OBRAVNAVA PROBLEMSKIH TEMATIK V PREDŠOLSKEM …

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

SELVEDINA MAHMIĆ

OBRAVNAVA PROBLEMSKIH TEMATIK V

PREDŠOLSKEM OBDOBJU – BABETTE COLE

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, 2021

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA PREDŠOLSKA VZGOJA

SELVEDINA MAHMIĆ

Mentorica: dr. Milena Mileva Blažić

OBRAVNAVA PROBLEMSKIH TEMATIK V

PREDŠOLSKEM OBDOBJU – BABETTE COLE

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, 2021

Zahvala

Zahvaljujem se predvsem svojim staršem, partnerju in prijateljem za vse

spodbude. Hvaležna sem tudi vzgojno-izobraževalni instituciji Vrtec Mojca,

enota Tinkara, in sicer za možnost izvajanja dejavnosti.

Zahvaljujem se tudi mentorici dr. Mileni Milevi Blažić za vso pomoč, strokovne

nasvete in usmerjanje.

VI

VII

POVZETEK

V predšolskem obdobju se starši, vzgojitelji, vsi, ki otroka obkrožajo, trudijo, da bi otroka

»zaščitili« pred problemskimi oziroma tabu temami. A ob tem jim ne ponudimo možnosti, da

se z njimi spoprimejo in o tematiki razpravljajo.

Diplomsko delo vsebuje odzive in stališča predšolskih otrok, starih pet do šest let, o

problemskih tematikah. Otrokom sem predstavila izbrana dela avtorice Babette Cole, ki na

humoren, za nekatere grotesken način s svojim besedilom in ilustracijami prikaže tako

problemske kot tudi neproblemske tematike. V oddelku, kjer sem slikanice predstavljala,

otroci niso poznali ne avtorice ne njenih del.

S pomočjo analitično-deskriptivne metode sem uporabila že zapisano literaturo za opredelitev

slikanice in problemskih tematik ter predstavila izbrano avtorico Babette Cole in povzela

pridobljeno literaturo. V empiričnem delu diplomskega dela sem podatke dobila z

intervjuvanjem otrok.

Otrokom sem predstavila tri slikanice skozi tri dejavnosti ter jih sproti opazovala in jih

intervjuvala. Po vsaki dejavnosti je zapisana lastna refleksija. Z raziskavo sem ugotovila, da

so tako odzivi kakor tudi stališča otrok do problemskih tematik pozitivni.

Menim in upam, da bodo tudi vzgojitelji že v predšolskem obdobju ponujali otrokom besedila

tudi s problemsko tematiko, da si lahko otroci sami ustvarijo mnenje o le-teh.

KLJUČNE BESEDE: predšolska vzgoja, mladinska književnost, slikanica, tabu,

problemsko, stališča

VIII

Thesis Title Translation

In the pre-school period parents, teachers, and everyone around the child try to protect the

child from problematic or taboo topics . however, we do not offer them the oppportunity to

deal with them and discuss the topic.

The diploma thesis contains responses and views of preschool children aged five to six on

problem topics. I presented to the children selected works by Babette Cole, who in a

humorous, for some people grotesque way with her text and illustrations presents both

problematic and non-problematic topics. In the group named Sovice , where I presented the

picture books, the children did not know either the author or her works.

With a nalytical-descriptive method, I used already written literature to define the picture

book and problem topics, presented the selected author Babette Cole and summarized the

acquired literature. In the empirical part of the diploma, I got the data from interviewing

children. I introduced the children three picture books through three activities and observed

and interviewed them on an going bases.

After each activity, I wrote a self-reflection. Through children responses, I found that both the

responses and aattitudes of children to problem topics are positive.

I believe and hope that teachers will also offer children texts with a problem theme in the pre-

shool period, so that children can form their own opinion about them.

KEY WORDS: Preschool education, youth literature, picture book, taboo problem, attitude.

IX

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ............................................................................................................................ 1

2 TEORETIČNI DEL ..................................................................................................... 2

2.1 MLADINSKA KNJIŽEVNOST ....................................................................................... 2

2.1.1 Pojmovanje mladinske književnosti ................................................................. 4

2. 1. 2 Perspektive v mladinski književnosti ............................................................. 5

2. 1. 3 Tabujska/problemska tematika v mladinski književnosti ............................. 7

2. 1. 4. Stališča obče in strokovne javnosti do literature s tabujsko tematiko ....... 10

2.2. SLIKANICA ............................................................................................................ 12

2.2.1 Opredelitev slikanice ...................................................................................... 12

2. 3 AVTORICA BABETTE COLE .................................................................................. 13

2.3.1 O avtorici ........................................................................................................ 13

3 EMPIRIČNI DEL ...................................................................................................... 15

3. 1. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA.................................................... 15

3. 2 CILJI RAZISKAVE .................................................................................................. 15

3.2.1 Raziskovalna vprašanja .................................................................................. 15

3. 3 RAZISKOVALNA METODA ..................................................................................... 16

3.3.1 Vzorec ............................................................................................................. 16

3.3.2 Opis zbiranja podatkov ................................................................................... 16

3.3.3 Postopek obdelave podatkov ........................................................................... 16

3.4 PRIPRAVE NA DEJAVNOSTI .............................................................................. 16

3.4.1 Priprava: Babette Cole – Ljubči .................................................................... 16

3.4.2 Priprava: Babette Cole – Vsega po dvoje ...................................................... 18

X

3.4.3 Priprava: Babette Cole – Mummy never told me Mami mi ni nikoli

povedala .................................................................................................................. 20

3.5. LASTNA REFLEKSIJA IZVEDENIH DEJAVNOSTI ..................................................... 22

3.5.1 Lastna refleksija dejavnosti: Babette Cole – Ljubči ...................................... 22

3.5.2 Lastna refleksija dejavnosti: Babette Cole – Vsega po dvoje ........................ 27

3.5.3 Lastna refleksija dejavnosti: Babette Cole – Mummy never told me............ 32

4 ZAKLJUČEK ............................................................................................................. 39

VIRI IN LITERATURA ............................................................................................... 41

PRILOGA 1 .................................................................................................................. 43

1

1 UVOD

Otroška književnost je del mladinske književnosti, ki je pestra in raznolika. Ponuja nam

veliko različnih vidikov, po katerih različno posegamo. Najmanj pa uporabljamo

tabujske oziroma problemske vidike. Ali so nam odraslim te tabujske teme neprijetne,

nelagodne in posledično ne želimo teh tem predstaviti otrokom? Menim, da gre za

zahtevno in zelo priljubljeno tematiko, ki odpira vedno nova vprašanja.

V vrtcu se velikokrat srečamo s problemskimi tematikami, kot sta npr.: smrt in ločitev

staršev, s katerimi se moramo spoprijeti in otrokom prikazati te tabu teme. O tem je

malo napisanega, zato me zanima, kakšna so stališča in odzivi predšolskih otrok na

omenjeno problemsko tematiko, ko vstopajo v svet branja.

Otroci pridejo v svet literature najprej s slikanicami in pomembno je, da jih posredno in

komično usmerjajo v stvarno podobo sveta. Za obdelavo tabu tem v predšolskem

obdobju nista prikladna vsak avtor in vsaka slikanica. Odločila sem se za angleško

avtorico Babette Cole, ki je večkratna dobitnica nagrad in je priznana v svetovnem

merilu. Kljub temu da se v vrtcih njena literatura zelo malo uporablja, je Babette Cole

pisateljica in ilustratorka skupaj več kot 70 slikanic. Pogumno in na komičen, zabaven

način predstavlja ter prikazuje tako problemske in neproblemske tematike.

Diplomsko delo je razdeljeno na teoretični in empirični del. Na začetku je jedrnata

definicija mladinske književnosti in njenih perspektiv, nato sledi pojmovanje le-te. Nato

sledijo nekoliko podrobnejša razlaga problemske tematike ter stališča obče in strokovne

javnosti na to temo. Analiza vključuje uporabo slikanice pri vodeni dejavnosti, zato

sledi poglavje opredelitev slikanice. Tako imenovane tabu teme, mladinsko književnost

in slikanico v naslednjem poglavju povezuje predstavitev avtorice Babette Cole.

Teoretični del zaključujejo kratke obnove njenih del, ki so bile uporabljane pri

dejavnostih.

V drugem, empiričnem delu, sem za zbiranje podatkov uporabila raziskovalni

pripomoček, delno strukturiran intervju. Intervjuje sem tudi zvočno posnela za lažjo

kasnejšo analizo.

2

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Mladinska književnost

Mladinska književnost je tematika, ki ima več vidikov in kategorij, zato jo je težko

enopomensko definirati. V nadaljevanju bom predstavila glavna oziroma ključna

področja, prvine in lastnosti mladinske književnosti različnih avtorjev.

Stražar (1982) razlaga mladinsko in otroško književnost kot književnost, ki jo berejo

otroci in mladina glede na njihove sposobnosti, zanimanje in stopnjo v razvoju. Otroško

in mladinsko književnost je opisal kot književno, dodeljeno otrokom in mladim.

Mladinsko književnost tvorijo tudi tista besedila, ki niso bila napisana le za mlado

publiko, a jih mladina kljub temu sprejema.

Avtor raje uporabljajo označbo književnost za otroke in mladino kakor označbo otroška

književnost, ker je druga označba neprecizna in razlaga književnost glede na avtorstvo, a

je vsled svoje kratkosti vseeno uporabna (Stražar, 1982).

Marjana Kobe (1987) določa mladinsko književnost kot književnost in elementarno

branje otrok do 10. leta starosti. Mladinska književnost je v programu razrednega pouka

in je dodeljena prihodnjim učiteljem te smeri.

Milena Mileva Blažić in Anja Štefan (2011) opredeljujeta mladinsko književnost kot

hipernim za dve področji. Kot prvo izpostavita področje literarnega ustvarjanja za

otroke v starosti od rojstva do okvirno 12. leta in mladostnike od 12. do 18. leta. V

drugo področje pa uvrščata književnost, ki je postopoma postala adekvatna za mlade

bralce, čeprav je bila prvobitno napisana za odrasle in ima status klasike.

