NEAE - online.cenoposiciones.com

Altas capacidades

Discapacidad auditiva

Discapacidad Intelectual

Discapacidad motora

Discapacidad visual

TDAH

Problemas de conducta

Incorporación tardía al sistema educativo

TEA

Orientaciones para la respuesta educativa

NEAE

- Orientaciones para la respuesta educativa (NEAE) - 2

INTRODUCCIÓNCuando nos disponemos a desarrollar el apartado de atención a la diversidad de un supuesto prác-tico, es muy importante tener en cuenta algunos conceptos importantes.

Atención a la diversidad.

Se entiende por atención a la diversidad el conjunto de actuaciones educativas dirigidas a favorecer el progreso educativo del alumnado, teniendo en cuenta sus diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales y económicas, culturales, lingüísticas y de salud.

Todos los alumnos son distintos, por tanto, al hablar de atención a la diversidad nos estamos refiriendo a aquella que se ofrece a todo el alumnado, sin embargo, hay determinados alumnos que precisan una atención especial, diferente a la ordinaria, que la ley incluye dentro del concepto de Necesidades Específicas de Apoyo educativo.

Alumnado con Necesidad Específica de Apoyo Educativo (NEAE).

Según la LOE (art. 71), modificada por la LOMLOE, son aquellos alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar:

− Necesidades educativas especiales (aquellos cuyas necesidades se derivan de discapaci-dad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje).

− Retraso madurativo.

− Trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación.

− Trastornos de atención o de aprendizaje.

− Desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje.

− Por encontrarse en situación de vulnerabilidad socioeducativa.

− Por sus altas capacidades intelectuales.

− Por haberse incorporado tarde al sistema educativo.

− Por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.

Alumnado que presenta Necesidades Educativas Especiales (NEE).

Se trata de un subgrupo dentro de las NEAE.

Según la LOE (art. 73) modificada por la LOMLOE, se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje, derivadas de discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, y que requiere determinados apoyos y atenciones educativas específicas para la consecución de los objetivos de aprendizaje adecuados a su desarrollo.


Una vez conocidos estos conceptos hemos de recordar que, como maestros de Educación Primaria, no somos especialistas en necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) pero sí debemos atender a la diversidad de nuestro alumnado.

En nuestra mano está detectar problemas de inmediato y dar la voz de alarma, pero no debemos poner etiquetas ni catalogar a los alumnos y a las alumnas. Se entiende que, en nuestros supuestos prácticos (o en los que propone la oposición), los menores tienen ya un diagnóstico; a partir de ahí habrá que trabajar con ellos de una manera determinada, siempre en coordinación con el equipo de orientación y con los especialistas que lo traten (PT y AL).

Por tanto, nos fijaremos en el diagnóstico que propone el enunciado y procuraremos no compli-carnos en exceso. Cuando llegue el momento de tratar la atención a la diversidad, mencionaremos algunas pautas educativas que se pueden seguir, para eliminar o disminuir las barreras al aprendizaje que encuentran estos estudiantes, pero indicando siempre, que nos hemos coordinado con los pro-fesionales pertinentes: equipo de orientación, especialistas en Pedagogía Terapéutica y en Audición y Lenguaje.

Los apoyos o el tratamiento con menores que, tras evaluación psicopedagógica, se determine que presentran NEAE en Primaria, se deben dar dentro del aula. Puede ser que en la realidad de los cen-tros esto no sea así, pero estos materiales se elaboran con el objetivo de aprobar un examen y son «modelos» por lo que debemos plantear situaciones que se ciñan a la ley. La organización real en los centros no es lo que aquí se debe tratar.

Nunca debes olvidar, a lo largo del desarrollo del supuesto práctico, mencionar al niño con NEAE que se defina en el enunciado.

En este documento te ofrecemos algunas pautas que, como maestro de Educación Primaria, puedes aplicar en el aula. No se debe olvidar que, dado el carácter único de cada problema, resulta difícil establecer unas estrategias que aborden la gran diversidad de las casuisticas e intensidades. Reco-nociendo esta dificultad, en este apartado se ofrece un abanico de propuestas, sugerencias y pautas educativas. Encontrarás recomendaciones para alumnos con:

� Altas capacidades.

