МАРИЙ ЭЛ

В рамках работы по реализации республиканской целевой программы «Реабилитация и

комплексное сопровождение детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья

на 2011 – 2015 годы» ГБУ РМЭ ЦППМСП «Детство» реализует проект «Интегрированное

обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных

учреждениях Республики Марий Эл». Одним из основных разделов проекта является

программа «Обеспечение преемственности между ДОУ и начальной общеобразовательной

школой в условиях интегрированного образования детей с ограниченными возможностями

здоровья». В статье представлены продуктивные формы сотрудничества между ДОУ и

начальной школой по реализации идеи преемственности, а также рассмотрены показатели

эффективного решения данной проблемы, проведен анализ осуществления преемственности

между ДОУ и начальной школой на завершающем этапе проекта.

В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» ключевым

стратегическим приоритетом непрерывного образования при осуществлении преемственности

обозначено – формирование умения учиться, которое включает в себя не только умение

обучаться в течение всей жизни в школе и после школы, но и необходимость начать

целенаправленное развитие ребенка в более раннем возрасте [4]. Решение данного направления

отражается в ФГОС начального общего образования, где одной из приоритетных задач

является освоение детьми универсальных учебных действий (личностных, познавательных,

регулятивных и коммуникативных). Реализация обозначенной задачи возможна при условии

обеспечения преемственности детского сада и школы, где детский сад на этапе дошкольного

возраста осуществляет личностное, физическое, интеллектуальное развитие ребенка, а также

формирует предпосылки учебной деятельности, которые станут фундаментом для

формирования у младших школьников универсальных учебных действий, необходимых для

овладения ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться [2; 5]. Задача

дошкольного образования в рамках проблемы преемственности – это обеспечение условий для

психического развития ребенка, обогащение развития через различные виды продуктивной

деятельности детей. Задача начальной школы – оказание помощи в адаптации ребенка к школе.

По мнению Г. А. Цукерман, не дети должны быть подготовлены к школе, а школа должна

быть готова учить, развивать и любить самых разных детей, помогать их личностному росту

[1].

Преемственность детского сада и начальной школы для детей с ограниченными

возможностями здоровья, с одной стороны, заключается в социализации таких детей, с другой

стороны, в учете зоны их ближайшего развития (по Л. С. Выготскому) для решения проблем

формирования готовности к общению и обучению в начальной школе [3].

В соответствии с «Концепцией содержания непрерывного образования (дошкольное и

начальное звено)» непрерывное образование понимается как согласованность, преемственность

всех компонентов образовательной системы (целей, задач, содержания, методов, средств, форм

организации воспитания и обучения) на каждой ступени образования [2].

Для решения проблемы преемственности дошкольного и начального образования в

практике МДОБУ «Медведевский детский сад № 1 «Ягодка» общеразвивающего вида и

Медведевская МОУ «СОШ № 2» пгт Медведево сложились формы преемственных связей:

– совместная методическая работа по реализации программ и планов по подготовке

дошкольников с ограниченными возможностями здоровья к систематическому обучению в

школе;

108

– по посещению воспитателем уроков в школе, а учителем – занятий в детском саду с

целью знакомства с обстановкой и организацией жизни и обучения ребенка;

– выработка общих подходов к оценке готовности первоклассника – выпускника детского

сада на уровне выхода из дошкольного учреждения и при приеме в школу;

– по обмену опытом, поиску оптимальных методов, приемов и форм работы;

– тематические беседы о возрастных особенностях развития ребенка, проведение

совместных совещаний по вопросам преемственности дошкольной и начальной ступеней

образования и др.;

– педагогическая и психологическая диагностика воспитанников ДОУ, ведение

диагностических карт;

– коррекционно-развивающая работа с воспитанниками с учетом задач дошкольного

возраста (личностное, физическое, интеллектуальное развитие ребенка, а также формирование

предпосылок учебной деятельности) и специфики детей с ограниченными возможностями

здоровья;

– оценка эффективности коррекционно-развивающей работы с детьми

с ограниченными возможностями здоровья в ДОУ (итоговая диагностика выпускников ДОУ);

– анализ результатов учебной деятельности и оценка работы ДОУ по формированию

готовности детей к школе;

– анализ деятельности по осуществлению преемственности между ДОУ и начальной

школой;

– совместное проведение ПМП консилиума детского сада и начальной школы;

– психологическая адаптация первоклассников к школе (тестирование, диагностика);

– подготовка рекомендаций по дальнейшему сопровождению воспитанников в условиях

школы.

Весьма эффективными стали такие формы взаимодействия между воспитателями и

специалистами ДОУ и учителями начальной школы, как организация в методическом кабинете

выставки для воспитателей и родителей методической и педагогической литературы

«Подготовка детей к школе»; консультация «Критерии готовности детей к школьному

обучению»; консультация для родителей выпускников «Как подготовить ребенка к школе?»;

посещение воспитателями занятий в «Школе будущего первоклассника; посещение учителями

занятий в подготовительной к школе группе детского сада; круглый стол «О готовности детей к

школьному обучению», «Преемственность детского сада и школы с учетом требований ФГТ и

ФГОС»; театрализованное представление «Вовка в Тридевятом царстве» для детей первого

класса; изучение семей дошкольников, поступающих в начальную школу; индивидуальные

беседы учителей начальной школы и педагогов ДОУ с родителями и их детьми; выставка

детских рисунков «Мой любимый детский сад», «Моя любимая школа»; консультация

«Портрет будущего первоклассника»; дни открытых дверей в детском саду и начальной школе.

Одними из показателей эффективного решения проблемы преемственности между ДОУ и

начальным образованием являются уровень адаптации первоклассников к школьному

обучению, а также успеваемость и качество знаний учащихся.

Таблица 1

Сравнительный анализ результатов обследования воспитанников

подготовительной группы МДОБУ «Медведевский детский сад № 1 «Ягодка»

общеразвивающего вида»

Критерии

Количество респондентов – 57

2014 учебный год 2015 учебный год

Уровень развития (%)

высокий средний низкий высокий средний низкий

Познавательные процессы 13,6 80,9 5,5 56,4 43,6 -

Речевое развитие 26,3 54,4 19,3 61,8 38,2 -

Эмоциональное развитие 17,5 82,5 0 46,4 53,6 -

Коммуникативные навыки 22,8 49,1 28,1 47,3 52,7 -

Психологическая готовность к

школе

21 74 5 60 40 -

109

Таблица 2

Сравнительный анализ результатов обследования учащихся 1 класса

Медведевской МОУ «СОШ № 2» пгт Медведево

Критерии

Количество респондентов – 98

2014 учебный год 2015 учебный год

Уровень развития (%)

высокий средний низкий высокий средний низкий

Личностная готовность к

школьному обучению

87,6 10,3 2,1 90,8 9,2 -

Универсальные предпосылки

учебной деятельности

56,1 41,8 2,1 59,2 38,8 2

Общеучебные умения 65,3 28,6 6,1 68,4 26,5 5,1

Уровень усвоения учебных

предметов

64,3 30,6 3,1 80,6 17,4 2

Результаты обследования учащихся 1 класса начальной школы показывают, что в конце

учебного года произошло улучшение показателей по рассматриваемым критериям.

Следовательно, комплексный подход, выработанный воспитателями и специалистами ДОУ в

обеспечении преемственности с начальной школой, имеет положительный результат.

В частности, для реализации принципа преемственности МДОБУ «Медведевский детский сад

№ 1 «Ягодка» общеразвивающего вида» и Медведевским МОУ «СОШ № 2» пгт Медведево

были выработаны единые цели и план учебно-воспитательной работы ДОУ и СОШ на учебный

год; установлена взаимосвязь специалистов, учителей начальных классов и воспитателей;

разработаны и внедрены специалистами и педагогами новые технологии, наличие единых

программ воспитания и обучения для детей с ограниченными возможностями здоровья;

проведена комплексная диагностика при переходе детей с ограниченными возможностями

здоровья из ДОУ в СОШ; разработаны учебно-методические комплекты и дидактические

пособия; обеспечен квалифицированный подход к соблюдению психологической

преемственности различных модулей образовательно-воспитательной и коррекционно-

развивающей системы; проведена методическая подготовка педагогических кадров к работе с

детьми с ограниченными возможностями здоровья в системе непрерывного образования.

За время работы над программой ДОУ и начальной школы использовали разные формы

взаимодействия, такие, как обмен взаимной информацией о состоянии здоровья детей,

особенностях поведения, отношении к школе, привлекательных и непривлекательных чертах

характера, о родителях; согласование методов воздействия, содержания психолого-

педагогической поддержки ребенка с ограниченными возможностями здоровья и его семьи;

совместная деятельность специалистов учреждений; взаимное обучение участников

взаимодействия, ориентированное на формирование гуманистических установок в работе с

детьми с ограниченными возможностями здоровья, освоение современных технологий в работе

с детьми. В связи с этим следует отметить, что ГБУ РМЭ ЦППМСП «Детство», являясь

координатором проекта, проводило большую работу по методическому сопровождению

экспериментальных площадок. В частности, республиканские семинары для педагогов

образовательных учреждений: «Игровые подходы в реализации здоровьесберегающих

технологий», «Распространение опыта работы специалистов психолого-медико-педагогических

консилиумов образовательных учреждений Республики Марий Эл по совершенствованию

системы ППМС-сопровождения учащихся с ограниченными возможностями здоровья»,

«Технологии сопровождения учащихся, воспитанников группы риска по здоровью в условиях

инклюзивного образования»; подготовлены аудиолекции по теме «Основы специального

обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях

инклюзивного образования» для педагогов учреждений инклюзивного образования;

подготовлены в цифровом формате методические пособия: «Коррекционно-развивающая

работа с детьми с нарушениями зрения», «Компьютерные технологии в коррекционно-

развивающей работе с воспитанниками»; видеомонтаж для непосредственной образовательной

деятельности; разработан модуль программы дополнительного профессионального образования

110

«Коррекционно-развивающая работа с детьми дошкольного возраста с нарушениями опорно-

двигательного аппарата» и др.

Библиографический список

1. Белянкова, Н.М. Интегрированный подход в обучении младших школьников: Пособие для

учителя. Сер. Библиотека учителя / Н.М. Белянкова. – М.: Изд-во Просвещение, 2008. – 128 с.

2. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено). – М.:

Изд-во ГНОМ и Д, 2004. – 32 с.

3. Михайлова-Свирская, Л.В. Индивидуализация образования детей дошкольного возраста:

Пособие для педагогов в ДОО. Сер. Работаем по ФГОС дошкольного образования / Л.В. Михайлова-

Свирская. – М.: Изд-во Просвещение, 2015. – 128 с.

4. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (утв. Президентом РФ от

04.04.2010 г. № Пр. – 271) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http: //

docs.cntd.ru/document/902210953, свободный.

5. Нормативная база современного дошкольного образования: Закон об образовании, ФГОС ДО,

порядок организации образовательной деятельности; под ред. Т.В. Редькиной. Сер. Работаем по ФГОС

дошкольного образования. – М.: Изд-во Просвещение, 2014. – 112 с.

Шафикова Р.Г., МБДОУ «Детский сад №5 «Хрусталик» г. Йошкар-Олы»

РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ

С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

В данной статье предложена методика обучения зрительному обследованию детьми

окружающего мира с использованием сохранных анализаторов. В образовательной

деятельности у детей формируется алгоритм действий, первоначальные навыки зрительного

восприятия, навыки приемов зрительного обследования, что обеспечивает успешность

коррекционной работы.

В специализированных группах образовательного учреждения для дошкольников с

патологией зрения в основе коррекционно-педагогической работы лежит медицинская и

педагогическая коррекция имеющихся у детей нарушений зрительных функций. Одним из

направлений этой работы является развитие зрительного восприятия детей, которое

осуществляется на специальных коррекционных занятиях тифлопедагога,

общеобразовательных занятиях и в свободных видах деятельности детей. Следует отметить,

что на специальных коррекционных занятиях по развитию зрительного восприятия у детей

формируются первоначальные навыки зрительного восприятия, приемы и алгоритм

зрительного обследования, которые обеспечивают успешность процесса зрительного

восприятия. Таким образом, создается основа для дальнейшей работы воспитателей с детьми в

этом направлении.

Детей с нарушением зрения необходимо целенаправленно учить зрительному

обследованию, осуществляя обучение по определенной системе. Эта система предполагает

теснейшую взаимосвязь специальных коррекционных занятий, на которых у ребенка

формируются умения воспринимать и анализировать с помощью зрения окружающий мир с

игровой, учебной, изобразительной, конструктивной, трудовой деятельностью в детском саду.

Это очень важно, так как активное использование детьми зрительного восприятия в

различных видах деятельности позволяет нам познакомить их с такими признаками

окружающих предметов и явлений, которые дети самостоятельно не выделяют. Происходит это

потому, что дети не умеют внимательно рассматривать и зрительно выделять целый ряд

признаков (например, материал, из которого сделан предмет, соотношение частей предмета по

величине, пространственное расположение предмета и т.д.). Дети должны усвоить, что

признаки предметов – это то, что помогает им узнавать каждый предмет среди многих других.

Наглядно демонстрируем, что такое цвет, форма, величина. Объясняем также, что если говорят

о признаках разных времен года (например, сезонные изменения погоды, изменения в природе),

111

то это те характеристики, которые позволяют понять, что происходит в окружающей нас

природной среде. Практика показала, что педагоги, спрашивая у ребенка «Какие признаки

осени (весны, лета, зимы) ты знаешь?», «Назови признаки этого предмета», не задумываются

над тем, понимают ли дети смысл слова «признак». В результате может случиться так, что

ребенок не отвечает на вопрос и не выполняет задание, так как не понимает, чего от него хотят.

Обучение зрительному обследованию предметов (игрушек, геометрических фигур)

должно осуществляться целенаправленно и последовательно:

во-первых, зрительное обследование натуральных предметов ближайшего окружения (в

соответствии с возрастом ребенка выбираются предметы от простой к все более сложной

форме, с постепенным увеличением зрительно воспринимаемых признаков);

во-вторых, зрительное обследование игрушек, геометрических фигур (как и в первом

случае – от простой к все более сложной форме, с постепенным увеличением зрительно

воспринимаемых признаков);

в-третьих, зрительное обследование предметных изображений (от простых к более

сложным), сопровождаемое соотнесением изображений с предметами;

в-четвертых, зрительное обследование сюжетных изображений (от простых –

одноплановых, с небольшим количеством изображенных предметов – до изображений с двух- и

трехплановой перспективой и с постепенным увеличением числа изображенных предметов);

в-пятых, зрительное узнавание, нахождение предметов (игрушек, геометрических фигур,

предметных и сюжетных изображений) по описанию педагога с опорой на имеющийся

зрительный опыт детей;

в шестых, описание детьми зрительно воспринятых предметов, игрушек, геометрических

фигур, предметных и сюжетных изображений, предъявленных педагогом и по памяти (сначала

– с помощью вопросов педагога, позже – самостоятельно).

Обучение зрительному обследованию и выделению признаков явлений природы

дошкольников с патологией зрения происходит следующим образом:

а) непосредственные наблюдения (с участием педагога) за природой во время целевых

прогулок, на экскурсии (например, на территории детского сада, в парке, в лесу);

б) самостоятельное выделение ребенком определенных признаков, характеризующих то

или иное явление природы;

в) осмысление происходящих в природе процессов (с помощью объяснений педагога);

г) описание ребенком воспринятых им признаков явлений природы (по вопросам и

направляющим инструкциям педагога);

д) обобщение педагогом всей зрительной информации о данном явлении природы,

полученной ребенком в процессе наблюдений и самостоятельного выделения,

характеризующих это явление признаков;

ж) самостоятельное описание ребенком данного явления природы (в совокупности всех

его признаков);

е) объяснение ребенком сути происходящих явлений природы (с помощью наводящих

вопросов педагога).

В процессе организации обучения детей зрительному обследованию учитываем разные

уровни развития дошкольников с нарушением зрения, поступающих в детский сад. Бывает так,

что ребенок 5 – 6-летнего возраста нуждается в формировании самых элементарных навыков

пользования своим нарушенным зрением. В таком случае обучение начинаем с освоения

ребенком самых простых приемов зрительного обследования, уже знакомых детям младшего

дошкольного возраста.

Также знакомим детей со значением термина «сравнение». Обращаясь к детям,

предлагаем «Давайте сравним эти две игрушки!», мы не уверены, что дети понимают, что

сейчас будут делать. Поэтому необходимо на конкретных, понятных детям данного возраста

примерах разъяснить, что сравнить – значит внимательно посмотреть, увидеть и понять, чем

отличаются и чем похожи, например, два мяча, две куклы, две пирамидки. Такие же

разъяснения необходимы в отношении слов «одинаковые» и «разные». Наблюдения за детьми

показали, что нередко они не понимают смысла этих слов и нуждаются в наглядной

демонстрации предметов, характеризуемых этими словами, и объяснении.

Для обучения детей зрительному сравнению побуждаем их описывать и объяснять свои

112

зрительные впечатления. Для этого детям задаем вопросы, направляющие их зрительное

восприятие.

Дети старшего дошкольного возраста должны уже не только понимать, что включает в

себя процесс зрительного сравнения, но и объяснять значение этого слова и активно

использовать его в своей речи. Дети должны уметь объяснять свои действия, например: «Я

рассматриваю две игрушки. Я сравниваю их. Я внимательно рассматриваю игрушки и нахожу,

что у них одинаковое, чем они похожи и что у них разное, чем они отличаются друг от друга».

Далее ребенок должен назвать те признаки, которые он сравнивает.

Начинать обучение сравнению следует с предъявления двух предметов, постепенно

добавляя по одному (до десяти предметов в подготовительной группе). Сначала надо брать для

зрительного сравнения предметы (игрушки) с одним – двумя отличительными или сходными

признаками. По мере овладения ребенком операцией сравнения можно предъявлять ему

предметы с большим количеством соотносимых признаков. В процессе обучения

дошкольников с нарушением зрения приемам зрительного сравнения повышается устойчивость

зрительного внимания, улучшается зрительная память, стимулируется развитие всех

зрительных функций.

Организация обучения зрительному обследованию детей с патологией зрения по

предложенной методике положительно влияет на развитие их познавательной деятельности,

они становятся более активными и самостоятельными. Очень важно и то, что дети начинают

понимать важность и роль зрения в их жизни, осознавать, что с помощью зрения они могут

многое узнать об окружающем мире.

Таким образом, у детей с патологией зрения отмечается специфичность формирования

зрительных образов. В этой связи возникает необходимость развития у них способности к

наблюдению, специального обучения зрительному выделению и узнаванию различных

объектов и явлений, их анализу и синтезу. Кроме того, необходимо научить детей пользоваться

слуховым, осязательным и другими видами восприятия, дополняющими неполноценное зрение.

Только в этом случае возможно формирование у детей данной категории адекватных

представлений об окружающем мире.

Библиографический список

1. Григорьева, Л. П. Развитие восприятия у ребенка: пособие для коррекционных занятий с

детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе [Текст] / Л. П. Григорьева, М. Э.

Вернадская, И. В. Блинникова, О. Г. Солнцева. – М.: Школа-Пресс, 2001. – 96 с.

2. Григорьева, Л. П. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением

зрения [Текст]: учебно-методическое пособие / Л. П. Григорьева, С. В. Сташевский. – М.: Школа-Пресс,

1990. – 98 с.

3. Плаксина, Л. И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения [Текст]:

дидактический материал. / Л. И. Плаксина. – Калуга: Адель, 1998. – 118 с.

4. Фильчикова, Л. П. Нарушения зрения у детей раннего возраста. Диагностика и коррекция

[Текст]: методическое пособие / Л. П. Фильчикова, М. Э. Вернадская, О. В. Парамей. – М.: Полиграф

Сервис, 2003. – 176 с.

Ширеева Т. И., учитель-дефектолог МБУ ДО «Центр психолого-педагогического

и медико-социального сопровождения «Доверие»

Волжского муниципального района Республики Марий Эл

ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ

С ОВЗ В УСЛОВИЯХ ДОУ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩЕГО ВИДА

Данный материал – о детях с задержкой психического развития, которым необходима

коррекционная помощь специалистов. Коррекционная работа должна учитывать не только

структуру дефекта, но и соотносить программы развития нормы и задержки развития.

Необходимо выяснить, с чем связаны его проблемы, оценить сильные и слабые стороны

113

ребенка и семьи, и на основании этого выработать программу, оценить эффективность

оказываемой помощи.

Психолого-педагогическая коррекция — это система психолого-педагогических мер,

направленных на раскрытие возможностей ребенка в поведении, ведущей деятельности

возраста, межличностных отношениях в группе сверстников; достижении необходимого уровня

креативного, речевого, психомоторного развития. Коррекционная работа должна учитывать не

только структуру дефекта, но и соотносить программы развития нормы и задержки развития.

По мнению У. В. Ульенковой в плане коррекции большое значение имеет возраст ребенка,

состояние его здоровья, специфика микросоциума, своевременная диагностика и коррекция

развития. М.С. Певзнер и Т.А. Власова обратили внимание на роль эмоционального развития в

формировании личности ребенка дошкольного возраста. В структуре эмоциональной сферы

необходимо выделить сенсорную систему, которая обеспечивает взаимодействие личности с

окружающим миром. С возрастом ребенка происходит последовательное усложнение

эмоциональных механизмов.

Наиболее часто в дошкольных учреждениях встречаются дети с задержкой психического

развития, дети с речевыми, сенсорными нарушениями. С каждым годом все большее

количество детей оказываются в среде ограниченного развития, возрастает тревога за

положение ребенка в ДОУ, поэтому одним из направлений моей деятельности является

сенсорное развитие детей, т.к. считаю, что с самого раннего детства надо учить познавать

окружающий мир, начиная с восприятия предметов и явлений. Маленький ребенок, начиная

открывать окружающий мир, впитывает в себя потоки сенсорной информации. В этот период

необходимо представлять малышу богатые и разнообразные внешние впечатления, развивать

внимание к свойствам предметов. Обеспечивая приток новых впечатлений, сенсорное

воспитание способствует не только развитию органов чувств, но и общему физическому и

психическому развитию ребенка. Известно, что при недостатке впечатлений младенцы

испытывают «сенсорный голод», ведущий к задержкам общего развития. Поэтому выбранная

тема «Развитие сенсомоторных, речевых навыков, познавательных процессов у детей раннего

дошкольного возраста» – для самообразования, которая предусматривает последовательную

работу: от теории к практике. Начав с изучения теории сенсорного воспитания с детьми,

перешла на изучение игровых, речевых методов и, в следствие, к теоретическому

представлению с практическим подкреплением итога работы.

С этой целью разработаны авторские коррекционно-развивающие программы

сопровождения:

- «Знаечка» (на развитие сенсомоторных, речевых навыков, познавательных процессов

для детей раннего возраста);

- «Ступеньки» (на развитие сенсомоторных, общих речевых навыков и познавательных

процессов для детей дошкольного возраста);

- «Развиваемся, играя» (на развитие сенсомоторных, речевых навыков и игровой

деятельности для детей с ограниченными возможностями здоровья).

Актуальность работы состоит в том, что дети раннего возраста развиваются быстрыми

темпами и обладают возможностями преодолевать отставание в развитии при условии

своевременной коррекционной помощи и поддержки. Данная деятельность направлена на

оказание своевременной помощи детям, имеющим отклонения в развитии.

Цель программ – своевременно выявить нарушения в развитии ребенка и оказать

своевременную коррекционную помощь. Для этого необходимо выяснить, с чем связаны его

проблемы, оценить сильные и слабые стороны ребенка и семьи, и на основании этого

выработать программу, оценить эффективность оказываемой помощи. Все это невозможно

сделать без проведения диагностики, скрининговой оценки семьи и ребенка

(Е. В. Кожевникова, И. А. Чистович, Т. Ю. Морозова, А. А. Невская, Я. Н. Шапиро и др.)

Предлагаемая программа разработана для коррекции и развития отклонений

психоэмоционального, психомоторного и интеллектуального состояния детей раннего

дошкольного возраста и может быть использована специалистами различных учреждений,

родителями и всеми заинтересованными лицами. Программа предполагает работу с детьми

раннего и дошкольного возраста, имеющими отклонения психофизического развития. В

114

процессе проведения программы проводится работа как с детьми, так и с их родителями.

Программа рассчитана на 36 занятий, по ней можно работать в течение учебного года, в неделю

1 раз. Занятия строятся по индивидуальному плану, исходя из имеющихся навыков и

возможностей ребенка.

Каждая программа построена по определенной структуре (состоит из следующих

разделов):

- психолого-педагогическая диагностика;

- коррекционно-развивающая работа;

- информационно-консультативная работа;

- аналитическая работа.

Коррекционная направленность педагогического процесса особенно выражена и усилена

в содержании и методах работы специалистов образовательного учреждения. Коррекционная

функция дошкольного образовательного учреждения проявляется:

- в коррекционно-развивающих мероприятиях, связанных с преодолением элементов

недоразвития во всех сферах психики;

- в повышении адаптационных возможностей детей;

- в реализации потенциальных возможностей детей.

Изменение в психике, активности ребенка происходят в результате психолого-

педагогического воздействия. Конструктивные взаимодействия педагогов, родителей,

психолога в образовательном процессе позволяют реализовать возможности детей, преодолевая

элементы психофизического недоразвития.

Д. Б. Эльконин подчеркивал, что процесс развития необратим, и если ребенок пропускает

сензитивные сроки развития, то возникает необходимость в коррекционно-развивающей

работе. Интегративный подход влияет на достижение оптимального уровня развития детей

соответственно возрасту, позволяет успешно спрогнозировать индивидуальный путь развития,

разрешает своевременно провести коррекционно-развивающую работу с детьми с проблемами

в развитии. Коррекционно-развивающая работа в ОУ создает условия для развития

индивидуальных особенностей детей.

Ожидаемые результаты реализации программы – это снижение численности детей с

особыми образовательными потребностями, нуждающихся в специальном (коррекционном)

обучении, создание возможностей активного включения родителей и всей семьи в процесс

коррекционной помощи ребенку, создание адекватной информационной среды для проведения

профессиональной работы с семьями групп социального и медицинского риска.

Библиографический список

1. Губа, Г.И. Комплексные развивающие занятия для детей раннего возраста от 1,5 до 3 лет / Г.И.

Губа. – М.: Мозаика-Синтез, 2005.

2. Иванова, Е.А. Раннее домашнее сопровождение / Е.А. Иванова. – СПб.: Издательство «Речь»,

2003.

3. Смирнова, Л.Н. Развитие речи у детей 2 – 3 лет: Пособие для воспитателей и родителей / Л.Н.

Смирнова. – М.: Мозаика-Синтез, 2007.

4. Шарохина, В.Л. Коррекционно-развивающие занятия в младшей группе: Конспекты занятий /

В.Л. Шарохина. – М.: Книголюб, 2005.

5. Широкова, Г.А. Сенсомоторное развитие детей раннего возраста. Диагностика. Игры.

Упражнения / Г.А. Широкова. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.

6. Янушко, Е.А. Сенсорное развитие для детей раннего возраста (1 – 3 года): Методическое

пособие для воспитателей и родителей / Е.А. Янушко. – М.: Мозайка-Синтез, 2009.

115

Юрченко Т.В., учитель-логопед МБДОУ «Детский сад № 76

г. Йошкар-Олы «Солнышко»

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ АЛГОРИТМИЗАЦИИ

В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ

В данной работе рассматривается вопрос о том, что такое алгоритм и как данное

понятие применимо к работе с детьми в условиях детского сада, в том числе с детьми с

ограниченными возможностями здоровья. Подчеркивается значение развития

алгоритмического мышления у дошкольников в качестве одного из средств повышения

развивающего эффекта обучения. В статье выделены основные образовательные задачи по

формированию информационной культуры ребенка-дошкольника и описано содержание

работы по формированию алгоритмических способностей детей дошкольного возраста.

Дошкольное детство – это особый период в развитии ребенка, когда у детей развиваются

самые общие способности, которые необходимы любому человеку в любом виде деятельности.

Можно ли использовать в детском саду АЛГОРИТМЫ? И вообще, что такое алгоритм?

Существует много определений понятия «алгоритм». Вот несколько определений, взятых

из разных источников:

– алгоритм – это точное предписание, ведущее от начальных данных к исходному

результату.

– алгоритм – это точное описание некоторого процесса, инструкция по его выполнению.

– алгоритм – это порядок действий.

Более подходящим определением для дошкольников можно считать определение,

которое дано в «Толковом словаре русского языка» С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой:

«Алгоритм – это совокупность действий, правил для решения данной задачи»

[http://www.classes.ru/all-russian/russian-dictionary-Ozhegov-term-331.htm].

Именно алгоритмы помогают ребенку объяснить сложные явления в доступной форме,

воспроизводить необходимую информацию (перекодировать информацию – преобразовать ее

из абстрактных символов в образы); развивают такие психические процессы, как память,

внимание, образное мышление, а также мелкую моторику рук.

Умение выделять алгоритмическую суть явлений и строить алгоритмы очень важно для

человека. Алгоритмическое мышление – искусство размышлять, умение планировать свои

действия, способность предусматривать различные обстоятельства и поступать соответственно

им.

Навыки алгоритмического мышления способствует формированию особого стиля

культуры человека, составляющими которого являются:

целеустремленность и сосредоточенность;

логичность и последовательность в планировании и выполнении своих действий;

умение четко и лаконично выражать свои мысли;

правильно ставить задачу и находить окончательные пути ее решения;

быстро ориентироваться в стремительном потоке информации.

Использование мною алгоритмов в коррекционной работе с детьми с задержкой

психического развития значительно облегчает процесс усвоения материала во всех видах

деятельности (заучивание стихов, составление рассказов, ознакомление с окружающими).

Одна из наименее разработанных на сегодня методических проблем дошкольной

педагогики – это проблема развития алгоритмических способностей у детей. Само понятие

«алгоритмические способности» встречается крайне редко и не имеет сколько-нибудь

однозначного и четкого определения. В основном оно используется в областях, связанных с

математикой и информатикой. При детальном рассмотрении можно проследить

универсальность их применения в любых других видах деятельности человека. При этом

особая важность придается алгоритмическим способностям в плане повышения развивающего

эффекта обучения: формирования умений расчленять сложные действия на элементарные

составляющие, умения планировать свою деятельность, строго придерживаться определенных

116

правил, выражать свои действия адекватными языковыми средствами и творчески

преобразовывать знакомые алгоритмы выполнения деятельности в соответствии с

индивидуальными наклонностями и интересами.

Важной отличительной особенностью дошкольного возраста является то, что многое

ребенок познает впервые, его собственный субъектный опыт очень незначителен и ограничен,

чтобы служить отправным пунктом в обучении. Следовательно, овладение на первых ступенях

обучения простейшими алгоритмами как обобщенными способами действий является

необходимым условием успешного освоения соответствующей деятельности. Психологи и

педагоги указывают на необходимость освоения детьми определенного алгоритма действий,

так как всякая деятельность требует сначала усвоения определенных технических умений и

навыков.

С позиций личностно-ориентированного подхода можно рассматривать значимость

алгоритмических способностей в том, что они позволяют ребенку успешно решать

познавательные задачи, используя освоенные обобщенные способы действия (алгоритмы);

творчески преобразовывать усвоенные алгоритмы в соответствии с индивидуальными

особенностями, склонностями и интересами, выбирать свой индивидуальный способ решения

задачи с точки зрения эффективности и рациональности.

Алгоритмические способности проявляются и развиваются в разных видах деятельности

и определяют не только успешность выполнения деятельности, но и задают проекции на

будущую деятельность.

Основные образовательные задачи по формированию информационной культуры

ребенка-дошкольника [6]:

формировать понятия и представления о целостной и динамичной картине мира,

обеспечивающей ориентировку ребенка в окружающем;

знакомить ребенка с многообразием моделей обмена информацией: человек – человек,

человек – живая природа, человек – неживая природа, человек – рукотворный мир;

формировать знания о способах поиска, получения, передачи, хранения информации

человеком;

формировать элементарные навыки и умения работы с информацией: перенос

знакомого знания на новый материал; установление причинно-следственных связей между

познаваемыми объектами; обнаружение скрытых зависимостей и связей; умение делать

выводы, интегрировать и синтезировать информацию; решение исследовательских проблем;

умение замечать различия в информации;

обучать выбору оптимальных способов работы с информацией в зависимости от ее

этапов (следование инструкциям, перенос полученных знаний, самостоятельное продумывание

наиболее рациональных решений).

Действия с алгоритмами открывают оптимальные возможности для раннего обучения

ребенка, что способствует повышению развивающего эффекта обучения. В овладении

алгоритмическими способностями большую роль играет формирование таких видов

деятельности, как моделирование, кодирование и схематизация.

Моделирование – специфический способ деятельности, позволяющий ребенку усваивать

информацию о некоторых связях и закономерностях в явлениях действительности.

Кодирование – способ деятельности со знаково-символическими средствами по

принятию и передаче информации. С помощью знаково-символических средств ребенок

кодирует, то есть обозначает, изображает, раскрывает сущность каких-либо предметов или

явлений окружающего мира.

Схематизация – вид знаково-символической деятельности и, одновременно, как способ

познания окружающего мира. Схематизация стимулирует познавательную активность ребенка,

которая позволяет ему проникнуть в суть предметов и явлений, устанавливать смысловые

отношения между ними.

Содержание работы по формированию алгоритмических способностей детей

дошкольного возраста.

При работе с алгоритмами последовательно и целенаправленно формируется

мыслительная деятельность, развиваются логическая интуиция и словесно-логическое

мышление (с опорой на осознанное использование словесно-логических моделей с

117

употреблением связок «и», «или», «если…, то…»), а также обобщенных слов «все», «каждый»,

«любой», «некоторые». В основе такой операции лежит способность искать причины

замеченного сходства и различия объектов, их свойств или, иными словами, осуществлять

такое логическое действие, как классификация.

Опыт работы показывает, что при планомерной работе даже дети с задержкой

психического развития, способны к установлению различных закономерностей, начиная от

явно видимых до скрытых. Опираясь на схематическое изображение алгоритмов, дети

довольно успешно строят цепочки логических рассуждений.

На первом этапе детям предлагаются задания на:

- выделение ярко выраженных признаков одного объекта (цвет, материал, величина);

- нахождение предмета с заданным признаком в группе однородных и разнородных

предметов («Обведи только…»);

- сравнение двух контрастных объектов по разным признакам («Чем отличаются?»);

Далее используются задания на:

- выделение такого свойства предметов, как общее название («Назови одним словом»);

- выделение предметов из группы по общему названию («Разложи предметы по

полочкам»);

- сравнение предметов («Чем похожи и чем отличаются?»);

- распределение предметов на группы, классы в соответствии с общим названием.

После овладения детьми этими простыми приемами логического мышления включают

задания на:

- классификацию объектов в соответствии с такими выделенными свойствами, как цвет,

форма, размер, назначение, материал, общее название;

- установление и продолжение простейших логических закономерностей;

- моделирование отношений объектов по степени выраженности какого-либо признака;

- установление отношения соподчинения (включения) видового понятия в родовое.

В старшем дошкольном возрасте ребенку становится доступно понимание общих связей

и закономерностей, лежащих в основе знания; дошкольники в достаточной мере овладевают

действиями моделирования и могут не только читать и сами создавать условно-символические

модели. Примером может служить составление описательных рассказов. Знакомя детей с этим,

одним из сложных видов монологической связной речи, я не даю детям готовых схем, мы

составляем (выкладываем или зарисовываем) план ответа вместе: «О чем можно рассказать,

говоря про …». Позднее дети научатся самостоятельно составлять и записывать модель

(алгоритм) своего рассказа и тем самым практически усваивают структуру составления

описательного рассказа.

Моделирование отношений соподчинения и отношений последовательности служит

средствами обобщения (на основе имеющегося у детей опыта) и формирования логических

форм мышления, которые станут необходимыми в ходе школьного обучения.

Важна систематичность выстроенных задач и заданий, направленных на:

- классификацию объектов;

- развитие логической интуиции (составление пар слов);

- развитие словесно-логического мышления (задания на определение истинности или

ложности высказывания, задание на понимание общности);

- обучение досказыванию (задания на достраивание составных высказываний, логические

текстовые задания);

- развитие эвристического мышления, связанного с самостоятельным поиском алгоритма

действия (составление алгоритма «Приготовлю салат», «Собираюсь на день рождения»,

«Слеплю животного из пластилина»).

- развитие алгоритмического мышления.

Применение мною алгоритмов в коррекционной работе с детьми с задержкой

психического развития значительно облегчает процесс усвоения ими материала во всех видах

деятельности (заучивание стихов, составление рассказов, ознакомление с окружающими).

Таким образом, использование элементов алгоритмизации способствует тому, что

коррекционное воздействие направлено не на механическое заучивание отдельных вербальных

единиц, а на овладение детьми целостной системой. При этом наглядность облегчает

118

осмысление определенных понятий и ситуаций, а игровой характер обеспечивает максимально

комфортную психологическую атмосферу.

Библиографический список

1. Кравцова, Е.Е. «Развитие воображения» / Е.Е. Кравцова // Дошкольное воспитание. – 1989. –

№12. С. 37 – 41.

2. Ершова, Л.Я. «Алгоритмические игры» / Л.Я. Ершова // Дошкольное воспитание. – 1992. – №9,

10. C. 26 – 29.

3. Гризик, Т.И. Познаю мир: Знаки и символы. Развивающая книга для детей старшего

дошкольного возраста / Т.И. Гризик. – М.: Просвещение, 1999.

4. Дыбина, О.В. Использование алгоритмов по программе: «Развитие творческого отношения к

рукотворному миру / О.В. Дыбина // Развитие теории дошкольного образования. Психолого-

педагогические аспекты. – М., 1992. С. 109 – 111.

5. Воронина, Л.В. Развитие универсальных предпосылок учебной деятельности дошкольников

посредством формирования алгоритмических умений / Л.В. Воронина, Е.А. Утюмова // Образование и

наука. – 2013. – №3.

6. Петрова, Н.В. Информационная культура как фактор социализации ребенка дошкольного

возраста / Н.В. Петрова. Электронный ресурс. Режим доступа: http://refdb.ru/look/2097439.html

7. Андрющенко, О.А. Программа «Ребенок в мире познания» / О.А. Андрющенко. Электронный

ресурс. Режим доступа: http://dskv21.gubkabob.org/files/tezis_0.pdf

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

ДЕТЕЙ С ОВЗ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ __________________________________________________________________________________

Андреева О.В., МОУ «Сернурская средняя общеобразовательная школа № 1 имени

Героя Советского Союза А.М. Яналова»,

Заболотских О.П., канд. пед. наук, доцент кафедры специальной педагогики и

психологии ФГБОУ ВО «Марийский государственный университет»

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ КАК СРЕДСТВА

КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ В УСЛОВИЯХ

ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПРОГРАММЫ «ДОСТУПНАЯ СРЕДА»

Новые компьютерные технологии применяются в специальном образовании, прежде

всего, с целью коррекции нарушений и общего развития «особых» детей. В ходе эксперимента,

мы применяли компьютерные задания в стиле презентаций следующих видов: тренажеры,

тесты, задания на дифференциацию звуков и букв, занятия по развитию речи, пополнению и

уточнению словаря. Использование компьютерных технологий эффективно при коррекции

нарушений письменной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Ключевые слова: компьютерные технологии, специальное образование, диагностические

методики, тренажер по русскому языку «Фраза», дети с интеллектуальной

недостаточностью.

Коррекция речевых нарушений имеет длительную и сложную динамику.

Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) позволяют воспринимать информацию

на качественно новом уровне, что значительно повышает познавательную активность ребенка с

интеллектуальными нарушениями. Новые компьютерные технологии применяются в

специальном образовании, прежде всего, с целью коррекции нарушений и общего развития

«особых» детей, многими авторами отмечается положительное влияние компьютерных

программ на мотивацию детей к логопедическим занятиям (Кукушкина О.И., Королевская Т.К.,

Лизунова Л.Р., Садыкова Г.Г. и др.).

Экспериментальное исследование проводилось на базе МОУ «Сернурская средняя

общеобразовательная школа № 1 имени Героя Советского союза А.М. Яналова»: участвовали

10 учащихся 2 класса с интеллектуальной недостаточностью.

Нами использовались методы исследования: педагогический эксперимент,

диагностические методики изучения сформированности письменной речи Дуровой Е.Н.

Результаты диагностики констатирующего эксперимента свидетельствуют о невысоких

показателях сформированности письменных навыков учащихся 2 класса с интеллектуальной

недостаточностью. Низкий уровень сформированности умения обозначать буквами русского

языка фонемы на этапе констатирующего эксперимента показали 40% учащихся (4 чел.) 2

класса с интеллектуальной недостаточностью. Низкий уровень знания букв русского алфавита

обнаружился у 30% учащихся (3 чел.) 2 класса с интеллектуальной недостаточностью. Низкий

уровень сформированности умения копировать предложение, написанное разным шрифтом,

умения концентрировать и переключать внимание обнаружился у 40% учащихся (4 чел.) 2

класса с интеллектуальной недостаточностью.

В ходе эксперимента мы применяли компьютерные задания в стиле презентаций

следующих видов: тренажеры, тесты, задания на дифференциацию звуков и букв, занятия по

развитию речи, пополнению и уточнению словаря (по лексическим темам), занятия по

русскому языку (по разделам: орфография, морфология, синтаксис и т.п.).

120

Также использовалась обучающая программа – тренажер по русскому языку «Фраза»

фирмы «Гурусофт», средство для быстрого улучшения и коррекции письменной речи. Задания

систематизированы в соответствии с программой изучения русского языка в

общеобразовательных учреждениях Российской Федерации. С помощью этой программы

можно изучить и повторить правила орфографии и пунктуации, а также проверить и закрепить

знания по темам: «Дифференциация разделительного Ь и Ь – для обозначения мягкости»,

«Разделительный Ъ», «Словарные слова», «Состав слова», «Приставки. Предлоги».

«Словоизменение», «Правописание парных согласных в корне слова и на конце слова»,

«Правописание безударных гласных в корнях слов».

Также использовались следующие виды заданий для работы с компьютером на

логопедических занятиях:

1. Работа на синтаксическом уровне. Основная задача: развитие языкового анализа и

синтеза. Примерные виды заданий: разделить записанные без пробелов между словами

предложения, определить количество слов и пробелов между ними, расставить границы

предложения; изменить порядок слов в предложении; составить из двух предложений одно;

исправить ошибки в предложении; дифференцировать написание предлога и приставки и др.

2. Работа на лексическом уровне. Основная задача: развитие словаря, развитие лексико-

грамматического строя речи. Примерные виды заданий: подобрать имена прилагательные к

именам существительным; подобрать глагол к имени существительному (составить

предложение); образовать единственное и множественное число имен существительных;

образование имен существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов;

найти синонимы (антонимы) и др.

3. Работа на уровне смешиваемых букв. Основная задача: развитие фонематического

анализа и синтеза. Примерные виды заданий: вставить пропущенные буквы; исправить ошибки;

вставить слоги; заменить букву и др.

На контрольном этапе уровень развития умения копировать предложение, написанное

разным шрифтом, умения концентрировать и переключать внимание у учащихся 2 класса с

интеллектуальной недостаточностью вырос на 20%. Уровень знания букв русского алфавита у

учащихся 2 класса с интеллектуальной недостаточностью вырос на 20%. Уровень развития

умения обозначать буквами русского языка фонемы у учащихся 2 класса с интеллектуальной

недостаточностью вырос на 30%.

Контрольная диагностика и статистический анализ по критерию Манна-Уитни

доказывает поставленную гипотезу: использование компьютерных технологий эффективно при

коррекции нарушений письменной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Библиографический список

1. Андреева, О.В. Коррекция нарушений письменной речи у детей с ограниченными

возможностями здоровья / О.В. Андреева, О.П. Заболотских // Научный журнал «Бакалавр». – 2015. – №5

– 6. – С. 13 – 15.

2. Андреева, О.В. Коррекция дисграфии у детей с задержкой психического развития / О.В.

Андреева, О.П. Заболотских // Дефектология сегодня: достижения, технологии, вопросы специального и

инклюзивного образования: Сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической

конференции с международным участием 25 – 26 апреля 2015 года / Под общ. ред. Н.М. Швецова. –

Йошкар-Ола: ООО ИПФ «СТРИНГ», 2015. – С. 3 – 4.

3. Андреева, О.В. Коррекция письменной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью с

помощью компьютерных технологий / О.В. Андреева, О.П. Заболотских // Дефектология сегодня:

достижения, технологии, вопросы специального и инклюзивного образования: Сборник статей по

материалам Всероссийской научно-практической конференции с международным участием 25 – 26

апреля 2015 года / Под общ. ред. Н.М. Швецова. – Йошкар-Ола: ООО ИПФ «СТРИНГ», 2015. – С. 4 – 6.

4. Жукова, Н.С. Учимся писать без ошибок [Текст] / Н. С. Жукова. – М.: ЭКСИМО-Пресс, 2011. –

80 с.

5. Корнев, А.Н. Дислексия и дисграфия у детей [Текст] / А.Н. Корнев. – СПб.: Гиппократ, 2011. –

221 с.

121

Винокурова Э.П., ГБОУ Республики Марий Эл «Косолаповская школа-интернат»

ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ

С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

В статье выделяются и описываются характерные особенности познавательной

активности обучающихся с интеллектуальной недостаточностью. Автором предложен ряд

рекомендаций для повышения познавательной активности младших школьников с

интеллектуальной недостаточностью в процессе педагогической деятельности.

Повышение познавательной активности школьников с умственной отсталостью –

необычайно сложная проблема теории и практики специальной психологии и педагогики.

Младшие школьники с нарушением интеллекта совершенно недостаточно направлены на

школьное обучение. Снижение познавательной активности является основной характеристикой

детей с умственной отсталостью.

Одной из главных задач школы VIII вида является формирование у умственно отсталых

обучающихся в достаточной мере активной и самостоятельной мыслительной деятельности. От

этой активности и самостоятельности во многом зависит динамика развития, характеризуя

умственно остальных учеников, можно отметить их инертность, вялость, рассеянность, легкую

отвлекаемость, интеллектуальную пассивность, отсутствие интереса к мыслительной

деятельности.

Для эффективной организации учебно-воспитательного процесса в школе имеет большое

значение определение уровня познавательной активности обучающихся.

Познавательная активность младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

имеет отличительные особенности от сверстников, психическое развитие которых

соответствует возрастным нормам, которая характеризуется:

- отсутствием инициативы в интеллектуальной деятельности;

- прекращением умственной работы при отсутствии значимого подкрепления,

- недостаточностью волевых усилий;

- избеганием интеллектуального напряжения (умственная лень);

- отсутствием «умственного удивления», любознательности;

- низкой интеллектуальной работоспособностью и др.

Очень часто, готовясь к уроку, учитель прилагает максимум усилий для того, чтобы у

обучающихся не было затруднений в процессе овладения новым материалом. Не надеясь на то,

что ученики могут высказать собственное суждение, соотнести это новое с собственным

опытом, учитель часто преподносит материал в готовых решениях. Такое обучение приводит к

запоминанию обучающимися учебного материала, но развитие мышления при этом не

происходит. За учениками закрепляется позиция ведомых, которая исключает инициативу,

активность в познавательной деятельности. Поэтому необходимо проводить обучение так,

чтобы усвоение знаний шло не только на основе запоминания, как это часто практикуется в

коррекционной школе, а на сознательном применении знаний в процессе решения

познавательных задач, чтобы обучающиеся учились рассуждать, использовать имеющуюся у

них информацию. Необходимо повышать познавательную активность обучающихся, включать

учеников в творческую деятельность.

Степень включенности в учебный процесс и проявления активности обучающегося – это

динамический, изменяющийся показатель. Необходимо отметить, что познавательная

активность умственно отсталых школьников в большинстве случаев сама по себе не возникает,

поэтому необходимо ее активизировать. Этим детям требуется постоянное побуждение.

Исходя их практической деятельности, можно сделать вывод о том, что с целью

повышения познавательной активности младших школьников с интеллектуальной

недостаточностью, в процессе педагогической деятельности можно придерживаться

следующих рекомендаций.

122

1) С целью повышения познавательного интереса к учебной деятельности детей

младшего школьного возраста школы VIII вида следует:

- опираться более широко, чем в массовой школе, на игру как ведущую деятельность

ребенка с нарушением интеллекта. Для этого педагогический процесс должен быть насыщен

интеллектуальными играми с правилами, игротехника должна активно использоваться на

каждом этапе урока. Игра делается не запретным для школьника делом, а вспомогательной

формой организации быта детей на уроке и во внеурочное время;

- использовать содержание обучения как источник стимуляции познавательных

интересов, в том числе: новизну информации (в соотношении со скудным личным опытом

детей), заострение противоречия между житейским представлением школьников и новыми

знаниями, непосредственную практическую значимость знания в ближайшей зоне развития

ребенка (в быту, работе на природе, саду, спорте, труде и т.д.);

- стимулировать познавательный интерес с помощью технологии обучения, включающей

многообразие приемов занимательности (иллюстрации, игра, кроссворды, драматизация,

шутка, занимательные задачи и т.д.); специальное обучение приемам умственной деятельности

и учебной работы; использование проблемно-поисковых методов обучения, самостоятельных,

творческих и практических работ с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

2) С целью повышения познавательно-вопросительной активности детей следует:

- стимулировать любознательность ребенка;

- избегать в своем стиле преподавания появления «антистимулов», таких как: бедность,

будничность, серость, монотонность сообщаемой информации; отрыв содержания обучения от

личного опыта ребенка;

- не допускать учебных перегрузок, переутомления и одновременно низкой плотности

режима работы («ничегонеделание», паузы, простои, слабость познавательной нагрузки).

3) Для формирования потребности ребенка в воспитательно-познавательном

взаимодействии следует (наличие эмоциональной реакции на познавательное взаимодействие,

стремления к получению ответов):

- создавать эмоциональный тонус познавательной деятельности учащихся при помощи

эмоциональности самого учителя, доверия к познавательным возможностям учащихся

(педагогический оптимизм), взаимной поддержки в деятельности учителя и учащихся

(«встречный процесс»), соревнования, поощрения;

- поддерживать у обучающихся желание добиться успеха. В каждой работе обязательно

находить положительные моменты, за что можно было бы его похвалить;

- использовать различные виды педагогической оценки, правильно понимать смысл

отметки и никогда не выносить ученику общей отрицательной оценки;

- целенаправленно эмоционально стимулировать детей на уроке. Для этого необходимо:

во-первых, предупреждать опасные для учения чувства скуки, серости, монотонности (за счет

перемены видов работы, занимательности, личной эмоциональности); во-вторых, возбуждать

интеллектуальные эмоции удивления, новизны, сомнения, достижения; в-третьих, формировать

внутренний оптимистический настрой у детей, вливая уверенность, давая установку на

достижение, преодоление трудностей.

- эмоциональная вовлеченность взрослого в познавательную деятельность. Только в том

случае, если взрослый сам с интересом погружен в какую-либо деятельность, может

происходить передача личностных смыслов деятельности ребенку. Он видит, что можно

получать удовольствие от интеллектуальных усилий, переживать «красоту решения»

проблемы.

4) Для повышения интеллектуальной работоспособности необходимы:

- передача инициативы от взрослого ребенку. Важно не только заинтересовать ребенка,

но и научить его ставить себе цели в процессе познавательной деятельности и находить

способы их осуществления.

- поддержка детской активности, исследовательского интереса и любопытства. Взрослый

должен стремиться не только передавать инициативу ребенку, но и поддержать ее, помочь

достичь поставленных целей, найти возможные ошибки, справиться с возникающими

трудностями.

- использование на всех этапах урока вариативных заданий, с применением разных видов

123

продуктивной деятельности (рисование, раскрашивание).

Уровень развития познавательной активности у младших школьников с

интеллектуальной недостаточностью зависит от умения учителя организовать работу на уроке,

найти подход к каждому ученику, а также от видов заданий, которые необходимо выполнить

детям в ходе урока. В силах учителя, воспитателя и педагога – помочь обучающимся с

нарушением интеллекта перейти с нулевого уровня на ситуативно-активный, а с него на

активно-исполнительский уровень познавательной активности.

Библиографический список

1. Борякова, Н.Ю. Психологические особенности школьников c интеллектуальной

недостаточностью / Н.Ю. Борякова // Воспитание и обучение детей нарушением развития. – 2004 – №1.

2. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский.– М.: Изд-во «Просвещение»,

1995. – 527 с.

3. Лубовский, В.И. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений

/ В.И. Лубовский [ и др.]. – 2-е изд., испр. – М.: Академия, 2007. – 464 с.

4. Матюшкина, А.М. Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина.

– М.: Педагогика, 1991. – 160 с.

5. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталого школьника (олигофренопсихология): Учебное

пособие / В.Г. Перова, И.В. Белякова. – М.: Академия, 2002. – 160 с.

6. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов

пед. ин-тов по спец. «Дефектология». – 3-е изд., перераб. и доп. / С.Я. Рубинштейн – М.: Просвещение,

1986. – 192 с.

7. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. – М.: Знание, 1979. – 96 с.

8. Шибаева, Н.М. Некоторые пути повышения познавательной активности умственно отсталых

учащихся на уроках развития речи / Н.М. Шибаева // Дефектология. – 2001. – №6. – С. 34 – 38.

9. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе /

Г.И. Щукина. – М.: Просвещение, 1979. – 160 с.

Глазкова Л.А., заместитель директора по диагностической работе,

педагог-психолог ГБУ Республики Марий Эл «Центр психолого-педагогической,

медицинской и социальной помощи «Детство», г. Йошкар-Ола

ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ

ПОТРЕБНОСТЯМИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ

НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

Обучение и воспитание детей с особыми образовательными потребностями является

значимой и актуальной проблемой на современном этапе модернизации образования, введения

ФГОС для детей с ОВЗ. Данный процесс предполагает возможность включения детей с

нарушениями в развитии в коллектив здоровых сверстников, с которыми должны работать

педагоги и специалисты, помогающие детям с нарушениями в развитии адаптироваться и

успешно обучаться, а здоровым детям – быть терпимыми и внимательными, то есть

толерантными по отношению к своим одноклассникам.

В последнее время сообщество все больше стало обращаться к вопросам обучения и

воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательных

организаций. Федеральным законом «Об образовании в РФ» впервые закреплены положения об

инклюзивном, то есть совместном обучении и воспитании детей с ограниченными

возможностями здоровья со здоровыми сверстниками [1].

Внедрение новых (инклюзивных) форм обучения – процесс длительный и очень

сложный, он зависит от реализации целого комплекса мер, связанных с организацией этой

деятельности. Естественно, есть положительные и отрицательные моменты этого процесса,

встречается много разнообразных проблем: неготовность общества в целом принять людей с

нарушениями, неготовность педагогов на практике обучать таких детей, неготовность

124

учреждения создать необходимые «безбарьерные» и специальные условия и т.д. Важно

учитывать и тот момент, что для части детей с ОВЗ более целесообразным является обучение в

общеобразовательных организациях (специальных), где уже созданы все специальные условия

и реализуются адаптированные основные образовательные программы с учетом возможностей

психофизического развития ребенка. В любом случае, право родителей (законных

представителей) выбирать образовательную организацию, где будет обучаться ребенок с ОВЗ.

Это право закреплено Федеральным законом «Об образовании в РФ» [1].

В Республике Марий Эл функционируют общеобразовательные организации для глухих

и слабослышащих, слепых и слабовидящих, с тяжелыми нарушениями речи, для детей с

умственной отсталостью, в которых уже обучается около 1300 учащихся с ограниченными

возможностями здоровья, но нельзя забывать, что значительное количество детей с ОВЗ

обучается в массовых школах, где еще предстоит создать эти условия, разработать АОП, чтобы

обучать и воспитывать детей данной категории наравне со своими сверстниками.

К решению проблем обучения и воспитания «особых» детей специалисты Центра

«Детство» подходят индивидуально в каждом конкретном случае, учитывают степень

ограничения возможностей ребенка с ОВЗ, объясняют родителям все «за» и «против».

Специалисты Центра проводят работу с родителями на всех этапах психолого-педагогического

сопровождения ребенка и семьи. Так, на этапе выбора родителями образовательной

организации, с ними проводится разъяснительная и просветительская работа, с учетом

индивидуальных возможностей «особого» ребенка, объясняются реальные возможности

создания в учреждении необходимых специальных условий для адекватного обучения и

воспитания учащегося или воспитанника. Далее специалистами Центра продолжается работа

по отслеживанию динамики в развитии ребенка, оценивается эффективность и результаты

проводимых образовательной организацией мероприятий, в случае необходимости

корректируется образовательный маршрут.

Вопросы инклюзивного обучения являются актуальными и требуют не формальных, а

практико-ориентированных подходов в решении данной проблемы. Прежде всего, необходимо

не только готовить специалистов интегрированного профиля по работе с детьми с различными

отклонениями в развитии, но и совершенствовать нормативно-правовую базу,

регламентирующую обучение и воспитание детей с ОВЗ и систему психолого-педагогического

и медико-социального сопровождения в условиях образовательных организаций на всех этапах

обучения ребенка с особыми образовательными потребностями.

Библиографический список

Закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ. – М.: ТЦ «Сфера»,

2014. – 192.

Головина Н.Н., канд. пед. наук, Иванова Д.В., студентка 5 курса

Института педагогики и психологии ФГБОУ ВО

«Марийский государственный университет», г. Йошкар-Ола

АДАПТАЦИЯ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В статье описаны особенности адаптации первоклассников с задержкой психического

развития (ЗПР) к обучению в массовом классе общеобразовательной школы. Авторы

предлагают формы и методы организации профилактической и коррекционной работы по

оптимизации адаптации детей с ЗПР, приводят примеры коррекционных и профилактических

мероприятий. Материалы статьи могут быть интересны педагогам начальных классов

общеобразовательных организаций, в которых в массовых классах создаются условия для

интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

125

По данным Министерства образования и науки Российской Федерации, среди детей,

поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной,

соматической и психофизической дезадаптации. Число учащихся начальной школы за

последние 20 лет, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы,

возросло в 2 – 2,5 рада, достигнув 30 % и более. Особое место среди них занимают дети с

задержкой психического развития [2, с.6].

Дети с задержкой психического развития приходят в школу с теми же особенностями,

которые характерны для старших дошкольников. В целом это выражается в отсутствии

школьной готовности: знания и представления об окружающей действительности у них

неполноценны, обрывочны; основные мыслительные операции сформированы недостаточно, а

имеющиеся – неустойчивы; познавательные интересы выражены крайне слабо; учебная

мотивация отсутствует; проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней

атрибутикой (приобретение ранца, карандашей, тетрадей и т.п.); речь не сформирована до

необходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы монологической речи;

произвольная регуляция поведения отсутствует. Вследствие этих особенностей детям с

задержкой психического развития чрезвычайно трудно соблюдать школьный режим,

подчиняться четким правилам поведения. Как правило, у таких детей не происходит

формирования школьно-значимых функций, они плохо включаются в учебную деятельность,

не воспринимают и не выполняют школьных заданий, ведут себя так же, как в детском саду, и

оказываются не «созревшими» для обучения. У них нет школьных интересов, обязательности

по отношению выполнения предложенного задания, они с трудом овладевают начальными

навыками письма и чтения. Часто во время занятий у этих детей появляется повышенная

утомляемость, а иногда и головные боли. Для таких учеников характерно стойкое снижение

работоспособности с расстройством внимания, памяти, способности переключатся с одного

вида деятельности на другой [1, с.47].

