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BOLETÍNDE LA
ASOCIACIÓNANDALUZA DE
BIBLIOTECARIOS
Nota introductoria de la traducción del libro de Christine Susan Bruce Informed Learning (Chicago: ACRL/ALA, 2008)
La Asociación Andaluza de Bibliotecarios (AAB) se complace en ofrecer al entorno
educativo y bibliotecario hispanoparlante, a través de su Boletín, la traducción de la
obra de Christine Susan Bruce Informed Learning (Chicago: ACRL/ALA, 2008). En
este volumen 106 del Boletín de la AAB, se incluyen los capítulos restantes a los apare-
cidos en el número anterior de nuestro Boletín. Una vez publicado todo el contenido de
la obra en nuestro boletín, la AAB y la ACRL/ALA lanzarán una coedición electrónica
de la obra en acceso abierto que estará a disposición del mundo educativo y bibliote-
cario desde los sitios web oficiales de la AAB y de la ACRL/ALA.
Esta versión al castellano y su publicación por la AAB ha sido posible gracias a la
excelente disposición tanto de la autora del libro (Christine Bruce) como de las perso-
nas encargadas de la gestión de las publicaciones de la ACRL/ALA (en especial Kathryn
Deiss), que acogieron con entusiasmo y facilitaron con la máxima eficacia y rapidez la
propuesta del traductor, nuestro compañero de la AAB Cristóbal Pasadas Ureña. A to-
das estas personas la AAB les agradece el honor y la oportunidad de poder presentar al
mundo educativo y bibliotecario de habla hispana los resultados de esta colaboración.
“El aprendizaje informado ofrece una perspectiva única sobre cómo ayudar a los
alumnos a aprender con provecho en unos entornos de información sometidos a cam-
bios rápidos y constantes. En esta obra se presenta un nuevo marco para el aprendizaje
informado que capacitará a maestros, bibliotecarios, investigadores y profesores-in-
vestigadores a trabajar juntos para seguir respondiendo a la necesidad de ayudar a los
estudiantes a utilizar la información para aprender.”
ANTONIO TOMÁS BUSTAMANTE RODRÍGUEZ
Presidente de la Asociación Andaluza de Bibliotecarios
* Ver traducción de los cap. 1 al 5 de Informed Learning. Christine Susan Bruce.
Traducción: Cristóbal Pasadas Ureña, en el enlace:
http://www.aab.es/publicaciones/boletín-aab/boletín-105/.
N° 106, Julio-Diciembre 2013, pág. 101
BOLETÍNDE LA
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CHRISTINE SUSAN BRUCE
El aprendizaje informado en la comunidad y en el puesto de trabajo
Traducción del cap. 6 de Informed Learning (Chicago: ALA/ACRL, 2008), por Cristóbal Pasadas Ureña [i]
RELATO INTRODUCTORIO
Steve y Jane deciden probar con algo realmente nuevo. Jane hará que una clase
prepare la documentación para una sesión informativa con clientes sobre el tema de
la eficiencia en el uso del agua. Se redactará un dossier base para a) el equipo de
dirección de un centro de atención infantil que desea mejorar su nivel de eficiencia
en el uso del agua, y b) para los padres de los niños que acuden al centro. En ese
documento base se incluirá el resumen de las fuentes de información utilizadas por
los alumnos junto con las razones de su elección. Por su parte, Steve decide que
una de sus clases se dedicará a investigar el impacto de la sequía sobre los suburbios
y a crear un conjunto de materiales gráficos para exponerlos en diferentes centros
comunitarios locales.
El trabajo de los estudiantes de Steve y de Jane se enviará a un grupo de profe-
sionales para que lo evalúen y también servirá de información para la comunidad.
Los estudiantes de Jane elaborarán recursos para informar a los padres y a los cui-
dadores; y los materiales gráficos de los alumnos de Steve se usarán como informa-
ción a la comunidad en su conjunto. Como parte de la experiencia de aprendizaje
los alumnos trabajarán con miembros de ambos grupos.
¿Qué necesitan saber los alumnos acerca de la experiencia del aprendizaje infor-
mado en el puesto de trabajo y en la comunidad? ¿Qué podrían aprender a partir
de esta experiencia sobre cómo hacerse practicantes del aprendizaje informado en
el puesto de trabajo y en la comunidad? Jane y Steve están ahora trabajando con
los marcos de Relevancia personal y de Impacto social del aprendizaje informado.
¿Cómo podrían aplicar las Siete Caras del aprendizaje informado para ayudar a sus
alumnos a analizar detenidamente estas cuestiones?
i Traducción y publicación por la AAB con permiso de la autora y de la ACRL/ALA.
N° 106, Julio-Diciembre 2013, pp. 102-129
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 103
Al reflexionar sobre ello Steve y Jane se están mostrando interesados en una
utilización creativa y reflexiva de la información desde una perspectiva mucho más
amplia, hasta descubrir las ventanas GeST a través de las cuales puede contemplar-
se en teoría la experiencia del uso de información. La ventana Situada y la Trans-
formadora les resultan particularmente interesantes a medida que el aprendizaje
de sus alumnos comienza a traspasar las fronteras de la comunidad y del entorno
laboral.
¿Cómo pueden los alumnos de Jane y de Steve desarrollar sus tareas para
reconocer qué tipos de información y cómo pueden ser utilizados en los entornos
comunitarios y laborales?
El uso de información para aprender resulta central no solo en las disciplinas y
profesiones sino también en el contexto más amplio del entorno de trabajo y de la
comunidad. Cuando extendemos las experiencias de aprendizaje de los alumnos a
estos contextos les damos la oportunidad de vivir y de reflexionar sobre el aprendi-
zaje informado en tales entornos. En este capítulo se presentan las ventanas GeST
para tomar en consideración al aprendizaje informado en el puesto de trabajo y en
la comunidad. Analizo el carácter del aprendizaje informado en dichos entornos,
adaptando el modelo de las Siete Caras para sugerir a qué se podría parecer la
experiencia del aprendizaje informado en esos ambientes. Este capítulo invita a ex-
plorar qué sentido podría tener el preparar a los estudiantes para que se conviertan
en practicantes del aprendizaje informado en la comunidad y en el entorno laboral
y para que puedan dar respuesta en su práctica profesional a las cuestiones comu-
nitarias y laborales.
EL APRENDIZAJE INFORMADO APOYA AL APRENDIZAJE SOCIAL Y A LAS COLABORACIONES EDUCATIVAS EN LA COMUNIDAD Y EN EL ENTORNO LABORAL
El aprendizaje informado, sobre todo a través de los marcos de Relevancia perso-
nal y de Impacto social, nos anima a diseñar experiencias de aprendizaje que estén
situadas en contextos comunitarios y laborales.
La implicación en el aprendizaje informado dentro del entorno de trabajo y de
la comunidad trae consigo la oportunidad de explorar el uso creativo y reflexivo de
información en contextos del mundo real, que tienden a ser menos estructurados y
más sometidos a cambios. Es probable que los que aprenden, al implicarse en ac-
tividades comunitarias y laborales, necesiten aprender a reconocer nuevas formas
de información y nuevas vías de comunicación de esa información. Aprenderán a
trasladar sus experiencias formales de aprendizaje a entornos de aprendizaje infor-
males y a comenzar a desarrollar aprecio por lo que podría suponer convertirse en
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practicantes del aprendizaje informado en tales contextos. Al trabajar en ambientes
comunitarios y laborales es probable que los estudiantes descubran que la utilización
de sus capacidades de reflexión les resulta crucial para influir en los cambios. Tam-
bién descubrirán muchas similitudes y sinergias entre los contextos académicos, del
puesto de trabajo y de la comunidad, sobre todo en relación con el cambio continuo
en los frentes sociales, culturales y tecnológicos.
Igual que en el caso de las diferentes disciplinas y profesiones, la naturaleza de la
información cambia en los contextos comunitarios y laborales. Tenemos que impli-
carnos en un entorno de información enorme, diverso y fluido, en el que se incluyen
las personas y sus conductas, el arte, los textos, el sonido y el lenguaje, a lo que hoy
en día hay que suplementar con la proliferación de comunidades y contextos elec-
trónicos. Quizás la única constante entre todos estos variados y cambiantes entornos
sea la necesidad humana de que florezca el aprendizaje informado
¿A qué se podría parecer el aprendizaje informado en el entorno laboral y comu-
nitario? En este capítulo se presentan las ventanas GeST como marcos para pensar
sobre el aprendizaje informado a través de estos sectores, y se estudia la aplicabili-
dad de las Siete Caras del aprendizaje informado a ambos entornos. El análisis del
carácter del aprendizaje informado en estos entornos sugiere direcciones para las
experiencias de aprendizaje que podríamos diseñar.
LAS VENTANAS GeST
Las ventanas GeST dan cuerpo a nuestra posible consideración de la alfabetiza-
press). Reúnen las orientaciones genéricas, situadas y transformadoras de la alfabe-
tización informacional, de ahí su nombre.
Los Seis Marcos del aprendizaje informado están diseñados específicamente para
fines educativos formales, pero las ventanas GeST poseen una aplicabilidad más
amplia a todo lo largo y ancho de diferentes sectores y resultan de especial interés
para quienes tengan algún tipo de implicación con la comunidad o el entorno la-
boral. Los Seis Marcos están en línea con diferentes orientaciones curriculares. Las
ventanas GeST nos orientan hacia la alfabetización informacional tal y como se
refleja en las visiones del mundo alternativas: la crítica (ventana Transformadora), la
sociocultural (ventana Situada), y la conductual (ventana Genérica). Las ventanas
GeST se derivan de determinadas perspectivas sobre el alfabetismo que también re-
flejan estas diferentes visiones del mundo, además de estar basadas en determinados
elementos de los Seis Marcos. Cada una de las tres ventanas se corresponderá con
las diferentes necesidades de aprendizaje o con los contextos comunitarios o labora-
les en que se encuentren los propios estudiantes.
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Las Siete Caras del aprendizaje informado siguen sirviendo como un esquema de
trabajo de las diferentes maneras como se vive el aprendizaje informado. Su aplica-
bilidad a los contextos laborales y comunitarios será objeto de discusión en la última
parte de este capítulo.
La ventana Genérica
A través de esta ventana consideramos a la alfabetización informacional desde
una perspectiva conductual. En general se la contempla como teniendo que ver con
competencias y destrezas. La información es externa y objetiva. Este punto de vista
se acopla bien con los marcos de Contenidos y de Competencias del aprendizaje
informado. La ventana Genérica se despliega en el Cuadro 6.1.
Cuadro 6.1
La ventana Genérica (adaptado de Lupton and Bruce, in press)
La alfabetización infor-
macional es…
las destrezas y procesos cognitivos que los individuos
aplican para encontrar y gestionar la información.
La alfabetización infor-
macional es importante
porque...
necesitamos una fuerza de trabajo que sea competitiva
en un mundo globalizado y tecnologizado.
Encontramos la informa-
ción...utilizando estrategias de búsqueda.
Utilizamos la informa-
ción para…evaluarla, gestionarla y organizarla.
La información consta
de...
texto e imágenes a los que accedemos y que gestiona-
mos por medio de herramientas.
La información la vemos
como...externa y objetiva.
La información se eva-
lúa...analizando su actualidad, sesgo, autoría y procedencia.
La alfabetización infor-
macional se enseña...
practicando con estrategias de búsqueda, listas de
comprobación para evaluar Internet, y destrezas en
charlas genéricas.
La alfabetización infor-
macional se aprende...
practicando las habilidades de búsqueda y siguiendo
una serie de estadios.
La alfabetización infor-
macional se evalúa...
por medio de tests estandarizados, incluyendo tutoria-
les en línea.
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Sugerencia para el diseño del aprendizaje
Los estudiantes localizarán un conjunto de recursos de Internet siguiendo los pro-
cesos recomendados y evaluarán esos recursos de Internet de acuerdo con un
conjunto de criterios predeterminados.
La ventana Situada
A través de esta ventana tomamos en consideración a la alfabetización informa-
cional desde una perspectiva sociocultural. Normalmente la vemos como prácticas
contextualizadas de información, construidas socialmente a través de la experiencia
de las personas implicadas en esas prácticas. La información aquí es social y adopta
diferentes formas y diferentes significados para las personas que la usan. La ventana
Situada favorece el aprendizaje sobre el uso de información en el contexto, tanto en
entornos de aprendizaje formales como informales. Este punto de vista se ajusta bien
al marco de Aprender a aprender del aprendizaje informado. La ventana Situada
aparece desplegada en el Cuadro 6.2.
Cuadro 6.2
La ventana Situada (adaptado de Lupton and Bruce, in press)
La alfabetización infor-
macional es…
una gama de prácticas contextualizadas de informa-
ción (disciplinas, trabajo, familia o comunidad).
La alfabetización infor-
macional es importante
porque...
necesitamos encontrar y usar información para fines
personales, laborales y comunitarios.
Encontramos informa-
ción...
preguntando a las personas, observando a la gente y a
los fenómenos, y utilizando herramientas.
Utilizamos la información
para...crear nuevo conocimiento y solucionar problemas.
La información consiste
en...
opiniones, ideas, texto, imágenes, y estímulos auditi-
vos, visuales, afectivos, cinestésicos y encarnados.
La información la vemos
como…interna y subjetiva.
Evaluamos la informa-
ción...
examinando múltiples fuentes de información y la for-
además del contexto social, histórico, cultural, politico
y económico de la información.
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Enseñamos la alfabetiza-
ción informacional...
aportando prácticas auténticas de información en en-
tornos contextualizados.
Se aprende la alfabetiza-
ción informacional...implicándose en prácticas de información auténticas.
Se evalúa la alfabetiza-
ción informacional...
mediante el proceso y resultados de la implicación en
prácticas auténticas de información.
Sugerencia para el diseño del aprendizaje
Los estudiantes revisarán casos de clientes y localizarán un conjunto de recursos
de Internet para solventar sus necesidades. Evaluarán esos recursos de Internet
de acuerdo con la forma en que esos recursos se ajustan a las necesidades de los
clientes y propondrán posibles direcciones a seguir apropiadas para el contexto de
los clientes.
La ventana Transformadora
A través de la ventana Transformadora miramos la alfabetización informacional
desde una perspectiva crítica. Normalmente la veremos como teniendo que ver con
la transformación de uno mismo y de la sociedad. Gracias a esta ventana la alfabe-
tización informacional constituye un catalizador tanto del aprendizaje (Bruce, 2002)
como del cambio social. La información será contemplada como ideológica y el uso
de la información podría adoptar un carácter político. La ventana Transformado-
ra apunta a un aprendizaje que estimula la crítica social. Semejante crítica debería
verse atemperada por el reconocimiento de la necesidad de planteamientos éticos
y orientados “al otro” en el uso de la información, tal y como se describe en la cara
séptima (Sabiduría) del aprendizaje informado. Este punto de vista se ajusta bien a
los marcos de Impacto social y de Relevancia personal del aprendizaje informado. La
ventana Transformadora aparece desplegada en el Cuadro 6.3.
Cuadro 6.3
La ventana Transformadora (adaptado de Lupton and Bruce, in press)
La alfabetización informacional consiste
en...
adoptar una gama de maneras de usar
la información para transformar a la so-
ciedad y a uno mismo.
La alfabetización informacional es im-
portante porque...
necesitamos potenciarnos para apren-
der y conseguir nuevas formas de hacer
las cosas en el mundo.
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Encontramos información...
aplicando una variedad de lentes con
las que plantearnos la información y la
producción de conocimiento.
Utilizamos la información para…
cuestionar el status quo, desafiar las
prácticas establecidas y potenciarnos a
nosotros mismos y a la comunidad.
La información consiste en...
cualquier cosa que aporte información,
especialmente los significados y supues-
tos tanto explícitos como implícitos inhe-
rentes a las prácticas textuales y sociales.
La información la vemos como... transformadora.
La información se evalúa...
examinando los intereses a los que sirve,
quién es silenciado, los supuestos subya-
centes, cómo se produce la información
y el conocimiento, y qué es lo que cuen-
ta como conocimiento.
Se enseña la alfabetización informacio-
nal...
potenciando a los que aprenden para
que se impliquen en prácticas de infor-
mación para transformar la sociedad.
Se aprende la alfabetización informacio-
nal...
implicándose en prácticas de informa-
ción colaborativas y participativas que
conlleven críticas a la sociedad y que
conduzcan al cambio social.
La alfabetización informacional se eva-
lúa...
tanto por el proceso en sí como por los
resultados de la crítica y de la acción so-
cial.
Sugerencia para el diseño del aprendizaje
Los alumnos colaborarán con una comunidad social o laboral para analizar y cri-
ticar el status quo y para elaborar recomendaciones de rutas a seguir en el futuro.
El aprendizaje informado en la comunidad y en el lugar de trabajo requiere que
nos familiaricemos con todas estas ventanas. Sin embargo, son la Situada y la Trans-
formadora las ventanas que van a ayudar a los que aprenden a encontrar sentido
y relevancia y a pasar a experimentar y hacerse responsables del cambio personal,
profesional y social como resultado de sus actividades de aprendizaje.
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El siguiente ejemplo de investigación nos demuestra cómo pueden operar las tres
ventanas GeST al unísono cuando los aspectos transformadores del uso de infor-
mación resultan de importancia primordial. En el ejemplo se funden las cuestiones
comunitarias y laborales y se muestra cómo la conversión en promotores del cambio
en la comunidad puede beneficiarse de la adopción combinada de las tres orienta-
ciones: la genérica, la situada y la transformadora.
Las necesidades de alfabetización informacional del personal local
en proyectos interculturales de desarrollo
Camille McMahon entrevistó a trabajadores de desarrollo comunitario sobre las
necesidades detectadas a la hora de ayudar a los trabajadores locales en temas de
2002).
Esta investigación pretendía identificar diferencias significativas entre los traba-
jadores de desarrollo en las maneras de contemplar las necesidades de aprendizaje
relacionadas con la información del personal local que participaba en proyectos de
desarrollo comunitario en contextos interculturales. En esta situación, el aprendi-
zaje implicaba ganar protagonismo e influir en los desarrollos para el cambio, y las
percepciones sobre las necesidades de aprendizaje en relación con la alfabetización
informacional son vistas como relacionadas con las Siete Caras del aprendizaje in-
formado.
Estos fueron los principales resultados de la investigación:
-
dores locales en proyectos de desarrollo comunitario.
usuarios previstos no tienen ninguna familiaridad con la tecnología. Algunos de
estos impactos surgen de necesidades tan básicas como las competencias en
lectoescritura.
cubrir las necesidades de alfabetización informacional en contextos intercultu-
rales.
-
tores occidentales de los proyectos y los trabajadores locales acerca de una
gama más amplia de cuestiones en torno a la experiencia de ejecución del
proyecto.
El modelo (ver la figura 6.1) identifica cinco maneras diferentes de experimen-
cada experiencia incluye elementos importantes de las categorías precedentes. Para
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utilizar la información para aprender dentro de sus propios contextos culturales, a los
trabajadores locales se les ve como necesitados de:
Competencias básicas en lectoescritura. Leer, escribir, aritmética y hablar la
lengua del facilitador del proyecto son vistos como claves importantes para ser
capaz de contribuir dentro de la cultura principal o del sistema dominante apor-
tado por el proyecto de desarrollo. Estas competencias de alfabetismo básico
son consideradas como prerequisito para ser capaces de usar la información
para aprender.
Comprensión de los sistemas del lugar de trabajo. Aquí se incluye (a) la utiliza-
estructuras de oficinas, como formularios, mensajería y sistemas de contabili-
dad y registro. Puede que se trate de conceptos extraños que hay que dominar,
junto con la sensibilidad hacia diferentes valores y supuestos culturales, para
usar la información y participar en los nuevos sistemas a desarrollar. Esta nece-
sidad es reflejo de las caras de Conciencia y comunicación de la información y
de Control de la información del aprendizaje informado.
Competencias de comunicación. Ser capaz de usar la información exige com-
petencia para comunicar con los colegas en el equipo del proyecto y para co-
municar sobre el proyecto con los compañeros miembros de la comunidad
afectada. Resulta fundamental para la buena comunicación la habilidad para
actuar como traductor intercultural, mediando entre la cultura local y los nue-
vos planteamientos aportados por el proyecto de desarrollo. Esta necesidad
también refleja elementos de la primera cara del aprendizaje informado, la de
Conciencia y comunicación de la información.
Acceso a las fuentes de información. Aquí se incluye ser capaz de rastrear y
documentar la información relevante para cubrir las necesidades del proyecto
y de la comunidad.
Comprensión de la sociedad dominante. En esta experiencia la necesidad pri-
mordial para usar la información para aprender se centra en la capacidad de
comprensión de la cultura dominante, sus valores y sus supuestos. En estos
casos la cultura dominante suele ser la cultura de quien aporta la financiación,
incluyendo las burocracias y los sistemas internacionales asociados. Aquellos
trabajadores locales que entiendan la cultura dominante, que sepan cómo fun-
cionan los proyectos y la financiación internacional y cómo actúan los gobier-
nos y las comunidades tendrán la capacidad de influir en su propio destino y
en el de los demás. Esta necesidad es reflejo de la cara de Sabiduría del apren-
dizaje informado.
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Figura 6.1.
Necesidades de alfabetización informacional de trabajadores locales
en proyectos de desarrollo comunitario
En esta investigación los puntos de vista de los trabajadores en proyectos de
desarrollo resultaban de interés porque, en tanto que grupo, se encuentran en una
posición muy potente de cara a asegurarse de que las necesidades del personal local
se cubren. Y ese análisis nos ha ofrecido un cuadro explícito de sus perspectivas y
nos ha aportado un marco para el crecimiento, discusión, debate y entrenamiento
profesional.
¿Cómo reflejan las diferentes percepciones de las necesidades de alfabetización
informacional las orientaciones de las ventanas GeST? La necesidad del alfabetismo
básico es reflejo de la orientación conductual, es decir, de la ventana Genérica. Las
necesidades del puesto de trabajo, de la comunidad y de las fuentes son reflejo de
sociedad dominante refleja la orientación crítica o la ventana Transformadora. Cuan-
do nosotros, en tanto que educadores, preparamos a nuestros alumnos para que se
impliquen en el entorno laboral y comunitario deberíamos desear que ellos sean
capaces de adoptar las tres orientaciones.
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EL APRENDIZAJE INFORMADO EN EL PUESTO DE TRABAJO
Los estudiantes usan la información para aprender en el contexto académico, y
seguirán haciéndolo en el puesto de trabajo. El aprendizaje informado, implicarse en
prácticas de información para aprender y adoptar las formas más adecuadas de uso
de información en ese proceso, resulta crucial para el aprendizaje individual, en equi-
po y en la organización. Las organizaciones que aprenden necesitan practicantes del
aprendizaje informado. Igual que ocurre con el aprendizaje informado en contextos
académicos, el personal en el puesto de trabajo se enfrenta a retos continuos en la
esfera tecnológica, tiene disponible una gran cantidad de información de calidad
variable, y además tiene que basarse en sus propios recursos internos para afrontar
problemas y tomar decisiones. Tal y como se mostró en el cap. 5, tales cuestiones se
les plantean a muchas profesiones en muchos tipos de empresas.
Según vas leyendo, imagínate a un equipo de trabajo armando una propuesta
para una iniciativa nueva, a un alto ejecutivo abocado a un déficit presupuestario
importante, a un miembro de un equipo informando sobre objetivos anuales, y a un
miembro recién contratado del personal creando perfiles de clientes. ¿Cuáles serían
las prácticas de información que cada uno de ellos utilizaría? ¿Planificación, redac-
ción de la propuesta, desarrollo estratégico, sesión informativa, presentación del in-
forme? ¿Cuáles podrían ser los tipos de información sobre los que se basarían? ¿Sus
propias experiencias, los puntos de vista de colegas, los datos a partir de una gama
de fuentes internas y externas, informes de prensa, información oficial, información
de productos, patentes, estudios de mercado? ¿Cómo podrían sus experiencias de
uso de la información reflejar las Siete Caras del aprendizaje informado? Tal y como
hemos visto en capítulos anteriores, allí donde la creatividad y la implicación física
resultan vitales para la práctica de información de que se trate, las fronteras de lo que
puede ser experimentado como información se amplían..
¿Qué sentido tiene todo esto para la educación de practicantes
del aprendizaje informado?
¿Cómo podemos preparar a los alumnos para el aprendizaje informado en el
puesto de trabajo? Aparte del aprendizaje a través de las prácticas de información
disciplinares y profesionales en sus cursos y asignaturas, también tienen que reflexio-
nar sobre las implicaciones de preguntas como ¿Qué supone ser un practicante del
aprendizaje informado en el puesto de trabajo? ¿Cuáles serían los rasgos caracterís-
ticos de las organizaciones que apoyan el aprendizaje informado? ¿A qué podría pa-
recerse la experiencia del aprendizaje informado en el entorno de trabajo? Tenemos
que ofrecer a los alumnos experiencias simuladas de los entornos laborales, hacer
que se impliquen con el entorno laboral por medio de la educación cooperativa, el
trabajo de campo, los proyectos industriales y otros supuestos, o hacer que compar-
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 113
tan y reflexionen sobre las experiencias en el entorno laboral que ya puedan haber
vivido.