� Discapacidad auditiva.

� Discapacidad intelectual.

� Discapacidad motora.

� Discapacidad visual.

� Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH).

� Problemas de conducta.

� Incorporacion tardía al sistema educativo.

� Trastorno de Espectro Autista.

Dado que no hay una única manera de aprender, no debería haber una única forma de enseñar. Recomendamos investigar sobre el Diseño universal para el aprendizaje (DUA).

https://emtic.educarex.es/224-nuevo-emt/atencion-a-la-diversidad/3020-diseno-universal-para-el-aprendizaje-porque-todos-somos-todos

Altas capacidades


¿Qué se entiende por alumno con altas capacidades?

Aunque no existe un concepto uniforme, en líneas generales podemos definir a los estudiantes con Altas Capacidades como aquellos que tienen una capacidad de aprendizaje muy superior y una forma de aprender radicalmente distinta, que difiere del resto de niños de su edad.

Esto se sintetiza en 3 características principales:

� Inteligencia general (entendida como Cociente Intelectual medido por test) superior a la media (por encima de 130).

� Talentos específicos y/o capacidad de pensamiento divergente (creatividad).

� Clara motivación hacia el aprendizaje, que no tiene por qué ir relacionada con el buen rendimiento académico.


Características por ámbitos

Ámbito cognitivo

Características cognitivas � Elevado potencial para manejar símbolos de forma compren-

siva (implica aprendizaje precoz de la lectura, dominio del len-guaje, vocabulario preciso y rico, pensamiento simbólico, abs-tracto, rapidez en la resolución de problemas).

� Gran capacidad para retener información y evocarla de forma ágil y precisa.

� Gran comprensión y generalización de la información. � Aprendizaje rápido, muchas veces de forma inductiva.

Capacidades metacognitivas � Metamemoria: almacenan y recuperan con rapidez los datos

de la memoria a largo plazo. � Flexibilidad: son capaces de hacer frente a un problema y re-

solverlo, adaptándose a una trasformación. � Autorregulación: control interno de la conducta de acuerdo

con las exigencias del entorno.

Creatividad, imaginación

y pensamiento divergente

� Gran curiosidad, formulan preguntas inusuales para su edad. � Imaginación rica en detalles. Creación de nuevas ideas. Pro-

ducción de trabajos únicos y sorprendentes. Originalidad en sus planteamientos.

� Fluidez de pensamiento, combinación de ideas y conoci-mientos. Facilidad para aplicar conocimientos de una a otra materia o situación.

Ámbito socio-emocional

� Independencia de creencias y opiniones ante los demás. � Gran desarrollo moral y del sentido de la justicia. Se rebela

ante las injusticias y se cuestiona normas sociales y morales. � Ironía. Sentido del humor elaborado, impropio para su edad. � Perfeccionismo, perseverancia. Puede ir acompañado de baja

tolerancia a la frustración. � Posibilidad de manifestar estados de inquietud, impaciencia o

ansiedad. � Alta sensibilidad emocional.

Motivación � Alta motivación intrínseca. � Amplia gama de intereses propios de mayor edad. � Prefiere trabajar independientemente y necesita poca ayuda.

A menudo presentan disincronía/asincronía, es decir, un desarrollo no homogéneo o desequilibrado de las áreas: social, cognitiva, psicomotora y afectiva lo que puede conllevar dificultades, especialmente en sus relaciones sociales con los iguales.


¿Qué necesidades tiene el alumno con altas capacidades?

Es importante saber que estos alumnos tienen necesidades específicas de apoyo educativo, y, aun-que difieren mucho de un alumno a otro, se caracterizan por:

� Un ambiente rico y estimulante donde puedan desarrollar su capacidad creativa y po-tencialidades.

� Una enseñanza individualizada y flexible adaptada a sus necesidades y ritmo personal de aprendizaje que le permita profundizar en los contenidos desde un enfoque multi-disciplinar.

� El acceso a recursos/estímulos adicionales para desarrollar su potencial.

� Aprendizaje autónomo, basado en el descubrimiento y la investigación, independencia y autocontrol.

� Necesita un clima abierto donde realizarse, satisfacer sus intereses, sentir que es acepta-do, donde pueda compartir sus ideas y sus dudas, y todo ello en un ambiente de respeto y comprensión.