Адаптация ребенка с ЗПР к школе происходит не сразу – это длительный процесс,

связанный со значительным напряжением всех систем организма. Адаптация к школе у детей с

ЗПР может быть легкая; при посещении ребенком дошкольного учреждения при

неосложненной форме ЗПР; при проведении коррекционно-развивающих занятий (ЗПР

конституционального происхождения). Адаптация средней тяжести характерна для детей с ЗПР

соматогенного и психогенного происхождения. Тяжелая адаптация у детей с ЗПР церебрально-

органического происхождения. Эти дети тяжело воспринимают новые сферы жизни, им трудно

переключаться с одной деятельности на другую.

Отсутствие адаптации у детей с ЗПР может быть связано с поведенческими проблемами –

низкое усвоение школьных норм поведения. На уроках эти дети невнимательны, часто не

слушают объяснения учителя, отвлекаются на посторонние занятия и разговоры, избегают

поисковой активности, не ставят вопросов ни перед собой, ни перед взрослыми. Им трудно

принять и тем более удержать задание, планировать предстоящую деятельность, у них нет

готовности к волевым усилиям, нерешенная задача их не смущает, они не умеют правильно

оценить результат своего труда. На перемене происходит разрядка напряжения: дети бегают,

кричат, мешают другим, что постепенно приводит к их изоляции, все чаще в поведении

проявляются вспышки гнева, злости по отношению к одноклассникам [4, с.12].

Большое значения для адаптации детей с ЗПР играет общение. Когда ребенок приходит в

школу, то он сталкивается не только с новой средой, но и с новыми людьми. Поэтому очень

важно, чтобы дети безболезненно приняли новое окружение и были приняты классным

коллективом.

Помимо этого, влияние на адаптацию ребенка с ЗПР к школьному обучению оказывают

личностные качества учителя, который должен сочетать в себе разумную требовательность,

умение найти положительное в ученике, чтобы, опираясь на положительные качества, помочь

ребенку с ЗПР преодолеть трудности адаптационного периода. Педагог в процессе урока

должен использовать разные виды работ, разнообразные формы уроков, красочный наглядный

материал. Главная цель – заинтересовать детей, сформировать мотивацию к обучению.

Произвольное внимание детей с ЗПР неустойчиво, поэтому учителю на уроках нужно излагать

материал эмоционально и интересно, закреплять его в различных видах деятельности.

126

Для того чтобы оптимизировать процесс адаптации, необходимо оказывать ребенку с

ЗПР коррекционно-развивающую помощь, направленную на развитие всех психических

процессов. Работу по коррекции и развитию психических процессов ведет психолог. Он

проводит с ребенком развивающие игры, упражнения, направленные на формирование

произвольного внимания, памяти, логического мышления.

Большое значение в успешной адаптации ребенка с ЗПР имеет помощь родителей,

поскольку они в повседневной деятельности непосредственно и опосредованно могут

закреплять знания, полученные в школе, формировать полезные привычки.

Учитывая все вышеперечисленные особенности детей с ЗПР, нами была организована

коррекционно-профилактическая работа по оптимизации адаптации детей с ЗПР в условиях

обучения в массовом классе общеобразовательной школы. В ходе практической работы по

оптимизации адаптации детей с ЗПР, мы составили перспективный план, в основу которого

легла основная общеобразовательная программа «Школа России» и программа обучения и

воспитания детей с задержкой психического развития под редакцией С.Г. Шевченко [3].

При организации адаптационного процесса были реализованы следующие этапы работы:

разработка тематического плана работы для детей с ЗПР – «Я первоклассник»; создание группы

психолого-педагогического сопровождения при взаимодействии учителя, психолога школы с

первоклассниками с ЗПР и их родителями; организация оптимального режима школьной жизни

для первоклассников с ЗПР, учитывающего особенности эмоционально-психологического

состояния ребенка; мониторинг процесса адаптации первоклассников с ЗПР (с целью внесения

коррекции в профилактическую работу).

При коррекции адаптации детей с ЗПР мы руководствовались следующими принципами:

принцип максимальной личностной направленности коррекционного воздействия; принцип

приоритетной ориентации на нормально развивающиеся функции детей; принцип поэтапного

развития высших психических функций детей; принцип организации в семье коррекционно-

профилактической работы.

Особое значение в процессе адаптационной работы придавалось созданию в классе

эмоционально-положительного психологического климата. Такой подход обеспечивал

благоприятный фон взаимодействия учителя, психолога и других педагогов школы с детьми и

их родителями, между школьниками в повседневном общении, а также расширял возможности

оптимизации процесса развития и обучения детей с ЗПР.

В расписании уроков для первоклассников с ЗПР были поставлены занятия с психологом.

Основная форма их проведения – игра. Подобранные и проводимые в определенной логике,

игры помогли детям быстрее узнать друг друга, настроиться на предъявляемую школой

систему требований, снять чрезмерное психическое напряжение, развить познавательную и

эмоционально-волевую сферы, адекватное социальное поведение.

Коррекционная работа в классе осуществлялась, как в группе (3-4 человека), так и

индивидуально, при этом учитывались возрастные особенности, познавательные возможности

ребенка с ЗПР. Все занятия организовывались и проводились в учебной, игровой,

физкультурно-оздоровительной и других видах детской деятельности. Например:

занимательные упражнения, беседы, выполнение совместных практических заданий,

наблюдения за окружающим. Помимо этого, нами был разработан план адаптационных занятий

«Я первоклассник», который помогал первоклассникам с ЗПР в осознании и принятии правил

школьной жизни и себя в роли ученика. На первых классных часах мы обсуждали различные

ситуации: «Как вести себя на перемене?», «Для чего люди учатся?», «Что будет, если на Земле

не будет школ?». Первоклассники придумывали различные решения проблем, выходы из

затруднительных условий, проигрывали сложные школьные ситуации. Во время таких

мероприятий создавалась обстановка понимания между учащимися с ЗПР и остальными детьми

класса.

Затем, в течение двух четвертей, проводились занятия, которые были рассчитаны на

десять учебных часов с периодичностью один раз в неделю. Так, например, «Знакомство

первоклассников со школой». Целью занятия являлось знакомство учеников со школой,

правилами поведения. На этом занятии дети отгадывали различные загадки, касающиеся

школьной жизни, отвечали на вопросы, работали в парах, выполняя творческие задания по

созданию пантомимических моделей поведения ученика. Затем все вместе пели песню о школе

127

и совершали экскурсию по школьному зданию. На втором занятии детей знакомили с

правилами школьной жизни и нормами общения друг с другом. На этом занятии детям

предоставлялась возможность называть свои имена так, как они хотели, чтобы их называли

окружающие. Создавались условия для запоминания имен детей с помощью творческих работ,

шуточных ситуаций, различных загадок. На этом занятии детям предоставлялась возможность

раскрыться, быть общительным, не бояться выходить на контакт друг с другом. Тематика

последующих занятий способствовала успешной адаптации ребенка с ЗРП в школе и классе:

«Школьник и дошкольник» (осознание детьми новой социальной роли); «Для чего ходят в

школу» (осознание детьми статуса школьника); «Я среди других» (знакомство с группой и с

самим собой); «Учимся работать дружно» (знакомство учащихся с навыками учебного

сотрудничества); «Первоклассное путешествие» (закрепление позитивного эмоционального

отношения к школе и обучению).

Данные занятия способствовали формированию у детей с ЗПР позитивного отношения к

учебному процессу, навыков смелого высказывания своих мыслей, помогали сплотить детский

коллектив, снять барьеры общения у детей с ЗПР с коллективом класса, учили первоклассников

общаться не только в школе, но и за ее пределами.

Для создания психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР было организовано

активное взаимодействие учителя с родителями. Проводились различные мероприятия по

воздействию учителя и родителей, например: родительские собрания. При проведении

собраний учитель рассказывал родителям об успехах детей. Во время проведения

индивидуальных консультаций информировал о психоэмоциональном состоянии детей с ЗПР,

их успехах и неудачах в учебной деятельности, помогал родителям выбирать оптимальные

пути воздействия в воспитательном влиянии на ребенка. Для родителей предоставлялась

возможность посещать уроки, на которых они могли наблюдать за успехами и активностью

своего ребенка. В ходе организации воспитательных мероприятий устраивались детские

концерты, на которых в обязательном порядке участвовали дети с ЗПР. С целью активного

участия родителей в школьной жизни организовывались выходы родителей с детьми в поход,

поездки на экскурсии и т.п. Родительский комитет стремился привлечь родителей и детей с

ЗПР к организации классных, школьных дел, решению проблем жизни коллектива. Таким

образом, содействуя семье, педагог помогал родителям первоклассников с ЗПР развивать

положительное отношение к школе и учению, тактично руководил самовоспитанием

родителей, своевременно корректировал процесс семейного воспитания.

В ходе мониторинга процесса адаптации первоклассников с ЗПР мы смогли дать

качественную оценку оптимизации процесса адаптации. Результаты диагностики уровня

адаптации первоклассников с задержкой психического развития по когнитивному,

эмоциональному и деятельностному компонентам на контрольном этапе исследования

свидетельствовали, что у первоклассников с ЗПР отмечалась положительная динамика по трем

критериям: когнитивный – 91,3 %, эмоциональный – 95,7 %, деятельностный – 95,6 %.

Возрастание по когнитивному компоненту составило 43,5 %, по эмоциональному – 56,6 %, а по

деятельностному – 60,8 %. Все это свидетельствовало об эффективности используемого нами

плана адаптации детей с ЗПР, обучающихся в массовом классе, способствовало коррекции и

преодолению недостатков в развитии детей младшего школьного возраста.

Библиографический список

1. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии. – 2-е изд., испр. и доп. / Т.А. Власова, М.С.

Певзнер. – М.: Просвещение, 1973. – 175 с.

2. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1 / Под общ. ред. С.Г.

Шевченко. – М.: Школьная Пресса, 2003. – 96 с.

3. Программно-методические материалы. Коррекционно-развивающее обучение. Начальная

школа: математика, физическая культура, ритмика, трудовое обучение. – 3-е изд., испр. / Сост. С.Г.

Шевченко. – М.: Дрофа, 2001. – 222 с.

4. Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. – Н. Новгород:

НГПУ, 1994 – 230 с.

128

Егубанова Е.А., ГБОУ Республики Марий Эл

«Савинская школа-интернат», г. Йошкар-Ола

ФОРМИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫБОРА УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

В РАМКАХ ВНЕКЛАССНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Статья посвящена проблеме профессиональной ориентации обучающихся со

зрительными нарушениями и разработке индивидуальной траектории профессионального

выбора учащихся с нарушениями зрения в рамках внеклассной деятельности.

Анализируется специфика и основные затруднения, встречающиеся при

профессиональной ориентации лиц с нарушениями зрения. В работе раскрываются основные

аспекты профессиональной ориентации подростков с нарушениями зрения. Рассматриваются

пути и методы профессиональной ориентации данной категории обучающихся. Подобраны и

адаптированы методики изучения интересов, склонностей детей, определения их готовности

к осознанному профессиональному выбору. В статье описаны основные направления по

профессиональной ориентации воспитанников.

В заключение констатируется, что проводимая работа дала положительные

результаты.

С сентября 2012 года в рамках образовательного учреждения осуществляется проектная

деятельность по теме «Формирование индивидуальной траектории профессионального выбора

учащихся с нарушениями зрения в рамках внеклассной деятельности». Профессиональная

ориентация учащихся с нарушениями зрения старшего школьного возраста – важнейшая

психологическая и педагогическая проблема.

Имеющиеся дефекты зрения, личностные особенности и условия обучения и воспитания

значительно сужают сферу их профессионального выбора и затрудняют определения своего

места в мире профессий. Это становиться еще более значимым в связи с изменившимся рынком

труда. Эти изменения неизбежно породили массу проблем в профессиональной жизни человека

вообще и в частности человека с ограниченными возможностями здоровья.

Работа над проектом была рассчитана на три года и проходила в три этапа.

Участниками проекта являются: учащиеся 10 класса, специалисты школы, родители,

центр занятости населения.

Целью проекта является разработка индивидуальной траектории профессионального

выбора учащихся с нарушениями зрения.

Определены задачи проекта:

1. Осуществить анализ психолого-педагогической, медицинской литературы,

освещающей вопросы профессиональной ориентации учащихся с нарушениями зрения;

2. Выявить особенности профессиональной ориентации слабовидящих учащихся

старшего школьного возраста, их интересы, возможности, способности и профессиональные

намерения;

3. Определить основные направления, способствующие разработке индивидуальной

траектории профессионального выбора подростков с нарушениями зрения с учетом

возможностей и интересов, состояния здоровья и особенностей каждого учащегося, с учетом

потребности региона в кадрах;

4. Определить эффективность педагогической работы по разработке индивидуальной

траектории профессионального выбора подростков с нарушениями зрения.

Ожидаемыми результатами проектной деятельности являются:

1. формирование жизненных и академических компетенций для оптимального

профессионального выбора у конкретных учащихся;

2. адаптация и реализация в практической педагогической деятельности наиболее

эффективных методов совершенствования профессионального самоопределения учащихся с

нарушениями зрения;

129

3. разработка индивидуальной траектории профессионального выбора учащихся с

нарушениями зрения.

На подготовительном этапе работы разработан план по профориентационной работе с

учащимися класса и определены составные компоненты, которые, дополняя друг друга,

позволяют эффективно проводить работу по профориентации:

Профессиональная диагностика;

Профессиональные консультации;

Профессиональное просвещение:

коррекционно-развивающие занятия;

творчество учащихся;

экскурсии.

Профессиональная диагностика – изучение индивидуальных особенностей

(тестирование, анкетирование, опрос учащихся). Для изучения характеристик состояния зрения

и здоровья подростков, определения основных характеристик их профессиональной

ориентации использовались следующие методики:

- Педагогическое наблюдение. Необходимо для накопления и фиксации фактического

материала о наличии интересов учащихся, их познавательных способностей и возможностей.

- Изучение и анализ медицинской и школьной документации. Позволяет выявить

особенности зрительной патологии учащихся, успеваемость по предметам и стимулирующую

роль оценки.

- Беседы с педагогами, родителями, учащимися. Данный метод помог выявить отношение

всех участников учебно-воспитательного процесса к проблеме профориентации в данном

классе.

Специальные диагностические методики, позволяющие выявить интересы;

психологические особенности, мотивы выбора профессии, готовность к выбору профессии:

«Лист выбора профессии».

Данная методика позволяет выявить, кто повлиял на выбор профессии, определились ли

учащиеся с выбором профессии.

Определение темперамента личности:

- методика определения типов темперамента А.В. Тимченко, В.Б. Шапарь

- наблюдения в повседневной жизни.

Методики позволяют выявить тип темперамента и с учетом выявленных свойств

осуществить сознательный выбор профессии.

Методика «Карта интересов» А.Е. Голомшток.

Данная методика позволяет выявить интересы учащихся в области академических

компетенций.

Определение типа будущей профессии (по методике Е.А. Климова).

Позволяет понять учащимся, к какому типу профессий они тяготеют.

Мотивы выбора профессии.

Позволяет выявить мотивы, которые преобладают у учащихся при выборе профессии.

Готовность к выбору профессии.

Методика позволяет выявить готовность учащихся к сознательному выбору профессии.

«Профессиональный тип личности».

Методика позволяет выявить профессиональный тип личности.

Профессиональные консультации – одна из форм профориентационной работы.

Включает в себя:

1. Справочно-информационную консультацию (сообщение учащимся сведений о

потребности района в кадрах, условиях приема в учебные заведения, содержании профессий,

требованиях профессий к человеку). С этой целью использовались информационные листы,

буклеты.

Организована встреча с представителями Государственного учреждения Республики

Марий Эл «Центр занятости населения города Йошкар-Олы». Учащиеся получили

информацию о трудоустройстве, о востребованности кадров в регионе.

130

2. Медико-профилактическая консультация. Проводится врачом школы и направлена на

помощь учащимся в выборе той профессии, которая не оказывала бы отрицательного влияния

на организм и в частности на зрение.

Профессиональное просвещение.

Профессиональное просвещение включает в себя: знакомство учащихся с различными

видами труда в обществе, разнообразием профессий, специальностей, тенденциями их

развития, а также потребностями региона, путями получения профессии, особенностями

трудоустройства, требованиями, предъявляемыми той или иной профессией к здоровью,

психофизиологическим и личностным качествам человека. Основная работа по

профессиональному просвещению учащихся проводится на коррекционно-развивающих

занятиях, экскурсиях, ежедневных чтениях специальной литературы, привлечении учащихся к

художественному творчеству.

Коррекционно-развивающие занятия.

На внеклассном занятии «Темперамент и профессия» воспитанники знакомились с

типами темпераментов, определяли какой тип темперамента больше подходит для той или иной

профессии; по описанию определяли свой тип темперамента и те сферы деятельности, где они

могли бы работать. На занятии «Лабиринт профессий» учащиеся знакомились с основами

выбора профессии, многообразием профессий и специальностей. Разобрали понятия

специальность и профессия. Внеклассное занятие «Дорога в страну профессий» направлено на

обобщение знаний учащихся о сферах профессиональной деятельности человека,

формирование осознанных представлений о мире труда. Занятие «Удивительный мир

профессий» направлено на формирование теоретических представлений и понятий, связанных

с миром профессий, в частности ребята знакомились с формулами профессий. Одно из занятий

«Условия выбора профессии или как правильно выбрать профессию» было посвящено работе

со специалистами школы-интерната: врач, социальный педагог, психолог, педагоги, знающие

особенности данной группы учащихся. Ребята получили рекомендации психолога, врача,

социального педагога.

Художественное творчество.

Следующим аспектом деятельности по профориентации воспитанников с нарушениями

зрения явилось привлечение воспитанников во внеурочное время к художественному

творчеству. Воспитанники являются участниками общешкольных и спортивных мероприятий,

участвуют во Всероссийских, международных и школьных конкурсах. Участие в мероприятиях

способствует положительному эмоциональному настрою, повышению самооценки,

способностей учащихся, умению владеть собой, выступать перед публикой, делает их

созидателями и творцами своей жизни.

Важным аспектом в профориентационном просвещении учащихся являются экскурсии на

предприятия и учебные заведения города. Эта часть профориентационной работы наиболее

эмоционально насыщенна и представляет наибольший интерес для воспитанников. С целью

знакомства с учебными заведениями города Йошкар-Олы учащиеся класса посетили ГБУ РМЭ

СПО «Медицинский колледж», где познакомились с медицинскими специальностями,

условиями поступления, обучения и проживания. Учащиеся побывали с экскурсией на

кондитерской фабрике «Сладкий остров». Познакомились с профессиями пищевой

промышленности: дражжеровщика, кондитера, технолога и др. Производством мармелада,

шербета, драже. Так же ребята узнали, что могут прийти на предприятие сразу после окончания

школы и, пройдя практику учеником, работать на этом предприятии. Экскурсия в пожарную

часть № 1 города Йошкар-Олы позволила ребятам познакомиться с работой специалистов,

которая требует от человека быстроты реакции, выдержки, дисциплинированности. В

технологическом колледже учащихся привлекли профессии парикмахера, мастера по

маникюру. Педагоги техникума подробно рассказали о профессиях, специальностях, которые

учащиеся могут получить в техникуме. В ГБОУ СПО РМЭ «Марийский политехнический

техникум» воспитанники познакомились со специальностями оператора швейного

оборудования, изготовителя художественных изделий из дерева, вышивальщицы; профессиями

облицовщика-плиточника, маляра, штукатура, каменщика, мастера по деревообработке,

станочника-распиловщика, сборщика изделий из древесины.

131

После каждой экскурсии шло обсуждение, каждый мог высказать свое мнение к

услышанному и увиденному, «примерить» на себя специальности и профессии, соотнести свои

способности и возможности к получению той или иной профессии.

На промежуточном этапе эксперимента над проектом нами были достигнуты следующие

результаты:

- Включение 100 % учащихся в проектную деятельность. Расширение

профориентационного поля учащихся. В рамках проекта учащиеся получили информацию о

возможных профессиях и специальностях, которым обучают в училищах, техникумах,

колледжах города, познакомились с новыми профессиями. Обогатили свой запас знаний

новыми терминами, новыми знаниями в сфере трудовой деятельности человека.

- Учащиеся класса стали более осознанно задумываться о своей профессиональной

деятельности. Многие пробуют свои силы в каникулярное время, трудятся по месту

жительства. Летом 2013 года 50 % учащихся работали.

- Повторное анкетирование по методике «Лист выбора профессии» показало, что из семи

учащихся класса (выбыл по месту жительства Волков В.) выбор профессии сделали пятеро

(71,4 %) учащихся, у двоих (28,6 %) учащихся трудности в выборе по медицинским

показаниям. Причиной выбора профессии указали личное желание. На констатирующем этапе

из восьми опрошенных подростков трое (43 %) написали, кем хотели бы стать, и пятеро (62,5

%) не смогли ответить на данный вопрос. Так же было выявлено, что трое воспитанников

самостоятельно произвели выбор профессии и пятеро не ответили на вопрос.

После окончания школы из семи воспитанников пятеро продолжили обучение в

училищах и колледжах города Йошкар-Олы. Один воспитанник проходит службу в армии,

один работает. В будущем предполагается организовать работу по профориентации с

учащимися коррекционных классов.

Библиографический список

1. Денискина, В.З. Коррекционные занятия по социально-бытовой ориентировке в школах для

детей с нарушением зрения: Методические рекомендации / В.З. Денискина. – М.: ООО «ИПТК «Логос»

ВОС», – 2008. – 151с.

2. Дневник профессионального самоопределения старшеклассников / Авт.-сост.: Л.Н.

Бобровская, Е.А. Сапрыкина, О.Ю. Просихина. – М.: Глобус, 2007. – 79 с.

3. Ермаков, В.П. Профессиональная ориентация учащихся с нарушением зрения: медицина,

психология, педагогика: Пособие для учителя / В.П. Ермаков. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 173 с.

4. Солнцева, Л.И. Теоретические и практические проблемы современной тифлопсихологии и

тифлопедагогики / Л.И. Солнцева.– М.: ООО «ИПТК «Логос» ВОС». – 2006. – 117 с.

Ефимова А.Ю., студентка 4 курса ИПП ФГБОУ ВПО

«Марийский государственный университет»

ТЬЮТОРСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Статья представляет собой материал о работе тьютора-педагога сопровождения

ребенка с особенностями развития в учреждении дополнительного образования. Союз

взрослого (тьютора) с его подопечным значительно повышает эффективность включения

особого ребенка в творческую среду. В непосредственном активном сотрудничестве с

учителем, психологом и другими специалистами тьютор может создать для ребенка среду, в

которой эмоциональный комфорт и опора на внутренние ресурсы ученика подтолкнут его к

активному развитию. В работе представлен материал о тьюторском сопровождении в

Республике Марий Эл.

132

Каждый ребенок имеет право на получение образования. В настоящее время много

говорится о создании доступной среды для полноценного развития ребенка с особыми

образовательными потребностями. Речь идет об интеграции, которая предполагает совместную

жизнь детей с отклонениями в развитии с их нормально развивающимися сверстниками в

стенах образовательного учреждения.

Развитие творческих способностей для детей с ОВЗ имеет важное значение, так как

способствует раскрытию личного потенциала, реализации себя. Ребенок с ОВЗ, участвуя в

творческой деятельности, может пройти путь от интереса, через приобретение конкретных

навыков, к профессиональному самоопределению, что так же важно для успешной

социализации. Развивая творческие способности у детей с ОВЗ, создаются условия для

успешной адаптации в социум.

В Республике Марий Эл на базе Марийского государственного университета под

руководством профессора Н.С. Моровой создана научная школа по проблеме «Социально-

педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья», активно

действующая в Республике Марий Эл и далеко за ее пределами с 1991 года по настоящее

время.

Основными положениями разрабатываемой ею концепции являются: «человек, имеющий

инвалидность, имеет равные права на участие во всех аспектах жизни общества; равные права

должны быть обеспечены системой социальных служб, выравнивающих ограниченные в

результате травмы или заболевания возможности. Инвалидность – не есть медицинская

проблема. Инвалидность – проблема неравных возможностей» [2, с.33].

Ребенок с ОВЗ обязательно должен контактировать со здоровыми сверстниками,

вырабатывая линию своего поведения для взрослой дальнейшей жизни. Общение же детей с

ОВЗ только между собой приводит к формированию у них комплекса неполноценности по

отношению к здоровым, усугубляет отстраненность от нормальной жизни, проходящей рядом с

ними. Это неизбежно оставляет отпечаток и на их умственном развитии, затрудняет

полноценное социальное вхождение в общество, принятия его норм и отношений. Пребывание

больного ребенка среди здоровых детей стимулирует его развитие; это окружение является

наименее ограничивающим, оно учит чувствовать себя независимым и самостоятельным,

полноценным членом общества, готовит к будущей жизни; реакции и поведение детей

становятся более разнообразными и адекватными.

Совместное обучение – сложная проблема, поэтому при ее решении необходимо

опираться на имеющиеся теоретические обоснования и практические разработки, что позволит

осуществить социально-образовательную интеграцию, которая предполагает такую

организацию совместного обучения.

Современная система дополнительного образования детей предоставляет возможность

миллионам обучающихся заниматься художественным и техническим творчеством, туристско-

краеведческой и эколого-биологической деятельностью, спортом и исследовательской работой

– в соответствии со своими желаниями, интересами и потенциальными возможностями.

Дети с особенностями развития имеют множество ограничений в различных видах

деятельности. Они не самостоятельны и нуждаются в постоянном сопровождении взрослого.

Чтобы осваивать программы в учреждениях дополнительного образования, им требуется

наставник. В этом им может помочь «тьюторское сопровождение».

Тьюторство – это исторически сложившаяся особая педагогическая позиция, которая

обеспечивает разработку индивидуальных образовательных программ учащихся и

сопровождает процесс индивидуального образования в школе, вузе, в системах

дополнительного и непрерывного образования.

В настоящее время тьюторы действуют в ведущих образовательных школах мира

(Англия, США, Финляндия, Япония и Франция), опираясь на идею индивидуализации как

стержневую, но при этом внося своеобразие в деятельность в зависимости от национального

контекста.

Тьютор определяется как «лицо, сопровождающее процесс освоения деятельности».

В инклюзивном образовании тьютор – это специалист, который организует условия для

успешного включения ребенка с ОВЗ в образовательную и социальную среду образовательного

учреждения. Перед тьютором в инклюзивном образовании стоит важная задача: помочь детям с

133

ОВЗ стать успешными в обществе. А это значит, что «объектом сопровождения становится

сама жизнь детей с особенностями в развитии, главным аспектом которой является создание

условий для полноценной и качественной жизни человека со специальными нуждами в рамках

нового образовательного пространства.

В нашей республике тьюторство в работе с детьми с ОВЗ делает первые шаги. Практика

показывает, что у семей, имеющих детей с ОВЗ, есть запросы на тьюторов. Профессор Н.С.

Морова отмечает: «Жизненные вопросы, поставленные реальной практикой, активизируют

научный поиск, а бесценная «педагогическая копилка» может предложить выверенные рецепты

трансляции педагогического опыта» [1, с.11].

В числе первых учреждений, вводивших в практику своей работы тьюторство, является

Дворец творчества детей и молодежи города Йошкар-Олы.

Дворец творчества детей и молодежи имеет опыт работы с детьми с ОВЗ. Учреждение

дополнительного образования посещают дети с ОВЗ. Несомненно, педагогу непросто вести

занятие в смешанной группе, где одновременно занимаются и здоровые дети, и дети с ОВЗ.

Исходя из таких трудностей, родители предлагают студентам поработать с их детьми в

качестве тьютора. В задачу тьютора входит сопровождение ребенка с ОВЗ в течение занятия, в

ходе которого он должен помогать ребенку с возникающими трудностями в освоении

материала на занятии.

Библиографический список

1. Морова, Н.С. Социальная педагогика и социальная политика в условиях экономического

кризиса / Н.С. Морова // Социальная педагогика в России. – 2009. – №2. – с. 9 – 12.

2. Морова, Н.С. Экология детства и новые подходы к социально-педагогической реабилитации

детей-инвалидов / Н.С. Морова // Принципы и способы сохранения биоразвития: материалы V

Междунар. науч. конф. 9 – 13 дек. 2013 г. – Йошкар-Ола, 2013. – Ч.1. – С.32 – 35.

Жданова Л.В., Егорова О.Г., МОУ «Ронгинская средняя

общеобразовательная школа» Советского района Республики Марий Эл

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ДЛЯ

ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ В СЕЛЬСКОЙ БАЗОВОЙ ШКОЛЕ

В статье рассматривается проблема создания образовательной среды для обучающихся

с ОВЗ, возможные пути ее решения, роль школы в этом процессе.

Сегодняшняя школа меняется очень быстро. Изменяются подходы к построению

образовательного процесса, системе взаимодействия с общественными институтами, уровню

квалификации педагогов. Одна из приоритетных целей социальной политики России –

модернизация образования в направлении повышения доступности и качества для всех

категорий граждан.

Признание права любого ребенка на получение образования, отвечающего его

потребностям и полноценно использующего возможности развития, обусловило важнейшие

инициативы и ориентиры развития школы.

В целях обеспечения реализации права на образование обучающихся с ограниченными

возможностями здоровья в декабре 2014 года приказами Министерства образования и науки

России № 1598 и № 1599 были утверждены федеральные государственные образовательные

стандарты обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и установлен срок

введения ФГОС начального общего образования обучающихся с ОВЗ и ФГОС обучающихся с

умственной отсталостью с 1 сентября 2016 года.

В соответствии с «Комплексным планом формирования и реализации современной

модели образования – 2020» «доля неспециализированных образовательных учреждений, в

которых созданы условия для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, должна

134

составить 70% к 2016 г., а доля лиц с ОВЗ, получающих образовательные услуги в

неспециализированных учреждениях, – 70% к 2020 г.».

Такая постановка задач влечет за собой необходимость структурно-функциональной,

содержательной и технологической модернизации образовательной системы каждой школы.

Признание государством ценности социальной и образовательной интеграции детей с ОВЗ

обусловливает необходимость создания для них адекватного образовательного пространства

именно в общеобразовательном учреждении. В том, в котором работаем мы с вами. Поэтому

сегодня перед каждым коллективом и каждым учителем стоят сложные задачи:

индивидуализировать обучение;

ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы;

использовать специальные методы, приемы и средства обучения, обеспечивающие

реализацию «обходных путей» обучения и облегчающие усвоение учебного материала;

обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной

среды;

максимально раздвинуть образовательное пространство за пределы образовательного

учреждения.

Сложность организации образовательной деятельности для детей с ОВЗ заключается в

том, что достижение ими образовательных результатов связано с формированием не

академических предметных умений в традиционном понимании, а с работой над

формированием жизненных компетенций. В ходе образовательного процесса учитель

переходит от формирования жизненно необходимых навыков у обучающихся к формированию

умений, которые могут пригодиться в будущей профессии и обеспечат выпускнику с ОВЗ

максимальную социализацию. А для этого нужны образовательные программы, учитывающие

индивидуальные особенности каждого ребенка.

Ведь главные принципы обучения детей с ОВЗ – это индивидуализация и вариативность.

Имеет ли сегодня школа, и мы, педагоги, ресурсы, необходимые для эффективного построения

образовательного пространства с учетом этих принципов.

Мы считаем, что необходима система повышения квалификации педагогов, которая бы

позволила приобрести учителям новый педагогический опыт и понять особенности детей с

ОВЗ, их сенсорное восприятие материала, и даже позволила бы преодолеть психологический

барьер учителей при работе с данной категорией детей.

Эта система повышения квалификации должна начинаться в школе. Ведь учителя разных

предметных областей в составе методических объединений имеют огромный потенциал для

анализа имеющихся ресурсов, разработки методических рекомендаций по формированию

разных типов заданий, применения образовательных технологий. Я думаю, школа должна

создать среду погружения для учителей, подготовить фундамент для повышения их

квалификации на других уровнях. А для этого необходимо изучить имеющиеся нормативно-

правовые документы, касающиеся данного вопроса, рекомендации специалистов, изучить опыт

работы школ, которые работали по данному вопросу в рамках экспериментальной апробации.

Кроме того, учитель, работающий с обучающимися с ОВЗ, не должен остаться один с

этими учащимися. Здесь должна быть организована совместная деятельность с дефектологами,

логопедами, социальными педагогами, психологами. А для этого необходимо выстроить в

школе свою модель взаимодействия всех структур, задействованных в построении

образовательного пространства для детей с ОВЗ. Для того чтобы данная модель была

эффективна, необходимо учитывать возможности школы, иметь информацию об

образовательных потребностях обучающихся данной категории.

Английский литератор Э. Хаббард сказал: «Цель обучения ребенка состоит в том, чтобы

сделать его способным развиваться дальше без помощи учителя» [2]. Учитывая, что

дальнейшая жизнь обучающегося с ОВЗ будет иметь определенные ограничения, именно

школа должна сделать акцент на организации его образовательной деятельности с

дополнительными возможностями коммуникации.

Библиографический список

1. Ананьева, Н.А. Здоровье и развитие современных школьников / Н.А. Ананьева, Ю.А.

Ямпольская // Школа здоровья. – 1994. – т. 1. – №1. С. 13 – 18.

135

2. Электронный ресурс. Режим доступа:

http://жемчужинымысли.рф/цитаты/по%20авторам/Э.%20Хаббард.html

Иксанова Л.Г., директор ГБОУ РМЭ «Национальная президентская

общеобразовательная школа-интернат основного общего образования»,

г. Йошкар-Ола

СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ УСПЕШНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ОДАРЕННЫХ

УЧАЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

В ГБОУ РМЭ «НАЦИОНАЛЬНАЯ ПРЕЗИДЕНТСКАЯ ШКОЛА-ИНТЕРНАТ»

Обеспечение качественным образованием, обучение и воспитание детей с

ограниченными возможностями здоровья вместе с их сверстниками в общеобразовательных

школах, их социализация является одним из приоритетных направлений деятельности системы

образования Российской Федерации. Решение этой задачи – признак действительно гуманного

общества, в котором предоставляется возможность каждому ребенку полностью реализовать

свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом. Пунктом 27

статьи 2 ФЗ № 273 определено понятие «инклюзивное образование» как обеспечение равного

доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных

потребностей и индивидуальных возможностей. В рамках данного понятия предусматривается

возможность обеспечения вариативных форм образования детей с особыми образовательными

потребностями, в том числе, совместное обучение детей с ОВЗ с нормативно развивающимися

сверстниками в общеобразовательной организации [3].

Задача школы создать такую образовательную среду, которая обеспечит доступность

качественного образования для одаренных детей с учетом особенностей их психофизического

развития и состояния здоровья. Надо, чтобы процесс интеграции одаренных детей с ОВЗ в

общеобразовательную среду был безболезненным. Интеграция – это возможность совместной

жизни и учения обычных детей и детей с ограниченными возможностями при поддержке и

сопровождении этого процесса мерами экономического, организационного, дидактического и

методического характера. Мы должны организовать интегрированное обучение.

Интегрированное обучение – это обучение и воспитание детей с различными дефектами

психофизического развития в учреждениях общей системы образования вместе с нормально

развивающимися детьми. Поскольку мы говорим об одаренных детях, то развитие талантов

детей с ОВЗ даст им дополнительный шанс адаптации к современным условиям жизни и

социализации. Необходимым условием организации успешного обучения, воспитания и

развития таких детей является создание адаптивной среды, позволяющей обеспечить их

полноценную интеграцию и личностную самореализацию.

Конечно, для успешной интеграции учащихся с ОВЗ в образовательное пространство

должны быть созданы надлежащие материально-технические, кадровые, нормативно-правовые,

информационные и иные условия. На сегодняшний день эти условия созданы, но требуют

модернизационных решений. Исходя из того, дети с каким диагнозом и с каким талантом

(музыкальном, хореографическом, художественном или литературном) захотят учиться в

нашей школе, в таком направлении необходимо создавать соответствующие условия.

Материально-техническая база соответствует всем современным требованиям (есть пандусы,

лифт, приспособленные санузлы), нормативно-правовая база создана, компьютерный парк

позволяет использовать ИКТ-возможности в обучении, кадровое обеспечение требует

переподготовки только некоторых специалистов.

Закон говорит о том, чтобы дети с ОВЗ учились вместе с обычными детьми по одним и

тем же образовательным программам, не чувствуя себя «обделенными», и это правильно. Это

побуждает педагогов к разработке новых механизмов, моделей, форм, содержания и

организации образовательного процесса, к поиску новых эффективных технологий в оказании

индивидуальной помощи каждому ребенку во время получения им образования и в процессе

136

подготовки к дальнейшей самостоятельной жизни в обществе. Одаренные дети – особые дети.

Они нуждаются в особом внимании, в особой поддержке, для них их талант, может быть,

смысл всей их жизни, с одной стороны, а с другой стороны, будущая профессия и работа.

Имея собственную базу, школа не может полноценно реализовать ООП ОО. Требованием

времени является выход на сетевое взаимодействие. Если раньше искали причину в отсутствии

материально-технической базы и кадрового потенциала, сегодня мы обязаны использовать уже

имеющие ресурсы наших социальных партнеров. Интегративный подход предполагает

организацию целесообразного сетевого и партнерского взаимодействия в обучении учащихся с

ОВЗ в условиях общеобразовательного класса, системе психолого-медико-педагогического

сопровождения, развернутой сети дополнительного образования. ГБОУ ДО РМЭ

«Национальная президентская школа-интернат» активно сотрудничает с ГБУ ДО РМЭ

«Национальная президентская школа искусств», ГБОУ РМЭ «Семеновская специальная

(коррекционная) общеобразовательная школа-интернат для обучающихся, воспитанников с

ограниченными возможностями здоровья I, II и V вида», реализуя программы дополнительного

образования, создавая кооперацию ресурсов и обмен ресурсами.

Многие годы дети с ОВЗ обучались отдельно, в специализированных учреждениях

(никто не оспаривает целесообразность такого обучения), но пришло время посмотреть на эту

проблему с другой стороны: да, они особые, но они такие же дети и нуждаются в полноценном

образовании, и мы обязаны обеспечить им качественное образование, а одаренным –

наилучшее развитие. Создать индивидуальные образовательные маршруты, сформировать банк

лучших дополнительных общеобразовательных программ с учетом их особых образовательных

потребностей, реализовать модели адресной работы с одаренными детьми с ограниченными

возможностями здоровья, привлечь в качестве социальных партнеров людей из бизнес-

структуры и научной сферы, активизировать проектную деятельность, меценатство – эти и

другие вопросы будут решаться в комплексной программе развития нашего учреждения.

Успешная интеграция одаренных учащихся с ограниченными возможностями здоровья в

Национальную президентскую школу не только даст качественное образование таким детям, но

и в детские души «вдохнет» веру в добро, исполнение мечты, даст надежду на то, что они будут

востребованы во взрослой жизни. Статьи 77, 79, 15 Федерального закона от 29.12.2012 г. №273-

ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» нам дают возможность помочь детям, которые

нуждаются в особой заботе [3].

Библиографический список

1. Лещинская, Т.Л. Психолого-педагогическое сопровождение интегрированного обучения /

Т.Л. Лещинская. – Электронный ресурс. Режим доступа:http://www.vashpsixolog.ru/documentation-school-

psychologist/88-information-for-school-psychologist/966-psixologo-pedagogicheskoe-soprovozhdenie-

integrirovannogo-obucheniya

2. Письмо МО РФ от 18 апреля 2008 г. № АФ-150/06 «О создании условий для получения

образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами».

3. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской

Федерации».

Калинина Н.Н., МБС(к)ОУ для обучающихся, воспитанников с ОВЗ

«Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 54 VIII вида» г. Перми

СТРАТЕГИЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ ДИСЛЕКСИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО

ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С КОГНИТИВНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Учащиеся с когнитивными нарушениями испытывают трудности в овладении навыками

чтения, что в последующем приводит к формированию дислексии смешанной формы.

Разработанная стратегия преодоления дислексии направлена на комплексное воздействие

через игровые приемы для коррекции ошибок чтения различного характера.

137

Проблема обучения чтению детей с выраженными нарушениями развития является

центральной задачей коррекционной педагогики, решение которой весьма успешно

осуществлено в системе специальных (коррекционных) школ.

Согласно принципу государственной политики в области образования об обеспечении

права на образование в течение всей жизни в соответствии с потребностями личности,

адаптивность системы образования к уровню подготовки, особенностям развития,

способностям и интересам человека [5] актуализируется вопрос о разработке основ обучения с

учетом индивидуальных потребностей и возможностей каждого ребенка с нарушениями в

развитии [8].

Одной из ключевых позиций образования является его направленность на формирование

языковой личности учащегося, свободно владеющего всеми видами речевой деятельности [9].

Освоение школьниками образовательной программы построено на овладении и

совершенствовании навыков чтения, как одного из главных средств получения

самостоятельных знаний. На этих позициях выстроены методические системы обучения

грамоте, русскому языку и чтению, реализуемые в системе коррекционного образования [1,3,6].

Чтение – это один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод

буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации.

Умение читать включает в себя соотнесение зрительного образа речевой единицы (слова,

словосочетания, предложения) с ее слухо-рече-двигательным образом и последнего с его

значением. Триединство этого процесса сохраняется при любом виде чтения, будь то чтение

вслух или чтение про себя.

Серьезным препятствием на пути формирования развитой языковой личности ребенка с

когнитивными нарушениями является дислексия – традиционно определяемая как

специфическое нарушение процесса чтения, стойкая неспособность к овладению письменно-

речевой деятельностью, проявляющаяся в ошибках технической (способ, правильность) и

смысловой сторон чтения [10].

Формирование навыка чтения осуществляется в процессе обучения. М.Г. Егоров

выделяет несколько ступеней овладения навыками чтения:

1. овладение звукобуквенным обозначением;

2. слоговое чтение;

3. становление синтетических приемов чтения;

4. синтетическое чтение [4].

Ребенок с нарушениями интеллектуальной сферы в процессе овладения чтением

проходит те же ступени, что и нормально развивающийся сверстник. Однако ребенок с

когнитивными нарушениями проходит их гораздо медленнее [7]. По данным Г. Я. Трошина,

эти дети овладевают ступенями чтения в 3 раза дольше, чем дети в норме [6].

Характерным для учеников специальных (коррекционных) школ является то, что ребенок

в одно и то же время пользуется как примитивными, так и более совершенными способами

чтения.

Нарушения чтения у этих детей можно представить в виде следующих типичных

проявлений:

1. не усвоение букв,

2. побуквенное чтение,

3. искажения звуковой и слоговой структуры слова,

4. нарушения понимания прочитанного,

5. аграмматизмы в процессе чтения [7].

Нарушения чтения у детей с нарушением интеллектуальной сферы обусловлены

различными этиопатогенетическими факторами. Так, у детей с дислексиями выявляется в

процессе исследования несформированность функций зрительного и слухового анализаторов,

их взаимодействия, недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи, лексики и

грамматического строя речи.

Таким образом, на втором году обучения чтению и в последующих классах у школьников

с нарушением интеллектуальной сферы выявляются следующие формы дислексий:

1. Фонематическая дислексия, обусловленная недоразвитием фонематических

представлений о звуковой структуре сложных слов.

138

2. Оптическая дислексия, обусловленная недостатками зрительного восприятия целых

слов.

3. Семантическая дислексия, проявляющаяся в нарушении понимания читаемого,

которое связанно с недоразвитием грамматических обобщений, со слабостью синтетических

процессов внутри предложения.

4. Аграмматическая дислексия, обусловленная недоразвитием грамматического строя,

несформированностью морфологических и синтаксических обобщений.

5. Мнестическая дислексия, проявляющаяся в нарушениях чтения из-за трудностей

усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах. Они обусловлены нарушением

процессов установления связи между звуком и буквой, с речевой памятью [6].

Дислексии у детей с когнитивными нарушениями не являются изолированными, они

сопровождаются нарушениями устной речи и нарушениями письма. Нарушения чтения у этих

детей не являются статическими, а имеют характер функционально динамических отклонений

в речевом развитии.

Дислексия у младших школьников с когнитивными нарушениями чаще всего

проявляется, в сложном виде, в сочетании различных форм дислексии, что связано с

глобальным недоразвитием многих функциональных систем, с недоразвитием познавательной

деятельности, с нарушениями устной речи.

Коррекционная работа по преодолению дислексии у учащихся с нарушением

интеллектуальной сферы должна носить комплексный характер, проводится систематически, и

должна быть интересна учащимся. Для формирования познавательной активности,

положительной мотивации в работе с данной категорией детей используются игровые приемы.

I. Направления работы по коррекции фонематической дислексии:

1. Развитие фонематического восприятия.

Анализ акустико-артикуляционного образа звука.

2. Развитие языкового анализа и синтеза.

«Слоговая линейка» – называются слова разной слоговой структуры, необходимо

определить количество слогов в слове и выбрать нужную цифру на линейке.

3. Развитие фонематического анализа и синтеза.

«Звуковой домик» – называются слова с заданным звуком, детям необходимо поселить

фишку в то окошко, где стоит звук в названном слове (начало, середина, конец).

II. Направления работы по коррекции оптической дислексии:

1. Формирование зрительного восприятия и узнавания формы, величины и цвета.

Выделить контуры буквы из наложенных изображений.

Найти заданную букву среди ряда других букв.

2. Развитие зрительной памяти.

Использование методики ТОПЕЧ (тест оперативных единиц чтения) (А.Н. Корнев).

Учитель называет в случайном порядке слоги таблицы, предлагает детям указать

соответствующий слог в ней и прочесть его.

3. Формирование пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

«Создай букву». Дается одна буква или элемент буквы и предлагается добавить элемент,

чтобы получилась новая буква.

III. Направления работы по коррекции аграмматической дислексии:

1. Уточнение и усложнение структуры предложения.

Прочитай предложение, замени картинки названием предметов.

2. Развитие функции словоизменения.

Из слов, данных в беспорядке, составить предложение и прочитать его.

Маша, книга, читать, интересная.

3. Формирование функции словообразования.

Образуйте новое слово, соединив слово предмет и слово действие.

Мясо + рубить – мясорубка

Вода + падать = водопад

Лес + возить = лесовоз

Пар + ходить = пароход

4. Развитие морфологического анализа состава слова.

139

Найди лишнее слово.

Больной, болеть, больно, болтушка

Свет, светло, светит, свежий

IV. Направления работы по коррекции семантической дислексии:

1. Развитие грамматического строя речи.

Закончить предложение, подобрав нужное слово.

У розы __________. ( ш п и ы)

2. Развитие звуко-слогового синтеза.

В каждом поезде есть лишний вагон, зачеркни его, составь и прочитай получившееся

слово (рис.1).

V. Направления работы по коррекции

мнестической дислексии:

1. Формирование звуко-буквенных обозначений.

Определи, какие буквы пропали из слов, вставь их и прочитай.

С_д – с_ды, к_т – к_ты, м_ре – м_ря.

2. Развитие буквенного гнозиса и синтеза.

В словах спрятали другие слова, найди их и назови.

Ярмарка (марка), ябеда (беда), яблоко (блок).

3. Дифференциация зрительных образов букв.

Какие буквы спрятались в картинках (рис.2)?

Прочитай слова, определи, какой элемент пропущен в письменных буквах (рис.3).

Возникновение дислексии может быть обусловлено недоразвитием многих

функциональных систем. Однако при определении вида дислексии решающее значение

приобретает недоразвитие ведущей в этом случае функциональной системы.

Распространенность дислексии у различных категорий аномальных детей

(с нарушениями интеллектуальной сферы, с нарушениями слуха и зрения) значительно больше,

чем у здоровых. Исследования подтверждают единство многих патогенетических факторов,

наличие общих закономерностей возникновения и течения дислексии у различных категорий

детей. Вместе с тем дислексия у учащихся с нарушениями интеллектуальной сферы

характеризуются целым рядом особенностей симптоматики, характера взаимодействия

патогенетических факторов, своеобразием течения [2].

Рисунок 2

Рисунок 3

Рисунок 1

140

Знание общих и частных закономерностей в патогенезе и проявлениях дислексии у детей

с когнитивными нарушениями позволяет более точно диагностировать нарушения чтения,

правильно строить логопедическую работу по профилактике и устранению дислексии в

комплексном процессе реабилитации детей с особенностями в развитии.

Библиографический список

1. Аксенова, А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе:

Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов / А.К. Аксенова. – М.: Гуманитар. изд. центр «ВЛАДОС», 2004.

2. Волкова, Л.С. Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студентов высших и средних

специальных педагогических учебных заведений. В 2 тт. Т. II / Под ред. Л.С. Волковой и В.И.

Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1997.

3. Воронкова, В.В. Русский (родной) язык. Чтение и развитие речи. Грамматика, правописание и

развитие речи // Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. 5 – 9

классы / В.В. Воронкова. – М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001.

4. Егоров, М.Г. Психология овладения навыком чтения / М.Г. Егоров. – М.: АПН РСФСР, 1953.

5. Федеральный Закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012. N 273-ФЗ

(ред. от 14.12.2015).

6. Лалаева, Р.И. Нарушения речи и система их коррекции в процессе логопедической работы во

вспомогательной школе. Автореф. дис. доктора пед. наук / Р.И. Лалаева. – М., 1989.

7. Лалаева, Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учеб. пособие для

студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Р.И. Лалаева. – М.: Просвещение, 1983.

8. Малофеев Н.Н. Разработка специального федерального государственного образовательного

стандарта (СФГОС) для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения

концепции / Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л // Вестник практической

психологии образования. – 2011. – №1. – С. 22 – 29.

9. Русецкая, М.Н. Стратегия преодоления дислексии учащимися с нарушениями речи в системе

общего образования. Автореф. дис. доктора пед. Наук / М.Н. Русецкая. – М., 2009.

10. Садовникова, И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма /

И.Н. Садовникова. – М.: АРКТИ, 2005.

Карасева М. П., учитель начальных классов первой квалификационной категории

ГБОУ «Набережночелнинская школа № 75 III-IV вида для обучающихся,

воспитанников с ограниченными возможностями здоровья»,

Республика Татарстан, г. Набережные Челны

ЛИЧНОСТНО-ГУМАННОЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЕ

МЕЖДУ УЧАСТНИКАМИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Российское общество постепенно приходит к пониманию того, что выжить и

сохранить нравственное здоровье нации оно сможет лишь в том случае, если будет

заботиться обо всех своих членах, и в первую очередь – о слабейших.

Происходящие на рубеже веков изменения в жизни нашего общества обусловлены

приоритетностью гуманистических ценностей, существом которых является признание

абсолютной значимости отдельно взятой человеческой жизни. Российское общество

постепенно приходит к пониманию того, что выжить и сохранить нравственное здоровье нации

оно сможет лишь в том случае, если будет заботиться обо всех своих членах, и в первую

очередь – о слабейших.

Сегодня образовательное учреждение должно максимально эффективно помочь и

поддержать детей с проблемами в их развитии, изменить в целом отношение к этим детям,

увидеть в каждом ребенке с ограниченными возможностями личность. Основаниями

построения и функционирования воспитательной системы гуманистической направленности в

школе должны стать общечеловеческие ценности и гуманистические идеалы.

141

Педагогическая деятельность в условиях гуманистического воспитания актуализирует

осмысление понятия «гуманизм». Для гуманистической педагогики «гуманизм» является

ключевым понятием. Учитывая полиструктурный характер гуманизма, нужно рассматривать

его как ценностное основание воспитательной системы современной школы и как

самостоятельный педагогический принцип, реализация которого способствует развитию в

каждом ребенке человеческой сущности, ядром которой является любовь и добро.

Мотивационное обеспечение учебной деятельности является сложной проблемой, так как

требует от учителя большой подготовительной работы к уроку и напряженного труда во время

его проведения, глубокого понимания особенности развития каждого ребенка. Ведь думая о

мотивировке обучения, приходится ориентироваться не только на содержание урока, т. е. на то,

что нужно усвоить детям, но и на то, как сделать это с наибольшей пользой для развития как

сильных, так и слабых ребят, как сохранить их эмоциональное благополучие, веру в свои силы,

дать толчок к саморазвитию.

Считаю, что одним из путей успешного решения этой проблемы является сочетание

доброжелательной атмосферы общения на уроке с широким применением методов и приемов,

работающих на мотивационный компонент урока.

Такое сочетание предполагает взаимодействие следующих мотивов:

– гуманное отношение к детям, удовлетворение их потребностей в общении и

сотрудничестве с учителем и одноклассниками в процессе учебной работы на уроке;

– обогащение мышления эмоциями, интеллектуальными чувствами;

– стимулирование любознательности, познавательных интересов и потребностей;

– формирование правильной оценки своих возможностей;

– воспитание ответственного отношения к учебному труду.

Определяющим является действенный гуманизм учителя. Ведь ребенку для развития

мотивации учения, прежде всего, нужна уверенность в том, что его учит добрый и

справедливый учитель, который понимает все трудности, терпеливо относится к его незнанию,

проявляет к нему интерес как к человеку. Это – настоящий учитель, принимающий ребенка

таким, какой он есть сейчас, и таким, каким он видит его в будущем.

Гуманное отношение на уроке и вне его должны утверждать человеческое достоинство

каждого ребенка.

Тревожное поведение детей – одна из типичных проблем, с которыми сталкиваются

педагоги в школе. Особенно часто беспокойство ученики проявляют в ситуациях проверки

знаний. Многие из них жалуются, что боятся отвечать у доски, контрольных работ и экзаменов.

В моем классе тревожное поведение проявляется у Ильи. Зная ответ, он боится его

проговорить, так как думает: «А вдруг я неправильно отвечу». И если работа выполнена не

верно, он начинает плакать. Для профилактики тревожности я стараюсь настроить учащихся на

то, что при определенных условиях они обязательно смогут добиться успеха, чаще хвалить, не

ругать за ошибки, а разобраться в них вместе с учеником, стараясь не делать замечание,

особенно в момент выполнения задания. Для профилактики тревожности необходимо

формировать у школьников ощущение собственной значимости, содействовать реализации

творческих способностей, создавать ситуации, в которых они могли бы быть успешными.

Особо нужно выделить отношения между детьми, так как именно они определяют

самочувствие ребенка в школе, в классе. На уроке все происходит под руководством учителя.

Характер детских отношений на уроке во многом зависит от личности самого учителя, его

способности вспоминать собственное детство, умения не заметить тех поступков, которые

совершены ребенком случайно, сопереживать с детьми, жить их интересами. В таких случаях

ребенок испытывает свою близость к учителю, старается относиться к товарищам по классу так

же, как учитель. Ребенок в такой обстановке испытывает защищенность со стороны учителя, а

затем – со стороны товарищей по классу. Это создает благоприятные условия для его

нравственного развития. В классе для создания комфортной обстановки прошу как можно чаще

ребят помочь друг другу. Таня чувствует себя за пределами класса более уверенно, когда рядом

идет Илья. Насте помогают в выкладывании на колодке букв, цифр, на приборе «Ориентир» – в

построении геометрических фигур, в определении фигур из разных материалов. Физминутки

проводим, взявшись за руки, выполняем игровые упражнения, где бы ощущалось плечо

товарища.

142

Таким образом, действительно гуманная педагогика (по Ш. А. Амонашвили) – это та,

которая в состоянии приобщить детей к процессу созидания самих себя.

Главными в этом процессе будем все мы, как единое целое по своей цели – учителя и

наши воспитанники. Но мы будем не фигурами, пусть даже сверх главными, а людьми,

личностями. Фигура и личность – это разные вещи, фигурой можно играть, а с личностью

нужно считаться.

Библиографический список

1. Азбука нравственного воспитания / Ред. А. И. Каирова, О.С. Богдановой. – М.: Просвещение,

1979.

2. Амонашвили, Ш. А. Как живете, дети? / Ш.А. Амонашвили. – М.: Просвещение, 1986.

3. Вилькеев, Д. В. Психология обучения и воспитания / Д.В. Вилькеев. – Казань, 1994. – 141 с.

4. Гришанова, И.Г. Коммуникативная успешность у младших школьников / И.Г. Гришанова //

Наука и школа. – 2006. – № 12.

5. Динмухаметова, Е. Влияние тревожности на мотивацию учения / Е. Динмухаметова // Наука и

школа. – 2007. – № 2. – С. 20 – 22.

6. Серова, Е. Учебно-познавательные мотивы у младших школьников / Е. Серова // Наука и школа.

– 2007. – № 1. – С. 45 – 46.

7. Сюнева, Н. Гуманистическая направленность воспитательной системы в специальной

(коррекционной) школе / Е. Сюнева // Наука и школа. – 2007. – № 1. – С. 49 – 51.

8. Чернова, А. Педагог как личность и профессионал / А. Чернова // Наука и школа. – 2006. – № 7.

– С. 5 – 12.

Карнаухова Е.В., учитель первой категории ОГКОУ «Школа для обучающихся

с ограниченными возможностями здоровья № 39», г. Ульяновск

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ УЧАЩИХСЯ С ОВЗ

В ПРОЦЕССЕ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ

Основная задача учителя трудового обучения в области профориентационной

ориентации учащихся состоит в формировании готовности к выбору профессии в

соответствии с психофизиологическими особенностями и потребностями общества в кадрах.

Профессиональная ориентация – составная часть обучения и воспитания учащихся

Профориентация – одна из наиболее важных задач развития и социализации человека,

она призвана расширить кругозор ребенка, стимулировать его потребности к социально

значимому труду и способствует развитию интереса к собственным возможностям [2].

Центром профориентационной работы с учащимися служит школа, которая выполняет

функции: обучать и воспитывать молодые поколения с учетом общественных условий, в

которых они будут жить и работать. Профессиональная ориентация является частью учебно-

воспитательной работы, но не как отдельное мероприятие. В целом она должна быть тесно

связана с процессом формирования всесторонне развитой личности, с подготовкой учеников к

жизни, труду и осуществляться на всем протяжении обучения в школе.

В содержание профориентационной работы в школе входит:

- формирование мировоззрения положительного отношения к труду, воспитания интереса

к рабочим профессиям;

- ознакомление учащихся с различными отраслями производства, наиболее

востребованными профессиями в процессе изучения наук, трудового обучения, внеклассной и

внеурочной работы;

- всестороннее изучение учащихся, выявление, изучение и развитие их интересов,

склонностей и способностей, а также физических и психологических возможностей;

- помощь учащимся в приобретении умений, навыков, необходимых для выполнения

различных видов трудовой деятельности, как в школе, так и в производственных условиях, с

учетом их интересов и склонностей;

143

- ознакомление учащихся с требованиями, которые предъявляют конкретные профессии;

- консультации учащихся в отношении профессий, информация об учебных заведениях, в

которых можно овладеть соответствующими специальностями;

- помощь учащемуся в оценке своих способностей и качеств, применительно к

конкретному виду трудовой деятельности в соответствии с его наклонностями;

- формирование активного отношения к осознанному выбору профессии;

- последующий анализ адаптации выпускников школы на предприятиях, эффективности

педагогических методов воздействия [1].