Al formar a nuestros alumnos para el aprendizaje informado en el entorno labo-
ral, deberíamos acordarnos de enfatizar la naturaleza social del uso de información
para aprender y la importancia de trabajar con intermediarios. Sobre todo debería-
mos recordar que, a medida que la tecnología se vuelve cada vez más amigable y
sin interrupciones, la necesidad perenne de tomar decisiones y resolver problemas
sugiere que ser capaz de trabajar con la información, comunicar y aprender de y con
los demás sigue siendo de vital importancia.
Kirk (2004, p. 197) sugiere que a los alumnos se les debería dar la oportunidad
de apreciar por si mismos cómo la experiencia del uso de información conforma el
juicio, las decisiones y la influencia. Si la información puede ser transformadora y
la alfabetización informacional puede tener un impacto sobre el desarrollo social,
económico y cultural, entonces el diseño curricular en determinadas áreas puede
resultar mejorado gracias al cambio en esa dirección.
¿Qué supone ser practicante del aprendizaje informado en el puesto
de trabajo?
Lo mismo que en el caso de los entornos académicos, el aprendizaje informado
en el entorno de trabajo exige interdependencia entre colegas y TICs apropiadas
para las necesidades del grupo. ¿Cómo podrían los alumnos reconocer las caracte-
rísticas de una organización que apoya el aprendizaje informado en el entorno de
trabajo? Utilizando las amplias lecciones aprendidas en nuestra investigación sobre
las Siete Caras del aprendizaje informado, podemos deducir que para asegurarnos
de que todos los participantes de un centro de trabajo se vean potenciados para usar
la información para aprender se requiere:
de amplia gama (prácticas de información como formulación de estrategias,
identificación de problemas, solución de problemas, toma de decisiones) antes
que sobre habilidades específicas.
capacidad individual.
técnicas.
Peter Drucker (1992), hace casi 20 años, apuntó la necesidad de que las organi-
zaciones fueran alfabetizadas en información. Las cuestiones que él sugirió que las
organizaciones deberían aprender a preguntarse tienen que ser tomadas en consi-
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 114
deración en última instancia por la gente. Entre esas preguntas se podrían incluir
las siguientes: ¿Qué información necesitamos en esta organización? ¿Cuándo la
necesitamos?¿En qué formato?¿Cómo la conseguimos?¿Qué tendríamos que hacer
con ella? En su mismo eje central, una organización alfabetizada en información es
una organización que aprende, un lugar donde el personal y las estructuras organi-
zativas se sienten estimulados al aprendizaje continuo y a la renovación constante.
Ser practicante del aprendizaje informado en el entorno laboral también nos exi-
ge reorientarnos hacia la amplia gama de formas que la información puede adoptar.
Tom Goad (2002) ofrece una extensa discusión sobre la alfabetización informacional
en el entorno de trabajo e identifica muchas formas y fuentes de información, como
el lenguaje corporal, vallas publicitarias, luces de neón, letreros, álbumes de recortes,
bibliotecas, arte, políticas y clientes, entre otras.
¿Cuáles podrían ser los rasgos característicos de las organizaciones
que apoyan el aprendizaje informado?
Cada una de las Siete Caras se presenta también asociada con importantes pro-
cesos del entorno de trabajo que enlazan el aprendizaje informado con la idea de
organizaciones que aprenden. (Bruce, 1999). Sugieren conductas organizacionales
complementarias que habría que establecer en apoyo de la experiencia de aprendi-
zaje informado de individuos o de equipos de trabajo. (Véase Cuadro 6.4).
Cuadro 6.4
Apoyo al aprendizaje informado en organizaciones (adaptado de Bruce, 1999)
Siete Caras del aprendizaje informado
Apoyo organizacional del aprendizaje informado
Utilizar tecnologías para comunicar y
para mantenerse al día sobre desarrollos
en su campo de actividad
Análisis del entorno e introducción de
TICs contemporáneas que permitan el
acceso a la información en línea, tanto
interna como externa
Conseguir información para colmar una
necesidad de aprendizaje
Biblioteca electrónica, memoria corpo-
rativa, disponibilidad de intermediarios
de la información
Implicarse en procesos de información
para aprender
Proceso de la información, empaqueta-
do de materiales para consumo interno
y externo, acceso a oportunidades de
desarrollo profesional y de participación
en redes
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Siete Caras del aprendizaje informado
Apoyo organizacional del aprendizaje informado
Establecer conexiones entre las necesi-
dades de información y de aprendizajeProcesos de gestión de información
Construcción de conocimiento
Construcción de una base corporativa
-
miento
Extensión del conocimiento Investigación y desarrollo
Hacer uso sabio de la información en
nombre de los demás
Códigos de ética profesional y corpora-
tiva
Las características de una organización alfabetizada en información aparecen
analizadas por Carmel O’Sullivan (1999) en su descripción de una firma de abo-
gados donde se promueve la alfabetización informacional. Ella propone que para
convertirse y mantenerse como empresa alfabetizada en información tendría que
disponer de lo siguiente:
conocimiento de los empleados.
estructuras y procesos para maximizar las futuras ganancias.
organización.
eficiencia.
-
prende la forma en que la información impacta sobre su trabajo y es capaz de
encontrar y utilizar la información y compartir su aprendizaje con el resto del
personal (pp. 177, 180).
A partir de las Siete Caras del aprendizaje informado podemos plantear una serie
de preguntas para poder determinar si están presentes las infraestructuras y los pro-
cesos organizacionales requeridos:
para asegurarse de que el personal se mantiene actualizado sobre materias
importantes? (cara 1)
puede acceder a la información necesaria? (cara 2)
de problemas, la toma de decisiones, la gestión de proyectos y la presentación
de informes? (cara 3)
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 116
-
blecidos para ayudar a ello? (cara 5)
La importancia del intermediario de la información, gestor del conocimiento o
bibliotecario no puede ser infravalorada en la experiencia del aprendizaje informado
en el entorno de trabajo. Por ejemplo, en el cap. 3 mostré cómo los profesionales y
los profesores e investigadores de una gran variedad de disciplinas querían implicarse
en sus propias búsquedas pero también tener la posibilidad de acudir a los servicios
de un intermediario en determinadas circunstancias. Esta importancia del rol de los
intermediarios aparece también subrayada en investigaciones acerca de contextos
profesionales específicos. Por ejemplo, se ha descrito para el personal de enfermería
un escenario ideal en el que se aplica una combinación de búsqueda independiente
de información y la ayuda de expertos. Se espera que tal combinación tenga como
resultado tanto el uso eficaz del tiempo como la provisión de información de calidad
¿A qué se parecería la experiencia del aprendizaje informado
en el entorno de trabajo?
Las Siete Caras del aprendizaje informado se obtuvieron a partir de la experien-
cia de la práctica profesional de varios participantes en la investigación. Ahora adap-
taré cada una de las caras para orientarlas más específicamente hacia la experiencia
del aprendizaje informado en los entornos laborales:
Conciencia de la información y Comunicación. Los miembros de un centro de
trabajo normalmente forman parte de un grupo o equipo de trabajo. Utilizan
tecnologías apropiadas para mantenerse al día de los desarrollos internos y
externos y para trabajar con colegas en todo el mundo. Participan en foros y
redes profesionales relevantes haciendo uso de los sistemas de comunicación
utilizados por esa comunidad.
Fuentes de información. Los miembros de un centro de trabajo disponen de
una gama de fuentes y de espacios de información. Gracias a ellos pueden
tener acceso a recursos académicos, organizacionales o sociales relevantes y ser
dirigidos hacia debates en curso, acontecimientos o informes. La disponibilidad
de intermediarios de la información resulta vital.
Procesos de información. Los miembros de un centro de trabajo tienen estable-
cidas sus preferencias y estrategias personales para trabajar con la información
y con los demás colegas, por ejemplo, cuando hay que solucionar problemas o
tomar decisiones. Los procesos de información son aplicados de forma creativa
por diferentes personas en diferentes circunstancias.
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 117
Control de la información. Los miembros de un centro de trabajo tienen apre-
cio por las dimensiones de su trabajo que les permiten establecer las relaciones
y las conexiones entre las cosas que ellos reconocen como información, inclu-
yendo sus ideas y reflexiones, y los proyectos en los que puedan estar implica-
dos. La gente aporta información relevante dentro de su esfera de influencia y
la organiza en torno a los proyectos emprendidos.
Construcción de conocimiento. Los miembros de un centro de trabajo entien-
den sus bases profesionales relevantes y son capaces de pensar críticamente
sobre ideas emergentes y resultados de investigación. Disponen de estrategias
para abrirse y expandirse a nuevas áreas.
Extensión del conocimiento. Los miembros de un centro de trabajo son cons-
cientes de sí mismos y de su implicación con los demás como catalizadores de
la innovación y el desarrollo de nuevas ideas y productos.
Sabiduría. Los miembros de un centro de trabajo son conscientes de las impli-
caciones sociales de su trabajo, de la necesidad de hacer un uso apropiado y
sabio de la información en el desarrollo de sus tareas y de compartir su trabajo
con clientes, colegas y la comunidad más amplia.
Sugerencias para el diseño del aprendizaje
Tom Goad (2002), en su libro Information Literacy and Workplace Performan-
ce, nos ofrece una discusión excelente y extensa sobre muchos de los aspectos
del aprendizaje informado en el entorno laboral. Centra su atención sobre varias
prácticas de información importantes, toma de decisiones, solución de problemas
creatividad.
Más sugerencias para el diseño del aprendizaje
Ejemplos de tareas que mezclan las interacciones con la información y el apren-
dizaje de contenidos, con énfasis sobre el servicio comunitario y la práctica profe-
sional.
Preparar una estrategia de actualización constante sobre el tema de crear, por
ejemplo, hogares amigables para el medio ambiente, y discutir qué es lo que se
ha aprendido gracias a la ejecución de esa estrategia a lo largo de un periodo de
ocho semanas. Se podría incluir una reflexión sobre qué aspectos de la estrategia
resultaron útiles o no, qué recursos fueron particularmente útiles, y cómo podría
mejorarse la estrategia de cara al futuro. Esta tarea se basa en una práctica de
información profesional. Presenta a los alumnos las caras una y cinco del apren-
dizaje informado y aplica los marcos de Aprender a aprender, Impacto social y
Relevancia personal.
BOLETÍNDE LA
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 118
Desarrollar un paquete de materiales para clientes que quieran crear, por ejem-
plo, un hogar amigable para el medio ambiente, y preparar un trabajo de presen-
tación a los clientes sobre la forma como se ha reunido la información, la calidad
evaluada de la misma, y sobre cómo podría ser utilizada. Esta tarea se basa en una
práctica de información profesional. Presenta a los alumnos las caras dos, cinco
y siete del aprendizaje informado, y aplica los marcos de Aprender a aprender e
Impacto social.
Asumir el rol, por ejemplo, de un enfermero de atención primaria o de un traba-
jador social y desarrollar una página web para un grupo específico de personas (p.
ej., madres jóvenes o cuidadores de ancianos). Incluir una declaración sobre cómo
se llegó a identificar la información, la calidad evaluada de la misma, además de
sugerencias sobre cómo podrían usar la información esas personas. Presentar un
informe a la clase o al instructor indicando cómo se decidió el material a utilizar
o no y cómo transmitir el contenido y otros recursos a los usuarios. Esta tarea se
basa en una práctica de información profesional. Presenta a los alumnos las caras
dos, cuatro y siete del aprendizaje informado y aplica los marcos de Aprender a
aprender e Impacto social.
EL APRENDIZAJE INFORMADO EN LA COMUNIDAD
El aprendizaje informado, vital para nuestra andadura académica y profesional,
tambián tiene un rol fundamental que jugar en nuestra vida personal y comunitaria.
En muchos de nuestros intereses y preocupaciones cotidianas utilizamos información
para aprender.
Según vas leyendo imagínate a unos padres que buscan información para ayudar
a niños enfermos, a personas con discapacidad que solucionan sus necesidades de
información en línea, a adultos dolientes ordenando el patrimonio de un familiar
recién fallecido, a gentes de diferentes entornos culturales intentando resolver pro-
blemas legales, a chicos de edad escolar intentando encontrarle sentido a la informa-
ción sobre drogas y abuso de drogas, a ciudadanos intentando desentrañar las cam-
pañas preelectorales en los medios impresos y radiofónicos y también en Youtube y
en otros espacios electrónicos emergentes. ¿Cómo podrían esas experiencias del uso
de información constituir un reflejo de las Siete Caras del aprendizaje informado?
¿Qué tipo de prácticas de información podrían usar? ¿Cuáles serían los formatos de
la información sobre la que se basarían?
La Declaración de Praga, elaborada por un grupo de expertos internacionales
convocados por la UNESCO, el National Forum for Information Literacy (NFIL), y
la National Commission for Library and Information Science (NCLIS) identifica la
“creación de una sociedad de la información como clave para el desarrollo social,
BOLETÍNDE LA
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 119
cultural y económico de los individuos” (Thompson, 2003, p. 1). La declaración
también identifica a la alfabetización informacional como aprendizaje informado, la
habilidad para usar la información para aprender, como prerequisito para la partici-
pación en una sociedad de la información, como parte del derecho humano básico
del aprendizaje a lo largo de la vida, y como parte integral de la educación para
todos.
Para algunos, el aprendizaje informado en la comunidad puede que tenga que
ver con tener una ciudadanía perspicaz política o financieramente. También puede
tener que ver con asegurarse de que la gente pueda usar sus oportunidades de ocio
y recreo de maneras que transformen sus vidas para mejor. Fundamentalmente el
aprendizaje informado en la comunidad debe tener que ver con apoyar y enriquecer
a las comunidades, centrándose en ayudar a la gente a utilizar la información para
aprender.
Cuando en tanto que educadores nos preocupamos por el aprendizaje infor-
mado entre nuestros alumnos también tenemos la oportunidad, gracias a nuestros
esfuerzos educativos, para llevar el aprendizaje informado a la comunidad. Y lo más
probable será que esto sea así por obra del trabajo que nuestros alumnos desarro-
llan en esa comunidad. Semejante enfoque comunitario puede permitirnos también
interesarnos de forma importante por aquellos que en la actualidad se encuentran
relativamente despojados en nuestra sociedad tecnológica global, incluyendo muje-
res, niños y personas con discapacidad.
Joan Challinor (en Thompson, 2003), entonces presidenta de la National Com-
mission for Library and Information Science estadounidense, comenta que “Ya es
cosa del pasado aceptar una ‘superautopista… de la información’ por la que los
hombres del mundo desarrollado, y algunos del mundo en vías de desarrollo, viajan
en coches rápidos mientras que la mayoría de las mujeres en el mundo en vías de
desarrollo camina descalza y por senderos de tierra”. Ella nos recuerda que nuestra
meta dentro de la agenda del aprendizaje informado debería ser “ayudar a los po-
bres a ayudarse a sí mismos a crear vidas más ricas y plenas que expresen y afirmen
su propìa identidad en una aldea global cada vez más interconectada” (pp. 24–25).
Sugerencias para el diseño del aprendizaje
Hay un sitio Web muy útil para buscar inspiración si estás interesado en adoptar un
enfoque de justicia social en la Association for Progressive Communications: Inter-
net and ICTs for Social Justice and Development, http://www.apc.org (consultado
en Abril 19, 2007).
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 120
¿Qué sentido tiene todo esto para la educación de practicantes
del aprendizaje informado?
¿Cómo podemos preparar a los alumnos para el aprendizaje informado en la co-
munidad? Además de aprender por medio de las prácticas de información disciplina-
res y profesionales en sus asignaturas y cursos, también tienen que reflexionar sobre
las implicaciones de preguntas como ¿Qué conlleva ser practicante del aprendizaje
informado en la comunidad? ¿Qué cosas podrían requerirse en apoyo del aprendi-
zaje informado? ¿A qué podría parecerse la experiencia del aprendizaje informado
en la comunidad?
Una manera de comprender cómo los diferentes grupos de la comunidad po-
drían ver su propia experiencia de aprendizaje informado consiste en analizar las
investigaciones sobre la alfabetización informacional o sobre el uso de información
en entornos comunitarios. A continuación se ofrece un ejemplo de este tipo de in-
vestigaciones.
Las prácticas de información en línea de personas con discapacidad
el uso de información por parte de personas con discapacidad pone al descubier-
to una gama muy amplia de actividades intensas en el entorno virtual. Estos usos
son de una importancia considerable para las personas discapacitadas, ya que se
implican con la información para mejorar su calidad de vida. Ser capaz de utilizar
la tecnología, a menudo a través de tecnologías asistivas, y ser capaz de utilizar la
información para aprender son competencias esenciales dentro de la gama de domi-
nios que forman conjuntamente el espacio de la comunidad virtual. El aprendizaje
informado está detrás del uso de la información en muchos de estos dominios.
A continuación se ofrecen los seis tipos de comunidades electrónicas en las cuales
se usa información y ocurre aprendizaje informado. Para las personas discapacitadas
que dependen de los entornos virtuales, las competencias en información y en tec-
nologías constituyen prerequisitos fundamentales para la participación:
Comunidades orientadas a la educación. Aquí se incluye el desarrollo personal
y la formación en capacidades. Llevan a unos niveles mayores de empodera-
miento y de participación en la comunidad.
Comunidades orientadas a la fantasía. Estas permiten actividades de realidad
virtual a través de las cuales los participantes crean entornos, historias, perso-
nalidades y juegos de rol.
Comunidades orientadas a la información. Aquí se incluye la provisión de in-
formación en torno a salud, viajes y alojamaiento, por ejemplo, en un contexto
en el que las actividades sociales y la interacción con la información son muy
potentes.
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 121
Comunidades orientadas al interés. En este caso se incluyen los chats, grupos
de discusión y tableros de mensajes en línea que se utilizan para tratar de temas
de gran prioridad tales como la bioética, los derechos de las personas discapa-
citadas, o las causas morales.
Comunidades orientadas a las relaciones. Aquí se incluyen las comunidades
electrónicas en las que resulta clave la construcción de un rol personal en la
comunidad, asegurarse el apoyo de los colegas o entablar lazos con los demás.
Comunidades orientadas a las transacciones. Aquí se incluyen las comunidades
virtuales en las que ocurren transacciones económicas, como operaciones ban-
carias, pago de facturas, movimientos bursátiles o teletrabajo.
Uno de los resultados más importantes de esta investigación consistió en la iden-
tificación de la necesidad de “un sentido de control” como el elemento básico de las
comunidades virtuales en el caso de las personas discapacitadas. Según comienzan
a implicarse con las comunidades en línea, las personas con discapacidad de larga
duración vuelven a adquirir un cierto sentido de control y de independencia en sus
vidas gracias al uso de la tecnología. Tal sentido de control exige limitar las barreras
tecnológicas y mejorar las competencias en información y en tecnología, para hacer
posible la implicación de estas personas en las prácticas de información fundamen-
tales para ellas (Tilley et al., 2006).
Si lo que se busca son resultados de investigaciones sobre cómo interactúan las
personas con la información dentro de comunidades específicas, hay muchos ejem-
plos disponibles. No es probable que la mayor parte de estas investigaciones analice
aporta descripciones de cómo las personas encuentran y usan la información en
contextos particulares. Library and Information Science Research y New Review of
Information Behaviour son dos revistas que podrían servir de ayuda. Por ejemplo,
Dunne (2002) analiza la búsqueda y uso de información por parte de las mujeres
maltratadas, y Spink y Cole (2001) investigan sobre los canales de búsqueda de
información utilizados por los hogares de estadounidenses afro-americanos de bajos
ingresos..
Sugerencias para el diseño del aprendizaje
¿Cómo podría ayudarnos la investigación de Christine Tilley, descrita anterior-
mente, para tratar de conseguir que los estudiantes se conviertan en practicantes
del aprendizaje informado en la comunidad? Está claro que formar parte de una
comunidad de aprendizaje en línea conlleva beneficios sustanciales en toda una
gama de posibilidades para aquellos alumnos con capacidades diferentes. Pero
formar parte de comunidades de aprendizaje en línea también supondrá beneficios
sustanciales para todos los alumnos y quizás les ayudará a sentirse cómodos a la
hora de formar parte de ese tipo de comunidades en otras facetas de la vida.
BOLETÍNDE LA
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 122
Estas seis orientaciones tienen evidentes implicaciones para las comunidades de
aprendizaje en línea. Los alumnos podrían buscar desarrollo personal y formación
en capacidades. Los escenarios virtuales podrían aportar un elemento de fantasía.
Se requeriría información sobre el transcurso de sus estudios y sobre otras cuestio-
nes. Se podrían fomentar sus niveles de interés por medio de chats. Sería necesario
como presentar trabajos de clase.
¿Qué implica ser un practicante del aprendizaje informado
en la comunidad?
Exactamente lo mismo que en el caso de los entornos académicos y de trabajo,
el aprendizaje informado en la comunidad requiere interdependencia entre las re-
des sociales y las TICs apropiadas para las necesidades del grupo. Cada vez más la
conectividad comunitaria acontece a través de la Web. ¿Cómo podrían los alumnos
reconocer qué es lo que se exige para apoyar el aprendizaje informado en la comu-
nidad? ¿Cómo pueden llegar a conocer tanto las nuevas libertades ofrecidas como
las limitaciones y restricciones que siguen existiendo? Utilizando las lecciones apren-
didas por medio de la investigación sobre las Siete Caras del aprendizaje informado,
podemos deducir que, para asegurarnos de que los miembros de una comunidad
resultan potenciados para usar la información para aprender, se requiere:
intereses de la comunidad (prácticas de información), antes que en competen-
cias específicas.
la capacidad individual.
técnicas.
Hilary Hughes, al investigar sobre el uso de información en el entorno en línea,
se ha centrado en cuestiones comunitarias. Ella escribe (en Hughes, 2007) que la
vida en el mundo en línea nos expone a un complejo surtido de riesgos, respon-
sabilidades y derechos –cuestiones de seguridad, de ética, libertad de información
y comunicación. Second Life, YouTube, y otros muchos foros ya no son dominio
exclusivo de los jóvenes o de los entendidos –cada vez más personas de diferentes
estratos demográficos se dedican a explorar los mundos virtuales y la Web 2.0. Cada
vez más las actividades políticas y educativas predominantes acontecen en el cibe-
respacio. Muchos grupos utilizan el ciberespacio para comunicación y defensa de sus
postulados.
BOLETÍNDE LA
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 123
Estos desarrollos se presentan acompañados por una discusión cada vez más
extendida en los medios acerca de los peligros del uso de Internet: propaganda,
ciberacoso, explotación sexual, pactos suicidas y estafas financieras, entre otros. Las
soluciones conductuales –prohibición, bloqueo, filtros– tienden a resultar contrapro-
ducentes. De hecho, probablemente presentan retos tentadores para los expertos en
la red.
Entre toda esta mala prensa la alfabetización informacional apenas si consigue
una minima mención. Y sin embargo tiene todo el potencial para permitir a la gente
sobrevivir, aprender, comunicar, colaborar, crear y prosperar en el universo en línea
con libertad y seguridad. ¿No resultaría más ventajosa la promoción del aprendizaje
individual y comunitario que subyace al desarrollo de planteamientos críticos, éticos
y creativos para el uso de la información en línea –es decir, el aprendizaje informado
que nos permite reconocer los riesgos, aceptar las responsabilidades y gozar de los
derechos del mundo en línea?
¿Qué conlleva apoyar el aprendizaje informado en la comunidad?
El apoyo al aprendizaje informado en la comunidad conlleva hacer posible que
la gente se implique con información de todo tipo en los distintos contextos para los
que podría necesitarla. En esos contextos pueden incluirse la salud, la educación, los
viajes, el ocio y entretenimiento, las finanzas y el desarrollo profesional.
También se requiere apoyo en forma de infraestructura: los soportes de la infor-
mación, como libros, cableado y ordenadores, o aquellas políticas que estimulan
la provisión de un entorno rico en información. Entes gubernamentales, institucio-
nes educativas, bibliotecas, los sectores corporativos y sin ánimo de lucro, todos
contribuyen. La provisión de infraestructuras tecnológicas constituye una respuesta
inadecuada, salvo en el caso de que ésta sea solo una parte de un programa más
amplio que incluya apoyo profesional, entrenamiento y educación para trabajar con
la información.