� Precisa de un contexto educativo enriquecido donde se le permita imaginar, crear y pro-poner ideas nuevas, creativas, originales…, que le supongan un reto o desafío, más que la repetición de contenidos.

� Orientación en el manejo de las relaciones interpersonales y sociales.


Intervención con el alumnado de altas capacidades

Medidas ordinarias, organizativas y curriculares.

� Adecuar la enseñanza a los diferentes ritmos de aprendizaje, diseñando actividades de diferente grado de consecución para no frenar su aprendizaje.

� Evitar la repetición mecánica. � Diseñar actividades que fomenten la creatividad y el pensamiento divergente. � Promover el trabajo competencial elaborando propuestas educativas de tareas y/o

proyectos globales que favorezcan la interdisciplinariedad entre áreas/materias. � Favorecer el trabajo cooperativo que propicia la inclusión, la participación, la colabo-

ración y la metacognición. � Diseñar un aula enriquecida, creando un espacio/rincón donde desarrollar actividades

altamente motivadoras, de ampliación de contenidos con diferentes niveles de profun-didad, de carácter optativo. En este rincón incluiremos el manejo de las TIC (tablets/or-denador) para promover la investigación, así como materiales/recursos variados acom-pañados de diferentes propuestas para el alumno.

� Desafío o enigma semanal: a lo largo de la semana podrán ir tomando nota de todas las soluciones que se les vayan ocurriendo para, finalmente, poner en común los razona-mientos y conclusiones realizadas.

� Promover la creación voluntaria de trabajos o experimentos que fomenten su motiva-ción, para mostrar después a la clase.

� Diseñar agrupamientos flexibles tanto en la propia aula como con otros grupos (espe-cialmente si hay más alumnos con altas capacidades).

Medidas extraordinarias (implican Adaptación Curricular Significativa).

� Enriquecimiento curricular a través del trabajo autónomo del alumnado, tutorizado por el profesor en temas o proyectos específicos que no están en el currículo de su curso, pero tienen relación con el mismo (ej. El Universo).

� Programas específicos de entrenamiento cognitivo (ej. Talentos en Acción, Editorial BRIEF) y/o de aprender a pensar desarrollando una serie de habilidades (pensamiento crítico y creativo, resolución de problemas, habilidades para aprender cómo tomar no-tas, clasificar, analizar o sacar conclusiones, para usar fuentes y materiales o de comuni-cación escrita, oral y visual).

� Proyectos de investigación y/o creaciones individuales o en pequeños grupos (si el centro lo permite), de problemas reales. Se pretende que los estudiantes apliquen sus conocimientos, creatividad y motivación a un tema libremente elegido, y que adquieran conocimientos y métodos de nivel superior dentro de un campo determinado.

� De acuerdo con la disponibilidad del centro, podrán proponerse como medida de am-pliación, el cursar una o varias áreas en el nivel inmediatamente superior, mediante fórmulas organizativas flexibles.

� Otros programas individuales que persigan el desarrollo integral adaptados a sus ne-cesidades (ej. de habilidades sociales).


Bibliografía y webgrafía

https://www.educantabria.es/docs/Atencion_diversidad/manual_altas_capacidades.pdf

Gobierno de Cantabria. Manual para la detección y respuesta educativa del alumno con altas capacidades.

https://www.euskadi.eus/

Departamento de educación Gobierno Vasco (2013): Orientaciones educativas alumnado con altas capacidades intelectuales. Servicio de Imprenta y Reprografía del Gobierno Vasco.

https://www.aest.es/altas-capacidades-intelectuales-o-superdotacion/

Asociación Española de Superdotados y con talento para niños, adolescentes y adultos.

http://www.altascapacidadescse.org/

Consejo superior de expertos en Altas Capacidades.

https://www.euskadi.eus/contenidos/documentacion/inn_doc_esc_inclusiva/es_def/adjuntos/escuela-inclusiva/100012c_Pub_EJ_altas_capacidades_c.pdf

Discapacidad auditiva


¿Qué se entiende por alumno con discapacidad auditiva?