Prav tako tudi I. Saksida (1999b) reprezentira obsežen obseg in mnogovrstnost

pristopov in jih povezuje v tri vidike mladinske književnosti. Mladinsko književnost

povzame v tri kategorije, in sicer: mladinsko književnost kot literaturo, mladinsko

književnost kot predmet edukacijskih ved in mladinsko književnost kot enega od

»mehanizmov kulture«.

3

Ravno tako tudi avtorica Milena Mileva Blažić (2011) v svoji monografiji Branja

mladinske književnosti: izbor člankov in razprav opredeljuje mladinsko književnost.

Prikazuje in predstavlja več definicij mladinske književnosti; mladinsko književnost s

stališča literarne vede, s stališča namena in naslovnika ter s stališča recepcije. Pri prvi

definiciji predmeta s stališča literarne vede avtorica pravi: »mladinska književnost je

književnost, ki ima za predmet preučevanja mladinsko književnost oziroma književnost

za mlade naslovnike od rojstva do 18. leta.« (Blažić, 2011, str. 7). Pri drugi definiciji

predmeta s stališča namena in naslovnika pravi: »mladinska književnost je področje

literarne vede, ki ima za predmet preučevanja mladinsko književnost oziroma

književnost za mlade naslovnike od rojstva do 18. leta.« (Blažić, 2011, str. 7). Vsak

bralec do 18. leta starosti je mladi naslovnik in ne gre le za enega naslovnika, saj je

naslovnikov več (Blažič, 2011). Pri tretji definiciji predmeta s stališča recepcije avtorica

pripoveduje o besedilih, ki so namenjena odraslim bralcem. Obstajajo nekatera

književna besedila, ki so bila prvotno namenjena odraslim, a so v procesu recepcije

postala primerna in dostopna tudi za mladega bralca (Blažić, 2011).

Odgovor na preprosto vprašanje, kaj je mladinska književnost, je bolj kompleksen, saj

bi se nam ob odgovoru, da je to književnost za mladega bralca, ponujalo veliko

podvprašanj. Zanimalo bi nas, zakaj je tudi odraslim privlačno nekaj, kar je dodeljeno

mladim. V nadaljevanju bi se spraševali, zakaj nekatere teme, ki so značilne za to vrsto

književnosti, tj. otroške, mladinske, govorijo tudi o drugih temah, ki tudi odraslim

veljajo za zapletene in nedovoljene. Ne moremo tudi mimo vprašanja, ali lahko

razumevanje mladih, četudi je delo namenjeno njim, jemljemo kot edino mogoče in

zanesljivo ter se zato vanj ne sme vdirati. Tako enostavno vprašanje odraža zelo veliko

podvprašanj v labirintu opredeljevanja, razlaganja, vrednotenja in poučevanja

mladinske književnosti v izognitev enoznačnemu odgovoru (Saksida, 2009).

Opredelitev mladinske književnosti se navezuje na tri člene predmetnega področja

literature, tj. avtorja, besedilo in naslovnika. Praviloma se odrasla oseba, avtor

mladinske književnosti, pri pisanju vživlja v otroško zaznavanje in razumevanje sveta

(empatija) in prevzema otroški pogled na svet. Besedila mladinske in odrasle

književnosti se ne razlikujejo po kakovosti, ampak obstajajo posebnosti, ki se pojavljajo

bolj v mladinski književnosti kot odrasli. Posebnosti, ki izstopajo pri mladinski

književnosti, so prav gotovo tematika (npr. odraščanje) in vrste besedil (npr. slikanica,

4

pravljica). Tretja posebnost pa je, da mladinsko književnost določa dvojni naslovnik,

tako otrok kot odrasel, saj je mladinska književnost sklop besedil, ki jih napiše odrasli

avtor, ki se vživlja v otroka in tako nastane umetniško besedilo, ki ima nekaj posebnosti

(tema, žanr). Taka besedila berejo otroci in odrasle osebe (Saksida, 2001a).

Tudi sama menim, da je mladinska književnost namenjena otrokom in mladostnikom ter

da moramo biti pri izbiri previdni, da je primerna posamezni starosti in da je v skladu z

njihovimi interesi in željami. Tako bodo otroci in mladostniki še bolj doživeli literarno

zgodbo in dogajanje. Zavedati se moramo, da se zaradi svojih prepričanj ne smemo

izogibati knjig, ki vsebujejo problemsko tematiko oziroma tabu teme.

2.1.1 Pojmovanje mladinske književnosti

Mladinsko književnost pojmujemo širše in ožje. Širše pojmovanje se navezuje na

književna, polknjiževna in neknjiževna besedila. Za vsak tip lahko naštejemo nekaj

primerov:

1. Književna (umetnostna) besedila:

Tone Seliškar: Bratovščina Sinjega galeba (1936),

Alan Alexander Milne: Medved Pu (Winnie-the-Pooh, 1926), Hiša na

Pujevem oglu (The House at Pooh Corner, 1928).

2. Polknjiževna (literarizirana) besedila:

Svetlana Makarovič: Gal v galeriji (1981), Strahec v galeriji (2003),

Nataša Končnik Goršič: serija Mala Čarovnička (1993/94), revija Ciciban.

3. Neknjiževna (stvarna) besedila:

Velika ilustrirana otroška enciklopedija (Children's picture encyclopedia,

2003),

Glasba in likovna umetnost, zbirka Moji prvi koraki. S prvo malo

enciklopedijo do učenosti (Art and music, 1995).

Ožje pojmovanje književnosti pa se navezuje na prozo, poezijo in dramatiko. Za vsak

tip lahko navedemo:

5

1. Pesemska besedila:

Tone Pavček: Majnice: fulaste pesmi (1996),

Oton Župančič: Pisanice: pesmi za mladino (1900).

2. Prozna besedila:

Desa Muck: Kokoš velikanka (2007),

Josip Ribičič: Nana, mala opica (1937).

3. Dramska besedila:

Andrej Rozman Roza: Pika (2002),

Milan Dekleva: Totalka odštekan dan (1992), Blažić, (2011).

2. 1. 2 Perspektive v mladinski književnosti

Otroški pogled na mladinsko književnost je posledica »pogovora« med mladim bralcem

in odraslim ustvarjalcem. Ta pogled izhaja iz vživljanja v otroka. Prepoznamo ga lahko

iz avtorjevih literarnih del ter njegovega samorazumevanja (Saksida, 2005).

Pri mladinski književnosti perspektiva ni samo pripovedovanje zgodbe ali videnje

dogodka, gre za ustvarjalčevo stališče do upovedene literarne stvarnosti. Ključno

vprašanje za mladinsko književnost je, kakšen je otrokov pogled na besedilno oziroma

zunajliterarno stvarnost, ki ga recimo prevzema odrasli. Posledica vživljanja v otroka

(tj. empatije) je struktura mladinskega besedila. Kaže se lahko kot vračanje v idiličen

svet, kot čas otroštva ali pa kot prekleto otroštvo. Perspektiv in s tem podob otroštva je

več. Ločimo lahko dva glavna tipa perspektiv, ki vključujeta še več podtipov (Saksida,

1999b).

Najstarejša in prva perspektiva je perspektiva razcepa, kjer imamo dva podtipa, in sicer

avtoritativno perspektivo in evazorično perspektivo. Prva oziroma avtoritativna

perspektiva se nanaša predvsem na vzgojo otrok. S pomočjo literarnega dela želi

izrazito vplivati na naslovnika ter otrokom podati vrednote, kot so: spoštovanje do vere,

staršev, narave ipd. Druga oziroma evazorična perspektiva pa se nanaša predvsem na

umik v idiliko otroštva. V besedilih lahko prepoznamo srčkane živalce, nasmejanega

otroka; v vsem nekako vidimo »ljubkost« (prav tam).

6

Drugo perspektivo imenujemo perspektiva zbliževanja. Pri tej perspektivi je glavna

karakteristika ukinjanje razkoraka med otrokom in odraslim. Na podlagi podoživljanja,

oblikovanja jezikovno-predstavne igre, otroških oseb in dejanj, nasprotovanja svetu

odraslih, čudenja in prisluškovanja ter mitičnega upovedovanja in spominjanja se

odrasli vživlja v otroško doživljanje. Podtipi te perspektive so: nonsensna perspektiva,

resničnostna perspektiva, parabolična perspektiva, perspektiva oporekanja, perspektiva

čudenja ter perspektiva spominjanja na otroštvo (prav tam).

Nonsensno perspektivo lahko imenujmo perspektiva jezikovno-predstavne igre. Ta se

deli na besedni in predstavni nonsens. Perspektiva jezikovno-predstavne igre se nam

predstavlja z igrivim preoblikovanjem jezika v čiste zvočne nize ter kot nesmiselna

kombinacija nam sicer razumljivih besed in predstav. Otrok je v avtorjevi zavesti bitje

igre. Avtor se želi predvsem približati otroški neomejeni domišljiji. Nonsensno

prepletanje realnih elementov lahko preraste v čudno, celo nerazložljivo besedilnost.

Nonsensno perspektivo zaznamo tudi v slovensko ljudski pesmi, npr. ekate pekate

cukate me (prav tam).

Drugi podtip perspektive zbliževanja je resničnostna perspektiva, ki odražava avtorjevo

vživljanje v otrokovo ali mladostnikovo vsakdanjost, upoveduje stvarnost, ki ni tako

znan »narobe svet«. Gre za bolj ali manj veren posnetek zunajliterarne stvarnosti. V

besedilih resničnostna perspektiva upoveduje značilne dogodke otrokovega vsakdana in

življenja v družini ter v šoli. Tipična za to perspektivo je velikokrat prvoosebna

pripoved. Poleg humorja vključuje tudi resnejše plati otrokovega in najstnikovega

življenja (npr. ločitev staršev, beg od doma). Resničnostna perspektiva združuje dva

podtipa resničnostnih zgodb, in sicer tiste, v katerih nastopa bodisi kolektivni junak ali

pa skupina pripovedi o prijateljstvu med otroki in živalmi (prav tam).