Se requiere apoyo en la forma de profesionales de la información, especialmente
bibliotecarios, disponibles para ayudar a las personas cuando se dediquen al apren-
dizaje informado, ya sea en los centros de trabajo, en las universidades, las escuelas,
la comunidad, los centros de información y las bibliotecas, en los centros de salud y
en los complejos deportivos y otros espacios de recreo y ocio.
En la actualidad los gobiernos y las corporaciones invierten millones de dólares
en medidas de seguridad en Internet de diferentes tipos. También se podría invertir
en conseguir que la gente sepa estar alerta en relación con sus derechos y respon-
sabilidades, así como en hacer posible que disfrute y sea apoyada en el uso de los
entornos digitales. En un entorno bien dotado de apoyos, la gente nunca debería
sentirse sola, desconectada o incompetente.
BOLETÍNDE LA
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 124
¿A qué podría parecerse el aprendizaje informado
en contextos comunitarios?
En lo que sigue he adaptado cada una de las Siete Caras para orientarlas hacia la
experiencia comunitaria del aprendizaje informado. He modificado los nombres de
las Siete Caras para que se ajusten mejor al contexto comunitario.
TICs para un propósito concreto
En la vida cotidiana utilizamos la tecnología para una gran gama de interaccio-
nes. Nuestro enfoque aquí se centra sobre el uso de la tecnología para la comu-
nicación y para mantener la conciencia sobre aspectos importantes del mundo
que nos rodea. Ordenadores, televisores, radios, teléfonos móviles, todo tiene
su sitio y su espacio. Comunicación y conciencia no son solo indicadores de co-
El carácter social de la alfabetización informacional resulta de vital importancia
para esta experiencia. Por ejemplo, la gente ha utilizado la tecnología para crear
“círculos de donación” a través de los cuales se ofrecen y se reciben objetos que
ya no se quiere poseer, para renovar y mantener amistades, y para registrar
sus experiencias vitales para compartirlas con los demás. A menudo se afronta
puede ser un experto comunitario, o puede depender del “servicio”, o asisten-
cia, de distribuidores, amigos o familiares.
Obtención de información
En nuestra vida cotidiana, trabajando solos o en grupo, con o sin el apoyo de
profesionales de la información, pasamos gran parte de nuestro tiempo obte-
niendo información útil sobre áreas de interés. Nuestra atención aquí se centra
en encontrar algo acerca de algún material importante necesario para una fi-
nalidad específica, por ejemplo, escuelas, mercado laboral, partidos politicos,
acontecimientos mundiales, hobbies, información de viajes o servicios domici-
liarios.
Solución de problemas
En la vida cotidiana, solucionar problemas es algo que ocurre de manera re-
gular. Trabajar con la información en el proceso de solución de un problema
exige comprender qué es lo que funciona mejor para nuestro caso y en nuestras
circunstancias. El énfasis aquí se coloca sobre el logro de soluciones y la iden-
tificación de maneras de hacer las cosas que funcionen en nuestro caso, para
nuestro grupo y en nuestro contexto. ¿Comienzo por Internet? ¿Hago primero
una llamada telefónica? ¿Qué secuencia de pasos será la más eficaz? Elaborar
el árbol familiar, crear una estrategia financiera, planificar el futuro educativo
o afrontar una preocupación inesperada por un tema de salud son solo unos
poos ejemplos.
BOLETÍNDE LA
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 125
Conseguir organizarse
En la vida diaria, gestionar la enorme gama siempre creciente de recursos que
nos rodean se convierte en un imperativo. Nuestra atención aquí se centra en
el establecimiento de conexiones o lazos en torno a proyectos domiciliarios.
Necesitamos entender cuál es la mejor manera de organizarnos a nosotros mis-
mos y nuestras responsabilidades. La gente tiene que tener en cuenta los regis-
tros personales y familiares, los registros de finanzas, el ocio, la fotografía, los
videos, las páginas Web, las estructuras de los ficheros de ordenador, el correo
electrónico, los sitios Web favoritos, y los datos de los iPods y de los teléfonos
móviles.
Informarse
En nuestra vida diaria necesitamos ser capaces de aprender sobre todo lo que
sea importante para nosotros cuando queremos o necesitamos explorar terre-
nos con los que no estamos familiarizados. Algunos ejemplos de esto podrían
ser la política, la salud, las finanzas, las cuestiones legales, o quizás los intere-
ses de ocio y recreo como escalada, baloncesto, atletismo, bordado, jardinería,
construcción de instrumentos musicales o técnicas de relajación. Nuestra aten-
ción aquí se centra en comprender las diferentes perspectivas y en encontrar
nuestra propia vía. Necesitamos ser capaces de hacer la crítica de los recursos
que utilizamos para aprender, comprendiendo la audiencia a la que se dirigen
y los fines de los autores o de los diseñadores, o entendiendo los impulsos, las
motivaciones y las pasiones de otras personas significativas de las que podría-
mos haber decidido aprender.
Innovar
En nuestras vidas diarias muy bien podría ser que diseñemos y hagamos cosas
nuevas o desarrollemos soluciones creativas. Puede que contemos historias o
compongamos música o creemos arte. Puede que establezcamos nuevas mane-
ras de tratar nuestras relaciones. Nuestra atención en este caso se centra en la
utilización de nuestra intuición. Nos basamos en nuestros recursos internos para
avanzar lo más y mejor que podamos bajo muchas circunstancias diferentes.
Aplicar la sabiduría
En nuestra vida cotidiana puede que elijamos utilizar la información en benefi-
cio de los demás. Nuestro énfasis aquí se fijará sobre el “otro”, sea individuo o
grupo, en nuestras compras, en nuestro cocinar, en la crianza de nuestros hijos,
en nuestras decisiones de voto, o en nuestra conversación. Por ejemplo, puede
que elijamos, basándonos en nuestra propia experiencia vital y en nuestros valo-
que elijamos comprar productos en grandes tiendas minoristas o en pequeños
comercios, o directamente del productor. Puede que elijamos compartir y utilizar
lo que sabemos en beneficio de los demás de la mejor manera possible.
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 126
Ejemplos de aprendizaje informado en el contexto de la comunidad.
Cada ejemplo que sigue está construido para reflejar aspectos de las Siete Caras
del aprendizaje informado.
Los tejedores, hombres y mujeres de todas las edades, utilizan las TICs, incluyendo
las bitácoras y los chateos, para (1) comunicarse con otros que quieran formar
otras personas, ver proyectos y compartir patrones, (3) registrar su progreso, sus
enlaces y su trabajo terminado, (4) chatear entre ellos para solucionar problemas,
y (5) aprender sobre nuevos planteamientos. El incentivo fundamental consiste en
formar redes sociales físicas o virtuales que aporten sentido de comunidad, recur-
La gestión de las finanzas personales podría implicar (1) uso de TICs para man-
tenerse al día en el control de las cuentas personales, las opciones bancarias, las
de fuentes de información, seminarios, folletos, recursos de Internet, y agentes de
-
feridos para la ejecución de compras, pagos, o solución de problemas financieros,
(7) utilización sabia de la información para beneficio personal y de la comunidad.
¿Cómo podrían los alumnos utilizar los principios del aprendizaje
informado a la hora de comunicar con los clientes en los centros de trabajo
o en la comunidad?
A la hora de comunicarse con colegas o clientes en los centros de trabajo, podría
ser de gran ayuda para los alumnos reflexionar sobre cómo podrían aplicarse los
principios del aprendizaje informado para ayudar a los demás a aprender de ellos y
de su experiencia. ¿Qué información podrían estar los colegas o los clientes consi-
derando como importante –o querer aceptar como importante? ¿Qué podrían estar
ellos experimentando como información? ¿Sobre qué se les podría llamar la atención
que no hayan tomado antes en consideración? ¿En qué tipo de prácticas de informa-
ción es probable que estén implicados los colegas o los clientes? ¿Cómo resultaría
posible presentar una gama de opciones y atraer su atención hacia los elementos
centrales clave en cada caso?
Todo esto exige un cambio importante en los estudiantes a la hora de pensar en
ellos mismos como protagonistas del aprendizaje y del uso de información para pa-
sar a ver también a los demás como personas que aprenden y usan la información,
BOLETÍNDE LA
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 127
así como que tengan en cuenta que ver a los demás de esa manera podría conducir
a nuevas e interesantes estrategias de comunicación.
CUESTIONES CLAVE QUE SURGEN DE ESTE CAPÍTULO –¿QUÉ PODEMOS HACER COMO EDUCADORES PARA HACER AVANZAR ESTA AGENDA?
El aprendizaje informado y tu filosofía de la enseñanza
-
tante para tí como profesor?
-
dría mejorar el uso de las otras ventanas el aprendizaje de tus alumnos?
y con el entorno del puesto de trabajo?
-
rales?
El aprendizaje informado y tus alumnos
-
dizaje informado en el entorno laboral?
-
dizaje informado en la comunidad?
tomar en consideración la experiencia de otros?
El aprendizaje informado y tu práctica curricular
-
cias comunitarias y laborales?
El aprendizaje informado en tu campo o disciplina
-
dizaje en la comunidad y en el entorno de trabajo?
BOLETÍNDE LA
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BIBLIOTECARIOS
Christine Susan Bruce | Informed Learning 128
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ASOCIACIÓNANDALUZA DE
BIBLIOTECARIOS
CHRISTINE SUSAN BRUCE
El aprendizaje informado en la comunidad de los investigadores
Traducción del cap. 7 de Informed Learning (Chicago: ALA/ACRL, 2008), por Cristóbal Pasadas Ureña [i]
RELATO INTRODUCTORIO
La investigación académica es otra forma de aprendizaje en la que Jane y Steve
podrían verse implicados. Se trata de una práctica de información muy compleja
en sí misma. Trabajando con sus estudiantes de investigación o de postgrado o en
sus propias tareas investigadoras Steve y Jane se encuentran con muchos puntos
de vista diferentes sobre cuestiones como: ¿Qué tipos de proyectos es adecuado, o
no, plantearse? ¿Qué clase de información necesitamos acopiar para comenzar o
para profundizar? ¿Dónde o de quién debemos buscar información? ¿Qué lineas
hay que seguir o descartar? Todas estas son decisiones basadas en información y
reflejan el carácter de la investigación como un espacio de prácticas de informa-
ción. ¿Por qué las personas mantienen tantos puntos de vista tan diferentes como
respuesta a estas preguntas? A Steve y a Jane les podría servir de ayuda la toma en
consideración de la diversidad de puntos de vista mantenidos por sus estudiantes y
colegas del campo de investigación dentro del cual trabajan.
Trabajando con sus colegas Jane y Steve se dan cuenta de que hay muchas vi-
siones de la investigación, exactamente igual que hay muchos puntos de vista sobre
el aprendizaje; y hay muchas prácticas de información implicadas en las numerosas
facetas del proceso de investigación. ¿A qué se podría parecer el aprendizaje infor-
mado dentro del contexto de la investigación?
En este capítulo analizo la idea del aprendizaje informado en la comunidad de los
investigadores y su aplicabilidad en los estudios de doctorado y en la supervisión de
la investigación. Se repite lo que ya se ha hecho en capítulos anteriores al examinar
lo que ya sabemos sobre las maneras de ver el aprendizaje y el uso de información
explorando los desarrollos más recientes a la hora de desvelar la experiencia de la
i Traducción y publicación por la AAB con permiso de la autora y de la ACRL/ALA.
N° 106, Julio-Diciembre 2013, pp. 130-142
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investigación, analizando la noción de los Seis Marcos del aprendizaje informado
en el contexto de aprender a investigar, y adaptando las Siete Caras del aprendizaje
informado a los entornos de la investigación. Se hacen algunas sugerencias sobre las
posibles relaciones entre el uso de información y la investigación. Finalmente, en este
capítulo me centro sobre todo en los investigadores y en lo que sabemos acerca de
experiencia de los estudiantes de investigación o de postgrado.
¿QUÉ SABEMOS SOBRE LA EXPERIENCIA DE LA INVESTIGACIÓN?
Comprender la experiencia de la investigación nos ayudará a plantearle a los
estudiantes de investigación y a los que se inician en ella experiencias adecuadas.
En la actualidad sabemos algo sobre las experiencias de investigación de los propios
investigadores y de los estudiantes de investigación. Pero sabemos bastante menos
sobre la relación entre la experiencia del uso de información y los resultados de in-
vestigación.
Igual que con el aprendizaje y la alfabetización informacional, la investigación
y su aprendizaje son experimentados de forma diferente en la comunidad de los
investigadores. Los supervisores y tutores de los estudiantes de investigación que
tengan interés en su rol de supervisión como una práctica de docencia-aprendizaje
pueden servirse de las percepciones sobre esas experiencias, de la misma manera
que los profesores de los alumnos de pregrado se sirven de las percepciones acerca
de diferentes experiencias de aprendizaje.
El estudio más influyente y sustancial sobre las diversas experiencias de la inves-
tigación fue realizado por Angela Brew (2001), quien describe cuatro variantes en la
experiencia de la investigación. En su concepción como dominó, a la investigación
se la contempla como una serie de tareas o eventos separados pero que se influyen
mutuamente. Estos elementos individuales separados son el centro de atención de
los investigadores y tienen que ser sintetizados como parte del proceso de investiga-
ción. En su concepción como comercio, a la investigación se la contempla como un
fenómeno social, con enfoque central sobre los productos de la investigación, tales
como las publicaciones y las subvenciones. En su concepción como estrato, los in-
vestigadores se centran en sus datos y en descubrir los significados insertos en ellos.
Y en su concepción como viaje, los investigadores se centran en ellos mismos como
investigadores y sobre la influencia de su investigación tanto sobre sí mismos como
sobre la sociedad.
Un metaanálisis de las experiencias investigadoras de los universitarios propone
que la experiencia investigadora puede ser descrita basándonos en cuatro enfoques
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-
investigación: cómo se lleva a cabo la investigación. Gerlese Akerlind también nos
muestra cómo, utilizando este marco, se puede afirmar que la investigación se expe-
rimenta de cuatro maneras diferentes: como cumplimiento de requisitos académicos,
como logro personal, como camino hacia la comprensión personal, o como ímpetu
para el cambio en beneficio de una comunidad más amplia.
Se han identificado los puntos de vista de los supervisores y tutores de investi-
LOS SEIS MARCOS DEL APRENDIZAJE INFORMADO Y LA EXPERIENCIA DE LA INVESTIGACIÓN EN EL POSTGRADO
Cuando los supervisores de la investigación adoptan el rol de profesor o de fa-
cilitador del aprendizaje, sus puntos de vista sobre el uso de información y sobre
las prácticas de información pueden influir en el proceso de aprender-a-investigar
en línea con lo sugerido por los Seis Marcos del aprendizaje informado (cap. 2).
Dadas nuestras percepciones emergentes sobre la experiencia de la investigación,
¿sería posible adaptar los Seis Marcos del aprendizaje informado a la experiencia
de la investigación de postgrado? Es concebible, por ejemplo, que los supervisores
puedan adoptar unas veces un marco de Contenidos, tanto desde el punto de vista
sustantivo como metodológico, y otras, un marco de Competencias –o de Aprender
a aprender, de Relevancia personal, de Impacto social o Relacional. Ciertamente, di-
ferentes supervisores y diferentes actores implicados en el entorno de la investigación
en postgrado tendrán diferentes puntos de vista y diferentes planteamientos sobre la
investigación y sobre cómo aprender a investigar.
Utilizando las percepciones que tenemos disponibles de Wood (2006), Brew
(2001), Kiley y Mullins (2005), y Meyer, Shanahan, y Laugksch (2005), he podido
desarrollar una versión orientada a aprender a investigar de los Seis Marcos del
aprendizaje informado (ver cuadro 7.1). Estos marcos acoplan los puntos de vista de
los estudiantes de investigación, de sus supervisores y de los propios investigadores
sobre la investigación y su aprendizaje con los Seis Marcos del aprendizaje informa-
do. Ofrecen orientaciones curriculares amplias para el contexto del aprendizaje de la
investigación, y asocian diferentes formas de pensar sobre el uso de la información
con las diferentes orientaciones. Como nosotros consideramos la supervisión como
un ámbito de prácticas de docencia y de aprendizaje, se pueden utilizar los diferentes
marcos para ampliar o para mejorar esa experiencia.
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Cuadro 7.1
Los Seis Marcos del aprendizaje informado adaptados al contexto
de los estudios de postgrado para la investigación
MarcoAprender a
investigar se ve como...
La investiga-ción es vista
como...
La información (dentro del
contexto de la investigación)
es vista como...
El uso de la información se
vive como...
Contenido
convertirse en ex-
perto en los conte-
nidos del área
aumentar el cono-
cimiento, descu-
brir la verdad
externa, con una
existencia inde-
pendiente que exi-
ge descubrirla
aplicación del co-
nocimiento sobre
el mundo de la in-
formación y sobre
cómo se crea la
información en la
disciplina
Competenciaaprender técnicas
de investigación
una serie de ta-
reas, aplicación
sistemática de téc-
nicas, acopio de
información
externa, con una
existencia inde-
pendiente que exi-
ge descubrirla
aplicación de des-
trezas y de técni-
cas
Aprender a apren-
der
aprender a cons-
truir sentido, des-
cubrir, solucionar
problemas, crear
nuevas ideas
buscar sentido o
integrar compleji-
dad, sintetizar da-
tos o conocimien-
tos complejos, un
proceso perspicaz,
encontrar solucio-
nes a problemas
interna, subjetiva,
construida por los
investigadores
parte integrante
del proceso de in-
vestigación
Relevancia perso-
nal
llegar a entender
la ubicación de
uno mismo en el
proceso de inves-
tigación
un camino que in-
fluye en uno mis-
mo, cambio como
persona, ruta ha-
cia la comprensión
personal
lo que me confor-
ma a mí y a mi
ruta de investiga-
ción
uso de la informa-
ción para benefi-
cio personal y de
la investigación
Impacto social
llegar a entender
el impacto de la
investigación so-
bre la sociedad
un viaje en benefi-
cio de la sociedad
o de la profesión,
negociación para
asegurarse los re-
sultados deseados
derivada y situada
socialmente
uso de la infor-
mación y del co-
nocimiento para
asegurar futuros
sociales
Relacional
llegar a ver la in-
vestigación como
descubr imiento
de nuevos puntos
de vista acerca del
objeto de la inves-
tigación, o acerca
del dominio
llegar a ver de for-
ma diferente
objetiva, subjetiva
o transformadora
trabajar con la
complejidad de
los diferentes pun-
tos de vista sobre
el uso de la infor-
mación
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El marco de Contenidos
En el marco de Contenidos, aprender a investigar se ve como convertirse en un
experto en el área de contenidos, y la investigación tiene que ver con aumentar el
conocimiento o descubrir la verdad. En este marco la información puede ser vista
como externa, con existencia independiente y exigiendo ser descubierta. Y la utili-
zación de la información puede ser vista como aplicación del conocimiento sobre el
mundo de la información y sobre cómo se genera la información dentro del campo
disciplinar.
El marco de Competencias
En este marco el aprendizaje de la investigación será visto como aprender técni-
cas de investigación, y la propia investigación aparecerá como una serie de tareas,
acopio de información, o la aplicación de técnicas sistemáticas. Para este marco la
información podrá ser vista como algo externo, con existencia independiente y exi-
giendo ser descubierta. Y la utilización de información podría ser vista como hacer
uso de destrezas y técnicas.
El marco de Aprender a aprender
En este caso aprender a investigar será visto como aprender a obtener senti-
buscar sentido, sintetizar conocimiento o datos complejos, o encontrar soluciones a
problemas. En este marco la información será subjetiva y construida por los propios
investigadores. La utilización de información se verá como parte esencial del proceso
de investigación.
El marco de Relevancia personal
Aquí aprender a investigar es llegar a entender el sitio de cada uno en el proceso
de investigación, y a la investigación se la verá como un viaje que beneficia a la
sociedad y a las profesiones. En este marco la información es todo aquello que con-
forma al propio investigador y a su recorrido de investigación. Utilizar la información
es llevar a cabo investigación para beneficio personal y de la comunidad.
El marco de Impacto social
En este marco, aprender a investigar es visto como llegar a comprender el impac-
to de la investigación sobre la sociedad, y la investigación será un viaje que beneficie
a la sociedad. Aquí la información aparece como derivada o situada socialmente. Y
el uso de información es visto como utilización del conocimiento y de la información
para asegurar futuros sociales.
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El marco Relacional
Para este marco, aprender a investigar es llegar a ver la investigación como una
forma de descubrir nuevos puntos de vista sobre el objeto o el terreno de la investiga-
ción, y la investigación tiene que ver con el aprendizaje en la esfera colectiva, donde
las comunidades de expertos de manera progresiva llegan a ver de forma diferente
-
mación es visto como trabajar con las complejidades de las diferentes maneras de
utilizar la información.
APLICACIÓN DE LOS SEIS MARCOS EN EL CONTEXTO DE LA FORMACIÓN DE INVESTIGADORES EN EL POSTGRADO
Los marcos del aprendizaje informado para la investigación también pueden ser
utilizados para una mejor comprensión de nuestro contexto, o para aportar innova-
ciones.
Los marcos aportan una base a partir de la cual comprender las diferentes pers-
pectivas de los colegas, de los estudiantes y de otros agentes interesados. Es posible
que diferentes agentes adopten marcos diferentes, y también que los estudiantes
puedan no adoptar siempre los mismos marcos que sus supervisores. Los marcos
nos permiten hacer preguntas sobre las experiencias que en cada momento están
viviendo nuestros alumnos, sobre aquellas en las que queremos que se impliquen, y
sobre la manera como podríamos conseguirlo. También pueden ser utilizados para
retarnos, en tanto que supervisores, a adoptar orientaciones alternativas con nues-
tros estudiantes.
LOS INVESTIGADORES COMO PRACTICANTES DEL APRENDIZAJE INFORMADO
Al investigar sobre las Siete Caras del aprendizaje informado muchos de los par-
ticipantes eran investigadores. ¿De qué manera podría ese modelo de uso de in-
formación para aprender ayudarnos en la comprensión de los procesos de uso de
información seguidos por los investigadores? Fijándonos en cada una de las caras
podemos establecer conexiones con los procesos bien asentados de uso de informa-
Conciencia y comunicación de la información. Generalmente los investigadores
son miembros de una comunidad de investigadores, bien asentados en redes
y foros relevantes de investigación, y utilizadores de los sistemas de comunica-
ción propios de esa comunidad.
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Fuentes de información. Los investigadores están familiarizados con la gama de
fuentes y espacios de información que les dan acceso a los debates, eventos e
informes académicos, sociales o de las organizaciones.
Procesos de información. Los investigadores tienen establecidas sus preferen-
cias y estrategias personales a la hora de trabajar con la información.
Control de la información. Los investigadores disponen de una valoración de
las dimensiones de su trabajo que les permiten establecer las conexiones y las
relaciones entre varios artefactos de información o ideas y la contribución en
fase de desarrollo que ellos están haciendo.
Construcción de conocimiento. Los investigadores entienden las bases relevan-
tes de su investigación y son capaces de pensar críticamente sobre las disci-
plinas y los terrenos que se encuentran imbricados en sus propios procesos
e intenciones de investigación. Tienen estrategias para dar el salto a nuevas
áreas.
Extensión del conocimiento. Los investigadores son conscientes de sí mismos y
de su compromiso con los demás, y catalizadores de la innovación y del desa-
rrollo de nuevas ideas o productos.
Sabiduría. Los investigadores tienen que ser conscientes de las implicaciones
sociales de su trabajo, de la necesidad de hacer un uso apropiado y sabio de la
información en el curso de su investigación y en la comunicación de sus resul-
tados tanto a sus colegas investigadores como a la comunidad más amplia.
SOBRE LA RELACIÓN ENTRE EL USO DE INFORMACIÓN Y LA INVESTIGACIÓN
En el campo de las experiencias de aprendizaje entre los estudiantes de pregra-
do tenemos una serie de investigaciones que han analizado directamente diversos
aspectos de la relación entre aprendizaje y uso de información (ver cap. 4). En el
terreno de la investigación no disponemos de un corpus de investigaciones semejan-
te. Se pueden sacar, sin embargo, algunas conclusiones a partir de la investigación
disponible. Paso a proponer más abajo algunas relaciones posibles.
La naturaleza inseparable del uso de información y la investigación
En el entorno de la investigación resulta muy improbable que los investigadores
experimentados se planteen el uso de la información como un proceso “separa-
investigación. Constituye uno de los ingredientes esenciales que hacen posible el
descubrimiento, el crecimiento personal o el cambio social. Téngase en cuenta, por
ejemplo, la forma en que un investigador elige hacer uso de un artefacto de informa-
ción –un documento, una obra de arte, una página Web, una bitácora o un podcast.