La discapacidad auditiva es una deficiencia de tipo sensorial, ya que afecta al sentido y órgano del oído, limitando la percepción de los estímulos sonoros (ya sea de forma total o parcial) lo que afecta a la cantidad y, eventualmente, a la calidad del sonido percibido.

Existen diferentes grados de pérdida auditiva, los cuales conllevan distintas afectaciones:

Grado Pérdida Afectación

LigeraUmbral

entre 20-40 dB

Dificultades para percibir con claridad en ambientes ruidosos o captar sonidos muy bajos o lejanos.

Suele pasar desapercibida. Afecta a la expresión oral, a la adquisi-ción de la lectoescritura y al rendimiento escolar.

MediaUmbral

entre 40-70 dB

El alumno necesita que se hable en un tono elevado para poder captar la información.

Si es sordera prelocutiva manifiesta déficits en todas las áreas del lenguaje. Necesita ayuda de audífonos, implantes cloqueares y sistema de FM.

SeveraUmbral

entre 70-90 dB

Percibe solo los ruidos fuertes y las palabras, siempre que se le hable cerca del oído. Además de los apoyos anteriores, necesitará logopeda, apoyo pedagógico en el centro y adquirir la lengua de signos.

ProfundaUmbral +90 dB

El alumno no percibe el habla y no desarrolla el lenguaje oral de manera espontánea. Además de lo anterior, necesitará una intervención terapéutica y pedagógica personalizada y cons-tante.


En líneas generales podemos distinguir:

� Hipoacusia: tienen una audición deficiente que, no obstante, resulta funcional para su vida diaria, pudiendo precisar de el uso de prótesis. Permite la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva, aunque algunas áreas del lenguaje puedan verse afectadas.

� Deficiencia auditiva o sordera: en este caso hay pérdida total de la audición o una audi-ción tan insuficiente que no es funcional, teniendo que utilizar un canal alternativo (Ej. lengua de signos). No permite la adquisición del lenguaje oral solo por la vía auditiva.

Aunque los rasgos dependerán del grado y tipo de afectación, podemos apuntar las siguientes características:

Desarrollo perceptivo

� Problemas para percibir la voz o el lenguaje (según su grado conlleva-rá unas limitaciones, tal y como se recoge en el cuadro anterior).

� Dificultades para recibir información del entorno y adquirir conoci-mientos (ya que el canal auditivo es uno de los principales en el apren-dizaje), puede ser confusa o distorsionada.

Desarrollo cognitivo

� Afectación en las representaciones mentales fonológicas. � La falta de audición de sonidos con determinados acontecimientos re-

trasa el establecimiento de relaciones causales y la ordenación se-cuencial de los hechos.

� Retraso en el desarrollo de un pensamiento reflexivo y crítico.

Desarrollo del lenguaje

� Lentitud en el desarrollo del lenguaje. � Dominio limitado del lenguaje con dificultades en la adquisición de

la correspondencia fonema/grafema (confusión de fonemas). � Alteraciones en la articulación, múltiples dislalias. � Retraso en la ampliación del vocabulario como consecuencia del

lento desarrollo fonológico. � Problemas en el ritmo, timbre, entonación, etc.

Las dificultades anteriores pueden afectar al lenguaje escrito (compren-sión lectora, cantidad de vocabulario, dificultades en aspectos morfosin-tácticos, etc.).

Desarrollo social

� Habilidades sociales no verbales deficitarias (falta de comprensión sobre las intenciones y el estado emocional de los demás).

� Pueden presentar dependencia emocional, inseguridad, menos auto-nomía y baja autoestima.

� Puede aparecer tendencia al aislamiento. � El lenguaje juega un papel importante en la planificación y regulación

interna de la conducta, por lo que puede derivar en un estilo de com-portamiento más impulsivo.

Desarrollo motor

� Algunos alumnos con alto grado de afectación pueden presentar pro-blemas de equilibrio.

� Puede haber hipertonía, retraso en la marcha o caminar desgarbado.


¿Qué necesidades tiene el alumno con discapacidad auditiva?

Los alumnos con discapacidad auditiva son considerados Alumnos con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE), asociadas a diversidad funcional auditiva, presentando las siguientes necesi-dades:

� Adaptación de las condiciones acústicas del aula.

� Personalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante las adaptaciones del currí-culo que sean precisas, incluyendo ayudas técnicas y/o medios de apoyo para conseguir mejorar la adquisición de conocimiento.

� Potenciar otros canales sensoriales para completar la información recibida (apoyo vi-sual).

� Aumentar la autoestima y favorecer su inclusión dentro del grupo.


Intervención con el alumnado con discapacidad auditiva

Adaptaciones del espacio físico.

� Potenciar estímulos visuales mediante cuadros resumen de los temas, gráficos, pos-ters, etc.

� Cuidar la iluminación del aula (debe favorecer la visualización de la cara del profesor y la pizarra).

� Tratar de reducir el ruido ambiental con buena insonorización. � Distribuir el mobiliario de forma flexible para adaptarlo a las necesidades de cada ac-

tividad. � Ubicación preferente del alumno en el aula (cerca de la pizarra o pantalla digital, con

iluminación directa y cerca del profesor). � Distancia reducida con el interlocutor (evitando obstáculos). � Situar al niño sordo con el grupo en el que tenga mayor facilidad comunicativa.

Adaptaciones de acceso al currículo.

� Ayudas técnicas para el aprovechamiento del resto auditivo: audífonos, implante co-clear o sistemas FM (compuestos por un emisor o micrófono, que generalmente llevará el profesor, y por un receptor que lleva el alumno sordo conectado al audífono o implan-te coclear).

� Potenciar el uso de las TIC ya que ofrecen muchas posibilidades: alarmas vibrotáctiles o luminosas, ordenadores, tablets y móviles que permiten mandar mensajes al instante o mantener video-conferencias, subtítulos, programas de entrenamiento auditivo, etc.

� Adaptaciones de material impreso: evitar oraciones ambiguas, ampliar los recursos visuales del texto (esquemas, dibujos, gráficos…), representación del texto de forma bimodal, si fuera necesario.


Adaptaciones metodológicas generales.

� Potenciar la enseñanza multisensorial, de manera que la información se transmita por diferentes canales, incluyendo materiales manipulativos para la adquisición de concep-tos a través del tacto, preferentemente, con relieve.

� Trabajar la técnica de la dramatización, que nos va a permitir: trabajar de forma inte-grada distintos aspectos del currículo con el lenguaje, la expresión corporal, el ritmo, la motricidad, la percepción espacial, etc. Facilitará la asimilación de conceptos abstractos.

� Promover el uso de las TIC en la realización de las actividades (pizarra digital, Tablet…). � Priorizar el aprendizaje cooperativo dentro del aula, favoreciendo la inclusión y ayu-

da entre compañeros (tutoría entre iguales, sentándole al lado de un compañero que le ayude verbalizándole la información visual que, inevitablemente, quede fuera de su alcance).

� Facilitar distintas formas de trabajo y distintas actividades, dando cabida a los distin-tos ritmos de aprendizaje.

� Potenciar el aprendizaje significativo eligiendo métodos basados en el aprendizaje por investigación, como son ele descubrimiento guiado o la solución de problemas.

� Facilitar la lectura labial vocalizando con claridad, utilizando apoyo gestual y mostrán-dose muy expresivo, facial y gestualmente.

� No realizar explicaciones de espaldas al alumno y, acompañarlas de apoyos visuales para que siga la exposición.

� Repetir los puntos principales de la discusión o exposición. � Emplear frases sencillas y un ritmo pausado. � Facilitar resúmenes y esquemas visuales.

Adaptaciones de la evaluación.

� Adaptar la temporalización en la consecución de algunos objetivos (especialmente los relativos al lenguaje oral y/o la lectoescritura).

� Adaptar las pruebas escritas con los aspectos anteriormente señalados (incluyendo apoyo visual, preguntas de respuestas cortas).

� Utilizar técnicas e instrumentos diversos, adecuados a las necesidades del estudiante (ej. observación directa, manipulación directa…).

� Debemos asegurarnos de que tenga adaptadas las ayudas técnicas, y adecuar el tiempo de realización de las pruebas (pueden requerir más tiempo).

Coordinación.

� Serán muy importantes la coordinación y el trabajo en paralelo con el personal de apoyo PT/AL, intérprete de lenguaje de signos y orientador del centro.