Sledi perspektiva oporekanja, ki upodablja realne otroške/mladostniške literarne osebe.

Nosilec teh zgodb je nesocializiran posameznik, tako imenovani izobčenec. Oporekanje

oziroma upiranje svetu se kaže v rabi posebnega jezika. Perspektivo oporekanja

opazimo tudi v poeziji in dramatiki. V poeziji, ko tematizira tako imenovane tabu teme,

ki so predstavljene s fantastično pripovedjo, in v mladinski dramatiki v igrah o otroški

zmagi v etično spornem svetu odraslih (prav tam).

7

Perspektiva čudenja temelji na posebnem doživljanju otroštva, otroškega

»prisluškovanja« poetizirani stvarnosti, predvsem naravi. Podobe iz narave avtorjem

pomenijo možnost zaznavanja »duše« narave in živih bitij. Izrazito se v tej perspektivi

odraža otroški »posluh za čudeže v realnosti okrog nas«. Najbolj pomembno za

perspektivo čudenja ni ubesediljenje podobe živali oziroma motiva iz narave, temveč

prikaz otroškega doživljanja »skrivnosti« poetizirane narave (prav tam).

Ko želi avtor v domišljijskem svetu razložiti realnost sveta, se trudi vživeti v otroško

razumevanje sveta. Tako razlagalna perspektiva vzpostavlja simboliko majhnega z

velikim oziroma šibkega z mogočnim. Najbolj se pojavlja oziroma je značilna za prozo

v mladinski književnosti (prav tam).

Kot zadnjo pa avtor navaja perspektivo spominjanja na otroštvo, kjer je opazno

avtorjevo vračanje v podobe lastnega otroštva, v svet, ki ga ni več. Skoraj v celoti je

zastopana v mladinski prozi, izjemoma se pojavlja v pesništvu (prav tam).

Mladinska književnost bralcu ponuja veliko število podob in tematik ter ga z njimi skozi

različne perspektive neposredno nagovarja. V tej književnosti je veliko žanrov in

tematskih raznolikosti in tako bralec skozi besedilo prepoznava svojega vrstnika, ki se

mogoče tako kot on prebija skozi težave odraslega sveta, sooča s strahovi ipd. (Saksida,

2008).

2. 1. 3 Tabujska/problemska tematika v mladinski književnosti

Za odrasle je otroštvo naivno in nedolžno ter potrebuje zaščito pred neprimernimi

temami, kot so: smrt, nasilje, spolnost ipd., kar izvira iz družbenega pojmovanja

otroštva.

Ali lahko poenotimo ti dve poimenovanji – tabujsko in problemsko tematiko? Na

podlagi česa lahko delo ocenimo kot tabujsko, ne da bi bilo problemsko oziroma

problemsko, a ne hkrati tabujsko. V članku avtorja Igorja Sakside vidimo, da brez

dvoma tudi dandanes še vedno velja, da poimenovanja niso jasna, kot tudi ne enotna.

Problemsko literaturo bi lahko prepoznali tako, da ima prepoznavne in določujoče

8

poteze na ravni teme, razvoja književnih oseb, zgodbe. V središču problemske literature

je posameznikova stiska, konflikt, značilne teme so smrt, nasilje, bolezni ipd. Na drugi

strani je tabujsko to, kar se zdi bralcem v kompleksnem in družbeno pogojnem

sprejemanju književnih besedil za mladega bralca nesprejemljivo in je posledično

podvrženo (samo)cenzuri. Dvogovor med bralcem in besedilom povezujemo s

problemskostjo, tabuje pa z vprašanji ideologije otroštva in želje odraslih po nadzoru

nad branjem mladih. Najbolj pomembni dejavniki problemskosti kot vsebinske oznake

za to vrsto mladinske književnosti so:

Tema: Izstopajo izrazite upodobitve drugačnosti (invalidnost, istospolnost),

bolečine odraščanja, stiske mladostnika, kar je čisto nasprotje od tradicionalnih

predstav odraščanja in odnosov v mladinski književnosti, skratka ruši

predpostavko o varnem otroštvu.

Perspektiva: Problemske teme so najpogosteje v perspektivi oporekanja (lahko

je tudi humorno) in tako prevzema otroško uporniško držo do sveta.

Zgodba: Za problemsko besedilo je pomemben konflikt, ki vključuje neke vrste

poškodbo (smrt, poskus umora), vendar ni nujno, da jo povzroči osrednja oseba.

Književna oseba: Praviloma se pojavlja kot »izobčenec« ali je na neki način

drugačen od okolice, kar ga postavlja pred zgodbene preizkušnje.

Jezik: Književne osebe pogosto uporabljajo kletvice in vulgarizme, ki

zaznamujejo književno zgodbo. Na odraslega bralca tovrstne jezikovno-

slogovne prvine delujejo kot provokacija, saj v mladinski književnosti niso

pogoste.

Razpoloženje je povezano s čustvi, ki izvirajo iz opisov umiranja, trpljenja,

spolnosti ipd., ki jih v bralcu vzbudi književno besedilo.

Subjektivne predstave: Kakšna je vloga branja in kaj je otroštvo.

V javnosti so določene knjige označene za tabujske, ki niso problemske na ravni jezika

ali ravni razpoloženja, ampak je redka tema literarne zgodbe. Tabujskost nikakor ni le

besedilna kategorija, ampak je posledica součinkovanja besedilnih pomenov in bralčeve

bralne zmožnosti, njegovih medbesedilnih izkušenj ter občih ideoloških predpostavk.

Pri tabujskosti poleg problemskih prvin soodločajo tudi subjektivne predstave in

9

predsodki o tem, kaj je za mladega bralca v mladinski književnosti primerno in kaj ne

ter kako književnost učinkuje na mladega bralca (Saksida, 2014).

V izvirnem znanstvenem članku stališča učiteljev do problemskih besedil pri pouku

književnosti avtorica Sabina Višček (2014) pravi, da problemska mladinska besedila v

literarni prostor vnašajo določene probleme, kot so individualne stiske, družbene teme,

ki otroke oziroma mladostnike na različne načine zaznamujejo. V slovenski literaturi se

pogosto pojavljajo z izrazito telesno drugačnostjo, ki je največkrat prikazana kot fizični

telesni primanjkljaj. Avtorica skuša povezati problemska besedila s tabuji. Problemska

literatura lahko nenamenoma postane njihov odsev, tako se teme posledično

spreminjajo. Taka literatura je pogosto cenzurirana, saj so si avtorji in avtorice drznili

pisati in interpretirati o stvareh, o katerih se v javnosti ne govori, kaj šele da bi se v

knjigah pisalo o njih. Zato uporabljamo termin tabujska literatura, ki se navezuje na

dojemanje tabuja. Literatura je tabujska, kadar način predstavitve skozi besedilo ali

ilustracijo postane tabujski. Omenjena literatura je predmet cenzure, najpogosteje

odraslih bralcev, ki določajo tako imenovano primernost. Otroke tabuji zanimajo,

odrasli pa jih neutemeljeno ščitimo pred takimi vsebinami.

V mladinski literaturi je dandanes še bolj kot v preteklosti latenten vzgojni element, ki

je pomemben odraslim, saj ohranja iluzije o srečnem in brezskrbnem otroštvu.

Mladinski književnosti je sodobni čas nenaklonjen, saj pri odraščanju že otroci posegajo

po knjigah. Odrasli jih usmerjamo in jim vsiljujemo določen tip literature in tako branje

ni več njihova pravica, temveč dolžnost (Vidmar, 2000).

Pozorni moramo biti na razlikovanje med tabuji v mladinski književnosti in tabuji v

družbi. Slovenska avtorica Janja Vidmar pravi, da morajo problemske tematike slediti

pedagoškim in moralnim zahtevam, hkrati pa pokrivati vse družbene tabuje in

predsodke. Otrok oziroma mladostnik se v fazi odraščanja konstantno srečuje s tabuji.

Posledično hoče prebirati sebi primerno literaturo, ki pa po mnenju odraslega ni

primerna. Pisateljico najbolj zmoti dejstvo, da določeni mladinski romani sprožijo

zgražanje v družbi, ne moti nas, da se njihovo vsebinsko dogajanje pojavlja tudi v

realnem svetu (Vidmar, 2014).

10

Strinjam se z avtorica J. Vidmar, ki pravi, da dokler mladinske literature ne bomo cenili

odrasli, mladi ne bodo verjeli in imeli bodo prav (2000).

2. 1. 4. Stališča obče in strokovne javnosti do literature s tabujsko tematiko

V stališčih staršev, učiteljev, knjižničarjev in celo avtorjev je mogoče zaznati

cenzoričnost določenih tem. Vsi omenjeni lahko preprečijo otroku pristop do literature,

ki naj bi bila po mnenju omenjenih vsebinsko neprimerna oziroma prezahtevna.

Dandanes se zdijo problematični načini razporejanja knjig, ki opredeljujejo razporejanje

po starostnih skupinah med cicibane, pionirje in mladince. Po teh pravilih so slikanice

namenjene za cicibane in predstavljajo omejitve tako za najmlajše kot tudi starejše

bralce. Najmlajšim bralcem se ne dopušča branje prezahtevnih del, starejšim pa ne

prelahkih. Tovrstna razvrstitev zmanjšuje možnosti bralčevega osebnega odgovora na

raznovrstna besedila, kar potrjuje propozicijo o cenzoričnosti (Saksida, 2005).

V Sloveniji imamo že nekaj primerov, kjer se poskuša preprečiti mladim, da bi se

soočali s problemsko literaturo. Ostrejši javni odziv, ki se je v javnosti sprožil v

šolskem letu 2002/2003, je dobilo tekmovanje v znanju iz slovenščine za Cankarjevo

priznanje. Kot predpisan je bil predlagan problemski roman Janje Vidmar z naslovom

Princeska z napako. Problemska je bila tudi tema, in sicer »drugačnost«. Ljudje so s 765

podpisi izrazili svoje nestrinjanje z omenjeno knjigo. Javnost se ni strinjala, saj se niso

strinjali z negativnim prikazom družine, mladostnika in Slovencev kot ksenofobov

(Saksida, 2014).