Важной предпосылкой обоснованного выбора профессии является хорошо поставленное

трудовое обучение. Изготовление изделий в режиме, близком к производственному, с

применением методов оценки и поощрения результатов труда учащихся, имеет важное

значение для формирования у них интереса к рабочим профессиям, сознательного выбора ими

профессии.

Правильный выбор доступной профессии (трудовой занятости) способствует повышению

самооценки, является профилактикой асоциального, делинквенного поведения детей с

ограниченными возможностями здоровья.

Профессиональная ориентация учащихся – многоуровневая система. В ее структуре можно выделить следующие составляющие элементы:

Перед профориентацией ставится цель ознакомить учащихся с различными видами труда

в обществе, разнообразием профессий, тенденциями их развития, потребностями в кадрах,

особенностями трудоустройства или поступления на учебу в профессиональные учебные

заведения.

Профессиональное воспитание

Профессиональная диагностика

Профессиональный отбор

(подбор)

Профессиональная адаптация

Профессиональная консультация

Профессиография

Профессиональное просвещение

Система профессиональной ориентации учащихся

Сообщение учащимся знаний о профессиях

Воспитание у учащихся стойких интересов и мотивов

выбора профессии, любви к труду

Описание профессии с учетом изменений характера и

содержания труда

Процесс изучения личности и организма человека,

который проводится медицинскими работниками,

психологами, педагогами

Совет, устная или письменная рекомендация о выборе

профессии, предпочтительного вида деятельности,

учебного заведения

Проводится на основании данных профдиагостики и

применяется по отношению к наиболее сложным и

ответственным профессиям

Процесс успешного приспособления обучающихся в СПО

144

Роль учителя труда в подготовке учащихся к выбору профессии.

Важная роль в осуществлении профориентационной работы в школе принадлежит

учителю трудового обучения. Содержание трудового обучения дает возможность учителю

ознакомить учащихся с многими профессиями, воспитать интерес к ним. Особая, ничем не

заменимая ценность уроков труда в профориентационной работе состоит в том, что здесь

учащиеся не только получают определенные знания, но в процессе создания конкретных

объектов труда, имеющих общественно полезную значимость, они приобретают специальные

умения и навыки, пробуют свои силы в практической деятельности, развивают

профессиональные интересы и способности.

Значительное место в деятельности учителя трудового обучения по профессиональной

ориентации учащихся занимает индивидуальная профориентационная работа, направленная на

формирование общетрудовых умений и навыков, интересов и наклонностей в соответствии с

психофизическими особенностями личности учащегося. Работу учитель проводит в

последовательности:

- наблюдает за учащимися в процессе учебы и производительного труда, определяет его

наклонности и способности;

- устанавливает, выбрал ли ученик определенную профессию или группу профессий;

- выявляет мотивы выбора им данной профессии;

- уточняет сведения о профессии, интересующей ученика;

- знакомится с медицинскими обследованиями; устанавливает, соответствует ли здоровье

ученика требованиям и специфике избираемой им профессии;

- уточняет потребности города, района, области в кадрах по профессии, избранной

учеником;

- участвует в подготовке заключения о рекомендуемых сферах трудовой деятельности

учащегося [3].

Таким образом, в работе учителя трудового обучения по профессиональной ориентации

учащихся можно выделить следующие направления:

- профессиональное просвещение – ознакомление учащихся с областями трудовой

деятельности, отдельными отраслями производства, профессиями и специальностями;

- профессиональное воспитание – воспитание у учащихся устойчивых профессиональных

интересов к той или иной профессии, а также социального равенства профессий и сфер

трудовой деятельности;

- педагогическая профконсультация – совет учащемуся о видах трудовой деятельности,

профессиях и специальностях, наиболее соответствующих его знаниям и склонностям [4].

Вывод: основная задача учителя трудового обучения в области профориентационной

ориентации состоит в формировании у учащихся готовности к выбору профессии в

соответствии с психофизиологическими особенностями и потребностями общества в кадрах.

Библиографический список

1. Воспитание учащихся в процессе трудового обучения / Т.Н. Мальковская, Т.С. Буторина, И.П.

Волков и др.; Сост. Л.И. Маленкова; Под ред. Т.Н. Мальковской. – М.: Просвещение, 1983. – 184 с.

2. Капланская, Е.И. Профессиональная ориентация детей-инвалидов в соответствии с

потребностями рынка труда: Учебно-методическое пособие для педагогов специальных (коррекционных)

образовательных учреждений по профессиональной ориентации детей-инвалидов / Е.И. Капланская, А.Г.

Галле, Г.А. Головина. – М.: АНО «НМЦ «СУВАГ», 2014. – 64 с.

3. Мирский, С.Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе:

Пособие для учителей / С.Л. Мирский. – М.: Просвещение. 1980. – 183 с., ил.

4. Симоненко, В.Д. Профессиональная ориентация учащихся в процессе трудового обучения: Кн.

для учителя / В.Д. Симоненко. – М.: Просвещение, 1985. – 223с., ил.

145

Катекина А.А., ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет»,

Университет управления «ТИСБИ», г. Казань

ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ

С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

В данной статье автор описывает опыт обучения английскому языку глухих и

слабослышащих студентов. Обучение английскому языку людей с нарушениями слуха – это

большая проблема. Глухие и слабослышащие люди испытывают фонологические трудности,

которые влияют не только на умение говорить и слушать, но и на способы удерживать и

воспроизводить информацию, на их организаторские способности и память. Автор

определяет основные пути и методы обучения студентов с нарушенным слухом английскому

языку и выявляет возможности и особенности развития у них коммуникативной

компетенции.

В соответствии с Концепцией модернизации российского образования вопросы

коммуникативного обучения английскому языку приобретают особое значение.

Происходящие сегодня изменения в общественных отношениях, средствах

коммуникации (использовании новых информационных технологий) требуют повышения

коммуникативной компетенции, совершенствования их филологической подготовки, поэтому

приоритетную значимость приобрело изучение английского языка как средства общения.

Если в других предметах при отборе содержания из арсенала науки исходят из

реализации общеобразовательных и воспитательных задач, то в иностранном языке приходится

исходить из практической задачи – способности вступать в общение. Поэтому

общеобразовательные и воспитательные задачи подчиняются практическим и решаются в ходе

осуществления акта коммуникативной компетенции на том или ином уровне, то есть

способности вступать в межкультурное общение. Весь процесс обучения подчиняется основной

задаче – формированию коммуникативной компетенции.

Именно эта компетенция тесно связана с формированием лидерских качеств [1], которые

важны в любой сфере деятельности и для любой социальной категории людей, в том числе для

лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Коммуникативная компетенция – это готовность и способность к взаимодействию,

вербальному и невербальному (мимика, язык тела), с другими людьми. Для лиц, имеющих

нарушение слуха, это имеет свою специфику.

Обучение иностранному языку при слуховых нарушениях не может вестись путем

прямого использования существующих методик, применяемых при обучении лиц, обладающих

нормальным слухом. Причины этого значительно глубже, чем просто физические трудности,

связанные с потерей либо со значительным снижением слуха. Лица с нарушениями слуха

иначе, чем слышащие воспринимают речь; у них иные пути формирования словесной

речи, овладения грамматическим строем языка, развития языковых обобщений. Такие студенты

не только в общении отличаются от сверстников с нормальным слухом, они более замкнуты и

обидчивы. Педагогу необходимо каждую минуту помнить о том, что такими студентами

информация в основном считывается по губам, что нельзя стоять за спиной у слабослышащего,

иначе он может не понять значение каких-либо слов, употребленных педагогом для объяснения

нового материала в устной форме. Эти факторы определяют своеобразие усвоения ими языка и,

как следствие, создают необходимость разработки специальных методов обучения таких лиц

английскому языку.

Следовательно, в основе всех методов коммуникативного обучения должно лежать

умение установить связи, находить успешные формы общения на любом языке.

Поэтому основным принципом коммуникативно-ориентированного обучения является

речевая деятельность. Но формировать и совершенствовать коммуникативную компетенции

следует в совокупности всех ее составляющих, а именно:

речевой компетенции – совершенствование коммуникативных умений в четырех

основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении и письме);

146

умение планировать свое речевое и неречевое поведение;

языковой компетенции – систематизации ранее изученного материала;

развитие навыков оперирования языковыми единицами в коммуникативных целях;

социокультурной компетенции – увеличения объема знаний о социокультурной

специфике англоговорящих стран;

компенсаторной компетенции – дальнейшее развитие умений выходить из положения в

условиях дефицита языковых средств, при получении и передаче иноязычной информации;

учебно-познавательной компетенции – развитие общих и специальных учебных умений,

позволяющих совершенствовать учебную деятельность по овладению АЯ, удовлетворять с его

помощью познавательные интересы в других областях знания.

Методы обучения, результатом применения которых всегда является создаваемая

учениками образовательная продукция: идея, гипотеза, текстовое произведение, картина,

поделка, план своих занятий и т. п. называются эвристическими.

Метод эмпатии означает «вчувствование» человека в состояние другого объекта,

«вселения» учащихся в изучаемые объекты окружающего мира, попытка почувствовать и

познать его изнутри.

Например, вжиться в сущность дерева, кошки, облака и других образовательных

предметов. В момент вживания ученик задает вопросы объекту (себе), пытаясь на чувственном

уровне воспринять, понять, увидеть ответы. Рождающиеся при этом мысли, чувства, ощущения

и есть образовательный продукт ученика, который может затем быть им выражен в устной, и в

большей степени письменной, рисуночной форме.

Метод «Mind-Map» (Карта памяти) является простой технологией записи мыслей, идей,

разговоров. Запись происходит быстро, ассоциативно. Тема – в центре. Сначала возникает

слово, идея, мысль. Идет поток идей, их количество неограниченно, они все фиксируются,

начинаем их записывать сверху слева и заканчиваем справа внизу.

Метод является индивидуальным продуктом одного человека или одной группы.

Выражает индивидуальные возможности, создает пространство для проявления креативных

способностей.

Возможности использования «Mind-Map»: при систематизации, повторении материала;

при работе с текстом; при повторении в начале урока; при введении в тему; при сборе

необходимого языкового материала; при контроле.

Обучение осуществляется через коммуникативные игры (communication games):

picture gap (у обучаемых имеются почти одинаковые картинки, некоторые изображения

отличаются, и различия нужно обнаружить при помощи вопросов, не видя картинки партнера,

– matching tasks);

text gap (у учащихся имеются аналогичные тексты или фрагменты одного и того же

текста одного ученика, отсутствуют в тексте другого ученика, и недостаток информации нужно

восполнить – jig-saw reading);

knowledge gap (у одного студента имеется информация, которой нет у другого, и ее

нужно восполнить complete-the-table tasks);

belief gap (у обучаемых имеются разные убеждения, а нужно выработать единое мнение);

reasoning gap (у школьников имеются разные доказательства, которые важно собрать

вместе и сопоставить);

communicative stimulations in role-plays and problem-solving (коммуникативные

стимуляции);

ролевые игры (предполагает наличие определенного количества персонажей, а также

игровой проблемной ситуации, в которой участники игры действуют. Каждый участник в ходе

игры организует свое поведение в зависимости от поведения партнеров и своей

коммуникативной цели. Итогом игры должно стать разрешение конфликта);

диспуты (представляет собой одну из форм спора как словесного состязания. Это обмен

мнениями в отношении какого-либо предмета с целью достижения единства взглядов на этот

предмет. Обязательным условием дискуссии является наличие какого-либо спорного вопроса.

Окончательное решение этого вопроса и вырабатывается в ходе дискуссии. Для успешного ее

147

ведения участники должны обладать знаниями о предмете обсуждения, иметь собственное

мнение по данному вопросу);

круглые столы (представляет собой обмен мнениями по какому-либо вопросу, проблеме,

интересующей участников общения. Участвуя в круглом столе, обучаемый высказывается от

своего лица. Проблемы, обсуждаемые за «круглым столом», могут быть весьма

разнообразными: социальными, страноведческими, морально-этическими. Участие в круглом

столе требует от учащихся достаточно высокого уровня владения языком и наличия

определенных знаний по проблеме);

скетчи (короткая сцена, разыгрываемая по заданной проблемной ситуации с указанием

действующих лиц, их социального статуса, ролевого поведения). В виде скетчей могут быть

разыграны небольшие сцены, относящиеся к социально-бытовым сферам по темам «Питание»,

«Профессии», «Город и его достопримечательности» и т.д.);

socialization (свободное общение);

line-up (учащиеся стараются как можно быстрее выстроиться в ряд в соответствии с

предложенным признаком);

strip-story (каждый студент получает свою фразу и старается быстрее занять

соответствующее место в «рассказе»);

smile (учащиеся подходят друг к другу и с обязательной улыбкой обмениваются

репликами);

merry-go-round (студенты образуют внешний и внутренний круг и, двигаясь по кругу,

обмениваются репликами);

contact (участники подходят друг к другу и начинают беседу);

kind words (учащиеся говорят любые приятные слова в адрес собеседника);

reflection (участники пытаются представить, что думают о них другие школьники);

listening (учащиеся внимательно слушают партнера, кивая в знак согласия и выражая

согласие с ним).

В современных условиях наивно полагать, что полноценное общение возможно лишь на

основе умения оперировать языковым материалом. Для успешного процесса коммуникации

необходимо наличие общего объема знаний, которые обучающиеся получают, изучая иные

предметы общеобразовательного цикла.

Как отмечают исследователи: «Жизненные вопросы, поставленные реальной практикой,

активизируют научный поиск, а бесценная педагогическая копилка может предложить

выверенные рецепты трансляции регионального опыта» [2, с.11].

В ходе исследования нами был проведен эксперимент на базе Университета управления

«ТИСБИ» на 2-ом курсе факультета «Налоговое дело», где иностранный язык является

непрофильным предметом. В центре внимания были студенты с нарушением слуха. Для

проведения опытно-экспериментальной работы был выбран такой вид эксперимента, как

сравнительный. Мы запланировали, что в одной подгруппе (контрольной) работа на уроках

обобщающего повторения ведется по традиционной методике, а в другой группе

(экспериментальной) с использованием методов и способов формирования коммуникативной

компетенции, рассматриваемые в данной работе.

Целью эксперимента является проведение занятий обобщающего повторения по

иностранному языку с использованием вышеупомянутых методов и способов формирования

коммуникативной компетенции и без их использования для доказательства их преимущества.

Для достижения поставленной цели требовалось решить ряд задач:

1. наблюдение за обучающимися, измерение их уровня знаний (если необходимо

выравнивание);

2. проведение занятий с использованием и без использования обозначенных в первой

части работы методов и способов формирования коммуникативной компетенции;

3. обработка и систематизация результатов.

Эксперимент проводился в марте – мае 2015 года с группами студентов с нарушением

слуха 2-го курса, изучающими английский язык по учебнику «New Headway» Elementary

издательства Oxford.

Уровень базовых знаний учащихся – средний. Оказалось, что владение языком находится

на низком уровне, это, на наш взгляд, вызвано спецификой физиологического отклонения у

148

студентов. Группы учащихся небольшие, состоящие из 8 человек – подгруппа 1 и 7 человек –

подгруппа 2. Подгруппа 1 была определена нами как экспериментальная группа. Подгруппа 2 –

как контрольная группа.

Для проведения срезов знаний учащихся мы определили в качестве формы контроля

тестовые задания, направленные на контроль лексики по теме, так как именно знание лексики

по теме является основным показателем освоенности темы, а также немалую роль при выборе

формы контроля сыграло то, что контроль лексики осуществляется наиболее объективно и

точно.

Таким образом, нами был разработан следующий план эксперимента:

1. Проведение первого среза – диагностирования состояния зависимой переменной на

начальном этапе (тест по пройденной теме).

2. Обработка и систематизация полученных данных.

3. Проведение второго среза (использование методов формирования коммуникативной

компетенции).

4. Обработка и систематизация полученных данных.

5. Обобщение результатов всех срезов, оформление результатов.

Для того чтобы результаты эксперимента оказались наиболее точными и правдивыми,

необходимо было определить уровень знаний по последней теме в каждой из групп, сравнить и,

если необходимо, выровнять. Для этого нами был проведен первый срез. Это был тест

перекрестного выбора, целью которого была проверка лексики по данной теме.

Результаты теста:

Группа эксперимента – подгруппа 1 – качество – 67%

Группа контроля – подгруппа 2 – качество – 58%

Далее мы продолжали работу по этой же теме и в рамках ее провели второй срез. Это был

урок обобщающего повторения в экспериментальной и в контрольной группах, с

использованием и без использования обозначенных выше методов и способов формирования

коммуникативной компетенции. В экспериментальной группе использовались такие приемы

как:

strip-story (каждый ученик получает свою фразу и старается быстрее занять

соответствующее место в «рассказе»);

line-up (учащиеся стараются как можно быстрее выстроиться в ряд в соответствии с

предложенным признаком);

knowledge gap (у одного ученика имеется информация, которой нет у другого, и ее нужно

восполнить).

Соответственно в контрольной группе урок обобщающего повторения по данной теме

проходил без использования всего вышеперечисленного – по традиционной системе (чтение,

перевод, письменное выполнение грамматических упражнений).

Результаты теста:

Группа эксперимента – подгруппа 1 – 81%

Группа контроля – подгруппа 2 – 50%

Сводная таблица:

Март 2015 Май 2015

п/г 1 п/г 2 п/г 1 п/г 2

67% 58% 81% 50%

Обобщая полученные данные, можно сделать вывод, что средний уровень знаний в

экспериментальной группе повысился, а этот факт, в свою очередь говорит об эффективности

применения вышеперечисленных методов и способов для формирования коммуникативной

компетенции на уроках иностранного языка.

Чем же обусловлена эффективность использования нетрадиционных методов

формирования коммуникативной компетенции?

Во-первых, за счет использования данных методов поддерживается положительное

отношение обучающихся к себе, уверенность в себе, в своих силах и доброжелательное

отношение к окружающим, изменяется микроклимат на занятии, где атмосфера становится

149

более благоприятной для обучения и для межличностного общения.

Во-вторых, двигательная активность учеников на уроке способствует лучшему

овладению языковым материалам, снятию усталости и повышению мотивации к обучению.

В-третьих, рациональное чередование видов деятельности помогает избежать снижения

внимания, усталости. Разнообразие типов взаимодействия на уроке обеспечивает активный

стереотип поведения учащихся на уроке и снимает усталость, делает урок более

эмоциональным.

Обучение студентов со слуховыми нарушениями иностранному языку представляет

новую научно-педагогическую проблему. Практика доказывает возможность успешного

усвоения глухими и слабослышащими студентами начального курса английского языка при их

обучении методами, учитывающими своеобразие овладения языком при слуховых нарушениях

и сочетающими подходы к обучению глухих и слабослышащих родному языку с подходами к

обучению иностранному языку слышащих.

Существует ряд особенностей, которые должны быть учтены при специальном обучении

иностранному языку глухих и слабослышащих студентов. Наиболее значимы из них

следующие.

1. Принципиально важную положительную роль, обусловленную особым значением

зрительного восприятия при нарушениях слуха, будет играть в таком обучении возможно более

широкая опора на наглядность. Исключительную важность приобретает письмо. Помимо того,

что оно является необходимой составляющей англоязычной речи, в данном случае оно

представляет важнейшее средство овладения языком, необходимо для формирования

письменного образа слова, коррекции его устной формы у обучаемого. Последним требованием

определяется и особое внимание к транскрибированию.

2. Произносительная сторона (произношение, интонация) важна не только для овладения

репродуктивным видом англоязычной речи, но в данном случае, в не меньшей степени для

овладения рецептивным ее видом, в частности, в форме слухозрительного ее восприятия.

Учитывая опыт овладения речью студентом с нарушенным слухом в условиях его

специального обучения, применявшихся при этом методик, большое значение в смысле

эффективности его обучении новому языку приобретает опора на речевой англоязычный

образец, одновременное освоение лексического и грамматического значения слова [3].

В целом, из результатов контрольных тестов и экзаменов, следует вывод

об успешности овладения студентами знаниями и умениями, предусмотренными предложенной

программой. Глухие и слабослышащие студенты достаточно свободно оперируют изученным

лексико-грамматическим материалом, демонстрируют осознанное чтение, успешно переводят

средние по сложности англоязычные тексты, воспринимают обращенные к ним внятно

произнесенные фразы, содержащие изученную лексику. Их английская устная речь доступна

для понимания, имеет приближенную англоязычную интонацию.

Библиографический список

1. Моров, А.В. Социально-психологический тренинг лидерства в системе подготовки

практических психологов / А.В. Моров // Высшее образование сегодня. – 2014. – №4. – С. 50 – 52.

2. Морова, Н.С. Социальная педагогика и социальная политика в условиях экономического

кризиса / Н.С. Морова // Социальная педагогика в России. – 2009. – №2. – С. 9 – 12.

3. Яхнина, Е.З. Пути совершенствования произносительной стороны устной речи глухих

школьников / Е.З. Яхнина // Дефектология. – 1994. – №3. – С. 61 – 65.

Лобанова Т.В., МОУ «Центр псиxолого-медико-социального

сопровождения «Лабиринт», г. Волжск, Республика Марий Эл

РАБОТА УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА ПО КОРРЕКЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО

РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА С ОВЗ В ДИНАМИКЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

В статье дана общая характеристика деятельности учителя-дефектолога в

общеобразовательной школе, работа которого направлена на решение задач обучения и

150

воспитания детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья,

трудности которых носят стойкий характер и требуют постоянного наблюдения и

специализированной помощи. Описано исследование и коррекция, проведенные с учащимися

школы по преодолению нарушений в развитии познавательного процесса.

В системе общего образования актуальной проблемой является стойкая неуспеваемость

учащихся.

Каждый учитель в процессе своей педагогической деятельности встречает немало

учащихся, которые испытывают стойкие трудности в обучении. По данным разных авторов

такие трудности испытывают от 15 до 40 % учащихся начальных классов общеобразовательной

школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества (Н.В. Бабкина, А.Д.

Вильшанская, С.Б. Шевченко).

Основной контингент стойко неуспевающих учеников общеобразовательных школ

составляют дети с особыми возможностями здоровья, что в настоящее время рассматривается

как одна из актуальных проблем общей и специальной педагогики, психологии, детской

психиатрии и невропатологии школьного возраста. Такие дети нуждаются в

специализированной помощи. Важная роль в этом процессе отводится учителю-дефектологу

(специальному педагогу), основная задача которого – обеспечить активную помощь детям,

испытывающим трудности в обучении.

Цель работы учителя-дефектолога определяется как предоставление своевременной

специализированной помощи таким детям в условиях массовой школы. Деятельность

дефектолога направлена на коррекцию познавательного развития ребенка в динамике

образовательного процесса. Коррекция имеющихся недостатков развития при этом

коррелируется с уровнем сформированности знаний, умений и навыков по учебным предметам.

Результативность работы определяется успешностью усвоения и сроками прохождения

программного материала по основным предметам.

Основные направления коррекционной работы учителя-дефектолога были определены в

ходе экспериментального изучения познавательного развития детей 1 – 4 классов МОУ «СОШ

№ 10» г. Волжска Республики Марий Эл.

С 2012 по 2015 год было проведено исследование, в котором приняло участие более 80

учащихся, испытывающих трудности в обучении. Это были учащиеся с недоразвитием речи,

нарушением мыслительной деятельности, смешанными расстройствами школьных навыков.

Целью данной работы было оказание помощи неуспевающим младшим школьникам.

Решались задачи:

1) изучение типичных трудностей, возникающих в учебной деятельности, приводящих к

неуспеваемости;

2) определение причин этих трудностей;

3) определение содержания развивающей работы;

4) проведение развивающей работы с детьми.

Для решения выше перечисленных целей и задач были использованы следующие методы:

- беседа с учителями с целью уточнения трудностей, возникающих у детей в учебной

деятельности и причин, вызывающих на основе психодиагностической таблицы трудностей (по

А.Ф. Ануфриеву);

- анализ письменных работ;

- анализ содержания журнала успеваемости.

В результате диагностирования были выявлены следующие трудности:

- пропуски букв в письменных работах;

- невнимательность и рассеянность;

- трудности при решении математических задач;

- неусидчивость;

- неаккуратность в тетрадях;

- плохое знание таблицы сложения, умножения;

- постоянное переспрашивание учителя;

- постоянное отвлечение на уроках;

- боязнь устных ответов;

151

- низкая работоспособность, низкий темп работы.

На занятиях проводилась коррекционная работа по следующим направлениям:

- сенсорное и сенсомоторное развитие;

- формирование пространственно-временных отношений;

- умственное развитие (мотивационный, операционный и регуляционный компоненты);

- формирование соответствующих возрасту общеинтеллектуальных умений;

- развитие наглядных и словесных форм мышления;

- коррекция и нормализация ведущей (учебной) деятельности возраста;

- обогащение словаря, развитие связной речи.

В преодолении выявленных трудностей использовались следующие методики:

1) методика развития концентрации и устойчивости внимания;

2) методика развития объема внимания;

3) методика развития осмысления на основе слухового восприятия;

4) методика развития логического и механического запоминания;

5) методика развития долговременной памяти;

6) методика «Графический диктант»;

7) методика изучения переключения внимания;

8) методика «Незаконченные предложения»;

9) методика «Исправь ошибки»;

10) методика развития логического мышления (анаграмма, определение существенного,

обобщение, классификация, аналогия, сравнение) и т. д.

При одновременном проявлении признаков низкой интенсивности и низкой

эффективности учебной деятельности видно, что отставание может быть обусловлено такими

причинами, как:

- пробелы в знаниях, умениях и навыках по предыдущему материалу;

- пониженный интерес к предметам.

В основе развивающей работы с учащимися был положен коррекционный комплекс,

который предусматривал ряд учебно-воспитательных мероприятий, направленных на создание

психологической атмосферы, способствующей зарождению у детей интереса к занятиям. Все

занятия имели игровую форму и проводились в виде комплексных интересных упражнений.

Упражнения были подобраны таким образом, что не только развивали психические процессы

ребенка, но и могли нести интересную информацию об окружающем мире, т.е. развивали

кругозор ребенка. Для проведения коррекционных занятий было предусмотрено использование

большого объема самого различного по содержанию дидактического материала (всевозможные

карточки, предписания, схемы, рисунки и т. д.). Например, для учащихся с низким уровнем

развития мыслительных способностей данный комплекс предусматривает формирование

приемов анализа и синтеза при решении математических задач. С учениками отрабатывается

алгоритм, представляющий систему операций, применяемых в процессе работы над задачей.

Он включает в себя следующие последовательные предписания:

1) Внимательно прочитай задачу.

2) Выдели, что дано в задаче и о чем в ней спрашивается.

3) Определи те величины, которые нужны для решения, но числовых значений в задаче

не имеют.

4) Разложи составную задачу на ряд простых.

5) Запиши задачу в виде схемы.

6) Составь по схеме математическое выражение.

7) Реши его.

8) Сделай проверку решения задачи.

Обучение по указанному выше алгоритму предполагает формирование у них понятий

«величина», «неизвестная величина», «числовое значение величины», «составная задача»,

«математическое выражение задачи».

Для тренировки внимания мы просили детей сосчитать буквы в длинном слове до и после

его написания (с последующей проверкой по книге). Предлагали детям задания на списывание

текста с последующей самостоятельной проверкой, с выставлением себе оценки; задания на

нахождение и исправление ошибок в письменном тексте, содержащем определенное число

152

ошибок и т. д.

Для развития логического мышления проводились упражнения, способствующие

развитию таких мыслительных операций, как:

- выделение существенного и несущественного;

- обобщение и классификация понятий;

- проведение аналогий;

- сравнение понятий и т. д.

Разнообразие форм и методов проведения коррекционной работы повышает интерес к

этим занятиям, повышает их эффективность.

Но для более эффективного процесса преодоления трудностей в учебной деятельности

младшего школьника необходима интенсивная совместная работа педагога с родителями и

участие их в процессе коррекции. На индивидуальных и групповых консультациях с

родителями проводится совместное обсуждение хода и результатов коррекционной работы.

Анализируются факторы положительной динамики развития осознанной саморегуляции

ребенка, вырабатываются рекомендации по преодолению возможных проблем.

В результате проведенной коррекционной работы, примерно у 60 % учащихся снизилось

количество ошибок. У 70 % повысилась работоспособность, произвольное внимание;

логические операции мышления в достаточной мере сформировались у 50 % учащихся и, как

следствие всей коррекционной работы, у 70 % учащихся повысилась успеваемость: 20 % стали

ударниками, 50 % учащихся стали учиться на «твердые» тройки.

Подводя итог выше сказанному, можно сказать, что коррекция познавательного развития

ребенка на современном этапе является актуальной проблемой в динамике образовательного

процесса.

Библиографический список

1. Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы.

Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – 4-е изд., стер. / А.Ф. Ануфриев, С.Н.

Костромина. – М.: Издательство «Ось-89», 2006. (Практическая психология)

2. Коноваленко, С.В. Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет: Практикум для

психологов и логопедов / С.В. Коноваленко. – М.: «Гном – Пресс», «Новая школа».

3. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития

/ В.Б. Никишина. – М.: Рольф, 2000.

4. Шевченко, С.Б. Дети с ЗПР: коррекционные занятия в общеобразовательной школе. Книга 1 /

С.Б. Шевченко, Н.В. Бабкина, А.Д. Вильшанская. – М.: Школьная Пресса, 2005.

Миронова С.Г., преподаватель специальных дисциплин ГБПОУ

Республики Марий Эл «Волжский индустриально-технологический техникум»

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЕ

КАК УСЛОВИЕ КАЧЕСТВЕННОГО НАБОРА

Данная статья посвящена проблемам взаимодействия общеобразовательных

учреждений и учреждений среднего профессионального образования в вопросах организации

профориентационной работы. В статье отражены основные подходы, отличительные

особенности, принципы, критерии оценки эффективности профориентационной работы в

современных условиях. Также представлены формы, методы и основные задачи

взаимодействия педагогических работников и психологических служб школ и учреждений СПО

по вопросам ориентации и консультирования школьников при выборе профессии.

Ключевые слова: профессиональная ориентация, профессионально-развивающая среда,

профессиональное просвещение, активизирующие технологии.

Роль практической профориентации в настоящее время приобретает особую актуальность

и значимость.

153

Профориентацию школьников чаще инициируют родители, перед которыми стоит вопрос

профессионального образования своего ребенка. По мнению специалистов Центра

тестирования и развития «Гуманитарные технологии» на сегодняшний день в области

профориентирования актуальны четыре подхода к профориентации:

- информационный;

- диагностико-консультационный;

- развивающий;

- активизирующий.

Информационный подход. Его цель – обеспечение клиента разнообразной достоверной

информацией о современных профессиях, учебных заведениях и организациях,

предоставляющих рабочие места, о рынке труда и о том, как планировать свою карьеру

(образовательные выставки, дни открытых дверей, ярмарки вакансий).

Диагностико-консультационный подход. Его цель – установление соответствия

абитуриента тому или иному виду деятельности путем сопоставления его особенностей и

требований к профессиям (интервью-собеседование и анкетирование, профориентационное и

психологическое консультирование, профориентационные тесты).

Развивающий подход. Его цель – формирование различных знаний, умений и навыков,

необходимых для овладения той или иной профессией и успешного трудоустройства (тренинги

и мастер-классы).

Активизирующий подход. Его цель – формирование внутренней готовности к

самостоятельному и осознанному построению своего профессионального и жизненного пути.

Этот подход пользуется большой популярностью среди школьных психологов, хотя рассчитан

на самые разные возрастные категории (активизирующие опросники и т. д.)

Для достижения наилучшего результата специалисты ЦТР «Гуманитарные технологии»

рекомендуют системно использовать все направления в комплексе профориентационных услуг,

в противном случае существует опасность, что выбор будет сделан недостаточно осознанно

или не будет сделан вовсе [1].

Учитывая тот факт, что в современных условиях профориентационная работа

способствует подготовке молодежи к свободному, сознательному и самостоятельному выбору

профессии, где должны учитываться индивидуальные особенности личности и ее потребности,

с одной стороны, и рынок труда – с другой, профориентационная деятельность в

образовательных учреждениях должна строиться на соблюдении и реализации следующих

принципов:

- систематичности и преемственности – профориентационная работа должна вестись с

первого по выпускной класс;

- дифференциации и индивидуализации, предусматривающий опору на

дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся, учитывающий возраст, уровень

успеваемости и состояние здоровья и т. п.;

- оптимизации в сочетании массовых, групповых, индивидуальных и практических форм

профориентационной работы с учащимися;

- взаимосвязи школы, семьи, профессиональных учебных заведений, центров

профориентации молодежи, органов по труду, занятости и социальной защите;

- учета потребностей экономики, бизнеса и общества в квалифицированных рабочих

кадрах;

- психологизации профориентационной работы.

Дюкова Т.С., зав. лабораторией развития сети образовательных учреждений кафедры

управления развитием образовательных систем Тамбовского ИПКРО в рамках данной темы

называет основные результативные критерии эффективности профориентационной работы в

современных образовательных условиях:

1. Достаточная информация о профессии и путях ее получения. Показателем

достаточности информации в данном случае является ясное представление им требований

профессии к человеку, конкретного места ее получения, потребностей общества в данных

специалистах.

2. Потребность в обоснованном выборе профессии. Показатели сформированности

потребности – это самостоятельно проявляемая школьником активность по получению

154

необходимой информации о той или иной профессии, желание (не обязательно реализуемое, но

проявляемое) пробы своих сил в конкретных областях деятельности, самостоятельное

составление своего профессионального плана.

3. Уверенность школьника в социальной значимости труда, т. е. отношение к труду как к

жизненной ценности прямо соотносится у них с потребностью в обоснованном выборе

профессии.

4. Степень самопознания школьника. От того, насколько глубоко он сможет изучить свои

профессионально важные качества, во многом будет зависеть обоснованность его выбора. При

этом следует учитывать, что только квалифицированный специалист может дать школьнику

достаточно полную и адекватную информацию о его профессионально важных качествах.

5. Наличие у учащегося обоснованного профессионального плана.

За последнее десятилетие в системе профориентации стали все чаще внедряться активные

формы и методы профориентации, как например кейс-метод, арт-терапевтические методики,

экспресс-диагностика и т. д., а также наблюдается тенденция наполнения новым содержанием

уже имеющихся приемов работы, в соответствии с особенностями системы образования на

современном этапе развития [2].

Одним из направлений деятельности ГБПОУ Республики Марий Эл «Волжский

индустриально-технологический техникум» является оказание образовательных услуг лицам с

ограниченными возможностями по программам подготовки квалифицированных рабочих и

служащих. В связи с этим, к актуальным для данного образовательного учреждения формам и

методам профориентационной работы можно отнести следующие:

- разработка дифференцированных (индивидуализированных) программ по

профориентации;

- курс лекций для выпускников и их родителей о профессиональном продвижении и

развитии; а также курс лекций по ряду востребованных рыночных профессий;

- психологические консультации для школьников и их родителей по выбору

профессиональной сферы и определению индивидуальной траектории профессионального и

личностного развития.

Для учащихся наиболее эффективна следующая схема консультирования:

1. Выявление интересов, склонностей, профессиональных предпочтений.

2. Формирование образа «идеальной» профессии.

3. Анализ мира профессий и конкретизация «идеального» образа в виде возможных

вариантов профессий.

4. Анализ психологических портретов реальных профессий.

5. Изучение индивидуально-психологических особенностей клиента.

6. Сопоставление выявленных особенностей с требованиями профессий.

В современных образовательных учреждениях довольно широко применяются различные

методики для профотбора и профориентации: диагностика через опросники и анкетирование,

проведение тренингов и игр, работа кружков, привлечение представителей бизнеса к

совместным мероприятиям, взаимодействие с бывшими выпускниками, оформление уголков

профориентации и т. д.

Применение этих методик в школах оправдано тем, что школьник проводит в школе

значительную часть времени.

Для представителей профессиональных образовательных учреждений задача

осложняется периодичностью их появления в школах и высоким уровнем конкуренции (борьбы

за абитуриента) в населенных пунктах между ссузами и вузами. И здесь важен выбор тактики

поведения на рынке образовательных услуг [2].

С 1991 года мы живем в условиях рыночной экономики, где трудоспособное население

на рынке труда позиционируется как товар (ресурс) – рабочая сила. И работодателя, т. е

покупателя этого ресурса, в первую очередь интересует, насколько кандидат обладает

определенными профессиональными знаниями и навыками и соответствует условиям

конкретного производства.

Поэтому сегодня профориентация понимается как деятельность, направленная на помощь

в выборе профессии через организацию процесса определения индивидом вида трудовой

деятельности, в которой он хочет проявить себя; оказание консультационной помощи в

155

осознании им склонностей и способностей к этому виду деятельности; предоставление

информации о каналах и средствах приобретения знаний, умений и навыков для овладения

профессией.

В настоящее время, по мнению С.В. Малина, канд. пед. наук, начальника Управления

реализации программ в сфере молодежной политики Федерального агентства по делам

молодежи Министерства спорта, туризма и молодежной политики РФ, к основным

компонентам профориентационно-развивающей среды могут быть отнесены:

- постоянная экспозиция, представляющая региональные промышленные предприятия и

профессиональные образовательные учреждения технического профиля;

- временные тематические экспозиции, приуроченные к определенным датам, юбилеям, а

также посвященные различным проблемам науки и техники;

- меняющаяся экспозиция научно-технического творчества учащихся;

- кабинет профдиагностики и профконсультирования школьников и родителей, портал в

Интернете;

- издательский отдел, фото-видеостудия, мастерская технического моделирования;

- методический кабинет для работы с педагогами и специалистами.

Профессиональное просвещение имеет своей целью выработку у учащихся знаний о мире

профессий, способов и условий осуществления профессионального выбора.

Содержание пропаганды профессий связано, прежде всего, с воздействием на

эмоционально-чувственную сферу молодых людей. Задача пропаганды – привлечь внимание к

профессиям, востребованным в регионе, вызвать к ним симпатию, зародить интерес.

Главными характеристиками активизирующей профконсультационной методики

являются:

1) интересность, увлекательность процедуры методики для данных клиентов;

2) личная значимость обсуждаемых в методике вопросов;

3) добровольность участия клиентов в процедуре данной;

4) двуплановость действия (как и в игре), предполагающая, с одной стороны, план

реальных действий (реальные эмоции, разговоры, действия), а с другой стороны, план

вымышленных действий [3].

Основными направлениями профориентационной работы в ГБПОУ Республики Марий

Эл «ВИТТ» являются:

1. Встречи с учащимися школ и их родителями (начиная с 7 – 8 классов).

2. Проведение Дня открытых дверей.

3. Организация экскурсий по техникуму для учащихся школ.

4. Проведение совместных культурно-спортивных мероприятий с привлечением

школьников, социальных партнеров (работодателей).

5. Индивидуальная работа с учащимися школ, желающих поступить в Волжский

индустриально-технологический техникум.

6. Реклама в СМИ, на транспорте, в образовательных учреждениях города и района.

Таким образом, используя названные подходы к организации профориентационной

работы, образовательное учреждение сможет обеспечивать для себя ежегодный набор

обучающихся, а для выпускников школ – успешный старт в профессиональную карьеру.

Библиографический список

1. Алтухов, В. Современные подходы к профориентации / В. Алтухов, Е. Орлова, А. Серебряков. –

Электронный ресурс. Режим доступа: http://teletesting.ru/modules/articles/index.php?op=viewarticle&artid=6

Загл. с экрана.

2. Дюкова, Т.С. Современные формы и методы профориентационной работы в образовательном

учреждении /Т.С. Дюкова. – Электронный ресурс. Режим доступа: http://ipk.68edu.ru/consult/uros/1543-

konsult-sovr-formy-2013.html Загл.с экрана

3.Малин, С.В. Активизирующие технологии профориентационной работы со старшеклассниками в

современной школе / С.В. Малин, Поляруш А.А. – Электронный ресурс. Режим доступа: http://teoria-

practica.ru/rus/files/arhiv_zhurnala/2010/4)/pedagogika/malinpolyarush.pdf . Загл.с экрана

156

Михеева Л.И., Андрощук Э.А., МОУ «Мамасевская средняя общеобразовательная

школа» Волжского муниципального района Республики Марий Эл

ОБУЧЕНИЕ И СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ

Современное российское общество большое внимание уделяет обучению, воспитанию и

социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Подтверждением тому

являются новые Федеральные государственные образовательные стандарты для детей с ОВЗ,

которые вступят в силу с 2016 года.

Мамасевская средняя общеобразовательная школа Волжского муниципального района не

стала исключением по обучению детей с ограниченными возможностями здоровья, приняв на

себя статус муниципальной инклюзионной площадки.

Распространение в нашей стране процесса интеграции и инклюзии детей с особыми

образовательными потребностями психического здоровья в образовательном учреждении

является не только отражением времени, но и представляет собой реализацию прав детей на

образование в соответствии с «Законом об образовании» Российской Федерации.

Для осуществления инклюзивного воспитания и обучения необходимо формировать у

детей умение строить взаимодействия на основе сотрудничества и взаимопонимания. «Основой

жизненной позиции общества должна стать толерантность» [3, с. 33].

Современное российское общество большое внимание уделяет обучению, воспитанию и

социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Подтверждением тому

являются новые Федеральные государственные образовательные стандарты для детей с ОВЗ,

которые вступят в силу с 2016 года.

Цель введения ФГОС:

- введение в образовательное пространство всех детей с ОВЗ вне зависимости от тяжести

их проблем;

- оказание специальной помощи детям с ОВЗ, способным обучаться в условиях массовой

школы;

- развитие жизненного опыта, выделение взаимодополняющих компонентов:

«академической» и «жизненной компетенции».

Мамасевская средняя общеобразовательная школа Волжского муниципального района не

стала исключением по обучению детей с ограниченными возможностями здоровья. В данной

школе для введения образовательного процесса внесены изменения в Устав и локальные акты,

разработаны Программы об интегрированном, инклюзивном обучении, изданы

соответствующие приказы, для детей с ОВЗ разработан индивидуальный учебный план и

маршрут развития, собран пакет документов по индивидуальному сопровождению, обучению и

коррекции развития.

Наряду с учебной программой ведутся коррекционные занятия: специальные предметы

по развитию устной речи; логопедическая коррекция, игротерапия, ритмика, социально-

бытовая ориентировка.

Данной школе 24 октября 2014 года был присвоен статус муниципальной инновационной

площадки Волжского муниципального района по обучению детей с ограниченными

возможностями здоровья.

Все педагоги прошли курсы по обучению детей с ОВЗ, имеются все специалисты:

учитель-логопед, педагог-дефектолог, психолог, социальный педагог.

На данный момент всего в школе обучаются 10 детей с ОВЗ: пятеро по программе школы

VII вида, остальные пять – по программе школы VIII вида. В школе ведется инклюзивная

форма обучения.

В начале учебного года специалисты проводят стартовую диагностику для определения

уровня развития ребенка и составления индивидуального маршрута учащегося.

Учитель-логопед проводит диагностику по методике Т.А. Фотековой, которая направлена

на выявление актуального уровня речевого развития ребенка. Она включает 156 речевых проб

157

нарастающей трудности. Для получения индивидуального речевого профиля оценивается

успешность выполнения каждой серии проб в процентном выражении. Оцениваемые

компоненты речевой системы: фонематическое восприятие, артикуляционная моторика,

звукопроизношение, слоговая структура слова, навыки языкового анализа, грамматический

строй речи, словарь и словообразовательные процессы, понимание логико-грамматических

отношений, связная речь.

По итогам диагностики составляется индивидуальный план коррекционной работы, и

проводятся занятия. У данных детей динамика прослеживается в течение всего курса обучения.

Например, ниже показаны результаты диагностики учащихся 4 класса с ОВЗ за 3 года, которые

обучаются по программе школы VIII вида с 1 класса. Все они имеют следующее

логопедическое заключение: системное недоразвитие речи легкой степени. У всех детей

отмечалось нарушение всех компонентов речи: полиморфное нарушение звукопроизношения,

недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза;

аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения (в предложно-падежных

конструкциях при согласовании прилагательного и существительного, а также в косвенных

падежах); нарушение словообразования, недостаточная сформированность связной речи; в

пересказах наблюдались пропуски и искажения смысловых звеньев, нарушение передачи

последовательности событий.

Работа велась по исправлению всех компонентов речи: фонетического, грамматического,

лексического.

После обработки результатов исследования речи каждого ребенка был подсчитан

средний балл по каждой серии проб за 3 года.

Таким образом, по результатам исследования на начало 2012 учебного года и конец 2015

учебного года отмечается положительная динамика развития устной речи. Значительная

положительная динамика наблюдается в развитии артикуляционной моторики,

звукопроизношения. Ниже среднего уровня остается развитие грамматического строя речи,

развитие логики и связной речи (рис.1).

Рис.1. Индивидуальный профиль: устная речь 2012 – 2015гг. (М.)

Для обследования письменной речи используется стандартизированная методика Т.В.

Ахутиной, О.Б. Иншаковой «Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и

чтения младших школьников». Она предназначена для выявления у младших школьников

нарушений письма. Обследование осуществляется с помощью выполнения следующих видов

работ: слухового диктанта, списывания с печатного и рукописного текстов. Отбор материала

проводился на основе лингвистического анализа текстов. Все материалы контрольных

письменных заданий рекомендованы для использования Министерством образования и науки

РФ (рис.2).

0

20

40

60

80

100

120Индивидуальны профиль: устная речь. -2012-2015 уч.гг. ( М.)

2012-2013 уч.г.- стартовая

диагностика2012-2013 уч. г.-

контрольная диагностика2013-2014 уч.г.-стартовая

диагностика2013-2014 уч.г.-

контрольная диагностика2014-2015 уч.г.-стартовая

диагностика2014-2015 уч.г.-

контрольная диагностика

158

Рис. 2. Динамика письменной речи учащихся с ОВЗ за 3 года (2012 – 2015 гг.)

Учитель-дефектолог проводит диагностику психического развития (памяти, мышления).

Уровень словесно-логического мышления у учащихся в конце учебного года стал выше

на 34% (нормальный уровень). Объем зрительной памяти выше, чем объем слуховой памяти,

так как данные учащиеся больше запоминают зрительно, чем на слух.

В начале учебного года средний уровень воспитанности учащихся составил 44%, а

низкий был 67 % (рис.3). Это говорит о том, что в начале учебного года дети плохо

адаптировались к новым условиям, и, соответственно, уровень воспитанности был на низком

уровне. С данными детьми проводились воспитательные мероприятия, занятия по интересам,

что привело к сплоченности коллектива и к хорошему уровню воспитанности.

Рис. 3. Уровеь воспитанности учащихся класс-комплекта, 2013 г.

По итогам диагностики проводятся как групповые, так и индивидуальные занятия на

сенсорное и сенсомоторное развитие, на формирование пространственно-временных

представлений, на развитие мелкой моторики, на развитие когнитивной сферы, на

формирование разносторонних представлений о предметах и явлениях.

Специалисты по итогам диагностик проводят консультации как для учителей,

работающих в данном классе, так и для родителей данных детей.

Самым важным моментом для детей с ОВЗ является их социализация в обществе, чтобы,

став взрослыми, они могли себя обслуживать и ориентироваться в окружающем. Не секрет, что

единственным университетом знаний для детей является школа. Созданные в ней условия

8%

20%

72%

48%

56%

28%

44%

24%

0%

0% 20% 40% 60% 80%

2012-2013 уч.г.

2013-2014 уч.г.

2014-2015 уч.г.

Динамика письменной речи учащихся с ОВЗ за 3 года (2012-2015 уч.гг.)

сложная форма

дисграфии

лёгкая форма

дисграфии

норма

0%

67%

44%

33%

56%

0% 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

начало конец

Уровень воспитанности учащихся класс-комплекта, 2013 г.

Высокий

Хороший

Средний

Низкий

159

способны обеспечить ученику освоение в соответствии с его возможностями трудовых умений

и навыков, формирование общей культуры личности, адаптацию к общественной жизни и

решению сопутствующих проблем – социально-бытовых, досуговых, нравственно-этических.

Эта задача будет решаться лишь при соблюдении определенных требований. Главное из

них – наличие единой системы воспитания учащегося, которая состоит из нескольких этапов.

Первый этап (1 – 4 классы) – социальная адаптация личности через привитие навыков

самообслуживания, ручного труда, самопознания.

Второй этап (5 – 9 классы) – социально-трудовая адаптация через труд на пришкольном

участке, выбор профили трудового обучения.

В Мамасевской школе уроки профильного обучения представлены швейным делом,

сельскохозяйственным трудом, вязанием, кулинарным делом, цветоводством. Осенью и весной

ребята трудятся на пришкольном участке, в зимний период обучаются кулинарному, швейному

делу. При этом мы понимаем, что наши дети проживают в селе, а потому должны быть

приспособлены к сельскому образу жизни, любить природу и людей, которые возделывают

хлеб и производят молоко. На примере нашей школы можно сказать, что в нашем селе

сохранились традиции оказания помощи попавшим в беду «всем миром», поэтому живы

традиции милосердия и сострадания [2, с.10].

Готовя выпускников к самостоятельной жизни, учителя работают и над формированием у

них привычки к здоровому образу жизни, так как современное состояние общества,

высочайшие темпы его изменений предъявляют все более высокие требования к человеку и его

здоровью. Для этого организовывают и проводят соревнования между учащимися других школ.

Приобщение учащихся к спорту через участие в соревнованиях школьного, районного уровней

является средством реабилитации, оздоровления детей. Ребята с удовольствием посещают

школьные спортивные секции. Все это служит формированию ценностей здоровья и здорового

образа жизни и является способом поддержания и сохранения здоровья, а также формирования

эмоционально-ценностного отношения к своему здоровью и здоровью других людей.

Одна из важнейших задач по социализации, стоящих перед школой – это

профессиональная работа и трудоустройство выпускников, которые после окончания 9 класса

направляются на учебу в профтехучилище №15 г. Волжска, где обучаются строительным

специальностям. И здесь одна из важных задач – привлечение к этому процессу всех

социальных институтов.

Библиографический список

1. Ахутина, Т.В. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших

школьников / Т.В. Ахутина, О.Б. Иншакова. – М., 2009. – 173 с.

2. Морова, Н.С. Дошкольное образование в условиях сельского социума: Концепция / Н.С.

Морова. – М.: Издание Института социально-педагогических проблем сельской школы, 2008. – 64 с.

3. Морова, Н.С. Социально-педагогическая реабилитация детей с ограниченными

возможностями здоровья / Н.С. Морова // Социальная педагогика в России. – 2012. – №2. – С. 33 – 34.

4. Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников:

Методическое пособие / Т.А. Фотекова. – М.: Айрис Пресс, 2007.

Нателаури И.Ш., МУДО «Центр дополнительного образования «Каскад»

г. Волжска Республики Марий Эл

ОСОБЕННОСТИ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

В ОБЪЕДИНЕНИИ «БЛАГОВЕСТ»

Статья посвящена вопросам духовно-нравственного воспитания детей с ограниченными

возможностями здоровья. Автор акцентирует внимание на трудностях нравственного

становления, обогащения духовной жизни детей с ОВЗ. Раскрыты цель и задачи программы по

160

духовно-нравственному воспитанию детей с ОВЗ, представлен опыт практической работы в

этом направлении.

Начальная школа – важнейший период становления личности, когда закладываются

предпосылки гражданских качеств, формируются ответственность и способность ребенка к

уважению и пониманию других людей. В младшем школьном возрасте происходит активное

накопление нравственного опыта, и обращения к духовной жизни начинается с нравственного

самоопределения и становления самосознания. Систематическое духовно-нравственное

воспитание ребенка с первых лет жизни обеспечивает его адекватное социальное развитие и

гармоничное формирование личности.

Определение процесса воспитания очень многогранно, сам процесс очень сложен даже

тогда, когда речь идет о здоровых детях. Разумеется, что он оказывается особенно сложным,

когда воспитываются дети с отклонениями в развитии. Актуальность проблемы нравственного

воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) определяется:

1. недостаточностью исследования темы нравственного воспитания детей с ОВЗ,

поскольку нет специальных программ в заданном направлении (именно для детей с ОВЗ);

2. низким образовательным статусом семей детей с ОВЗ, которые зачастую относятся к

категориям малообеспеченных, неблагополучных;

3. ростом количества детей с ОВЗ;

4. недостаточностью методической и практической базы для духовно-нравственного

воспитания детей с ОВЗ.

Бесспорно, тема нравственного воспитания детей с ограниченными возможностями

чрезвычайно актуальна. Нельзя недооценивать роль духовно-нравственного воспитания детей с

ОВЗ, поскольку оно способствует профилактике правонарушений; позволяет формировать

духовный мир (ценностные ориентации) и нравственные качества такого ребенка, позволяя ему

органично вписаться в общество; раскрывает творческий потенциал, расширяя возможности

дальнейшего профессионального выбора; формирует прилежание в труде, способствует

воспитанию трудолюбия (добровольное отношение к труду и честность); позволяет решить

проблему социального инфантилизма. Детей нужно специально знакомить с нравственными и

безнравственными поступками, объяснять их смысл, давать им оценку. Так, например, в нашем

объединении дети учатся сопереживать друг другу, понимать, когда кто-нибудь из них

оказывается в трудной ситуации и нуждается в помощи. При подборе методического

сопровождения следует опираться на жизненный опыт детей; использовать материал,

доступный для восприятия и осознания; использовать те формы работы, которые позволяют

ребенку на практике применять полученные навыки.

Огромное влияние на детей оказывают сказки, былины, притчи; они хорошо

воспринимаются и усваиваются детьми. Сказки несут в себе глубокую народную мудрость,

пронизанную христианской нравственностью. Совместный с детьми анализ различных

ситуаций и характеров героев способствует формированию умений правильного поведения в

тех или иных ситуациях. Предлагаемые методики позволяют создавать в образовательных

учреждениях воспитательное пространство, способствующее формированию и коррекции

нравственных качеств и нравственного поведения учащихся. Ожидаемый результат

заключается в усвоении детьми вечных ценностей; успешной социализации и адаптации

учащихся в дальнейшей жизни. В приложении к данной программе имеется подборка

электронных презентаций, музыкальных фрагментов, сопроводительный текстовый материал

для занятий. Дети с ОВЗ в связи со свойственной им неразвитостью мышления, слабостью

усвоения общих понятий и закономерностей сравнительно поздно начинают разбираться в

вопросах общественного устройства, в понятиях морали и нравственности. Их представления о

том, что хорошо и что плохо, в младшем школьном возрасте носят довольно поверхностный

характер. Они узнают правила морали от учителей, от родителей, из книг, но не всегда могут

действовать в соответствии с этими нормами, либо воспользоваться ими в привычной

конкретной ситуации, основываясь на рассуждениях. Поэтому такие дети по неразумению,

либо по неустойчивости нравственных понятий, из-за внушаемости поддаются дурным

влияниям и совершают неправильные действия. Нравственное воспитание и обучение

учащихся с ОВЗ в благоприятных социальных условиях дает возможность не только

161

сформировать у них позитивное мировоззрение, но и сделать его достаточно устойчивым.

Педагог может добиться того, чтобы убеждения учащихся, несмотря на некоторую неизбежную

на первых порах ограниченность, соответствовали по содержанию основным нормам морали.

Воспитание детей с ОВЗ требует применения особых технологий, методов в работе

педагога. Я ставлю перед собой задачу коррекции недостатков развития детей с ограниченными

возможностями здоровья с учетом их возможностей, реабилитации и социализации в обществе.

Эта задача решается путем включения в воспитательную работу обширного цикла занятий

духовно-нравственной направленности в системе дополнительного образования детей.

Программа духовно-нравственного развития и социализации учащихся с ограниченными

возможностями здоровья направлена на формирование: общей культуры, духовно-

нравственное, гражданское, социальное, личностное и интеллектуальное развитие,

саморазвитие и самосовершенствование учащихся с ограниченными возможностями здоровья,

обеспечивающие их социальную успешность, развитие творческих способностей, сохранение и

укрепление здоровья.

Цель программы: создать условия для духовно-нравственного развития личности ребенка

с ограниченными возможностями здоровья на основе православных ценностей и традиций

русского народа.

Задачи программы:

В области формирования личностной культуры:

- формирование способности к духовному развитию, реализации творческого потенциала

в учебно-игровой, предметно-продуктивной, социально ориентированной деятельности на

основе нравственных установок и моральных норм;

- формирование способности к самостоятельным поступкам и действиям, совершаемым

на основе морального выбора, к принятию ответственности за их результаты;

- формирование стремления к доброте, правдивости, трудолюбию, вежливости;

- развитие самостоятельности в выборе нравственной позиции; способность различать

нравственное и безнравственное в литературе, жизненных ситуациях.

В области формирования социальной культуры:

- развитие навыков организации и осуществления сотрудничества с педагогами,

сверстниками, родителями в решении общих проблем;

- формирование коммуникативных навыков и готовности к взаимной помощи, навыков

доброжелательного общения, умения бесконфликтно общаться;

- формирование чувства патриотизма, гордости за свою страну;

- формирование интереса к культурному наследию своего народа; христианским

ценностям.

В области формирования семейной культуры:

- формирование у учащегося уважительного отношения к родителям, осознанного,

заботливого отношения к старшим и младшим;

- формирование представления о семейных ценностях, тендерных семейных ролях и

уважения к ним;

- знакомство учащихся с культурно-историческими и этническими традициями

российской семьи.

Принципы организации содержания духовно-нравственного воспитания учащихся с ОВЗ:

- принцип следования нравственному примеру. Следование примеру – ведущий метод

нравственного воспитания. Пример – это возможная модель выстраивания отношений ребенка

с другими людьми и с самим собой, образец ценностного выбора, совершенного значимым

другим. Содержание бесед, сказок, виртуальных экскурсий должно быть наполнено примерами

нравственного поведения. Пример как метод воспитания позволяет расширить нравственный

опыт ребенка, побудить его к внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию,

обеспечить возможность выбора при построении собственной системы ценностных отношений,

продемонстрировать ребенку реальную возможность следования идеалу в жизни. В примерах

демонстрируется устремленность людей к вершинам духа, персонифицируются, наполняются

конкретным жизненным содержанием идеалы и ценности. Особое значение для духовно-

нравственного развития учащегося имеет пример педагога.

162

Принцип идентификации (персонификации). Идентификация – устойчивое

отождествление себя со значимым другим, стремление быть похожим на него. В младшем

школьном возрасте преобладает образно-эмоциональное восприятие действительности,

развиты механизмы подражания, эмпатии, способность к идентификации. В этом возрасте

выражена ориентация на персонифицированные идеалы - яркие, эмоционально

привлекательные образы людей (а также природных явлений, живых и неживых существ в

образе человека), неразрывно связанные с той ситуацией, в которой они себя проявили.

Персонифицированные идеалы являются действенными средствами нравственного воспитания

ребенка.