� Comunicación constante con las familias.



ARNAIZ, P. (2003): Educación Inclusiva: Una escuela para todos. Málaga: Aljibe.

VV.AA. (1991): Las necesidades educativas especiales del niño con deficiencia auditiva. Madrid. MEC-CNREE.

� WEBGRAFÍAhttps://www.educa2.madrid.org/web/centro.eoep.auditivas.madrid

EOEP Equipo de Específico de Discapacidad Auditiva de Madrid.

http://descargas.pntic.mec.es/

Ministerio de Educación.

http://descargas.pntic.mec.es/cedec/atencion_diver/contenidos/nee/discapacidadauditiva/index.html

Discapacidad Intelectual


¿Qué se entiende por alumno con discapacidad intelectual?

La Asociación Americana de Psiquiatría (APA) en el DSM-5 V (2013) cambia la nomenclatura de retra-so mental por discapacidad intelectual recogiéndola dentro de los Trastornos del neurodesarro-llo, ampliando el concepto definido por déficits en el funcionamiento intelectual (Planificación, pen-samiento abstracto, toma de decisiones, aprendizaje…), y extendiéndolo como una serie de déficits en habilidades adaptativas conceptuales (lenguaje, lectoescritura), sociales (cumplimiento de normas, autoestima…) y prácticas (aseo, comida…).

Además, establece una clasificación según la gravedad de la afectación:

Nivel de gravedad

Características (habiliades conceptuales, sociales y prácticas)

Leve

� Suelen necesitar apoyo por dificultades de aprendizaje en lectura, escritura, cálculo, etc. Menor capacidad de abstracción y funciones ejecutivas.

� Inmadurez en las relaciones sociales, con dificultades en la regulación emo-cional y la conducta, así como retraso en aspectos comunicativos.

� Necesitan apoyo en algunas tareas más complejas de la vida cotidiana.

Moderada

� Retraso en el desarrollo de habilidades implicadas en el aprendizaje, así como una marcada limitación en el progreso de las mismas (lectura, com-prensión lectora, matemáticas…).

� Marcadas diferencias respecto a sus iguales, destacando una mayor simple-za en el lenguaje y dificultades para interpretar las señales sociales. Pueden establecer amistades.

� Requiere más tiempo para aprender a cubrir sus necesidades básicas, pero puede realizar tareas de autocuidado, aunque con apoyo.

Grave

� Escasa comprensión del lenguaje y conceptos matemáticos, necesitan mu-cho apoyo para manejarse en situaciones de la vida cotidiana.

� Lenguaje oral bastante limitado y centrado en situaciones de la vida cotidiana. � Requiere apoyo para las actividades de la vida cotidiana (ej. comida, aseo…),

requiere supervisión todo el tiempo.

Profunda

� Sus habilidades conceptuales se centran más en el mundo físico más que en lo simbólico, estando reducidas a determinadas tareas de clasificación o emparejamientos sencillos.

� Comprensión muy limitada (instrucciones o gestos sencillos) y expresión fundamentalmente a través de la comunicación no verbal.

� Dependiente en todos los aspectos del cuidado físico, seguridad y salud.


Es importante tener en cuenta que en los centros ordinarios podrán estar escolariza-dos alumnos con discapacidad intelectual leve o moderada, el resto, será escolariza-do de manera general en centros de educación especial.

Aunque los rasgos dependerán del grado y tipo de afectación, tomando como referencia a Quiroga, Sainz y Mayor o Salvador Mata podemos recoger las siguientes características:


� Funcionamiento intelectual significativamente inferior a la me-dia (normalmente con un CI por debajo de 70).

� Dificultades para atender aspectos relevantes, para estructu-rar su experiencia, dificultades en metacognición y memoria; en los procesos ejecutivos (inferir, aplicar, comparar, abstraer) y los procesos de transferencia (generalizar de unas situaciones a otras) así como en el razonamiento lógico y abstracto.


� El lenguaje suele estar afectado a todos los niveles, tanto cuali-tativa como cuantitativamente. En el caso de llegar a desarrollar lenguaje oral, empiezan a hablar más tarde, su vocabulario es reducido, tienen dificultades para comprender conceptos abs-tractos y suelen presentar falta de fluidez verbal e imprecisión.