Velik odziv v strokovni javnosti, ki načeloma zagovarja problemsko tematiko, je

doživel roman Evangelij za pitbule, katerega avtor je Jiri Bezlaj. Porajalo se je

vprašanje, ali je res vse, kar je dodeljeno mladim, tudi primerno zanje. Univerzitetna

profesorica in literarna zgodovinarka M. M. Blažić (2018a) oporeka, saj se po njeni

strokovni presoji v knjigi Evangelij za pitbule soočamo s tremi zlorabami. Prva je

spolna zloraba otroka, druga se odvija z zanikanjem prve, in sicer s pripisovanjem

otroku, tretja pa je zloraba mladinskega literarnega sistema. Omenjeni roman je roman

za odrasle z odraslimi fantazmami, ki je promoviran kot odlično mladinsko delo, ki ne

zagovarja otroške integritete in pravic.

11

Podobnega mnenja je tudi I. Saksida, ki meni, da roman ni neprimeren, sporna je

njegova umestitev v mladinsko književnost. Po njegovem mnenju roman brez kritične

distance govori o spolni zlorabi otroka. Pravi, da tovrstni romani ne sodijo na police

osnovnošolskih knjižnic, saj lahko na odraslega bralca delujejo vznemirljivo ter so

posledično za mladinsko književnost skrajno neprimerni (Plahuta Simčič, 2018).

Oster odziv se je v javnosti razvnel tudi ob tekmovanju v šolskem letu 2011/12. Glavni

poudarek je bil na roman Andreja Predina z naslovom Na zeleno vejo, ki je prikazoval

odraščanje in bolečino modernega sveta. Odziv je bil tako oster, da je prišlo do groženj

z bojkotom tekmovanja, tudi državna komisija je prejela dopise z nekaj šol z različnimi

predlogi in željo za spremembo razpisa. Tako se je položaj romana Predina spremenil iz

obveznega v izbirnega. Sledila je raziskava, ki je pokazala zanimiv podatek. Pokazala

je, da sta dve tretjini tekmovalcev izbrali roman Andreja Predina, sledila so problemska

besedila avtorice Janje Vidmar, tj. Princeska z napako, Debeluška in Nimaš pojma.

Pridemo do zaključka, da bi morali najprej vprašati mlade bralce, preden polemizirajo

mentorji ozirom starši (Saksida, 2014).

Ali je lahko na pogled majhno gibanje dovolj za doseganje učinka, da prihaja do

opuščanja uporabe problemske literature v vzgojno izobraževalnih institucijah?

S. Višček (2014) je naredila raziskavo in je s pomočjo anketnega vprašalnika želela

ugotoviti, ali učitelji poznajo in kako razumejo pojem problemskega besedila, kakšne

razlike se pojavljajo med profesorji slovenščine in profesorji razrednega pouka v

določanju primernosti problemske literature za učence in kakšen odnos imajo profesorji

slovenščine in profesorji razrednega pouka do problemske literature. Rezultati ankete so

kazali na razmeroma pozitiven odnos učiteljev do problemskih del in obravnavanje teh.

Meni pa, da bi morali učiteljem ponuditi več informacij oziroma strategij za njihovo

obravnavo pri pouku književnosti, da bi se omenjena literatura enakovredno in načrtno

vnašala v pouk. Tako bi posledično učenci razvijali kritičen odnos do umetnostih

besedil.

Odlično bi bilo, če se o tabujskih, problemskih temah ne bi pisalo le v mladinski

literaturi, ampak tudi v slikanicah za otroke. Zakaj bi morali predšolski otroci na

tovrstne teme čakati do najstniške dobe, če bi se z njimi lahko soočili takoj, ko jih

12

razumejo oziroma v predšolskem obdobju. Prej, ko bomo otroke seznanili z

raznolikostjo sveta in oseb, ki so na tem svetu, manj bo možnosti, da se v najstniški

oziroma kasneje še v odrasli dobi razvijejo v osebe, polne predsodkov. Veliko težje je v

najstniški dobi rušiti tabuje, ki so se v obliki stereotipov in predsodkov do vseh

»drugačnih« oblikovali že v otroštvu (Spacal, 2014).

2.2. Slikanica

2.2.1 Opredelitev slikanice

Vzgojiteljica v vrtcu je velikokrat prva strokovna oseba zunaj doma, ki ji otrok zaupa in

jo posledično lahko vpraša vse, kar ga zanima. Za strokovne delavce v vrtcu običajno

velja, da otroku ustrezno in na jasen način po resnici odgovorijo na vse, kar jih otroci

vprašajo.

Ko se vzgojiteljica v oddelku sreča z vprašanjem, ki je povezano s problemsko oziroma

tabujsko tematiko, si pri obravnavi tovrstnih tem lahko pomaga z dobro slikanico.

Ko razmišljamo, kaj vse je slikanica, ni tako lahko odgovoriti, čeprav se vprašanje na

prvi pogled zdi zelo enostavno. Na pomen in vlogo slikanice v otrokovem predbralnem

in začetnem bralnem obdobju opozarjajo psihologija, literarna veda in pedagogika že z

rabo mednarodno uveljavljenega strokovnega termina slikaniška starost otroka:

picturebook age, das Bilderbucchalter. Ta termin poudarja pomenljiv status, ki ga ima

slikanica v očeh otroškega sprejemnika in pri tem ozavešča odrasle o njenih potencialih,

o produktivni funkciji te čisto posebne zvrsti knjige. Kadar je slikanica kakovostna, je

lahko privlačna za mladostnika in odraslega. Slikanica nosi večplastna relevantna

sporočila, ker se že skozi podbesedilo, ki ga je mogoče razbrati na besedilni in likovni

ravni, slikanica razkriva bralcu, ki razpolaga z bolj razvitimi bralnimi strategijami kot

otrok in ima bogatejšo eksistencialno in estetsko izkušnjo (Kobe, 2004).

M. Kobe (2004) je v teoretskih besedilih večkrat poudarila, da slikanica kot likovno

besedilna celota ni preprosto samo ilustrirana knjiga, ampak je samosvoja knjižna

celota, ki sledi zakonitostim lastne, slikaniške zvrsti knjige. Slikanica ni samo »vsota«

likovnega in besedilnega dela, ampak precej več, saj nam ta dva elementa ponujata

estetsko sporočilo. Ko slikanica doseže najčistejšo avtentičnost svoje književne zvrsti,

13

postane pravi likovno-besedilni monolit oziroma lahko rečemo, da postane

sprepletenost likovnega in besedilnega deleža v novo sozvočno celoto.

Marijana Kobe (2004) pravi, da se slikanica prilagaja psihofizičnemu razvoju otroka od

najzgodnejše dobe naprej v treh zahtevnostnih stopnjah:

1. »najprej kot leporelo, ki še nima oblika knjige;

2. nato kot slikanica, ki že ima obliko knjige, vendar z listi, ki so še iz debelega

kartona ali iz drugih trpežnih materialov;

3. in na koncu kot prava knjiga s tankimi listi (s tem tipom slikanice otrok stopi v

območje literarne in likovne umetnosti).«

J. Batič in D. Haramija (2014) pravita, da je slikanica posebna, ker na ravni besedila

ostajata nespremenjena le snov in tema, a se vse druge literarne prvine spreminjajo

glede na ilustracije. Hkrati moramo brati besedilo in ilustracije in ob prepletanju obeh

sporazumevalnih kodov razbrati in doživeti zgodbo.

Pozitivno me preseneča, da lahko en avtor ustvarja slikanice, ki na komičen, včasih

čuden, mogoče za nekatere absurden način podajajo problemsko tematiko. Babette Cole

v nagrajenih slikanicah združuje estetske ilustracije z izvirnim besedilom. Za nekatere

pa je to neprimerna ali celo cenzurirana literatura.

2. 3 Avtorica Babette Cole

2.3.1 O avtorici

Babette Cole se je rodila leta 1949 v Jerseyju na Kanalskih otokih. Končala je Univerzo

za ustvarjalno umetnost. Po končanem šolanju je svojo kariero začela z delom na

televiziji. Nato je začela ilustrirati različne pravljice in voščilnice in leta 1977 objavila

svojo prvo knjigo z naslovom »Basil Brush of the Yard«. Za svoje ilustracije je prejela

vrsto nagrad. Prvo nagrado je prejela leta 1978 za knjigo »Nungu and the

Hippopotamus«, nato pa leta 1983 za ilustracije v knjigi »The Wind in the Willows Pop-

Up the Book«. Objavila je zelo veliko svojih knjig, najbolj znana oziroma najbolj

izstopa »Princess Smartypants«, ki jo je izdala leta 1986. Zelo dobro se je spoprijemala

s tabujskimi vsebinami. Primeri takih slikanic so: »The Hairy Book« (izšla leta 1984),

14

»The Slimy Book« (izšla leta 1985), »The Smelly Book« (izšla leta 1987), »The Silly

Book« (izšla leta 1989), »Hair in Funny Places« (izšla leta 1999), »Mummy Laid an

Egg« (izšla leta 1993). Leta 2017 je pri svoji 66 letih po kratki bolezni umrla.

Poleg ilustriranja in pisanja je bila avtorica navdušena nad jahanjem in oskrbovanjem

konj. Njene živali so ji bile navdih za številne zgodbe, bila je ljubiteljica podeželja in

živali.

2.3.2 Povzetki izbranih del za obravnavo v vrtcu

»Ljubči«

Ljubči je pes, hišni ljubljenček, ki ob prihodu dojenčka v družino izgubi vso pozornost.