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Stoan (1991) sugiere que los investigadores conceden relevancia a los documentos
al reflexionar sobre ellos de formas que permiten a esos documentos casar con los
planes que los investigadores están desarrollando. Podríamos decir que existe una in-
teracción entre el artefacto de información y el plan de investigación mediada por la
mente del investigador. Del mismo modo, Park (1993) sugiere explícitamente que los
investigadores están “evaluando continuamente el valor de la información e inter-
pretando una cita para aprender y darle forma al problema de investigación”. Como
supervisores, tenemos que estar abiertos a la posibilidad de que los estudiantes de
doctorado adopten planteamientos secuenciales en el uso de información, del tipo
de los identificados por Lupton (2008, ver cap. 4), y tenemos que tener en cuenta
cómo desearíamos influir en estos estudiantes en este campo.
La interpretación que hacen los investigadores sobre su campo
de investigación puede influir en la forma en que usan y se implican
con la información
La manera de ver los investigadores su propio campo de investigación forma
parte del contexto para el uso de información, lo mismo que su percepción acerca
de una práctica de información como las revisiones de la literatura. Es probable que
los puntos de vista de los investigadores sobre lo que constituye, o no, su campo
influyan sobre:
Simples decisiones respecto de la información que podrían tener una influencia
de largo alcance sobre la investigación se rigen por las maneras más amplias de ver el
mundo. Para poder elegir, la gente tiene que ser consciente de las diversas maneras
de ver que están disponibles dentro de su comunidad de investigación.
Un ejemplo de la forma en que los investigadores pueden plantearse sus objetos
o sus dominios de investigación lo podemos encontrar en un estudio sobre las diver-
sas maneras de vivir la investigación sobre las TICs por parte de los investigadores
maneras de ver la investigación en TICs y cada una de ellas construía su objeto y su
dominio de investigación de diferentes formas:
La concepción como tecnología. La investigación en TICs es vista como inves-
tigación que se dirige hacia lo tecnológico e incluye la manufactura de artefac-
tos tecnológicos, el desarrollo de nuevos sistemas, o la creación de códigos.
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Las raíces históricas de las TICs, su fundamentación en las matemáticas para
ingenierías y en el aprendizaje mediante máquinas, por ejemplo, influyen en
las características del campo. Los investigadores se centran en la tecnología, y
su territorio aparece delimitado por el interés hacia aquellos artefactos que se
utilizan en el entorno de la información: routers, conmutadores, ordenadores
y aparatos móviles. La aplicación de la tecnología, como los sistemas de infor-
mación médica, no se incluirían dentro del ámbito del campo.
La concepción como información. La investigación en TICs es vista como in-
vestigación dirigida hacia el procesamiento de información, incluyendo segu-
ridad, organización y almacenamiento de la información. Los investigadores
se centran sobre la información, con la tecnología en segundo plano y vista
como una herramienta para manipular la información. La utilización a la que
se destina la tecnología –procesamiento de la información-delimita el terreno
de la investigación. Desde este punto de vista las consideraciones acerca de los
contenidos de la información están fuera del alcance del campo.
La concepción como tecnología y como información. La investigación en TICs
es vista como investigación dirigida tanto hacia la tecnología en sí como hacia
la información, incluyendo actividades como acopio de información, provisión
de información y seguridad de la información. Los investigadores se concen-
tran simultáneamente en ambas facetas. La convergencia de la información
con las TICs es parte integrante de la formación en este campo. El terreno a in-
vestigar abarca también a ambas concepciones, de manera que la investigación
aislada de la información o de la tecnología no se considera como investigación
en TICs.
La concepción de comunicación. La investigación en TICs es vista como in-
vestigación dirigida hacia la experiencia de la comunicación entre la gente,
incluyendo el desarrollo de estrategias de intercambio de información, métodos
de transferencia de información, facilitación del pensar y apoyo al aprendizaje.
Los investigadores se centran al mismo tiempo en la tecnología, la información
y las personas, enfoque que se expresa por medio del interés en la comunica-
ción. Para esta manera de ver las cosas, la red de relaciones entre personas,
tecnología e información y el impacto de las TICs sobre la gente amplía el terri-
torio de las TICs.
La concepción ubicua. La investigación en TICs es vista como investigación
dirigida hacia la aplicación de la tecnología a todas las facetas de la conducta
-
temas forman parte del campo, lo mismo que la aplicación de la metodología
de las TICs en otras disciplinas. Los investigadores se centran en la aplicación
investigación en TICs es ilimitado.
Las concepciones sancionada, construida y dialéctica. La investigación en TICs
es vista como construida, no por los artefactos y por la ejecución, sino por
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la gente. En la concepción sancionada, el campo de la investigación en TICs
concepción construida, el campo aparece determinado por los investigadores
-
tica, el campo es objeto de negociación entre los objetivos de un investigador
concreto y los expertos guardianes del propio campo.
Todos estos puntos de vista juntos conforman el campo de la investigación en
TICs. Sin embargo, cada investigador concreto adopta diferentes maneras de ver
para diferentes fines y en contextos también diferentes. Cada punto de vista es único
y llevará a que diferentes mundos informacionales sean aceptados como relevantes.
Por ejemplo, los investigadores que adoptan una concepción como tecnología puede
ser que los investigadores que adoptan una concepción como información tampo-
co interactúen con la literatura disponible sobre tecnología. Y resulta más probable
que los investigadores que adopten una concepción como tecnología y como infor-
mación interactúen con la literatura de ambas vertientes. Una vez más, se trata de
cuestiones a tener en cuenta cuando trabajamos con los estudiantes de investigación
y postgrado en nuestros campos respectivos.
Los puntos de vista de los investigadores sobre la información pueden
estar relacionados con sus concepciones sobre la importancia y el valor
en la investigación
Cómo vean los investigadores la información y cómo juzguen su relevancia es
algo que puede estar en relación con sus maneras de plantearse la importancia y
el valor de la investigación. Bruce, Pham, y Stoodley (2004) preguntaron a varios
investigadores sobre tecnologías de la información de diferentes subdisciplinas sobre
cómo habían decidido si los proyectos sobre los que informaban en una serie de
artículos de investigación eran importantes y valiosos, o no. Las respuestas de estos
investigadores nos aportan algún esbozo sobre los investigadores como usuarios de
información y sobre cómo pueden llegar a establecer sus juicios sobre la calidad o
la relevancia de la información para la investigación. En total, se llegó a descubrir
cuatro maneras diferentes de atribuir importancia y valor a los proyectos de inves-
tigación:
La importancia y el valor se viven como contribución a las metas personales.
Aquí el foco de los investigadores se centra sobre el interés o el beneficio pro-
fesional. ¿Contribuirá el proyecto a mi forma de enseñar o a mi carrera? De
forma alternativa, puede que estén interesados fundamentalmente porque se
les ha despertado la curiosidad. Los investigadores que viven la importancia y
el valor de esta manera probablemente se plantearán la información y su uso
con criterios similares en mente.
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 140
La importancia y el valor se viven como contribución a la economía de la inves-
tigación. En este caso el enfoque de los investigadores recae sobre los aspectos
económicos de la investigación. ¿El proyecto llevará a la promoción, financia-
ción o empleo para los miembros del equipo? No se trata de cuestiones me-
ramente personales, sino más bien una consideración a tomar en cuenta para
el equipo de investigación en su conjunto. Para los investigadores que viven la
importancia y el valor de esta manera, información valiosa será también aque-
lla que contribuye a la evolución del grupo de investigación.
La importancia y el valor se viven como contribución al diseño del proyecto
de investigación. Aquí, los investigadores se centran en el diseño del proyecto:
¿Es el proyecto metodológicamente sólido? ¿Es riguroso y válido? ¿Es creativo?
Para los investigadores que viven la importancia y el valor de esta manera la
información valiosa contribuirá a la comprensión de los avances metodológicos
y la interpretación.
La importancia y el valor se viven como contribución a los usuarios finales de
los resultados de la investigación. En este caso, el enfoque de los investigadores
se centra en el impacto social de la investigación y en particular sobre cualquier
tipo de consecuencias para la gente y para subgrupos sociales: ¿Servirá el pro-
yecto para mejorar las prácticas actuales? ¿Supondrá una influencia construc-
tiva sobre el mundo? Los investigadores que viven la importancia y el valor de
esta manera probablemente tengan por información valiosa aquella que tenga
impacto o les permita contribuir a tales resultados positivos.
LAS FORMAS DIVERSAS DE LA INFORMACIÓN EN EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN
La pregunta sobre qué tipos y clases de información pueden presentarse en el
proceso de investigación debe también seguir estando abierta. A la hora de pensar
sobre el uso de información para investigar, tenemos que tomar en consideración los
datos de investigación, la investigación previa documentada, la gente, las organiza-
ciones, el arte, el entorno, las campañas políticas, las deliberaciones de los eruditos y
las conversaciones de la vida cotidiana. Las cuestiones sobre qué constituye informa-
ción y sobre las diferentes maneras de vivir la información en la investigación pueden
sugerirnos, si las sometemos a reflexión, sendas útiles para nosotros mismos como
investigadores y para los investigadores en periodo de formación. Resulta indudable
que la información se constituye de manera diferente y aparece de forma también
diferente en cada disciplina y subdisciplinas.
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 141
PREGUNTAS CLAVE QUE SURGEN DE ESTE CAPÍTULO –¿QUÉ PODEMOS APORTAR COMO EDUCADORES PARA HACER PROGRESAR ESTA AGENDA?
En el ámbito de la investigación se presentan muchas metas y objetivos para los
que habría que utilizar información, además de muchos tipos y clases de informa-
-
gado.
El aprendizaje informado y tu filosofía para la supervisión
de la investigación
supervisión?
-
ción y tus marcos preferidos para el aprendizaje informado?
campo de investigación?
El aprendizaje informado y tus estudiantes de investigación y postgrado
aprender a investigar?
-
tes de investigación y de postgrado?
El aprendizaje informado y tu práctica de supervisión
práctica?
alternativos?
qué se podría parecer su experiencia en cada uno de los diferentes marcos.
El aprendizaje informado y la investigación en tu campo
-
tigación?
-
gación?
BOLETÍNDE LA
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 142
-
gía de la supervisión en tu campo o disciplina?
investigación? ¿Cómo influye esto en lo que ellos aceptan como información
relevante?
REFERENCIAS
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integration of the literature, Studies in Higher Education, 33(1), 17-31.
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competence in higher education. London: Kogan Page.
Brew, A. (2001). Conceptions of research: A phenomenographic study. Studies in
Higher Education, 26(3), 271-285.
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research: Views from information technology academics and industry professio-
nals. Studies in Higher Education, 29(2), 219-239.
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Scandinavian Journal of Educational Research, 49, 245-262.
Lupton, M. (2008) Information literacy and learning. PhD thesis. Brisbane, Australia:
Queensland University of Technology. (Available at http://adt.library.qut.edu.au)
Students’ conceptions of research.
I: A qualitative and quantitative analysis. Scandinavian Journal of Educational
Research, 49, 225-244.
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search: The experience of IT researchers. Higher Education Research and Deve-
lopment, 24(3), 215-232.
Park, T. K. (1993). The nature of relevance in information retrieval: An empirical
study. Library Quarterly, 63, 318-51.
Stoan, S. S. (1991). Research and information retrieval among academic researchers:
Implications for library instruction. Library Trends, 39(3), 238-57.
Wood, K. (2006). Changing as a person: The experience of learning to research in
the social sciences. Higher Education Research and Development, 25(1), 53-66.
BOLETÍNDE LA
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CHRISTINE SUSAN BRUCE
Los estudiantes de investigación y de postgrado y el aprendizaje informado
Traducción del cap. 8 de Informed Learning (Chicago: ALA/ACRL, 2008), por Cristóbal Pasadas Ureña [i]
RELATO INTRODUCTORIO
Jane y Steve ya llevan en la Universidad unos cuantos años y sus funciones
como supervisores de investigación comienzan a expandirse. Están descubriendo
que trabajar con los estudiantes de investigación y de postgrado y la necesidad de
ayudar a los estudiantes a convertirse en independientes en su aprendizaje consti-
tuyen una influencia en el diseño del aprendizaje en el caso de los alumnos de pre-
grado. A medida que los alumnos que ya han vivido los enfoques del uso de infor-
mación en sus años de pregrado se acercan a Steve y Jane para que les supervisen
su trabajos de fin de carrera o de investigación de postgrado, se dan cuenta de que
estos alumnos se encuentran mejor preparados para el entorno de investigación.
Steve y Jane reconocen la necesidad de insertar aún más las competencias para la
investigación en el currículo de pregrado.
La base cultural, académica y profesional de los estudiantes de postgrado y de
investigación no está menos diversificada que la de la población de alumnos de
pregrado. Steve y Jane creen que si las prácticas de información son importantes
para la educación de pregrado, también tendría sentido que constituyeran un foco
de atención tanto para los estudiantes de investigación y de postgrado como para
sus supervisores. Aunque hay muchas prácticas de información asociadas con el
postgrado y la investigación, descubren que una de ellas, la preparación de una
revisión de la literatura, ya ha recibido considerable atención desde la perspectiva
relacional. Trabajando con sus alumnos son capaces de utilizar las percepciones y
las estrategias que surgen del panorama disponible sobre las diferentes maneras de
los estudiantes de experimentar la revisión de la literatura.
Steve y Jane se quedan sorprendidos al descubrir cuán diversas pueden ser las
diferentes maneras de experimentar la revisión de la literatura. Parece que su rol
i Traducción y publicación por la AAB con permiso de la autora y de la ACRL/ALA.
N° 106, Julio-Diciembre 2013, pp. 143-159
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 144
como supervisores es el de hacer que los estudiantes sean conscientes de esta di-
versidad y conducirlos a la adopción de la perspectiva relevante en cada estadio del
proceso. Igual que con sus otras experiencias de formación en alfabetización infor-
macional, descubren que el modelo relacional les informa sobre los focos de aten-
ción que los estudiantes necesitan adoptar para dominar una perspectiva concreta.
En este capítulo me dedico a explorar el aprendizaje informado en el contexto de
los estudios de investigación y postgrado. Se abre con una visión panorámica sobre
cómo experimentan la investigación los estudiantes. La idea misma del aprendizaje
informado se presenta desde la perspectiva del alumno de postgrado, seguida de una
exploración de la revisión de la literatura como ejemplo de práctica de información
vista de diferentes maneras por los estudiantes de postgrado. Se describen las dife-
rentes maneras de experimentar la revisión bibliográfica y su alcance. Finalmente se
sugieren estrategias de reflexión para ampliar la experiencia de los estudiantes.
EL APRENDIZAJE INFORMADO SE SUSTENTA EN NUESTRA COMPRENSIÓN DE LA EXPERIENCIA DE APRENDER A INVESTIGAR
Nuestra comprensión de la variación en la experiencia de aprender, enseñar o
supervisar en el contexto de investigación en el postgrado no es tan amplia como
en el caso del aprendizaje de pregrado. Igual que para esta última experiencia, po-
demos esperar que el trabajo eficaz con la información en tanto que investigadores
ocurra en un contexto en el que los estudiantes, supervisores y otros investigadores
adopten diferentes maneras de ver o de experimentar importantes aspectos de ese
entorno. Igual que los alumnos de pregrado experimentan el aprendizaje de forma
diferente, los estudiantes de investigación y de postgrado también experimentan la
investigación de manera diferente. Aunque esto sea de alguna manera autoevidente,
sin embargo solo hay una base embrionaria de investigación en la que sustentar esta
noción. Dicha investigación, basada en análisis de contenido, indica que los estu-
diantes de postgrado que aprenden a investigar, en este caso predominantemente
mujeres en Sudáfrica y Australia, podrían ver la investigación como:
verdadero acerca de algo.
-
miento existente.
descubrimientos.
BOLETÍNDE LA
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 145
Existe también una idea emergente de que los estudiantes de investigación en el
dominio de la educación, y particularmente las mujeres, experimentan el aprendizaje
de la investigación como cambio en tanto que personas. Algunas dimensiones de
ese cambio como personas pueden ser el reconocimiento de posiciones epistemoló-
gicas alternativas, tratar de comprender los fundamentos de las perspectivas de los
demás, darse cuenta de las diferencias en la naturaleza fundamental del aprendizaje,
implicarse en una reflexión personal apreciando su papel en la interpretación y en la
comprensión, y reconociendo las diferencias en la naturaleza de la práctica profesio-
nal (Wood, 2006).
AYUDAR A LOS ESTUDIANTES TIENE QUE VER CON LA COMPRENSIÓN DE SU EXPERIENCIA DEL APRENDIZAJE INFORMADO
Una de las finalidades de los programas de investigación y de postgrado consiste
en atraer a los investigadores neófitos hacia comunidades de práctica significativas
en su campo y en permitirles que experimenten la investigación y el uso de infor-
mación en su proceso de investigación tal y como lo podrían hacer sus colegas más
experimentados. Como supervisores, nuestra responsabilidad consiste en potenciar
y mejorar la experiencia que ya tienen y hacerles vivir otras experiencias cuyo cono-
cimiento nos pueda parecer deseable.
¿En qué experiencias de aprendizaje informado podemos esperar que se estén
implicando nuestros estudiantes de investigación, quizás desde las primeras fases de
sus estudios de doctorado? En lo que sigue he tratado de adaptar las Siete Caras
del aprendizaje informado, identificando lo que ellas podrían significar para estos
estudiantes:
Conciencia de la información y comunicación. Los estudiantes de postgrado
están en la fase de tratar de situarse en la comunidad de investigadores, de
establecerse dentro de redes y foros de investigación relevantes, y de hacer uso
de los sistemas de comunicación utilizados en esa comunidad.
Fuentes de información. Los estudiantes de postgrado se están familiarizando
con toda la gama de fuentes y espacios de información disponibles, que les dan
acontecimientos o informes.
Procesos de información. Los estudiantes de investigación y de postgrado están
mejorando sus preferencias y estrategias personales a la hora de trabajar con la
información.
Control de la información. Los estudiantes de investigación y de postgrado
están apreciando cada vez más las dimensiones de su trabajo para establecer
las relaciones y las conexiones entre varios artefactos de información o ideas y
su posición emergente.
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 146
Construcción de conocimiento. Los estudiantes de investigación y de postgrado
necesitan comprender los fundamentos relevantes de la investigación y ser ca-
paces de pensar de forma crítica sobre las disciplinas y los territorios que están
ligados a sus intenciones y procesos de investigación.
Extensión del conocimiento. Los estudiantes de investigación y de postgrado
tienen que ser conscientes de sí mismos y de su implicación con los demás para
convertirse en catalizadores de la innovación y el desarrollo de nuevas ideas o
productos.
Sabiduría. Los estudiantes de investigación y de postgrado tienen que ser cons-
cientes de las implicaciones sociales de su trabajo, de la necesidad de hacer un
uso apropiado y sabio de la información en el curso de su investigación y en la
comunicación de los resultados de su trabajo a los colegas investigadores y a la
comunidad más amplia.
El uso de información tal y como se describe más arriba comprende un extenso
conjunto de procesos o de orientaciones que se aplican o se adoptan en muchas
prácticas de información. Investigadores de todo tipo de campos y disciplinas se
implican en una gama de prácticas de información que probablemente necesiten
desarrollarse y pulirse a medida que los estudiantes de investigación se vayan aden-
trando en su itinerario del aprendizaje de la investigación. Entre esas prácticas pue-
den incluirse la búsqueda en archivos, la redacción de solicitudes de financiación, la
elaboración de artículos de revista, la redacción de la tesis, las reseñas, el desarrollo
de métodos y técnicas de investigación y la búsqueda de ejemplos del impacto de
la investigación, entre otras. Estas prácticas resultarían de gran importancia para los
estudiantes de investigación y de postgrado de cara a la búsqueda de potenciales
empleos con gran carga de investigación, ya sea en grupos de investigación comer-
ciales, gubernamentales o universitarios.
En la siguiente sección me centro en una de esas prácticas de información a
través del marco Relacional, analizando las experiencias de los estudiantes de inves-
tigación en relación con la revisión de la literatura.
LAS EXPERIENCIAS DE LOS ESTUDIANTES DE INVESTIGACIÓN Y DE POSTGRADO SOBRE LA REVISIÓN DE LA LITERATURA
Desde la perspectiva Relacional disponemos de percepciones sobre las diferencias
fundamentales que se dan en las maneras de experimentar la revisión de la literatura
por parte de los estudiantes de investigación y de postgrado (Bruce, 1994). Aunque
no todas las disciplinas requieren de una implicación extensa con la literatura, la ma-
yor parte de las disciplinas técnicas, científicas y de las ciencias sociales presupone la
interacción con la literatura como demostración de competencia profesional.
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 147
¿Qué se necesita para ayudar a los estudiantes de investigación y de postgrado a
que interactúen con la literatura y redacten revisiones de la literatura? Exactamente
igual que el propio proceso más amplio de investigación, la revisión de la literatura
constituye una práctica de información dentro de la cual se ejecutan los diferentes
procesos de uso de información –mantenerse informado, búsqueda de fuentes, con-
trol de la información, aplicación de procesos personales, construcción de conoci-
miento, innovación, y uso sabio de la información. Sin embargo, la revisión de la
literatura como práctica de información también puede ser vivida de manera muy
diferente, y los estudiantes tienen que desarrollar su comprensión de esas formas
diferentes de experimentar tales prácticas como parte del proceso de su conversión
en investigadores. En el caso de la revisión de la literatura siete maneras distintas de
experiencia han sido identificadas:
Revisión de la literatura como listado. De acuerdo con esta concepción la re-
visión de la literatura es vivida como un listado o una colección de items que
representan la literatura del área de estudio. El enfoque de los estudiantes recae
sobre items separados, como presentaciones en conferencias, artículos de re-
vista, monografías, periódicos, obras de creación y patentes. El listado puede
adoptar la forma de una bibliografía anotada, incluyendo los elementos de una
-
diantes que viven la revisión de la literatura de esta manera pueden referirse a
ella como “un listado de artículos relevantes”, “un listado exhaustivo” o “resú-
menes concisos”.
Revisión de la literatura como búsqueda. En este caso la revisión de la literatura
es vivida como un proceso de identificación de la información o literatura rele-
vante para el área de estudio. Los estudiantes se centran en el acto de buscar
y encontrar recursos, lo que puede suponer la consulta de una fuente, como
una base de datos o un artículo clave, para identificar la información útil. Los
estudiantes que experimentan la revisión de la literatura de esta forma pue-
den referirse a ella como “exploración de materiales relevantes”, “aplicación
de múltiples técnicas de búsqueda” o “encontrar información actualizada y
relevante”.
Revisión de la literatura como panorama general. Aquí la revisión de la literatu-
ra se vive como una investigación sobre lo publicado e investigado en el pasa-
do y en el presente en una o más areas de interés. El enfoque de los estudiantes
se centra sobre la literatura en sí, la base de conocimientos o el discurso de la
disciplina, incluyendo las metodologías de investigación. La investigación de la
Los estudiantes que experimentan la revisión de la literatura de esta manera
pueden referirse a ella como “una mirada a través de la información pasada y
actual”, “un examen del conocimiento actual en la disciplina” o “una valora-
ción crítica”.
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Revisión de la literatura como vehículo para el aprendizaje. En este caso la
revisión de la literatura es vivida como impactante sobre el investigador. Los
estudiantes se centran en ellos mismos como investigadores y en su conoci-
miento y comprensión en desarrollo. Es probable que aparezca un elemento
de uso de la revisión de la literatura como caja de resonancia para comprobar
ideas o percepciones personales. Los estudiantes que viven la revisión de la
literatura de esta manera es probable que se refieran a ella como “comproba-
ción de nuestras propias observaciones”, “ampliación de nuestros conceptos”,
o “comprensión de las dimensiones de un tema”.
Revisión de la literatura como facilitadora de la investigación. Bajo este prisma
la revisión de la literatura es vivida como relacionada específicamente con la
investigación que se ha iniciado o que se está a punto de iniciar. Podría apoyar,
influir, dirigir, dar forma o cambiar la investigación. El foco de los estudiantes
se centra en su propio trabajo en diferentes estadios, desde identificar un tema,
seleccionar una metodología, y aportar un contexto, hasta cambiar la dirección
de la investigación. Los estudiantes que experimentan la revisión de la literatura
de esta manera hablarán sobre ella como “un proceso dinámico que retroa-
limenta al proyecto de investigación”, “un cambio en muchos de los planes
e ideas originales del investigador”, “un componente esencial del proceso de
pensamiento para lograr las metas del estudio”, o “la espina dorsal de la inves-
tigación que hay que mantener a todo lo largo de ella”.
Revisión de la literatura como informe. En este caso la revisión de la literatura
se experimenta como una discusión escrita sobre la literatura, basándose en
las investigaciones llevadas a cabo con anterioridad. El foco de los estudiantes
se dirige hacia la estructuración de un discurso escrito sobre la literatura, que
puede llegar a establecerse como parte constitutiva de la propia tesis o del in-
forme de investigación. Los estudiantes que viven la revisión de la literatura de
esta manera hablarán de ella como “un temible proceso de redacción” o “un
informe sobre áreas de la literatura”.