Desarrollo social

� Suelen presentar dependencia emocional, motivación extrín-seca y dificultades en las relaciones con otros, ya que pueden presentar problemas para comprender las consecuencias de sus acciones y las normas sociales.

� Dificultades para la elaboración del autoconcepto y desarrollo de la autoestima.

� Pueden presentar baja tolerancia a la frustración.

Psicomotricidad

� Las dificultades cognitivas influyen también en la movilidad. � Presentan dificultades para comprender el esquema corporal,

para definir la lateralidad o para orientarse espacio temporal-mente.

� Además, falta de coordinación manual y dificultades en motri-cidad fina y gruesa.


¿Qué necesidades tiene el alumno con discapacidad intelectual?

Los alumnos con discapacidad intelectual son considerados Alumnos con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE) , presentando las siguientes necesidades:

� Acceder a los aprendizajes mediante la manipulación de la información, partiendo de contenidos procedimentales.

� Generalizar los aprendizajes a otros contextos y situaciones.

� Apoyo visual y verbal para facilitar la comprensión en el proceso de enseñanza-aprendi-zaje.

� Potenciar sus competencias sociales y comunicativas.

� Aumentar la autoestima y favorecer su autonomía en el aula.


Intervención con el alumnado con discapacidad intelectual

Adaptaciones de material.

� Adaptaciones de los materiales impresos que sean precisos, utilizando un vocabulario a su alcance, empleando instrucciones sencillas, etc.

� Secuenciar las tareas dividiéndolas en pequeños pasos más sencillos. � Uso de material específico: objetos reales y manipulables, materiales audiovisuales,

programas de ordenador, en este sentido cabe destacar la utilización de las TIC, especial-mente mediante programas de aprendizaje (Proyecto Aprender, Proyecto BIT), y otros para trabajar la lectoescritura o las matemáticas, etc.


� Partir de lo concreto (experiencia) enfatizando más el «qué» y el «cómo» que el «por-qué»; procurando orientar el aprendizaje hacia aspectos funcionales y significativos para el alumno.

� Priorizar la funcionalidad y generalización de los aprendizajes. � Evitar situaciones de ensayo-error, enlazando con los conocimientos que el alumno

ya tiene y proponiendo actividades en las que pueda conseguir éxito. � Fomentar la motivación y el refuerzo positivo. � Utilización de estrategias organizativo-didácticas (talleres, agrupamientos flexibles,

tutorización entre iguales, aprendizaje cooperativo). � Facilitar apoyos (esquemas, secuencias, imágenes, textos adaptados, etc.), que faciliten

la comprensión y favorezcan la adquisición de los aprendizajes.


� Adaptar las pruebas escritas con los aspectos anteriormente señalados (vocabulario, instrucciones…), facilitar su formato (preguntas cortas, tipo test…).

� Ampliar el tiempo para su realización y realizarlo en un espacio separado. � Potenciar la observación sistemática para valorar el uso de diferentes estrategias por

parte del alumno, seleccionando los instrumentos de evaluación más adecuados (prue-bas orales, escritas, prácticas guiadas, uso de las TIC…), y valorando más el trabajo rea-lizado día a día en el aula.

� Evaluación individualizada partiendo de los objetivos establecidos en su evaluación inicial.

Coordinación.

� Será muy importante la coordinación y el trabajo en paralelo con el PT/AL y el orientador del centro.




ARNAIZ, P. (2003): Educación Inclusiva: Una escuela para todos. Málaga: Aljibe.

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (2013): DSM-5. Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. Madrid: Editorial Médica Panamericana.

PEREZ COBACHO, J. y col. (2010): Discapacidad intelectual: desarrollo, comunicación e inter-vención. Madrid: CEPE.

� WEBGRAFÍAhttp://descargas.pntic.mec.es/


http://descargas.pntic.mec.es/cedec/atencion_diver/contenidos/nee/discapacidadmediaseveraprofunda/index.html

Discapacidad motora


¿Qué se entiende por alumno con discapacidad motora?