Занятия по духовно-нравственному воспитанию в системе дополнительного образования

– это не только цикл занятий; а содержание, связанное с государственными праздничными

датами, православным календарем и его праздниками. Все темы мастер-классов, проектов,

рисунков, игр-драматизаций, подбор художественных произведений, сказок, былин посвящены

целостному духовно-нравственному развитию личности ребенка с ОВЗ. Средством духовно-

нравственного воспитания детей с ОВЗ является введение их в православную культуру и

народные традиции через посещение музеев, Епархии, знакомство с храмами, церквями,

историческими зданиями Республики Марий Эл через электронные презентации, встречи с

гостями.

В своей педагогической деятельности я стараюсь выстраивать с родителями партнерские

отношения – формулировать взаимные интересы, договариваться и реализовывать эти

договоренности так, чтобы родители захотели добровольно участвовать в жизни объединения

«Благовест». Как педагог я прилагаю все усилия в содействии родителям в решении

индивидуальных проблем воспитания детей. Для этого недостаточно проводить родительские

собрания, а нужно привлекать родителей к подготовке и проведению различных мероприятий,

осуществлять выездные экскурсии, организовывать пространство объединения, публичные

выступления детей и родителей, привлекать родителей к поисковой деятельности детей,

созданию проектов, изготовлению костюмов и поделок, но только на основе добровольного

участия. В этих рамках вполне можно и нужно вести педагогическое просвещение родителей

(законных представителей) учащихся – объяснять им цель и смысл данной системы занятий на

протяжении всего периода обучения в объединении «Благовест».

Будущее любой страны решается за школьной партой. Одной из главных проблем,

возникших в нашем обществе на рубеже веков, является проблема нравственного и духовного

выгорания подрастающего поколения. Все чаще мы сталкиваемся с фактами подмены

ценностей и понятий у молодежи. Замечательно, что главная цель образования в школе –

добрая: развитие высоконравственной, гармоничной, физически развитой и духовно здоровой

личности, способной к творчеству и самоопределению. Тема нравственного воспитания детей с

ограниченными возможностями чрезвычайно актуальна. В условиях становления новой

системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное

пространство, идет активный процесс поиска моделей образования, которые позволят

сохранить нравственные и культурно-исторические традиции отечественного образования и

воспитания, сформированные как в дореволюционный, так и в советский и современный

периоды его развития.

Библиографический список

1. Леонгард, Э.И., Нормализация условий воспитания и обучения детей с ограниченными

возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования: Метод. пособие / Э.И. Леонгард, Е.Г.

Самсонова, Л.И Иванова. – М.: МГППУ, 2011 (Серия «Инклюзивное образование», вып.7).

2. Малофеев, Н.Н. Похвальное слово инклюзии, или речь в защиту самого себя / Н.Н. Малофеев. –

2012. – № 1.

3. Организация инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья:

Учеб. пособие / Отв. ред. С.В. Алехин, Е.Н. Кутепова. – М.: МГППУ, С. 2 – 13.

4. Приходько, О.Г. Деятельность педагога, учителя-предметника, классного руководителя при

включении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в

образовательное пространство: Метод. материалы / О.Г. Приходько и др. – М.: ГБОУ ВПО МГПУ, 2014.

163

Савинцева Н. Г., ГБОУ Республики Марий Эл «Казанская школа-интернат»,

Сернурский район, Республика Марий Эл

ПРОФОРИЕНТАЦИОННАЯ РАБОТА С ОБУЧАЮЩИМИСЯ С ОВЗ КАК ФАКТОР

ПОДГОТОВКИ К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ЖИЗНИ В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ

Приоритетное направление работы современной сельской школы – профориентация

обучающихся. Выбор профессии – важный шаг в жизни каждого человека. И здесь велика роль

педагога. От того, как он сумеет сориентировать своих воспитанников в разнообразном мире

профессий, зависит их судьба. Задача педагогического коллектива состоит в том, чтобы

показать сильные и слабые стороны той или иной профессии, ее востребованность на рынке

труда, помочь ребенку познать самого себя, свои возможности, состояние здоровья. Важно

помнить, что профориентационная работа в школе принесет пользу только тогда, когда в

этом деле заняты все участники образовательного процесса.

Особенный упор в профориентационной работе в школе-интернате делается на

сельскохозяйственные профессии – животноводы, овощеводы, полеводы, цветоводы. Ведется

профессионально-трудовая подготовка по семи профилям, три профиля из них – в

сельскохозяйственном направлении: сельскохозяйственный труд, рабочий подворья,

цветоводство и декоративное садоводство.

Для реализации данного направления в школе имеется необходимая материально-

техническая база. В учебном плане предусмотрена трудовая практика для учащихся 5 – 7

классов – 10 дней, 8 – 9 классов – 20 дней. На практике работают бригады по профилям

трудового обучения.

Содержание трудовых предметов дает возможность учителю ознакомить учащихся со

многими профессиями, воспитать интерес к ним. Особая, ничем не заменимая ценность

трудовых уроков в профориентационной работе состоит в том, что здесь школьники не только

получают определенные начальные профессиональные знания, но в процессе создания

конкретных объектов труда они приобретают специальные умения и навыки, пробуют свои

силы в практической деятельности, развивают профессиональные интересы и способности.

Именно поэтому перед учителями трудового обучения стоит задача правильно организовать

работу, чтобы каждый ученик не только испытал подобные чувства, но чтобы они переросли в

желание, а затем – в привычку трудиться, чтобы возник устойчивый интерес выбора

профессии.

На уроках сельскохозяйственного труда знакомим детей с технологией выращивания

овощных, плодово-ягодных, полевых культур. Педагоги совместно с обучающимися проводят

сортоиспытания картофеля, овощных и полевых культур, на экскурсиях в ЗАО «Марийское»

знакомятся с современной сельскохозяйственной техникой, управляемой компьютерами,

тракторами, машинами.

Уроки цветоводства и декоративного садоводства знакомят школьников с многообразием

однолетних и многолетних цветковых растений. Формируют и развивают навыки по

выращиванию цветочных культур, бережному обращению с комнатными и садовыми

растениями. И для выполнения практической работы школа располагает территорией для

разбивки цветников, посадки кустарников и деревьев площадью более 0,5 га.

Уроки «Рабочий подворья» обучают навыкам выполнения подсобных работ на подворье,

уборке уличных территорий, знакомят с основами содержания, кормления и ухода за

животными, другим видам труда. Подготовка воспитанников ведется с ориентацией на реально

существующие рабочие места или дающая возможность им обеспечить себя посредством

индивидуальной трудовой деятельностью, ведению личного подсобного хозяйства.

По каждому направлению трудового обучения разработаны и реализуются проекты.

Учителя сельскохозяйственного труда вместе с детьми разработали проект по учебно-

опытному участку «Оазис», который является базой социализации и интеграции обучающихся

с ОВЗ в общество. По благоустройству школьной территории учителя трудового обучения и

начальных классов разработали и реализуют проект «Цветущая школа». Обучающиеся 2 – 9

164

классов совместно с воспитателями разработали и реализуют проекты «Цветочная мозаика» по

благоустройству территории общежития. Проект «Зелёный уголок» – по оформлению комнаты.

С ранней весны и до поздней осени наша школа окружена и благоухает цветочными

композициями. А зимой появляются зимние клумбы, сюжетные зимние скульптуры. В течение

зимнего периода занимаются проектной деятельностью не только на вышеперечисленных

трудовых уроках, но и учащиеся начальных классов «Лук – наш зеленый друг». Работает

кружок «Классный овощевод», где кружковцы занимаются выращиванием зеленых культур,

огурцов, томатов в зимний период, а с февраля – марта начинается выращивание рассады

овощных, цветочных культур.

Учебно-опытный участок – это лаборатория под открытым небом, «зеленый класс»,

который создается учащимися под руководством педагогов, где проводятся многие уроки и

практические занятия в начальных классах, по биологии и сельскохозяйственному труду,

цветоводству и другая внеклассная работа. Опытническая работа является продолжением

учебной программы по биологии, сельскохозяйственному труду, природоведению.

Теоретические знания по этим предметам помогают в проведении полевого или лабораторного

эксперимента. Но часто возникают проблемы, для решения которых приходится обращаться к

дополнительным источникам информации, овладевать новыми методами познания.

Опытнической работой охвачены практически все учащиеся со 2 по 9 класс по тематике,

учитывающей интересы и склонности школьников, их возраст и уровень знаний, например:

«Влияние биостимуляторов «Цвет», «Плод», «Стимул» на плодообразование и урожайность

томатов сорта «Ляна», «Влияние многофункционального органического средства «Лок» и

зеленого удобрения на урожайность лука «Стригуновский», «Выращивание семенников

столовой свеклы «Бордо», «Влияние на урожайность и продолжительность плодоношения

прививки растения огурца на растение тыквы», «Вегетативное размножение яблони

прививкой», «Влияние прореживания всходов огурцов на урожайность», «Влияние тепловой

обработки семян на всхожесть и урожайность лука сорта «Русский размер», «Влияние на

урожайность выращивания томатов на двух корнях в два яруса», «Влияние на урожайность

выращивания картофеля в автомобильных шинах, под соломой в мешках, под ведрами без

дна». Следует отметить положительные моменты опытнической работы с начальных классов –

повышение интереса к исследовательской деятельности, развитие навыка ведения наблюдений

в природе, благоприятные условия для воспитания любви к труду.

Еще один вид деятельности по профориентационной работе – создание видеофильмов:

«Школа – мой дом», «Я б в рабочие пошел», «Трудовое лето». В рамках методической работы

были созданы презентации к урокам и воспитательным мероприятиям, электронные тесты для

интерактивной доски. Разработан тестовый материал по всем направлениям трудового

обучения, натуральный наглядный материал: коллекция семян, почв, гербарный материал.

И самое главное – результат труда, который дети видят в школьной столовой за столом.

Выращенный урожай овощей, ягод, плодов идет на удешевление питания обучающихся, также

на укрепление материальной базы учебно-воспитательного процесса. С результатами работы

регулярно делимся на республиканских семинарах по подготовке обучающихся по разным

направлениям трудового обучения в лаборатории «Учусь, пробую, творю», реализуемой на

учебно-опытном участке, также реализовали виртуальный проект по моделированию учебно-

опытного комбинированного участка с участием детей, над которым работали в течение года. А

весной претворили в жизнь реальный проект и создали прекрасную зону отдыха для детей.

Работу учебно-опытного участка мы представляли на республиканском, всероссийском

конкурсах «Смотр учебно-опытных участков», где заняли первое место. Дипломом

Приволжского федерального конкурса образовательных программ награждена школа по

программе трудового воспитания «Школа - крестьянское хозяйство».

Результаты проектов, опытов педагоги и учащиеся защищают в сети Интернет, на

республиканском слете «Юннат», районном конкурсе «Вавиловские чтения», республиканской

ярмарке товаров и изделий в номинациях: «10 лучших товаров», «Город мастеров».

Важным звеном в системе профориентации учащихся является работа школы с

родителями. Практика показывает, что родители обычно принимают активное участие в

определении жизненных и профессиональных планов своих детей. Но не всегда родители

знают и объективно оценивают здоровье, интересы и способности своих детей. Для успешной

165

адаптации и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья проводится

комплексное психолого-педагогическое сопровождение учащихся. Для этого в учреждении

работает ПМПконсилиум, одним из направлений деятельности которого является работа по

профориентации со старшеклассниками, при этом учитывается состояние здоровья,

психофизические особенности детей, пожелания законных представителей детей, мнения самих

учащихся. Результатом данной работы является направление учащегося по выбранной

специальности для обучения в профессиональных учебных заведениях.

Формирование системы предпрофильной подготовки, социально-адаптированной

личности невозможно в закрытом пространстве. Школа работает в содружестве с ГУ РМЭ

«Центр занятости населения Сернурского района» для участия в мероприятиях

профориентационной направленности. Работники Центра занятости каждый год проводят

тестирование выпускников по направлениям профессий. Проводится разъяснительная работа

специалистами центра по выбору профессии и о получении специальности по линии центра

занятости населения.

Но в силу своих психофизических особенностей не все дети могут овладеть профессиями

строителя, столяра, оператора швейного и вязального оборудований, но им помогают в жизни

приобретенный опыт работы с землей, устраиваются на работу озеленителями, овощеводами,

животноводами, птичницами, ведут свое личное подсобное хозяйство, фермерское хозяйство:

ухаживают за животными, выращивают овощи, ягоды, цветы; занимаются переработкой,

консервированием овощей, фруктов, ягод. Также наши выпускники занимаются частным

предпринимательством – продажей семян овощных и цветочных культур, продажей рассады.

В наше время сельскохозяйственная подготовка становится средством не только

трудового обучения и воспитания, но и их социальной защитой, т.к. в современных условиях

умение обеспечить себя основными продуктами питания, самостоятельное хозяйствование на

земле являются фактором выживания. Новые формы организации сельской жизни и труда,

такие, как арендный подряд, фермерство, нацеливают на поиск соответствующих форм и

методов трудового обучения и воспитания, организуемого на основе современного труда

взрослых и детей. В связи с этим в программе сельской школы внимание должно уделяться

ориентации школьников и на сельскохозяйственные профессии. Интерес к ним пробуждается у

школьников в период обучения в начальной школе и развивается и закрепляется в 5 – 9

классах.

Таким образом, процесс изучения склонностей школьников и подготовки их к будущей

профессиональной деятельности может быть более эффективным при условии постоянного

изучения личности учащегося и проведения поэтапной психолого-педагогической работы.

Библиографический список

1. Борисова, Е. М. Индивидуальность и профессия / Е.М. Борисова. – М.: Знание, 2006.

2. Гапоненко, А.В. Как организовать педагогическую поддержку самоопределения школьников в

сельской школе / А.В. Гапоненко // Школа и производство. – №2. – С.7 – 132.

3. Захарова, Н.Н. Профессиональная ориентация школьников / Н.Н. Захарова. – М.: Просвещение,

2005.

4. Лепешева, Е. Программа личностного и профессионального самоопределения учащихся /

Е.Лепешева // Школьный психолог. – №3. – С. 36 – 37.

5. Роботова, А.С. Профессия учитель: Учебное пособие для профильной и профессиональной

ориентации и профильного обучения школьников / А.С. Роботова, И.Г. Шапашникова. – М.: Академия,

2005. – 365 с.

6. Чистякова, С.Н. Основы профессиональной ориентации школьников / С.Н. Чистякова. – М.:

Просвещение, 1988.

166

Таникеева В.Д., учитель начальных классов, «Летниковская основная

общеобразовательная школа» (филиал) МОУ «Сернурская средняя

общеобразовательная школа № 2 имени Н.А. Заболоцкого»

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ В ШКОЛЕ ПО РАННЕМУ

ВЫЯВЛЕНИЮ ДЕТЕЙ С ОВЗ

Одним из приоритетных направлений деятельности образовательных учреждений в

рамках инициативы «Наша новая школа» стало обеспечение условий обучения и воспитания

детей с ограниченными возможностями здоровья. Одной из актуальных задач современного

российского общества является оказание социальной и педагогической помощи семьям,

имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Теперь, когда мы научились летать по воздуху, как птицы,

плавать под водой, как рыбы, нам не хватает только одного:

научиться жить на земле, как люди.

Б.Шоу

Неуклонный рост числа детей с ОВЗ требует от педагогической общественности развития

взаимоотношений образовательной системы и семьи. Огромное значение в этом направлении

имеет использование образовательного потенциала учреждений дошкольного и школьного

образования.

Работа с ребенком ОВЗ невероятно кропотливая. Каждый вариант нарушения требует

своей программы развития, основными принципами которой являются:

1. Психологическая безопасность.

2. Помощь в приспособлении к окружающим условиям.

3. Единство совместной деятельности.

4. Мотивирование ребенка к учебному процессу.

Цель образовательного учреждения: создание целостной системы, обеспечивающей

оптимальные условия для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов.

Задачи:

1. Проведение как можно более раннего обследования детей, выявление уровня их

развития, установление диагноза и определение адекватных условий обучения и воспитания.

2. Осуществление отбора детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-

инвалидов в специальные (коррекционные) и лечебные учреждения.

3. Объединение усилий педагогов и родителей для полноценного развития и воспитания

детей.

4. Повышение мотивации ученика к обучению.

Одной из важных задач обучения на дому является повышение мотивации учеников к

обучению. Не имея возможности чувствовать и соотносить свой личный успех с успехами

сверстников, ребенок теряет стремление к достижению. Необходимо найти такие формы

учебной деятельности ребенка, в которых он смог бы почувствовать себя успешным,

организовать его участие в школьных конкурсах и смотрах.

Специалисты каждый год выезжают для обследования детей в дошкольную группу. Они

проводят комплексное психолого-медико-педагогического обследование, с целью

своевременного выявления недостатков в физическом и (или) психическом развитии и (или)

отклонений в поведении детей.

По результатам обследования специалисты педагогам дают рекомендации по оказанию

детям психолого-медико-педагогической помощи, организации их обучения и воспитания с

учетом индивидуальных особенностей каждого конкретного ребенка и условий местного

социума.

Также специалисты оказывают консультативную помощь родителям (законным

представителям) детей, воспитателям по вопросам воспитания, обучения и коррекции

167

нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья и (или) отклонениями в

поведении.

Прием детей на ПМПК осуществляется только в сопровождении родителей (лиц, их

заменяющих). Данные обследования детей протоколируются. На основании данных

индивидуального обследования ребенка на ПМПК составляется заключение о характере

отклонений в его развитии. Родителям (лицам, их заменяющим) выдают заключение с

соответствующими рекомендациями по обучению ребенка и диагнозом. Специалисты

проводят анализ первичной информации, коллегиальное планирование обследования и

непосредственное обследование ребенка, консультирование родителей (законных

представителей), других заинтересованных лиц, оформление заключения и рекомендаций,

коллегиальное обсуждение результатов обследования ребенка с другими специалистами,

окончательное оформление заключения, рекомендаций и предоставление их родителям

(законным представителям).

Рекомендации:

1. Занятия в группах компенсирующей направленности (логопедические);

2. В группах для детей с ЗПР;

3. Обучение в специальных (коррекционных) учреждениях VIII вида;

4. Направлен на областную ПМПК.

Организовано в нашем образовательном учреждении:

1. Приказ по школе «Об организации индивидуального обучения детей на дому».

2. ПОЛОЖЕНИЕ «Об организации индивидуального обучения детей на дому».

3. Договор о сотрудничестве школы и родителей обучающихся.

4. Адаптированная программа школы.

5. Индивидуальная программа реабилитации ребенка-инвалида.

6. Индивидуальное расписание уроков.

7. Индивидуальные рабочие программы каждого учителя

В школе проводится коррекционная работа. Цель – оценка динамики обучения и

коррекции; внесение, в случае необходимости, поправок и дополнений в коррекционную

работу, изменение формы, режима или программы обучения, назначение дополнительных

обследований.

1. 1-е классы – проблемы адаптации к ситуации школьного обучения;

2. 5-е классы – проблемы адаптации к ситуации предметного обучения;

3. 6 – 8-е классы – проблемы младшего подросткового возраста;

4. 9-ый класс – проблемы старшего подросткового возраста по профориентации.

Организация обучения ребенка-инвалида с ОВЗ в образовательном учреждении

ориентирована на социальную адаптацию, преодоление психологического барьера в общении с

детьми без патологии и детьми-инвалидами.

Содержание образования определяется учебным планом. План индивидуального

обучения на дому ориентирован на конкретного ученика. Учебный процесс строится путем

составления индивидуального расписания ребенка, которое согласовывается с родителями с

учетом активности и периода работоспособности ребенка.

В учебном плане предусмотрены часы на индивидуальную работу и научно-

исследовательскую деятельность.

Динамика обучения и развития ребенка-инвалида с ОВЗ.

Достижения:

- сформирован навык письма, чтения, счета;

- повышена жизненная мотивация и актуализация ребенка;

- увеличилась самостоятельность;

- изменилось поведение на уроке;

- повысилась концентрация внимания;

- изменилось отношение к учебе – стало более рациональным;

- изменилось отношение к себе – повысились требования, проявились волевые качества.

- Улучшилась моторная ловкость, рабочая поза.

- Повысилась самооценка.

Установки учебной деятельности ребенка:

168

- на взаимопонимание – 50%;

- на выяснение оснований – 10%;

- на поиск информации – 5%;

- на действие по образцу – 35%.

В настоящее время существует материально-техническая, кадровая проблема. Школы не

укомплектованы педагогами-психологами, отсутствуют сопровождения детей в школах

учителями-логопедами, учителями-дефектологами, нет Интернета.

Педагоги обеспечивают необходимыми санитарно-гигиеническими условиями и создают

специальную развивающую среду, атмосферу психологического комфорта; способствуют

гармонизации развития личности ребенка, моторного, интеллектуального, коммуникативного,

эстетического развития в зависимости от индивидуальных психических и физических

особенностей и возможностей ребенка; выстраивают индивидуальные коррекционно-

образовательные маршруты на основе результатов изучения особенностей развития детей, их

потенциальных возможностей и способностей; целенаправленно изучают особенности развития

каждого ребенка с целью выработки рекомендаций по индивидуализации условий школьного

обучения в общеобразовательной школе; взаимодействуют с семьей по согласованию методов

воспитания и обучения, созданию оптимальных условий в семье (игры и игрушки, воспитание,

оздоровление и др.), способствующих развитию детей, преодолению недостатков развития;

Самое важное, что должны мы понять – это то, что их деятельность ориентирована на

развитие учебной мотивации и успешности в овладении знаниями. Достижение основной цели

– качественного образования ребенка.

Библиографический список

Косинова, Е.М. Гимнастика для развития речи / Е.М. Косинова. – М.: ООО «Библиотека Ильи

Резника»; ООО «Эксмо», 2003.

Терентьева Е.С., студентка 3 курса Института педагогики и психологии

ФГБУ ВО «Марийский государственный университет»

РАЗВИТИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ МЕЖДУ ЗДОРОВЫМИ ПОДРОСТКАМИ

И ДЕТЬМИ С ОВЗ В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ

Статья посвящена особенностям обучения и воспитания детей с ограниченными

возможностями здоровья. В ней рассматривается проблема взаимоотношений детей с

ограниченными возможностями здоровья со здоровыми сверстниками в условиях сельского

социума. Описаны результаты эмпирического изучения уровней толерантности в группах

здоровых детей и детей с ОВЗ.

Ключевые слова: толерантность, уровни толерантности, дети с ограниченными

возможностями здоровья, здоровые дети, сельская школа, милосердие, эмпатия.

В последнее время проблема толерантности стала широко освещаться в средствах

массовой информации, в том числе на государственном и международном уровне. Именно

толерантность регулирует жизнь людей, также направляет государственное устройство,

социальные структуры и индивидуальные стратегии поведения и существования по пути

гуманизации.

Поскольку толерантность представляет собой полиструктурное образование,

закономерен интерес исследователей из разных областей научного знания: психология (Г.

Оллпорт, А.Г. Асмолов, Г.У. Солдатова, А.М. Кондаков, С.Ю. Головин, А. Маслоу, К. Роджерс,

и др.); педагогика (М. Монтессори, К.Н. Венцель, Д. Фрейберг, Р. Штейнер, Л.С. Выготский,

В.А. Сухомлинский, Д. Динкмейер, Г.Д. Мак-Кейем и др.).

Понятие толерантности неоднозначно, неустойчиво и имеет довольно широкий диапазон

интерпретаций.

169

С точки зрения А.Г. Асмолова, толерантность понимается не как незыблемое правило

или готовый к употреблению рецепт, и тем более не как принудительное требование под

угрозой наказания, а как свободный и ответственный выбор человека «ценностного

толерантного отношения к жизни» [2, с. 7].

Критерии толерантности (по Солдатовой Г.У.) таковы:

- равноправие (равный доступ к социальным благам, к управленческим, образовательным

и экономическим возможностям для всех людей, независимо от их пола, расы, национальности,

религии, принадлежности к какой-либо другой группе);

- взаимоуважение членов группы или общества, доброжелательность и терпимое

отношение к различным группам (инвалидам, беженцам и др.);

- равные возможности для участия в политической жизни всех членов общества;

- сохранение и развитие культурной самобытности и языков национальных меньшинств;

- охват событиями общественного характера, праздниками как можно большего

количества людей, если это не противоречит их культурным традициям и религиозным

верованиям;

- возможность следовать своим традициям для всех культур, представленных в данном

обществе;

- свобода вероисповедания при условии, что это не ущемляет права и возможности

других членов общества;

- сотрудничество и солидарность в решении общих проблем;

- позитивная лексика в наиболее уязвимых сферах межэтнических, межрасовых

отношений, в отношениях между полами [3].

Сельская школа – это школа чаще всего малочисленная, в которой обучаются все дети

совместно, независимо от физических и психических возможностей ребенка. В связи с этим,

одной из центральных задач в развитии любого образовательного учреждения по отношению к

детям с особыми потребностями является формирование у педагогов, специалистов, родителей

педагогической толерантности, т.е. способности понять и принять ребенка таким, какой он

есть, видя в нем носителя иных ценностей, логики мышления, иных форм поведения; воспитать

у сверстников толерантное и уважительное отношение к детям с ОВЗ.

Профессор Н.С. Морова отмечает: «…жителям каждого села требуется свой вариативный

набор типов (видов), организационных форм образовательных учреждений, начиная с

дошкольного этапа обучения. В этом случае идеология приоритетности образовательных

потребностей жителей сельского социума конкретного села (муниципального образования и т.

п.) можно рассматривать как перспективную альтернативу приоритета учрежденческого

подхода, который явно устарел и не отражает реалий сегодняшнего дня» [5, с.5].

В современном мире интеграция детей с особыми образовательными потребностями в

массовые образовательные учреждения – это глобальный общественный процесс,

затрагивающий все высокоразвитые страны, в том числе и Россию. В основе этого процесса

лежит готовность общества и государства переосмыслить всю систему отношения к лицам с

ограниченными возможностями здоровья, с целью реализации их прав на предоставление

равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая школьное образование [3].

Развитие толерантности как качества личности начинается в раннем детстве. В то же

время пристальное внимание к активизации этого качества необходимо проявлять в

подростковом возрасте, когда формируется взрослость, когда сознание и самосознание

дозревают до соответственного уровня, и подростки создают, в границах самоопределения,

собственную идентичность, осваивают различные социальные роли.

Дети с отклонениями в развитии лишены доступных их здоровым сверстникам каналов

получения информации: скованные в передвижении и использовании сенсорных каналов

восприятия, дети не могут овладеть всем многообразием человеческого опыта, остающегося

вне сферы досягаемости. Они также лишены возможности предметно-практической

деятельности, ограничены в игровой деятельности, что негативно сказывается на

формировании высших психических функций.

Н.С. Морова отмечает: «Новые подходы к реабилитации детей с ограниченными

возможностями здоровья и инвалидам представляют собой целостную систему

взаимосвязанных медико-социальных, психолого-педагогических, экологических и других

170

мероприятий, создающих условия для эффективного включения ребенка во взаимодействие с

социальной средой» [4,с.35].

В нашем исследовании приняли участие слабослышащие, слабовидящие, лица с

нарушениями функций опорно-двигательного аппарата.

Объектом исследования стала толерантность современных «здоровых детей» и «детей с

ОВЗ».

Предметом исследования выступило развитие толерантности здоровых детей и их

ровесников с ОВЗ.

База исследования: МБОУ «Кужмарская средняя общеобразовательная школа»

Звениговского района Республики Марий Эл.

Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что развитие толерантности

будет проходить эффективнее, если организовать формирующую работу, включающую серию

«Уроков доброты», а также использовать другие разнообразные формы совместной работы.

Нами было произведено эмпирическое исследование подростков в количестве: 20 –

здоровые дети, 20 – дети с ОВЗ. Им была предложена методика «Индекс толерантности»

Г.У. Солдатовой [6]. В основу данной методики лег отечественный и зарубежный опыт в

данной области (Г.У. Солдатова, Е.Е. Кравцова, О.Е. Хухлаев, Л.А. Шайгерова). Стимульный

материал опросника составили утверждения, отражающие как общее отношение к

окружающему миру и другим людям, так и социальные установки в различных сферах

взаимодействия, где проявляются толерантность и интолерантность человека. В методику

включены утверждения, выявляющие отношение к некоторым социальным группам

(меньшинствам, психически больным людям, нищим), коммуникативные установки (уважение

к мнению оппонентов, готовность к конструктивному решению конфликтов и продуктивному

сотрудничеству). Три субшкалы опросника направлены на диагностику таких аспектов

толерантности, как этническая толерантность, социальная толерантность, толерантность как

черта личности.

С помощью названной методики был измерен уровень толерантности у 2-х групп

подростков: здоровых и с ОВЗ.

Полученные эмпирические данные, представленные на рисунке, показали, что для детей

с ОВЗ характерен высокий уровень развития толерантности (65 %), который характеризуется

стремлением следовать принципам толерантности в процессе взаимодействия, а также средний

(30 %), в котором субъект понимает важность толерантности, но не принимает принципы

толерантности в своей жизни и низкий (5 %), который характеризуется безразличием к

окружающим, иногда враждебностью.

Для здоровых подростков характерны высокий уровень толерантности (10 %), средний

уровень развития толерантности (65 %), а также низкий (25 %).

Показатели уровня толерантности на констатирующем этапе у здоровых подростков

и их ровесников с ОВЗ (по методике Г.У. Солдатовой)

0%10%20%30%40%50%60%70%

Высокий

уровень

телерантности

Средний

уровень

толерантности

Низкий

уровень

толерантности

Дети с ОВЗ

Здоровые дети

171

Графическая обработка показала, что дети с ОВЗ имеют более высокий уровень развития

толерантности, чем здоровые дети. Но, однако, работу по формированию толерантности

необходимо проводить с обеими группами детей.

Для повышения уровня толерантности детей в обеих группах нами был разработан и

апробирован перспективный план работы и комплекс мероприятий для обеих групп детей и в

будущем предстоит формирующая работа с обеими группами совместно.

Формирующая работа будет состоять из десяти занятий «Уроков доброты» по различным

темам, таким как «Доброе дело и милосердие – основные правила христианской жизни»,

«Сострадание правит миром», «Учимся быть добрее. Развитие эмпатии» и др., которые

запланированы на 2015/16 уч. гг. во внеурочное время с детьми с ОВЗ и их здоровыми

ровесниками совместно. Для каждого занятия составлен конспект урока, который включает

цель, задачи, основную часть, в которой описывается ход урока и заключение.

Таким образом, в ходе последующего исследования мы ставим задачу реализовать

формирующую работу с детьми из обеих групп для повышения уровня их толерантности.

Библиографический список

1. Алешина, А.Е. Программа по формированию толерантного отношения к детям-инвалидам /А.Е.

Алешина. – Электронный ресурс. Режим доступа: URL: http: //www.razvitkor.ru (дата обращения

18.12.2015)

2. Асмолов, А.Г. Толерантность в общественном сознании России / А.Г. Асмолов. – М.: ИЭАРАЮ,

2002. – 255с.

3. Инклюзивное образование в России / Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ). – М., 2011 –

Электронный ресурс. Режим доступа: URL: http://www.unicef.ru/upload/( дата обращения 19.12.2015)

4. Морова, Н.С. Экология детства и новые подходы к социально-педагогической реабилитации

детей-инвалидов / Н.С. Морова. – Сб.: Принципы и способы сохранения биоразнообразия: материалы 5

конференции: в 2 ч. / Отв. ред. О.Л. Воскресенская, Л.А. Жукова; Мар. гос. ун-т. – Йошкар-Ола, 2013. –

С. 26 – 32.

5. Морова, Н.С. Дошкольное образование детей в условиях сельского социума: Концепция / Н.С.

Морова; Комплексная программа РАО «Системная модернизация образования как фактор социального

развития села». – М.: ИСПС РАО, 2008. – 64 с.

6. Солдатова, Г.У. Психодиагностика толерантности личности / Г.У. Солдатова, Л.А. Шайгерова. –

М.: Смысл, 2008. – 172 с.

Фасхутдинова Г. И., учитель начальных классов

ГБОУ «Набережночелнинская школа №75 III-IV вида для обучающихся,

воспитанников с ограниченными возможностями здоровья»,

Республика Татарстан г. Набережные Челны

ПРИМЕР КАК МЕТОД ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ПОВЕДЕНИЯ

У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Обучение в школе – это, прежде всего, формирование нравственной личности. Учебно-

воспитательный процесс имеет все возможности, позволяющие развивать у учащихся

нравственные, культурные качества личности. Огромное значение для формирования норм

культуры поведения школьников с нарушением зрения имеет не только содержание, но и

организация учебно-воспитательного процесса под руководством педагогов.

Формирование культуры поведения – одна из актуальных и сложнейших проблем,

которая должна решаться сегодня всеми, кто имеет отношение к детям. То, что мы заложим в

душу ребенка сейчас, проявится позднее, станет его жизнью. Сегодня мы говорим о

необходимости возрождения в обществе культуры поведения, что непосредственно связано с

развитием и воспитанием ребенка в школе.

У слепых и слабовидящих детей необходимость формирования культуры поведения в

большей степени ярко выражена, так как они резко ограничены в усвоении правил поведения

172

по подражанию. Так, многие навыки общения чисто технического свойства (жесты, мимика) не

могут быть приобретены детьми с нарушением зрения спонтанно, путем естественного

наблюдения и подражания другим, как это происходит у людей с нормальным зрением.

Целенаправленная систематическая работа по формированию навыков и привычек

культурного поведения начинается с приходом детей в школу. Это необходимо потому, что не

во всех семьях родители являются образом культуры, она не «впитывается» с молоком матери,

ее часто надо воспитывать и формировать вопреки повседневному опыту ребенка. Уже в

начальной школе начинается работа по воспитанию аккуратности и опрятности, вежливости и

точности, прививаются хорошие манеры, умение культурно вести себя. Если элементарные

нормы культурного поведения не привиты детям с ранних лет, то учителю приходится

восполнять этот пробел.

Кроме того, у детей с нарушением зрения надо пробудить желание овладеть хотя бы

самыми необходимыми неречевыми средствами общения: поворот головы собеседнику,

уточняющие жесты рукой. Людям с дефектом зрения часто приходится обращаться за

помощью к зрячим. Вежливому человеку всегда отвечают охотнее. Чтобы уверенно

прогнозировать искомый результат, принимать безошибочные научно-обоснованные решения,

педагог должен профессионально владеть методами воспитания.

Под методами воспитания следует понимать способы профессионального

взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач.

Отражая двуединый характер педагогического процесса, методы являются одним из тех

механизмов, которые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанников.

В начальных классах целесообразно проводить с учащимися систематические занятия по

культуре поведения. Формы и методы проведения занятий могут быть различными: беседа,

монтаж, игры, инсценировка, упражнение. Как правило, беседа, упражнение, показ являются

постоянными формами работы с детьми с нарушением зрения, которые могут дополняться

играми и инсценировками.

Например, на занятии по правилам поведения за столом обычно преобладают показ,

упражнения. Изучение правил уличного движения лучше провести в форме игры, а в занятиях

о внимательности и предупредительности на улице основное время займет беседа.

Обычно усвоение правил происходит в связи с конкретной ситуацией, в которой они

применяются. Сначала это ситуация класса, школы, которая в наибольшей степени

подконтрольна учителю и в которой он прежде всего должен научить ребенка правильно

действовать.

Одним из наиболее действенных методов формирования культуры поведения является –

пример. В качестве примера для школьников могут выступать родители, братья и сестры,

образы героев, знатных людей. Важное условие повышения воспитательной силы примера –

единство слова и дела. В словах, поступках и действиях не должно быть расхождения. Отнюдь

не случайно народная мудрость гласит: «Слова зовут, а примеры влекут».

Я.А. Коменский говорил: «Легко идти за правильно идущим». Школьники в своем

стремлении стать взрослыми берут в качестве образца для подражания пример старших,

уважаемых людей. Склонность к подражанию объясняется многими причинами. Вот лишь

некоторые из них: у ребенка еще беден жизненный опыт и нет устойчивых привычек

поведения.

К.Д. Ушинский писал, что нельзя ограничиваться тем, что ребенок подражает и копирует.

Надо добиваться того, чтобы каждая личность развивалась своеобразно, как особая,

неповторимая индивидуальность. Это возможно, когда пример стимулирует развитие

сознательности, творческую активность.

Истинная культура поведения – органическое единство внутренней и внешней культуры

человека, умение найти правильную линию поведения и в нестандартной, не

регламентированной правилами ситуации.

Проявление культуры поведения – вежливость, основанная на уважении к людям,

точность, привычка не опаздывать, выполнять данное обещание в срок, обязательность и др.

И на уроке и во внеклассной работе трудно переоценить воспитательную роль самой

личности учителя, его убежденности, его культуры. Учителя копируют его ученики. Вот

почему поведение учителя, его подход к каждому явлению так или иначе влияют на всех

173

учеников. Можно смело сказать, что если учитель авторитетен, то у многих людей навсегда

остаются в памяти и характере воспоминания об этом учителе. Поэтому важно, чтобы учитель

смотрел за собой, чтобы он чувствовал, что его поведение и его действия находятся под

сильнейшим контролем, под каким не находится ни один человек в мире.

Обучение в школе – это, прежде всего, формирование нравственной личности. Учебно-

воспитательный процесс имеет все возможности, позволяющие развивать у учащихся

нравственные, культурные качества личности.

Огромное значение для формирования норм культуры поведения школьников с

нарушением зрения имеет не только содержание, но и организация учебно-воспитательного

процесса под чутким руководством педагогов.

Библиографический список

1. Кондратов, A.M. Если ребенок не видит / А.В. Кондратов. – М.: Просвещение, 1991. – 233 с.

2. Рудакова, К.М. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением /

М.К. Рудакова. – М.: Изд. Центр. «Академия», 1995. – 322 с.

3. Хорош, С.М. Воспитание слепых детей раннего возраста / С.М. Хорош. – М.: Просвещение,

1990. – 267 с.

4. Метиева, Л. А. Развитие сенсорной сферы детей. Пособие для учителей спец. (коррекц.)

образоват. учреждений VIII вида / Л. А. Метиева, Э. Я. Удалова. – М. : Просвещение, 2009. – 160 с.

5. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /

В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр

«Академия», 2002. – 576 с.

Филиппова Е.Г., руководитель МУОО администрации

г. Волжска Республики Марий Эл

УПРАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕМ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ

НА МУНИЦИПАЛЬНОМ УРОВНЕ

Общее количество детей с ограниченными возможностями здоровья в г. Волжске на 1

января 2016 г. составляет 430 детей, из них 158 школьников и 272 дошкольника. С данной

категорией детей работает специально созданная система муниципальных образовательных

организаций.

Стратегическими задачами развития муниципальной образовательной системы является

повышение качества образования, обновление его содержания и технологий, развитие

вариативности образовательных программ, применение компетентностного подхода к

организации учебно-воспитательного процесса и обеспечение доступности общего образования

для всех детей. Решение этих задач тесно связано с внедрением федеральных государственных

образовательных стандартов начального общего образования обучающихся с ограниченными

возможностями здоровья и федерального государственного образовательного стандарта

образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

(ФГОС ОВЗ).

Основной задачей в контексте реализации ФГОС для детей с ОВЗ мы определили

создание для этого необходимых условий, и, в первую очередь, нормативно-правовых. В

качестве инструмента управления столь сложным процессом Отделом образования

администрации г. Волжска была пересмотрена и дополнена разработанная в 2011 г.

комплексная программа «Реализация федеральных государственных образовательных

стандартов на муниципальном уровне». Целью этой программы является эффективное,

планомерное введение федеральных государственных образовательных стандартов общего

образования в образовательных учреждениях города, начиная с 1 сентября 2011 года, и

подготовка муниципальной образовательной среды к внедрению стандартов для детей с ОВЗ. В

2013 г. была разработана также целевая муниципальная программа «Комплексное

174

сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья» на 2014 – 2018 годы. На

сегодня уже можно говорить о первых результатах реализации этих программ.

С целью координации процесса введения ФГОС ОВЗ создана рабочая группа, которая

разработала и утвердила план мероприятий по введению федерального государственного

образовательного стандарта для детей с ОВЗ.

На муниципальном уровне определены базовые площадки по введению ФГОС ОВЗ. Ими

стали школа № 1 (директор Мишина Н.А.), как учреждение, в котором реализуется обучение в

коррекционных классах VII и VIII видов, и школы № 5 и № 12 (директора – Бынина Т.В.,

Барсегян Т.В.), как базовые организации по реализации Федеральной программы «Доступная

среда».

Изучение мнения общественности: родителей, учащихся, педагогов, работников

образовательных организаций в отношении основных идей стандартов показало, что в

обществе еще достаточно сильны пережитки негативного отношения к появлению ребенка-

инвалида, с ОВЗ в школе, в детском саду, не говоря уже о УДО. Не секрет, что наша

образовательная система традиционно проявляла нетерпимость к ребенку, чьи способности,

прежде всего интеллектуальные, отклонялись от нормы. Новый же стандарт нацеливает на

особый подход к детям с недостатками в развитии: безусловное их принятие в школьном

коллективе, разработку и принятие адаптированных программ коррекционной работы,

индивидуальные учебные планы и другие. Чтобы изменить ситуацию, Отделом образования

были даны соответствующие методические рекомендации и поставлена задача в каждом

образовательном учреждении разработать комплекс мер, направленных на подготовку

адекватного общественного принятия идеи стандартов среди педагогов, родителей и учащихся.

Отделом образования осуществляется мониторинг исполнения данных планов работы.

Реализация комплексных мероприятий заканчивается весной этого года. Ожидаемым

результатом должна стать положительная динамика в отношении к идее ФГОС для детей с ОВЗ

со стороны всех участников образовательного процесса, что является, на наш взгляд, одним из

важных факторов успешной реализации стандартов.

Кроме этого, на уровне школ в 2015 году, в соответствии с Республиканским планом по

обеспечению введения ФГОС ОВЗ, утвержденным Приказом Министерства образования и

науки РМЭ №1253 от 30 июля 2015 г., были созданы рабочие группы по написанию

адаптированных основных образовательных программ (АООП) общего образования. Отделом

образования для руководителей данных групп были организованы консультации, совещания и

диалоговые площадки, что позволило обсудить актуальные проблемы реализации АООП и

выработать оптимальные, адаптированные к условиям и возможностям ОУ пути их решения.

Данному вопросу было посвящено специальное секционное заседание в рамках педагогической

августовской конференции 2015 г., где рассматривался вопрос «Реализация адаптированной

образовательной программы и индивидуального учебного плана учащегося с ОВЗ в

образовательной организации с учетом рекомендаций индивидуальной программы

реабилитации и (или) ПМПК». Так же на секции были рассмотрены варианты индивидуальных

образовательных программ для детей с ОВЗ и проведена деловая игра по составлению

адаптированной образовательной программы.

Одной из главных задач Отдела образования является создание кадровых условий для

работы с детьми с ОВЗ. Это работа по организации профессиональной переподготовки

специалистов, повышения квалификации педагогов, поиск необходимых кадров.

Профессиональный стандарт педагога, который окончательно вступит в силу с 2017 г.,

тесно связан с ФГОС для детей с ОВЗ, и к нему нужно готовиться уже сегодня. Одно из

посланий, которое несет в себе новый стандарт, это то, что учитель ни в коем случае не должен

работать с детьми один, нужна команда, состоящая из психолога, дефектолога, социального

педагога. На практике дефицит кадров этих специалистов, а также, таких как тьютор, логопед,

тифлопедагог, медицинская сестра, существенно тормозит реализацию этой правильной идеи

стандарта, снижает эффективность Федеральной программы «Доступная среда», в которой у

нас принимают участие школы №12 и №5. Поэтому задача проведения соответствующей

кадровой политики остается актуальной как для Отдела образования, так и для руководителей

ОУ. На муниципальном уровне нами поставлена задача, чтобы каждый педагог имел

дополнительное образование по психологии и дефектологии, т.к. этого требует время.

175

Отделом образования создан и реализуется муниципальный проект «Школа для

каждого», получивший в 2015 г. статус республиканской инновационной площадки, одним из

направлений которого является создание условий для реализации ФГОС для детей с ОВЗ. В

проекте принимают участие все школы города. В результате его реализации все педагоги-

участники – 63 чел., повысят свою квалификацию в области психологии и коррекционной

педагогики.

В течение 2014/15 учебного года 29 педагогов города обучились по программе

переподготовки «Учитель логопед-дефектолог» на базе Казанского института управления

экономики и права; 5 педагогов прошли специальные курсы повышения квалификации на базе

МИО по темам: «Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях

реализации ФГОС» и «Разработка адаптированных программ для обучения детей с ОВЗ для

начальной школы». Директор МОУ «ЦПМСС «Лабиринт» Волкова И.Н. и председатель

ТПМПК, учитель-логопед Нигматзянова Т.А. повысили квалификацию на базе ГБОУ ВПО

«Московский городской педагогический университет» по теме: «Организация инклюзивного

образования детей-инвалидов, детей с ОВЗ в общеобразовательных организациях» (21 апреля –

23 мая 2014 года – 72 часа).

Эффективной формой повышения квалификации является участие педагогов в проектной

деятельности. Например, в течение прошедшего учебного периода шесть дошкольных

учреждений участвовали в проектах по проблемам обучения детей с ОВЗ. Это проект

«Сопровождение любовью». Руководителем проекта является Елена Леонидовна Норкина,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии

Марийского государственного университета. И проект по теме «Социализация детей раннего

возраста с ОВЗ в условиях ДОУ» – руководитель Маркова Ольга Александровна, педагог-

психолог республиканского Центра «Детство».

В результате проектов разработана и реализуется комплексная система сопровождения

адаптации детей раннего возраста к ДОУ, включающая в себя психологическое просвещение

родителей, систему коррекционно-развивающих занятий и особую предметно-развивающую

среду в группе раннего возраста. Все это позволит сделать оптимальной социализацию детей с

ОВЗ. Планируется создание и развитие служб сопровождения детей с ограниченными

возможностями здоровья и детей «группы риска» в дошкольных образовательных

организациях. В результате реализации данных проектов 48 педагогов получили сертификаты

как специалисты по вопросам работы с «особыми» детьми, с детьми «группы риска».

В статусе инновационной площадки муниципального уровня педагогическим

коллективом ДОУ «Детский сад № 19» был реализован проект «Коррекция эмоционально-

волевой сферы и познавательных процессов детей 4 – 7 лет с задержкой психического

развития». В ходе проекта выработан алгоритм составления индивидуальных коррекционно-

развивающих программ, предложены методы и приемы диагностики эмоционально-волевой

сферы и познавательных процессов детей с ЗПР. Разработаны методические буклеты, издано

методическое пособие «Особенности реализации интегрированного обучения и воспитания в

дошкольном образовательном учреждении», зафиксирована положительная динамика в

развитии детей, успешная их социализация и подготовка к школьному обучению.

Перспективой работой в данном направлении является:

1) проектирование структуры индивидуальной коррекционно-развивающей программы

для ребенка младшего дошкольного возраста с ОВЗ;

2) участие ДОУ в республиканском научно-исследовательском проекте

«Нейропсихологическая диагностика детей с психоречевой патологией».

Проблемам обучения детей с ОВЗ ежегодно посвящаются республиканские обучающие

семинары, организуемые Отделом образования на базе учреждений города.

В результате проделанной работы, на сегодняшний день из 835 педагогов города

обучение (повышение квалификации) по введению ФГОС ОВЗ прошли 102 чел. – 12,2% (73 –

повышение квалификации и 29 – переподготовку).

В текущем году эта работа будет продолжена, запланировано повышение квалификации

не менее пятидесяти человек: руководителей и педагогов для работы с детьми с ОВЗ по новым

стандартам. С этой целью на базе центра «Лабиринт» силами уже обученных специалистов

176

Центра и Марийского института образования будет организовано 4 обучающих семинара в

рамках 36 часовых курсов повышения квалификации.

Несмотря на определенные результаты, в кадровом обеспечении процесса реализации

ФГОС ОВЗ имеются пока нерешенные проблемы. Необходимо в соответствии с запросом

родителей детей-инвалидов обучение пяти тьюторов, на что требуются финансовые средства,

которые сложно изыскать в наших условиях. Кроме того, эти пять тьюторов должны быть

протарифицированы, следовательно, необходимы дополнительные ставки в штатном

расписании ОО. С целью решения этих проблем Отделом образования налажено

сотрудничество с общественной организацией родителей-инвалидов г. Волжска «Ребенок с

будущим», которой будет оказана консультативная и методическая помощь при формировании

заявки в грантовые фонды для реализации проекта по обучению детей-инвалидов в

общеобразовательных организациях г. Волжска. Надеемся, таким образом, будут получены

необходимые средства для оплаты обучения тьюторов, и в дальнейшем для финансирования их

зарплаты. Кроме этого, будем обращаться за поддержкой и содействием в Министерство

образования и науки РМЭ, Марийский институт образования, а также к спонсорам, членам

Общественного совета МУОО и др. инстанции.

Полноценная реализация ФГОС ОВЗ невозможна без создания необходимой

материально-технической базы ОУ. Эту задачу частично помогла решить реализация

Федеральной программы «Доступная среда». Данная программа реализуется в МОУ «СШ

№12» с 2011 года и имеет целью обеспечение условий для социальной реабилитации детей-

инвалидов.

В МОУ «СШ №12» обучалось в 2012/13, 2013/14 учебные годы по 8 детей-инвалидов, в

2014/15 уч. г., в 2015/16 уч. г. – по 6.

Одним из направлений работы является совершенствование уровня медико-социальной

реабилитации детей-инвалидов. С этой целью закуплено специальное оборудование на сумму 1

млн 290 тыс. рублей, которым воспользовалось в 2012/13 уч. г. – 5 чел., 2013/14 уч. г. 2 чел.,

2015/16 уч. г.– 6 чел. В рамках программы школа также осуществляла медико-социальную

реабилитацию этих детей-инвалидов, которая включала в себя:

1) диагностическое обследование на начало учебного года с целью установления

уровня актуального развития психофизических и интеллектуальных возможностей учащихся;

2) выбор программ коррекционно-развивающей работы с каждым учащимся:

- программа занятий для детей школьного возраста по развитию сенсомоторных функций

нервной системы;

- программа занятий для детей по развитию психомоторики и сенсорных процессов

«Рисуем на песке»;

- программа занятий «Песочная терапия» по методическому пособию Э.Э.

Большебратской;

3) проведение повторного психодиагностического обследования учащихся, которое

показало общий коэффициент улучшения состояния – 20,3 % по таким критериям как

двигательная сфера, память, внимание, речь, восприятие, мышление.

Однако, для полноценного использования этого оборудования необходимы кадры, узкие

специалисты (такие как дефектолог, психолог, логопед, тифлопедагог, медицинская сестра), в

них школа испытывает острый дефицит.

Из других ОУ возможностями МОУ «СОШ № 12» по обеспечению условий для

социальной реабилитации детей-инвалидов воспользовались 9 воспитанников «Волжского

реабилитационного центра для детей и подростков с ограниченными возможностями «ИЗИЙ».

В 2016 году к реализации программы «Доступная среда» подключится МОУ «СШ № 5 с

углубленным изучением отдельных предметов», которая в феврале 2016 года переезжает в

новое здание, спроектированное и оборудованное таким образом, чтобы в нем могли учиться и

дети-инвалиды. По программе «Доступная среда» были закуплены: сенсорная комната,

кабинеты биологической обратной связи «Комфорт» и «Комфорт лого», диагностический

коррекционно-развивающий комплекс «Песочная терапия» на сумму 1 млн 611,1 тыс. рублей.

Результатом данных организационно-управленческих действий можно считать

обеспечение учебным оборудованием, средствами обучения в соответствии с требованиями

ФГОС ОВЗ двух школ города.

177

В МОУ «СШ №1» организовано обучение 130 детей с ОВЗ в коррекционных классах VII

и VIII видов. Для обучающихся 2 – 9 классов по адаптированной общеобразовательной

программе для детей с ОВЗ (VIII вида) разработано согласно учебному плану 89 рабочих

программ, реализация которых сопровождается специалистами. В результате все обучающиеся

усваивают адаптированную образовательную программу.

Работа с детьми с ОВЗ в школе № 1 ведется на основе сотрудничества с Воскресной

школой Храма святителя Николая Мирликийского. Совместно проводятся и организуются

внеурочные мероприятия, реализуются совместные планы воспитательной работы с детьми,

что дает положительные результаты в их социализации и личностном развитии.

Но для более успешного обучения детей с ОВЗ и качественной реализации

адаптированных образовательных программ школе необходимы:

- современные школьные учебники для учащихся с ОВЗ;

- современное компьютерное оборудование кабинетов;

- медицинское сопровождение учащихся (медикаментозное лечение);

- дополнительные ставки педагогов-специалистов (дефектологов, психологов, логопедов,

тьюторов);

- комната психологической разгрузки учащихся;

- оборудованный в соответствии с требованиями кабинет социально-бытовой

ориентировки;

- кабинеты технологии, оборудованные для детей с ОВЗ в соответствии с СанПин.

В городе с 2013 г. организовано обучение 21 ребенка-инвалида с использованием

дистанционных технологий. МОУ «ЦПМСС «Лабиринт», являясь координаторами

дистанционного обучения детей-инвалидов в г. Волжске, оказывает методическую и

координирующую помощь общеобразовательным учреждениям в организации обучения детей-

инвалидов на дому по дистанционной форме.

Особое внимание уделяется социальной адаптации и реабилитации детей-инвалидов в

муниципальной системе дополнительного образования. Интересен опыт работы в этой связи

Дворца творчества детей и молодежи, где ведется работа с 17 детьми с ОВЗ, педагогами

разрабатываются индивидуальные образовательные программы, организуются специальные

мероприятия. Волонтерский отряд «Счастливый Билет» Дворца творчества детей и молодежи

является опорной площадкой по развитию добровольческих инициатив среди школьников на

территории г. Волжска. Большую работу отряд ведет по созданию и реализации проектов по

социализации детей-инвалидов: «Мечты сбываются», «У друзей нет выходных»,

телевизионный проект «Я Добрю», «Стань Анютке другом». Два последних проекта стали

победителями республиканского конкурса молодежных авторских проектов «Технология

добра». Документальный фильм «Дорога жизни» о проблемах инвалидов-колясочников,

созданный волонтерами, стал победителем I Всероссийского Кинофестиваля социально

ориентированных короткометражных фильмов.

Волонтерами отряда в прошлом году проведено 43 мероприятия, в которых имели

возможность поучаствовать около 30 детей с ОВЗ. Особое внимание на протяжении нескольких

лет волонтерский отряд уделяет организации благотворительной деятельности. В течение

2014/15 уч. г. волонтеры помогали в сборе средств на лечение 8 детей с инвалидностью. Общая

сумма сбора составила 563 тыс. рублей.

В течение 2014/15 уч. г. команда волонтеров из 12 человек прошла обучение в Москве

на Всероссийском семинаре «Вовлечение в социальную практику людей с ограниченными

возможностями здоровья», 3 волонтера прошли обучение в рамках Всероссийского Слета

участников программы «Тетрадка Дружбы» в г. Перми.

Большое внимание Отделом образования уделяется вопросам организации

информирования общественности о ФГОС ОВЗ. Для обеспечения широкого доступа СМИ,

педагогов, родителей учащихся к информации, связанной с реализацией ФГОС ОВЗ на сайтах

Отдела образования, ОУ созданы тематические странички, ведется работа по устройству на

сайтах ОО специальных кнопок, преобразующих информацию с учетом слабовидящих

посетителей. В ОО проводятся родительские собрания, издаются информационные буклеты,

налажен выпуск газеты Отдела «Наше образование», которая распространяется среди

178

родителей и педагогов, осуществляется сотрудничество с местным телевидением и газетой

«Волжская правда».

С каждым годом в детские сады, в школы приходит все более сложный контингент детей.

Сегодня мы обязаны взять ребенка с любыми отклонениями, и на этот вызов надо достойно

отвечать, педагогам необходимо учиться работать с такими детьми, а нам, управленцам,

обеспечивать необходимые условия для этого и постоянное сопровождение процесса.

ФГОС для обучения детей с ОВЗ – это реальность уже 1 сентября 2016 года. Нужно

отметить, что в нашей МОС в течение последних лет проведена определенная работа в этом

направлении и на сегодня созданы необходимые предпосылки для успешной реализации

данных стандартов в будущем.

Халилова А.Ф., учитель-дефектолог ГБОУ «Набережночелнинская школа № 75

для детей с ограниченными возможностями здоровья», Республика Татарстан

ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ

РАБОТЫ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛАХ ДЛЯ СЛЕПЫХ

И СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ

Учитель, распределяя программный материал при планировании и написании

конспектов, должен учитывать специфику возможностей детей с дефектами зрения. Для

предупреждения расстройств зрения у школьников необходимо своевременное проведение

комплекса гигиенических и офтальмологических мероприятий.

Организация урока с учетом гигиенических требований.

Одной из основных целей правильной организации урока, наряду с наилучшим

усвоением программного материала, является сохранение на возможно более продолжительное

время работоспособности слабовидящего школьника. Слабовидящие дети быстрее утомляются

на уроке, чем их здоровые сверстники. Это особенно относится к детям, страдающим такой

зрительной патологией, как атрофия зрительных нервов, дистрофия сетчатки и другие

заболевания, которые сопровождаются выраженными изменениями основных зрительных

функций.

Составляя сетку занятий, распределяя программный материал при планировании и

написании конспектов, необходимо учитывать данную специфику детей с дефектами зрения.

Для предупреждения расстройств зрения у школьников необходимо своевременное

проведение комплекса гигиенических и офтальмологических мероприятий.

Гигиенические рекомендации к организации условий проведения уроков включают в

себя требования:

- к освещению и учебному оборудованию;

- к организации учебных занятий, имея в виду минимизацию вреда, который может быть

причинен используемыми на занятиях техническими средствами обучения, например,

компьютерами, планшетами, интерактивными досками.

Офтальмологические рекомендации к организации условий проведения уроков включают

в себя:

- рекомендации к формам организации учебно-воспитательной работы;

- специальные мероприятия по профилактике нарушений зрения.

Специфика методов коррекции речи детей со зрительной патологией.

Для детей с нарушением зрения характерны различные по видам и степени тяжести

проявления речевых нарушений (ФНР, ФФНР, ОНР). Организация коррекции этих недостатков

осуществляется по традиционной методике с учетом некоторых специфических особенностей

процесса обучения и воспитания детей со зрительными аномалиями:

- организация превентивных мероприятий;

- ранняя диагностика и коррекция нарушений;

179

- комплексная коррекция;

- активное включение в работу различных анализаторов.

Требования к материалам и пособиям.

1. Материалы и пособия для психолого-педагогического обследования детей и

дальнейшей коррекционно-педагогической работы должны состоять из подлинных объектов,

муляжей, игрушек, объемных и плоскостных геометрических фигур, рельефных и плоскостных

изображений предметов и объектов на карточках, листах бумаги, картона, фанеры (как

контурные, так и закрашенные силуэты различной цветовой гаммы).

2. Материалы и пособия должны быть доступны для зрительного восприятия: быть

яркими, красочными, насыщенными по цвету (в основном используются красный, оранжевый,

желтый, зеленый цвета; остальные цветовые изображения должны иметь чистые натуральные

цвета).

3. Материалы и пособия должны иметь матовую неотражающую поверхность, четкое

композиционное построение, вычленение контуров, лаконичность рисунков, конкретные

визуальные признаки предметов, объектов и явлений окружающего мира.