Cómo ayudar a tus estudiantes de investigación
¿Qué clase de lenguaje utilizáis tú y tus estudiantes cuando habláis de sus revisio-
nes de la literatura?
¿Hacia qué maneras de experimentar sus revisiones apuntan esas conversaciones?
¿Qué experiencias te gustaría que adoptaran tus estudiantes en el estadio actual de
sus investigaciones para la tesis?
¿Cómo podrías orientar a tus estudiantes hacia las experiencias preferidas?
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 149
LA EXPERIENCIA DE LOS ESTUDIANTES DE INVESTIGACIÓN SOBRE EL ALCANCE DE SU REVISIÓN DE LA LITERATURA
¿Cómo deciden los estudiantes de investigación dónde poner los límites cuando
están haciendo la revisión de la literatura? ¿A qué deberían prestar atención, o no,
cuando descubren nuevos mundos con implicaciones sobre sus áreas de interés? Se
ha demostrado que los estudiantes de investigación de una amplia gama de discipli-
nas centran su atención en una o más de las ocho cuestiones diferentes que surgen
cuando se plantean el problema del alcance (que describiremos más adelante en
esta misma sección): interés actual, exhaustividad, amplitud, relevancia, autoridad,
disponibilidad, actualidad y exclusión (Bruce, 2001). Estas maneras de contemplar
el alcance de sus revisiones de la literatura pueden agruparse en torno a dos plan-
teamientos:
Planteamiento subjetivo del alcance. A este planteamiento pertenecen enfo-
ques sobre amplitud, relevancia, autoridad y exclusión. En el planteamiento
-
tablecida por el propio investigador en su interpretación de los documentos o
desarrollo entre esos documentos y el investigador
Planteamiento objetivo del alcance. En este caso se encuadran los enfoques
sobre interés actual, exhaustividad, disponibilidad y oportunidad. En el plan-
teamiento objetivo la información se interpreta como objetiva y se prefieren las
formas actuales de relevancia. La relevancia es considerada como un atributo
del documento antes que como una relación con el proyecto de investigación
establecida por el investigador.
Es probable que los planteamientos subjetivos resulten más beneficiosos para los
estudiantes de investigación. La adopción de diferentes maneras de pensar sobre la
información y la relevancia contribuirá a que su implicación con las revisiones de la
literatura sea más manejable.
Los ocho enfoques que influyen en la forma como los estudiantes delimitan el
alcance de sus revisiones de la literatura pueden ser descritos como sigue:
Interés actual. Bajo esta forma de ver, los estudiantes centran su interés sobre el
tema o materia de su investigación. Se trata del punto de vista más simple acer-
ca del alcance de la revisión de la literatura. Los estudiantes están reconociendo
que su revisión de la literatura tiene que ser sobre algo, sobre algún “tema”, y
creen que los recursos incluidos deben tratar de ese tema. En el “tema” no se
incluyen ni los antecedents genéricos ni otros temas asociados o de apoyo. Este
enfoque constituye un acercamiento más bien limitado a la revisión de la lite-
ratura, puesto que no reconoce que la literatura o los materiales de otras áreas
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podrían ser de gran interés para la investigación en curso. Si tus estudiantes
están adoptando este planteamiento, anímalos a tomar en consideración no
solo las muchas facetas de su área sino también las posibles aportaciones de
otras disciplinas o campos asociados.
Exhaustividad. En este caso los estudiantes se centran en la necesidad de re-
cuperar todos los posibles materiales del área de investigación. Están tratando
de ser exhaustivos en su tratamiento. La preocupación por la exhaustividad
ocupa un lugar importante en las consideraciones de los estudiantes sobre el
alcance. Y a veces aparece entrelazada con las otras áreas de enfoque. Por
ejemplo, un estudiante en busca de “la máxima cantidad de información rele-
vante y actualizada” ligará este enfoque con el de la actualidad. Un estudiante
que busque “toda la literatura relevante disponible” ligará este enfoque con el
de disponibilidad. Es probable que los estudiantes que adopten este punto de
vista lo encuentren, en cierto sentido, abrumador. Tienen que verse animados
a abandonar sus intentos de exhaustividad y prestar atención, por el contrario,
a aprender a discernir las obras representativas y significativas. Los estudiantes
que trabajan en áreas emergentes y que encuentran pocas cosas a pesar de su
insistencia en la exhaustividad tendrán que abrirse a otros campos relaciona-
dos.
Amplitud. Bajo este prisma los estudiantes centran su atención en redactar algo
que vaya más allá de su tema o campo de interés específico. Rebuscan en la
información de base, en las disciplinas relacionadas y en las áreas de apoyo. El
énfasis sobre la amplitud ya no es tan ambicioso como en el caso de la exhaus-
tividad ni reduce indebidamente las áreas de interés de los estudiantes. Permite
la exploración más allá de los confines de lo específico y es más flexible que el
enfoque sobre el interés actual. Si tus estudiantes están adoptando esta visión,
anímales a comprender la interrelación entre sus diferentes áreas de interés y la
relación de esas áreas con su propio ámbito de estudio.
Relevancia. Aquí los estudiantes se centran sobre los materiales relevantes. La
relevancia se distingue del interés actual en que la literatura puede ser conside-
rada relevante aunque no esté dentro del campo de estudio. Por ejemplo, un
estudiante que investigue sobre la tutoría entre colegas puede que esté también
interesado en la literatura sobre la mentoría. Este enfoque se parece más estric-
tamente al interés en la relevancia psicológica que en la relevancia temática.
Los estudiantes que adoptan esta manera de ver exploran diferentes campos
de interés y construyen relaciones potenciales con su propio trabajo. Puesto
que es probable que los criterios de relevancia vayan cambiando según va
progresando el proyecto de investigación, los estudiantes se beneficiarían de la
articulación de tales criterios.
Autoridad. En este caso los estudiantes se centran en la literatura acreditada
de importancia fundamental para su área de investigación. Como la exclusión,
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 151
se trata de un enfoque selectivo. Ese interés en la autoridad exige que los es-
tudiantes sean capaces de evaluar críticamente los materiales, al tiempo que
representa un cambio importante a favor del distanciamiento de la necesidad
de exhaustividad.
Disponibilidad. Bajo esta forma de ver, los estudiantes se centran en la facilidad
de encontrar y acceder a la literatura. Es probable que se deje de lado aquello
que no resulte fácil conseguir. Muchos estudiantes se muestran remisos a la
hora de tratar de conseguir materiales que no están disponibles fácilmente, ya
sea en formato electrónico, por medio de sus contactos personales o a través de
bibliotecas de fácil acceso. El coste y los retrasos pueden convertirse en barreras
a la hora de que los estudiantes obtengan documentos potencialmente válidos.
Actualidad. Bajo este prisma los estudiantes centran su atención sobre la ne-
cesidad de una información oportuna o actualizada. Para esta experiencia los
materiales históricos no resultan de interés en sí mismos, y los estudiantes no
tienen siempre bien determinado el arco temporal de que se trata. Los estu-
diantes que adoptan esta visión deben ser animados a revisar recursos ante-
riores y a discutir sobre cómo y por qué están decidiendo qué es y qué no es
relevante para su propia área de interés.
Exclusión. Aquí los estudiantes se centran en la necesidad de excluir campos o
formas concretas de información. Esto demuestra una aproximación selectiva
antes que exhaustiva a la literatura. Aunque los estudiantes preocupados por
la relevancia tendrían que tomar decisiones sobre qué no es relevante, ello no
se hace normalmente de manera explícita. Los estudiantes se beneficiarían de
ser explícitos acerca de lo que al final resultará excluido de sus revisiones de la
literatura.
¿Cómo ayudar a tus estudiantes de investigación explorando juntos?
¿Qué lenguaje estáis utilizando tú y tus estudiantes cuando habláis sobre el alcance
de sus revisiones de la literatura?
¿Hacia qué maneras de experimentar el alcance de sus revisiones apuntan vuestros
debates?
¿Qué experiencias desearías que adoptaran tus estudiantes en este momento de
sus estudios de investigación y de postgrado?
¿Cómo podrías orientar a tus estudiantes hacia las experiencias preferidas?
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 152
LAS EXPERIENCIAS DE LOS ESTUDIANTES DE INVESTIGACIÓN EN EL USO DE VOCABULARIO CONTROLADO EN LAS BÚSQUEDAS EN BASES DE DATOS
En el cap. 4 repasé diversas maneras de buscar en Internet por parte de los alum-
nos e identifiqué la necesidad de que ellos centren su atención tanto en la estructura
del entorno de la información como en la calidad de los recursos a los que acaban
accediendo para obtener el máximo beneficio para su aprendizaje de las interaccio-
nes con Internet. Los estudiantes de investigación y de postgrado tienen que poseer
una buena comprensión de las bases de datos estructuradas disponibles vía Internet
para acceder a la literatura de investigación.
En nuestro entorno contemporáneo en línea tanto los investigadores como los es-
tudiantes de investigación tienen que entender la diferencia entre las bases de datos
generadas por ordenador y aquellas otras en las que la intervención humana aporta
un nivel superior de control de cara a lo que buscan. Por ejemplo, si alguien está
usando la Web of Science para buscar referencias, no existe control de las formas
citadas, y el que busca tiene que identificar todas las formas posibles en que podrían
aparecer las citas.
Un aspecto importante de esas bases de datos estructuradas con las que los estu-
diantes de investigación tienen que interactuar es el de los vocabularios controlados,
diseñados para hacer posible un diálogo con sentido entre quien busca y la base de
datos. Klaus (2000) sugiere que el proceso de interacción con la literatura de investi-
gación por medio de una base de datos puede compararse a un “diálogo en línea”, y
que el vocabulario controlado aplicado para conectar items semejantes en la base de
datos representa un lenguaje compartido utilizado tanto por la propia base de datos
como por el que busca.
Si es usado de manera adecuada por el creador de la base de datos y por el
usuario, el vocabulario controlado se asegurará, por ejemplo, de que un investigador
en busca de materiales sobre desastres medioambientales encuentre los recursos re-
levantes, incluso aunque la frase desastre medioambiental no aparezca en ninguna
parte del texto de las artículos incluidos en la base de datos. De igual modo, el in-
vestigador puede usar el vocabulario controlado para identificar otros términos que
puedan resultar útiles para la búsqueda, por ejemplo, desastres naturales o derrames
de petróleo. La mayor o menor extensión de lo que se llama colocación (agrupa-
miento de los materiales semejantes) en la base de datos dependerá de la relativa
intervención de humanos o de ordenadores en el desarrollo de la base de datos.
Klaus establece que los estudiantes de investigación pueden ver al vocabulario
controlado como:
Indistinguible. Trabajando desde esta perspectiva los estudiantes no saben de
la existencia del vocabulario controlado y poseen una visión naïf del lengua-
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 153
je necesario para la interacción con la literatura de investigación. Cuando los
estudiantes no entienden cómo está controlada la base de datos es probable
que lo que hagan sea generar palabras clave relacionadas con el tema y con-
fiar en que cuando las introduzcan en la base de datos recuperarán un listado
para consultar. El foco de los estudiantes se centra en el procesamiento o en la
consulta de grandes conjuntos de registros recuperados en busca del material
relevante.
Inseparable. Desde esta perspectiva los estudiantes saben de la existencia del
tesauro y consideran que es inseparable. El lenguaje controlado puede ser apli-
cado para determinar la relevancia del material recuperado (los descriptores o
las palabras clave aparecen en el registro) o como catalizador para descubrir
más materiales adicionales (descriptores y palabras clave no previstas aparecen
en un registro recuperado y serán usadas para una nueva búsqueda). Los estu-
diantes se centran en el lenguaje contenido en la base de datos.
Separable. Trabajando desde esta perspectiva los estudiantes saben que el len-
como un mecanismo de organización y como medio de comunicación. Si se
usa esta lente, es probable que los estudiantes exploren exhaustivamente la
versión en línea del vocabulario controlado para mejorar su búsqueda y la res-
puesta de la base de datos. Algunos estudiantes serán capaces de descubrir las
limitaciones de la base de datos y de reconocer la necesidad de volver a pensar
sobre el sentido del concepto sobre el cual están buscando. Ven, por tanto, la
necesidad de mirar más allá del propio sistema a los puntos de vista estableci-
dos entre la comunidad de expertos. El foco de los estudiantes se centra sobre
el lenguaje de la base de datos, pero también sobre el lenguaje más amplio de
su comunidad de investigación.
¿Cómo ayudar a tus estudiantes reflexionando y hablando juntos
sobre estas cuestiones?
¿Qué lenguaje estás utilizando cuando escribes acerca de tus investigaciones?
¿Qué clase de lenguaje está siendo utilizado por los colegas que escriben sobre el
mismo dominio de investigación?
¿Qué lenguaje estáis utilizando tú y tus estudiantes para buscar recursos relevantes
en la biblioteca o en la red?
Comprueba con un bibliotecario si podríais tener necesidad de saber, tanto tú
como tus estudiantes, qué bases de datos de las que usáis tienen vocabulario con-
trolado asociado, y cuáles no.
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 154
EL APRENDIZAJE INFORMADO SIRVE PARA REFLEXIONAR SOBRE LAS PRÁCTICAS DE INFORMACIÓN
Como ya he mostrado en el cap. 4, es posible diseñar modelos enraizados en las
experiencias de los estudiantes para ayudar a facilitar la reflexión y para conseguir
aquellas experiencias que desearíamos ver adoptadas por nuestros alumnos. Las
maneras de ver la revisión de la literatura por parte de los estudiantes de investiga-
ción podrían ser también desarrolladas como modelo reflexivo en el que, junto con
los estilos personales de manejo de información o la heurística, conforman el núcleo
mismo del proceso de reflexión (ver fig. 8.1).
Figura 8.1
Modelo reflexivo para la revisión de la literatura (adaptado de Bruce, 1996)
A los estudiantes se les puede estimular con preguntas para la reflexión basadas
en la gama completa de experiencias, animándolos de esta manera a abordar todas
las facetas del fenómeno. Entre las preguntas que he podido desarrollar para estu-
diantes de muchas disciplinas a lo largo de los años se incluyen las siguientes:
Preguntas para ayudar a planificar la revisión de la literatura
-
ciendo una? (reflexión personal sobre el fenómeno)
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hacer para identificar los materiales? (búsqueda)
-
teriales tengo que incluir o excluir? (panorámica general)
-
lo para el aprendizaje)
informar acerca de ellos? (informe de investigación)
Preguntas para ayudar a llevar a cabo la revisión de la literatura
ahondar en la estructura y en los argumentos? (reflexión sobre el fenómeno en
su conjunto)
aspectos habría que actualizar? ¿Se detectan algunas debilidades a superar?
(listado)
-
gunas áreas nuevas que me hayan interesado y sobre las que habría que hacer
alguna búsqueda adicional? (búsqueda)
-
cientemente? (visión general)
¿Cómo y en qué ha cambiado o se ha desarrollado mi comprensión del área
en la que estoy trabajando? (vehículo para el aprendizaje)
mis lecturas nuevas ideas que debería tomar en consideración, desarrollar o
incorporar? (facilitador)
que he leido en mi investigación? (informe)
He invitado a estudiantes a utilizar estas preguntas en talleres y para reflexión per-
sonal en diálogo con sus supervisores. Cada una de ellas está diseñada para centrar
la atención sobre una experiencia concreta de la revisión de la literatura y, en gene-
ral, para asegurarnos de que los estudiantes de investigación adoptan un enfoque de
360 grados sobre la parte de su proceso de trabajo que posee el potencial para influir
profundamente en su programa de investigación.
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¿EXISTE UNA POSIBLE RELACIÓN ENTRE USO DE INFORMACIÓN Y LA EXPERIENCIA DE APRENDER A INVESTIGAR?
De la misma manera que podemos sugerir una relación entre las formas de usar
la información y el aprendizaje, podemos también considerar la posibilidad de una
relación entre las maneras de usar la información y el aprendizaje de la investigación.
Aunque no disponemos de resultados de investigación al respecto sobre los que po-
der basarnos, mi experiencia como supervisora sugiere lo siguiente.
Las maneras de ver ciertas prácticas concretas de información pueden
estar relacionadas con el planteamiento de la investigación
Es posible que algunas concepciones específicas de la investigación, tal y como
las ha identificado Brew (2001), puedan aparecer asociadas con las diversas mane-
ras de experimentar una práctica de información. Por ejemplo, las concepciones de
la investigación pueden estar ligadas a las concepciones de la revisión de la literatura
de estas maneras:
-
cepciones de la revisión de la literatura como listado y como búsqueda.
concepción de panorama general de la revisión de la literatura.
-
cepciones de la revisión de la literatura como vehículo para el aprendizaje y
como facilitadora de la investigación.
-
cepción de la revisión de la literatura como informe.
Las maneras de ver la investigación y su propio terreno u objeto
que adquieren los estudiantes de investigación y de postgrado pueden
estar relacionadas con su implicación con el entorno de la información
En el capítulo anterior propuse que las formas de ver sus propios dominios de
investigación por parte de los investigadores pueden influir en la manera como la
información conforma su trabajo. Es posible hacer esta misma proposición en el
caso de los estudiantes de investigación y de postgrado. Sus puntos de vista sobre su
propio dominio de investigación pueden influir en:
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Mis alumnos de investigación y de postgrado trabajan, sobre todo, en campos
que tienen que ver con las TICs. La investigación que realicé con mis colegas nos
muestra que los estudiantes de investigación en TICs pueden contemplar su inves-
tigación como algo que tiene que ver con el desarrollo de software, las prácticas de
información, la interacción entre personas y tecnología, la aplicación de las TICs a
otras disciplinas, o el impacto social de la tecnología. Algunos de ellos consideran
que la investigación en TICs es lo que los demás expertos declaran que es la inves-
tigación en TICs. Pero otros, igual que sus compañeros más experimentados, se ven
Pham, 2007, manuscrito, ver cap. 7).
Como supervisora, me doy cuenta de que cada una de estas subáreas que los
estudiantes ven como abarcadas dentro del campo de la investigación en TICs pre-
senta una base de investigación diferente y un entorno de información diferente.
Las interpretaciones de nuestros estudiantes acerca de lo que constituye su territorio
de investigación pueden llevarlos a admitir las diferentes formas de información, de
resultados de investigación y de metodologías como relevantes para sus esfuerzos in-
vestigadores. Por ejemplo, los ingenieros de software que se dedican a crear progra-
mas de aprendizaje probablemente no perciban de manera inmediata la relevancia
para su trabajo de las investigaciones sobre las experiencias de aprendizaje de los
alumnos, o el posible uso de los resultados de tales investigaciones para el diseño de
sus herramientas. Del mismo modo, los estudiantes que investigan sobre el aprendi-
zaje con TICs probablemente no se den cuenta de la relevancia de la investigación
sobre la tutoría inteligente. Y, sin embargo, una interpretación más abierta del territo-
rio de investigación nos llevará a un intercambio fecundo más eficaz.
Mi función en tanto que supervisora que pretende hacer avanzar la agenda del
aprendizaje informado consiste en:
su campo de investigación y sus experiencias con la información, así como el
al mismo tiempo a que se impliquen con el contexto informacional más amplio.
PREGUNTAS CLAVE QUE SURGEN DE ESTE CAPÍTULO –¿QUÉ PODEMOS HACER COMO EDUCADORES PARA HACER PROGRESAR ESTA AGENDA?
La reflexión sobre la experiencia del aprendizaje informado de los estudiantes en
el contexto del aprendizaje de la investigación nos puede llevar a estrategias tanto
en apoyo de nuestros estudiantes como para profundizar en nuestra comprensión
de sus procesos.
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 158
El aprendizaje informado y tu filosofía de la supervisión
como supervisor de investigación?
información?
El aprendizaje informado y tus estudiantes
estudiantes?
de ellas elegirías para estimular en las diferentes etapas del viaje de investiga-
ción?
para tu disciplina?
El aprendizaje informado y tu práctica o tu pedagogía de la supervisión
que trabajen tus estudiantes en momentos y fases concretas?
terreno y objeto de investigación?
que los puntos de vista de tus estudiantes sobre la investigación y sobre su área
influyan en el entorno de información que eligen?
REFERENCIAS
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Higher Education, 26(3), 271-285.
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 159
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Constituting information
technology research: The experience of IT research students.
Klaus, H. (2000). Understanding scholarly and professional communication. In C.
programs and research (pp. 209-222). Riverina, Australia: Centre for Information
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Wood, K. (2006). Changing as a person: The experience of learning to research in
the social sciences. Higher Education Research and Development, 25(1), 53-66.
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CHRISTINE SUSAN BRUCE
El apoyo al aprendizaje informado en toda la organización
Traducción del cap. 9 de Informed Learning (Chicago: ALA/ACRL, 2008), por Cristóbal Pasadas Ureña [i]
RELATO INTRODUCTORIO
A Jane y Steve les están pidiendo que ejerzan influencia en su institución. Ya
han pasado unos pocos años desde que comenzaron su andadura como profesores
universitarios. Han sido promocionados a puestos de categoría superior y ahora
se espera de ellos que asuman un papel de liderazgo más acentuado a la hora de
influir en las políticas de sus departamentos y entre sus colegas. Cada uno de ellos
es responsable de diversos programas de estudio y a menudo son invitados a ex-
plicar su trabajo y sus planteamientos curriculares con las prácticas de información
y a animar a sus colegas en otras facultades y escuelas a que exploren también
las estrategias de aprendizaje que se basan en las prácticas de información de sus
respectivas disciplinas. La institución de Steve y Jane y muchas otras instituciones
ahora ya disponen de políticas bien desarrolladas acerca del aprendizaje informado,
o sobre la formación en alfabetización informacional, que exigen que los que apren-
den se conviertan en usuarios creativos, reflexivos y éticos de la información como
parte de su experiencia universitaria.
Steve y Jane tienen que tomar en consideración la gama de actores y grupos
de interés involucrados en todo el proceso y los tipos de cultura organizacional
requeridos para que este diseño del aprendizaje resulte posible. No todo el mundo
dentro de la comunidad universitaria es consciente de la importancia de incrustar
las prácticas de información en el currículo o de la necesidad de aumentar la con-
ciencia de los estudiantes respecto del entorno de la información y de su interacción
con ella. Steve y Jane organizan un simposio patrocinado por los Vicerrectorados
de Alumnos y de Docencia-Aprendizaje y por la Biblioteca Universitaria para visua-
lizar mejor el carácter unificado del aprendizaje informado. En ese simposio invitan
i Traducción y publicación por la AAB con permiso de la autora y de la ACRL/ALA.
N° 106, Julio-Diciembre 2013, pp. 160-180
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 161
a colegas y estudiantes a discutir sobre sus respectivas experiencias y también a
investigadores y otros docentes a llevar a cabo talleres que sean de interés para el
profesorado de diferentes procedencias y bases disciplinares.
¿Qué condiciones hay que establecer para que el aprendizaje informado pueda
florecer? ¿Cómo pueden colaborar diferentes miembros de la universidad y demás
comunidades de aprendizaje en la promoción del aprendizaje informado? En este
capítulo me dedicaré a explorar las vías a través de las cuales podríamos influir
en nuestras respectivas organizaciones elevando el nivel de concienciación sobre
el aprendizaje informado. Propongo el planteamiento RACII para tratar de lograr
el cambio. En él se identifican cinco puntos de enfoque: Reconocer los diferentes
centraré en cómo se podrían utilizar los modelos de los Seis Marcos y de las Siete
Caras para promover una verdadera excelencia docente, para acabar resaltando
algunas percepciones sobre las perspectivas disciplinares en torno a la pedagogía de
la alfabetización informacional.
EL APRENDIZAJE INFORMADO EN TODA LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA: LA FORMACIÓN DE LA CONCIENCIA COLECTIVA
Conseguir el cambio es una tarea fundamental en cualquier contexto en el que
tenga que ocurrir. Los promotores de nuevos planteamientos respecto del currículo
o del aprendizaje tienen que ser conscientes de lo que conlleva y cuesta conseguir el
cambio. ¿Qué condiciones habría que establecer para que puedan prosperar nuevos
rumbos tales como el aprendizaje informado?
Al asumir el rol de promotores y defensores de la excelencia docente abogan-
do por el aprendizaje informado, podemos adoptar un planteamiento relacional de
nuestra tarea. Ello implicaría contemplar como función nuestra la de influir en la con-
ciencia colectiva de la organización estableciendo como nuestro objetivo el aprendi-
zaje del personal tanto en el plano individual como en el colectivo.