Zelo se trudi, da bi skrbel in zabaval novega člana, a vse je zaman. Njegova družina ga

ne samo ignorira, ampak ga tudi ošteva in odganja. Ljubči se posledično odloči zapustiti

svojo družino. Na poti srečuje prijatelje, s katerimi uganjajo norčije. Člani družine ga

hitro pogrešijo ter ga začnejo iskati. Ob njegovi vrnitvi ga družina toplo sprejme in ga

prosi, da jim odpusti. Slikanica na poetiziran način predstavi oblike ljubezni in dopušča,

da se ironija kopiči v otroški brezpogojni ljubezni.

»Vsega po dvoje«

V tej slikanici otroci spoznajo, da ni potrebno, da sami nosijo krivdo za nesoglasje

staršev. Dimitrij in Pavla imata prepirljive starše. Njuna starša se kar naprej prepirata in

si mečeta polena pod noge. Hitro pomislita, da sta ona dva kriva za prepire mame in

očeta. Posledično Pavla in Dimitrij v šoli skličeta sestanek z ostalimi otroki. Izvesta, da

nista edina s prepirljivimi starši. Domislita se tako imenovane »razporoke«, nato skupaj

z vikarjem organizirata razkošno ločitveno slovesnost staršev. Zgodba se zaključi tako,

da starši srečno živijo ločeno ter da Dimitrij in Pavla dobita vsak svojo najljubšo stvar

od staršev, torek vsega po dvoje.

»Mummy never told me« Mami mi ni nikoli povedala

Avtorica v tej slikanici razkriva večna vprašanja otrok »zakaj«. Zakaj imajo odrasli

dlake v nosu in ušesih, na glavi pa včasih sploh ne? Zakaj se očka in mamica zaklepata

v svojo sobo? Zakaj imamo popke in od kod prihajajo? Zakaj nekatere ženske ljubijo

ženske in zakaj se nekateri moški ljubijo med seboj. Odgovore na takšna vprašanja

15

ponujajo neposredne, podrobne komične ilustracije. Avtorica z njimi duhovito in

humorno raziskuje otroške tabuje.

3 EMPIRIČNI DEL

3. 1. Opredelitev raziskovalnega problema

V predšolskem obdobju se pogosto srečujemo s problemskimi oziroma tabujskimi

tematikami, ki jim velikokrat ne posvečamo pozornosti zaradi te oznake. To oznako so

ji dodelile določene skupine, predvsem učitelji in starši. Kakšno oznako oziroma kakšno

mnenje bi tem tematikam dodelili predšolski otroci? V literaturi lahko najdemo odzive

še ne dobro opismenjenih učencev, o predšolskem obdobju pa skoraj nič. Z diplomskim

delom želim raziskati mnenja oziroma odzive predšolskih otrok tako na problemsko kot

tudi na neproblemsko tematiko.

Izbrala sem Babette Cole, avtorico, ki združuje estetske ilustracije z izvirnim besedilom

v prodorne zgodbe, ki otrokom na različne načine: komične in včasih na grotesken

način podaja problemsko in neproblemsko tematiko.

3. 2 Cilji raziskave

Zastavila sem si naslednja dva cilja:

- Ugotoviti in primerjati odzive ter stališča otrok na problemsko tematiko v

slikanicah avtorice Babette Cole.

- Ugotoviti in primerjati nauke oziroma sporočila teh slikanic po mnenju

predšolskih otrok.

3.2.1 Raziskovalna vprašanja

Raziskovalna vprašanja diplomskega dela so:

- R1: Ali so problemske teme prezahtevne za predšolske otroke?

- R2: Ali predšolski otroci problemske vsebine sprejemajo ali jih odklanjajo?

- R3: Ali ima večina otrok podoben nauk teh problemskih slikanic?

16

3. 3 Raziskovalna metoda

V prvem delu sem uporabila analitično-deskriptivno metodo pedagoškega raziskovanja,

v drugem empiričnem delu pa kvalitativno metodo pedagoškega raziskovanja.

V empiričnem delu so zajeta tri dela avtorice Babette Cole in odzivi predšolskih otrok,

starih pet do šest let, iz Vrtca Mojca, enote Tinkara.

3.3.1 Vzorec

Vzorec je namenski in vključuje 15 otrok iz skupine Sovice.

3.3.2 Opis zbiranja podatkov

V Vrtcu Mojca, enoti Tinkara sem izvedla tri dejavnosti v skupini otrok, starih pet do

šest let. Dejavnosti so potekale ob različnih dnevnih, odzive in stališča otrok sem

pridobila z vodenim pogovorom in vprašanji ter opazovanjem z udeležbo.

3.3.3 Postopek obdelave podatkov

Z namenskimi vprašanji in vodenim pogovorom z opazovanjem sem pridobila odzive

otrok, ki sem jih nato interpretirala in analizirala v lastni refleksiji. Predhodno sem v

skupini pridobila soglasje, in sicer, da starši soglašajo, da lahko odgovore otrok zvočno

posnamem za natančnejšo analizo. Starši otrok vključenih v raziskavo so prehodno

podpisali soglasje, da lahko otroci sodelujejo pri dejavnostih.

3.4 Priprave na dejavnosti

3.4.1 Priprava: Babette Cole – Ljubči

PRIPRAVA NA DEJAVNOST

Profesorica: doc. dr. Milena Mileva Blažić

Študentka: Selvedina Mahmić

Vrtec: Vrtec Mojca, enota Tinkara

Starostna skupina otrok: 5–6

Datum nastopa: 16. 3. 2021

Tema: Spoznavanje umetnostnega besedila

pisateljice Babette Cole: Ljubči

17

Področje Jezik

Učne oblike: Frontalna

Učne metode: Pogovor, razlaga, delo z besedilom.

Cilji dejavnosti (jezikovni): Otrok ob knjigi doživlja ugodje,

veselje, zabavo, povezuje estetsko

in fizično ugodje ter pridobiva

pozitiven odnos do literature.

Ob poslušanju in pripovedovanju

pravljic ter drugih literarnih del

razvija zmožnost domišljijske rabe

jezika; spoznava moralno-etične

dimenzije; s književno osebo se

identificira in doživlja književno

dogajanje.

Otrok razvija sposobnost

miselnega in čustvenega

sodelovanja v literarnem svetu.

Potek dejavnosti:

Dejavnosti vzgojiteljice

Uvodni del:

- Otroke pozdravim in se jim

predstavim. Razložim jim, da bom

na sredino našega kroga postavila

napravo, s katero bom posnela

njihove odgovore, za lažjo in

natančnejšo analizo.

- Prosim jih, da če želijo

spregovoriti, naj dvignejo roke.

- Otroke vprašam, ali kdo ve, kaj je

to ljubezen, kako bi oni to

razložili.

- Nato postavim enako vprašanje za

besedno zvezo biti sebičen.

Dejavnosti otrok

- Otroci poslušajo in v primeru

nerazumevanja postavijo vprašanje.

- Odgovorijo s svojimi besedami na

moja vprašanja.

- Poslušajo slikanico.

- Narišejo poljubno risbo v svoj

zvezek.

18

- Po končanem pogovoru jim

predstavim in pokažem slikanico,

ki jim jo bom prebrala.

Osrednji del:

- Branje slikanice.

- Sledijo vprašanja: Kdo nastopa v

slikanici, kje vse je bil Ljubči?

- Za konec osrednjega dela sem jih

vprašala: kaj mislijo, da nam je

slikanica o Ljubčiju želela

povedati, pokazati oziroma

razložiti.

Zaključek:

- Otrokom se zahvalim za

poslušanje in njihovo

sodelovanje ter jih prosim, naj

v svoje zvezke narišejo kateri

koli dogodek, utrinek, literarno

osebo ipd.

Čas in prostor: 9.30–10.15, telovadnica.

Literatura: Cole, B. (2001). Ljubči. Radovljica:

Didakta.

3.4.2 Priprava: Babette Cole – Vsega po dvoje

PRIPRAVA NA DEJAVNOST






19


pisateljice Babette Cole: Vsega po dvoje

Področje Jezik



Cilji dejavnosti (jezikovni): Ob poslušanju in pripovedovanju






dogajanje.

Otrok ob knjigi doživlja ugodje,







Potek dejavnosti:


Uvodni del:

- Otroke pozdravim, razložim jim,

da bom tudi tokrat na sredino

našega kroga postavila napravo, s

katero bom posnela njihove

odgovore, za lažjo in natančnejšo

analizo.



- Otroke vprašam, ali kdo ve, kaj

pomeni prepir, kako bi oni to

razložili.

Dejavnosti otrok




moja vprašanja.



zvezek.

20

- Nato postavim enako vprašanje za

besedo ločitev.

- Po končanem pogovoru jim

predstavim in pokažem slikanico,

ki jim jo bom prebrala.

Osrednji del:

- Branje slikanice.

- Sledijo vprašanja: kdo nastopa v

slikanici, kje vse so bili Dimitrij,

Paula, oče in mama.


vprašala, kaj mislijo, da sta nam

Dimitrij in Paula želela povedati,

pokazati oziroma razložiti.

Zaključek:



sodelovanje ter jih prosim, naj

v svoje zvezke narišejo kateri

koli dogodek, utrinek, literarno

osebo ipd.

Čas in prostor: 9.15–10.00, igralnica skupine

Literatura: Cole, B. (1998). Vsega po dvoje. Ljubljana:

Kmečki glas.

3.4.3 Priprava: Babette Cole – Mummy never told me Mami mi ni nikoli povedala






21


pisateljice Babette Cole: Mummy never

told me Mami mi ni nikoli povedala

Področje Jezik



Cilji dejavnosti (jezikovni): Ob poslušanju in pripovedovanju






dogajanje.

Otrok ob knjigi doživlja ugodje,







Potek dejavnosti:


Uvodni del:

- Otroke pozdravim, razložim jim,

da bom tudi tokrat na sredino

našega kroga postavila napravo, s

katero bom posnela njihove

odgovore, za natančnejšo analizo.



- Otrokom povem, da bom tokrat

najprej predstavila slikanico.

- Predstavitev slikanice.