4. Не допускается наслоение одного предмета на другой (кроме специальных заданий).

5. Основные признаки, имеющие наиболее важное информативное значение, следует

выделять и подчеркивать.

6. Фон изображения должен быть разгружен, без лишних деталей, затрудняющих

восприятие предмета (объекта) и его качеств.

7. Материалы и пособия должны быть изготовлены из натурального, прочного,

нетоксичного, безопасного материала, гигиеничны, эстетично оформлены, вызывать у ребенка

желание играть и заниматься с ними.

8. В изображении должна соблюдаться пропорциональность соотношений по величине в

соответствии с соотношениями по величине реальных объектов (кроме специальных заданий).

9. При выборе изображений следует учитывать пропорциональность отношений по

величине в соответствии с соотношениями реальных объектов, высокий цветовой контраст,

более четкого выделения ближнего, среднего и дальнего планов (четкая перспектива).

10. Материалы и пособия должны быть определенных размеров – более крупные для

фронтальных демонстраций (не менее 15 см) и строго дифференцированные для

индивидуальных (соответствовать показателям зрительных возможностей ребенка).

11. Контрастность предъявляемых объектов и изображений по отношению к фону

должна быть от 60 до 100%. Отрицательный контраст предпочтительнее, так как дети лучше

различают темные объекты на светлом фоне по сравнению со светлым на темном; дети также

лучше воспринимают заполненные силуэтные фигуры, нежели контурные (кроме специальных

заданий).

12. Расстояние от глаз определяется для каждого ребенка индивидуально – 20-30 см.

Картинки предъявляются под углом от 5 до 45 градусов относительно линии взора.

13. Для улучшения зрительного восприятия желательно использовать фоновые экраны

для создания контрастности. Для близоруких детей предпочтительней темный фон (желательно

зеленый) и светлый объект, а для дальнозорких – наоборот. Объект (изображение или предмет)

должен быть без бликов, без лишних деталей. Необходимо иметь два мольберта для

рассматривания на уровне глаз: 1 – для рассматривания, сидя, другой – стоя.

14. Рассаживать детей надо сообразно с их диагнозами. За первые столы необходимо

сажать детей, страдающих амблиопией высокой степени и расходящимся косоглазием, за

последние столы – детей с более высокой остротой зрения и сходящимся косоглазием.

15. Во время занятий традиционная физкультминутка должна дополняться

упражнениями для снятия зрительной нагрузки. Целесообразно приглашать детей к окну,

посмотреть на дальние и близкие предметы, наблюдать погоду, движение транспорта и полет

птиц.

Библиографический список

1. Кулагин, Ю.А. Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых [Текст] / Ю.А.

Кулагин. – М.: Педагогика, 1969. – 296 с.

180

2. Кручинин, В.А. Формирование пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения в

процессе школьного обучения / В.А. Кручинин. – СПб., 1991. – 198 с.

3. Наша любовь и забота о детях, имеющих проблемы со зрением / Под ред. Л.И. Плаксиной. –

М., 1998. – С. 131.

4. Плаксина, Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: Учебное

пособие /Л.И. Плаксина. – М.: РАОИКП, 1999.

5. Денискина, В.З. Коррекция движений слепых учащихся начальных классов как основа обучения

ориентировке в пространстве / В.З. Денискина, Н.П. Шведова // Физическое воспитание детей с

нарушением зрения в детском саду и начальной школе. – №3. – 2002. – С. 7 – 17.

6. Денискина, В.З. Обучение ориентировке в пространстве учащихся специальной

(коррекционной) школы для детей с нарушением зрения: Учебно-методическое пособие / В.З.

Денискина, М.В. Венедиктова, Е.А. Куракина. – Н. Новгород: ННГУ, 2002.

Шагивалеева А.Г., ГБОУ «Набережночелнинская школа № 75 для детей

с ограниченными возможностями здоровья»

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ

С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Для любого человека важен факт необходимости формирования знаний, навыков и

психологической готовности выйти за пределы узкого коллектива и расширить контакты с

людьми и обществом, преодолевая страх перед новыми людьми, незнакомым пространством.

Для ребенка с нарушением зрения этот факт становится смыслом жизни – адаптации к

обществу и окружающему пространству.

Нарушение зрительного анализатора обусловливает вторичные отклонения: нарушение

осанки, искривление позвоночника, плоскостопие, слабость дыхательной мускулатуры,

нарушение пространственных образов, самоконтроля и саморегуляции, координации

движений, болезни органов дыхания, сердечно-сосудистой системы, неврозы, быстрая

утомляемость.

В общении с людьми ребенок с таким недостатком использует полисенсорный характер

восприятия. В некоторых случаях при знакомстве с людьми и окружением у ребенка возникает

страх при встрече с новыми предметами.

При получении информации от других людей обычный ребенок ограничивается

конкретными вопросами, потому как в большинстве случаев данные вопросы сопровождаются

наглядностью. Слепому ребенку требуется больший объем информации об объекте с

приведением аналогий.

Для любого человека важен факт необходимости формирования знаний, навыков и

психологической готовности выйти за пределы узкого коллектива и расширить контакты с

людьми и обществом, преодолевая страх перед новыми людьми, незнакомым пространством.

Для ребенка с нарушением зрения этот факт становится смыслом жизни – адаптации к

обществу и окружающему пространству. И ему понадобится втрое больше усилий, чем

обычному ребенку.

Проблема пространственной ориентации распространяется и на социальную сферу. Здесь

также необходимо помочь ребенку адаптироваться посредством приведения ему понятных

алгоритмов действий: умение различать денежные купюры, продукты питания, использования

телефона, бытовой техники. В этом отношении все зависит от родителей, насколько доступно

они объяснят ребенку важные характеристики предмета, настолько успешнее будет его

применение.

При определении сформированности, потребности к трудовой деятельности, особенно к

тем видам труда, формирование навыков к которым может быть затруднено из-за нарушений

координации движений при глубоком нарушении зрения, следует подходить с точки зрения

проб. То есть предлагать такие виды работ, с которым ребенок с нарушением зрения справился

(адаптировался, научился).

181

Не имея навыков ориентирования в пространстве, нарушается нормальная полноценная

связь между слепыми и средой. Последнее может выразиться в своеобразии проявления

эмоциональных адаптационно-поведенческих реакций, отношений, познавательной и

двигательной деятельности. Неудовлетворенная потребность в познании отрицательно влияет и

на физическое состояние таких детей. Они часто теряют интерес к происходящему,

самосовершенствованию, становятся безучастными к событиям, проявляют двигательную

пассивность. Пространственная ориентировка слепых – проблема и психологическая, потому

что самостоятельное передвижение является основой социальной самостоятельности для

слепых ребят. Потеря независимости при передвижении – самая большая потеря из всех потерь

слепого ребенка. Именно через потерю самостоятельности при передвижении наши ребята

начинают чувствовать свой дефект. Поэтому в нашей школе предусмотрена система

специальных психолого-педагогических мероприятий, направленных на исправление

вторичных отклонений в развитии у детей с нарушением зрения. В частности, это уроки

пространственной ориентировки. Несмотря на значимость для слепых детей приобретения им

знаний, умений и навыков ориентировки в пространстве, данный предмет до недавнего

времени находился в роли пасынка. Многочисленные исследования (Л.И. Солнцева, Е.Б.

Островская, В.А. Кручинин, Л.И. Плаксина, В.С. Сверлов, Л.А. Семенов, Н.Г. Хопренинова и

др.) показали, что дети с нарушениями зрения (особенно с глубокими) спонтанно не могут

овладевать навыками пространственного ориентирования, а нуждаются в систематическом

обучении.

Для формирования пространственных навыков у детей разработана специальная

программа по обучению.

Цель программы: формирование навыков, позволяющих слепым свободно

ориентироваться и самостоятельно передвигаться в любой обстановке.

Главные задачи: формирование пространственного образа, пространственных

представлений и навыков ориентирования у детей с нарушением зрения.

Программа построена по концентрическому принципу, предполагающему увеличение

объема и усложнение содержания материала в каждом классе с учетом индивидуальных

особенностей детей. Программа включает содержание теоретических сведений и практических

знаний. В соответствии с выделенными задачами программа включает в себя следующие разделы:

1 раздел – вводный.

Значение пространственной ориентировки в жизни незрячих, ее роль в социальной

реабилитации, обосновываются возможности и условия самостоятельной ориентировки

слепых.

2 раздел – «Ориентировка слепых в зданиях и помещениях».

Он включает в себя правила самостоятельного передвижения слепых в зданиях и

помещениях, приемы работы с тростью, приемы обследования зданий и помещений, приемы

обследования предметов, находящихся в помещениях; ориентировку учащихся в зданиях и

помещениях, ориентировку в быту, свободную ориентировку в помещениях и т.д.

3 раздел – «Использование общественного транспорта в пространственной ориентировке

слепых».

Это – изучение видов транспорта, ориентировка и работа тростью при посадке в

транспорт, при подходе к транспорту, при выходе с транспорта (с учетом времен года),

изучение маршрута городского транспорта, особенности ориентировки в метро; изучение

маршрутов до дома учащихся, особенности ориентировки слепых на железнодорожных

платформах и в поездах и т.п.

4 и 5 разделы – «Ориентировка слепых в городе» и «Дальнейшее расширение навыков

пространственной ориентировки слепых в различной обстановке».

Содержание этих разделов включает в себя формирование представлений о городе,

правила самостоятельного передвижения по городу; приемы обследования города, правила

перехода на дорогах; виды перекрестков, особенности ориентировки в разное время года;

ориентировка в парке, сквере, у водоемов, в селе, в лесу, на лугу и т.д.; развитие навыков

ориентировки по типу «карта-путь» и «карта-обозрение», определение своего местоположения

в городе; самостоятельное возвращение из незнакомой части города; изучение

комбинированных маршрутов и т.д.

182

6 раздел – «Использование остаточного зрения при ориентировке в пространстве».

Существует понятие приспособления, которое характеризуется многократным

повторением одних и тех же действий при одних и тех же условиях. Человек, привыкая к

определенным наборам движений, делает все машинально или, если угодно, на автоматике. К

примеру, показав однажды безопасный путь выхода из квартиры, слепой ребенок пытается

запомнить нахождение стен, перил и других объектов, пространственное расположение

(справа, слева). И при повторном выходе он ищет знакомые ему объекты для ориентировки.

Например, ученики моего класса к окончанию начальной школы научились свободно

ориентироваться в «крыле» начальной школы. В незнакомой обстановке (переход в среднее

звено), в отличие от обычного ребенка, слепому всегда доступна лишь информация о

примерном расположении объектов в пространстве. Данное обстоятельство требует больших

затрат времени для передвижения или совершения каких-либо действий.

7 раздел – «Психологическая подготовка детей при ориентировке в пространстве» –

очень важный раздел. Это – и общение со зрячими при прохождении маршрута, и проработка

различных ситуаций и т.п.

Психологический анализ (Л.И. Солнцева, З.А. Кручинин, В.А. Феоктистова)

особенностей ориентирования слепых детей показал, что формирование свободной ориентации

и мобильности требует специальной работы, включающей создание психологической

готовности к самостоятельной ориентировочной деятельности. Она охватывает такие моменты,

как расширение знаний и представлений об окружающем мире, свойствах и качествах

объектов, в которых детям приходится ориентироваться и двигаться: умение выделять и

воспринимать различные свойства объектов в качестве ориентировки, т.е. развитие

познавательной деятельности с акцентом на выделение ориентировки, воспринимаемых как

сохранными, так и нарушенными анализаторами. Объем памяти и подвижности мнемических

процессов, умение распределять и переключать внимание также имеют большое значение в

процессе ориентировки в пространстве.

Таким образом, психологическая подготовка слепого к овладению навыками

ориентировки в пространстве является существенной и неотъемлемой частью этого вида

деятельности.

Формирование пространственного образа, пространственных представлений и навыков

ориентирования у детей с нарушением зрения является главной задачей уроков по

ориентировке в пространстве. Отечественные дефектологи отмечали важность формирования

пространственного образа и предметных представлений (Л.И. Солнцева, З.А. Кручинин др.).

Чтобы сформировать у слепых детей такой пространственный образ, необходимо в

процессе обучения ориентированию использовать эффективные формы и методы обучения;

сочетание словесных методов обучения с наглядными и практической ориентировкой слепых в

пространстве.

Библиографический список

1. Литвак, А.Г. Тифлопсихология слепых и слабовидящих / А.Г. Литвак. – СПб: КАРО, 2006. –

340 с.

2. Плаксина, Л.И. Социальная адаптация ребенка с нарушением зрения в условиях сенсорного

воспитания / Л.И. Плаксина // Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением

зрения. – М., 1995. – C. 5 – 28.

3. Иванова, Н.Н. Коррекция зрительно-двигательной и моторной координации у старших

дошкольников с нарушением зрения : (из опыта работы): [дет. сад. № 1078 г. Москвы] / Н.Н. Иванова //

Дефектология. – 1998. – № 4. – С. 72 – 79.

4. Харченко, Л.В. Совершенствование базовых координационных способностей у школьников 8

– 12 лет с нарушением зрения: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Харченко Л.В.; Сиб. гос. акад. физ.

культуры. – Омск, 1999. – 19 с.

5. Мишин, М.А. Психомоторное развитие детей с нарушением зрения / М.А. Мишин //

Физическое воспитание детей с нарушением зрения в детском саду и начальной школе. – 2003. – № 4. –

С. 48 – 68.

6. Электронный ресурс: URL: http://www.science-education.ru/101-5620 (22.04.2015). –

URL: http://www.dissercat.com/content/sovershenstvovanie-bazovykh-koordinatsionnykh-sposobnostei-

shkolnikov-8-12-let-s-naru... (22.04.2015).

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОВЗ __________________________________________________________________________________

Абдуллина Р. Х., Биккинина Р. Р., Васильевна Т. В., Виноградова О. В.,

МДОУ № 20 «Чебурашка», г. Волжск

ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

ДЕТЕЙ С ОВЗ В УСЛОВИЯХ ДОУ

В данной статье рассмотрены проблемы организации психолого-педагогического

сопровождения детей с ОВЗ в условиях ДОУ. Проанализированы особенности коррекционной

работы с данной категорией детей и обоснована система их сопровождения в условиях

взаимодействия ДОУ № 20 города Волжска и ГБОУ РМЭ «Детство».

Современные социальные, экономические, экологические условия жизни привели к

увеличению числа детей с отклонениями в развитии. Проблемы моторного, психического и

речевого развития ребенка часто проявляются уже в раннем и младшем дошкольном возрасте и

отрицательно влияют на дальнейшее его развитие, вызывая трудности обучения в школе,

являются причиной появления вторичных психологических отклонений. Выявление

отклонений в развитии и раннее начало целенаправленной комплексной коррекционной

помощи позволяют корригировать уже имеющиеся нарушения и предупредить возникновение

следующих. В связи с этим все более значимой становится проблема психолого-

педагогического и медико-социального сопровождения ребенка.

Сопровождение понимается как система профессиональной деятельности разных

специалистов по созданию условий принятия оптимальных решений в различных ситуациях

жизненного выбора.

Полагаясь на концепцию интегрированного обучения лиц с ограниченными

возможностями здоровья (ОВЗ) (письмо Минобразования РФ от 16 апреля 2001 г. № 29/1524-

6), «…каждый человек, независимо от состояния здоровья, наличия физического или

умственного недостатка, имеет право на получение образования, качество которого не должно

отличаться от качества образования, получаемого здоровыми людьми…», работникам ДОУ

необходимо пересматривать подходы к организации психолого-педагогического

сопровождения образовательного процесса с учетом большого количества детей с различными

нарушениями здоровья.

Согласно приказу Министерства Образования и науки Республики Марий Эл от 23

октября 2012 № 1519 «О реализации в 2012 году подмероприятия «Распространение

современных организационно-правовых моделей, обеспечивающих успешную социализацию

детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов» («Социализация детей

раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья в условиях дошкольного

образовательного учреждения»), мероприятия «Распространение на всей территории

Российской Федерации успешных моделей социализации детей» Федеральной целевой

программы развития образования на 2011 – 2015 годы, наше дошкольное учреждение было

включено в перечень базовых организаций, привлекаемых к деятельности стажировочной

площадки, статус которого присвоен ГБОУ Республики Марий Эл «Детство». В рамках

реализации обозначенного мероприятия был заключен договор о взаимодействии ГБОУ РМЭ

«Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции, подготовки семей для принятия

детей и их профессионального сопровождения» и МДОУ «Детский сад комбинированного вида

№ 20 «Чебурашка» г. Волжска». В нашем детском саду был издан приказ «О создании рабочей

группы, привлекаемой к деятельности стажировочной площадки ГБОУ РМЭ «Центр

психолого-педагогической реабилитации и коррекции, подготовки семей для принятия детей и

их профессионального сопровождения», в состав которой вошли заведующая, старший

воспитатель, педагог-психолог, учитель-логопед.

184

В рамках совместной деятельности наши специалисты получили необходимые методики

диагностирования детей раннего возраста, и было проведено скрининг-обследование, которое

определило уровень развития каждого ребенка и помогло выявить детей с ОВЗ. На основании

полученных результатов был разработан план мероприятий и программа ДОУ № 20

«Чебурашка» по реализации направления «Распространение современных организационно-

правовых моделей, обеспечивающих успешную социализацию детей раннего возраста с

ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов».

Программа коррекционной работы предусматривает создание специальных условий

обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с

ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации

образовательного процесса, и направлена на оказание помощи детям данной категории в

освоении основной общеобразовательной программы.

Для педагогического коллектива было важно выстроить систему сопровождения этих

групп детей в единстве, в комплексном и системном подходе, который включает в себя

согласованную работу всех специалистов ДОУ.

Реализация коррекционной программы осуществлялась в форме индивидуальных и

групповых занятий с педагогом-психологом, учителем-логопедом, дефектологом; на

логоритмических и музыкальных занятиях под руководством музыкального руководителя; во

время зарядки, подвижных играх с физинструктором и во время режимных моментов с

воспитателем. Исходя из практики, которая показывает, что достижение коррекционного

эффекта в результате специальных занятий с ребенком в детском саду само по себе не

гарантирует переноса позитивных изменений в повседневную жизнь ребенка, работу с

родителями мы считаем одним из основных аспектов коррекционно-развивающего

направления у детей с ОВЗ. Следовательно, существует необходимость преемственности

работы ДОУ и семьи. Поэтому в нашем детском саду организован клуб «Молодых родителей».

Потребность в психолого-педагогических знаниях велика, будь то молодые родители,

которые привели к нам своего первенца, или родители со стажем. В нашем клубе мы решаем

проблемы и находим ответы на вопросы, которые в данный момент злободневны и значимы

для родителей. Заинтересованность родителей в судьбе ребенка и детского сада позволяет нам

обсуждать совместную деятельность, вносить коррективы, оценивать эффективность

взаимодействия в воспитании и обучении детей с ОВЗ.

Отрадно говорить о том, что за последние годы значительно вырос уровень

педагогического сознания родителей, которые интересуются не только возрастными

особенностями, но и проблематикой развития ребенка.

Опыт работы свидетельствует о том, что успех коррекционной работы зависит от

эффективного взаимодействия всех участников этого процесса в системе «ДОУ – ребенок –

семья».

Но и не стоит забывать о предметно-развивающей среде, именно она является одним из

важных факторов развития ребенка. Поэтому нашему учреждению как участникам

экспериментальной площадки выделено дополнительное детское оборудование, игры, пособия,

раздаточные материалы, которые помогают решать задачи социализации и интеграции детей с

ОВЗ в образовательный процесс ДОУ на более качественном уровне.

Анализ психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях нашего ДОУ

проходит на основе полученных результатов контрольной диагностики. Результаты

ежеквартально обрабатываются и отправляются на стажировочную площадку ГБОУ

Республики Марий Эл «Детство», где проводится обобщение и систематизация данных по

обследованию детей младшего дошкольного возраста.

Первые результаты работы показали, что в 2012 – 2013 учебном году по сравнению с

2011 – 2012 годом уровень актуального развития детей значительно вырос (рис.).

185

Данные актуального развития детей за 2011 – 2013 гг.

Библиографический список

1. Битова, А.Л. Модель межведомственного взаимодействия в процессе реализации

интегративного образовательного маршрута особого ребенка / А.Л. Битова, А.К. Фадина // Воспитание и

обучение детей с нарушениями развития. – 2012. – №3. – С. 8 – 11.

2. Воспитание и обучение детей раннего возраста / Под ред. Г. М. Ляминой. – М., 1981.

3. Дети с ограниченными возможностями: проблемы инновационных тенденций обучения и

воспитания: Хрестоматия / Сост. Л.В. Калинникова, Н.Д. Соколова. – М., 2005.

4. Екжанова, Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста

/ Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – СПб., 2008.

5. Левченко, И.Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в

развитии: Методическое пособие / И.Ю. Левченко, В.В. Ткачева. – М., 2008.

Борисова Е. Ю., канд. психол. наук, доцент кафедры

коррекционной педагогики и инклюзивного образования

ГБУ ДПО Республики Марий Эл «Марийский институт образования»

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ

СОПРОВОЖДЕНИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

В статье рассматриваются основные подходы к психолого-педагогическому

сопровождению детей с ограниченными возможностями здоровья. На основании результатов

проведенного исследования актуализируется значимость применения нейропсихологического

подхода в разработке и организации психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ.

В настоящее время нейропсихологический подход признается одним из наиболее

целесообразных в диагностике психического развития ребенка, поскольку рассматривает

высшие психические функции как сложные функциональные системы. В рамках данного

подхода продолжают разрабатываться методы диагностики, коррекции и профилактики

отклонений, так как комплексная нейропсихологическая диагностика уровня

сформированности высших психических функций предоставляет возможность выявить

когнитивные механизмы, определяющие большинство трудностей, возникающих при

обучении, и, соответственно, планировать эффективную псхокоррекционную работу.

Эффективность коррекционно-развивающего обучения, базирующегося на данных

нейропсихологического воздействия, доказана неоднократно (Т.В. Аутина, Н.М. Пылаева,

1995, 2008; Ж.М. Глозман, 2009).

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

2011 - 2012 учебный год 2012-2013 учебный год

высокий

186

Отмечающиеся в последнее время тенденции увеличения числа детей с ограниченными

возможностями здоровья и усложнение структуры отклонений определяют растущую

актуальность задач выявления специфики несформированности или дефицитарности

психических функций на как можно более ранних этапах онтогенеза. Так, в Республике Марий

Эл по данным Центральной психолого-медико-педагогической комиссии в 2014/15 учебном

году было обследовано 2214 детей 3 – 7 лет, при этом у 1204 были выявлены речевые

нарушения, у 612 – задержка психического развития, у 145 – умственная отсталость. Следует

отметить, что 90 % дошкольников с ОВЗ обучаются на базе общеразвивающих дошкольных

образовательных организаций, что в ряде случаев приводит к недостаточному учету особых

образовательных потребностей таких детей.

Поскольку в современном образовании закрепились и приобрели статус официальной

государственной политики инклюзивные тенденции, необходима разработка модели

психолого-педагогической работы педагогов и специалистов, которая может быть реализована

в дошкольных учреждениях общего типа. Применение нейропсихологического подхода в

области инклюзивной практики позволит обеспечить индивидуализацию при создании

специальных условий обучения и воспитания для ребенка с ограниченными возможностями

здоровья. На дошкольной ступени образования вопросы организации обучения и воспитания

детей с ОВЗ на базе общеразвивающих учреждений разработаны недостаточно. При этом

большинством исследователей подчеркивается значимость своевременных воздействий,

позволяющих предупредить социальную дезадаптацию и снизить выраженность отклонений в

развитии. Недостаточная методическая обеспеченность, отсутствие разработанной технологии

организации обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ОВЗ на базе

общеобразовательных организаций определяют актуальность и практическую значимость

разработки и апробации, основанной на нейропсихологическом подходе технологии психолого-

педагогического сопровождения детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями

здоровья.

Цель психолого-педагогического сопровождения развития ребенка с ОВЗ – обеспечение

максимальной социально-психологической адаптации ребенка в образовательной среде,

содействие развитию индивидуально-личностного потенциала ребенка с его индивидуально-

психологических особенностей. Сущность сопровождения ребенка с нарушениями в развитии

методологически раскрыта в работах И.И. Мамайчук, М.М. Семаго [7; 8]. Согласно И.И.

Мамайчук (2001) психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями в развитии

представляет собой деятельность, направленную на создание комплексной системы клинико-

психологических и психолого-педагогических и психотерапевтических условий,

способствующих успешной адаптации, реабилитации и личностному росту детей. По М.М.

Семаго (2003) сопровождение – постоянное поддержание оптимальной адаптированности

ребенка к образовательной среде. Большинство авторов сходится в том, что сопровождение –

это динамический процесс, включающий определенные компоненты: систематическое

отслеживание клинико-психологического и психолого-педагогического статуса ребенка в

динамике его психического развития; создание социально-психологических условий для

эффективного развития детей в социуме; систематическая психологическая помощь детям в

виде консультирования, психокоррекции, психологической поддержки; систематическая

психологическая помощь родителям детей с нарушениями в развитии; организация

жизнедеятельности ребенка в социуме с учетом его психических и физических возможностей.

Исследователи отмечают рост числа детей с отклонениями в психическом развитии,

проблемы обучаемости которых трудно разрешимы традиционными психолого-

педагогическими методами вследствие действия актуализированных дизонтогенетических

механизмов. Оптимальным решением данной проблемы признается системный подход к

коррекции психического развития ребенка, что приводит к широкому внедрению

нейропсихологии в современную педагогическую практику (Т.В. Ахутина, И.О. Камардина,

Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Н.Н. Полонская, А.В. Семенович).

Нейропсихологические методы коррекции основываются на дифференцированной и

системной нейропсихологической диагностике, которая не только выявляет слабые звенья в

развитии ребенка, но и определяет потенциальные возможности развития ребенка, зону его

ближайшего развития, следовательно, является основой для проектирования и последующей

187

реализации эффективной коррекционно-развивающей программы, учитывающей

взаимодействие между морфогенезом мозга и формированием психики.

Как отмечает Т.В. Ахутина, в коррекционно-развивающей работе с детьми

нейропсихологами развиваются два направления: одно направлено на формирование базовых

основ, предпосылок познавательных функций, второе – на развитие и коррекцию

познавательных функций и входящих в них компонентов. Первый подход, традиционно

называемый методикой «замещающего онтогенеза», исходит из положения, что воздействие на

сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в

развитии всех ВПФ (А.В. Семенович). Второе направление коррекционно-развивающей работы

опирается на идеи Л.С. Выготского о процессе интериоризации. На основе теории

формирования психических функций ребенка (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин) и теории

системной динамической организации функций (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия) Т.В. Ахутиной

был предложен комплексный подход к коррекционно-развивающему обучению,

предполагающий развитие слабого звена с опорой на сильные звенья в ходе специально

организованного взаимодействия ребенка и взрослого, которое строится с учетом

закономерностей процесса интериоризации, с учетом слабого звена функциональных систем

ребенка при эмоциональном вовлечении ребенка в процесс взаимодействия. На этих

теоретических основаниях построен ряд коррекционно-развивающих методик. Разработана

модель применения нейропсихологического подхода к индивидуализации обучения в условиях

общего образования (Т.В. Ахутина. И.О. Камардина, Н.М. Пылаева, 2013) [2;3].

Эффективность использования нейропсихологических методов все более осознается

психологическим и педагогическим сообществом, работающим над проблемой

отклоняющегося развития. В последнее десятилетие школьная нейропсихология внедряется в

современную педагогическую практику и включает в себя методы диагностики и коррекции.

Однако большинство разработанных программ ориентировано на младший школьный

возраст, кроме того, не предложено программ, учитывающих особенности развития и

взаимодействия мозговых систем и механизмов в ситуации усвоения ребенком разных языков,

что является актуальной научной проблемой.

В рамках исследования, реализованного в Республике Марий Эл при поддержке

Российского гуманитарного научного фонда (проект № 14-16-12004) в 2014 – 2015 годах

осуществлен сравнительный анализ результатов нейропсихологического обследования детей

дошкольного возраста (3 – 7 лет) разных нозологических категорий, воспитывающихся в

полилингвальной и в монолингвальной среде.

Поскольку в последние годы отмечается рост числа детей с недостаточной

сформированностью регуляторных функций, а трудности произвольной регуляции

деятельности и поведения часто приводят к стойким проявлениям дезадаптации, особое

внимание было уделено этому аспекту. В исследовании было выявлено, что в поликультурной,

прежде всего полилингвальной, среде психическое развитие ребенка, в частности становление

произвольной регуляции деятельности, происходит в несколько другом темпе [4,5,6,10].

Учитывая, что развитие психических функций и отдельных их составляющих характеризуется

гетерохронностью и асинхронностью, и при этом необходима не только потенциальная

готовность комплекса определенных мозговых образований к его обеспечению, но и

востребованность извне к постоянному наращиванию зрелости и силы того или иного

психологического фактора [9], следует подчеркнуть актуальность целенаправленного

психолого-педагогического воздействия в контексте формирования функций

программирования и контроля с учетом специфики как психопатологических, так и

культурологических факторов. В целом результаты исследования подтверждают

предположение о возможности раннего выявления трудностей становления произвольной

регуляции деятельности при помощи нейропсихологического подхода. Выявленные тенденции

определяют необходимость более широкого внедрения в практику психолого-педагогического

сопровождения дошкольников нейропсихологической диагностики как эффективного и

прогностичного дифференциально-диагностического инструмента.

Организация деятельности дошкольных общеобразовательных организаций, в которых

могут обучаться дети с различными стартовыми возможностями, осуществление мер по

своевременной диагностике и коррекции отклонений в развитии детей, а также социальная,

188

психологическая и методическая поддержка их родителей позволят сократить число детей,

нуждающихся в помощи специалистов в младшем школьном возрасте, а также снизить остроту

социальных и психологических проблем в семье. Разработка и внедрение ориентированной на

общеобразовательные организации модели психолого-педагогического сопровождения детей с

ОВЗ на основе нейропсихологического подхода будет способствовать развитию инклюзивного

образования и разработке эффективных и результативных индивидуально-ориентированных

программ коррекционной помощи.

Библиографический список

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учеб. пособие / Л.С. Цветкова, А.

В. Семенович, С.Н. Котягина, Е.Г. Гришина, Т.Ю. Гогберашвили; Под ред. Л.С. Цветковой. – 2-е изд.,

испр. – М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006.

2. Ахутина, Т.В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т.В. Ахутина,

Н.М. Пылаева. – СПб.: Питер, 2008.

3. Ахутина Т.В. Нейропсихолог в школе. Пособие для педагогов, школьных психологов и

родителей. Индивидуальный подход к детям с трудностями в обучения в условиях общего образования /

Т.В. Ахутина, И.О. Камардина, Н.М. Пылаева. – М.: В. Секачев, 2013. – 56 с.

4. Борисова, Е.Ю. Нейропсихологический анализ особенностей психического развития детей

дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья / Е.Ю. Борисова // Путь науки. – 2015.

– № 11 (21), С.187 – 191.

5. Борисова, Е.Ю. Нейропсихологический подход к оценке отклонений в становлении

регуляторных функций в младшем дошкольном возрасте / Е.Ю. Борисова // Психология обучения. –

2015. – №11, С. 77 – 87.

6. Борисова, Е.Ю. Возрастная динамика показателей функций блока программирования и

контроля у детей дошкольного возраста с психоречевой патологией / Е.Ю. Борисова, И.Б. Козина, Е.П.

Чернова // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. – Ростов-на-Дону:

ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет», 2015. – №1. – С. 123 – 127.

7. Мамайчук, И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И.И.

Мамайчук. – СПб., 2003.

8. Семаго, М.М. Сопровождение ребенка в образовательной среде. Структурно-динамическая

модель / М.М. Семаго // Сб. науч. тр. кафедры коррекционной педагогики и спец. психологии. – М.: Изд-

во АПК и ПРО РФ, 2003.С. 24 – 37.

9. Семенович, А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие / А.В.

Семенович. – М.: Генезис, 2005.

10. Borisova E. Y., Kozina I. B. Neuropsychological Approach to the Study of Special Aspects of

Development of Preschool Children with Psychoverbal Pathology // Review of European Studies. 2015. 7 (8), р.

52 – 59.

Гребенкина О. В., МБДОУ «Детский сад №1 «Пчелка» г. Йошкар-Олы»

РОЛЬ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА В ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОМ

РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

В статье рассматриваются психологические особенности дошкольников с общим

недоразвитием речи. Представлена работа педагога-психолога с данной категорией детей по

коррекции и развитию эмоционально-личностной сферы. Раскрывается взаимосвязь

(необходимая для полноценного развития личности ребенка) педагога-психолога, воспитателей

и родителей детей с общим недоразвитием речи.

Забота о реализации права ребенка на полноценное и свободное развитие на сегодняшний

день является неотъемлемой частью деятельности любого детского сада, что обуславливает

востребованность в психолого-педагогическом сопровождении всех участников воспитательно-

образовательного процесса. Развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и

сверстниками является одной из задач образовательной области «Социально-коммуникативное

развитие» ФГОС ДО. В настоящее время все больше детей с ОВЗ (в частности с диагнозом

189

общее недоразвитие речи) посещают массовые группы детского сада. В связи с этим особую

важность имеет работа по профилактике и коррекции нарушений личностного развития, так как

именно этот аспект остается вне внимания других специалистов.

Психологическое развитие детей, имеющих нарушения речи, имеет свои особенности.

Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые

расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой

системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне. У дошкольников с общим

недоразвитием речи страдают высшие психические функции, тесно связанные с речью: память,

внимание, мышление. Значительно снижен объем внимания, наблюдается неустойчивость

внимания и ограниченные возможности его распределения. Дети забывают последовательность

заданий, сложные инструкции. Дошкольники с общим недоразвитием речи отстают в развитии

словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом. Если общее

недоразвитие речи сочетается с такими нарушениями, как дизартрия, алалия, то могут

наблюдаться общедвигательные нарушения (плохая координация движений, моторная

неловкость), недоразвитие мелкой моторики, снижение интереса к игровой деятельности.

Речевые нарушения также сказываются на характере взаимоотношений ребенка с

окружающими, на формировании его самосознания и самооценки. У детей с ОНР часто

страдает эмоционально-личностная сфера: дети осознают свои нарушения, поэтому у них

появляется негативное отношение к речевому общению, иногда наблюдаются аффективные

реакции на непонимание словесных инструкций или невозможность высказать свои пожелания.

Вследствие таких особенностей развития у детей наблюдаются:

- агрессивность, драчливость, конфликтность;

- повышенная впечатлительность, страхи;

- низкая самооценка, неуверенность, проявления тревожности;

- повышенная обидчивость, ранимость;

- склонность к болезненному фантазированию.

Задачи психологического сопровождения детей с общим недоразвитием речи в нашем

саду решаются в работе с отдельными детьми, подгруппой, а также с родителями и педагогами.

В связи с этим осуществляется несколько направлений в работе педагога-психолога:

- психологическое просвещение и профилактика;

- психологическая диагностика;

- психологическая коррекция и развитие;

- психологическое консультирование.

Диагностика проводится для того, чтобы правильно наметить основные направления

коррекционно-развивающей работы, смоделировать индивидуальный маршрут развития

каждого ребенка. Психологическое изучение личности ребенка с проблемами в развитии имеет

свои особенности, значительно более выраженные, чем при исследовании познавательной

сферы. Одним из ведущих принципов изучения детей с нарушением в развитии выступает

принцип выявления не только нарушенных, но и сохранных сторон психики, точек опоры для

коррекционно-развивающей работы. Метод наблюдения является одним из ведущих при

изучении детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии. При изучении детей с

общим недоразвитием речи важно осуществлять наблюдение за коммуникативным поведением

детей. Основными параметрами такого наблюдения являются:

- стремление ребенка к контакту;

- желание ребенка общаться со сверстниками, взрослыми;

- ситуации, вызывающие коммуникативные трудности;

- негативные поведенческие проявления при попытках установить контакт.

Методика «Несуществующее животное» – одна из наиболее популярных рисуночных

методик, данные которой позволяют выдвинуть определенные гипотезы об особенностях

личности.

Для изучения эмоционального состояния дошкольников с ОНР целесообразно

использовать рисуночный тест «Дом-дерево-человек». Данная методика позволяет выявить

степень выраженности незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувства

неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности в общении, депрессивности.

190

Цель рисуночной методики «Моя семья» – выявление особенностей внутрисемейных

отношений, влияющих на нарушение общения.

Таким образом, в процессе диагностики у детей с ОНР выявляются нарушения в

эмоционально-личностной сфере. По результатам диагностики проводятся индивидуальные

консультации с воспитателями и с родителями, определяются основные направления

коррекционно-развивающей работы с детьми.

Психологические проблемы ребенка с ОНР наиболее ярко проявляют себя в процессе

общения со сверстниками, поэтому основной формой коррекционно-развивающей работы с

такими детьми являются подгрупповые занятия. Основными задачами занятий данного

направления являются:

- отработка коммуникативных навыков, развитие навыков сотрудничества, взаимной

эмпатии;

- снижение психоэмоционального напряжения, тревожности у детей;

- коррекция агрессивных проявлений и негативных черт характера, препятствующих

общению;

- обучение способам регуляции эмоциональных состояний;

Независимо от содержания все занятия имеют единую структуру, которая определяет

последовательность этапов:

1. Ориентировочный этап.

Задачи: сплочение группы, раскрепощение участников, установление доверительных

отношений между детьми и психологом.

2. Коррекционный этап.

Задачи: развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпатии, коррекция страхов и

негативных черт характера, развитие эмоциональной произвольности в коммуникативной

сфере.

3. Релаксационный этап.

Задачи: снятие мышечных зажимов, снижение психоэмоционального напряжения,

тревожности.

4. Заключительный этап.

Задачи: подведение итогов (получение обратной связи).

Используются следующие методы и приемы:

- Игры без слов;

- Игры, развивающие внимание к сверстнику (коллективные, где участвуют все дети, и

парные).

- Игры на закрепление чувства общности, сопричастности к партнеру; формирование

доброжелательных отношений между детьми;

- Музыка;

- Беседы;

- Рефлексия [6].

Содержание работы педагога-психолога в данном направлении также заключается в

оказании психологической и информационной помощи педагогам и решает следующие задачи:

- ознакомить педагогов с особенностями и закономерностями развития познавательной и

социально-эмоциональной сферы детей с нарушениями речи;

- помочь создать условия, способствующие повышению эмоционального комфорта в

группе и стимулирующие развитие положительных сторон личности.

Практика работы педагога-психолога с родителями детей с общим недоразвитием речи

показывает, что многие родители:

- испытывают неуверенность и тревогу за будущее ребенка, его успехи;

- часто уровень ожиданий родителей превышает возможности ребенка, это вызывает

утрату веры в свои возможности и приводит к высокой тревожности и подавленности детей.

- очень эмоционально реагируют на трудности и неудачи детей в процессе обучения, не

способны оказать им психологическую поддержку.

Для родителей характерны, как правило, две полярные педагогические позиции. Часть

родителей требует от ребенка проявления максимальной самостоятельности, ответственности и

дисциплинированности, к проявлению которых ребенок не созрел. Большинство родителей

191

занимают позицию чрезмерной опеки и контроля, не давая ребенку проявить свои возможности

и интересы, первые ростки самостоятельности. Такие родители склонны воспринимать успехи

и неудачи ребенка как свои собственные.

Эти и другие проблемы негативно сказываются на развитии ребенка с ОНР и его

эмоциональном благополучии. В связи с этим особую значимость приобретает работа педагога-

психолога, направленная на:

- установление партнерских отношений с семьями детей с ОНР, объединение усилий для

развития и воспитания детей; создание атмосферы общности интересов, эмоциональной

поддержки родителей;

- повышение компетентности родителей и их психолого-педагогическое просвещение;

- формирование адекватной оценки состояния ребенка и его возможностей.

Эффективность усвоения навыков зависит от возможности их переноса в повседневную

жизнь. Поэтому работа по преодолению личностных нарушений осуществляется в тесной

взаимосвязи педагога-психолога с логопедом, воспитателями, родителями детей.

Библиографический список

1. Лютова, Е.К. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина //

СПб.: Речь, 2003. – 192 с.

2. Грабенко, Т.Н. Коррекционные, развивающие и адаптирующие игры / Т.Н. Грабенко, Т.Д.

Зинкевич-Евстигнеева. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2002. – 64 с.

3. Панфилова, М.А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры / М.А. Панфилова. –

М., 2002. – 160 с.

4. Алябьева, Е.А. Коррекционно-развивающие занятия для детей старшего дошкольного

возраста: Методическое пособие в помощь воспитателям и психологам дошкольных учреждений / Е.А.

Алябьева. – М.: Сфера, 2003. – 96 с.

5. Волковская, Т.Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Т.Н.

Волковская, Г.Х. Юсупова. – М.: Книголюб, 2004. – 104 с.

6. Межличностные отношения от рождения до семи лет / Под ред. Смирновой Е.О. – М., 2001. –

152 с.

Домрачева С. А., канд. пед. наук доцент ФГБОУ ВО

«Марийский государственный университет», г. Йошкар-Ола; Шакирова А. И., студентка 4 курса ФГБОУ ВО «Марийский

государственный университет», г. Йошкар-Ола

ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ СОСТОЯНИЯ ОДИНОЧЕСТВА У ДЕТЕЙ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

В данной статье рассмотрен феномен одиночества и его виды. Представлены

результаты исследований особенностей проявления одиночества у младших школьников и

подростков. Выявлено, что причиной одиночества у подростков является фрустрация, а у

младших школьников – тревожность.

Одиночество – это один из видов трудных состояний. Находясь в этом состоянии,

человек испытывает критический недостаток в общении и понимании со стороны социума,

переживает тяжелый психологический кризис. Всеобъемлющее чувство одиночества

овладевает нынешним поколением все сильнее, все больше подростков и младших школьников

испытывают одиночество. У детей с ограниченными возможностями здоровья состояние

одиночества выражено в большей степени.

В контексте проблем общения одиночество рассматривается в работах К. А.

Абульхановой-Славской, А. Г. Амбраумовой, Г. П. Орлова, И. С. Кона, А. А. Леонтьева и др.

Суть понимания одиночества может быть сведена к следующему: индивид не может найти

необходимый ему эмоциональный отклик в процессе общения и, как следствие, испытывает

одиночество.

192

Изучение проблем детей с ограниченными возможностями здоровья, специфики их

обучения, воспитания и социальной реабилитации нашло отражение в исследованиях Е.Л.

Гончаровой, Л.Е. Данилюк, О.И. Кукушкиной, Н.С. Моровой, Е.Ю. Мукиной, В.С. Ткаченко,

Е.Ю. Шпанко, Е.И. Холостовой и других.

Образовательные возможности современных технологий в коррекционно-развивающей

работе рассмотрены в трудах С.А. Домрачевой, Е.Н. Сухоруковой, Н.Л. Дягилевой, Л.А.

Мазепы, С.Н. Павловой, В.В. Юниной и других.

Актуальность настоящего исследования в том, что уделено внимание личностному

развитию детей и подростков, испытывающих одиночество, в том числе одиноким детям с

ограниченными возможностями здоровья.

Современная социальная ситуация создает предельно нестабильную систему, на фоне

которой происходит изменение подростковой субкультуры. Являясь одной из наименее

адаптированных и социально незащищенных групп, одинокие подростки отличаются

социальной неопределенностью, неудовлетворенностью, неуверенностью, тревожностью.

Подростки с ограниченными возможностями здоровья – особая группа одиноких подростков.

Низкий уровень коммуникативных умений подростков с умственной отсталостью приводит к

трудностям общения, нарушению социальных связей, одиночеству и чувству отверженности [5,

c. 11].

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного

преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредованный

характер и становятся сознательными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает

психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением. Младшие

школьники с ограниченными возможностями здоровья, порой не находящие понимания в своей

семье, не сумевшие адаптироваться в новой школьной среде и не имеющие положительного

опыта в общении со сверстниками, предпочитают одиночество.

Одним из факторов, способствующих одиночеству, является нежелание человека

оказаться в ситуации межличностного общения, где он подвергается риску получить отказ в

установлении нужных для него взаимоотношений [2, с. 152]. В результате нарушается

личностное развитие ребенка, затрудняется его адаптация в социуме.

Суть концепции, разработанной Н.С. Моровой, заключается в стимулировании процесса

раскрытия внутреннего потенциала ребенка при активном использовании воспитательных

возможностей социума и самой семьи в условиях квалифицированной педагогической помощи

[3].

Е.Ю. Мукина отмечает, что личностное развитие ребенка с ограниченными

возможностями здоровья, и, соответственно, его социализация в значительной степени

определяются тем, насколько эффективно образовательное учреждение использует

потенциальные возможности среды, где школьники находятся большую часть своего времени

[4, c. 5].

В.А. Юнина предлагает создание комплекса педагогических условий, необходимых для

социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья: включением детей в

специально организованную деятельность, направленную на усвоение социальных ролей;

поддержкой и развитием всех форм проявлений динамики в социальном развитии ребенка;

восстановлением и развитием важнейших форм жизнедеятельности ребенка (игра, труд,

познание, общение) [6].

На социальное самочувствие, жизненные ориентации детей с ограниченными

возможностями здоровья сделан акцент и в исследовании Л.Е. Данилюк [1].

Целью данного исследования стало изучение особенностей проявления одиночества в

младшем школьном и подростковом возрасте. Пристальное внимание было уделено изучению

состояния одиночества у детей с ограниченными возможностями здоровья.

Для изучения проявления одиночества использовались методика диагностики уровня

субъективного ощущения одиночества Д. Рассела и М. Фергюсон; фрустрационный тест

Розенцвейга; тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен.

В процессе исследования установлено, что высокий уровень одиночества выявлен у 32 %

подростков. Эти подростки характеризуются недостаточной способностью к нормальному

межличностному общению.

193

Исследование среди младших школьников показало, что высокий уровень отмечается у

11 % учащихся.

Анализ результатов исследования позволил сделать вывод о том, что у подростков

состояние одиночества проявляется чаще (в 3 раза), а у детей младшего школьного возраста –

реже.

В своем исследовании мы предположили, что одним из факторов одиночества в

подростковом возрасте является проявление фрустрации и тревожности. Причем для одиноких

подростков в большей степени характерна фрустрация, а для младших школьников –

тревожность. Это выражается в том, что подростки сталкиваются с трудностями, которые они

не могут преодолеть, это вызывает у них неудовлетворенность собой, порождает неуверенность

в себе. Такие подростки начинают испытывать тревогу и избегают контактов со сверстниками,

становятся замкнутыми.

При сопоставлении данных по тесту Розенцвейга было выявлено 43 % подростков с

высоким уровнем склонности к фрустрации. В ходе исследования были сделаны следующие

выводы: у одиноких подростков отслеживается тенденция по направлению к экстрапунитивной

форме агрессии, т.е. агрессия направлена на живое или неживое окружение.

Инклюзивное образование – это совместное обучение и воспитание детей с

ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и детей, не имеющих таких ограничений.

В ходе исследования нами были выработаны рекомендации детям с ограниченными

возможностями здоровья по преодолению состояния одиночества:

1. Обратите внимание на чувство одиночества. Постарайтесь преодолеть это негативное

эмоциональное состояние, сменив окраску своих эмоций на позитивное восприятие вашей

ситуации.

2. Учитесь признавать свои чувства и избавляться от них с помощью музыкотерапии,

изотерапии (рисунков).

3. Принимайте меры, чтобы отпустить свои эмоции. Для этого используйте некоторые

ритуалы: прощание с негативными эмоциями, отправка «одиночества» по почте.

4. Запишите ваши эмоции в журнале. Используйте личный дневник как способ отпустить

большую часть подавленных эмоций.

5. Выражайте свои эмоции через искусство. Выберите вид творчества, который вам

больше по душе и приступите к работе. Это может быть живопись или лепка.

6. Поговорите с другими о своем одиночестве. Не стесняйтесь своих чувств. Поговорите с

другом, членом семьи или психологом.

7. Принимайте меры, чтобы воссоединиться с теми, кого вам не хватает. Если ваше

одиночество вызвано физической изоляцией, когда вы на большом расстоянии от тех, кого вы

любите – свяжитесь с ними. В наш век технологий существует множество способов

связываться друг с другом по электронной почте, в социальных сетях – Facebook, Skype, «В

контакте».

8. Общайтесь с другими людьми, которые также одиноки. Если вы чувствуете, что

испытываете дискриминацию по признаку пола, расы, инвалидности, ищите тех, кто

испытывает то же самое чувство.

Библиографический список

1. Данилюк, Л.Е. Управление социальной адаптацией детей с ограниченными возможностями

здоровья: Дис. ... канд. социол. наук / Л.Е. Данилюк. – Москва 2011. – 229 с.

2. Социальная психология : учебно-методический комплекс / Мар. гос. ун-т; авт.-сост. С.А.

Домрачева. – Йошкар-Ола, 2010. – 284 с.

3. Морова, Н.С. Социально-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями

здоровья / Н.С. Морова // Социальная педагогика в России. – 2012. – № 2. – С. 33 – 34.

4. Мукина, Е.Ю. Социально-педагогическая реабилитация младших школьников с ограниченными

возможностями здоровья средствами физкультурно-оздоровительной деятельности: Дис. ...докт. пед.

наук / Е. Ю. Мукина. – М.: 2015. – 371 с.

5. Сухорукова, Е.Н. Особенности коммуникации подростков с ограниченными возможностями

здоровья в социальных сетях / Сухорукова, Е.Н., Дягилева Н.Л., Вещева Л.Л. и др. // Актуальные аспекты

современной науки. – 2015. – №7. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-kommunikatsii-

podrostkov-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya-v-sotsialnyh-setyah (дата обращения: 29.12.2015).

194

6. Юнина, В.В. Воспитательная среда специального (коррекционного) образовательного

учреждения как условие социализации детей с ограниченными возможностями здоровья: Дис. ... канд.

пед. наук / В. В. Юнина. – Санкт-Петербург: 2009. – 201 с.

Заболотских О. П., канд. пед. наук, доцент

ФГБОУ ВПО Марийский государственный университет, г. Йошкар-Ола

ОСОБЕННОСТИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ,

ИХ ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА С ОВЗ

В статье анализируются возможности помощи детям с ограниченными

возможностями здоровья. Отмечается, что содержание современного образования

недостаточно ориентировано на становление благоприятных отношений в семьях,

воспитывающих ребенка с отклонениями в развитии. С учетом тенденции к увеличению числа

детей с ОВЗ актуализирована значимость на повышение профессиональной родительской

компетентности.

В настоящее время наблюдается рост числа почти всех категорий детей с ограниченными

возможностями здоровья, отмечается и тенденция качественного изменения структуры

дефекта, комплексного характера нарушений у каждого отдельного ребенка. Образование и

воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов

предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей среды,

обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для

получения образования в пределах специальных образовательных стандартов, лечение и

оздоровление, воспитание и обучение, коррекцию нарушений развития, социальную

адаптацию.

В этих условиях неизмеримо возрастает роль семьи ребенка-инвалида, которая может и

должна стать значимым фактором воспитания толерантного отношения общества к детям с

отклонениями в развитии.

Проблемы семьи ребенка с особенностями развития затрагиваются в работах многих

авторов: И.Ю. Левченко, Е.В. Любезновой, А.Р. Маллер, Е.М. Мастюковой, Н.Ш. Тюриной,

Т.Г. Богдановой, Н.В. Мазуровой, В.А. Вишневского, Т.А. Добровольской, А.И. Захарова, Р.Ф.

Майрамяна, И.И. Мамайчук, А.И. Раку, М.М. Семаго, А.Р. Шарипова, В.В. Юртайкина и др.

Данные исследования рассматривают решение проблемы в рамках психолого-педагогического

подхода, в центре которого находится аномальный ребенок. С позиций данного подхода работа

с семьей ребенка-инвалида сводится к тому, чтобы дать родителям квалифицированную

помощь специалистов, направленную на усвоение необходимого минимума знаний и навыков в

работе по преодолению имеющихся у ребенка проблем.

Анализ экспериментальных данных консультирования семьи по вопросам психолого-

педагогической помощи детям показывает, что основными мотивами обращения родителей к

специалистам являются: задержка речевого развития детей, умственного развития, темпа

психомоторного развития, выбор образовательного дошкольного учреждения для ребенка и

трудности обучения в начальной школе.

Вместе с тем родители редко обращаются за контролем психического развития ребенка в

целях своевременного обнаружения легких отклонений и профилактики возможных

неблагоприятных вариантов его развития.

Современные социальные и экономические проблемы оказывают влияние на

возрастающую роль семьи в воспитании и коррекционном обучении детей с отклонениями в

развитии. Все большее число родителей желают воспитывать своего ребенка с участием

специалистов. Именно родители часто выступают инициаторами изменения организационных

форм обучения детей с отклонениями в развитии; содержание и методы дошкольной

коррекционной педагогики становятся все более и более разнообразными.

195

На современном этапе развития консультативно-диагностической службы работа

специалистов направлена на активную пропаганду психологических и педагогических знаний

среди родителей, на разработку рекомендаций по организации коррекционно-воспитательной

работы с ребенком в условиях семьи, так как характер семейного воспитания оказывает

влияние на становление образа «Я» в детском возрасте и позиции ребенка по отношению к

миру. Именно в семье создаются уникальные условия для формирования ценностных

ориентаций, установок, эмоционального отношения к другим людям, что создает основу для

развития личности ребенка в целом.

С 2013 года действует одна из новых форм помощи родителям, воспитывающим детей с

отклонениями в развитии, в виде образовательной программы «Повышение профессиональной

родительской компетентности в социальном воспитании детей с отклонениями в развитии».

Образовательная программа включает три взаимосвязанных блока.

Первый – «Профессиональная родительская компетентность как важный фактор

эффективности воспитания детей с отклонениями в развитии в семье» включает в себя

диагностические и психокоррекционные мероприятия, осуществляемые родителями,

имеющими детей с отклонениями в развитии, а также тренинговые занятия.

Второй – «Условия социального развития детей с различными отклонениями в развитии в

соответствии с их возможностями здоровья и особенности семейного воспитание таких детей»

раскрывает специфику нарушений у детей и особенности семейного воспитания детей с

отклонениями.

Третий – «Особенности детско-родительских отношений, их влияние на развитие

личности ребенка с ОВЗ и взаимодействие таких семей с другими институтами социального

воспитания» характеризует различные модели семейного воспитания и взаимодействие семей,

имеющих ребенка с отклонениями, с различными институтами социального воспитания.

Основными целями программы являются изучение проблем семейного воспитания детей

с отклонениями психофизического развития и разработка новых организационных форм и

педагогических технологий включения родителей в коррекционно-воспитательный процесс.

Задачи программы:

- сформировать у родителей общие представления о сущности и специфике процесса

гармонизации семейных отношений и социального воспитания ребенка с отклонениями в

развитии;

- сформировать у родителей общее представление о семейных отношениях как базисе

успешного развития ребенка с отклонениями в развитии;

- познакомить родителей с современными методами и приемами воспитания детей с

отклонениями в развитии;

- обеспечить формирование у родителей умений организовывать процесс воспитания

детей с отклонениями в развитии в соответствии с достижениями современной психолого-

педагогической науки;

- стимулировать профессиональный рост и самообразование родителей.

Деятельность программы осуществляется в следующих направлениях:

- психолого-медико-педагогическое обследование ребенка;

- коррекционно-педагогическая работа с детьми с отклонениями в развитии; оказание

психолого-педагогической поддержки семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в

развитии;

- оказание методической помощи специалистам, работающим с детьми с отклонениями в

развитии;

- обучение специалистов и повышение квалификации.

Опыт консультирования детей с отклонениями в развитии и их родителей

свидетельствует о том, что многих проблем в воспитании ребенка можно было бы избежать,

учитывая то, что процесс продуктивного взаимодействия ребенка и взрослого является

динамическим для обоих участников общения. В многочисленных исследованиях этот процесс

рассматривается как фундаментальный стержень коррекционно-развивающегося обучения и

воспитания. В связи с этим становится важным своевременное информирование родителей о

проведении с детьми раннего и дошкольного возраста специальных коррекционных занятий,

которые будут способствовать укреплению здоровья малыша, формированию у близких

196

взрослых активной позиции в вопросах воспитания и адекватных форм взаимодействия со

своими детьми.

Библиографический список

1. Морова Н.С. Роль семьи в социальном воспитании ребенка с ограниченными возможностями

здоровья / Н.С. Морова, О.П. Заболотских // Науч-мет. журнал РАО РФ «Социальная педагогика в

России». – 2012. – №3. – С.30 – 39.

2. Морова Н.С. Повышение профессиональной родительской компетентности в социальном

воспитании детей с проблемами в развитии программа и учебно-методическое пособие / Н.С. Морова,

О.П. Заболотских / ФГНУ «Институт социальной педагогики» РАО. – М.: Изд-во «Современное

образование», 2013. – 184 с.

Королева Т. А., педагог-психолог;

Черепанова Е. С., учитель-логопед МБОУ

«Детский сад №10 «Звездочка» г. Йошкар-Ола

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ С ОВЗ

ПОСРЕДСТВОМ ТЕАТРАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В статье раскрывается опыт работы педагога-психолога и учителя-логопеда детского

сада по организации деятельности кружка «В гостях у сказки» с детьми с ОВЗ в условиях

инклюзивного образования и воспитания.

В наше время с развитием инклюзивного образования в России многие родители детей с

ОВЗ после постановки диагноза стремятся не переводить детей в специализированные группы,

а оставляют их в общеразвивающем детском саду. В связи с этим возникает проблема

равнозначного развития ребенка. Не секрет, что эти дети с плохим произношением, часто

тревожные или наоборот гиперактивные. Этим детям не предлагают первые, а иногда и вообще

не предлагают, роли в утренниках, развлечениях и детских спектаклях. Они малоактивны и

мало востребованы в плане выступления, чтения стихов и т.д.

Помочь таким детям раскрыть свои таланты и способности, преодолеть неуверенность и

поверить в собственные силы решили мы: учитель-логопед и педагог-психолог детского сада.

Мы организовали кружок «В гостях у сказки».

Театральное искусство по своей природе наиболее близко детской ролевой игре, которая

является ведущей деятельностью детей дошкольного возраста. Важнейшим компонентом

детской игры и театра выступает роль, которая помогает в освоении и познании окружающей

действительности. Театральная деятельность удовлетворяет основную потребность ребенка –

потребность в игре и создает условия для проявления его творческой активности.

Театральная деятельность позволяет формировать опыт социальных навыков поведения,

ведь каждое литературное произведение или сказка для детей всегда имеют нравственную

направленность. Благодаря сказке ребенок познает мир не только умом (развивается

сообразительность и находчивость, кругозор), но и сердцем, выражает свое собственное

отношение к добру и злу.

Кроме того, театральная деятельность позволяет ребенку решать проблемные ситуации

опосредованно, от лица какого-либо персонажа. Это помогает преодолевать робость,

неуверенность в себе, застенчивость.