Bowden y Marton (1998) describen el carácter de la conciencia colectiva en rela-
ción con el aprendizaje y la investigación. Al primero lo describen como “el grado de
concienciación de los profesores y de los estudiantes en relación con las maneras de
-
ciación de los investigadores y de los estudiantes de postgrado en relación con las
maneras de ver las cosas por parte del otro grupo” (p. 196). La idea de la conciencia
colectiva también tiene una interpretación al nivel de la organización. En este caso
será descrita como el punto hasta el cual los miembros de una organización son
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 162
“conscientes (conocedores) de las maneras como los fenómenos de preocupación
común son vistos por otros miembros” (p. 201). La conciencia colectiva abarca tan-
to a lo que es común como a lo que resulta complementario. Para que se beneficie
la organización en su conjunto habrá que colocar bajo los focos a estas diferentes
maneras de pensar.
En relación con la expansión del uso del aprendizaje informado, influir en la con-
ciencia colectiva de una organización o de un departamento significará:
plantearse el aprendizaje informado en toda la organización.
Tal y como ya he sugerido, esto puede lograrse adoptando como objetivo el
aprendizaje del personal a nivel individual y colectivo. Aquí, el aprendizaje colectivo
ocurre cuando el personal comparte sus diferentes maneras de entender su práctica
profesional y la comunidad universitaria se mueve hacia una comprensión comparti-
da de lo que es el aprendizaje y de los importantes fenómenos a él asociados, como
EL PLANTEAMIENTO RACII PARA LOGRAR EL CAMBIO CURRICULAR
Es probable que el aprendizaje informado, como otros muchos abordajes innova-
dores, solo pueda prosperar en una cultura que valore la docencia y el aprendizaje.
El planteamiento RACII propone un marco amplio que exige un compromiso muy
fuerte con la enseñanza y el aprendizaje de calidad en toda la organización. También
sugiere estrategias clave para centrar los enfoques sobre el aprendizaje informado en
diferentes aspectos de la cultura docente y de aprendizaje. Los cinco componentes
del planteamiento RACII son:
1. Reconocer los diferentes roles y perspectivas.
2. Aceptar la diversidad.
3. Cambiar con apoyos.
4. Implicarse en el estudio de la docencia –incluyendo la evaluación.
5. Investigar para el futuro.
Aunque el planteamiento RACII aparece aquí descrito con una atención parti-
cular al entorno universitario, sin embargo puede ser adaptado fácilmente a otras
organizaciones o entornos laborales que promuevan el aprendizaje informado.
Con RACII se pretende prestar apoyo al compromiso institucional para con el
aprendizaje informado o la alfabetización informacional, que comprende cuatro par-
tes interelacionadas e interdependientes:
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 163
ejemplo, tutoriales para mejorar las competencias de información basada en la
Web.
partir de tutoriales para aprendizaje a ritmo personalizado, profesores, bibliote-
carios, o compañeros.
de prácticas de información académicas, profesionales o específicas de una
disciplina.
-
mado.
Reconocer los roles y perspectivas diferentes
El aprendizaje informado es una responsabilidad compartida. Para desarrollar
una cultura favorecedora del aprendizaje informado necesitamos reconocer el papel
que desempeñan muchos individuos y unidades de la organización, no solo dentro
de la universidad, sino también en las empresas y en la comunidad. Muchos roles
y colaboraciones entre diferentes personas hacen posible llevar las prácticas de in-
formación al currículo. Por consiguiente, resulta necesario que alguien que asuma
el rol de promoción trabaje horizontal y verticalmente a través de toda la estructura
organizacional.
Las iniciativas exitosas respecto del aprendizaje informado consiguen cambios
curriculares. En la fig. 9.1 que sigue, el currículo aparece en el núcleo mismo del
marco requerido para las iniciativas exitosas. Como apoyo al currículo están las cola-
boraciones entre profesores y profesionales de la información y de las TICs, incluidos
los bibliotecarios. Y como apoyo a esas colaboraciones nos encontramos con las
políticas institucionales y las infraestructuras de información y de TICs necesarias
para el aprendizaje informado.
Normalmente las infraestructuras de información y de TICs ya están en gran
medida disponibles para las finalidades del aprendizaje informado. Pero allí donde
no lo estén probablemente serán necesarios una planificación y unos presupuestos
sustanciales para asegurarse de su disponibilidad durante un amplio periodo de
tiempo.
BOLETÍNDE LA
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 164
Figura 9.1
Componentes clave de las iniciativas de aprendizaje informado exitosas
Las iniciativas sobre aprendizaje informado pueden verse también sustentadas
por las políticas globales relativas a las capacidades de los graduados y al aprendizaje
a lo largo de la vida. Este enfoque más amplio aporta un contexto importante para el
aprendizaje informado. La promoción del aprendizaje informado también se puede
integrar dentro de las declaraciones más genéricas sobre las filosofías y los principios
y valores de la universidad. Podemos prestar atención no solo a los beneficios para
las empresas, la economía y los individuos en busca de actualización y de renovación
profesional, sino también a los rasgos de potenciación del aprendizaje informado en
contextos personales y comunitarios, a las cuestiones de justicia social y a las dimen-
siones éticas del aprendizaje informado.
Consejos para la promoción de la excelencia docente a través
del aprendizaje informado
Utilizar los mecanismos y procesos de aprobación y revisión de planes de estudio,
cursos y asignaturas para hacer seguimiento de la inclusión del aprendizaje infor-
mado en el currículo. Asegurarse de que las políticas y los recursos sirven de apoyo
a los rumbos deseados.
Aceptar la diversidad –incluso en el bloque de estudiantes
La diversidad de puntos de vista y de planteamientos es algo de lo que hay que
congratularse, y en un entorno que valora la creatividad y la reflexión nunca debería
ser objeto de políticas disuasorias. Al animar a la adopción del aprendizaje informa-
do es probable que nos encontremos con esa diversidad bajo muchas formas, todas
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 165
las cuales deberán ser reconocidas y apoyadas para que contribuyan al rumbo más
amplio de la organización. Nos encontraremos con la diversidad en:
Los diversos puntos de vista de los colegas acerca del aprendizaje informado
y sobre cómo enseñarlo. Tal y como ya he mostrado en capítulos anteriores,
muchos tipos de experiencias diferentes contribuyen a la extensa experiencia
académica, profesional y cívica del aprendizaje informado. Cada persona im-
plicada en el aprendizaje informado aporta sus propias experiencias al respecto
y tiene sus propios puntos de vista sobre la forma en que mejor se podría ense-
ñar para conseguirlo. Tal y como también he mostrado en capítulos anteriores,
resulta de gran importancia permitir la coexistencia de tales puntos de vista
diferentes e introducirlos de manera conjunta en el currículo mediante meca-
nismos que faciliten el logro de los resultados de aprendizaje planificados. Las
decisiones más importantes para el cambio curricular tienden a concentrarse en
torno a un énfasis relativo sobre determinados puntos de vista, antes que en la
elección de un punto de vista frente a otro.
Los distintos roles que podemos adoptar nosotros y los demás como agentes del
cambio. Conseguir el cambio implica la asunción de muchos roles. Puede que
el personal se vea obligado a desempeñar las funciones de aseguramiento de
la calidad, de innovación y de facilitamiento. Puede que también se encuentre
presionado a asumir esos roles por los colegas. La mayoría de nosotros sabe
que prefiere trabajar de una determinada manera en tanto que agentes del
cambio, pero puede que debamos concienciarnos de nuestro propio estilo y
abrirnos a posibles modificaciones para cubrir las necesidades de quienes nos
rodean. De forma alternativa, puede que necesitemos identificar a posibles so-
cios que asuman esas diferentes funciones.
Las distintas motivaciones de los participantes. Nuestros colegas se decidirán a
participar en la agenda del aprendizaje informado por muchas razones. ¿Por
qué razón podrían verse implicados? Quizás porque quieren, porque les gusta
experimentar, porque no tienen más remedio, porque pueden ver los beneficios
para sus alumnos, o porque lo ven beneficioso para su propia carrera docente.
El énfasis sobre el compromiso con el estudio de la enseñanza (ver más adelan-
te) puede a veces suministrar una amplia gama de necesidades y de motivacio-
nes.
Las necesidades y motivaciones de los alumnos. Los estudiantes embarcados
en el aprendizaje informado también aportarán múltiples necesidades y mo-
tivaciones, en parte como resultado de una diversidad cada vez mayor en el
propio conjunto de los estudiantes. La diversidad entre los estudiantes puede
proceder del género, del entorno cultural, de las circunstancias familiares, de
los compromisos laborales o de la afinidad tecnológica, entre otros factores.
Animar al personal y a los alumnos a colocar algo de énfasis sobre el marco de
Relevancia personal para el aprendizaje informado y a utilizar portafolios para
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 166
determinados aspectos de la evaluación puede ayudar a atraer la atención de
los estudiantes hacia las maneras como están siendo abordadas sus necesida-
des.
Consejos para la promoción de la excelencia docente a través
del aprendizaje informado
Recoger diversos planteamientos del aprendizaje informado mediante la presen-
tación electrónica de un portafolio de estrategias, incluidos los trabajos de los
alumnos.
Cambio con apoyos
Para conseguir apoyo en favor del aprendizaje informado puede resultar útil to-
mar en consideración los siguientes valores cuando hay que desarrollar y ejecutar los
-
mison, 2002) fueron identificados como parte de la ejecución en toda la universidad
de una iniciativa de cambio curricular en apoyo de la integración y de la inserción
del uso de información en el currículo:
Inclusividad, que asegura que el personal de diferentes disciplinas y departa-
mentos de toda la organización se ve implicado.
Exhaustividad, que asegura que todos los sitios y campus de la institución tie-
nen la oportunidad de participar.
Gestión, que se asegura de que las estrategias de comunicación horizontal y
vertical se aplican en toda la institución y en todos sus departamentos.
Elección, que ofrece diferentes planteamientos del aprendizaje y de la implica-
ción.
Cooperación, que reúne a los miembros de diferentes unidades de la organiza-
ción en un esfuerzo de colaboración para llevar a cabo el cambio.
Participación, que hace hincapié en la acción y el compromiso: pone el acento
sobre el profesorado introduciendo cambios en el currículo y en sus prácticas
docentes.
Modelado, que da forma al aprendizaje informado adoptando como estrategias
clave los procesos de indagación, los basados en recursos y otros.
Lo más probable será que el aprendizaje informado eche sus raíces en contextos
en los que se de un énfasis simultáneo sobre las mejores prácticas educativas. Ello
implicará a menudo el estímulo de un cambio desde el planteamiento de contenidos
hacia un planteamiento más potente sobre los procesos en la docencia, al mismo
tiempo que un estímulo a cambiar desde una visión del aprendizaje centrada en
el profesor hacia otra centrada en el que aprende. También resulta importante el
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 167
aumento de los enfoques sobre la comprensión de los mundos perceptivos de los
estudiantes y de sus implicaciones pedagógicas. Es importante que, en el aprendiza-
je informado, contenidos y procesos sean enfoques simultáneos y no competidores
entre sí. Sin embargo, sigue siendo cierto que para permitir estos énfasis simultáneos
es muy probable que resulte necesario dejar de lado algún tipo de contenidos.
Los docentes que valoran los planteamientos centrados en el que aprende en-
cuentran mucho más fácil la adopción del aprendizaje informado. Para ayudar a los
colegas a avanzar en su agenda del aprendizaje informado normalmente hay varios
obstáculos que superar y para ello es probable que muchos profesores requieran
apoyo:
para el aprendizaje. No estamos hablando de un programa de refuerzo o de re-
cuperación, sino más bien sobre la materialización de una manera de aprender.
-
dizaje.
primordial será más bien la capacidad de aprender.
en apoyo del aprendizaje.
Consejos para la promoción de la excelencia docente a través
del aprendizaje informado
Premiar el interés en el aprendizaje informado procurando que se preste atención a
este aspecto del aprendizaje en los criterios de concesión de premios y menciones
de excelencia docente.
Implicarse en el estudio de la docencia –incluyendo la evaluación
El estímulo a la implicación con el estudio de la docencia constituye un elemento
fundamental a la hora de hacer progresar la agenda del aprendizaje informado al
nivel de toda la organización. En su forma más compleja, el estudio de la docencia
no es sino investigación, ya que los profesores indagan sobre diversos aspectos del
entorno de aprendizaje, tratan de conseguir el cambio en la búsqueda del aprendi-
zaje y someten sus esfuerzos al escrutinio y a la revisión de colegas por medio de
publicaciones de todo tipo.
El estudio de la docencia, con su intención última de contribuir a la pedagogía
de la disciplina, constituye una herramienta vital para apoyar la colaboración y la
innovación. Puede utilizarse como marco para estimular la implicación de individuos
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 168
y grupos en la puesta en práctica del aprendizaje informado y en la evaluación de
procesos diseñados para grupos concretos de alumnos y sus resultados. A medida
que los profesores se van familiarizando con el proceso de lectura, diseño, investiga-
ción y publicación, se les puede animar a que centren su atención en la exploración
de las múltiples dimensiones del aprendizaje informado, incluyendo las perspectivas
de los profesores y de los alumnos, el impacto sobre el aprendizaje y las estrategias
para superar las barreras contra las nuevas maneras de hacer las cosas.
Consejos para la promoción de la excelencia docente a través
del aprendizaje informado
Promover el aprendizaje informado en el estudio de la docencia por medio de
planes de financiación de proyectos de docencia y aprendizaje que estimulen su
aplicación en áreas disciplinares concretas.
Investigar para el futuro
Finalmente, el otro factor que contribuye al desarrollo de una cultura de apoyo al
aprendizaje informado es la investigación. Hay muchas cosas que han de ser some-
tidas a la investigación, tanto dentro de las universidades como en las profesiones y
en la comunidad más amplia. Necesitamos comprender aún más la experiencia del
aprendizaje informado en diferentes cohortes de estudiantes y en las diferentes disci-
plinas y profesiones. También está significativamente poco estudiada la experiencia
del aprendizaje informado en la comunidad y en el entorno laboral.
Hay mucho campo para diferentes tipos de investigación a llevar a cabo para
diferentes fines y por diferentes grupos. El aprendizaje informado ofrece una opor-
tunidad importante de trabajo en la conexión entre docencia e investigación. Los
profesores en el aula probablemente deseen investigar y entender la experiencia del
aprendizaje informado de sus propios alumnos y el impacto de las innovaciones en
el aprendizaje, contribuyendo así a la agenda de la investigación. Y fuera del aula,
puede que deseemos emprender una investigación a mayor escala sobre la experien-
cia de aprendizaje o sobre el aprendizaje informado en la comunidad, en el entorno
laboral, en las disciplinas y en las profesiones, contribuyendo así al desarrollo de la
docencia y del aprendizaje. En el cap. 10 se amplía la reflexión sobre el potencial
para la investigación que se esconde bajo el estandarte del aprendizaje informado.
Consejos para la promoción de la excelencia docente a través
del aprendizaje informado
Apoyar el desarrollo de comunidades de investigación sobre la docencia y el apren-
dizaje, incluyendo el enfoque sobre el aprendizaje informado.
BOLETÍNDE LA
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 169
El aprendizaje informado supone una responsabilidad compartida
En resumen, el aprendizaje informado es una responsabilidad compartida que
exige la cooperación y la pericia de muchos miembros de la comunidad tanto do-
cente como discente. Profesores de diversas disciplinas, bibliotecarios, expertos en
diseños educativos, especialistas en TICs y otros agentes necesitan trabajar juntos
para asegurar el desarrollo efectivo del aprendizaje informado. Normalmente los bi-
bliotecarios están dispuestos a desempeñar un rol consultivo o a trabajar en estrecha
colaboración con el profesorado.
UTILIZAR LOS SEIS MARCOS PARA PROMOVER LA EXCELENCIA DOCENTE
Los Seis Marcos del aprendizaje informado pueden ser utilizados como herra-
mienta para el desarrollo de estrategias en apoyo del proceso de cambio, incluyendo
la expansión del conocimiento acerca del aprendizaje informado, y de la puesta en
práctica de programas. En esta sección me propongo utilizar los marcos para poten-
ciar las alianzas, comprender los retos, facilitar el cambio curricular y evaluar. Cada
uno de estos rumbos vendrá acompañado de sugerencias para actividades de talle-
res que podrán ser utilizadas para todos los marcos.
Para potenciar las alianzas entre todos los agentes de la universidad
Los grupos de personal que asumen funciones de liderazgo en la promoción del
aprendizaje informado a menudo se ven atrapados en dilemas de comunicación y
de políticas institucionales. Entender cómo las diferentes partes de la organización
pueden adoptar diferentes perspectivas, lo que a menudo desemboca en la presencia
de dinámicas poco usuales, puede ayudar a estos líderes a gestionar mejor los rum-
bos que desean seguir. A continuación ofrezco un ejemplo de la forma en que podría
usar los Seis Marcos ese grupo de líderes. Profesores, gestores y bibliotecarios que
han participado en esas actividades propuestas han comentado sobre la importancia
de “darse cuenta de que mi manera no tiene por qué ser la única manera”.
Sugerencia para el diseño del taller
A los participantes se les pide que traigan al taller una página con una descripción
de un caso ilustrativo de un problema o cuestión asociada con la alfabetización
informacional o con el aprendizaje informado.
Tendrás que describir brevemente a tus compañeros de taller el ejemplo que has
aportado:
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-
pos, (c) unidades de la organización, (d) elementos del currículo, (e) políticas o
directrices, y (f) cualquier otro elemento.
cada uno de los elementos del caso.
¿De qué manera ta ha ayudado a analizar la cuestión el uso de los Seis Marcos?
¿Qué nuevas percepciones has conseguido? ¿Has llegado a ver algún aspecto del
problema de manera diferente? ¿Harás a partir de ahora algo de manera diferente
como resultado de todo esto?
Para entender los retos
El diseño de programas, la docencia y el trabajo con los colegas y con los alum-
nos puede resultar frustrante en el día a día cuando diferentes personas no parecen
compartir las mismas formas de pensar sobre las cuestiones fundamentales. Com-
prender los diferentes puntos de vista que aportan los diversos agentes y grupos de
interés a la agenda del cambio puede resultar muy útil para ayudar a los protagonis-
tas del cambio a gestionar su propia contribución y sus roles. Más abajo se describe
un ejemplo de cómo pueden ser usados los Seis Marcos con ese grupo. El personal
que ha participado en tales actividades ha hecho comentarios sobre la importancia
de ser capaces de reconocer las diferentes perspectivas: “Echarle un vistazo a los
Marcos me ayuda a comprender por qué la gente presenta diversos tipos de resisten-
cia. Ser consciente de todo esto me ayudará”.
Sugerencia para el diseño del taller
Repasa los Seis Marcos del aprendizaje informado y hazte estas preguntas:
– Los alumnos a los que enseñas –como norma general?
– Los profesores de esta institución –tal y como tú lo ves?
– Los bibliotecarios de esta institución –tal y como tú lo ves?
– La institución –según las evidencias disponibles en sus políticas, sus documen-
tos, su currículo, etc.?
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 171
Para facilitar o mejorar el diseño curricular
Para hacer progresar la agenda del aprendizaje informado siempre resultará ne-
cesario ayudar a los docentes en el diseño de aspectos del currículo donde se puedan
lograr esos avances. A los docentes se les puede animar a aplicar de manera inten-
cionada los diferentes marcos para conseguir diferentes resultados de aprendizaje.
Hacer que queden explícitos los marcos a través de los cuales los participantes
podrían estar contemplando el aprendizaje informado podría lograrse compartien-
do información sobre los marcos (ver cap. 2) e invitando a los participantes a que
seleccionen aquellos marcos con los que más y mejor se sienten identificados. Los
ejemplos de estrategias de aprendizaje que ya hayan utilizado podrían ilustrar acerca
de sus marcos preferidos. ¿Cómo podrían cambiar sus estrategias de aprendizaje en
el caso de que adoptaran un marco diferente? Los debates o los análisis podrían cen-
trarse en la naturaleza de las prácticas de información y en el contenido a aprender
por medio de cada estrategia. ¿Qué obstáculos o qué apoyos ven los participantes
como agentes de retraso o de progreso para la agenda en sus contextos locales?
Susie Andretta (2008, in press, p. 5) describe cómo sus “educadores en forma-
ción” aplicaron de forma intencionada diferentes marcos para tratar de conseguir
diferentes resultados de aprendizaje. Un equipo de ellos aplicó el marco Relacional
para reforzar las prácticas de información de médicos dedicados a la investigación
clínica. Otro equipo adoptó los marcos de Competencias y de Aprender a aprender
para diseñar formación específica en el uso de las TICs para mejora de la atención
clínica.
Más abajo se describe un ejemplo de cómo podrían utilizarse los Seis Marcos
para animar a los maestros o a los diseñadores de programas curriculares a que to-
men en consideración una gama de planteamientos sobre el aprendizaje informado.
El personal que participó en tales actividades hizo diversos comentarios sobre la
importancia de reconocer las diferentes perspectivas: “Mirar a los marcos es como
estar en el escenario y utilizarlos para cambiar el modo. Puede resultar útil trabajar
con todos los marcos — me gustaría utilizarlos como filtros, pero sin necesidad de
tenerlos todos activados.”
Sugerencia para el diseño del taller
Dividir a los participantes en grupos pequeños y pedirles a los miembros de cada
grupo que discutan entre ellos sobre un programa de aprendizaje informado o de
alfabetización informacional con el que estén familiarizados (dividiendo el tiempo
de intervención a partes iguales entre los miembros del grupo):
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-
pal que se está aplicando o que parece predominar?
Luego habrá que pedirles que discutan sobre estas cuestiones:
manera diferente? ¿Vas a hacer algo de forma diferente como resultado?
Para evaluación
A las participantes implicados en programas de más larga duración se les podría
pedir que utilicen los Seis Marcos para reflexionar sobre su postura o sobre su ma-
nera actual de pensar en varios momentos del programa. Alternativamente, se les
podría hacer una encuesta para identificar qué marcos serían los que más les están
influyendo en varios momentos estratégicos del programa de formación.
Sugerencia para el diseño de la evaluación
Andretta (2008, in press) aporta un ejemplo de programa de desarrollo profesional
para educadores en el que los Seis Marcos del aprendizaje informado se utilizan
para apuntalar el proceso de evaluación del programa. A los participantes se les
informó acerca de los marcos en la primera sesión del taller y luego se les invitó a
identificar los dos marcos que más influencia tenían sobre ellos mismos. En esta
primera fase del taller se identificó a los marcos 2 y 4 como los predominantes,
pero al final del curso la mayoría de los participantes ya eligieron a los marcos 4 y
6 como los que más influían sobre ellos.
CÓMO UTILIZAR LAS SIETE CARAS PARA HACER PROGRESAR LA AGENDA DEL APRENDIZAJE INFORMADO
Igual que los Seis Marcos, las Siete Caras del aprendizaje informado (cap. 3) tam-
bién pueden ser utilizadas para promover la excelencia docente y hacer progresar
la agenda del aprendizaje informado. Módulos, talleres y otras actividades en torno
a las Siete Caras pueden programarse para fomentar la concienciación, la reflexión
y el diseño curricular. Entre las directrices importantes para tales módulos se podría
incluir:
-
zaje informado.
BOLETÍNDE LA
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 173
participantes.
-
bilidades futuras.
Explicitar las experiencias de los participantes respecto
del aprendizaje informado
Esto podría lograrse repartiendo a los participantes un resumen de las Siete Ca-
ras, por ejemplo, del cap. 3, e invitándoles a compartir sus propios relatos para
ilustrar sus experiencias. Una discusión abierta sobre las similitudes y las diferencias
de esas experiencias de los miembros del grupo pueden hacer aflorar influjos disci-
plinares o contextuales de otro tipo sobre el aprendizaje informado. Y es posible a
partir de tales discusiones en grupos pequeños reunir relatos y críticas como recursos
en desarrollo para los profesores interesados.
Reforzar la comprensión del marco Relacional
Esto podría conseguirse invitando a los participantes a tomar en consideración
los Seis Marcos y, si no lo han llevado a cabo todavía, a discutir con los colegas so-
bre los marcos que están utilizando de momento en sus prácticas docentes. Luego
podrían trabajar juntos para rediseñar algunos aspectos del currículo con vistas a
reflejar el marco Relacional, utilizando ejemplos curriculares de los capítulos 2 y 3 en
apoyo de su actividad si así lo desean.
Adaptar los modelos existentes a los contextos disciplinares
de los participantes
Esto conlleva encontrar tiempo y espacio para que colegas de una misma disci-
plina colaboren para desarrollar aspectos del aprendizaje informado tal y como éste
podría aparecer en su disciplina. ¿Pueden adaptarse las Siete Caras del aprendiza-
je informado a su disciplina? ¿Hay que describir diferentes formas de experiencia?
¿Cuáles son las prácticas de información que hay que dominar en la disciplina? ¿Qué
contenidos pueden cubrirse por medio de estas prácticas? Estas discusiones podrían
desembocar en la construcción de un aprendizaje informado aplicable a disciplinas
concretas y a contextos de asignaturas, así como de un conjunto cada vez mayor de
posibles estrategias docentes.