Dejavnosti otrok




moja vprašanja.



zvezek.

22

Osrednji del:

- Sledijo vprašanja: kaj nam je

želela pravljica pokazati, razložiti,

o čem je govorila.


vprašala, kaj mislijo, da nam je

slikanica želela povedati, pokazati

oziroma razložiti.

Zaključek:



sodelovanje pri tokratni

dejavnosti ter pri ostalih dveh.

Prosim jih, naj v svoje zvezke

narišejo kateri koli dogodek,

utrinek, literarno osebo ipd.

Čas in prostor: 9.30–10.15, igralnica skupine

Literatura: Cole, B. (2004). Mummy never told me

Mami mi ni nikoli povedala. London, Red

Fox.

3.5. Lastna refleksija izvedenih dejavnosti

Pripravila in izvedla sem tri dejavnosti kot v že prej omenjeni, vedno isti skupini, in

sicer skupini otrok, starih pet do šest let. Dejavnosti sem poskusila pripraviti in izvesti

na dokaj podoben način, da bi lahko kasneje rezultate v refleksijah čim boljše

interpretirala in primerjala.

3.5.1 Lastna refleksija dejavnosti: Babette Cole – Ljubči

Prva problemska slikanica Babette Cole, ki sem jo predstavila otrokom iz skupine

Sovic, je bila slikanica z naslovom Ljubči. Prisotnih je bilo 13 otrok, od tega sedem

dečkov in šest deklic. V skupino so vključeni tudi trije otroci s posebnimi potrebami.

23

V pripravi sem načrtovala, da dejavnost začnem s svojo predstavitvijo in nekaj

vprašanji, sledila je predstavitev problemske slikanice, umestitev oseb, ki so nastopale v

pravljici in prostor dogajanja. Pred zaključkom dejavnosti me je zanimalo, kaj mislijo,

da nam je želela slikanica sporočiti. Za konec sem jih prosila, naj z ilustracijo v svojem

zvezku pokažejo, kaj se jim je najbolj utrnilo v spomin iz te pravljice.

Prvo dejavnost sem izvedla v telovadnici. Otrokom sem pripravila podloge, ki sem jih

postavila v obliko kroga, na katere so se lahko usedli. Nato sem otroke povabila v

telovadnico, kjer sem jih pozdravila in se jim predstavila. Sledila je razlaga, kako bo

dejavnost potekala. Razložila sem jim, da jim bom najprej postavila nekaj vprašanja in

da bo nato sledila predstavitev slikanice. Preden sem dejavnost začela, sem jim

razložila, da imam s seboj pripomoček, ki bo posnel njihove odgovore, da jih bom

naknadno lahko lažje interpretirala in analizirala. Prosila sem jih, da če želijo kar koli

povedati ali vprašati, naj dvignejo roko, da bomo vsi lahko slišali, kaj želi posameznik

povedati.

Spodbudila sem jih z vprašanjem, kako bi oni razložili besedo ljubezen. Hitro so začeli

naštevati odgovore, in sicer, da ljubezen pomeni, če se imaš z enim rad in ga ljubiš, da

mamice ljubijo očije in očiji mamice ter da se mama in oče ljubita oziroma je med

njima ljubezen in se zaradi tega poročita. Nato me je še zanimalo, kaj pomeni biti

sebičen. Odgovarjali so brez zadržkov, in sicer, da si sebičen, če nekaj ukradeš, če se

mamica in oči kdaj prepirata, če si ljubosumen na nekoga, če ti prijatelji naredijo nekaj

grdega in če njih kregajo mamice in očiji.

Sledila je predstavitev slikanice, prosila sem jih za tišino, da bi lahko čim boljše

doživeli slikanico. Med branjem sem otrokom sproti kazala ilustracije. Avtorica je v

tem primeru tudi ilustratorka. Ilustracije so si otroci lahko v povezavi z besedilom sami

interpretirali.

Nadaljevali smo tako, da sem jih vprašala, kdo vse je nastopal v pravljici in kje vse se je

zgodba odvijala. Odgovori so si bili zelo podobni, v pravljici so nastopali: mama,

dojenček, Ljubči, živali, oči, roparji. Zgodba se je po njihovem mnenju odvijala v hiši,

njegovi stari uti, zaporu, svetu ipd. Nato sem jih vprašala, kaj mislijo, da nam je želel

Ljubči s to slikanico sporočiti, zanimalo me je, kako so oni interpretirali Ljubčijevo

početje. Otroci so presodili, da nam je Ljubči želel razložiti, kaj je ljubezen. Po mnenju

24

otrok je Ljubči šel od doma, ker je mislil, da ga zaradi njegovega nepravilnega vedenja

njegovi starši niso več marali, vendar se ni zavedal, da so ga, čeprav so velikokrat

zaradi njegovih dejanj bili jezni nanj, vseeno imeli zelo radi in mu oprostili.

Otroci so nemudoma naredili povezavo s svojimi starši ter začeli pripovedovati, kako in

na kakšen način oni razjezijo svoje starše ali pa starši njih ter na kakšen način te

konflikte rešujejo. Odgovori so si bili v veliki meri podobni, in sicer, da ne pospravijo

igrač, da jim starši ne dovolijo telefona, da se prepirajo s sorojencem, da počnejo

traparije kot Ljubči itd. Poudarila bi odgovor ene deklice, ki je rekla, da jo velikokrat

razburi, ker bi rada delala nekaj z očetom, njena mama pa mlajšega bratca da očetu v

naročje in posledično se ona ne more igrati z očetom. Rekla je, da misli, da je bila v

podobni situaciji kot Ljubči, le da je ona bila samo jezna in ni odšla od hiše. Tako sem

zaključila osrednji del dejavnosti.

V zaključnem delu sem otroke prosila, naj v svoje zvezke narišejo ilustracijo, ki se jim

je najbolj utrnila v spomin.

Otroci s posebnimi potrebami se v dejavnost individualno in samoiniciativno niso

vključevali. V vsakem delu dejavnosti sem otroke izpostavila, tako da sem jim

postavljala vprašanja. Odgovori teh otrok so bili podobni ozirom skoraj isti kot

odgovori otrok pred njimi. V nadaljevanju sem tudi posebej označila ilustracije teh

otrok.

Dejavnost sem izvedla tako, kot je bila načrtovana, uspešno sem skupaj z otroki

uresničila zastavljene cilje. Otroci so bili zelo odprti za pogovor oziroma diskusijo,

sodelovalni in pripravljeni odgovarjati na moja vprašanja in zahteve. Pri poslušanju

pravljice so bili umirjeni in jih ni bilo treba dodatno motivirati. Dolžina dejavnosti ni

bila predolga, saj so skozi celotno dejavnost bili zbrani in pozorni. Menim, da jim je

tematika bila všeč, saj ni bilo čutiti nikakršnega odpora do nje.

25

3.5.1.1 Ilustracije otrok

26

27

3.5.2 Lastna refleksija dejavnosti: Babette Cole – Vsega po dvoje

Druga problemska slikanica Babette Cole, ki sem jo predstavila otrokom iz skupine

Sovic, je bila slikanica z naslovom Vsega po dvoje. Prisotnih je bilo 13 otrok, od tega

sedem dečkov in šest deklic. V skupino so vključeni tudi trije otroci, ki prejemajo

dodatno strokovno pomoč, pri dejavnosti sta bila prisotna dva, eden od otrok je bil

odsoten zaradi bolezni.

28

Tako kot pri predhodni dejavnosti sem v pripravi načrtovala, da dejavnost začnem s

svojo predstavitvijo in z vprašanji o pomenih besed, ki se pojavljajo v slikanici. Sledila

je predstavitev problemske slikanice, umestitev oseb, ki so nastopale v pravljici in

prostor dogajanja. Pred zaključkom dejavnosti me je zanimalo, kaj menijo, da sta nam

Dimitrij in Paula želela sporočiti. Na koncu sem jih prosila, naj z ilustracijo v svojem

zvezku pokažejo, kaj se jim je najbolj utrnilo v spomin iz pravljice.

Drugo dejavnost sem izvedla v igralnici. Otrokom sem pripravila stole, ki sem jih

postavila v obliko kroga. Nato sem otroke povabila v krog, kjer sem jih pozdravila.

spostavila nekaj vprašanj, nato bo sledila predstavitev slikanice. Preden sem dejavnost

začela, sem jim tudi tokrat razložila, da imam s seboj pripomoček, ki bo posnel njihove

odgovore tako, da jih bom naknadno lahko lažje interpretirala in analizirala. Prosila sem

jih, da če želijo kar koli povedati ali vprašati, naj dvignejo roko, da bomo vsi lahko

slišali, kaj želi posameznik povedati.

Dejavnost sem začela z vprašanjem, kaj je prepir. Kot že pri predhodni dejavnosti so

tudi pri tej brez zadržkov odgovarjali na vprašanje. Odgovori so si bili dokaj podobni, in

sicer, da prepir pomeni, če nekomu nekaj narediš in se prepiraš, da se dereš in prepiraš,

da se z bratci in sestricami včasih prepiraš, ker oba želita isto igračo in podobno. Ena

deklica je povedala, da se njen oči in mami zelo veliko prepirata. Nato sem tej deklici

postavila podvprašanje, in sicer, zakaj se prepirata. Odgovorila je, da zaradi različnih

stvari in da tudi ne živita skupaj. Vprašala sem, zakaj, odgovorila mi je, da sta ločena.

Deklica mi je dala povod za dodatno vprašanje, in sicer, kaj mislijo otroci, da je ločitev.

Tukaj je bila tudi tišina bolj »zgovorna«, kot odgovori otrok. Tokrat so bili otroci malo

manj odzivni kod pri dosedanjih vprašanjih, saj so odgovorili samo trije otroci (ena

deklica in dva fantka). Deklica je rekla: »da če se mami in oči kaj skregata in se pol

odločita, da se gresta odselit drugam«, prvi deček je rekel: »ko se kej skregata in potem

gre mami k drugemu fantu, oči pa k drugi punci«. Drugi deček pa je samo rekel: »da če

se veliko kregaš, se pa pol ločiš«. Čutiti je bilo malo neprijetno, tiho, čudno vzdušje v

igralnici. Sledila je predstavitev slikanice.