Занятия, включающие в себя театрально-игровую деятельность, способствуют не только

развитию творческих, но и речевых способностей детей; развивают умения выразительно,

чисто, грамотно и четко говорить при выступлении перед аудиторией. Речевая деятельность

(как совокупность процессов говорения и понимания) является основой коммуникативной

деятельности и включает также неречевые средства: жесты, мимику, пантомимические

движения, использование которых при некоторых речевых нарушениях затруднено.

Таким образом, театральные занятия помогают всесторонне развивать ребенка с ОВЗ.

197

Основной целью нашей программы театральной деятельности является развитие

творческих способностей детей, потребности в самовыражении и развитии личности.

В групповой и индивидуальной работе используются приемы, содержание которых

отвечает развивающим, профилактическим и коррекционным задачам программы кружка. В

основном это игры и упражнения известных авторов, а также авторские разработки либо

авторские модификации.

В процессе работы нашего театрального кружка мы знакомим детей с театральной

культурой, историей возникновения театра, с профессиями в театре, видами театра. Для этого

разработаны компьютерные презентации, экскурсии в театр «За кулисами».

С родителями проводится родительское собрание на тему «Театр и дети», а также

индивидуальные консультации.

В коллекции нашего кружка имеются различные виды детских театров: пальчиковый

театр, театр теней, настольный театр, кукольный театр, театр марионеток, варежковый театр.

Дети пробуют себя в различных театральных видах и исполняют разнообразные роли.

Программа кружка включает в себя и развлечения: «Рождество», «Масленица», «Пасха».

Первые постановки – это кукольные спектакли для малышей, которые очень нравятся как

зрителям, так и артистам.

Постановка большого спектакля рассчитана на полтора месяца. Спектакль показывается

дважды: для детей детского сада и для родителей. В спектакле – два состава детей, таким

образом все имеют возможность проявить свои способности, иногда даже в разных ролях.

Обычно для показа мы выбираем сказки, в которых можно использовать танцы, песни,

где могут проявить себя дети почти не говорящие. В нашем случае это были ребенок с

диагнозом синдромом Дауна и дети с высоким уровнем тревожности.

Каждый выпускник кружка «В гостях у сказки» получает свидетельство об окончании.

В ходе проведенной в рамках программы кружка работы у детей с ОВЗ снижается

уровень общей и ситуативной тревожности, развивается умение владеть собой в трудных

ситуациях, умение свободно и естественно двигаться по сцене, умение произносить текст

правильно и четко, с нужными интонациями, пополняется словарный запас и образный строй

речи, дети овладевают навыками общения и коллективного творчества.

Библиографический список

1. Белобрыкина, О.А. Речь и общение / О.А. Белобрыкина. – Ярославль: Академия и К, 1998. –

240 с.

2. Савостьянов, А.И. Техника речи / А.И. Савостьянов. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 142 с.

3. Чурилова, Э.Г. Методика и организация театральной деятельности дошкольников и младших

школьников / Э.Г. Чурилова. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 160 с.

Кропинова Е. П., МБДОУ «Детский сад № 65 г. Йошкар-Олы «Незабудка»

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ КОРРЕКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В данной статье представлены основные методы и приемы работы педагога-психолога

дошкольной образовательной организации, которые целесообразно использовать при работе с

детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития для коррекции

эмоционально-волевой сферы.

Говоря об эмоционально-личностном развитии детей с задержкой психического развития,

можно выделить ряд существенных особенностей: незрелость эмоционально-волевой сферы,

импульсивность, гиперактивность, тревожность, склонность к аффективным вспышкам.

Страдает сфера коммуникации детей. Они слабо ориентируются в нравственно-этических

нормах поведения, социальные эмоции формируются с трудом. В отношениях со сверстниками,

198

как и с близкими взрослыми, эмоционально «теплых» отношений не бывает, эмоции

поверхностны и неустойчивы [5]. Затруднено личностное становление – формирование

самосознания, самооценки. В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, он

не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других

людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не

готов к волевой регуляции поведения.

Поэтому в процессе коррекции эмоционально-волевой сферы педагогу-психологу

дошкольной образовательной организации важно научить ребенка с задержкой психического

развития понимать эмоции другого человека, адекватно проявлять и контролировать свои

эмоции и чувства, оптимизировать общение ребенка в сфере социальных отношений.

Оптимизация общения предполагает расширение круга общения, гармонизацию отношений

ребенка со значимыми для него людьми, обогащение содержания общения в соответствии с

возрастными психологическими особенностями ребенка.

При проведении индивидуальной и групповой работы с детьми с задержкой

психического развития, учитывая психологические особенности каждого ребенка можно

порекомендовать следующие приемы, направленные на коррекцию эмоционально-волевой

сферы детей.

Одним из важнейших средств коррекции эмоционально-волевой сферы у детей с

задержкой психического развития является игра. Это средство, которое снимает неприятные

или запретные для личности ребенка переживания.

Мимические и пантомимические игры и упражнения.

Выразительное изображение отдельных эмоциональных состояний, связанных с

переживанием телесного и психологического удовольствия и неудовольствия. Осознание

детьми пространства собственного тела для выработки умения управлять им.

Игры на выражение отдельных черт характера.

Выразительное изображение чувств, порождаемых социальной средой (доброта,

жадность, честность), их моральная оценка. Обучение детей навыкам самоконтроля, перевода

агрессивных реакций в социально-приемлемые формы с помощью игровых приемов.

Игры, имеющие психотерапевтическую направленность.

Коррекция настроения и отдельных черт характера. Развитие умения чувствовать чужое

настроение и эмоционально откликаться на него.

Игры, направленные на развитие коммуникативных способностей.

Учат взаимодействовать друг с другом, активизируют доброжелательное отношение

детей к сверстникам, способствуют формированию у детей умение любить окружающих [1].

Все вышеперечисленные игры и упражнения называются психогимнастикой.

Психогимнастика – это комплекс этюдов, упражнений и игр, направленных на развитие

эмоционально-личностной сферы ребенка, сохранение его психического здоровья [4].

Дети с задержкой психического развития очень часто бывают тревожными. Важно

отметить, что работа с тревожными детьми должна вестись в трех направлениях:

- повышение самооценки;

- обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его

ситуациях;

- снятие мышечного напряжения.

Работая с тревожными детьми, особое внимание уделяется снятию у них мышечного

напряжения. Очень полезны упражнения на релаксацию и техника глубокого дыхания [3].

Можно выделить несколько групп упражнений, помогающих сбрасывать мышечное

напряжение:

- динамические упражнения (построены на определенных движениях – таких, как

потягивание, покачивание из стороны в сторону, вперед – назад, вниз – вверх, трясение, махи

руками и ногами, хлопанье в ладоши и др.;

- упражнение на непроизвольное расслабление (в них сначала максимально нагнетается

возможное напряжение мышц, после чего тело просто «отпускается», в итоге достигается

максимальное расслабление);

- упражнения на произвольное расслабление (т.е. по сознательной установке на

расслабление).

199

Также с целью коррекции эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой

психического развития можно использовать элементы арттерапии и музыкотерапию.

Арттерапия – это специализированная форма психотерапии, основанная на

изобразительном искусстве. Основная задача арттерапии состоит в развитии самовыражения и

самопознания ребенка. Она призвана помочь ребенку научиться понимать себя, научиться жить

в согласии с другими людьми, познавать окружающий мир и обретать уверенность в своих

силах.

Незаменимым союзником в коррекции эмоционально-волевой сферы детей является

песочная терапия.

Песочная терапия – прекрасный способ избавиться от негатива и агрессии, снять

напряжение, стать увереннее в себе.

Одним из наиболее значимых методов коррекции нарушений эмоциональной сферы,

детских страхов и повышенной тревожности в детском возрасте является сказка.

Сказкотерапия – это процесс переноса сказочных смыслов в реальность, процесс

активизации ресурсов, потенциала личности.

Дыхательная гимнастика способствует расслаблению и улучшению мозговой

деятельности.

Формирование адаптивных форм поведения.

Развитие навыков совместной деятельности, закрепление конструктивных способов

разрешения конфликтных ситуаций.

Организация театрализованной деятельности.

Обучает детей навыкам партнерства в игре, формирует у детей желание участвовать в

совместной деятельности. Учит детей регулировать свои эмоциональные проявления и чувства.

Снимает психоэмоциональную зажатость. Повышает самооценку.

Известно, что у детей с задержкой психического развития эмоционально-волевая сфера

является одним из факторов, тормозящих развитие познавательной деятельности из-за

несформированности мотивационной сферы и низкого уровня контроля. Дети с задержкой

психического развития испытывают трудности активной адаптации, что мешает их

эмоциональному комфорту и равновесию нервных процессов: торможения и возбуждения.

Эмоциональный дискомфорт снижает активность познавательной деятельности, побуждает к

стереотипным действиям [2]. Изменения эмоционального состояния и вслед за этим

познавательной деятельности доказывает единство эмоций и интеллекта.

Эмоциональная сфера дошкольников с задержкой психического развития

характеризуется повышенной тревожностью, высокой степенью психоэмоционального

напряжения, нарушенной направленностью на сферу межличностных отношений, сниженным

эмоциональным фоном, преобладанием негативных переживаний. Перечисленные приемы

работы позволяют снизить все эти нарушения.

Библиографический список

1. Давай познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция эмоционального мира дошкольников

4 – 6 лет: Пособие для практических работников детских садов / Авт.-сост. И.А. Пазухина. – «ДЕТСТВО

- ПРЕСС», 2008. – 272 с.: ил.

2. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: в 2-х кн. Кн.2 / Е.И. Рогов. – Москва:

ВЛАДОС, 2008. – 480 с.

3. Хухлаева, О.В. Лесенка радости: коррекция негативных личностных отклонений в

дошкольном и младшем школьном возрасте / О.В. Хухлаева. – М.: Совершенство, 1998. – 80 с.

4. Чистякова, М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. – М.: Просвещение: ВЛАДОС,

1995. – 160 с.

5. Ширкова, Г.А. Практикум детского психолога (2-е изд.) / Серия «Психологический

практикум». / Г.А. Ширкова, Е.Г. Жадько. – Ростов н/Д: Феникс, 2005. – 320 с.

200

Малинина М. В., педагог-психолог МБДОУ «Детский сад № 5

Хрусталик» г. Йошкар-Олы»

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЕЙ

МЛАДШИХ ГРУПП В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО САДА ДЛЯ ДЕТЕЙ

С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

В статье раскрываются этапы организованной системы психологического

сопровождения деятельности воспитателей, выявлены цели, результаты и главные мотивы

их деятельности.

В современной российской науке психолого-педагогическое сопровождение

рассматривается в исследованиях Г. Бардиера, М.Р. Битяновой, Э.Ф. Зеера, Н.Л. Коноваловой,

И. Ромазана, Е.В. Руденского, Л.Г. Субботиной, С.Н. Чистяковой, Т.М. Чурековой.

Интересен подход, предложенный Э.Ф. Зеером. Под понятием «психологическое

сопровождение» Э.Ф. Зеер понимает целостный процесс изучения, формирования, развития и

коррекции профессионального роста личности педагога [1].

А.К. Маркова выделила 4 этапа в основе любого процесса сопровождения: диагностика,

информация о методах решения проблемы, консультация на этапе принятия решения, помощь

на этапе реализации [3].

При этом структура сопровождения, естественно, циклична, поскольку каждый этап

профессионализма по А.К. Марковой является ступенью к достижению более высоких

результатов, что доказывает бесконечные возможности роста педагогического мастерства

воспитателя [3].

В словаре русского языка С.И. Ожегов дает определение понятия сопровождение как

следование вместе с кем-нибудь, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя за кем-нибудь. [4].

Отсюда психологическое сопровождение профессионального становления – это

движение вместе с изменяющейся личностью, рядом с ней, своевременное указание возможных

путей, при необходимости – помощь и поддержка.

В исследовании Н.Л. Коноваловой сопровождение понимается как взаимодействие

сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем

сопровождаемого [2].

Проблема психолого-педагогического сопровождения развития личности представляется

как система профессиональной деятельности педагога, направленная на создание условий для

успешного обучения и психологического развития личности и как основа взаимодействия

субъектов воспитания и обучения при решении проблем, связанных с процессом образования.

Деятельность педагога разнообразна по своим функциям и содержанию. Она предполагает

овладение разнообразными профессиональными умениями: гностическими, конструктивными,

коммуникативными, организаторскими, специальными умениями.

Результатом психолого-педагогического сопровождения – поддержки профессиональной

деятельности – должно стать развитие и саморазвитие личности педагога, реализация его

психолого-педагогических способностей, знаний, умений, усилий различной направленности,

навыков, обеспечение профессионального самосохранения, удовлетворенность трудом и

повышение эффективности профессиональной деятельности.

В нашем дошкольном образовательном учреждении педагогом-психологом организовано

сопровождение деятельности воспитателей младших групп.

Этапы психолого-педагогического сопровождения:

1. Этап психолого-педагогического сопровождения.

Сопровождение со стороны педагога-психолога на этом этапе состояло в том, что

проводилась диагностика профессионально-личностных качеств воспитателей, определялись

мотивационные установки воспитателей младших групп. Также сопровождение состояло в

организации психолого-педагогических консилиумов, а именно направление детей с ОВЗ на

психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК).

201

Волнение, которое ощущали воспитатели от возложенной на них ответственности за

жизнь и здоровье детей раннего возраста, состояние заботы от возложенных на них

обязанностей по оказанию педагогической помощи детям приводило их к напряжению,

развивало стрессовое состояние. Для снятия этого состояния было использовано

консультирование, тренинги на расслабление, тренинги педагогических ситуаций,

мотивационный тренинг, релаксирующие упражнения, слушание музыки, проводилось

ознакомление с методиками саморегуляции, работы с голосом, консультации по имиджу,

составлению индивидуальных программ, организации игровой деятельности с детьми.

Важным был факт совместной деятельности сопровождающихся, поскольку это давало

возможность более гибко и своевременно реагировать на изменения и потребности каждого

конкретного воспитателя.

Результатом психолого-педагогического сопровождения деятельности воспитателей

младших групп на этом этапе явилось получение первого багажа психолого-педагогических

знаний, соответствующих требованиям данного этапа.

Воспитатель учился эффективно проводить занятия на основе репродукции ранее

полученного положительного опыта, стал владеть достаточно широким спектром вопросов в

области раннего развития, мог наладить успешное сотрудничество с детьми и их родителями.

2. Этап психолого-педагогического сопровождения – преобразование и поиск наиболее

рациональных методов и приемов психолого-педагогического сопровождения.

Осваивая все новые функции, воспитатель занимался самообразованием, вел

интегрированные занятия, проводил различные игры во время праздничных концертов,

совместных игр, разрабатывал методические рекомендации для родителей.

Целью данного этапа является психолого-педагогическая поддержка воспитателя на пути

к профессиональному и личностному росту.

Сопровождение со стороны психолога на этом этапе состояло в проведении мастер-

классов, в ознакомлении воспитателя с некоторыми вопросами специальной психологии,

проводилась корректировка профессионально значимых личностных качеств воспитателя,

изучалась динамика их изменений. Чтобы у воспитателей на этом этапе не произошло

профессионального выгорания, был проведен ряд индивидуальных консультаций. Также с

воспитателями велась работа по отработке навыков выхода из критических ситуаций (тренинги

педагогических ситуаций, мотивационных и личностных качеств), навыков саморегуляции.

Проводились дни диагностики и коррекции, были организованы творческие группы,

проводились дискуссии, семинары-практикумы, заполнялись карты самореализации.

Результатом психолого-педагогического сопровождения деятельности воспитателей на

этом этапе явилось достижение им достаточно высокого уровня владения психолого-

педагогическими знаниями, умениями, навыками; знание и умение применять на практике свои

личностные и профессиональные качества, помогающие в профессиональной деятельности, в

профессионально-личностном совершенствовании, умение проводить самоанализ.

Такой воспитатель мог эффективно проводить занятия не только на основе репродукции

ранее полученного положительного опыта, но и вносить свой вклад, поскольку уже овладел

широким спектром вопросов в области раннего развития, и по различным формам и методам

организации самостоятельной, совместной, учебной деятельности с детьми. Он создавал новый

уровень взаимоотношений между детьми младших групп, новый уровень взаимоотношений

между родителями, показывал родителям, ближнему и дальнему социуму возможности и

эффективность воспитания и обучения детей в условиях детского сада, консультировал других

воспитателей, направлял их действия, позиционировал накопленный опыт работы.

Основными мотивами его деятельности были мотивы на взаимодействие и раскрытие

личности как своей, так и воспитуемых им детей.

3. Этап психолого-педагогического сопровождения личности на пути к

профессионализму.

На этом этапе воспитатель свободно ориентируется в вопросах раннего развития, в

особенностях воспитания и образования детей, видит и владеет всем коллективом детей с

учетом индивидуальных возможностей и потребностей, умеет самостоятельно грамотно

подбирать дидактический материал, донести его до ребенка, методически правильно составляет

документацию, дает советы и рекомендации родителям, может самостоятельно решить

202

проблему, безболезненно выйти из конфликтной ситуации, владеет своими эмоциями, речью,

мимикой, обладает педагогической зоркостью и педагогическим оптимизмом, воспитатель

нацелен на творческий подход в своей работе, владеет способами самоанализа и

саморегуляции.

Проводится диагностика профессиональных и личностных качеств.

Контроль перерастает в самоконтроль. Работает творческая группа. Воспитатели

заполняют карты творческой самореализации.

Целью психолого-педагогического сопровождения этого этапа являлась реализация

личности воспитателя в его профессиональной деятельности, выработка своего собственного

стиля, обеспечивающего ему комфортное нахождение в профессии.

Воспитатель повышает свой профессиональный уровень, продолжает заниматься

самообразованием и самовоспитанием, стремится к самосовершенствованию.

Результатом психолого-педагогического сопровождения этого этапа является личность,

уверенная в себе, четко понимающая свои возможности, умеющая найти выход из сложной

ситуации, видящая перспективы своего развития и обладающая собственным педагогическим

стилем.

Главным мотивом деятельности на этом этапе является стремление педагога к высоким

идеалам «Я – реализации, я – совершенствованию».

4. Этап психолого-педагогического сопровождения деятельности воспитателя.

Этот этап психолого-педагогического сопровождения во многом по формам, функциям,

методам, средствам схож с предыдущим. Воспитатель, находящийся на этапе творческого

владения профессией, достигает высоких результатов в педагогической и психологической

деятельности, высокого уровня мотивации, он может не только правильно оценить ситуацию,

но и предвидеть ее. Следует помнить и о возможности накопления усталости.

Цель психолого-педагогического сопровождения на этом этапе состоит в том, чтобы

своевременно сориентировать воспитателя в меняющейся обстановке, в процессе творческого

подхода к педагогической деятельности, корректировать психоэмоциональное состояние

воспитателя, ограждая его от самовыгорания.

Здесь психолого-педагогическое сопровождение психолога необходимо для

отслеживания результатов деятельности воспитателя через опросы, анкетирование родителей,

коллег-воспитателей, беседы с детьми, индивидуальное консультирование воспитателя.

Библиографический список

1. Зеер, Э. Ф. Профессиональное становление личности [Текст] / Э. Ф. Зеер. – Свердловск: изд-во

Урал. ун-та, 1988. – 197 с.

2. Коновалова, Н.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом

сопровождении школьников [Текст] / Н.Л. Коновалова. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. – 156 с.

3. Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя [Текст] / А.К.

Маркова // Педагогика. – 1995. – № 6. – С. 55 – 63.

4. Ожегов, С.И. Словарь русского языка [Текст]: около 57000 слов / С.И. Ожегов; под ред. Н.Ю.

Шведовой. – 13-е изд., испр. – М.: Русский язык, 1981. – 816 с.

Фаррахова Н.М., педагог-психолог ГБОУ «Набережночелнинская школа №75

для детей с ограниченными возможностями»

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ И ИХ РОДИТЕЛЕЙ В ШКОЛЕ III, IV ВИДА

Рождение ребенка с нарушениями в развитии всегда является стрессом для семьи.

Ребенок-инвалид ограничен в свободе и социальной значимости. У него очень высока степень

зависимости от семьи, ограничены навыки взаимодействия в социуме. Проблема воспитания и

развития «особого» ребенка становится непосильной для семьи, родители оказываются в

психологически сложной ситуации: они испытывают боль, горе, чувство вины, нередко

203

впадают в отчаяние. Таким семьям необходима комплексная психолого-педагогическая

помощь. К работе с семьей, имеющей больного ребенка или ребенка-инвалида, следует

подходить с гуманистических позиций, ориентировать родителей на опережающую подготовку

ребенка к жизни, вырабатывать у него умение мыслить категориями будущего, формировать

позитивные перспективы его развития.

Целью психологического сопровождения является получение ребенком

квалифицированной помощи психолога, направленной на индивидуальное развитие для

успешной адаптации, реабилитации ребенка в социуме; социально-психологическое содействие

семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями здоровья.

Задачи:

1. Изучить личность ребенка и его родителей, системы их отношений.

2. Анализ мотивационно-потребностной сферы ребенка и членов его семьи.

3. Формировать у детей навыки общения со сверстниками в процессе совместной

деятельности.

4. Развивать и совершенствовать коммуникативные функции, эмоционально-волевую

регуляцию поведения.

5. Формировать и стимулировать сенсорно-перцептивные, интеллектуальные процессы

у детей.

6. Формировать адекватные родительские установки на заболевание и социально-

психологические проблемы ребенка путем активного привлечения родителей в

психокоррекционный процесс.

7. Развивать коммуникативные навыки в процессе совместной деятельности детей и

взрослых, актуальных форм сотрудничества взаимодействия с семьей.

Под психологическим сопровождением подразумевается система профессиональной

деятельности, куда включены взаимосвязанные компоненты, направленные на создание

специальных условий для активизации и коррекции развития ребенка:

1. Создание социально-психологических условий для эффективного психического

развития в классе, школе;

2. Систематическая психологическая помощь детям с нарушениями в развитии, в виде

психокоррекции, психологической поддержки;

3. Систематическая психологическая помощь родителям и родственникам детей с

проблемами в развитии в виде консультирования, бесед, семинаров, обсуждений, круглых

столов;

4. Организация жизнедеятельности ребенка в классе, школе с учетом его психических и

физических возможностей.

Основные этапы процесса психологического сопровождения.

1 этап:

- диагностическое сопровождение ребенка и его семьи;

- установление контакта со всеми участниками сопровождения ребенка;

- психолого-педагогическая диагностика особенностей развития ребенка, профилактика

отклонений психического развития;

- определение модели воспитания, используемой родителями, и диагностика их

личностных характеристик (составление социально-психологической карты семьи).

2 этап:

- реализация индивидуальной программы и групповых занятий;

- оказание необходимой помощи родителям ребенка с ограниченными возможностями

(консультирование, беседы, обсуждения);

- просвещение и консультирование педагогов, работающих с ребенком;

- психологические занятия, включающие в себя комплексы на развитие внимания,

памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы;

- проведение совместных мероприятий с родителями и детьми;

- разработка рекомендаций, определение оптимальной индивидуальной нагрузки с

учетом психофизических особенностей.

3 этап:

204

- анализ эффективности процесса и результатов сопровождения.

Наша работа с «особыми» детьми и их родителями построена на принципах:

1. Личностно-ориентированный подход к детям, родителям, где в центре стоит учет

личностных особенностей ребенка, семьи; обеспечение комфортных, безопасных условий.

2. Гуманно-личностный – всестороннее уважение и любовь к ребенку, каждому члену

семьи, вера в них, формирование позитивной «Я-концепции» каждого ребенка, его

представления о себе (необходимо, чтобы слышал слова одобрения и поддержки, проживал

ситуацию успеха).

3. Принцип комплексности – психологическую помощь можно рассматривать только в

комплексе, в тесном контакте психолога с логопедом, дефектологом, медиком, классным

руководителем, учителями, родителями.

4. Принцип деятельностного подхода – психологическая помощь осуществляется с

учетом ведущего вида деятельности ребенка (в учебной деятельности), кроме того, необходимо

ориентироваться также на тот вид деятельности, который является личностно-значимым для

ребенка.

В своей работе с детьми с ограниченными возможностями мы стремимся использовать

технологию обеспечения социально-психологического благополучия ребенка – обеспечение

эмоциональной комфортности и хорошего психологического самочувствия в процессе общения

со сверстниками и взрослыми в школе и дома.

Методы и формы работы с детьми:

- Сказкотерапия, где используется психологическая, терапевтическая, развивающая

работа. Сказку может рассказывать и взрослый, и это может быть групповое рассказывание, где

рассказчиками может быть ребенок или группа детей.

- Игротерапия – занятия могут быть организованы не заметно для ребенка, посредством

включения педагога в процесс игровой деятельности. Игра – это наиболее естественная форма

жизнедеятельности ребенка. В процессе игры формируется активное взаимодействие ребенка с

окружающим миром, развиваются его интеллектуальные, эмоционально-волевые,

нравственные качества, формируется его личность в целом. Сюжетно-ролевые игры

способствуют коррекции самооценки ребенка, формированию у него позитивных отношений со

сверстниками и взрослыми. Основной задачей игр-драматизаций также является коррекция

эмоциональной сферы ребенка.

- Релаксация – в зависимости от состояния ребенка используется спокойная классическая

музыка, звуки природы, наблюдение за животными, использование сухого бассейна.

Песочная терапия – занятия проводятся с применением центра песка и воды.

Психогимнастика включает в себя ритмику, пантомиму, игры на снятие напряжения,

развитие эмоционально-личностной сферы. Игры «Мое настроение», «Веселый – грустный».

Арт-терапия – это форма работы, основанная на изобразительном искусстве и др.

Основная задача состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка. Рисунки

детей не только отражают уровень умственного развития и индивидуальные

личностные особенности, но и являются своеобразной проекцией личности. Формы и методы работы с родителями:

Консультирование – дифференцированный подход к каждой семье, имеющей «особого»

ребенка. Главное, чтобы родители верили в своих детей и были помощниками для нас.

Дни открытых дверей – родители посещают группу, вместе с ребенком наблюдают за

работой специалистов.

Семинары-практикумы – где родители знакомятся с литературой, учатся применять

полученные знания на практике.

Деловые игры.

Проведение совместных праздников, где родитель может видеть достижения своего

ребенка, участвовать совместно с ребенком.

Наша задача помочь родителю не стесняться своего ребенка, воспринимать таким, какой

он есть, помочь ребенку быть уверенным в себе, развивать его познавательную деятельность,

эмоционально-волевую сферу и оказание помощи в адаптации в социуме.

205

Библиографический список

1. Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук –

СПб.: Речь, 2008.

2. Практикум по игровой психотерапии. – СПб.: Питер, 2003.

3. Психологическое и социальное сопровождение больных детей и детей-инвалидов / Под ред.

Г.Ф, Безух. – СПб.: Речь, 2007.

4. Стишенок, И.В. Сказка в тренинге / И.В. Стишенок. – СПб.: Речь, 2006.

5. Ткачева, В.В. Семья ребенка с отклонениями в развитии /В.В. Ткачева. – М.: Книголюб, 2007.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ И СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ С

ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Афлетунова Г.К., заместитель директора по учебной работе

ГБОУ Республики Марий Эл «Савинская школа-интернат»

СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ УСПЕШНОЙ АДАПТАЦИИ И ИНТЕГРАЦИИ

УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ В ОБЩЕСТВЕ

Данная работа поднимает важную проблему современного общества, которая

заключается в раскрытии наиболее значимых направлений социальной адаптации и

интеграции учащихся с нарушением зрения, реализуемых в рамках школы-интерната III, IV

вида.

Актуальность поднимаемой проблемы весьма значима. Во-первых, наблюдается

тенденция к увеличению абсолютных показателей численности лиц, имеющих различные

формы нарушения зрения. Следовательно, будет возрастать роль факторов, способствующих

интеграции лиц с нарушением зрения в социум. Во-вторых, федеральная программа

«Доступная среда» способствует созданию комфортной обстановки для лиц с ОВЗ, в том числе

для категории лиц с нарушением зрения. Функционирование данной программы в

существенной степени зависит от индивидуальных потребностей лиц с ОВЗ и от деятельности

ОУ, обеспечивающих первичный уровень социальной адаптации своих выпускников. В-

третьих, актуальность проблемы непосредственным образом связана с началом реализации

модели инклюзивного образования, в рамках которой осуществляется различные формы

интеграции лиц с ОВЗ в общество.

Значимым направлением реабилитации и адаптации учащихся с нарушением зрения

является насыщенность образовательной и социальной среды офтальмологическим и

тифлотехническим оборудованием. При наличии более глубокой зрительной патологии роль

данного фактора в процессе адаптации возрастает. Это обуславливается тем, что

офтальмологические средства и тифлосредства должны в максимально возможной степени

компенсировать утраченную зрительную функцию. Различия между указанными группами

оборудования заключаются в том, что офтальмологические средства используются для

поддержания сниженной зрительной функции в стабильном состоянии и коррекции

комбинированных офтальмологических дефектов.

В школе-интернате используются для лечения учащихся следующие приборы:

синоптофор (для лечения косоглазия), амблиотренер (для лечения амблиопии), большой

безрефлексный офтальмоскоп (для лечения амблиопии по методу Кюперса), биоптрон (для

лечения близорукости, гиперметропии), аппарат Милта – лазеротерапия (для лечения атрофии

зрительных нервов, топетоабиотрофии сетчатки, близорукости средней степени).

Тифлооборудование применяется для компенсации уже утраченной, либо существенно

сниженной зрительной функции и позволяет воссоздать целостное восприятие окружающей

среды на основе активизации слухового и осязательного анализаторов. Например, в процессе

изучения предмета «информатика» используются компьютеры с голосовой программой,

позволяющие озвучивать информацию, получаемую извне (диски, Интернет, флешкарты). В

процессе обучения применяются:

1. брайлевские принтеры с рельефно-точечной основой, позволяющие задействовать

осязательный анализатор при получении информации;

2. комплект оборудования для рельефно-графических пособий для учащихся с глубокой

зрительной патологией, с помощью которого можно осуществлять печатание схем, графиков,

карт, таблиц, рельефных рисунков;

207

3. дополнительные тифлосредства: устройства, увеличивающие мелкий плоскопечатный

шрифт; лупы; видео увеличитель для удаленного просмотра; тифлофлешплееры для чтения

учебных книг с флешкарт.

Важным направлением, определяющим успешность социальной адаптации и интеграции

учащихся с нарушением зрения, является введение в учебную программу предметов

коррекционного цикла, в рамках которых осуществляется формирование базовых жизненных

компетенций, необходимых для более плавного процесса социальной адаптации лиц с

нарушением зрения. В рамках СБО моделируются условия, позволяющие сформировать и

закрепить социальные навыки и умения: навыки самообслуживания, ремонт одежды,

приготовление пищи, уход за мебелью и т. д. Значительную часть времени учащиеся проводят

в закрытом интернатном учреждении. В связи с этим, те жизненные компетенции, которые у

учащихся с нормально развитой зрительной системой формируются в процессе социального

подражания в домашних условиях, развиваются и закрепляются в рамках СБО. В процессе

проведения уроков ритмики и мимики осуществляется коррекция мелкой и крупной моторики

у учащихся с нарушением зрения. Данные предметы приобретают особое значение в связи с

тем, что нарушение пространственной ориентировки является одной из доминирующих

проблем в процессе интеграции учащихся с глубокой зрительной патологией. В рамках

предмета «охрана зрения» систематизируются знания учащихся об анатомическом строении

глаз, особенностях зрительной системы, наиболее распространенных офтальмологических

заболеваниях, методах и приемах стабилизации и улучшения зрения, т.е. создаются условия для

рационального использования сохранного, индивидуального зрительного потенциала. В рамках

предмета «лечебная физическая культура» осуществляется формирование компетенций,

направленных на поддержание общего тонуса организма. В процессе его проведения

используется комплекс физических упражнений, адаптированных к условиям ОУ III, IV вида.

Существенное значение для процесса адаптации и интеграции в социум учащихся с

нарушением зрения имеет фактор более раннего начала профориентационной работы. При

конструировании работы, связанной с профориентацией, нами учитываются

комбинированность дефекта, глубина зрительной патологии, индивидуальные способности и

психологические качества личности. На основе перечисленных характеристик в выпускных

классах формируются планы, определяющие индивидуальную траекторию профессионального

выбора учащихся. В связи с разнообразием вариантов глубины и структуры нарушения зрения

в школе-интернате реализуется несколько направлений профориентационной деятельности:

1. Введение углубленного изучения биологии на основе факультативов и элективных

курсов. Формирование обширных академических компетенций в рамках этого предмета

значительно облегчает поступление учащихся с нарушением зрения в профильные училища,

обеспечивающие подготовку кадров массажистов (Кисловодский и Ульяновский медицинские

колледжи, Ульяновский фармацевтический колледж) и медицинских сестер (Йошкар-Олинский

медицинский колледж).

2. Интенсификация процесса преподавания общественных дисциплин и включения их в

рамки предпрофильной подготовки. Глубина зрительной патологии в значительной степени

определяет спектр учебных предметов, оказывающих влияние на профессиональный выбор.

При этом доминируют те из них, в которых акцент смещен на вербальный и аудиальный

компоненты. К их числу относятся предметы гуманитарного цикла.

3. Наличие музыкальной школы позволяет осуществить начальную профессиональную

подготовку и сформировать необходимый набор компетенций для поступления в профильные

учебные заведения (ФГУ СПО « Курский музыкальный колледж-интернат слепых», ГОУ СПО

«Марийский республиканский колледж культуры и искусств им. И.С. Палантая»).

4. В процессе профессиональной ориентации учащихся с нарушением зрения и

интеллекта существенную роль играет ГОУ НПО «Профессиональный лицей № 9», на базе

которого производится подготовка по специальностям: швея, вязальщица-кружевница, резчик

по дереву, обувщик. Выбор профессии осуществляется с учетом офтальмологических

рекомендаций.

5. Огромную помощь в профессиональной ориентации и самоопределении выпускников

оказывает ГОУ РМЭ «Центр занятости населения г. Йошкар-Олы». Учащиеся 9 – 10-х классов

208

ежегодно тестируются в данном центре, узнают новое о рынке труда и востребованности той

или иной профессии.

Различные виды трудового обучения. В школе-интернате организованы учебные курсы

трудового обучения, предметно-практической деятельности, швейное дело и

сельскохозяйственный труд. Все они обладают выраженной профориентационной

направленностью, главным образом, в отношении учащихся, имеющих незначительную

зрительную патологию, отягощенную легкой степенью интеллектуальной недостаточности. В

рамках этих предметов получают формирование базовые и профессиональные жизненные

компетенции, связанные с уходом за растениями, ремонтом и пошивом одежды, обработкой

древесины.

В рамках школы-интерната осуществляется работа по реализации временной модели

интеграции лиц с нарушением зрения. Выбор этой формы интеграции обуславливался

значимостью проблемы интеграции лиц с ОВЗ в масштабе государства и доступностью средств

ее реализации в рамках школы-интерната. Временная модель интеграции предполагает

периодическое нахождение учащихся с нарушением зрения в группах сверстников. Решению

данной проблемы служит постоянный поиск разнообразных форм, расширение границ

социальных контактов ребят, которые реализуются на основе комплекса мероприятий,

позволяющих интегрировать ребенка с ограниченными возможностями здоровья в социум.

Учащиеся школы-интерната поддерживают отношения со своими сверстниками из других

школ города, участвуют в совместных проектах, мероприятиях, концертах, соревнованиях. При

этом активизируются коммуникативные навыки наших учащихся, необходимые им в процессе

дальнейшей их социализации. Тесное сотрудничество школы-интерната налажено со

студентами Технологического колледжа и Республиканского колледжа культуры и искусства

им. И.С. Палантая, учащимися Семеновской школы искусств и Азановским филиалом

Ежовской детской музыкальной школы, ребятами МОУ ДОД «Детская школа искусств»

Оршанского муниципального района.

Основополагающая цель участия учеников с ОВЗ в фестивалях, конкурсах, спортивных

соревнованиях среди здоровых сверстников – это содействие социализации личности инвалида,

его интеграции в общество, помогающие учащимся активно реализовывать свой творческий

потенциал, ощущать себя деятельным членом общества. Так, на протяжении нескольких лет

подряд учащиеся являются активными участниками республиканского конкурса детского

творчества «Дом моей мечты», регионального фестиваля-конкурса православной песни

«Благой ковчег», международного конкурса детского рисунка «А.С. Пушкин глазами детей», в

которых занимают призовые места.

Активное участие дети с нарушением зрения принимают и в спортивной жизни города,

республики, а именно в легкоатлетических кроссах, в шахматных и шашечных турнирах,

соревнованиях по плаванию, мини-футболу, лыжным гонкам, дзюдо, в которых становятся

призерами. Победа вселяет уверенность не только в самих победителей, но является стимулом

для других ребят.

Выстраивание школьной системы внешних связей направлено также на установление

сотрудничества с организациями и учреждениями культуры, досуга, здравоохранения,

различными городскими и республиканскими общественными объединениями, что позволяет

использовать их деятельность как дополнительный ресурс интеграции и социальной

активности ребенка с ограниченными возможностями. Формами налаживания контактов

являются совместное планирование и проведение мероприятий с сотрудниками различных

структур. Учащиеся постоянно посещают учреждения культуры (Республиканский театр кукол,

кинотеатры, Национальный музей им. Т. Евсеева, различные выставки), способствующие более

успешной адаптации воспитанников в обществе, их культурно-эстетическому, духовно-

патриотическому развитию. С ребятами проводят профилактические беседы сотрудники

различных структур (Департамент экологической безопасности, пожарный надзор, инспекция

безопасности дорожного движения, отделы полиции, центр планирования семьи).

Одной из форм социальной адаптации является кружковая работа. В школе-интернате

она предназначена для свободного выбора и освоения детьми дополнительных

образовательных программ, которые близки их природе, отвечают внутренним потребностям.

Посещая кружки и секции, каждый воспитанник имеет возможность найти себе занятие по

209

душе, проявить свои индивидуальные способности, реализовать имеющиеся возможности. В

школе-интернате в настоящее время работают 14 кружков и секций по направлениям:

художественно-прикладное, художественно-эстетическое, спортивно-оздоровительное,

духовно-нравственное, предметное.

Наиболее существенными условиями социальной адаптации с нарушением зрения

являются: насыщенность образовательной и социальной среды, офтальмологическим и

тифлооборудованием, наличие в учебной программе блока предметов коррекционного цикла,

более раннее начало работы по профориентации учащихся, реализация в ОУ III, IV вида

модели временной интеграции.

Таким образом, реализация вышеуказанных факторов способствует расширению

возможностей на пути самореализации учащихся с ограниченными возможностями здоровья,

делая их более ценными для общества и независимыми по отношению к окружающим.

Библиографический список

1. Брызгалова, С.О. Инклюзивный подход и интегрированное образование детей с особыми

образовательными потребностями / С.О. Брызгалова, Г.Г. Зак // Специальное образование. – 2010. – № 3.

– С. 14 – 20.

2. Дианова, В.И. Проблемы интегрированного обучения и предпосылки их решения / В.И.

Дианова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2010. – № 4. – С. 19 – 24.

3. Кулагина, Е.В. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья: Опыт

коррекционных школ / Е.В. Кулагина // Социологические исследования. – 2011. – № 4. – С. 107 – 116.

Белкина Н.А., директор ГБУ РМЭ «КЦСОН в Горномарийском районе»;

Буякова Г.Л., педагог-организатор ГБОУ РМЭ «Школа-интернат

г. Козьмодемьянска «Дарование»

ПАРТНЕРСТВО ВО ИМЯ ДОБРА ПАРТНЕРСТВА

Авторы обобщили опыт сотрудничества ГБУ РМЭ «КЦСОН в Горномарийском районе»

с организациями и обществами по работе с детьми-инвалидами. Рекомендуется

специалистам социальных учреждений.

Сегодня на территории республики совершенствование системы социального

обслуживания населения идет в русле приоритетных национальных проектов, в соответствии с

посланием президента РФ, концепции государственной семейной политики. Известен перечень

реализуемых мероприятий социальной поддержки населения.

Особое внимание необходимо обратить на детей-инвалидов и семьи, воспитывающие

детей с ОВЗ.

Зачастую этим семьям не хватает не финансовых средств, а тепла и участия медиков,

администрации, окружающих их людей.

Имеется положительный опыт семей в развитии и создании благоприятных условий для

детей. Для ребенка, страдающего ДЦП, родители приобрели лошадь, и он имеет возможность

заниматься иппотерапией. Дистанционным обучением с установкой соответствующего

оборудования охвачены 2 школьника. В соответствии с ИПР обучаются в коррекционной

школе 13 детей, в общеобразовательных учебных организациях 21 ребенок-инвалид. Это

позволяет развить круг интересов, позволяющий восполнить дефицит общения, расширить круг

общекультурных и социальных интересов.

Задача социальных служб – координировать деятельность всех структур, которые могут

облегчить жизнь детей-инвалидов.

Традиционно в Республике Марий Эл в целях оказания помощи семьям, находящимся в

трудной жизненной ситуации в подготовке детей к школе, проходит благотворительная акция

«Соберем портфель первокласснику». Каждый неравнодушный человек по мере возможности

210

старается внести посильную лепту – оказать помощь нуждающимся детям из многодетных,

неблагополучных, малоимущих семей.

Не остаются в стороне и предприниматели Горномарийского района, ими была оказана

спонсорская помощь для приобретения школьных принадлежностей четырнадцати

малообеспеченным семьям.

Особое место отводится добровольческому движению и благотворительности. В рамках

декады инвалидов волонтеры школы-интернат г. Козьмодемьянска «Дарование» собрали книги,

игрушки, сладости. Встреча состоялась в музее купеческого быта и была организована КЦСОН

при поддержке директора Л.А. Батюковой и сотрудников музея. Раскрыв книгу, каждый из

детей может прочитать искренние слова поддержки и пожелания здоровья и успеха и

понимания окружающих.

Традиционный праздник «Пеледыш айо» собирает всех жителей района в прекрасном

месте впадения р. Юнги в Волгу. Здесь есть место для каждого. Предприниматели района

обеспечивают детям с ОВЗ возможность вместе с другими детьми покататься на карусели,

посетить аттракционы.

Благодаря сотрудничеству с музеем имени Н. Игнатьева д. Чаломкино стало возможным

проведение детской игровой программы «Путешествие по шести континентам» для детей-

инвалидов в рамках празднования Дня защиты детей. Для них появилась возможность увидеть

и понять новый мир, который для них был недоступен.

Персональные выставки рисунков в стенах КЦСОН, публикации в местной газете о

жизни детей-инвалидов, статьи, рассказывающие о достижениях детей и родителей, повышают

иммунитет семей, воспитывающих детей-инвалидов в нашем сложном мире.

Таким образом, в ходе IV Всероссийской акции «Добровольцы – детям», проводимой с 1

июня по 15 сентября 2015 года, общее число участвующих организаций и учреждений

Горномарийского района – 44, в том числе некоммерческих организаций и учреждений – 30;

коммерческих организаций – 12, средств массовой информации – 2.

Основная задача на будущее – формирование примера практики шефства предприятий

над детьми с ОВЗ. Необходимы путевки «Мать и дитя», где оказывается помощь логопеда,

психолога, медработников и педагогов. Для многих детей непроходима профориентация с

учетом медицинских, психологических и социально-экономических возможностей.

Специалисты КЦСОН стремятся к тому, чтобы семья не замкнулась на своих проблемах

и трудностях, ребенок-инвалид был более адаптирован к жизни в обществе, общителен. Надо

сказать, что семьям, столкнувшимся с проблемой воспитания детей-инвалидов, поддержка и

сопровождение необходимы всю жизнь.

Задача, в соответствии с темой конференции, состоит в развитии на основе социального

партнерства организационной культуры, формировании инструментов, обеспечивающих

поддержку действий власти и разделение ответственности. Здесь необходима согласованность

интересов и деятельности различных групп населения, организаций и учреждений.

Таким образом, эффективная деятельность Центра основана на сотрудничестве

государства, общества и представителях духовенства, а именно, – инициативных талантливых

личностей.

Библиографический список

1. Власов, В.А. Наша задача – обеспечение стабильности и благополучия в обществе / В.А.

Власов // Социальная работа. – № 6. – 2007. – С. 2 – 3.

2. Западнова, Н.Л. Качество жизни – основа социального благополучия семьи / Н.Л. Западнова //

Социальная работа. – № 5. – 2007. – С.3 – 9.

211

Бешкарева Е.М., ГБУ Республики Марий Эл «Центр психолого-педагогической,

медицинской и социальной помощи «Детство», г. Йошкар-Ола

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ И СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ОКАЗАНИЯ

РАННЕЙ КОМПЛЕКСНОЙ ПОМОЩИ СЕМЬЕ И ДЕТЯМ В СИСТЕМЕ

РАБОТЫ ЦЕНТРА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ, МЕДИЦИНСКОЙ

И СОЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ

Ранняя комплексная психолого-медико-педагогическая помощь детям – одно из

направлений деятельности ГБУ Республики Марий Эл «Центр психолого-педагогической,

медицинской и социальной помощи «Детство». На базе Центра создана специализированная

служба «Лаборатория ранней комплексной помощи ребенку и семье». Разнообразие

используемых форм и видов работы привлекает родителей и педагогов образовательных

организаций.

В Республике Марий Эл уделяется серьезное внимание вопросам оказания ранней

комплексной помощи семье, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями

здоровья. Поэтому, не случайно, данное направление оказалось актуальным для

республиканских образовательных организаций, оказывающих психолого-педагогическую и

медико-социальную помощь детям.

ГБУ Республики Марий Эл «Центр психолого-педагогической, медицинской и

социальной помощи «Детство» (далее – Центр) практически с момента открытия с 2006 года

приступило к работе по раннему выявлению и ранней специализированной помощи детям с

отклонениями в развитии. Для этих целей на базе учреждения создана специализированная

служба «Лаборатория ранней комплексной помощи ребенку и семье». Семьи, воспитывающие

детей раннего и младшего дошкольного возраста, имеют возможность получить

консультационную и практическую коррекционно-развивающую помощь специалистов разного

профиля.

В структуре Центра функционирует ряд структурных подразделений, которые помогают

обеспечивать комплексный подход к абилитационным мероприятиям:

1. Центральная психолого-медико-педагогическая комиссия обеспечивает комплексную

диагностику детей, в том числе, раннего возраста, а также способствует осуществлению

психолого-медико-педагогического сопровождения детей на разных возрастных этапах,

посредством ведения базы данных мы имеем возможность отслеживать динамику в развитии

детей.

2. Социальный отдел. Одним из направлений его деятельности является подготовка

приемных родителей и психолого-педагогическое сопровождение замещающих семей в

Республике Марий Эл. Не секрет, что большинство из тех, кто хотели бы взять на воспитание в

семью ребенка, отдают предпочтение именно детям раннего и младшего дошкольного возраста.

Поэтому, в процессе подготовки, с будущими опекунами и усыновителями обсуждаются

вопросы раннего развития детей. Замещающие семьи получают непосредственную психолого-

педагогическую и юридическую помощь по актуальным для них вопросам.

3. Образовательный отдел. Он предусматривает реализацию адаптированных

образовательных программ дошкольного образования для детей с ОВЗ, в том числе,

индивидуальных реабилитационных программ для детей-инвалидов раннего возраста. При

Центре действуют диагностические и реабилитационные группы в круглосуточном режиме и в

режиме дневного пребывания. Дети со сложной структурой дефекта посещают эти группы в

режиме кратковременного пребывания совместно с родителями. Все это дает возможность

специалистам провести более глубокую дифференцированную диагностику уровня развития

ребенка, а самому ребенку предоставляется возможность социализации в кругу детей.

С целью осуществления медицинского сопровождения детей функционирует

медицинская служба, в штат которой входят: врач-педиатр, врач-невролог, врач-психиатр,

медсестра по массажу.

С 2009 г. на базе Центра работает консультативно-методический клуб «Парус». Роль

212

семьи в стабилизации и укреплении детского здоровья, профилактике социальных последствий

и активизации темпа психического развития ребенка чрезвычайно велика [3, с. 176]. Поэтому

среди основных направлений работы клуба можно выделить психологическую поддержку

семьи и повышение педагогической компетентности родителей.

Для реализации задач комплексного психолого-педагогического сопровождения детей

используются разнообразные формы работы, как с семьей, так и непосредственно с ребенком:

диагностика, консультирование, домашнее визитирование, посещение индивидуальных и

подгрупповых занятий со специалистами (педагогом-психологом, учителем-дефектологом,

учителем-логопедом, педагогом-Монтессори), группа кратковременного пребывания, участие в

клубной деятельности, посещение выездных мероприятий в районах республики и другие.

Разнообразие представленных в ППМС-центре форм работы с детьми раннего и младшего

дошкольного возраста способствует созданию для родителей условия выбора вида помощи.

Наибольшей популярностью пользуются занятия по системе М. Монтессори. Чем же этот

метод так привлекает педагогов и родителей?

Принцип системы Монтессори состоит в том, что каждый ребенок развивается по своему

личному, абсолютно индивидуальному плану в специально подготовленной среде. Задача

педагога – помочь ребенку организовать свою деятельность так, чтобы творческий потенциал

получил максимальное развитие.

Когда ребенок зачисляется на занятия, педагог изучает особенности ребенка и

рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии относительно условий его

воспитания и обучения. Составляется индивидуальная программа развития, в которой

отражены направления и задачи работы на определенный период (минимальный курс – 10

занятий). Обязательными участниками процесса являются родители, они не только сторонние

наблюдатели, родитель обучается приемам эффективного взаимодействия с ребенком.

Основа занятий – подготовленная среда. Она дает ребенку возможность постепенно, шаг

за шагом освобождаться от опеки взрослого, становиться от него независимым. Оборудование

в кабинете Монтессори подбирается по росту и пропорциям ребенка. Кроме того, дети должны

иметь возможность самостоятельно переставлять столы и стулья, выбирать место для занятий.

Материал находится в свободном доступе, на уровне глаз ребенка. Это носит характер призыва

к действию. Каждый вид материала имеется только в одном экземпляре, что учит ребенка

социальному поведению в отношении других детей, учитывать их желания и потребности. О

своем окружении дети заботятся сами. В этом они приобретают навыки независимости от

взрослых. Т.е. если ребенок решил заняться игрой с сыпучими материалами, то он должен

подготовить для этого рабочее место, подобрать оборудование для занятия.

Еще один важный момент – личное пространство. Когда малыш раскатывает коврик для

работы, он приобретает свое личное пространство, которое не может быть нарушено без

разрешения его обладателя. Как ни странно, это условие первоначально удивляет большинство

родителей. Ведь они привыкли доминировать, часто, если у ребенка отмечаются существенные

нарушения в развитии, либо, если это поздний ребенок – мы видим чрезмерную опеку.

В группе Монтессори дети не сидят за партами, слушая декламирующего воспитателя.

Здесь каждый занят своей работой, устроившись на коврике или за небольшим столиком.

Главное условие – пространство принадлежит ребенку, а педагог лишь помощник, чья задача –

научить правильно работать с материалом, а также наблюдать за достижениями малыша. И в

этом проявляется свобода выбора малыша: он волен двигаться в своем собственном темпе.

В целом, занятия по методике Монтессори направлены на всестороннее развитие детей и

профилактику вторичных отклонений. Организация занятия зависит от возраста и

особенностей каждого конкретного ребенка. Параллельно с развивающими занятиями

педагога-Монтессори, дети при необходимости получают коррекционную помощь других

специалистов: учителя-логопеда, педагога-психолога. В этом случае, важным условием

является взаимодействие всех участников психолого-педагогического процесса, в том числе

родителей. Задача специалиста ранней помощи – помочь семье выстроить перспективу,

траекторию развития ребенка [1, с.16].

Мониторинг эффективности проводимой коррекционно-развивающей помощи

специалистами служб ранней помощи, проводимой на базе ППМС-Центров, показывает, что за

5 лет помощь специалистов получили более 3,5 тысяч семей.

213

Средние показатели результативности коррекционной работы с детьми указывают, что 28

% детей выходят на норму развития и в дальнейшем продолжают образование в дошкольных

образовательных организациях (далее – ДОО) общеразвивающего вида; 64% – имеют

устойчивую положительную динамику в развитии, у 8% – отмечается незначительная динамика

в развитии, это объясняется степенью выраженности нарушений. В дальнейшем они

направляются в инклюзивные группы ДОО либо продолжают обучение в специализированных

образовательных учреждениях, где осуществляется дальнейшее сопровождение специалистами

ПМП-консилиумов или служб ранней помощи.

Важным направлением деятельности Центра является методическое сопровождение

педагогов образовательных организаций по вопросам ранней помощи детям. Являясь, своего

рода, ресурсной площадкой, реализующей задачи ранней комплексной помощи семье и детям,

Центр курирует внедрение и апробацию различных технологий психолого-педагогической

помощи детям с ограниченными возможностями здоровья раннего и младшего дошкольного

возраста. Эта работа наиболее успешно проводится путем реализации проектов Федерального и

республиканского уровней.

Так, с 2012 г. в Республике Марий Эл началась работа по направлению «Социализация

детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья в условиях дошкольного

образовательного учреждения». Выбор базовых организаций для этого проекта был обусловлен

следующими задачами: охватить как можно большее количество детей раннего и младшего

дошкольного возраста, имеющих различные нарушения психофизического развития и

находящихся в различных социальных условиях. В связи с этим, с 2012 г. работа по раннему

выявлению и оказанию специализированной помощи детям перешла на новый этап. Наряду с

развитием межведомственного взаимодействия, более широко стал использоваться потенциал

образовательных организаций. В работу включились специализированные детские сады для

детей с нарушениями зрения, опорно-двигательного аппарата, детские сады, в которых

воспитываются дети с задержкой психоречевого развития, нарушениями интеллекта, а также

специальные (коррекционные) образовательные организации, при которых действуют группы

раннего развития (школа-интернат для детей с нарушением слуха, школа-интернат для

умственно-отсталых детей, детский дом). Считаем удачной свершившейся идеей – включение в

общую работу с детьми раннего и младшего дошкольного возраста учреждения

дополнительного образования. Перечисленные организации территориально расположены

таким образом, чтобы охватить разные районы республики, следовательно, дать возможность

большему количеству нуждающихся детей получить своевременную помощь.

Для удобства выявления и проведения мониторинга эффективности абилитационной

работы с детьми раннего возраста с ОВЗ в условиях ДОО разработаны и используются единые

скрининговые карты для проведения психолого-педагогического обследования воспитанников

младших групп дошкольных образовательных организаций. Карта скринингового обследования

содержит основные показатели психофизического развития на определенный возраст:

анализируется речевое, сенсорное развитие, уровень социального развития, состояние

эмоционально-волевой сферы. Основой для составления карты стали методики комплексного

обследования детей раннего и дошкольного возраста Е.А. Стребелевой, Н.В. Серебряковой,

Е.О. Смирновой и др. В соответствии с полученными в ходе диагностики данными можно

планировать организацию процесса воспитания и обучения ребенка, определить оптимальные

развивающие условия среды для полноценной его социализации [2, с. 72]. Технология

скринингового обследования позволяет в условиях дошкольной организации в сжатые сроки не

только выявить контингент воспитанников, нуждающихся в качественной медико-психолого-

педагогической помощи, но и определить категорию детей «группы риска». Теперь не только

медицинские организации и психолого-медико-педагогические комиссии являются первой

ступенью раннего выявления детей с ОВЗ, но и детские сады включились в этот процесс. В

условиях дошкольной организации, кроме непосредственной работы с воспитанниками,

оказываются такие виды помощи, как подготовка детей к детскому саду, консультирование

семьи, лекотека для детей, не посещающих детский сад.

В результате проводимой в ДОО работы у 40% детей отмечается значительная

положительная динамика в развитии; 43% детей имеют средние показатели, у 17% детей

наблюдается незначительная динамика, что, как правило, обусловлено комплексными

214

сочетанными нарушениями в развитии, которые вызывают у педагогов особые трудности.

Опыт показывает, что ранняя помощь пользуется все большей популярностью и входит в

систему работы дошкольных образовательных организаций республики. Сложившаяся в

республике система ранней психолого-медико-педагогической помощи семье и детям,

безусловно, основана на объединении усилий разных ведомств и организаций. При этом

существенное значение имеют ППМС-центры, которые стали своего рода ресурсными

методическими площадками для образовательных организаций.

Библиографический список

1. Жиянова, П.Л. Компетентностный подход и его реализация в работе с детьми раннего возраста

/ П.Л. Жиянова // Синдром Дауна. XXI век. – 2014. – №1(12). – С. 13 – 17.

2. Лазуренко, С.Б. Диагностика психологического возраста детей первых трех лет жизни.

Методика «Ясли» / С.Б. Лазуренко – М.: Издательство «АдамантЪ», 2014. – 272 с.

3. Лазуренко, С. Б. Психическое развитие детей с нарушениями здоровья в раннем возрасте:

Монография / С.Б. Лазуренко – М.: ЛОГОМАГ, 2015. – 256 с.

Жукова В.И., учитель физической культуры

ГБОУ Республики Марий Эл «Школа № 1 г. Йошкар-Олы»

СПЕЦИАЛЬНАЯ ОЛИМПИАДА КАК ЭФФЕКТИВНАЯ СОЦИАЛЬНАЯ

ТЕХНОЛОГИЯ РЕАБИЛИТАЦИИ И АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ С

ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Рядом с нами живут необычные, особенные люди. Они, как и мы, стараются добиться

успехов в том, что они делают, учатся, работают, также радуются, огорчаются, переживают за

своих близких, любят или презирают, словом, живут полнокровной жизнью со всеми

трудностями и радостями. Отличие их в одном – это люди с интеллектуальной

недостаточностью и жить им, поэтому, значительно труднее. Очевидно, что такие лица требуют

к себе пристального внимания и социальной поддержки. У многих детей с ограниченными

возможностями существует хорошая основа для развития физических навыков. Именно в этой

сфере дети могут достигать успехов, превышающих иногда даже возможности здоровых детей.

Поэтому физкультура и спорт являются важнейшими феноменами воспитания личности

ребенка с особыми образовательными потребностями, его интеграции в общество и

социализации. Участие в тренировочном процессе, соревнованиях при умелой помощи

педагогов, тренеров дает возможность осознать детям с ограниченными возможностями, что

они такие же люди, могут так же радоваться победе и переживать поражение. Инструментом

социальной адаптации лиц с ограниченными возможностями здоровья является специальное

олимпийское движение, которое способствует формированию жизненной компетенции

спортсменов, их адаптации к социуму.

Это началось с мечты… с мечты о том, что людей имеющих ограниченные

интеллектуальные возможности могли бы воспринимать и уважать также как и других. О том,

что они могли бы получить огромную пользу от участия в спортивных тренировках и

соревнованиях. И о том, что всему миру это также принесло бы пользу. В 1963 году Юнис

Кеннеди-Шрайвер (родная сестра Джона и Роберта Кеннеди) и ее муж, Сарджент Шрайвер

(политический деятель США), решили изменить положение людей, считавшихся в обществе

бесполезными, лишними. С этой целью, они приспособили свой дом в Мериленде под

спортивный дневной лагерь для детей и взрослых с интеллектуальной недостаточностью, с

целью изучения их способностей к различным видам спорта и физкультуры. Первые же

результаты работы с ними показали, насколько эти люди чутки к заботе и как при поддержке и

терпеливом обучении раскрывается их внутренний потенциал. Люди с задержкой умственного

развития оказались намного способнее в различных видах спорта и физической культуры, чем

думали специалисты до этого.