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 174
Tomar en consideración el impacto de las prácticas existentes
y de posibilidades futuras
Esto implica la revisión del currículo y de las estrategias actuales de aprendizaje
para identificar dónde ya se están implicando los alumnos con el aprendizaje infor-
mado y cómo se podría reforzar ese aprendizaje. Los posibles resultados podrían ser
objetivos de aprendizaje nuevos o modificados, estrategias de aprendizaje, o estrate-
gias de evaluación que animen a los alumnos a ser conscientes y a reflexionar sobre
sus prácticas de información. Para este ejercicio se podría comparar el currículo con
cada una de las Siete Caras. Resulta importante dejar anotado aquí que es muy
probable que únicamente los programas de estudio en su globalidad incluyan la
representación de todas y cada una de las Siete Caras.
La promoción de la excelencia docente por medio del aprendizaje informado:
un ejemplo de la University of the West of England (UWE)
Jackie Chelin y Stewart Green han dedicado sus esfuerzos a mejorar la docencia y
el aprendizaje por medio de la alfabetización informacional en su universidad. En
el texto que sigue documentan esa experiencia de promoción del planteamiento
relacional y del trabajo con colegas que ponen encima de la mesa diferentes mar-
cos curriculares:
“...un pequeño grupo de personal docente y de bibliotecarios se ha dedicado a
aumentar el grado de conocimiento sobre la alfabetización informacional de pro-
fesores y bibliotecarios, y a animar a la institución a tomar en consideración el
desarrollo de la alfabetización informacional a medida que se aplican nuevas es-
trategias en relación con la docencia, el aprendizaje, la evaluación, la investigación
y el intercambio de conocimiento.
“Hasta la fecha la táctica principal para alcanzar estas dos metas ha consistido en la
investigación por parte del grupo sobre la noción de alfabetización informacional,
la celebración de dos talleres para toda la universidad para difundir los resultados
de esta investigación, y la inclusión de la alfabetización informacional como resul-
tado clave de aprendizaje en las especificaciones de un nuevo programa (ver más
adelante) al que tendrán que someterse todos los estudiantes en cada uno de los
tres cursos de la carrera.
“En la investigación del grupo se identificaron rápidamente dos planteamientos
principales en relación con la alfabetización informacional: el modelo SCONUL
(http://www.sconul.ac.uk/) basado en una serie de competencias informacionales
cada vez más complejas, y el planteamiento relacional –según aparece descrito en
The Seven Faces of Information Literacy (1997)– basado en siete maneras dife-
rentes de concebir la alfabetización informacional. Aunque algunos miembros del
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personal se sintieron muy cómodos con el planteamiento basado en competencias,
otros se vieron muy influidos por el atractivo del planteamiento relacional, con su
teoría de base de la fenomenografía, su entramado de conceptos, su guía para el
diseño curricular y su esbozo de un programa de investigación. Pero, desgracia-
damente, este segundo grupo se encontró con dificultades a la hora de localizar
estudios dentro de la literatura del ramo que sirvieran para ilustrar sobre la utili-
zación práctica eficaz del planteamiento relacional en la docencia, lo que impidió
diseminar su atractivo entre la comunidad más amplia.
“Este problema nos llevó a introducir como meta clave de nuestro segundo taller la
mejora de nuestra comprensión del planteamiento relacional. Para su consecución
lo primero que hicimos fue incluir en los contenidos el trabajo de nuestro invita-
do especial sobre la asociación de determinados conceptos de la alfabetización
-
hnston, 2005, 2006). También dedicamos al logro de esta meta una presentación
sobre el uso de las prácticas reflexivas a lo largo de un módulo de tercer nivel de la
UWE. Gracias a este módulo tratamos de desarrollar mejor en nuestros alumnos
algunos conceptos de la alfabetización informacional que tienen una relación más
específica con el pensamiento crítico, como evaluación, extensión y creación de
conocimiento.
“En la UWE se ha diseñado un nuevo programa por el que tendrán que pasar todos
los estudiantes a lo largo de sus tres años de estudio. Para esta asignatura se con-
templan trece resultados de aprendizaje relacionados con temas como aprendizaje
en grupo, coherencia del programa, retroalimentación y empleabilidad. El grupo
sobre alfabetización informacional se ha asegurado de que uno de los resultados
clave del aprendizaje cubra la alfabetización informacional: es decir, ‘reflexionar y
hacer un resumen de las competencias [de los alumnos] para encontrar, evaluar,
resumir y analizar información en relación con los contenidos del programa’. La
incorporación de este resultado de aprendizaje para esta asignatura se asegurará
de que todos los estudiantes de la UWE se vean expuestos a un determinado nivel
provisión que se haga desde otros módulos del programa.
“Por supuesto, esto no significa necesariamente que la alfabetización informacional
vaya a ser ofertada de acuerdo con el planteamiento relacional. Sin embargo, se-
gún vayamos aprendiendo más y mejor sobre las implicaciones del planteamiento
relacional y su relación con el otro planteamiento de las competencias informacio-
nales, es probable que aumente el potencial del primero para conseguir una mayor
influencia en la provisión de alfabetización informacional en la UWE.
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“Como uno de los temas de discusión más controvertidos en el segundo semina-
rio sobre alfabetización informacional fue la dificultad de definir de una manera
significativa el propio constructo, se sugirió que el personal docente y bibliotecario
de cada escuela o facultad concreta podría encontrar algo de utilidad en reunirse,
debatir, identificar y llegar a acuerdos –con un poco de suerte– sobre su concep-
ción de la alfabetización informacional dentro de sus respectivas áreas temáticas,
como punto de partida para poder hacerla progresar entre sus estudiantes de una
communication, July 2007).
LA PEDAGOGÍA DE LA ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL: EXPERIENCIAS BASADAS EN DIFERENTES DISCIPLINAS
Muchas de las sugerencias presentes en los párrafos anteriores de este capítulo
animan a la contextualización de la agenda del aprendizaje informado. Igual que el
uso de información para aprender se vive de formas diferentes, también se enseña y
se aprende de maneras muy diversas.
Trabajando con disciplinas específicas, Sheila Webber, Stuart Boon y Bill Johns-
ton han comenzado a demostrar por medio de investigaciones empíricas de qué
manera están interconectadas las formas de ver la alfabetización informacional por
parte de los profesores universitarios y sus maneras de plantearse la enseñanza de
la alfabetización informacional. En el cap. 2 analicé la forma en que los diferentes
planteamientos sobre docencia, aprendizaje y alfabetización informacional podrían
influir en la práctica docente en relación con el aprendizaje informado sobre la base
de unos entramados curriculares amplios.
En esta sección me dedicaré a resumir las percepciones emergentes de Webber,
Boon y Johnston sobre la pedagogía de la alfabetización informacional en diferentes
contextos disciplinares. Cada una de sus publicaciones resumidas aparece referen-
ciada en el listado final. Estas percepciones confirman la importancia de asegurarnos
de que, al abogar por el aprendizaje informado y promover el cambio, la gente tiene
la oportunidad de reflexionar sobre sus propias posiciones y de poner en relación la
discusión del aprendizaje informado con sus propias disciplinas. Aunque todavía no
disponemos de datos detallados en relación con muchas disciplinas, la verificación
de las diferencias en algunos contextos refuerza la conclusión de que son de esperar
esas diferencias entre disciplinas, se pueden hacer explícitas y acabarán por predo-
minar en las agendas tanto individuales como curriculares.
BOLETÍNDE LA
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BIBLIOTECARIOS
Christine Susan Bruce | Informed Learning 177
Perspectivas pedagógicas desde la Química
siguiente gama de planteamientos en relación con la enseñanza de la alfabetización
informacional, apareciendo cada uno de ellos asociado con los resultados específicos
de aprendizaje que se buscan. La formación en alfabetización informacional puede
ser vista como:
Algo que ya está implícito en la propia enseñanza de los alumnos para que
comprendan la química. Según este punto de vista, enseñar la alfabetización
informacional es parte consustancial e indistinguible del aprendizaje de la quí-
mica. Los profesores asumen que sus alumnos ya poseen las competencias
informacionales que necesitan, pero les ofrecerán guía y apoyo cuando se de-
tecten deficiencias. El resultado de aprendizaje buscado consiste en dominar las
competencias informacionales requeridas para la química.
El diseño de una ruta a seguir por los alumnos en una asignatura de química.
Bajo este prisma, enseñar alfabetización informacional es visto como algo se-
parado de la enseñanza de la química. Los profesores aportan experiencias
relevantes, requeridas explícitamente por el currículo, para asegurarse de que
los alumnos dominen las competencias informacionales. El resultado de apren-
dizaje buscado consiste en que los alumnos se preparen para el entorno laboral,
la búsqueda independiente de información y la solución de problemas.
Un reto a los estudiantes para que respondan de forma independiente, crítica y
creativa. En este caso la alfabetización informacional es vista como algo separa-
do de la enseñanza de la química, pero también como una contribución clave a
la comunicación y a la creación de conocimiento. Los resultados de aprendizaje
perseguidos implican el desarrollo de características creativas y exploratorias, el
cambio como persona y el disfrute del proceso.
Perspectivas pedagógicas desde el Márketing
-
cubrir la siguiente gama de planteamientos sobre la enseñanza de la alfabetización
informacional:
Es el trabajo y la responsabilidad de otros agentes. Aquí los docentes de már-
keting ven la alfabetización informacional como un conjunto de competencias
cuya enseñanza no es responsabilidad suya. Bajo este prisma los docentes se
centran en los contenidos de su disciplina.
Es actualización y mejora de la caja de herramientas para la información de los
alumnos. En este caso los docentes de márketing ven la alfabetización informa-
cional como competencias que ellos tienen que ofertar, y, por consiguiente, su
responsabilidad como profesores es instruir a sus estudiantes en los procesos
BOLETÍNDE LA
ASOCIACIÓNANDALUZA DE
BIBLIOTECARIOS
Christine Susan Bruce | Informed Learning 178
relevantes requeridos para llevar a cabo el conjunto de tareas de aprendizaje.
Bajo este prisma los profesores se centran en la relación entre las competencias
y el itinerario del estudio.
Es facilitación del acceso a una variedad de recursos. Bajo este punto de vista
los docentes de márketing ven la alfabetización informacional como la capaci-
dad de acceso fácil a la información y, por consiguiente, se plantean la docen-
cia de la alfabetización informacional como conseguir que estén disponibles
los recursos relevantes. Bajo este prisma los profesores se centran en su rol de
provisión de acceso a la información.
Es mostrar a los alumnos cómo y cuándo aplicar las competencias informacio-
nales. Aquí los docentes ven la enseñanza de la alfabetización informacional
como algo que tiene que ver con darse cuenta y solventar las necesidades
de los estudiantes. Bajo este prisma los profesores se centran en aportar a los
alumnos esas competencias cuando las necesitan.
Es ayudar a los estudiantes a comprender que la alfabetización informacional
es de una importancia fundamental para ellos. Los profesores pueden ver la
enseñanza de la alfabetización informacional como la utilización de una gama
de estrategias para animar a los estudiantes a darse cuenta del valor de la alfa-
betización informacional. Viéndolo de esta forma los profesores se centran en la
importancia de la alfabetización informacional para la propia disciplina o para
la práctica profesional.
Perspectivas pedagógicas desde la Lengua Inglesa
descubrir la siguiente gama de planteamientos sobre la enseñanza de la alfabetiza-
ción informacional:
Es el trabajo y la responsabilidad de otros agentes. Puede que vean la alfabeti-
zación informacional como un conjunto de competencias que no es su respan-
sibilidad enseñar. Cuando lo ven de esta forma, los profesores se concentran en
los contenidos de su materia.
Es un añadido o un efecto colateral de la enseñanza de su materia. Puede que
vean la alfabetización informacional como competencias que los estudiantes
adquieren de manera independiente gracias a la realización de trabajos de cla-
se.
Es introducir a los estudiantes en el mundo de las fuentes de información.
Cuando la alfabetización informacional es vista como competencias para la in-
dagación y la búsqueda, entonces la enseñanza de la alfabetización informacio-
nal se convierte en enseñar a los alumnos acerca de las fuentes de información
apropiadas o exponerlos a ellas. Bajo este prisma los profesores se centran en
la presentación de fuentes de información.
BOLETÍNDE LA
ASOCIACIÓNANDALUZA DE
BIBLIOTECARIOS
Christine Susan Bruce | Informed Learning 179
Es implicarse con los estudiantes para demostrarles el valor de la información y
de la alfabetización informacional. La enseñanza de la alfabetización informa-
cional podría ser vista también como el acto de llevar a los estudiantes hacia la
comprensión y la conciencia de la importancia de la información y de la alfabe-
tización informacional tanto para su propio crecimiento personal como para su
desarrollo académico. Si lo ven de esta forma, los profesores se centrarán en la
implicación con sus estudiantes.
CUESTIONES CLAVE QUE SURGEN DE ESTE CAPÍTULO –¿QUÉ PODEMOS HACER COMO EDUCADORES PARA HACER PROGRESAR ESTA AGENDA?
El aprendizaje informado y tu práctica de desarrollo
-
sarrollo?
la agenda del aprendizaje informado?
evaluación para conseguir el progreso del interés en el aprendizaje informado?
prácticas de desarrollo existentes?
El aprendizaje informado y tu organización
-
mado?
desarrollo de tu organización?
-
te) en tu organización?
mejores prácticas en la docencia y el aprendizaje y la progresión del aprendizaje
informado?
BOLETÍNDE LA
ASOCIACIÓNANDALUZA DE
BIBLIOTECARIOS
Christine Susan Bruce | Informed Learning 180
REFERENCIAS
Andretta, S. (2008, in press). Facilitating Information Literacy Education (FILE). In
A. Brine (Ed.), Handbook of library training practice and development, (Vol. 3).
Aldershot, England: Gower Publishing Ltd.
The university of learning: Beyond quality and
competence in higher education. London: Kogan Page.
Constituting collective conscious-
ness: Information literacy in university curricula. The International Journal of
Academic Development, 7(1), 31-40.
A comparison of UK academics’ con-
ceptions of information literacy in two disciplines: English and marketing. Library
and Information Research, 29(93), 4-15.
British academics from different dis-
ciplines: Comparing their conceptions of pedagogy for information literacy.
English version of Comparison des conceptions pédagogiques de la maîtrise de
l’information chez des universitaires britanniques de différentes disciplines. In Ac-
tes des Semes Rencontres Formist: Lyon: 2005. Lyon. ESSIB. Available at http://
www.enssib.fr/bibliotheque-numerique/document-1172
Chemistry academics’ conceptions of teaching
chemistry: Conceptions and implications. Paper presented at I3, Information: In-
teractions and Impact, conference held at the Department of Information Mana-
gement, Aberdeen Business School, The Robert Gordon University, Aberdeen,
UK, June 25–28, 2007.
BOLETÍNDE LA
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BIBLIOTECARIOS
CHRISTINE SUSAN BRUCE
El aprendizaje informado: agenda para la investigación
Traducción del cap. 10 de Informed Learning (Chicago: ALA/ACRL, 2008), por Cristóbal Pasadas Ureña [i]
RELATO INTRODUCTORIO
Steve y Jane deciden que deberían comenzar a investigar en el área de sus inte-
reses docentes. Si la interacción de sus estudiantes con sus mundos de información
parece tener un impacto positivo sobre el aprendizaje, y si la investigación realizada
hasta este momento apoya esta posibilidad, entonces puede que para ellos ésta sea
un área de investigación fructífera a cubrir.
Cuando se ponen a ello descubren que su trabajo transciende las barreras dis-
ciplinares, ya que se basa y pertenece a más de un dominio: aprender en la univer-
sidad, aprender en sus disciplinas, uso de la información, y alfabetismos en TICs,
entre otros. Se trata de una experiencia a disfrutar, pero también de un reto, puesto
que tienen que habérselas con una gran diversidad de comunidades de investiga-
ción y no todas ellas mostrarán el mismo nivel de empatía inmediata con sus inves-
tigaciones. También descubren que dentro de su entorno académico inmediato no
queda claro si ese tipo de trabajo constituye investigación sobre la enseñanza de la
disciplina o estrechamente ligada a la disciplina misma.
Steve y Jane deciden trabajar de forma colaborativa en este caso porque el
planteamiento ayudará a explicitar la naturaleza multidisciplinar de su tarea. Parti-
cipan con su solicitud en convocatorias de ayudantías de docencia y de proyectos
de investigación. Se plantean incluso formar equipo con colegas que trabajan en
el área de la educación y de las TICs. Los equipos más numerosos resultan más
complejos, pero sus miembros aportarán fortalezas complementarias al proyecto.
Steve y Jane también descubren que hay muchos expertos en diseño educativo,
profesionales de la información, bibliotecarios y gestores de la información y del
i Traducción y publicación por la AAB con permiso de la autora y de la ACRL/ALA.
N° 106, Julio-Diciembre 2013, pp. 181-198
BOLETÍNDE LA
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BIBLIOTECARIOS
Christine Susan Bruce | Informed Learning 182
conocimiento que tienen un interés académico muy importante en este campo. En-
tre ellos hay algunos colegas que ya han obtenido becas y ayudantías de docencia
gracias a las cuales están atendiendo a esos intereses.
El aprendizaje informado ha ido cogiendo su forma gracias a la problematización
del uso de información para aprender y a la aplicación práctica de la idea de que
aprender tiene que ver con la vivencia de la variación que se da en ese problema.
Por tanto, la puesta en práctica y el desarrollo continuo del aprendizaje informado
tendrá que descansar sobre la ampliación de nuestra comprensión acerca del uso de
información para aprender en diferentes contextos. En este capítulo propongo una
agenda de investigación a la que podrían contribuir tanto los miembros de todas las
disciplinas como los investigadores en alfabetización informacional, en información
y en aprendizaje.
INVESTIGAR SOBRE LA VARIACIÓN EN LAS EXPERIENCIAS DEL APRENDIZAJE INFORMADO
Tal y como ya he presentado a lo largo de este libro, el aprendizaje informado
consiste en plantearse como problema el uso de información para aprender y en
aplicar la idea de que el aprendizaje tiene que ver con experimentar la variación
dentro de ese problema de manera sostenida. Es un intento de buscar la respues-
ta a esta pregunta: ¿Qué significa tomar en consideración de forma silmultánea la
alfabetización informacional y el aprendizaje desde la perspectiva de quienes expe-
rimentan ambas cosas? La idea de que el aprendizaje tiene que ver con la vivencia
de la variación, o con llegar a ver de forma diferente los fenómenos sobre los que se
aprende gracias al enfoque sobre sus aspectos fundamentales, constituye el funda-
mento mismo de la teoría de la variación. La teoría de la variación en el aprendizaje
y el planteamiento de investigación asociado a ella, la fenomenografía, están descri-
tas con todo detalle en una obra fundamental de Ference Marton y Shirley Booth,
Learning and Awareness (1997).
El interés por dejar al descubierto las diferencias fundamentales en las formas de
experimentar varios fenómenos como la alfabetización informacional, la búsqueda
en Internet y la relación entre alfabetización informacional y aprendizaje, ha ser-
vido de guía para muchos de los proyectos de investigación a los que nos hemos
constructos delineados en Learning and Awareness. Los últimos capítulos acerca
de la investigación en los estudios de postgrado o sobre las estrategias de desarro-
llo para el personal de la institución se han inspirado en John Bowden y Ference
Marton, quienes han aplicado las ideas ya establecidas en Learning and Awareness
al contexto de la investigación en una publicación posterior, University of Learning
BOLETÍNDE LA
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BIBLIOTECARIOS
Christine Susan Bruce | Informed Learning 183
investigación como aprendizaje a nivel colectivo, donde los cambios en las maneras
de ver los fenómenos constituyen por si mismos una contribución al conocimiento.
También proponen la idea de que la conciencia colectiva de una comunidad tiene
que ver con la extensión con la que se comparte dentro de todo el grupo la variación
en las maneras de ver. Su pensamiento me ha influido sustancialmente a la hora de
desarrollar mis ideas sobre el aprendizaje informado en los contextos de la investiga-
ción y del desarrollo del profesorado.
En este libro he enfatizado el valor de la investigación acerca de la variación en
las experiencias como una herramienta para poner al descubierto las diferencias fun-
el aprendizaje informado. Esta investigación sobre la variación en el aprendizaje in-
formado se basa muy sustancialmente sobre el planteamiento fenomenográfico de
la investigación, tal y como aparece descrito y analizado en Learning and Awareness
-
fico consiste en tratar de dejar al descubierto la comprensión o la experiencia que
tienen los que aprenden desde sus propios puntos de vista. Y es esta comprensión
actualizada de las experiencias de los que aprenden lo que luego hará posible que
podamos ayudarles a aprender. Muchos de los estudios aportados como ejemplo en
este libro tienen adoptada esta perspectiva de investigación.
Algunos practicantes de la fenomenografía actualmente han adoptado la “nueva
fenomenografía”, que implica el análisis de la forma en que el aprendizaje se lleva a
cabo por alumnos y maestros en el aula. ¿Cómo abren los profesores el espacio de
sus líneas de investigación por esta senda, Louise Limberg y sus colegas han estu-
diado cómo enseñan la alfabetización informacional los maestros y los bibliotecarios
escolares, tratando la búsqueda de información como un aspecto más de la alfabeti-
Es probable que el planteamiento fenomenográfico y la teoría de la variación
sigan ofreciendo mucho y bueno a la agenda del aprendizaje informado, ya que
hacen posibles dos tipos importantes de resultados de investigación. En primer lugar,
aportan estrategias para comprender el aprendizaje de los estudiantes de una ma-
una vez que se han comprendido las diferencias fundamentales en la experiencia de
los estudiantes.
BOLETÍNDE LA
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 184
CONCEPTOS CLAVE ASOCIADOS CON EL APRENDIZAJE INFORMADO: ELEMENTOS PARA UNA AGENDA DE INVESTIGACIÓN
El aprendizaje informado es también consecuencia y resultado del interés en las
experiencias de la gente en relación con la alfabetización informacional y su en-
señanza. Se trata de una extensión del modelo Relacional para la alfabetización
informacional y su enseñanza (Bruce, 1997). El modelo Relacional hace hincapié
en la importancia de dejar al descubierto la variación y establece la importancia de
(a) interpretar los fenómenos de uso de información y de información desde una
perspectiva relacional o de experiencia, y (b) interpretar la enseñanza de la alfabeti-
zación informacional como integración en el currículo de las prácticas (profesionales,
disciplinares, cívicas) de información de la gente.
En los capítulos anteriores de esta obra se ha mostrado que una gama de con-
ceptos clave contribuyen a la idea del aprendizaje informado. He utilizado el término
de aprendizaje informado para referirme tanto a un planteamiento del aprendiza-
je como a la experiencia del aprendizaje por medio del uso de información. Aho-
ra voy a analizar cómo podríamos desenmadejar algunos de estos conceptos que
contribuyen al aprendizaje informado. El más controvertido es el de alfabetización
informacional, que en la literatura aparece interpretado de muy diversas maneras,
como competencias informacionales, uso de la información para aprender, o a veces
incluso como enseñanza de la alfabetización informacional. En esta obra he subra-
yado la orientación hacia el uso de información para aprender al preferir el término
aprendizaje informado y utilizarlo en vez del de alfabetización informacional. Para
ilustrar la sutil distinción entre aprendizaje informado y alfabetización informacional
podríamos comparar la idea del aprendizaje informado con la idea del aprendizaje
-
nal estaría muy próxima a la habilidad o competencia para resolver problemas (ver
Cuadro 1.1).
Todos estos conceptos son elementos importantes para la agenda de la investiga-
ción sobre el aprendizaje informado:
– Alfabetización informacional: experimentar diferentes maneras de usar la infor-
mación para aprender.
– Aprendizaje: llegar a ver o a experimentar el mundo de nuevas maneras. Por
ejemplo, desarrollando puntos de vista expertos, o creando nuevas formas de
ver.
– Aprendizaje de la alfabetización informacional: llegar a experimentar la alfabe-
tización informacional de nuevas maneras.
– Aprendizaje informado: usar la información para aprender.
BOLETÍNDE LA
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Christine Susan Bruce | Informed Learning 185
– Competencias informacionales: los pilares, las capacidades personales que ha-
cen posible la alfabetización informacional, del mismo modo como la capaci-
dad de leer y escribir hace posible las prácticas de alfabetismo.
– Enseñanza de la alfabetización informacional: capacitar a los estudiantes para
el entramado educativo que hace posible que los estudiantes experimenten la
alfabetización informacional de nuevas formas.
– Información: todo aquello que experimentamos como informativo. La informa-
ción aparecerá de formas muy diferentes en diversos contextos y en diversas
disciplinas.