Pri predstavitvi slikanice sem otrokom sproti kazala ilustracije. Otrokom kot pri

predhodni slikanici nisem razlagala, kaj jih lahko čaka v slikanici, kaj nam bo slikanica

povedala, razložila ali celo odgovorila na prehodna postavljena vprašanja otrok. Med

29

predstavitvijo sem razbrala različne odzive otrok oziroma njihovih obraznih mimik, in

sicer so se nekateri čudili, drugi smejali ilustracijam, tretji so skušali res vpiti zanimive

ilustracije slikanice.

Nato so otroci naštevali, kdo je nastopal v pravljici in kje vse se je zgodba odvijala.

Slikanica jim je bila res nadvse zanimiva, saj s prepoznavanjem literarnih oseb in krajev

niso imeli nikakršnih težav. Deček K. je poudaril, da sta Pavla in Dimitrij sklicala

sestanek v šoli, ker nista želela, da se njuna starša prepirata in sta želela ugotoviti, ali sta

ona dva kriva za vse njune prepire. Sledilo je razlaganje otrok, pri čem se starša nista

strinjala, naštevali so primere, kako sta drug drugemu v slikanici nagajala. Nato sem

tega dečka vprašala, ali sta Pavla in Dimitrij kriva za njune prepir. Vsi otroci skupaj z

dečkom so se strinjali, da nista kriva in da sta na sestanku ugotovila, da nista edina s

težavnimi starši. Deček K. je poudaril, da sta tudi njegova starša ločena kot starša

glavnih junakov, vendar on ve, da ni kriv za njune prepire. Nato so se izpostavili še trije

otroci z ločenimi starši. Tudi oni so bili mnenja, da niso krivi za njuno ločitev. Tako se

je zaključil osrednji del dejavnosti. Prosila sem jih, da tudi tokrat s svojo ilustracijo

prikažejo, kaj se jim je najbolj utrnilo v spomin.

Otroci z dodatno strokovno pomočjo se v dejavnost samoiniciativno niso vključevali. V

osrednjem delu dejavnosti sem otroke izpostavila, tako da sem jim postavljala

vprašanja. Odgovori teh otrok so bili podobni oziroma skoraj isti kot odgovori otrok

pred njimi.

Z izvedbo dejavnosti sem zadovoljna, saj je potekala tako, kot sem načrtovala. Na

začetku dejavnosti, ko smo se srečali z besedo »ločitev«, je bilo čutiti manjši odpor do

te teme. Vendar so skozi dejavnost in po predstavitev slikanice otroci postajali vse bolj

odprti in pripravljeni govoriti o ločitvi in slikanici Vsega po dvoje. Otrokom sem se

nato zahvalila za sodelovanje in poslušanje pri dejavnosti.

30


31

32

3.5.3 Lastna refleksija dejavnosti: Babette Cole – Mummy never told me

Mami mi ni nikoli povedala

Zadnja problemska slikanica Babette Cole, ki sem jo predstavila otrokom iz skupine

Sovic, je bila slikanica z naslovom Mummy never told me. Slikanice še ni prevedena v

slovenščino. Sama sem prevedla besedilo slikanice iz angleškega jezika v slovenščino.

Prisotnih je bilo devet otrok, od tega pet dečkov in štiri deklice. Otrokom sem tudi

tokrat predhodno postavila stole v krog in jih povabila k predstavitvi slikanice.

Pri tokratni dejavnosti sem spremenila potek dejavnosti. Začela sem s predstavitvijo

slikanice brez kakršnih koli uvodnih vprašanj. Preden sem začela, sem jim razložila, da

33

bo dejavnost tokrat potekala drugače. Prosila sem jih, naj med dejavnostjo poslušajo

pravljico in če želijo kar koli vprašati, naj počakajo do konca predstavitve.

Pri predstavitvi slikanice sem jim sproti kazala ilustracije. Večino slikanice sestavljajo

vprašalne povedi. Glavnega junaka zanimajo različne tematike, ki so za večino otrok

bile smešne. Otroci so me s poslušanjem velikokrat nasmejali in presenečeno gledali

drug v drugega, kakšno vprašanje jim junak postavlja. Slikanica se jim je že pri

predstavitvi zdela zelo humoristična in zanimiva.

Ko sem končala s predstavitvijo slikanice, sem brez razlage postavila pripomoček, ki je

posnel njihove odgovore tako, da sem jih naknadno lahko lažje interpretirala in

analizirala. Prosila sem jih, naj tako kot pri predhodnih dejavnostih, če želijo kar koli

povedati ali vprašati, dvignejo roko, da bomo vsi lahko slišali, kaj želi posameznik

povedati.

Imela sem pripravljene kopirane ilustracije slikanice, ki sem jih postavila na tla v

notranjost kroga. Začela sem sem z vprašanjem, ali se spomnijo naslova pravljice in

zakaj mislijo, da nosi tak naslov. Eden od dečkov je takoj povedal naslov slikanice,

vendar ni vedel, kako bi razložil pomen tega naslov. Deklica V. ga je takoj dopolnila, in

sicer, da so določene stvari, ki jih morajo samo starši vedet in otroci ne.

Sledilo je vprašanje, ali slučajno oni poznajo kakšen odgovor na ta vprašanja, ki jih je

glavni junak zastavljal v slikanici. Odgovorili so pritrdilno in začeli ilustracijo za

ilustracijo razlagati oziroma odgovarjati na vprašanja. Najprej je deklica L. poudarila,

da ona ve, po čem se razlikujejo deklice in fantki ter da je glavna razlika ta, da imajo

fantje »lulčka«, punčke pa »luliko«. Deklica V. je poudarila, da starši skrivajo, če grejo

nekam na večerjo brez otrok. Deček G. je izpostavil deklico, ki je imela zapestnico pri

ramenu in ne na zapestju. Vprašala sem ga, ali se mu zdi narobe, da je imela tam

zapestnico in je brez zadržkov odgovoril, da ne. Deklica V. pravi, da ni vedel, zakaj

imamo popek, njen odgovor je bil, da ga ima, ker ga imamo vsi. Postavila sem

podvprašanje, in sicer, ali ima še kdo kakšno mnenje, zakaj imamo popek. Dobila sem

hitro nekaj povratnih odgovorov, in sicer, da zaradi mleka, ki ga ima mamica, ko si v

trebuščku, imaš iz popka eno tako cevko, iz katere ješ. Cevko sem naknadno

poimenovala s popkovino.

34

Potem so izpostavili ilustracijo, kjer se junak sprašuje, zakaj imajo odrasli dlake v nosu

in ušesih. Njihov odgovor je bil, da ker se starajo in jim tako dolge zrastejo. Sledilo je

vprašanje, zakaj moramo v šolo. Rekli so, da moramo v šolo ker: »se uči tam, da vemo

ful, da vemo ful velik, da k bomo starši, bomo znal otrokom povedat, če jih bo kej

zanimal«. Nato je eden od dečkov izpostavil učiteljico, ki je drugače oblečena kot

učiteljice v šolah. Otroci so povezali uniformo s pustom, in sicer čarovnico. Povedali so,

da so take učiteljice že videvali, vendar ne vejo, kako se imenujejo. Povedali so, da ima

uniformo, da je ne zebe in pokrivalo na glavi, da se ne razkrije. Nato sem otrokom

poimenovala literarno osebo, in sicer, da je to nuna.

Sledile so ilustracije in vprašanje, zakaj »drek« smrdi. Rekli so, da smrdi, ker: »je to

drek, ker pojemo veliko različne hrane čez dan in se nam to zmeša ter vsak človek ima

drugačen vonj dreka.«

Nato sem jaz izpostavila ilustracijo, in sicer, zakaj se mami in oči zaklepata v sobo.

Rekli so, da to naredita, ker: »da se kej stiskata pa objemata naga, da se lahko v miru

stuširata, da lahko lulata, ker sta bila jezna na otroka, da lahko naga tečeta po sobi, da

mata svoj mir.« Presenetilo me je, da so otroci odgovarjali brez zadržkov, opazila sem

le veliko več smeha kot pri predhodnih odgovorih.

Otroci so nato pokazali ilustracijo, kjer se otrok sprašuje, zakaj imajo nekateri zelo

veliko otrok, nekdo pa nobenega. Povedali so, da je to zato, ker: »eni rodijo se iz lulike,

eni pa iz trebuščka, eni jih pustijo kakšen dan v bolnici, ker so zboleli ali pa zato, ker jih

je nekdo podaril, saj jih ni mogel čuvati.« Nato sem postavila otrokom vprašanje, ali

poznajo izraz sirotišnica. Vsi otroci so ta izraz povezali z besedo porodnišnica, saj ima

zelo podobna tako zven kot tudi koren. Otrokom sem nato razložila, kaj pomeni izraz

sirotišnica. Otroci so moji razlagi še dodali, da potem, če starši umrejo ali zbolijo,

podarijo otroke v sirotišnico.

Otrokom sem nato pokazala ilustracijo zobne vile in jih vprašala, ali je tako videti zobna

vila. Rekli so, da: »je zobna vila zlata, ne vidimo jo, ker gremo spat, ter zgleda kot

človek in ima krila, zelo je svetleča in k spimo, leti okrog glave in gre po povštr in

vzame zobek in da denar, da vzame zobek, da lahko zgradi hišo, imajo svetleča krila,

35

vile imajo tak prah, ki vzamejo zobek in evro da pod povštr, zobna vila živi pri

velikonočnem zajčku in Božičku.«

Deček O. je nato pokazal ilustraciji, kjer se junak sprašuje, zakaj se imata lahko dve

deklici oziroma fanta radi. Povedali so: »se imata lahko radi, nekje so gledali, da sta dve

punci skupi in se lubčkata in poročila, ker sta fant in fant prijatelja. Postavila sem jim

podvprašanje, ali sta lahko zaklenjena v sobi: »ne, ker mora en ven, ne, ker sta po

navadi fantje pa punce rajši.«

En deček je nato izpostavil ilustracijo, kjer se sprašujemo, zakaj je oči dolgo na

stranišču. Rekli so: » zarad tega, ker oči hoče gledat časopis, da si vzamejo miru, ker ga

fajn tišči, moj oči dolg kaka in da se zaklene, ker hoče svoj mir.«

Nato sem jaz izpostavila ilustracijo in jih vprašala, zakaj se mi med seboj razlikujemo.