215

Всемирное движение «Специальная Олимпиада» основано в 1968 году госпожой Юнис

Кеннеди Шрайвер. Его цель – через занятия спортом достичь улучшения здоровья, повышения

уверенности и социальной интеграции людей с ограниченными интеллектуальными

возможностями. В Специальной Олимпиаде могут участвовать взрослые и дети от 8 лет и

старше с умственной отсталостью.

Начав свою деятельность, движение триумфально шествует по всему миру, верша

благородное дело социальной адаптации людей, возвращения их в большой мир, в

общественную жизнь. В настоящее время более 3 миллионов атлетов Специальной Олимпиады

почти в 180 странах мира имеют возможность регулярно тренироваться и принимать участие в

соревнованиях на местном, национальном и международном уровнях по 30 зимним и летним

видам спорта. Специальные Олимпиады проводятся 1 раз в четыре года исключительно с

целью адаптации людей с нарушениями интеллектуального развития.

В Специальных Олимпийских соревнованиях существует специфика их проведения. Это

соревнования равных среди равных. Спортсмены делятся по возрасту, полу и, самое главное,

по уровню способностей. Награждаются все без исключения спортсмены: победители в

дивизионах – медалями, все остальные – наградными лентами. Специальная Олимпиада, хотя и

регистрирует высокие результаты и рекорды, но здесь преследуются другие цели. Философия и

принципы международного движения Специальной Олимпиады направлены, в первую очередь,

на решение гуманистических задач: с помощью физических упражнений, круглогодичных

тренировок и соревнований обеспечить личностный рост, проявить человеческий потенциал,

укрепить характер, повысить уровень физической подготовленности, дать радость общения,

сделать спортсменов счастливыми, благодаря заботе, вниманию и уважению людей.

В Россию специальное олимпийское движение пришло в 1990 году. А в декабре 1999

года была зарегистрирована Общероссийская благотворительная организация «Специальная

Олимпиада России» – национальная программа международной организации Special Olympics

International. Цель Движения – изменить отношение общества к людям с ограниченными

интеллектуальными возможностями, помочь им повысить уровень самооценки и участвовать в

социальной жизни общества.

В Республике Марий Эл организованная работа в этом направлении началась в 1993 году

и развивается благодаря усилиям многих энтузиастов – специалистов в медицине и спорте,

образовании и социальной защите населения. А также просто добровольцев, готовых

бескорыстно помогать людям, нуждающимся в помощи. На сегодняшний день в специальном

олимпийском движении республики зарегистрированы 8 учреждений образования и

социальной защиты населения и труда. Это более 600 детей с ограниченными возможностями

здоровья, которые участвуют в 13 видах спорта на республиканском, Всероссийском,

Европейском и Международном уровнях. Республика Марий Эл 10 раз становилась местом

проведения Всероссийских соревнований. А в 2012 году в г. Йошкар-Оле состоялись

Международные соревнования по легкой атлетике, собравшие спортивные делегации из

Великобритании, Сербии, Хорватии, Белорусии, Латвии, Литвы, Казахстана, Туркмении,

Украины и 22 региональных отделений Российской Федерации.

Доброта, милосердие, вера в свои силы, стремление к высоким идеалам отличают всех

людей, связанных со Специальной Олимпиадой. Важнейшую роль в становлении личности

детей играют люди, их окружающие. Именно в непосредственном взаимодействии

формируются чувства ответственности, преданности, чуткости, долга, интересы, потребности,

ценностные ориентации. Сделать жизнь людей с особыми образовательными потребностями

более человечной – в этом мы видим социальную значимость специального олимпийского

движения. В Специальной Олимпиаде Республики Марий Эл создана сплоченная команда

единомышленников, состоящая из учителей физкультуры, профессиональных тренеров,

педагогов школ, волонтеров. Совместная творческая деятельность детей и взрослых помогает

нашим воспитанникам полнее проявить свои способности, почувствовать себя полноправными

членами общества, а подготовка к соревнованиям и участие в них стало единственной

возможностью увидеть другой мир, расширить круг общения. За 22 года работы Марийского

регионального отделения Специальной Олимпиады России наши атлеты приняли участие в 32

Всероссийских и 11 Международных соревнованиях. Под флагом сборной России они

выступали на Европейских и Всемирных Олимпийских Играх в США, Ирландии, Японии,

216

Италии, Китае, Греции, Польше по волейболу, хоккею на полу, конному спорту, бадминтону,

бочче, лыжному спорту и неоднократно становились призерами и абсолютными чемпионами.

Но главный успех ребят и их тренеров не в количестве медалей, а в том, что они учатся

общаться с другими спортсменами, тренерами, судьями, соблюдать спортивные правила и

правила поведения в обществе. Общение и жизнедеятельность тождественны, т.к. без общения

невозможны деятельность, формирование и развитие личности. Занятия спортом, участие в

соревнованиях дают возможность обогатить знания детей о взаимодействии между людьми,

подготовить их к совместной деятельности, обучить конструктивным способам общения. Через

целенаправленную организацию тренировочного процесса мы получаем возможность

развивать личностные качества и межличностные отношения.

В рамках Специальной Олимпиады имеется уникальная программа объединенного

спорта (юнифайд – спорт), в которой наряду с нашими детьми участвуют здоровые спортсмены

– партнеры. Объединенный спорт является важной программой, поскольку расширяет

спортивные возможности тех спортсменов и партнеров, которые стремятся выйти на новый

уровень занятий спортом. Партнеры поддерживают команду в сложных спортивных и

психологических ситуациях, сохраняя доброжелательное отношение между игроками. Кроме

того, объединенный спорт существенным образом способствует включению спортсменов в

жизнь общества благодаря тому, что ломает барьеры, исторически существовавшие между

людьми с проблемами интеллектуального развития и обществом. Вне спорта спортсмены

остаются друзьями. Данный уровень программы Специальной Олимпиады является

программой интеграции. Специальное олимпийское движение демонстрирует, как можно

бороться со стереотипами, как можно в полной мере реализовать свой потенциал и получить

признание. Специальная Олимпиада – это шаг к воплощению мечты многочисленной и

уязвимой категории людей с ограниченными возможностями здоровья.

Мы гордимся тем, что обучающиеся и выпускники школ Республики Марий Эл

выступали и продолжают выступать под флагом сборной команды России. В мае 2016 года

марийский атлет примет участие в составе сборной России в Европейском турнире по

бадминтону в Дании. Спортивные достижения атлетов дают возможность педагогам, тренерам

расти профессионально, осознавать значимость своего труда.

Программа Специальной Олимпиады России – это программа добра, веры, надежды и

любви. И неизвестно, кто получает больше радости: дети или те, кто с ними занимается. Мы

все вместе успешно работаем на благо наших атлетов, увеличивая частичку счастья в каждой

судьбе. После соревнований, как правило, счастливы все: дети, педагоги, тренеры, родители.

Спортсмены не только приобретают опыт спортивной борьбы, у них повышается мотивация к

учебе, самооценка, улучшаются взаимоотношения со сверстниками, родителями, учителями.

Специальная Олимпиада выполняет благородную гуманистическую миссию, поддерживая

людей с ограниченными возможностями, обладающих огромной силой духа. Недаром Тимоти

Шрайвер, президент Международной Специальной Олимпиады (сын основателей

олимпийского движения), назвал ее «памятником человеческой воле». Одним из атрибутов

движения Спешиал Олимпикс является клятва специальных спортсменов, которая звучит так:

«Дайте мне победить. Но если не смогу, пусть я буду смелым в этой попытке...» Участие в

Специальной Олимпиаде – уже победа. Победа над собой! Это движение практически помогает

почувствовать себя равными со всеми гражданами своей страны, ощутить свою причастность к

извечной борьбе человека за счастье, испытать огромную радость победы на соревнованиях,

победы не столько над соперником, сколько над собственными недугами.

Специальная Олимпиада наиболее эффективная форма не только занятости детей во

внеурочное время, но и, по сути, безальтернативное средство социальной адаптации и

интеграции. Программы Специальной Олимпиады внедряются в систему физического

воспитания в школах республики. В школьных коллективах лидерами становятся дети,

отличившиеся в спорте. Специальные олимпийцы приобретают статус спортсменов. Это

требует от них серьезного отношения к тренировкам как к регулярным занятиям, а к участию в

соревнованиях – как к желанной цели. Дети, занимающиеся спортом, имеют более высокий

социальный статус в своих классных коллективах и входят в состав референтных

групп. Специальные Олимпийские Игры, будь то Всероссийские или Международные – это

мощная школа, которая позволяет детям с особыми образовательными потребностями раскрыть

217

свой потенциал. Это та вершина, где особым образом высвечиваются скрытые способности, о

которых многие из нас, работающих с детьми, даже и не подозревали.

Изменения, происходящие с детьми в процессе тренировок и выступлений на

соревнованиях, указывают на наличие положительной динамики в эмоционально-личностном

развитии. Именно на спортивных соревнованиях дети с интеллектуальной недостаточностью

могут продемонстрировать свои выдающиеся достижения, которые позволяют забыть о

собственных недугах, почувствовать полноту жизни, ее одухотворенность, что является

мощным средством самоактуализации, формирования ценностных ориентиров, отражением

внутренних установок и своего желания к самосовершенствованию. Происходит освоение и

воспроизведение знаний, умений, норм, ценностей, самореализация, раскрытие личностных

способностей, необходимых для включения детей с ограниченными возможностями в

социальные системы, социумы.

Высокие цели, жизненные идеалы, возможность общения, самопроявления и признания

дают полное основание считать Специальную Олимпиаду мощным средством социализации и

интеграции в общество.

Библиографический список

1. Бегидова, Т.П. Основы адаптационной физической культуры: Учебное пособие / Т.П. Бегидова.

– М.: Физическая культура и спорт, 2007.

2. Вторушина, Е.В. Роль физической культуры и специальных спортивных программ в процессе

социализации ребенка с ограниченными возможностями / Е.В. Вторушина // Специальная Олимпиада

России: материалы 4-ой Всероссийской научно-практической конференции. – М., 2003. – С.82.

3. Официальные спортивные правила Специального Олимпийского движения. – М., 2005. – С. 34

4. Павлов, А.В. У Специальной Олимпиады России – юбилей / А.В. Павлов // Специальная

Олимпиада России: сборник докладов по материалам 10-й Всероссийской научно-практической

конференции. – М., 2009. – С.6 – 8

5. Селиванова, О.Ю. Через преодоление – к успеху /О.Ю. Селиванов. – Необычный спорт. – 2003.

– №3. – С.4 – 5.

Кожевникова Э.Н., учитель-дефектолог МДОУ «Детский сад № 5

«Хрусталик» г. Йошкар-Олы»

ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ

ПО ЗРЕНИЮ СО СВЕРТНИКАМИ

В статье рассматривается проблема взаимодействия слепых и слабовидящих

дошкольников со зрячими сверстниками. Преодолеть отчуждение ребенка-инвалида в среде

сверстников возможно благодаря правильно организованной коррекционно-педагогической

деятельности по воспитанию нравственных чувств и качеств дошкольников.

По мнению Л. С. Выготского социальное – не просто влияние среды, а источник развития

личности. Ребенок развивается, осваивая те виды деятельности, которые были закреплены в

общественных формах культуры. При этом развивается ребенок не сам по себе, а через

общение с окружающими людьми. В процессе социализации ребенок не только запоминает

слова, действия, поступки, но и организует свое собственное поведение по тому социальному

образцу, который освоил во взаимодействии со взрослыми на основе подражания.

Для ребенка-инвалида по зрению такое взаимодействие оказывается нарушенным, что

отрицательно сказывается на его адаптации к современному миру, на развитии его высших

психических функций.

Часто слепые и слабовидящие дети серьезно отстают в психическом развитии. Это

выражается в меньшем объеме знаний и представлений об окружающем, в значительном

формализме речи, ограниченном понимании слов, в менее развитых и скоординированных

движениях и слабой ориентировке в пространстве.

218

Б.К. Тупоногов отмечает важность социальной адаптации слепых и слабовидящих детей

к реалиям сегодняшнего дня и рекомендует так организовать коррекционно-педагогический

процесс, чтобы он содействовал преодолению всех барьеров, которые ставит нарушенное

зрение. Плохое зрение значительно снижает способность детей к подражанию и перед

взрослыми стоит серьезная задача довести до ребенка необходимую коммуникативную

информацию, определенные чувства, эмоции, нравственные и этические понятия на доступном

уровне.

В раннем возрасте осуществление компенсации слепоты происходит на основе

формирования предметной деятельности, в процессе которой развиваются основные движения

рук и тела, речевое и неречевое общение, создается система дифференцированных восприятий,

накапливается чувственный опыт.

В воспитании нет мелочей. Каждый наш поступок, каждое наше слово и даже интонация

оставляют след в душе больного ребенка. Ошибки воспитания в раннем периоде развития

оказываются его личной трагедией уже в самом близком будущем. Почему ребенок стал вдруг

замкнутым, угнетенным, раздражительным, враждебным, агрессивным? Почему слепой или

частично зрячий оказался в «зоне отчуждения»? Причина в одном – он оказался не

адаптированным, не готовым к социальной жизни.

Слепых и слабовидящих детей характеризует высокая эмоциональная тревожность,

безынициативность. Их поведение часто бывает асоциальным или антисоциальным. Несмотря

на то, что некоторые дети с тяжелыми нарушениями зрения стремятся активно

взаимодействовать со зрячими детьми, но последние испытывают страх и непонимание,

поэтому взаимодействия со сверстниками нуждаются в коррекции со стороны взрослого.

Формирование доброжелательных взаимоотношений с окружающими является сложным

вопросом нравственного воспитания слепых и слабовидящих детей. Почти всегда нормально

видящие сверстники не принимают слепых и слабовидящих детей в игры. Более удачно у них

складываются одиночные игры с предметами и игрушками, чем групповые. С другой стороны,

дети с глубокими нарушениями зрения не имеют достаточных навыков общепринятого

поведения, опыта общения, что затрудняет взаимодействие их с ровесниками.

Как правило, детей с глубокими нарушениями зрения окружают чрезмерной заботой в

семье, потакая его капризам, ограничивая трудовую, игровую и учебную деятельность,

развивают эгоистические черты характера. Общеизвестно, что слепые и слабовидящие дети не

умеют сотрудничать, не умеют уступать, не желают проявлять заботу о других, и даже открыто

протестуют против таких требований. Чтобы привлечь к себе внимание, они могут

капризничать, плакать или наоборот, проявляют агрессивность, высокомерность. Для них

характерны навязчивые движения и отсутствие эстетики поведения.

Происходит это от того, что родители мало уделяют внимание умению общаться с

окружающими людьми. В своей статье «Роль коммуникативной деятельности в интеграции

незрячего ребенка в социум» А.В. Саматова пишет о том, что, когда такой ребенок оказывается

среди незнакомых людей, его поведение часто неадекватно, и может сложиться впечатление,

что у него нарушена психика.

В конце третьего года жизни у детей появляются дружеские симпатии и предпочтения.

Поэтому, чтобы повысить социальный статус детей с глубокими нарушениями зрения,

необходимо проводить коррекционную работу, направленную на формирование нравственных

чувств: воспитанию доброты, умению сопереживать, сочувствовать, проявлять заботу об

окружающих, умению оказать какую-либо услугу, умению признать равные права сверстников

на участие в совместной деятельности.

Отношения между детьми характеризуются избирательностью. Дети неодинаково

относятся к сверстникам: к одним испытывают симпатию, к другим – безразличие, к третьим

испытывают отрицательную реакцию. Это приводит к установлению определенного положения

ребенка в группе сверстников. Особенно ярко проявляются эти отношения в группе, где

имеется тотально слепой ребенок. Поэтому для сохранения эмоционального благополучия

среди ровесников важно как можно быстрее устранить причину отрицательного отношения к

нему, вызвать к нему интерес, сочувствие.

Приведу несколько примеров, характеризующих особенности интеграции детей с

тяжелыми нарушениями зрения в общество зрячих сверстников.

219

Андрей. В детский сад поступил мальчик, потерявший зрение в раннем возрасте в

результате операции на мозг. Вначале он приходил в детский сад только на занятия. С ним

рядом всегда находился папа. Когда Андрей привык к воспитателям и тифлопедагогу, его стали

оставлять на целый день. Его адаптация среди сверстников проходила достаточно легко, ведь

раньше он имел опыт зрительного восприятия. Имел представления о предметах, которые его

окружают, владел некоторыми навыками самообслуживания. Умел сам принимать пищу,

владел навыками туалета. Андрей был необщительным, застенчивым, робким ребенком,

испытывающим страхи. Ведь после потери зрения он должен был научиться действовать

только с помощью осязания. Даже вымышленные детьми игровые ситуации вызывали у него

тревогу. Андрей предпочитал играть один в настольные игры. Сначала дети испытывали к нему

безразличие и не приглашали в игры. Затем педагоги стали обращать внимание детей на то,

какой Андрей ласковый, вежливый, послушный, как много сказок он знает, что в нашей группе,

несомненно, есть ребята, которые могут помочь слабым, пойти на уступки, которые много

знают и других могут научить. И уже совсем скоро нашлась девочка, с которой он подружился.

Дети старались сесть вместе, у них появились общие темы для сюжетно-ролевых игр. Эти

отношения были взаимно полезны детям. Саше, стремящейся к лидерству, немного упрямой,

капризной помогли понять, что нужно не только командовать в игре, но и уметь прийти на

помощь, быть справедливой. Андрей стал более уверенным в себе, самостоятельным,

постепенно ослабевали такие негативные черты характера как жадность, трусость,

обидчивость, развивались практические умения. Росла популярность Андрея среди

сверстников.

Данил. У мальчика врожденная слепота и аутичные черты характера. До поступления в

дошкольное учреждение он не имел опыта общения со сверстниками, находился в домашних

условиях с родителями. Незнакомая обстановка, шум в группе часто вызывали у него

невротические срывы. Он начинал сильно раскачиваться, надавливать на глаза пальцами,

проявлял агрессию по отношению к детям. Такое поведение отталкивало детей, вызывало

отрицательную реакцию к Данилу. Дети стали бояться его. Мы понимали, что все это следствие

серьезного психического заболевания, низкого уровня развития эмоционально-волевой сферы,

несформированности механизмов самоконтроля, но, кроме того, было ясно, что ребенок не

знает элементарных правил поведения, не осознает моральную суть некоторых поступков.

Мы понимали, что для нормального развития Данилу необходимо не только научиться

навыкам самообслуживания, но и создать эмоциональное благополучие среди сверстников,

обогащать опыт общения. Поэтому с детьми группы были проведены этические беседы на

темы: «Представьте, что мы не видим», «Поговорим о доброте», «Поможем товарищу»,

«Знакомство». Проводились игры на сплоченность «Доброе животное», «Паровозик»,

«Объятия» и др., в которые привлекался и Данил. Давалась не только прямая отрицательная

оценка: «Гриша, ты вел себя отвратительно, когда дразнил Данила!», но использовали и

предвосхищающую оценку: «Мне было бы стыдно, если вы бы смеялись над больным

человеком или обидели его». Старались чаще хвалить детей за заботу о Даниле. Например:

«Наташа сегодня молодец! Помогла Данилу пройти в группу, усадила его на стул и принесла

ему мозаику!»

С другой стороны и с Данилом была проведена большая индивидуальная работа. С ним

были проведены тренинги и игры на обучение эффективным способам общения, умения

понимать эмоциональное состояния по голосу, мимике. Большую пользу принесли ему такие

игры, как «Поступки и настроение», «Попроси игрушку», «Хороший друг», «Почему зайка

обиделся?», «Кто тебе больше понравился?»

В группе нашлась девочка, обладающая хорошими деловыми и организаторскими

качествами. Даша всегда была доброжелательна, спокойна. Она стала ухаживать за Данилой,

помогать ему во всем, привлекать его в игры. Конечно, мальчик в игре был только ведомым,

инициативы не проявлял. Так как Даша в группе была лидером, а Данила всегда был с ней, то и

другие ребята стали чаще общаться с мальчиком.

Постепенно Данил вовлекался в коллектив сверстников, в совместную деятельность с

ребятами. Росло его эмоциональное благополучие. Он стал более спокоен, организован, охотно

разговаривал, задавал вопросы, стали реже вспышки агрессии. У него появилось тяготение к

сверстникам, появился мотив для формирования правил поведения в коллективе. Он стал

220

понимать, что выполнение этих правил – залог дружеских отношений с ребятами и признания

окружающих.

Артем. Зрительный диагноз – ретинопатия недоношенных. Имеет остаточное зрение на

один глаз. У ребенка неплохо развита речь. Ребенок хорошо идет на контакт, эмоционален,

догадлив, сообразителен. Несколько страдает культура поведения, для него характерны

вредные привычки, не принятые в обществе и навязчивые движения. Мальчик воспитывается в

многодетной семье, имеет опыт общения с сестрами, поэтому быстро подружился с ребятами.

Хотя у ребенка высокий познавательный интерес, предметно-практическая деятельность

развита недостаточно. Поэтому дети зачастую удивляются его поведению. Так, например,

однажды Артема привлекла яркая игрушка – магнитные рыбки (Артем очень хорошо различает

цвета. Цвет – это основной его ориентир в окружающем), которыми играет Камилла. Говорю

девочке: «Камилла, ты умеешь ловить рыбок, научи Артема». В это время Артем активно

обследует коробочку, в которой есть еще одна удочка, пытается достать ее, но удочка

зацепилась. Он раздражается. Камилла смотрит и недоумевает, ведь для нее достать удочку

очень просто. «Артем не видит, помоги ему». Камилла достает удочку, вручает ее Артему,

пододвигает корпус игры с рыбками ближе к мальчику. Продолжает с интересом наблюдать за

ним. Он хаотично перебирает рыбок, подносит их близко к глазам. Как действовать удочкой, не

знает. Повторяет фразу: «Ну, как, ну, как?» Девочка показывает действие своей удочкой. Артем

быстро перенимает, включается в игру.

Илья. Часто знакомство с детьми начинается у них дома. Тифлопедагог посетил семью

Ильи (зрительный диагноз – атрофия зрительного нерва обоих глаз), играла с ним, наблюдала

за ним в домашних условиях. В группе провели беседу с детьми, что к ним придет слепой

мальчик, показали, как он будет знакомиться – ощупывать руки, голову и т.д. Предложили

потрогать друг друга закрытыми глазами. Первая встреча прошла достаточно успешно, хотя

были дети, которые отказались от контакта с Ильей. Смех, шум ребят группы привлекал

мальчика, он бежал на звуки, но так, как был тотально слеп, почти всегда ломал постройку,

либо толкал детей. Дети младшего дошкольного возраста еще не осознают проблем товарищей,

поэтому часто плакали и жаловались на Илью, сторонились его, не хотели, чтобы он к ним

прикасался. Поэтому важно было научить Илью ориентироваться в окружающем пространстве,

координировать свои действия. Для этого очень хорошо подходят строительные игры, игры с

песком, со звучащими мячами. Малыши еще не могут пользоваться тростью для безопасного

передвижения в пространстве. В дошкольном детстве для этого могут быть использованы

игрушки-каталки. Так, постепенно овладевая разнообразной предметной деятельностью, Илья

стал осторожен, внимателен к окружающим. Его поведение перестало раздражать детей.

Однако в играх с сюжетами приходилось привлекать активного доброжелательного ребенка, и

игра проходила вместе с воспитателем или тифлопедагогом.

Таким образом, в результате правильно организованной коррекционной педагогической

деятельности, изолированные дети получают возможность испытать радость общения, ощутить

свою значимость и защищенность среди сверстников, преодолеть скованность и

эмоциональную тревогу.

Библиографический список

1. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии. [Сборник работ] / Л.С. Выготский. – М.:

Просвещение, 1995. – 527 с.

2. Солодянкина, О.В. Социальное развитие ребенка дошкольного возраста. [Текст]: / О. В.

Солодянкина. – М.: «Аркти», 2006. – 87 с.

3. Фильчикова, М. Э. Нарушения зрения у детей раннего возраста. Диагностика и коррекция.

[Текст]: Методическое пособие / Л.И. Фильчикова, М.Э. Бернадская, О.В. Парамей. – 2-е изд. – М.:

Экзамен, 2004. – 192 с.

4. Солнцева, Л.И. Воспитание слепых детей раннего возраста. [Текст]: Советы родителям:

Практическое пособие. / Л.И. Солнцева, С.М. Хорош. – 2-е изд. – М.: Издательство «Экзамен», 2004. –

128 с.

5. Подколзина, Е.Н. Социализация дошкольников с нарушением зрения средствами игры. [Текст] /

Под ред. Е.Н. Подколзиной, – М.: Город детства, 2006. – 72 с.

221

Кондратьева Н.Г., ГБОУ Республики Марий Эл

«Октябрьская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат

для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными

возможностями здоровья VIII вида», Моркинский район

КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМ СОЦИАЛИЗАЦИИ,

СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ И ИНТЕГРАЦИИ В ОБЩЕСТВО

ДЕТЕЙ-СИРОТ С ОВЗ

Современное российское общество большое внимание уделяет вопросам социализации

подрастающего поколения, в том числе успешному жизнеустройству детей с ограниченными

возможностями здоровья (ОВЗ). Подтверждением тому являются образовательные стандарты

для данной категории детей, где подробно расписаны результаты так называемого «уровня

жизненной компетенции» [3]. Поэтому не удивительно, что вся система учебно-

воспитательного процесса образовательных учреждений России, в том числе и коррекционных,

главной своей целью ставит создание условий для социализации и интеграции обучающихся в

общество, их подготовку к самостоятельной жизни и труду.

ГБОУ Республики Марий Эл «Октябрьская специальная (коррекционная)

общеобразовательная школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения

родителей, с ограниченными возможностями здоровья VIII вида» не стала исключением. В

настоящее время здесь обучается и воспитывается более ста детей-сирот и детей, оставшихся

без попечения родителей. Процесс их подготовки к жизни весьма затруднителен, так как в

отличие от обычных школьников, эти дети подвергались и подвергаются влиянию патогенных

факторов: проживание в неблагоприятных семейных условиях до поступления в

образовательное учреждение, наличие диагноза «Легкая умственная отсталость» и

сопутствующих заболеваний, проживание в условиях закрытого интернатного учреждения [2].

Для решения последствий вышеуказанных факторов с 2005 года всех воспитанников школы-

интерната на период выходных, праздничных и каникулярных дней стали передавать в

гостевые семьи. Успешность работы в данном направлении стала поводом к открытию в 2011

году на базе учреждения научно-исследовательской площадки на тему «Социальная адаптация

и подготовка к самостоятельной жизни детей-сирот с ОВЗ». Конечным результатом работы

площадки стала модель гостевой формы устройства детей-сирот с ОВЗ в семьи и комплекс

программ в различных направлениях, главной целью которых является подготовка

выпускников к самостоятельной жизни.

Комплекс программ делится на 2 большие группы: учебно-методические и социально-

психолого-педагогические мероприятия.

Группа учебно-методических мероприятий является дополнением к имеющейся учебно-

воспитательной системе школы-интерната и имеет в своей структуре три блока: блок учебных

программ, блок программ системы дополнительного образования, блок воспитательских

программ. Группа социально-психолого-педагогических мероприятий подразделяется на

социально-психологический блок, который является структурным компонентом 2, 3 и 4

ступеней модели, и социально-педагогический блок, в структуру которого входит 5 ступень

модели.

Блок учебных программ

Основные знания, умения и навыки, необходимые в будущей самостоятельной жизни,

прививаются на уроках профессионально-трудового обучения (столярное, слесарное, обувное,

швейное дело, вязание, лозоплетение, сельскохозяйственный труд) и на социально-бытовой

ориентировке.

Поскольку современная эпоха – это информационная эпоха, включающая в себя

медиакультуру [1] (кабельное и спутниковое телевидение, видео, цифровое кино, компьютер,

Интернет, сотовая связь, виртуальный мир и другое), то человек, владеющий навыками работы

с компьютером, имеет массу преимуществ: конкурентоспособность на рынке труда, быстрый

доступ к необходимой информации, дистанционные формы обучения и другие. Компьютеры на

сегодняшний день захватили все сферы жизни общества, в том числе и

222

малоквалифицированный труд. Поэтому, с учетом психофизиологических и умственных

способностей обучающихся, был разработан и введен в учебный план школы-интерната курс

факультативных занятий «Основы компьютерной грамотности». Основная цель занятий:

ознакомление обучающихся с ОВЗ с компьютерными ресурсами и овладение техникой их

практического применения.

Для продолжения работы по освоению механизированного, машинного труда в качестве

составной части профиля профессионально-трудового обучения «Вязание» было введено

вязание на однофонтурной машине. Сегодня вязальный бизнес плавно переходит из ручного в

машинный. Поэтому машинное вязание на заказ может стать отличным способом заработка,

так как вязаная одежда востребована в любое время года. Более того, уже сейчас изготавливая

изделия на заказ, воспитанники учатся искусству ведения продажи, проявляют творческий

подход в изготовлении авторской эксклюзивной модели.

А для того, чтобы развивать национальный компонент, воспитывать у обучающихся

толерантное отношение к культуре народов, учить соблюдать обычаи и традиции, на

факультативных занятиях дисциплины ИКН был сделан акцент на историю и культуру народа

мари, тем более что большинство обучающихся останутся проживать на территории

Республики Марий Эл. Эта работа получила свое выражение в виде авторской программы

«Народы и культуры России: марийцы».

Таким образом, учебный процесс школы-интерната пополнился тремя авторскими

программами: «Основы компьютерной грамотности», «Машинное вязание», «Народы и

культуры России: марийцы».

Блок воспитательских программ

Воспитательная система школы-интерната на протяжении последних шести лет строится

на основе авторской программы коллектива воспитателей учреждения «Мой мир».

С появлением большого количества бытовых приборов, расширением химикатов

бытового назначения появилась необходимость в таких занятиях, на которых ребята могли бы

узнать о технике безопасности при работе с бытовой техникой и бытовой химией. Эти занятия

были оформлены в авторскую программу «Безопасность в быту».

Задача разносторонней подготовки к самостоятельной жизни детей-сирот с ОВЗ

отразилась еще в одной авторской программе воспитательских занятий «Я – будущий сельский

житель». Придерживаясь главной задачи учреждения, необходимо вести целенаправленную

работу по привитию умений и навыков проживания детей-сирот с ОВЗ в условиях сельской

местности. Чтобы предупредить увеличение числа неуспешных в личном и профессиональном

плане выпускников коррекционной школы-интерната, педагогический коллектив прививает

навыки рационального использования природных ресурсов и условий, имеющихся в сельской

местности (сбор ягод, грибов, орехов; заготовка веников; сбор лекарственных растений;

разведение домашних животных).

Решение задачи оздоровления растительным миром в последнее время становится очень

актуальной из-за роста заболеваемости детей, увеличением распространенности хронических

патологий, снижением числа абсолютно здоровых детей и постоянным ростом цен на

медикаменты. Для решения проблемы сохранения и укрепления здоровья обучающихся на

занятиях используются точечный массаж, пальчиковые игры, фитотерапия, подвижные игры,

которые оформились в авторскую программу «Береги здоровье смолоду».

Таким образом, воспитательная система школы-интерната пополнилась тремя

авторскими программами: «Безопасность в быту», «Береги здоровье смолоду», «Я – будущий

сельский житель».

Блок программ системы дополнительного образования

Комплексный подход к решению проблемы социализации детей-сирот с ОВЗ

предполагает работу не только во время учебных и воспитательских занятий, но и во

внеурочное время. В системе дополнительного образования школы-интерната действует около

30 кружков, где около 70% – это кружки декоративно-прикладной направленности. Умения,

навыки, полученные на них, смогут служить дополнительным источником дохода в жизни,

поскольку изделия ручной работы всегда ценились. Однако запросы современного общества

постоянно меняются, появляются новые виды рукоделия. Педагоги школы стараются идти в

ногу со временем и научить не просто современным видам ручного творчества, а дать те

223

умения, которые требуют минимальные затраты. Одними из таких кружков являются

«Лоскутное шитье», «Канзаши». На занятиях кружка «Домашний уют своими руками»,

«Домохозяйки» дети учатся создавать уют в своих жилых комнатах.

Таким образом, при реализации программ системы дополнительного образования, как и

всех вышеперечисленных, решается задача подготовки детей-сирот с ОВЗ к успешной

самостоятельной жизни и труду в современных социально-экономических условиях.

Как уже было отмечено выше, помимо комплекса программ была разработана модель

устройства воспитанников в гостевые семьи.

Модель представляет собой шестиступенчатую пирамиду, каждый этап которой

раскрывает основные формы, методы работы с населением, гостевыми родителями и

обучающимися.

1 ступень – рекламно-информационная – главной целью является поиск кандидатов в

гостевые родители путем информирования населения средствами СМИ, выступлениями на

концертах в Домах культуры, на собраниях в организациях и прочее.

2 ступень – просветительская – где работа ведется непосредственно с откликнувшимся

населением, а деятельность нацелена на теоретическую и практическую подготовку граждан,

желающих принять на воспитание умственно-отсталого ребенка-сироту. Помимо этого

выясняется психологический тип родителя при помощи диагностической методики, которая

позволяет в течение короткого времени определить эмоциональную реакцию гостевого

родителя на ребенка, его дефект и статус (психосоматичная, невротичная, авторитарная

реакции, нормативное отношение к проблеме). Параллельно ведется работа по авторской

программе социально-психологического блока «Мы – вместе», нацеленной на развитие у

ребенка с умственной отсталостью коммуникативных способностей и умений для

бесконфликтного и эффективного взаимодействия с членами гостевой семьи.

3 ступень – деятельная – в процессе которой кандидаты в гостевые родители готовят

пакет документов, на основании которого органы опеки и попечительства выдают заключение

о возможности временной передачи ребенка в данную семью. Для облегчения и ускорения

процесса сбора документов социальной службой школы-интерната разработана брошюра «Как

принять ребенка временно в семью», в которой детально расписаны все этапы сбора

документов, а так же указаны контактные данные органов опеки и попечительства Республики

Марий Эл.

4 ступень – практическая – наиболее сложная. Она заключается в совместном

проживании ребенка и гостевой семьи. Особенность данной ступени заключается в том, что

первое совместное проживание происходит во время выходных или коротких праздничных

дней, для лучшей адаптации ребенка в новых условиях и наименьшего психологического

стресса.

5 ступень – заключительная – заключается в сохранении и поддержании связей гостевой

семьи и ребенка во время нахождения воспитанника в школе-интернате через приглашение

гостевых родителей на различные общешкольные мероприятия, изготовление и вручение

подарков членам гостевой семьи на праздники, согласно плану работы авторской программы

«Праздники вместе», представляющей социально-педагогический блок.

Реализация в нашем учреждении предложенной модели и комплекса программ позволили

получить определенные результаты. В течение всего периода работы научно-

исследовательской площадки ни один из воспитанников школы-интерната не остался в стенах

учреждения; каждый на протяжении всех каникул воспитывался в гостевой семье.

Более того, за этот же промежуток времени родители 5 воспитанников были

восстановлены в родительских правах, а 26 детей-сирот в период с 2009 по 2015 год переданы

под опеку, как родственников, так и обычных жителей республики. Увеличилась и частота

посещений воспитанниками одной и той же гостевой семьи. Если раньше дети практически

каждые каникулы проводили в разных семьях, то сейчас почти у каждого второго есть семья,

которую он посещает с момента поступления в школу-интернат.

Помимо вышеуказанных результатов, положительную динамику показал анализ

диагностических методик. Такие факторы, как сформированность социальных навыков,

уровень социальной компетенции и социальной адаптации, важны при вступлении в

самостоятельную жизнь. Сводя данные по показателям диагностических методик, отмечена

224

позитивная динамика, что отражается в снижении дезадаптивных проявлений у воспитанников,

повышении их социальной компетентности и уровня сформированности социальных навыков.

Более того, большинство детей приезжают с каникул полные впечатлений, они наперебой

рассказывают одноклассникам и взрослым, как отдыхали в семье, как работали, чему там

научились. Устанавливаются тесные эмоциональные отношения не только с гостевыми

родителями, но и с их кровными детьми, через совместные игры, общение, дружбу. Таким

образом, наши дети выходят «в мир».

На основании таких показателей нельзя отрицать пользу гостевой семьи, как в плане

личного самосовершенствования ребенка-сироты с умственной степенью отсталости, так и в

плане его социальной адаптации в современное общество. Самое главное, меняется отношение

общества к детям-сиротам с ОВЗ, люди начинают понимать их особенности, становятся более

терпимыми и гуманными по отношению к ним.

В заключение хочется отметить, что и передача обучающихся в гостевые семьи, и

социальная направленность учебно-воспитательного процесса, и комплекс авторских программ

дают хорошие результаты, что подтверждают показатели диагностик, проводимых в рамках

научно-исследовательской площадки. Поэтому с уверенностью можем говорить о том, что

решение проблем социализации, социальной адаптации и интеграции в общество детей-сирот с

ОВЗ эффективнее и плодотворнее только тогда, когда ведется разносторонняя и разнообразная

работа в данном направлении, то есть осуществляется комплексный подход.

Библиографический список

1. Кириллова, Н.Б. Медиакультура: от модерна к постмодерну / Н.Б. Кириллова. – М.:

Академический проспект, 2005.

2. Маллер, А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии / А.Р.

Маллер. – М.: АРКТИ, 2000.

3. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ.

4. Шпицына, Л.М. Дети социального риска и их воспитание / Л.М. Шпицына. – СПб., 2003.

Кушманова Е.А., МУДО «Центр дополнительного образования «Каскад»

г. Волжска Республики Марий Эл

ТВОРЧЕСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ПОСРЕДСТВОМ ЗАНЯТИЙ ЛЕПКОЙ

ИЗ СОЛЕНОГО ТЕСТА

Статья посвящена вопросам организации творческой деятельности детей с

ограниченными возможностями здоровья в процессе занятий лепкой из соленого теста.

Раскрыты цели и задачи творческих занятий с детьми с ОВЗ, особое внимание уделено

творческой реабилитации детей в объединении «Сударушка» и ее результатам.

Представлены возможности применения принципов системы Марии Монтессори в программе.

Приоритетным направлением социальной политики российского государства и стран

мирового сообщества является создание системы эффективной социальной реабилитации детей

с ограниченными возможностями здоровья. К этой категории относятся дети, имеющие

ограничения жизнедеятельности, приводящие к социальной дезадаптации вследствие

нарушения роста и развития ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению,

ориентации, контролю за своим поведением, обучению, общению, трудовой деятельности в

будущем.

Сущность воспитания и обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья

(ОВЗ) состоит во всестороннем развитии его личности, которое складывается не из коррекции

отдельных функций, а предполагает целостный подход, позволяющий поднять на более

высокий уровень все потенциальные возможности конкретного ребенка – психические,

225

физические, интеллектуальные. Таким образом, у него появляется возможность

самостоятельной жизнедеятельности в будущем.

В объединении художественной направленности «Сударушка» (МУДО «Центр

дополнительного образования «Каскад» г. Волжска Республики Марий Эл) дети с ОВЗ

обучаются различным видам декоративно-прикладного творчества, в частности, лепке из

соленого теста. Процесс адаптации в жизни и обществе таких детей опирается на принципы

витагенности (жизненной определенности), доступности, здоровьесбережения, наглядности,

активности и направлен на творческую реабилитацию воспитнников с ОВЗ. Творческая

реабилитация – это специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве, в

первую очередь изобразительной и творческой деятельности. Основная цель данного подхода

состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и

самопознания.

Вполне очевидно, что дети, имеющие инвалидность, так же способны и талантливы, как

и обычные дети. Они нуждаются лишь в том, чтобы им дали возможность проявить свои

возможности и оказали поддержку – как педагоги, так и семья, в которой они воспитываются.

Необходимо помнить, что дети-инвалиды – это дети «особой заботы». Пережив

незабываемый, счастливый опыт творчества, ребенок не останется прежним. Эмоциональная

память об этом будет заставлять его искать новые творческие подходы, поможет преодолевать

неизбежные кризисы, возникающие в их повседневной жизни.

Цель занятий в объединении «Сударушка» – создание коррекционно-воспитывающей

среды для развития творческих способностей детей, в том числе и с ОВЗ, и оказание им

социально-педагогической помощи.

Задачи:

Образовательные:

формировать интерес к декоративно-прикладному творчеству;

развивать индивидуальные способности учащихся;

расширять возможности для самореализации личности учащихся;

способствовать формированию у учащегося определенного уровня знаний и умений в

соответствии с его физиологическими и психологическими особенностями.

Воспитательные:

воспитывать уважение к труду;

воспитывать любовь к народным традициям;

воспитывать нравственные качества (взаимопомощь, добросовестность, честность).

Познавательные:

развивать познавательный интерес к декоративно-прикладному творчеству;

дать практические навыки работы с различными материалами для лепки.

Развивающие:

развивать творческие способности учащихся;

содействовать развитию памяти, внимания, творческого воображения, речи;

развивать мелкую моторику рук;

способствовать развитию практических навыков (рисунок, лепка);

уметь подбирать гармоничные цвета и оттенки, навыки работы с любым материалом,

используемым для лепки.

Мотивационные:

создавать комфортную обстановку на занятиях, а также атмосферу

доброжелательности, сотрудничества;

развивать активную деятельность.

Эстетические:

развивать эстетический и художественный вкус у учащихся;

воспитывать аккуратность, культуру поведения;

формировать умение видеть красоту посредством демонстрации и изготовления

изделий декоративно-прикладного творчества (выставки).

Социально-педагогические:

226

выявить ряд педагогических условий, при которых возможно развитие творческих

способностей детей с ОВЗ и формирование их внимательного и ответственного отношения к

выполнению своих работ.

Художественное творчество имеет огромное значение для развития и воспитания детей с

ОВЗ. Одним из доступных видов художественного творчества является лепка из различных

материалов. Лепка – одно из полезнейших занятий для ребенка, одно из средств эстетического

воспитания, оно помогает формировать художественный вкус, учит видеть и понимать

прекрасное в окружающей нас жизни и в искусстве. Воспроизводя тот или иной предмет с

натуры, по памяти или по рисунку, дети знакомятся с его формой, развивают руки, пальцы, что

способствует развитию речи. Лепить можно из разных материалов, но самым экологически

чистым, безвредным, практически не оставляющим грязи, приятным для рук является соленое

тесто. Лепка дает удивительную возможность моделировать мир и свое представление о нем в

пространственно-пластичных образах. Техника лепки проста, ее нетрудно освоить, если под

рукой есть соленое тесто, глина или пластилин. Это универсальный материал, который очень

эластичен, легко приобретает форму, и изделия из него достаточно долговечны. Техника лепки

из различного материала доступна детям разного возраста во всем своем богатстве и

разнообразии способов. Занятия комплексно воздействуют на развитие ребенка: повышают

сенсорную чувствительность, т.е. способствуют тонкому восприятию формы, фактуры, цвета,

веса, пластики; развивают воображение, пространственное мышление, общую ручную

умелость, мелкую моторику; синхронизируют работу обеих рук; позитивно влияют на

психическое здоровье детей, формируют умение планировать работу по реализации замысла,

предвидеть результат и достигать его; при необходимости вносить коррективы в

первоначальный замысел. Ребенок учится видеть, чувствовать, оценивать и созидать по

законам красоты.

В объединении «Сударушка» проводятся интегрированные занятия комплексного

характера, в которых репродуктивная деятельность переходит в частично поисковую,

самостоятельную творческую работу с помощью педагога.

Темы занятий находятся в определенной ритмической последовательности. Повторяясь,

они расширяют сюжетный спектр и дают возможность связать разрозненные впечатления в

единое представление о фигуре, предмете, композиции.

Главным выразительным средством на занятии является материал для лепки. Работа с

ним не только позволяет оценить специфику его выразительных возможностей, но и

корректировать работу с мышечным тонусом кисти руки.

При реализации программы учитываются принципы системы Марии Монтессори.

Особенность методики Монтессори, прежде всего, в отношении к ребенку как к уникальной,

неповторимой личности. Суть ее – в помощи ребенку в его непростом и главном занятии на

протяжении всего детства; в развитии и адаптации в окружающем мире. Главный принцип

педагогической системы Монтессори можно выразить коротко: «Помоги мне это сделать

самому!». Данная методика позволяет ребенку развиваться в соответствии с его возможностям,

то есть в собственном темпе, что немаловажно для детей, имеющих отклонения в развитии.

Основные педагогические принципы Монтессори-системы, используемые в программе:

1. Свобода выбора.

Этот принцип работы способствует:

умению прислушиваться к себе, лучше понимать себя, свои желания и чувства;

умению делать выбор;

формированию в ребенке инициативности и ответственности.

2. Дети – активные участники процесса обучения.

Этот принцип работы способствует:

развитию уверенности в себе, самостоятельности;

развитию познавательной активности ребенка, любви к обучению;

профилактике страха публичных выступлений;

развитию умения задавать вопросы и отвечать на них.

3. Наличие определенных правил работы.

Этот принцип работы способствует:

227

приучению к порядку;

умению организовать свое рабочее место;

умению рационально использовать пространство;

развитию потребности в завершении действия (когда ребенку незаконченное дело

доставляет дискомфорт);

развитию социально-адаптивных навыков и уважения к правам других.

4. Отсутствие оценок взрослого.

Этот принцип работы способствует:

независимости от чьей-либо оценки;

формированию позитивного образа «Я»;

развитию уверенности в себе.

5. Отсутствие соревновательного мотива.

Этот принцип работы способствует:

формированию позитивной самооценки, благоприятного образа «Я»;

развитию самодостаточности и уверенности в себе.

Включение учащегося в познавательную, творческую, личностно-значимую для него

деятельность – занятие лепкой, заданную через призму теоретических и эмпирических средств

и способов ее освоения, через призму интересов и предпочтений учащегося, привносит тот

темп, ритм и осознанность освоения опыта данного вида деятельности, которые возможны

только при работе заинтересованного ребенка. Взаимодействие учащегося и педагога по

изучению заинтересовавшего вида деятельности приводит к изменению мотивации

познавательной и продуктивной деятельности, что в свою очередь в значительной мере

повышает уровень готовности обучающегося к социальному и профессиональному

самоопределению.

Основные результаты творческой реабилитации:

1. Социально приемлемый выход агрессивности и негативных эмоций. Работа над

созданием поделок является безопасным способом разрядить напряжение.

2. Получение материала для интерпретации и диагностических заключений. Содержание

и стиль художественных работ дают возможность получить информацию об учащемся,

который может помогать в интерпретации своих произведений.

3. Развитие чувства внутреннего контроля. Лепка из соленого теста предусматривает

упорядочивание цвета и форм.

4. Концентрация внимания на ощущениях и чувствах. Занятия искусством создают

богатые возможности для экспериментирования с кинестетическими и зрительными

ощущениями и развития способности к их восприятию.

5. Развитие художественных способностей и повышение самооценки. Побочным

продуктом социальной реабилитации является чувство удовлетворения, которое возникает в

результате выявления скрытых талантов и их развития.

Библиографический список

1. Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. – М., 1998. – с. 81.

2. Дети с ограниченными возможностями здоровья: коррекция, адаптация, общение. – М.: Дом,

1999. – Ч. 1. – 124 с.

3. Ерохин, В.П. Принцип спонтанности и творчество. (Арттерапия в школе с интегративным

обучением) / В.П. Ерохин // Средства и методы реабилитации детей с особенностями развития и

инвалидностью. – М.: Институт педагогических инноваций, 1998. – С 159 – 163.

4. Карандаева, Т.А. Социально-педагогическая реабилитация детей с нарушением зрения:

Автореф. дис. на соиск. учен. степ., канд. пед. наук / Т.А. Карандаева. – М., 2000.

5. Практикум по арттерапии / Под ред. А.И. Копытина. – СПб., 2000. С.15.

6. Чистова, А.Б. Социальная реабилитация детей с проблемами здоровья средствами эстетического

воспитания: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук. – СПб, 1999. – 24 с.

228

Мальцева Т.Ф., МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 3

п. Советский», Республика Марий Эл

СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ ПОСРЕДСТВОМ СЕТЕВЫХ ПРОЕКТОВ

В статье представлен опыт социализации детей с ограниченными возможностями

здоровья младшего школьного возраста посредством сетевых проектов. Описывается

практическая значимость сетевых проектов для развития познавательных и

коммуникативных навыков детей с ОВЗ, их эмоционально-личностного роста.

Младший школьный возраст – важнейший период формирования жизненного ресурса

ребенка, этап становления его социальности, освоения общественных отношений, обогащения

мировосприятия и развития личностных качеств. Особенно значим этот период жизни для

детей с ограниченными возможностями здоровья, поскольку большая часть из них не является

охваченной общественным дошкольным воспитанием, а значит, до школы ребенок не получает

квалифицированную коррекционную поддержку и оторван от сверстников, не социализирован

в обществе [1].

Целевая установка социализации состоит в том, чтобы каждого растущего человека

приобщить к основам культуры и цивилизации, адаптировать в обществе, что требует развития

отношений, взглядов, чувств, готовности участвовать в социальной деятельности. В полной

мере эта установка определяет стратегию развития инклюзивного образования.

В муниципальном общеобразовательном учреждении «Средняя общеобразовательная

школа №3 п. Советский» созданы условия для инклюзивного и интегрированного образования.

Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется учителями-

предметниками по адаптированным образовательным программам. Кроме того, учащиеся

получают медико-психолого-логопедическое сопровождение.

Социализация в обществе – основная цель образовательной деятельности детей с ОВЗ. В

ее реализации используются различные формы и методы. Одной из форм является проектная

деятельность. Она направлена на формирование личности ребенка, умеющего чувствовать себя

полноценным членом общества, способного принять себя таким, какой он есть.

Работа над проектами:

1. способствует развитию памяти и мышления обучающегося;

2. формирует познавательную активность и познавательную самостоятельность;

3. развивает навыки исследовательской деятельности;

4. развивает коммуникативные умения и навыки.

Но самое главное – проектная деятельность позволяет обучающимся расширить круг

общения, особенно участие в сетевых проектах.

Сетевые проекты:

1. способствуют развитию информационной культуры, формированию уровня ИКТ

компетентности;

2. развивают творческий потенциал;

3. способствуют приобретению новых знаний, умений и навыков;

4. предоставляют участникам возможность соревноваться в масштабе, выходящем за

рамки учреждения и региона;

5. стимулируют обучающихся к освоению новых программ.

Ребята учатся создавать и реализовывать свои проекты. А мы, педагоги, помогаем им

быть успешными, жить в гармонии с окружающими людьми, дарить радость людям через свое

творчество.

Педагоги МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 3 п. Советский» являются

инициаторами проведения пяти сетевых проектов различного уровня: муниципального,

регионального и межрегионального. В первом муниципальном сетевом проекте «Сторона моя

неприметная» в состав команды «Капелька», которая заняла первое место по итогам всех

этапов, наряду с учащимися 2 «В» класса входил один ученик класса коррекционно-

229

педагогической поддержки. Этот опыт показал, что дети с ОВЗ хорошо общаются со

сверстниками и с удовольствием выполняют посильные задания.

Поэтому во все остальные, организованные нами, проекты с удовольствием брали

желающих детей с ограниченными возможностями здоровья. Они входили, как в состав

смешанных команд, так и организовывали свои команды. Ребята учились добывать

информацию, создавать презентации, писали сочинения, изготавливали поделки,

фотографировали, организовывали встречи с интересными людьми, получали навыки

исследовательской деятельности, а главное – умение общаться.

Подробнее хочется остановиться на последних двух проектах: межрегиональном «В лесу

родилась елочка» и муниципальном «Золотое кольцо Советского района». В ходе этих

проектов в состав команд входила Юля Б. Эта девочка часть уроков проводит в школе в

общеобразовательном классе, а часть – дистанционно, так как имеет диагноз ДЦП. Она с

огромным желанием приняла участие в проекте «В лесу родилась ёлочка». Ее мечтой было

сочинить сказку «Про ёлочку». Мы, педагоги, поддержали Юлю и стали ей помогать:

корректировали содержание придуманной ею сказки, учили рисовать иллюстрации к этой

сказке всеми доступными девочке способами рисования, смонтировали из этих рисунков

фильм, записали звуковое сопровождение. Юля исполняла главную роль – роль Ёлочки.

Остальные роли озвучивали ребята из команды «Матрешки».

Каких трудов это стоило Юле! Особенно трудно было рисовать, так как пальчики не

слушаются, не могут держать кисточку, зрение воспроизводит двойную картинку. На это ушла

не одна неделя кропотливого труда. Очень сложно было воспроизводить и слова главной

героини, проговаривать их четко и ясно, передавать интонации. Приходилось записывать по

несколько раз небольшими кусочками.

При поддержке ребят и педагогов шаг за шагом Юля шла к своей мечте – создать фильм.

Получилась сказка «Как Юля ёлочку спасала». Юля радовалась, вместе с ней радовались дети и

взрослые! Благодаря проекту девочка приобрела друзей. Они стали встречать утром Юлю у

дверей и помогать передвигаться по школе, стали приходить в перемену в класс и дарить на

праздники подарки.

Когда стартовал следующий проект «Золотое кольцо Советского района», ребята уже не

представляли свою команду без Юли. Здесь Юля приняла дистанционное участие в

виртуальной экскурсии и исследовательской деятельности. Исполнила роль лося в сказке

«Теремок». А на закрытии проекта и представлении команды она читала стихи, посвященные

70-летию со Дня Победы, пела вместе с ребятами песни со слезами на глазах. На сцене Юля

гордо держала командный «Диплом абсолютных победителей». За победу в проекте нас ждала

награда – экскурсия по г. Йошкар-Оле. Юля вместе с ребятами наслаждалась красотой нашей

столицы, внимательно слушая экскурсовода. Сколько знаний, навыков, эмоций получила эта

маленькая девочка, прикованная к коляске, благодаря сетевым проектам.

Дети с ОВЗ – это особые дети, а точнее сказать – особенные. Они тонко чувствуют,

трепетно оценивают и умеют достойно преодолевать трудности. А наша задача – помочь им в

этом.

Библиографический список

1. Формирование коммуникативной компетентности младших школьников с ограниченными

возможностями здоровья в условиях темной сенсорной комнаты. – Электронный ресурс. Режим доступа:

http://www.rospsy.ru/node/1949

2. Психолого-педагогические основы социализации личности старшеклассников в условиях

Республики Северная Осетия-Алания. – Научная библиотека диссертаций и авторефератов. –

Электронный ресурс. Режим доступа: disserCat http://www.dissercat.com/content/psikhologo-

pedagogicheskie-osnovy-sotsializatsii-lichnosti-starsheklassnikov-v-usloviyakh-re#ixzz3x0uui0qL

230

Мухлыгина С. Г., ГБПОУ Республики Марий Эл

«Строительно-промышленный техникум»

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

С ОБУЧАЮЩИМИСЯ С ОВЗ В УСЛОВИЯХ ТЕХНИКУМА

В публикации приведен опыт организации профессиональной ориентации с

обучающимися, имеющими ограниченные возможности здоровья, в Строительно-

промышленном техникуме Республики Марий Эл.

Особенности контингента обучающихся с нарушениями интеллекта не позволяют им

свободно выбрать любую профессию в отличие от выпускника массовой школы. Поскольку

круг профессий, доступных данному контингенту невелик, многие выпускники вынуждены

выбирать профессию не по-своему желанию, а по принципу – «куда возьмут». Поэтому

важнейшая задача техникума – сформировать у школьников сознание профориентационного

выбора, мотивировать выпускников 9-х классов к обучению в техникуме.

Давно известно, что оптимистическая перспектива жизни и профессиональная

перспектива уберегает многих подростков от необдуманных шагов. С получением знаний,

умений и профессионального опыта освоенной профессии выпускник увереннее войдет во

взрослую жизнь, будет отчетливей видеть свои дальнейшие шаги, строить планы,

анализировать перспективу своего развития.

Наш техникум является образовательным учреждением интегрированного типа, в

котором обучаются выпускники средних образовательных школ и подростки, имеющие

ограниченные возможности здоровья, выпускники коррекционных школ 8 вида. За последние 5

лет доля выпускников коррекционных школ по сравнению с 2010 годом увеличилась почти на

20 %, и поэтому профориентационной работе с выпускниками этих школ мы уделяем особое

внимание.

В стенах школы проводится анкетирование, которое помогает определить психолого-

диагностическую направленность и желание обучаться в нашем техникуме. Интересно

проходят классные часы «Выбираем профессию», «Наши социальные партнеры», т.к. на них

мы приглашаем представителей швейной и обувной фабрик, строительных организаций.

Ежегодно обновляем видеоролики о нашем учебном заведении. На образовательном портале

РМЭ размещен справочно-информационный материал о техникуме, профессиях, правилах

приема. Здесь же абитуриент может пройти тест на профпригодность. Лучше познакомиться с

нашими профессиями помогают мастер-классы. Они организуются и в техникуме и на

массовых мероприятиях республиканского уровня.

Профессиональное самоопределение подростков с ОВЗ затруднено в связи с небольшим

жизненным опытом, ограниченностью знаний, неадекватностью самооценки. Поэтому

профориентационная работа невозможна без работы с родителями, так как позиция подростка в

отношении выбора профессии во многом определяется взглядами его родителей.

Профконсультации в ряде случаев дают больший эффект при их проведении с родителями или

совместном консультировании родителей и подростка.

Ежегодно составляется совместный план работы «Школа-техникум». Каждая школа

обеспечивается справочно-информационными материалами о нашем учебном заведении,

обновляются стенды по профориентации в школах и школах-интернатах. Для отдаленных

школ-интернатов организуются выездные Дни открытых дверей и по возможности проводятся

мастер-классы с приглашением родителей.

Когда абитуриенты становятся нашими обучающимися, мы начинаем работу,

направленную на осознание правильности выбора профессии. Для этого в техникуме по каждой

из профессий организуются методические недели. В марте в техникуме проводятся Дни

открытых дверей. Мероприятие очень яркое, праздничное, насыщенное. Обучающиеся заранее

готовятся к показу моделей, к мастер-классам, к выставке-распродаже изделий.

Учитывая особенности обучающихся, особенно важно устанавливать партнерские

отношения с предприятиями, где они будут работать после окончания техникума, для того,

231

чтобы они прошли производственную практику, ознакомились с производственным процессом

с целью последующей адаптации в трудовом коллективе, т. к. процесс адаптации проходит у

данного контингента более болезненно.

Работа техникума с соцпартнерами строится на основе двухсторонних договоров на

подготовку рабочих кадров и договоров о сотрудничестве. Благодаря этому все обучающиеся

проходят практику на строительных объектах и предприятиях легкой промышленности.

Хорошим стимулом в профессиональном становлении является то, что работа наших

обучающихся оплачивается, а некоторые из них получают дополнительные именные

стипендии. Согласно договорам соцпартнерами на вакантные рабочие места приглашаются и

выпускники нашего техникума.