– Practicantes del aprendizaje informado: personas que se implican con las dife-
rentes maneras de usar la información para aprender (es decir, la alfabetización
informacional).
– Prácticas de información: los procesos y contextos prácticos dentro de los cuales
se utiliza la información, por ejemplo, el desarrollo profesional, la redacción de
ensayos, la investigación, la composición, la búsqueda en Internet.
– Tecnología de la información: los sistemas o la infraestructura, incluyendo los
aparatos móviles, que posibilitan las diferentes formas de uso de la informa-
ción.
– Uso de la información: -
sentación visible de la alfabetización informacional.
RUMBOS ACTUALES EN LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL APRENDIZAJE INFORMADO
La investigación sobre la alfabetización informacional constituye la piedra angu-
lar de la investigación existente que subyace al aprendizaje informado. Se trata de
una investigación multidisciplinar bajo el influjo principal de la teoría del aprendizaje
y del dominio más amplio de la investigación educativa, pero también bajo el influjo
en segunda instancia de otros campos, como la búsqueda y uso de información, la
conducta respecto de la información, la psicología, los alfabetismos, la salud y la
gestión, por nombrar solo unos cuantos. Las investigaciones clave sobre la experien-
cia de la alfabetización informacional han comenzado a establecer diversas rutas,
algunas de las cuales ya han sido subrayadas en los capítulos anteriores, entre las
que se incluyen:
-
disciplinar (capítulo 3).
específicas, desde la perspectiva de los estudiantes (capítulo 4).
(capítulo 4).
BOLETÍNDE LA
ASOCIACIÓNANDALUZA DE
BIBLIOTECARIOS
Christine Susan Bruce | Informed Learning 186
-
lares (capítulo 4).
específicas, desde la perspectiva del profesorado y de los investigadores (capí-
tulo 5).
-
pítulo 6).
las prácticas de información (capítulo 8).
Estas investigaciones basadas en la experiencia han contribuido a la profundiza-
ción de nuestra comprensión del fenómeno de la alfabetización informacional. Otras
investigaciones sobre la alfabetización informacional han supuesto la aplicación de
una gama de planteamientos sobre problemas concretos, como grandes encuestas
sobre las competencias y los alfabetismos de los estudiantes, el uso de la investiga-
ción-acción para indagar sobre el impacto de la educación en alfabetización infor-
macional, y la investigación acerca de las estructuras del conocimiento de los que
aprenden (ver Bruce, 2000).
RUMBOS FUTUROS DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL APRENDIZAJE INFORMADO
En este capítulo me dedicaré a establecer una agenda amplia para la investiga-
ción sobre el aprendizaje informado, que puede ser objeto de una multiplicidad de
planteamientos. Normalmente, qué investigamos y cómo lo hacemos van juntos.
Exactamente igual que podemos enmarcar el aprendizaje informado explorando los
diferentes planteamientos que podrían adoptarse respecto de la docencia, el apren-
dizaje, la información y la alfabetización informacional, también podemos establecer
el marco de la investigación sobre el aprendizaje informado explorando los diversos
planteamientos a adoptar para la propia investigación.
En el futuro se adoptarán muchos y diversos planteamientos en la investigación
sobre el aprendizaje informado. Por ejemplo, es muy probable que aquellos investi-
gadores que contemplan el aprendizaje informado y la alfabetización informacional
como algo cuantificable y medible adopten esa conducta observable y medible como
su objeto de investigación. Y también es muy probable que aquellos investigadores
que ven el aprendizaje informado y la alfabetización informacional como algo muy
contextualizado y profundamente inserto en las prácticas académicas, profesionales
y disciplinares adopten las experiencias vividas como objeto de sus investigaciones.
Ambos planteamientos, y todas las demás posturas que caben entremedias, con-
BOLETÍNDE LA
ASOCIACIÓNANDALUZA DE
BIBLIOTECARIOS
Christine Susan Bruce | Informed Learning 187
tribuirán al despliegue de nuestra comprensión del aprendizaje informado. Hasta
el momento, son los planteamientos interpretativos y experienciales que nos han
aportado percepciones acerca de las experiencias de la gente los que han puesto las
bases para el surgimiento del concepto del aprendizaje informado.
La investigación sobre el aprendizaje informado tiene que llevarnos a través de
una gran variedad de espacios, comprendiendo al rico y al pobre, al capacitado y al
incapacitado para lo digital, al potenciado y al debilitado psicológicamente. ¿Cómo
utiliza la gente la información para aprender en sus muchas y variadas circunstancias
y contextos?
La investigación sobre las experiencias de la gente y la adopción de una perspec-
tiva de segundo orden (contemplar el mundo desde la perspectiva de la gente que
participa) nos permitirá evitar la imposición de normas sobre la información y sobre
su utilización que han evolucionado en contextos desarrollados y de alta tecnología.
Tal y como Joan Challinor tan elocuentemente comenta, “ya ha pasado el tiempo
de aceptar una ‘super-autopista de alfabetización informacional’ sobre la que viajan
en vehículos rápidos los hombres del mundo desarrollado y unos pocos del mundo
en vías de desarrollo, mientras que la mayoría de las mujeres del mundo en vías de
desarrollo se mueve caminando con los pies descalzos por caminos terrizos”. Citan-
do al grupo de trabajo del G8 sobre Oportunidades Digitales, ella nos recuerda que
nuestra finalidad es la de “. . . ayudar a los más pobres a ayudarse a sí mismos para
poder crear vidas más plenas y más ricas que expresen y afirmen su especificidad en
una aldea global cada vez más interconectada” (en Thompson, 2003, pp. 24–25).
Una más extensa aplicación y desarrollo del proyecto del aprendizaje informa-
do se sustenta en el avance de nuestras percepciones acerca de la alfabetización
informacional o del aprendizaje informado en contextos académicos, laborales y
comunitarios.
En su esencia misma la investigación sobre el aprendizaje informado se centra
sobre el uso de información para aprender. Esta investigación debería continuar
tendiendo puentes entre múltiples dominios –aprendizaje, información, tecnología,
alfabetización informacional, comunicación, estudios sobre los medios, y los con-
textos de interés para la disciplina, la profesión o la comunidad. La investigación
sobre el aprendizaje informado también debería basarse en una amplia gama de
planteamientos y métodos de investigación, que pueden proceder de la psicología,
la sociología o la ciencia de la información, por nombrar solo unos pocos. Técnicas
tales como la técnica del incidente crítico, la teoría fundamentada, la etnografía, las
encuestas, los estudios de casos, la fenomenografía y otras harán su propia contri-
bución. Como las investigaciones anteriores sobre la alfabetización informacional, la
investigación sobre el aprendizaje informado identificará diferentes objetos de inves-
tigación, tales como competencias y conductas, experiencias, o modelos mentales.
BOLETÍNDE LA
ASOCIACIÓNANDALUZA DE
BIBLIOTECARIOS
Christine Susan Bruce | Informed Learning 188
Del mismo modo, la investigación sobre el aprendizaje informado explorará dife-
rentes paradigmas, como por ejemplo el constructivismo, el constitucionalismo, el
constructivismo social, el cognitivismo o la teoría crítica (Bruce, 2000).
La investigación sobre el aprendizaje informado podría también servir para de-
mostrar el nexo entre docencia e investigación en acción. Ello podría adoptar la
forma de unos docentes eligiendo investigar sobre su propia práctica, incluido el
desarrollo de aplicaciones para el aula. O podría tomar la forma de investigaciones y
teorizaciones a diferentes niveles sobre la alfabetización informacional, el aprendizaje
y la interacción entre ambas.
Entre las preguntas importantes que siguen estando abiertas a la investigación
y sobre las que ya se han iniciado algunos trabajos, tal y como he demostrado en
capítulos anteriores, se incluirían las siguientes:
del aprendizaje informado en la universidad, en el entorno laboral y en la co-
munidad?
disciplinas?
en las tareas de las diferentes profesiones?
-
chas disciplinas que se enseñan y que se aprenden?
se los utiliza?
Estas preguntas abren el espacio para una agenda de investigación sobre el
aprendizaje informado que bosquejo a continuación.
ESTABLECER UNA AGENDA DE INVESTIGACIÓN
La agenda de la investigación sobre el aprendizaje informado debería ser con-
templada como práctica y real –tiene que ver con gente real haciendo cosas reales
en contextos de la vida real. Para lograr esto, necesitamos reunir a una comunidad
de investigación que esté dispuesta a cruzar fronteras y forjar relaciones con otros
grupos.
El resumen que sigue de las recomendaciones sobre investigación en alfabeti-
zación informational, emanadas de la Reunión de Expertos de Praga (Thompson,
2003), revela la amplitud y extensión potenciales de la agenda de investigación.
Cada una de estas recomendaciones podría ser asumida igualmente bajo la enseña
de la investigación sobre el aprendizaje informado, puesto que la alfabetización in-
formacional es un elemento clave del aprendizaje informado.
BOLETÍNDE LA
ASOCIACIÓNANDALUZA DE
BIBLIOTECARIOS
Christine Susan Bruce | Informed Learning 189
Educación y aprendizaje
y organizaciones tanto públicos como privados, comunidades de aprendizaje
oral, entornos digitales, y contextos profesionales y comunitarios.
Estudios de casos de ámbito nacional
informacional y los negocios, o sobre los posibles beneficios para las comuni-
dades.
-
tales.
Personas, cultura y salud
resultados y mejores prácticas.
Desarrollo económico
-
nómico, incluyendo el análisis del valor y de coste-beneficio de los programas
en entornos laborales.
conocimiento.
Políticas y alfabetización informacional
-
macional.
-
formacional.
-
ción intersectorial, comparada y longitudinal.
La agenda de la investigación sobre el aprendizaje informado es más amplia que
la de la alfabetización informacional. Teniendo en cuenta los rumbos propuestos más
arriba, los investigadores deberían plantearse cuestiones acerca de:
BOLETÍNDE LA
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BIBLIOTECARIOS
Christine Susan Bruce | Informed Learning 190
Un paso importante hacia adelante podría ser establecer qué otras investigacio-
nes se han realizado ya en diferentes dominios y si podrían servir para estas areas
de investigación.
Investigar sobre las experiencias de la gente
acerca del aprendizaje informado
Necesitamos profundizar en la comprensión de la naturaleza del aprendizaje in-
formado en diferentes espacios y de cómo podríamos potenciarlo. ¿Cómo podría-
mos hacer posible al mismo tiempo que la gente use mejor la información y que
aprenda mejor en un área disciplinar o incluso en todas? Nos encontramos solo al
comienzo del itinerario hacia el descubrimiento de las experiencias de la gente en
este campo, no solo en los espacios tradicionales de aprendizaje, sino también en el
contexto de las tecnologías en desarrollo. Necesitamos continuar ahondando en la
comprensión de la naturaleza de la alfabetización informacional tal y como es vivida
y experimentada por la gente, así como respondiendo a preguntas específicas cuyas
respuestas resultan más medibles. Por supuesto, las respuestas a preguntas medibles
suelen ser más propias de campos que ya han madurado más, mientras que en este
caso todavía estamos trabajando en la exploración, la investigación y el descubri-
miento del fenómeno –un precursor fundamental para el desarrollo posterior de la
investigación.
Entre los rumbos para la investigación futura se podrían incluir:
mado.
informado.
Necesitamos comprender las experiencias de individuos y grupos. También de-
bemos investigar la cuestión del carácter y naturaleza del aprendizaje informado
en el espacio virtual. Por ejemplo, ¿qué significa ser un practicante del aprendizaje
informado en Second Life? ¿A qué se parecería esa experiencia? Y, además, todavía
existe una laguna importante en nuestra comprensión actual acerca de cuestiones
como la naturaleza y el carácter del conocimiento, la información, la alfabetización
informacional y el aprendizaje informado tal y como se viven en diferentes culturas.
BOLETÍNDE LA
ASOCIACIÓNANDALUZA DE
BIBLIOTECARIOS
Christine Susan Bruce | Informed Learning 191
Investigar sobre la docencia y el estudio del aprendizaje informado
Necesitamos entender mejor qué significa enseñar y aprender para el aprendizaje
informado. ¿Cómo podemos al mismo tiempo ayudar a los estudiantes a hacerse
más alfabetizados en información y a profundizar en la comprensión de sus campos
disciplinares de forma que todo ello lo vivan con la máxima plenitud posible?
-
cional y su conversión en practicantes del aprendizaje informado?
-
cional y la consecución del aprendizaje informado?
-
dos de aprendizaje?
-
neras de usar la información que aparecen mejor asociadas a los resultados de
aprendizaje deseados?
Para lograr esto necesitamos entender más y mejor la relación entre uso de infor-
mación y aprendizaje, tanto dentro de cada disciplina como entre todas ellas. Nece-
hay que desarrollar estrategias y hay que proponer marcos de evaluación. Tenemos
que explorar sobre cómo basarnos en los resultados de otras partes de la agenda de
la investigación para ayudar a los alumnos a aprender.
Los tres elementos vitales para convertirse en practicante del aprendizaje infor-
mado resultan ser también las piedras angulares de la enseñanza y el estudio del
aprendizaje informado:
-
dizaje).
Cada uno de estos elementos implica usar información y aprender sobre algo,
ya sea arte, física, danza, ingeniería o informática. Por tanto, también hay una ne-
cesidad de investigación sistemática sobre la mejor forma de conseguir el avance de
cada uno de ellos.
Investigar sobre las prácticas de información
Las prácticas de información profesional y académica reflejan las idiosincrasias
particulares de las disciplinas y profesiones. La importancia de la contextualización
disciplinar a la hora de colocar en primer plano el uso de información en el apren-
dizaje se ha visto subrayada recientemente gracias al trabajo de Sheila Webber, Bill
Johnston, y Stuart Boon, y también por Vesa Kautto y Sanna Talja. Webber, Boon, y
BOLETÍNDE LA
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BIBLIOTECARIOS
Christine Susan Bruce | Informed Learning 192
Johnston (2007) han iniciado el proceso de establecer el carácter de la alfabetización
informacional y de la pedagogía de la alfabetización informacional en disciplinas
concretas. Kautto y Talja (2007) han analizado el proceso de aprendizaje para eva-
luar la literatura académica en contextos disciplinares. Necesitamos reabrir preguntas
vitales como:
que se enseñan y se aprenden?
-
nuo en diferentes profesiones y disciplinas? ¿De qué manera son experimenta-
das tales prácticas?
-
der unos de otros y con los demás? ¿De qué manera son experimentadas tales
prácticas?
Hay muchos ejemplos de investigaciones sobre las maneras en que interactúan
con la información las diferentes profesiones, disciplinas y grupos comunitarios.
Aunque en esas investigaciones no se busquen expresamente las diferencias signi-
ficativas de la experiencia, sin embargo ofrecen un cuadro muy rico de la actividad
de búsqueda y utilización de la información en diferentes contextos disciplinares o
profesionales.
De todas formas, queda una considerable cantidad de trabajo por hacer en la
identificación de las prácticas importantes de información para disciplinas, profesio-
nes y otros contextos específicos.
Investigar el aprendizaje informado en la comunidad
El aprendizaje informado en la comunidad es el aspecto menos investigado de
ese triángulo formado por lo académico, lo laboral y lo comunitario. Igual que la
investigación sobre la alfabetización informacional en la comunidad, la agenda de la
investigación sobre el aprendizaje informado debe representar a los desheredados,
así como indagar sobre preocupaciones y cuestiones comunitarias importantes, tales
como:
-
rios como la salud, las finanzas, el medio ambiente, las comunidades rurales,
urbanas e indígenas, incluido el aprendizaje oral y las comunidades virtuales
electrónicas. Necesitamos investigar cuestiones como las siguientes:
– ¿La naturaleza y el carácter del aprendizaje informado difieren en contextos
específicos? (Por ejemplo, ¿podemos hablar de alfabetización informacional
en salud, en finanzas, etc.?) ¿Cómo identificamos los contextos relevantes?
– ¿Qué motiva a la gente a seguir la senda del aprendizaje informado?
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formado:
– ¿Cómo identificamos las estrategias adecuadas para potenciar el aprendizaje
informado (en un contexto altamente tecnológico) entre los miembros de la
comunidad a medida que las personas cada vez más necesitan tratar en línea
sobre cuestiones financieras, de salud, educativas, políticas u otras?
– ¿Cómo identificamos las estrategias adecuadas para llevar al primer plano de
la atención los contextos y las necesidades de información de los grupos desfa-
vorecidos?
Investigar el aprendizaje informado en el entorno de trabajo
¿Cómo utiliza la gente la información para aprender en sus puestos de trabajo?
El interés por la investigación en este ámbito está en fase de desarrollo y el progre-
so en esa dirección se beneficiará del aumento de interacción con la investigación
sobre el aprendizaje en el entorno laboral y también con la investigación sobre la
utilización de las tecnologías por las personas en sus puestos de trabajo. El progreso
de la investigación en este campo también nos exige distinguir entre investigar sobre
el aprendizaje informado en el entorno laboral e investigar sobre las experiencias
profesionales de la alfabetización informacional. Las investigaciones sobre los en-
tornos laborales difieren de la investigación sobre la experiencia profesional en que
los primeros se encuentran ligados a una cultura organizacional y pueden reunir a
gentes con muy diversos tipos de pericia. Por ejemplo, podríamos investigar sobre
el aprendizaje informado entre los abogados como grupo profesional, o podríamos
hacerlo sobre el aprendizaje informado en un bufete jurídico como centro de trabajo.
Podríamos investigar sobre el aprendizaje informado entre los maestros como gru-
po profesional, o podríamos hacerlo sobre el aprendizaje informado en un colegio
como centro de trabajo. Podríamos investigar sobre el aprendizaje informado entre
el personal de enfermería como grupo profesional, o podríamos hacerlo sobre el
aprendizaje informado en un hospital como centro de trabajo.
Entre las preguntas a plantear podrían incluirse las siguientes:
-
borales? ¿Cómo se vive el aprendizaje informado en aeropuertos, hospitales,
restaurantes, colegios, grandes almacenes y hoteles, por poner solo algunos
ejemplos?
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Investigar sobre todo aquello que sea información
y cómo se vive esa experiencia
Un elemento vital de la agenda para el aprendizaje informado es la cuestión
sobre lo que constituye información en diferentes ámbitos o contextos, en diferentes
disciplinas, profesiones, culturas y comunidades. Necesitamos investigar y dejar al
descubierto los tipos de información que son importantes para estas comunidades,
así como las diversas formas bajo las que podría aparecer la información en cada
una de ellas. Incluso en el mundo académico, por ejemplo, raras veces se reconoce
como información la no textual.
Entre las preguntas a hacer se podrían incluir las siguientes:
como información, y bajo qué formas?
-
dos?
No deberíamos imponer los puntos de vista sobre la información y sobre sus
reconocer y hacer posible la utilización de todas las clases de información que ten-
gan sentido en otros contextos. Joan Challinor (en Thompson, 2003, p. 25) apunta
al arte indígena, los cuentos, la medicina popular, los relatos orales, las religiones,
las culturas –todos los tipos de conocimiento indígena– como una pequeña muestra
de ejemplos que todavía no están comúnmente aceptados ni considerados como
información.
Investigar sobre el aprendizaje informado en la comunidad investigadora
El aprendizaje informado entre los investigadores es un campo potencialmente
fructífero pero poco investigado hasta ahora.
-
munidad de investigadores? ¿Cómo y en qué difiere esa experiencia dentro de
cada disciplina y campo de estudio y entre todas ellas?
-
gación y el uso de la información?
-
tigación y el uso de la información en cada campo?
-
mación?
los resultados de la investigación?
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investigadores?
de información por parte de los investigadores?
que aprendan estas prácticas investigadoras?
esas formas diferentes bajo las que puede aparecer la información a los inves-
tigadores?
También se podrían plantear preguntas más específicas en relación con las prác-
ticas de aprendizaje. Por ejemplo:
-
sas maneras de plantearse las revisiones de la literarura, la información o su
relevancia?
de las diferentes fases de sus proyectos de investigación o de tesis?
¿QUÉ HACE FALTA PARA LOGRAR QUE ESTA AGENDA PROGRESE?
En primer lugar, necesitamos adoptar una multiplicidad
de lentes para nuestra investigación
En mis trabajos con profesores e investigadores y bibliotecarios en muchas dis-
ciplinas, he descubierto que, en tanto que profesores e investigadores, no estamos
tanto que bibliotecarios, tampoco estamos acostumbrados a plantearnos el uso de
la información bajo la lente del aprendizaje. Esta observación directa procede de mi
experiencia de trabajo como miembro de ambos grupos a lo largo de muchos años,
así como de una estrecha colaboración con ambos grupos con vistas al desarrollo de
la agenda para la alfabetización informacional.
Si vamos a investigar sobre cómo y hasta qué punto la experiencia del uso de
información incide sobre el aprendizaje, o sobre cómo y hasta qué punto la expe-
riencia del aprendizaje incide sobre el uso de la información, o incluso sobre cómo lo
uno conforma a lo otro y viceversa, entonces necesitamos aplicar a nuestro trabajo
la lente del aprendizaje, la lente de la información y las lentes de las disciplinas y
profesiones.
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En segundo lugar, necesitamos prestar una atención profunda
al uso de la información para aprender
Todavía seguimos prestando mucha más atención a la búsqueda y consecución
de la información que a su utilización para aprender, a pesar de nuestro declarado
interés en la alfabetización informacional. Tenemos que entender lo que significa y
lo que implica pensar de forma simultánea sobre el uso de la información y sobre el
aprendizaje. Tenemos que explorar sobre el aprendizaje que está ocurriendo en el
mismo instante en el que la gente está buscando y reuniendo información. Utilizar la
información para aprender incluye la búsqueda y la obtención de información, pero
se extiende mucho más allá. Necesitamos analizar la interrelación entre el uso de
información y el aprendizaje.
En tercer lugar, necesitamos colaboración y alianzas
Además de los promotores más inmediatos de la alfabetización informacional,
normalmente los especialistas en la información y en el aprendizaje, necesitamos
una gama más amplia de socios, incluyendo a profesores e investigadores de todas
las disciplinas y a líderes de empresas, gobiernos y comunidades, para colaborar
en el establecimiento, financiación y avance de la agenda. Además, hay que hacer
esfuerzos para establecer enlaces con las prioridades de las agencias de financiación
de la investigación o para influir en esas prioridades con vistas a que se reconozca
en ellas con más facilidad el rol de la investigación sobre el aprendizaje informado.
También tenemos que recordar que todos los sectores de la comunidad son so-
cios nuestros, y socios del mismo nivel, en la lucha por una sociedad informada.
Necesitamos aumentar las vías a través de las cuales resulte posible que la gente se
comunique entre sí acerca de las cuestiones que tienen que ver con el aprendizaje
informado. Pero todas nuestras estrategias de comunicación electrónica no pueden
ocupar el lugar de los encuentros en persona y cara a cara ni la implicación con las
preocupaciones y los rumbos importantes.
En cuarto lugar, necesitamos ampliar nuestro compromiso intercultural
Tenemos que ampliar nuestro interés para llevar el uso de la información para
aprender más allá de los ámbitos educativos formales. En gran medida la mayor
parte del interés en la alfabetización informacional se concentra todavía en esos
ámbitos formales. El énfasis sobre el aprendizaje a lo largo de la vida en la sociedad
del conocimiento debería haber hecho cambiar ya esta situación, pero no lo ha he-
cho. La inclusión de los sectores laboral y comunitario en estos debates es todavía
demasiado limitada.
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En quinto lugar, tenemos que convertirnos en defensores
de las personas desposeídas
Cuando nos centramos en la alfabetización informacional nos enfrentamos a la
necesidad de seguir abordando los pobres niveles de alfabetismo básico en la socie-
dad en general y en partes muy concretas del mundo. Todavía hay demasiadas per-
sonas que no pueden ni siquiera plantearse el obtener ventajas de las capacidades
de alto nivel que hay en oferta, cuando el simple leer y escribir sigue suponiendo
un reto para ellas. Seguimos picando el anzuelo fácil de creer que la alfabetización
informacional y la tecnológica aportan soluciones a los problemas profundos, olvi-
dando quizás que en cada situación concreta no todo el mundo es capaz de obtener
ventajas de las soluciones que les ofrecemos. Necesitamos pensar y actuar sobre
preguntas como éstas: ¿Cómo tender puentes entre la realidad actual y los posibles
futuros? ¿Cómo podemos trabajar desde donde nos encontramos ahora para ayudar
a la gente a moverse hacia las posibilidades del mañana? ¿Cómo podemos ayudar
a construir sociedades y personas potenciadas política, social y económicamente?
REFERENCIAS
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Commission on Libraries and Information Science (NCLIS) and the National Fo-
rum for Information Literacy (NFIL) with the support of UNESCO. Available at:
-
Prague.pdf (accessed: April 20, 2007).
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