Odgovorili so, da je to zato: »ker zraste vse, obstajajo tud eni, k so črni, mi smo pa

svetli, moj dedi k preveč je salame pa kumarc pa kruha, se napihne, ker mamo vsi

drugačne mamice in očije.« S to ilustracijo sem zaključila osrednji del in se otrokom

zahvalila za sodelovanje pri dejavnosti.

Bila sem zelo pozitivno presenečena, da ni bilo čutiti odpora do problemskih tematik.

Bolj je bilo čutiti sram in smeh pri le teh tematikah. Dejavnost ni bila predolga, vendar

je trajala dlje, kot sem imela načrtovano, saj so otroci bili zelo odzivni in pripravljeni

odgovarjati na moja vprašanja.

36


37

38

39

4 ZAKLJUČEK

V prvem delu diplomskega dela sem s pomočjo teoretičnih izhodišč opredelila

problemsko tematiko, slikanico in predstavila izbrano avtorico Babette Cole. Menila

sem, da bo težko najti literaturo o tej temi v slovenščini. Presenečena sem bila, koliko

člankov je razpravljalo o omenjeni temi.

V vzgojno-izobraževalnih institucijah bi morali že od vrtca naprej otrokom ponuditi

srečanje s problemsko tematiko. Kot sem že v diplomskem delu zapisala, so me

zanimali odzivi otrok ter sprejemanje in odklanjanje teh tem.

Predhodno sem z vzgojiteljico skupine, v kateri sem izvedla dejavnosti, imela pogovor,

in sicer, ali je otrokom predstavljala ali izvajala dejavnosti o tabuiziranih temah.

Odgovorila mi je, da namensko ne pripravlja dejavnosti o tem, vendar če otroci takšno

temo izpostavijo, jo seveda obravnavajo oziroma se o tej temi pogovarjajo.

S pomočjo izvedenih dejavnosti v vrtcu lahko odgovorim na vsa zastavljena

raziskovalna vprašanja v diplomskem delu. Odgovorim lahko, da problemske tematike

za predšolske niso prezahtevne, saj otroci niso kazali nikakršnega odpora do niti ene

problemske slikanice, lahko celo poudarim, da so se jim zdele humorne in zanimive.

Predšolski otroci niso niti ene slikanice odklanjali. Pri predstavitvi vseh slikanic je bil

viden interes otrok. Če povzamem celoto vseh treh dejavnosti, so se otroci konstantno

dopolnjevali in skupaj prišli do zaključka oziroma kaj nam je želel sporočiti literarni

junak. Po otroški tako nebesedni kot tudi besedni komunikaciji sem dobila odgovor, da

so na neki način komaj čakali oziroma so se veselili mojega prihoda v njihovo skupino,

da jim predstavim slikanico Babette Cole.

Vsi cilji diplomskega dela so bili tudi s pomočjo izvedenih dejavnosti doseženi.

Ugotovila sem, da so odzivi ter stališča otrok na take slikanice predvsem pozitivni.

Glede naukov slikanice oziroma kaj nam je literarni junak želel povedati skozi

slikanico, so otroci imeli zelo podobna mnenja. Vseeno smo se pri osrednjem delu

dejavnosti pri vprašanju, kaj jim je želel literarni junak oziroma slikanica povedati,

zadržali nekaj časa, saj so otroci drug drugega dopolnjevali, da bi skupaj naredili

zaključek oziroma razložili kaj je nauk le te slikanice.

40

Problemske tematike so del vsakdana, tudi v instituciji kot je vrtec. Tudi čas v katerem

sem izvajala empirični del diplomskega dela je problemski in sicer pandemija. Menim,

da moramo paziti, kakšne slikanice otrokom ponujamo. Vendar moramo otrokom že v

predšolskem ponujati, da se spoprimejo z različnimi tematikami, tako problemskimi

kakor tudi neproblemskimi. Čeprav je morda tudi stališče vzgojitelja lahko zelo kritično

do nekaterih problemskih tematik, moramo dopustiti otrokom, da se sami spoprimejo s

temo in sami določijo svoje stališče, mnenje o tem.

41

Viri in literatura

Batič, J., Haramija, D. (2014). Teorija slikanice. Otrok in knjiga, letnik 41, številka 89,

str. 5–19. URN:NBN:SI:doc-R700ETOC. Pridobljeno (22. 2. 2021) s

https://www.dlib.si/.

Blažić, M., Štefan, A. (2011). Branja in pripovedovanja mladinske književnosti.

Zgodovina knjige in bralne kulture na Slovenskem, 4(55), str. 121–132. Pridobljeno (15.

1. 2021) z BRANJA IN PRIPOVEDOVANJA MLADINSKE KNJIŽEVNOSTI |

Knjižnica. Revija za področje bibliotekarstva in informacijske znanosti (zbds-zveza.si).

Blažić, M. (2018a) Mestna knjižnica Ljubljana, zlate hruške in prevzemanje

odgovornosti. Sodobnost: revija za književnost in kulturo, 82 (1/2). str. 178–191. ISSN

0038-0482. Pridobljeno (23. 1. 2021) s http://pefprints.pef.uni-lj.si/.

Cole, B. (2001). Ljubči. Radovljica: Didakta.

Cole, B. (2004). Mummy never told me. London: Red Fox.

Cole, B. (1998). Vsega po dvoje. Ljubljana: Kmečki glas.

Kobe, M. (1987). Pogledi na mladinsko književnost. Ljubljana: Mladinska književnost.

Kobe, M. (2004). Uvodna beseda o slikanici. Otrok in knjiga letnik, 31, številka 59, str.

41. URN:NBN:SI:DOC-PRPXKCWH pridobljeno (22. 1. 2021) s https://www.dlib.si/.

Plahuta Simčič, V. (2018) Evangelij za pitbule: Izpoved ranjene duše ali pornografija?

Delo. Pridobljeno (30. 1. 2021) z Evangelij za pitbule: Izpoved ranjene duše ali

pornografija? (delo.si).

Saksida, I. (1999b). Opredelitve in predstavitve otroštva v sodobni slovenski mladinski

književnosti. Otrok in knjiga, letnik 26, posebna izdaja str. 7–17. URN:NBN:SI:DOC-

NM06M6M2 pridobljeno (10. 1. 2021) s https://www.dlib.si/.

Saksida, I. (2001a). Mladinska književnost. V Pogačnik, J. idr. Slovenska književnost I I

I. Ljubljana: DZS str. 403–468.

Saksida, I. (2005). Bralni izzivi mladinske književnosti. Mengeš: Izolit str. 134–145.

Saksida, I. (2009). Kaj je mladinska književnost?. Otrok in knjiga, letnik 36, številka 75,

str. 5–20. URN:NBN:SI:doc-HLCK0K6Z pridobljeno (14. 1. 2021) s


Saksida, I. (2008). Poti in razpotja didaktike književnosti. Mengeš: Izolit str. 60–62.

Saksida, I. (2014). Tabuji v mladinski književnosti, kritično branje in Cankarjevo

tekmovanje. Otrok in knjiga, letnik 41, številka 91, str. 25–35.

URN:NBN:SI:doc-XC2VX8EN. Pridobljeno (10. 2. 2021) s https://www.dlib.si/.

Spacal, A. (2014). Sodijo teme spola in istospolne usmerjenosti v mladinski

književnosti še vedno med tabuje?. Otrok in knjiga, letnik 41, številka 91, str. 52–59.

URN:NBN:SI:doc-89GWOKGT. Pridobljeno (12. 2. 2021) s https://www.dlib.si/.

Stražar, B. (1982). Književnost za otroke. Zavod SR Slovenije za šolstvo, Ljubljana.

Vidmar, J. (2000). Mladinska književnost v času o času. Otrok in knjiga, letnik 27, str.

60. URN:NBN:SI:DOC-9C7S439V. Pridobljeno (15. 2. 2021) s https://www.dlib.si/.

Vidmar, J. (2014). Mladinska književnost. Otrok in knjiga, letnik 41, številka 91, str.

63–64. URN:NBN:SI:DOC-WLBT0MKI. Pridobljeno (15. 2. 2021) s


https://www.dlib.si/

https://knjiznica.zbds-zveza.si/knjiznica/article/view/6019/0

https://knjiznica.zbds-zveza.si/knjiznica/article/view/6019/0

http://pefprints.pef.uni-lj.si/

https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-PRPXKCWH


https://old.delo.si/kultura/knjiga/evangelij-za-pitbule-izpoved-ranjene-duse-ali-pornografija.html

https://old.delo.si/kultura/knjiga/evangelij-za-pitbule-izpoved-ranjene-duse-ali-pornografija.html

http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-NM06M6M2

http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-NM06M6M2







42

Višček, S. (2014). Stališča učiteljev do problemskih besedil pri pouku književnosti.

Revija za elementarno izobraževanje 7/2, str. 63–80. URN:NBN:SI:DOC-SS6JMEX4.

Pridobljeno (15. 2. 2021) s https://www.dlib.si/.

https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-SS6JMEX4


43

PRILOGA 1

SOGLASJE

Podpisani ___________________________ se strinjam, da moj otrok

_______________ sodeluje pri dejavnostih za pripravo diplomskega dela. Seznanjen

sem s tem, da se bo gradivo uporabilo izključno za potrebe diplomskega dela.

Podpis staršev:

Documents

OBRAVNAVA PROBLEMSKIH TEMATIK V PREDŠOLSKEM …