Работа по профессиональной ориентации воспитанников школ-интернатов VIII вида

играет ведущую роль во всей системе образования данной категории обучающихся.

Целенаправленная и систематическая работа в этом направлении будет способствовать

профессиональному самоопределению воспитанников и поможет им успешно адаптироваться

выпускникам в социуме.

Норкина Е.Л., канд. пед. наук, ФГБОУ ВО «Марийский государственный

университет», АНО ВО «Межрегиональный открытый социальный

институт», г. Йошкар-Ола

ТИРАЖИРОВАНИЕ ОПЫТА РАБОТЫ СЛУЖБЫ РАННЕЙ ПОМОЩИ

ЧЕРЕЗ СИСТЕМУ ВЕБИНАРОВ

В статье обобщаются опыт дистанционного обучения педагогов и методические

подходы к обмену опытом между дошкольными организациями посредством информационно-

коммуникационных технологий.

Система ранней помощи в Республике Марий Эл продолжает развиваться, и этот процесс

требует новых форм подготовки педагогов. Педагоги дошкольных образовательных

организаций (ДОО) республики владеют информацией о том, каков порядок отнесения ребенка

к категории детей с ограниченными возможностями здоровья. Данная функция возложена на

городскую и центральную психолого-медико-педагогические комиссии.

Проведенный в 2013 году мониторинг работы психолого-медико-педагогических

консилиумов районных ДОО выявил дефицит специалистов узкого профиля для проведения

ранней коррекционно-развивающей работы. В 2014/15 учебном году ДОО Республики Марий

Эл приняли участие в образовательном проекте «Сопровождение любовью». Цель проекта

состояла в поддержке и развитии служб сопровождения детей с ограниченными

возможностями здоровья и детей «группы риска» на протяжении дошкольного обучения.

Участниками проекта стали две базовые организации, владеющие методикой ранней

коррекционно-развивающей помощи (центр лечебной педагогики и дифференцированного

обучения «Росток» и «Звениговский детский сад «Светлячок» комбинированного вида). В

каждом районе была определена одна опорная площадка для прохождения обучения. Всего в

проекте приняли участие шесть общеобразовательных ДОО и девять ДОО комбинированного

вида. 61% участников занимал должность воспитателя, 3% составила администрация ДОО, 22%

– это узкие специалисты (учителя-логопеды, учителя-дефектологи, педагоги-психологи). В

составе обучающихся групп присутствовали инструкторы по физической культуре и

музыкальные руководители.

Предполагалось, что опорная дошкольная организация в районе может в дальнейшем

выступать ресурсным центром и оказывать методическую помощь другим педагогам района в

экстренных случаях педагогической практики. Программа обучения состояла из двух разделов.

Первый раздел программы включал описание организационных моментов службы ранней

помощи и методики работы специалистов с детьми. В него входили такие темы:

232

«Муниципальная модель оказания комплексной помощи детям «группы риска», как реализация

одного из приоритетных направлений педагогики и психологии в работе с детьми с ОВЗ»,

«Цель и задачи службы сопровождения в ДОО», «Организация работы психолого-медико-

педагогического консилиума», «Основная документация психолого-медико-педагогического

консилиума», «Коррекционная работа в ДОО» и другие. Темы раскрывали последовательность

создания службы ранней помощи и системы сопровождения в ДОО. Особое внимание было

уделено роли воспитателя в раннем выявлении детей с ограниченными возможностями

здоровья и «группы риска».

Второй раздел состоял из тем мотивационной направленности («Психология

целеполагания и достижения цели») и повышения профессионализма педагогов

(«Эффективные техники педагогического общения», «Подготовка к публичным

выступлениям»). Практическая направленность занятий on-line связана с направленностью

обучения на личностный рост педагогов. В программе учитывались все направления

деятельности работников дошкольного образования: работа с детьми, работа с семьей

воспитанников, методическая работа в педагогической среде.

Информационно-коммуникационные технологии в образовании позволяют педагогам

реализовывать все направления профессиональной деятельности. Для изучения

образовательной программы были выбраны вебинары, которые проводились в режиме прямой

трансляции в специальной вебинарной комнате посредством web-технологий. Важными

характеристиками вебинаров как средства обучения являются возможность подключения

большого числа участников из всех районов республики, ведение беседы через чат, сохранение

видеозаписей занятий, экономия ресурсов, требуемых для организации очной встречи.

В процессе обучения были использованы теоретико-информационные методы. Видео

демонстрация фрагментов занятий сочеталась с пояснениями ведущего. Каждое занятие

сопровождалось презентацией. Качеству обучения способствовали практико-операционные

методы, среди которых упражнению была отведена ведущая роль. Значительное место в

обучении занимала самостоятельная работа. Слушатели находились на обучении без отрыва от

работы и имели возможность применить на практике все полученные знания, умения.

В вебинарной комнате для достижения целей обучения использовался широкий спектр

инструментов. Вебинарная комната и чат для участников открывались за 15-20 минут до начала

встречи. Это время использовалось для регистрации и приветствия. В начале занятия

вступительное слово принадлежало организатору, после чего права на управления в комнате

передавались преподавателю. Преподаватель демонстрировал видеозаписи, презентацию,

взаимодействовал с участниками через чат и отвечал на поступающие вопросы. После

завершения вебинара на электронные почты слушателей поступали ссылки записи занятий.

Интенсивность занятий составила по 2 встречи в неделю на протяжении двух месяцев.

Главной организационной формой стало объединение специалистов разного профиля в единую

рабочую группу по решению вопросов ранней помощи и сопровождения.

В результате реализации проекта тиражирование педагогического опыта через систему

вебинаров было выстроено в систему. Методически правильно организованные вебинары

являются одним из инструментов повышения квалификации и личностного развития педагогов

дошкольных образовательных организаций.

Библиографический список

1. Андреев, А.А. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация / А.А. Андреев,

В.И. Солдаткин. – М.: Издательство МЭСИ, 1999. – 196 с.

2. Дистанционное обучение: Учеб. пособие / Под ред. Е.С. Полат. – М.: Гуманит. изд. центр

«ВЛАДОС», 1998. – 192 с.

233

Орлова Т.М., воспитатель ГБОУ Республики Марий Эл

«Национальная президентская общеобразовательная школа-интернат

основного общего образования», г. Йошкар-Ола

ПОДДЕРЖКА ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА

В настоящее время в России, в силу целого ряда причин, намечается тенденция к

увеличению детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Категория таких детей

крайне неоднородна, однако их общей основной особенностью является нарушение или

задержка в развитии.

Сегодня практически в каждой пятой семье рождается ребенок с физическими или

умственными недостатками в развитии.

Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, имеющие различные

отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего

развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Синонимами данного понятия

могут выступать следующие определения таких детей: «дети с проблемами», «дети с особыми

нуждами», «нетипичные дети», «дети с трудностями в обучении», «исключительные дети».

Проблемная ситуация состоит в том, что не все дети с ОВЗ имеют возможность обучаться

в общеобразовательных школах. Нормой их бытия является изоляция от здоровых сверстников,

ограничение в общении и информации и как следствие – неуверенность в себе, страх перед

миром здоровых детей и взрослых. Помощь таким детям нужна не только материальная, а

более всего участие, забота, доброта тех, кто живет рядом. Поэтому особую актуальность

приобретает проблема создания оптимальных условий для развития, воспитания, образования

детей с ОВЗ, создание адаптированных программ дополнительного образования для

социализации этих детей.

В нашем учреждении разработан проект для поддержки детей с ОВЗ в условиях

социального партнерства с ГБОУ ДОД РМЭ «Национальная президентская школа искусств» и

Государственным учреждением Республики Марий Эл «Комплексный центр социального

обслуживания населения в городе Йошкар-Оле».

Целесообразность проекта состоит в том, чтобы привлечь к работе по социально-

педагогической защите детей с ОВЗ, которая ведется в ГБОУ РМЭ «Национальная

президентская общеобразовательная школа-интернат», педагогов дополнительного

образования ГБОУ ДОД РМЭ «Национальная президентская школа искусств» и специалистов

Комплексного центра социального обслуживания населения в г. Йошкар-Оле, спонсоров. В

учреждениях ГБОУ РМЭ «Национальная президентская общеобразовательная школа-

интернат», и «Национальная президентская школа искусств» имеются методические ресурсы и

педагогические кадры для социальной адаптации и самореализации данной категории детей,

КЦСОН г. Йошкар-Олы – финансовые средства. Поэтому целесообразность совместной работы

на условиях социального партнерства очевидна.

Основной целью нашего проекта является социокультурная реабилитация детей с ОВЗ

через их активное участие в познавательно-досуговой деятельности.

Для реализации цели поставлены следующие задачи:

1) Создать систему мониторинга и учета численности детей с ОВЗ, наличия условий для

получения ими дополнительного образования.

2) Организовать разнообразный и интересный досуг, творческое развитие детей с ОВЗ.

3) Оказать психологическую и материальную помощь родителям в социальной адаптации

детей-инвалидов и детей с ОВЗ.

4) Проводить интеграционные мероприятия для семей, воспитывающих детей с ОВЗ.

5) Формировать в обществе и детском коллективе толерантное отношение к детям с ОВЗ.

6) Привлечь дополнительные финансовые средства.

Ожидаемые результаты:

1) Накопление педагогического опыта в работе с семьями, имеющими детей-инвалидов и

детей с ОВЗ.

234

2) Создание системы оказания консультационной помощи семьям с детьми данной

категории.

3) Увеличение доли числа детей с ОВЗ, вовлеченных в досуговую деятельность в системе

дополнительного образования, а также результативности участия таких детей в различных

проектах по их самореализации и социализации.

4) Преодоление изолированности семей с детьми с ОВЗ, образование новых социальных

связей, получение социальных навыков, социальная интеграция детей в среду здоровых

сверстников.

5) Развитие компетентности педагогов, специалистов, родителей.

Перспективы: проект имеет большое практическое значение, предполагается, что в ходе

его реализации расширится круг социальных партнеров, которые включатся в активное

социальное взаимодействие, приносящее реальную помощь детям с ОВЗ.

Для разработки проекта мы использовали нормативно-правовую базу:

1. Декларация о правах инвалидов от 9 декабря 1975 г.

2. Конституция Российской Федерации.

3. Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. № 273

(ред. от 23.07.2013 г.).

4. Федеральный закон от 24.11.1995 г. № 181-ФЗ (ред. от 21.07.2014 с изменениями,

вступившими в силу с 21.10.2014) «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации».

5. Федеральный закон от 24.07.1998 г. № 124 «Об основных гарантиях прав ребенка в

Российской Федерации».

6. Письмо Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. № АФ-150/06 «О

создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями

здоровья и детьми-инвалидами».

Определены основные этапы и план реализации инновационного проекта:

I этап (подготовительный) включает подготовку нормативных документов,

педагогических кадров, оформление договоров сотрудничества с социальными партнерами для

реализации целей проекта, разработку программ дополнительного образования.

II этап (деятельностный) направлен на реализацию календарного плана досуговых

мероприятий.

III этап (заключительный) предполагает анализ и обобщение положительного опыта.

Проект содержит календарный план досуговых мероприятий, например: праздничная

программа, посвященная Дню матери; акция «Откроем сердце для добра», посвященная декаде

инвалидов; тренинги «Цветотерапия», «Мультитерапия»; выставки декоративно-прикладного

творчества «Мир моих увлечений» и другие.

Пирогова Н. Л., ГБОУ Республики Марий Эл «Казанская школа-интернат»,

Сернурский район, Республика Марий Эл

СОЦИАЛИЗАЦИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ В ПРОЦЕССЕ

ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

В настоящее время особого внимания заслуживает проблема социальной и

профессиональной адаптации учащихся школы с ОВЗ в современном социуме. Этот

контингент молодых людей и прежде часто попадал в группу риска вследствие своей

неприспособленности к реальной жизни. В современных условиях рыночной экономики,

жесткой конкуренции на рынке труда, при повсеместном использовании новых технических

средств, в том числе и компьютеризации, подготовка выпускников с ОВЗ к социально-

профессиональной адаптации в социуме становится актуальной и значимой.

Одним из важнейших звеньев работы педагога является оказание помощи учащимся в

социально-профессиональной адаптации. Школа призвана помочь учащимся в их

235

профессиональном определении и выборе профессии с учетом индивидуальных особенностей,

склонностей и востребованности на рынке труда. В нашей школе-интернате подготовка детей с

ОВЗ к самостоятельной жизни и производственному труду является важнейшей задачей,

решение которой обеспечивается всей системой учебно-воспитательной и коррекционной

работы педагогического коллектива.

Сегодня большой части выпускников коррекционных школ не хватает таких жизненных

качеств и знаний, как психологическая и социальная готовность жить и трудиться в новых

социально-экономических и политических условиях, строить жизнь по-собственному

сценарию, управлять ею и быть ответственным за свой успех. Следовательно, возрастает

значимость образования в процессе социализации обучающихся с ОВЗ. И особую актуальность

приобретает проблема социализации школьников, в том числе и профессиональная

социализация, то есть успешное вхождение человека в профессиональную социокультурную

среду.

После окончания школы 89 % выпускников поступают в специальные учебные

учреждения. Однако, тем не менее учащиеся испытывают затруднение в последующем

трудоустройстве. Практика показывает, что некоторая часть выпускников, которые не

продолжили обучение, идут на производство – на тяжелые неквалифицированные виды труда.

Такое затруднение обуславливается несколькими факторами: психологической

неготовностью, отсутствием ясной жизненной перспективы, неадекватной самооценкой,

неспособностью адекватно учитывать влияние производственного микроклимата на человека и

неготовность к определению определенных профессиональных трудностей, отсутствие

необходимой поддержки со стороны семьи.

На современном этапе происходит модернизация производства, повышение темпа и

качества производительного труда, неуклонное сокращение несложных видов работ, переход

предприятий на новые пути хозяйствования, что требует квалифицированные кадры, умение

перестраиваться с одного вида деятельности на другой, легко адаптироваться в современном

мире. Выяснили, что для устранения этих проблем необходимо искать наиболее эффективные

пути социальной адаптации учащихся через трудовое обучение. Данные пути послужили

основанием для выбора темы исследования «Социализация учащихся коррекционной школы-

интерната VIII вида в процессе предпрофильной подготовки», эксперимент начался в 2012

году. В ходе реализации экспериментальной площадки пришли к выводу, что предпрофильная

подготовка обеспечивает успешность социализации учащихся с ОВЗ, если будет определена

целостная программа предпрофильного обучения, система дополнительного образования будет

соответствовать профилю основных рабочих профессий, организована реабилитационно-

коррекционная работа в процессе предпрофильной подготовки, обеспечена договорная основа с

учреждениями профессионального обучения о внеконкурсном приеме учащихся

коррекционной школы, разработана программа социально-педагогического сопровождения

выпускников при поступлении в учреждения профессионального образования.

Для реализации данного проекта в школе имелась необходимая материально-техническая

база для осуществления учебно-воспитательного процесса по начально-профессиональной

подготовке, которая способствует развитию умений учащимися применять полученные знания

в практической деятельности, которые в свою очередь помогут детям адаптироваться в

самостоятельной жизни. Для приобретения учащимися первоначального опыта будущей

профессиональной деятельности в нашей школе служат уроки трудового обучения по

направлениям: «Сельскохозяйственный труд», «Цветоводство и декоративное садоводство»,

«Штукатурно-малярное дело», «Подготовка младшего обслуживающего персонала», «Рабочий

подворья», «Вязание», «Швейное дело», «Переплетно-картонажное дело», «Столярное дело».

В результате первого этапа разработаны нормативные акты, составлена программа

исследования, обобщен изученный материал, обобщены диагностические данные, подготовлен

учебно-методический материал профориентационной деятельности учебного заведения.

На втором этапе проходила разработка и апробация системы предпрофильной

подготовки, способствующей социализации учащихся школы-интерната. Разработаны

адаптированные программы по профессионально-трудовому обучению и 26 программ

дополнительного образования по профилям начально-профессиональной подготовки;

программа воспитательной работы школы по социализации обучающихся, воспитанников «Мы

236

строим будущее», программы социализации по классам. Также были разработаны

реабилитационная Программа, которая преследовала цель – создание системы комплексной

помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении образовательной

программы, коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии обучающихся в

профессиональной ориентации, их социальную адаптацию, Программа постинтернатного

сопровождения выпускников, целью которого является организация индивидуального

сопровождения и поддержки выпускников для успешной социализации и интеграции в

общество.

На третьем этапе провели анализ и обобщение теоретических и практических

материалов, полученных в результате исследования. В результате выявлены психолого-

педагогические и организационные условия обеспечения успешности предпрофильной

подготовки, способствующей социализации учащихся коррекционной школы-интерната VIII

вида, обобщен и оформлен диагностический материал.

Оформлены материалы опытно-экспериментального исследования и выпущены сборники

«Дорога в будущее: Из опыта работы», «Профессия и я: В помощь учителю», «Психолого-

педагогическое сопровождение профессионального самоопределения на этапе предпрофильной

подготовки обучающихся с ОВЗ», «Предпрофильная подготовка как средство социализации с

учащимися ОВЗ».

Для успешной социализации и реабилитации выпускников нашей школы нами

заключены договора с профессиональными учебными заведениями: ГБОУ СПО РМЭ

«Аграрно-строительный техникум», ГБПОУ РМЭ «Марийский политехнический техникум»,

ГБПОУ РМЭ «Строительно-промышленный техникум». Предметом договора является

совместная деятельность по профессиональной ориентации и профессиональному

сопровождению учащихся школы, научно-методическое и педагогическое сотрудничество,

разработка и реализация совместных социально и профессионально ориентированных

проектов.

На протяжении работы экспериментальной площадки нами были проведены семинары:

2012 г. – Республиканский семинар «Формирование системы предпрофильной

подготовки в условиях сельской коррекционной школы-интерната VIII вида»;

2014 г. – Республиканский семинар «Инновационные подходы к взаимодействию

специалистов, работающих с детьми с ОВЗ»;

2015 г. – Республиканский семинар «Коррекционное учреждение как ресурсный центр

организационно-методического сопровождения коррекционно-образовательного процесса».

Как показала экспериментальная работа, целесообразно готовить детей к выбору профиля

со среднего звена, вводить элементы профилей и выяснять интересы и способности детей на

ранней стадии обучения. Нужно добиваться того, чтобы выбор профиля самими школьниками

проходил не по случайным причинам и не под давлением педагогов. Для школьников очень

важно развивать у себя мотивацию, способности к обучению, чтобы иметь возможность

позитивно адаптироваться в профессиональном выборе. Доминирующими факторами,

влияющими на выбор профессии девятиклассников, являются их возрастные и

психофизиологические особенности, современная экономико-социальная ситуация, жизненные

ориентиры людей. У детей, прошедших курс профориентационных и психологических занятий

и комплексной диагностики, познавательный интерес к профессиям повысился, дети более

активно стали интересоваться информацией о профессиях, об условиях работы, о путях

получения дальнейшего образования. Подростки с особыми образовательными потребностями

имеют право на получение квалифицированной педагогической помощи, которую может

оказывать специально подготовленный педагог-дефектолог, педагог-психолог.

Мы пришли к выводу, что целесообразно готовить детей к выбору профиля со среднего

звена, вводить элементы профилей и выяснять интересы и способности детей на ранней стадии

обучения. Нужно добиваться того, чтобы выбор профиля самими школьниками проходил не по

случайным причинам и не под давлением педагогов. Самый главный результат состоит в том,

что выпускники осознанно выбирают будущие специальности, учебные заведения.

Безболезненно адаптируются в обществе: строят дома, создают семьи, воспитывают детей.

Выпускники, пройдя начальную предпрофильную подготовку в школе и продолжив обучение в

образовательных учреждениях профессионально-трудовой подготовки, успешно трудятся на

237

обувных, швейных фабриках республики, в строительных организациях г. Йошкар-Олы,

Казани, Нижнего Новгорода, Москвы. Работают и в Сернурском районе: в сфере обслуживания

населения, МУП «Сернурводоканал», строительной организации, в сельском хозяйстве,

частном предпринимательстве.

Анализируя катамнез выпускников за последние годы, можно сделать вывод, что

учащиеся отдают предпочтение строительным специальностям – каменщик, столяр, штукатур-

маляр, мастер общестроительных работ. Это связано с возможностью улучшить свое

материальное благополучие за счет прибыльного заработка; пример родителей, которые также

работают по найму, можно легко трудоустроиться, так как в настоящее время строительные

специальности очень востребованы.

Опыт работы по экспериментальной площадке педагоги представили на 16 конференциях

и семинарах различного уровня. По результатам конференций выпущены сборники и

опубликованы статьи.

Материалы, разработанные педагогами, многократно становились призерами и

победителями в различных конкурсах учебно-методических материалов. Следует отметить:

- II Всероссийский фестиваль инновационных продуктов «Новаторство в образовании-

2015» в номинации «Самый успешный проект-2015», где были представлены проекты «Учусь,

пробую, творю», «Будущее в твоих руках» в г. Санкт-Петербург и получены дипломы, медаль

«За новаторство в образовании-2015».

- Всероссийский конкурс «Лучшее коррекционное образовательное учреждение-2015»,

проводимый Всероссийским образовательным форумом «Проблемы и перспективы

современного образования в России» – программа «Школа – крестьянское хозяйство» в г.

Санкт-Петербург, Диплом лауреата и медаль всероссийского конкурса.

- 34-ая Международная конференция форума «Инновации и развитие», Всероссийский

конкурс «100 лучших предприятий и организаций России-2015» в номинации «Лучшая

специальная коррекционная школа-интернат» по программе «Мост в будущее» г. Москва,

Почетный диплом победителя, памятная статуэтка победителя.

- IV Всероссийский образовательный форум «Школа будущего: проблемы и перспективы

развития современной школы в России», конкурс «100 лучших школ России» в номинации

«Школа – лидер в области внедрения инновационных технологий», где был представлен

материал по теме «Социализация обучающихся с ОВЗ в процессе предпрофильной подготовки»

в г. Санкт-Петербург, Диплом и медаль лауреата конкурса, Почетный знак «Директор года-

2015».

Рассмотренные в процессе экспериментальной работы вопросы не могут претендовать на

исчерпывающее изучение столь сложного и многогранного вопроса, как социализация

учащихся с ОВЗ средствами предпрофильной подготовки, некоторые аспекты проблемы

требуют своего дальнейшего изучения.

По реализации экспериментальной площадки в школе была создана и апробирована

система предпрофильной подготовки и социализации учащихся. Для этого есть

организационные, нормативно-правовые, методические ресурсы. Данный опыт считаем

положительным, гипотеза нашла свое подтверждение, задачи решены, цель и прогнозируемые

результаты достигнуты.

Одной из важных задач современной школы является помощь в профессиональном

самоопределении учащихся. От того, как будет организована система профориентационной

работы, будет зависеть осознанный и самостоятельный выбор будущей профессии. Поэтому

данная работа в нашей школе включает в себя психологическую диагностику,

консультирование, просвещение учащихся через урочную и внеурочную деятельность. Именно

систематическая работа позволяет учащимся овладеть основами будущей профессии, получить

знания, развить умения и навыки в выбранной области.

Библиографический список

1. Кормакова, В.Н. Профессионально-личностное самоопределение старшеклассников:

содержание, технология, управление / В.Н. Кормакова. – Белгород: ИПК НИУ «БелГУ», 2011.

238

2. Казарова, Е. Проблема выбора: программа психолого-педагогической поддержки

профессионального самоопределения учащихся / Е. Казарова // Школьный психолог: Прил. к газ.

«Первое сент.». – 2007. – № 2. – С. 17 – 23.

Романова М. А., ГБПОУ «Марийский политехнический

техникум», г. Йошкар-Ола

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИНСТРУМЕНТЫ УПРАВЛЕНИЯ ВХОЖДЕНИЕМ

ПОДРОСТКА С ОВЗ В ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ СРЕДУ

Марийский политехнический техникум является одним из ведущих образовательных

учреждений в сфере подготовки рабочих и специалистов для стратегически важных отраслей

экономики Республики Марий Эл: деревообрабатывающей, строительной, электротехнической.

Техникум – многопрофильное многоуровневое образовательное учреждение, которое

обеспечивает доступное и качественное профессиональное образование, создает условия для

непрерывного образования и социализации личности, осуществляет профессиональную

реабилитацию лиц с ограниченными возможностями здоровья, имеющих инвалидность 2 и 3

групп или заключение психолого-медико-педагогической комиссии.

На сегодняшний день в техникуме обучается более 400 ребят (в рамках бюджетной

подготовки), из них 116 – обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, имеющие

разную степень ограничения.

На современном этапе развития общества особое место занимает вопрос об адаптации

лиц с ограниченными возможностями здоровья к изменяющимся условиям социальной среды,

поэтому все большее значение приобретает доступность профессионального образования для

данной категории лиц. Именно люди с ограниченными возможностями здоровья на рынке

труда являются менее защищенными, неконкурентоспособными. Подростковый возраст (15 –

18 лет) определяется психологами как критический, именно в этом возрасте происходит смена

образовательной организации, которая определит, прежде всего, профессиональные

перспективы, профессиональное самоопределение. Важнейшим условием стабильного

будущего выступает рациональный выбор профессии. В связи с этим значительно возрастает

роль ранней (в период школьного обучения) профессиональной ориентации, грамотного

профессионального консультирования и профессионального подбора, которые являются

основными педагогическими инструментами управления вхождением подростка с ОВЗ в

профессиональную среду.

Одним из важнейших факторов профессионального самоопределения лиц с

ограниченными возможностями здоровья является социальное партнерство, в ходе которого

осуществляется поиск различных форм взаимодействия с учреждениями и организациями,

работающими с такими детьми. Его цель – не только обмен опытом работы со специалистами и

учреждениями, работающими над сходными, но и размыкание социального пространства как

для специалистов, так и для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и их

семей.

Право на профессиональную реабилитацию лиц с ограниченной трудоспособностью

закреплено в Конституции Российской Федерации, а также в Федеральном законе «О

социальной защите инвалидов в Российской Федерацию», принятом 24 ноября 1995 г.

Этим законом определена деятельность Государственной службы медико-социальной

экспертизы и Государственной службы реабилитации инвалидов. В соответствии со статьями

10 и 11 закона предусмотрены федеральная базовая программа реабилитации и индивидуальная

программа реабилитации лиц с ограниченной трудоспособностью (инвалидов).

Индивидуальная программа реабилитации – это комплекс мер (медицинских,

психологических, педагогических, социальных), направленных на восстановление,

компенсацию нарушенных или утраченных функций организма и восстановление (или

формирование) способности к выполнению определенных видов деятельности, в том числе

239

профессионально-трудовой. В рамках индивидуальной программы реабилитации проводится

профессиональная ориентация человека с учетом его особых возможностей трудоспособности.

Индивидуальная программа реабилитации составляется специалистами Государственной

службы медико-социальной экспертиз (МСЭ) после всестороннего обследования человека с

ограниченной трудоспособностью, поэтому в техникуме разработана система взаимодействия с

республиканской службой МСЭ для детей-инвалидов. Ежегодно специалисты Государственной

службы МСЭ при прохождении ВТЭК (врачебно-трудовой экспертной комиссии) рекомендуют

детям-инвалидам обучение по той или иной профессии, направляя их на профессиональную

консультацию в техникум.

К сожалению не так велик перечень реализуемых профессий для лиц данной категории.

Ежегодно техникум расширяет перечень программ профессионального обучения лиц с

ограниченными возможностями здоровья. В настоящее время подростки с ОВЗ могут обучаться

в техникуме по профессиям резчик по дереву и бересте, станочник деревообрабатывающих

станков, швея, вышивальщица, кружевница, штукатур. С 1 сентября 2016 года планируется

обучение профессии каменщик.

С 2010 года техникум осуществляет сотрудничество с комплексными центрами

социального обслуживания населения районов республики, многие дети-инвалиды обучаются

дома, в школах по месту жительства, так как нуждаются в постоянной поддержке со стороны

близких, не все знают о возможности получения профессии в нашем образовательном

учреждении. Ежегодно в марте мы высылаем информационные письма и буклеты о техникуме

на электронные адреса этих центров, сотрудники центров доводят эту информацию до

выпускников школ и лиц с ОВЗ, не имеющих профессиональной подготовки. В этой работе им

помогают главы поселений, так как и они заинтересованы в социальной реабилитации этих

лиц. Таким образом, комплексные центры социального обслуживания населения помогают нам

увеличить численность контингента на 9 – 11 человек, что составляет около 9 % от общего

контингента обучающихся отделения с ОВЗ.

Основной контингент отделения обучающихся с ОВЗ техникума – это выпускники

специальных (коррекционных) общеобразовательных школ для обучающихся с ограниченными

возможностями здоровья VIII вида. В этих школах созданы специальные условия для

получения профессионально-трудовой подготовки, соответствующие возможностям и

потребностям детей с ОВЗ, направленные на успешную социально-трудовую адаптацию и

профессиональную реабилитацию выпускников школ. Хочется отметить, что специальные

(коррекционные) школы и школы-интернаты ведут большую работу по трудовому обучению и

воспитанию. Например, выпускники 1 и 2 коррекционных школ г. Йошкар-Олы имеют

хорошие навыки в овладении профессии «Резчик по дереву». Мастера производственного

обучения отмечают хорошую подготовку этих детей и более быстрое и успешное овладение

профессией. Выпускницы Косолаповской специальной (коррекционной) образовательной

школы-интерната имеют прекрасные навыки шитья и вышивания.

Формы сотрудничества со специализированными (коррекционными) школами и

школами-интернатами:

выход в образовательное учреждение, в классы и на родительские собрания;

экскурсии обучающихся школ и школ-интернатов в техникум, в ходе которых

обучающиеся имеют возможность пройти профессиональные пробы и поучаствовать в работе

различных мастер-классов. Чаще всего на такие экскурсии приходят дети вместе с родителями,

так как большинство родителей заинтересованы в получении профессии ребенком. Причем

родители интересуются условиями обучения, оборудованием мастерской, возможностью

дополнительных занятий, социально-бытовыми условиями и т.д.

традиционные спортивные соревнования с Семеновской специальной

(коррекционной) общеобразовательной школой-интернатом для обучающихся с ОВЗ I, II, V

вида;

выезды в специальные (коррекционные) общеобразовательные школы-интернаты для

обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья VIII вида»

(Октябрьская, Казанская, Косолаповская, Нартасская);

профессиональная подготовка учащихся 9-х классов специальных (коррекционных)

школ г. Йошкар-Олы № 1 и № 2 по профессии «Столяр строительный» в рамках контрольных

240

цифр приема по очно-заочной форме обучения (с 2014 года). Выпускники школ после

завершения обучения вместе со свидетельством об окончании школы получают свидетельство

о квалификации «Столяр строительный» 2 – 3 разряда;

сетевая форма реализации программы повышения квалификации сотрудников

«Октябрьской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната для детей

сирот, детей, оставшихся без попечения родителей VIII вида» по обучению основам

кружевоплетения для введения в учебный план по профессионально-трудовому обучению

нового направления «Кружевоплетение» (март 2015), «Основы штукатурного дела» (сентябрь

2015).

Одну из категорий обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, требующих

особого внимания, составляют дети-инвалиды, которые по состоянию здоровья не имеют

возможности посещать образовательные учреждения и обучаются на дому. В настоящее время

получение образования детьми-инвалидами связывают с дистанционными технологиями.

Целью использования дистанционных образовательных технологий является

предоставление обучающемуся с ограниченными возможностями здоровья возможности

освоения образовательных программ непосредственно по месту жительства (или временного

пребывания) удобным для него способом, в удобное для него время и в удобном для него

темпе.

С целью формировании комплексов интегрированного непрерывного профессионального

образования в условиях введения ФГОС, где система образования трактуется как совокупность

преемственных образовательных программ различных уровней и направленности, на

договорной основе с государственным автономным общеобразовательным учреждением

Республики Марий Эл «Лицей Бауманский» для обучающихся с ОВЗ (дети-инвалиды)

реализуется образовательная модель «школа-техникум» с использованием дистанционной

образовательной технологии, гарантирующей дальнейшее обучение таких лиц, так как

обеспечивает технологическую преемственность реализации образовательных программ

различного уровня.

С 2014 г. техникум заключил договор с автономной некоммерческой организацией ВПО

«Межрегиональный открытый социальный институт» г. Йошкар-Олы о реализации для данной

категории обучающихся модели «техникум – ВУЗ» с использованием дистанционной

образовательной технологии.

В сентябре 2015 года в рамках мероприятий социально значимого проекта «Дорожная

карта ребенка с ограниченными возможностями здоровья», реализуемого автономной

некоммерческой организацией ВПО «Межрегиональный открытый социальный институт»,

проводится обучение детей-инвалидов основам кружевоплетения, что также можно отнести к

предпрофильному обучению.

Таким образом, обеспечивается 100 % доступность обучения для малообеспеченных

семей и других уязвимых групп населения, имеющих детей-инвалидов, контингент данной

категории лиц увеличился за последние 3 года в 2 раза.

Показатель 2013 2015

Новые направления подготовки нет 3 (профессии Вышивальщица, Станочник

д/о станков, Штукатур)

Контингент обучающихся целевой аудитории 65 112

Библиографический список

1. Анохина, Г.М. Личностный рост учащихся как результат адаптивного обучения /

Г.М. Анохина // Инновации в образовании. – 2003. – №1. – С.94 – 103.

2. Богорев, В.В. Психолого-педагогические основы системы адаптивного обучения /

В.В. Богорев // Наука и школа. – 2001. – №2. – С.12 – 15.

3. Власова, Е.З. Теоретические основы и практика использования адаптивных технологий

обучения в профессиональной подготовке студентов педагогического вуза. Автореф. доктора пед. наук. –

СПб, 1999. [Электронный документ] / опубл. на сайте ГНПБУ им. К.Д. Ушинского (http:// www. gnpbu.

ru/ aref/ Vlasova.htm).

4. Карасева, Т. В. Современные аспекты реализации здоровьесберегающих технологий /

Т. В. Карасева //Начальная школа. – 2005. – № 11.

241

5. Шебанов, Л.В., Шелехов И.Л. Методологические подходы к исследованию личностных

аспектов социальной адаптации молодёжи в современном обществе / Л.В. Шебанов, И.Л. Шелехов //

Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2011. – Вып.6. – С. 65 – 68.

Тупикова Е. Е., ГБПОУ Республики Марий Эл

«Строительно-промышленный техникум»

УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ЛИЦ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В РАМКАХ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

Процесс профориентации и социальной адаптации подростков с ОВЗ тесно связаны

друг с другом. В публикации приведен опыт организации инновационной деятельности,

направленной на профессиональное и личностное становление выпускника, имеющего

ограниченные возможности здоровья, на примере Строительно-промышленного техникума

Республики Марий Эл.

Для того чтобы выпускник, имеющий ограниченные возможности здоровья, смог найти

себя в профессии, стать полноценным членом социума, профессиональной образовательной

организации на протяжении всего обучения необходимо формировать его профессиональную

мотивацию посредством эффективной системы профессионального ориентирования.

Согласно приказу Министерства образования и науки Республики Марий Эл от

04.12.2014 № 1296 ГБПОУ РМЭ «СПТ» является региональной инновационной площадкой

«Управление процессом социальной адаптации лиц с ограниченными возможностями здоровья

в рамках профессиональной подготовки». Данный проект соответствует направлению

инновационной деятельности в сфере образования республики – «Современные

образовательные и организационно-правовые модели, обеспечивающие успешную

социализацию детей».

Толчком к организации этого эксперимента для нас, в первую очередь, послужил Закон

об образовании, гарантирующий таким людям реализацию права на образование через создание

необходимых условий «для получения без дискриминации качественного образования и для

коррекции нарушений развития и социальной адаптации».

Во-вторых, обучающиеся с особыми образовательными потребностями – это основной

контингент нашего ОУ. Доля выпускников специальных (коррекционных) школ VIII вида в

2015 году составляет почти 3/4 от общего количества студентов техникума. Такие подростки в

силу психофизиологических нарушений сталкиваются с трудностями общения, освоения

профессии, адаптации в коллективе, что требует от специалистов, занимающихся данной

категорией детей, компетентных решений и действий. В этой связи возникает необходимость

управления данным процессом, определения управляемых переменных, диагностики реального

состояния социальной адаптации.

Главной целью деятельности нашей площадки должно стать создание организационно-

педагогических условий для обеспечения профессионального и личностного развития

обучающихся с ОВЗ и их успешная социальная адаптация.

Гипотеза исследования звучит следующим образом: социальная адаптация лиц с ОВЗ в

рамках профессиональной подготовки будет осуществляться более эффективно при условии:

- предварительной диагностики состояния процесса адаптации;

- построения процесса адаптации с учетом анализа проблемного поля данной категории и

нормативно-правовой базы;

- совершенствования системы психолого-педагогического сопровождения,

- развития социального партнерства.

За критерии определения эффективности социальной адаптации обучающихся мы взяли 4

показателя:

- удовлетворенность обучением: содержанием, условиями, отношениями в группах;

242

- результативность обучения: (или уровень обученности) текущий контроль

успеваемости, итоговая аттестация;

- активность в учебной и общественной жизни (посещаемость занятий и количество

мероприятий с участием);

- удовлетворенность собой как личностью: уровень беспокойства – тревоги,

адекватность в самооценке и пр.

В техникуме созданы три творческие группы, ведущие разработку адаптированных

образовательных программ профессиональной подготовки по профессиям «Столяр

строительный», «Швея», «Каменщик». Новые адаптированные программы являются

комплексом программ, обеспечивающим коррекцию нарушений развития и социальную

адаптацию. Они включают в себя не только программы учебных дисциплин, но и программу

коррекционной и воспитательной работ.

Профессиональное становление выпускника невозможно без тесного социального

партнерства между техникумом и работодателем. Круглый стол с работодателями «Роль

социального партнерства в управлении процессом социальной адаптации выпускника» был

организован в рамках инновационной площадки. Участниками мероприятия стали

представители работодателей, Союза строителей, Министерства образования и науки РМЭ,

Научно-методического центра, Центра занятости населения, члены педколлектива. На круглом

столе был озвучен ряд проблем сотрудничества от организации производственной практики до

закрепления выпускников на производстве. Работодатели с интересом восприняли

предложения по организации конкурсов профмастерства непосредственно на швейных

предприятиях и строительных объектах. Шел разговор и об открытии небольших смежных

профессий, необходимых на производстве. Например, настильщица, утюжильщица для

швейного производства. Такие профессии обучающиеся могли бы получить в рамках

дополнительных курсов. Но главный положительный момент, что работодатели не

отворачиваются от нас, несмотря на определенные трудности с нашим контингентом, они

готовы к диалогу, готовы по-новому взглянуть на процесс трудоустройства. А самое главное –

они понимают, что качественная подготовка и трудоустройство выпускников – забота не

только учебного заведения, но и их тоже.

Решать проблемы профессионального ориентирования нам помогают коррекционные

школы и школы-интернаты. На совместном заседании педсовета «Организация

профориентационной работы с обучающимися, имеющими ОВЗ» с представителями городских

коррекционных школ и школ-интернатов РМЭ в форме круглого стола решаются вопросы

проведения профориентационной работы на более ранних ступенях образования, заключение

договоров о сотрудничестве и расширение спектра взаимодействия.

Впереди – еще три года реализации проекта. Думаем, что если нам удастся осуществить

все задуманное, наша работа даст положительный результат в решении проблемы

профессионального становления и социальной адаптации наших выпускников.

Фурзикова А.В., МОУ «Средняя общеобразовательная школа №т 3

п. Советский», Республика Марий Эл

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ – УСЛОВИЕ ИХ УСПЕШНОЙ

СОЦИАЛИЗАЦИИ

В статье рассматривается один из способов успешной социализации детей с

ограниченными возможностями здоровья через развитие творческих способностей.

Описывается опыт работы в классе коррекционно-педагогической поддержки, созданном на

базе общеобразовательной школы.

243

Школа – один из важнейших социальных институтов, где ребенок приобретает знания,

умения, навыки, претерпевает некоторые изменения личности. Процесс социализации в школе

включает ряд взаимосвязанных компонентов:

1. коммуникативный компонент – овладение языком и речью;

2. познавательный компонент – освоение определенного круга знаний об окружающей

действительности;

3. поведенческий компонент – усвоение человеком модели поведения;

4. ценностный компонент – отношение человека к ценностям общества.

Особенно значима социализация для школьников с ограниченными возможностями

здоровья. Процесс социализации детей с ограниченными возможностями здоровья значительно

отличается от процесса социализации прочих учащихся. В первую очередь важно развить у них

жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя

обслуживать, выполнять посильную работу, жить в семье, в трудовом коллективе.

Четыре года назад в нашей школе был открыт класс коррекционно-педагогической

поддержки, где мне было предложено стать классным руководителем. Не сказать, что очень

обрадовалась этому предложению. Тем более, что сразу столкнулась с проблемами. Во-первых,

это совместное обучение детей с разными образовательными потребностями, разного возраста,

с разными стартовыми возможностями в одном классе. Во-вторых, отсутствие опыта работы с

такими детьми, хотя теоретически имела представление (заблаговременно были пройдены

курсы). В-третьих, отсутствие педагога-дефектолога, а педагог-психолог только начинал свою

педагогическую деятельность после окончания института.

Первый год был самый трудный. Несколько раз хотела все бросить и уйти. Но любовь к

детям и желание помочь им останавливали каждый раз.

За четыре года работы совместно с учителем-логопедом и педагогом-психологом

добились первых результатов:

1. успешное овладение образовательной программой (из 15 учащихся, обучающихся в

классе КПП-1, по итогам первой четверти 2015/16 учебного года 6 учеников учатся на 4 и 5);

2. отсутствие пропусков занятий без уважительной причины;

3. положительная динамика психосоматического здоровья и снижение заболеваемости

детей;

4. участие учащихся класса наравне со здоровыми детьми (в классе из 15 учащихся 7

детей-инвалидов) во всех общешкольных мероприятиях и конкурсах;

5. активное участие в системе дополнительного образования;

6. наличие друзей среди сверстников.

Как мы смогли добиться этих результатов? В своей работе придерживаемся следующих

принципов:

1. учета структуры дефекта;

2. деятельностный;

3. создания ситуации успеха;

4. доступности материала;

5. эмоциональной насыщенности;

6. взаимосвязи разных видов деятельности;

7. реализации потребности в социальной принадлежности;

8. создания ситуаций, способствующих формированию социальных навыков и умений.

Как известно, детский коллектив – коллектив, нацеленный на творчество. Только в

творческом коллективе ребята вырастают, не приспосабливаясь к жизни, а преобразуя ее

вокруг себя. Каждый человек от рождения талантлив! Дети с ограниченными возможностями

не исключение из этого правила. В каждом ребенке заложены способности во всех областях

творчества. А их раскрытие и развитие зависит от степени участия нас, взрослых: педагогов и

родителей. Поэтому в основе моей работы лежит развитие творческих способностей учащихся.

В процессе творческой деятельности у ребенка с ограниченными возможностями

здоровья усиливается ощущение собственной личностной ценности, активно строятся

индивидуальные социальные контакты, возникает чувство внутреннего контроля и порядка.

Кроме этого, творчество помогает справиться с внутренними трудностями, негативными

переживаниями, которые кажутся непреодолимыми для ребенка.

244

Развивать творческие способности учащихся стараюсь и на уроках и во внеурочной

деятельности.

Особенно тщательно готовлюсь к урокам технологии. Каждое наше занятие в какой-то

степени для ребят – маленький островок радости. Главное – верить, понимать, что происходит

в их душах, смотреть на мир их глазами и создать на занятиях ситуацию успеха путем

выявления и максимального использования талантов и способностей каждого ребенка в

процессе его подготовки к жизни.

Дети моего класса очень любят делать разные поделки. Наблюдая за ними, я заметила

одну особенность, отличающую их от здоровых детей, – боязнь выйти за пределы образца,

скудность фантазии. Им сложно создавать и воплощать собственный замысел. Больше

предпочитают работать по трафаретам, эскизам. Старюсь организовать работу таким образом,

чтобы всем ребятам было интересно, чтобы каждый смог проявить индивидуальность. Вижу,

что труды не проходят даром, и с каждым уроком дети начинают активнее проявлять свое

творчество.

Для развития творческих способностей использую разнообразные техники: квиллинг;

рисование пластилином, свечой; тычкование; оригами; аппликацию; коллаж с применением

стружки, крупы, семян, пуговиц, скорлупы, войлока, ткани, кружева, тесьмы, пряжи, пуха.

Работы, выполненные детьми, отправляем на конкурсы различного уровня. В портфолио

учащихся за четыре года набралось немало сертификатов, грамот и дипломов. Среди них есть

дипломы за победу во всероссийских конкурсах: «Маленькая страна творчества», «Время

знаний», «В мире прекрасного», «Золотая рыбка», «Таланты России», «Надежды России»,

«Крылья творчества». Победа – это очень важный элемент формирования уверенности в своих

силах, повышения самооценки.

В этом учебном году, подхватив идею педагога-психолога, начали создавать

мультфильмы. Это, оказалось, очень увлекательное дело. Героев мультфильмов, декорации

дети делают сами. В ходе трудовых операций они учатся выбирать необходимые материалы, у

учащихся происходит формирование мелкой моторики рук. При выполнении работы дети

сталкиваются с различными видами искусства: лепка, фотография, декоративно-прикладное

искусство, музыка, литература, театр. Процесс озвучки – также один из захватывающих

моментов. Совместно с учителем-логопедом ребятам ставят речь, отрабатывают дикцию и

синхронность речи.

С начала учебного года пока создан один мультфильм «Рукавичка», но и эта работа уже

принесла свои результаты. Занимаясь творчеством в процессе мультипликации, у детей

уменьшилась агрессивность, тревожность и импульсивность, наблюдается адекватность в

поведении, уверенность в себе. Они стали усидчивее. Появилось чувство коллективизма. К

новогоднему карнавалу ребята готовят танец. Они не боятся выступать перед большой

аудиторией.

Ребенок с ограниченными возможностями здоровья, участвуя в творческой деятельности,

может пройти путь от интереса, через приобретение конкретных навыков, к

профессиональному самоопределению, что очень важно для успешной социализации. Развивая

творческие способности у детей с ОВЗ, мы создаем условия для их успешной адаптации в

социуме.

Библиографический список

1. Аверина, Н.Л. Развитие творческих способностей детей с ограниченными возможностями

здоровья и детей-инвалидов средствами изобразительного искусства / Н.Л. Аверина // Образование и

воспитание. – 2015. – №4. – С. 3 – 6.

2. Иващенко, И.И. Организация работы по развитию творческих способностей детей с

ограниченными возможностями здоровья / И.И. Иващенко. – Электронный ресурс. Режим доступа:

http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/2014/04/13/organizatsiya-raboty-po-

razvitiyu

3. Югова, И.А. Социальная адаптация (социализация) учащихся с ОВЗ как основа создания

коррекционно-развивающей среды / И.А. Югова. – Электронный ресурс. Режим доступа:

http://www.uchportal.ru/publ/23-1-0-4477

245

Хайретдинова Э. М., ГБОУ «Елабужская школа-интернат

для детей с ограниченными возможностями здоровья»

ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОДНО ИЗ НАПРАВЛЕНИЙ

СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

В статье рассматриваются пути развития творческой деятельности учащихся с

нарушением слуха. Автором описываются формы творческой деятельности учащихся

образовательного учреждения и их влияние на процесс социализации.

Актуальным направлением помощи ребенку с ограниченными возможностями здоровья

является его включение в совместную деятельность с обычно развивающимися детьми, в том

числе интегрированное обучение с целью его социальной адаптации. Интеграция предполагает

активное освоение личностью или группой новой для нее социальной среды. Это особый путь

поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, воспитания, обучения, социализации,

соответствующих его возможностям. В качестве источников социализации индивида выступает

передача культуры через семейные и другие социальные институты, прежде всего, через

систему воспитания и образования, а в дальнейшем – через взаимное влияние людей в процессе

общения и совместной деятельности.

Отсюда и возникают различные формы и виды работы с целью эффективной организации

учебно-воспитательного процесса и социальной адаптации детей в условиях интеграции.

Творческая реализация является неотъемлемой частью развития человека как личности.

И особенно разнообразные виды творческой деятельности важны для формирования личности

ребенка: его умений, способностей, интересов и таланта. В творческой деятельности ребенок

развивается, воспитывается и обучается. Главной целью таких занятий является создание

комфортной среды для каждого ученика, исключение негативной оценки его действий,

поощрение фантазии, творческой и речевой активности.

В рамках творческой деятельности в образовательном учреждении проводятся конкурсы

чтецов, на которых большое внимание уделяется внятности и выразительной стороне речи.

Тематика конкурсов разнообразна: учащиеся читают стихи татарских поэтов – Г. Тукая, М.

Джалиля; о временах года; стихи, посвященные историческим событиям нашей страны;

знаменательным датам и т.д. Конкурсы чтецов благоприятно влияют на эмоциональное и

речевое развитие всех обучающихся – как глухих, так и слабослышащих. Учащиеся школы

совместно с педагогами активно участвуют в конкурсах чтецов, организуемых кафедрой

русской и зарубежной литературы Елабужского института Казанского Федерального

Университета, а также не остаются незамеченными выступления наших учащихся на

ежегодном Открытом конкурсе чтецов стихотворных произведений поэтов Серебряного века,

посвященного М.И. Цветаевой. Ежегодно в рамках декады инвалидов проводится Фестиваль

творчества людей с ограниченными возможностями здоровья «Планета Добра», где учащиеся

представляют танцевальные номера, исполняют жестовые песни и читают стихи. Также

воспитанники школы являются победителями республиканского конкурса музыки и искусства

среди детей с ограниченными возможностями здоровья «Мы все можем! (г. Набережные

Челны).

Эффективны музыкальные занятия, на которых формируются инструментальные

оркестры учащихся. Дети с интересом играют на музыкальных инструментах. Несмотря на

значительную ограниченность в музыкально-слуховых возможностях глухих и слабослышащих

детей, использование и развитие остаточного слуха создает возможности для восприятия

музыки, для воспитания эмоциональной отзывчивости и эстетического вкуса. Творческие

коллективы школы активно участвуют в различных танцевальных и музыкальных конкурсах.

Развитие социальных навыков у детей дает возможность посещать им другие

образовательно-воспитательные учреждения. Некоторые учащиеся школы-интерната с

интересом посещают детскую художественную школу, где обучаются в группах со слышащими

сверстниками. Данные занятия способствуют развитию коммуникативных навыков, учащиеся

246

приобретают бесценный опыт социального взаимодействия и обогащают свой личный опыт,

посещая новые места за пределами школы.

В любой деятельности во главу угла ставится принцип максимальной успешности.

Создается ситуация успеха, которая может быть достигнута в разных видах деятельности, и

поиск той сферы, где ребенок получает признание, необходимое для его личностного роста.

Все это является первоочередной задачей педагогов для успешной социальной интеграции

детей с нарушением слуха.

Библиографический список

1. Малахова, Т.А. Опыт интегрированного обучения детей с нарушениями слуха в специальной

(коррекционной) школе I вида Текст /Т.А. Малахова // Воспитание и обучение детей с нарушениями

развития. – 2010. – №2. – С.51 – 57.

2. Малофеев, Н.Н. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость

перемен Текст] / Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко // Дефектология. - 2006. – №1. - С.30 – 35.

3. Шипицина, Л.М. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья Текст] / Л.М.

Шипицина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2004. – №2. – С.7 – 9.

Царегородцева К.А., ФГБОУ ВО

«Марийский государственный университет»

ЗНАЧЕНИЕ ТАНЦЕВАЛЬНОЙ ТЕРАПИИ В СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Проблема формирования творческих способностей личности давно привлекала к себе

внимание, и именно развитие таких способностей важно, чтобы достичь глубокого влияния на

организм. Особое место стоит отвести в социализации детей с ОВЗ – танцевальной терапии,

так как физическая активность в жизни детей с ОВЗ особенно важна. В данной статье

представлено значение танцевальной терапии в социализации детей с ограниченными

возможностями, которые помогают развиваться социально, находить новые связи с

окружающими людьми и самовыражаться.

В современном мире актуально воспитание творческой социально адаптированной

личности, умеющей справляться с потоком вопросов и проблем, предъявляемых окружающим

миром.

У детей с ограниченными возможностями здоровья процесс социализации затруднен. Во

многом это связано с тем, что в настоящее время эти дети в основном воспитываются и

обучаются либо в домах-интернатах, либо в домашних условиях. Таким образом, они с малых

лет «изолируются» от общества, от здоровых сверстников. Однако социализация ребенка,

усвоение им определенной системы ценностей, норм общечеловеческой культуры происходит в

ходе взаимодействия с окружающими людьми.

Тем самым становится очевидной актуальность развития навыков социальной адаптации

детей с особыми потребностями.

При этом необходимо решать задачу эффективности психолого-педагогического

воздействия на детей с ОВЗ, с целью оптимального развития потенциальных возможностей их

познавательной деятельности, подготовки к самостоятельной жизни и включения в социальную

среду полноправными членами общества.

Известно, что ни в какой другой деятельности ребенок не проявляет столько

настойчивости, целеустремленности, неутомимости, как в процессе творческой деятельности,

которой он отдается целиком.

Творчество – это исторически эволюционная форма активности людей, выражающаяся в

различных видах деятельности и ведущая к развитию личности. Через творчество реализуются

историческое развитие и связь поколений. Оно непрерывно раздвигает возможностей человека,

247

создавая условия для покорения новых вершин. Творчество является атрибутом человеческой

деятельности, ее «необходимое, существенное, неотъемлемое свойство».

Многие педагоги утверждают, что творческие способности – необходимость проявлять

себя в различной деятельности, то есть, чем активнее ребенок вовлечен в творческий процесс,

тем быстрее идет процесс развития его способностей.

Одним из видов такой деятельности является танец, который позволяет решать не только

учебно-воспитательные, но и коррекционные задачи: развивать точность координации

движений, речевые и неречевые средства общения, эмоционально-волевую деятельность. При

этом специальная подготовка и талант значения не имеют. Важен непосредственно процесс

творчества, а также особенности внутреннего мира ребенка. В процессе творчества у ребенка с

ОВЗ возникает ощущение собственной личностной значимости, активно строятся

индивидуальные социальные контакты, возникает чувство внутреннего контроля и порядка.

Танцевальная терапия базируется на признании того, что тело и психика взаимосвязаны:

изменения в сфере эмоциональной, мыслительной или поведенческой вызывают изменения во

всех этих областях. Тело и сознание рассматриваются как равноценные силы в

интегрированном функционировании [4]. Таким образом, танец может стать средством

развития психосоматического осознавания:

– чтобы способствовать интеграции в теле, что приводит каждого человека к ощущению

целостности и жизненности;

– использовать движение и танец как средство переживания и выражения полного

спектра чувств;

– разделять групповое и индивидуальное выражение чувств посредством ритмических

телодвижений;

– облекать в конкретную форму и выражать эмоциональный материал (например, сны,

фантазии, воспоминания) посредством символического действия [2, с. 63].

Один из основоположников танцевально-двигательной терапии А.Е. Гиршон определил,

что танцевальная терапия помогает решать следующие задачи:

– осознание собственного тела, индивидуального двигательного репертуара, их

особенностей и возможностей (ответ на вопрос «Что несет в мир мое тело?»);

– способность к самовыражению, самоактуализация, креативность, принятие

многомерности и уникальности своего опыта, формирование целостного образа «Я»,

повышение чувства собственного достоинства (ответ на вопрос «Кто я?»);

– развитие социальных навыков, сферы межличностных отношений (ответ на вопрос

«Кто ты и что мы можем вместе?») [1].

Музыкальное сопровождение урока так же имеет немаловажное значение. Музыка в

сочетании с движениями содействует совершению координации, благоприятно влияет на

улучшение осанки, повышает жизненный тонус, создает у детей бодрое, радостное, позитивное

настроение, которое благоприятно сказывается на состоянии организма в целом. Движения под

музыку оказывают не только коррекционное воздействие на физическое развитие, но и создают

подходящую основу для совершенствования таких психических функций как мышление,

память, внимание, восприятие. Танцевальные упражнения, которые рекомендуется выполнять

во время занятия, включают в себя элементы игры, творческой самостоятельной деятельности,

степ-аэробику, фитнес-аэробику, перекрестные шаги, которые можно выполнять не только

стоя, с продвижением, но и сидя, и лежа. Такие упражнения, в свою очередь, способствуют

активизации работы головного мозга и снимают последствия вредных стрессовых ситуаций.

Так же большое значение в социализации ребенка с ОВЗ по средствам танцевальной

терапии приобретает смешение групп детей с ОВЗ со здоровыми детьми. Данное

взаимодействие положительно будет сказываться как на первых, так и на вторых. Первые

преодолеют нерешительность, неуверенность в себе, а вторые толерантное отношение к людям

с ОВЗ, это несет в себе некий воспитательный элемент.

Как отмечает Н.С. Морова «жизненные вопросы, поставленные реальной практикой,

активизируют научный поиск, а бесценная «педагогическая копилка» может предложить

выверенные рецепты трансляции регионального опыта [3, с. 11]. Так, например, в июне и

сентябре 2015 года был реализован социально-молодежный проект «Танцуем вместе», где

артисты балета Марийского государственного театра оперы и балета им. Э. Сапаева

248

участвовали в концертных номерах совместно с подростками с ОВЗ, а ведущим методом этого

проекта было использование танцевальной терапии. Целью данного проекта стало развитие

навыков социальной адаптации, а также способствование развитию творческой самореализации

и обогащение социальными навыками, осуществление косвенного внушения правильного

поведения, автоматизация усвоенных поведенческих навыков, развитие языка жестов, мимики

и пантомимики.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что с помощью танцевальной терапии дети

научатся владеть своим эмоциональным состоянием, приобретут основные навыки общения и

взаимодействия с окружающим миром.

Библиографический список

1. Гиршон, А.Е. Танец и терапия / А.Е. Гиршон. – Электронный ресурс. Режим доступа:

www.girshon.ru.

2. Козлов, В.В. Интегративная танцевально-двигательная терапия / В.В. Козлов, А.Е. Гиршон, Н.И.

Веремеенко. – М.: Речь, 2010. – С. 286.

3. Морова, Н.С. Социальная педагогика и социальная политика в условиях экономического

кризиса / Н.С. Морова // Социальная педагогика в России. – 2009. – № 2. – С. 9 – 12.

4. Старк, А. Танцевально-двигательная терапия / А. Старк // Сайт Центра интегративных

психотехнологий «Подорожник». – Электронный ресурс. Режим доступа: http://psitren.ru.

249

Министерство образования и науки Российской Федерации

Министерство образования и науки Республики Марий Эл

ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания»

Российской академии образования

ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики» Российской академии образования,

ГБУ ДПО Республики Марий Эл «Марийский институт образования»

ФГБОУ ВО «Марийский государственный университет»

КОМПЛЕКСНОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ:

ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

Всероссийская научно-практическая конференция

Редакторы: Г .И. Армякова , Н.В. Гусева

Верстка Н.В. Гусевой

Усл. печ. л. 31,25. Учетно-изд. л. 28,5.