La discapacidad motora viene dada por alteraciones del aparato motor y su funcionamiento. Pueden ser alteraciones del sistema óseo, articular, nervioso y/o muscular, impidiendo la movilidad funcional de una o varias partes del cuerpo (Basil, Soro-Camats y Bolea, 2003) que, en algunos casos, impide la realización de actividades de la vida cotidiana y, por tanto, interfiere en su proceso de aprendizaje.

Hay diferentes tipos y grados de discapacidad motora, recogemos los más habituales en el aula:

Tipo Características/afectación

Parálisis cerebral

Es una lesión cerebral que se caracteriza por alteraciones del tono muscular, la postura y el movimiento, y con frecuencia puede ir acompañada de otros tras-tornos, como déficit intelectual, problemas de habla, problemas sensoriales, síndromes convulsivos (Ej. epilepsia), problemas nutricionales y dificultades de aprendizaje, entre otras. Hay diferentes grados de afectación:

� Leve: permite una autonomía prácticamente total, con capacidad para la marcha y el habla. Solo presenta dificultades en la precisión de movimientos y pequeños problemas de habla.

� Moderada: presenta dificultades en la marcha y en el habla, y puede precisar algún tipo de ayuda o asistencia (Ej. Silla de ruedas, bastones…). Presenta dificultades en la destreza manual, manipulación y, en algunos casos, va aso-ciada a discapacidad intelectual leve.

� Grave/Severa: suele implicar autonomía casi nula, con incapacidad para la marcha y afectación severa en el habla. Dependencia por sus dificultades motoras, intelectuales y/o sensoriales.

Espina bífida

Es un síndrome caracterizado por una anomalía en la columna vertebral que afecta a la funcionalidad según el tipo y grado de lesión.Por lo general, en este cuadro se ve afectada total o parcialmente la movilidad de las extremidades inferiores, el control de esfínteres y la sensibilidad.Suelen faltar bastante para recibir atención médica, además, pueden presentar trastornos de percepción viso-motora, menor coordinación manual (motrici-dad fina), inquietud y frecuentes distracciones.

Distrofia muscular

Es una enfermedad hereditaria que supone debilidad progresiva y un deterioro de la musculatura esquelética que controla el movimiento voluntario.No tiene asociado ningún trastorno adicional, solo dificultades motoras.


Todos ellos pueden presentar tendencia al aislamiento, baja autoestima y habilida-des sociales limitadas que deben ser potenciadas.

¿Qué necesidades tiene el alumno con discapacidad motora?

Los alumnos con discapacidad motora son considerados Alumnos con Necesidades Educativas Especiales (ACNEE) asociadas a sus dificultades motrices, presentando las siguientes necesidades:

� Necesidad de eliminar barrearas arquitectónicas que le dificulten el desplazamiento.

� Adaptaciones de acceso al currículo, así como de los materiales/medios utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

� Personalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante las adaptaciones del currí-culo que sean precisas, incluyendo ayudas técnicas y/o medios de apoyo para conseguir mejorar la adquisición del conocimiento.

� Trabajar su autonomía e independencia en la medida de lo posible, así como su autoes-tima.


Intervención con el alumnado con discapacidad motora


� Ayudas para el desplazamiento: las sillas de ruedas, andadores, bipedestadores, ga-teadores, muletas, grúas adaptadas a las necesidades de cada alumno, …

� Ayudas posturales: pueden ser necesarios rodillos y cuñas de gomaespuma, sacos de arena, colchonetas que permitan la alternancia de posturas (sentado, tumbado) durante el trabajo escolar y el juego.

� Adaptación de las sillas y mesas: tiras antideslizantes en el asiento y respaldo de la silla, reposabrazos, reposacabezas almohadillado, reposapiés, rebordes en la mesa, ven-tosas y soportes, materiales antideslizantes, etc.

� Auxiliares para la comunicación: tableros o paneles de letras, palabras, imágenes o símbolos, ordenadores, con pantallas táctiles, emuladores de teclado, teclados virtuales, digitalizadores de voz, software de dictado de voz, carcasas de metacrilato.


� Los principios que deben guiar la intervención con este alumnado son: globalización de los aprendizajes (aprendizaje competencial), individualización de la enseñanza y aprendizaje cooperativo.

� Requerirá de ayuda física del maestro para sostener, apoyar, guiar o incluso sustituir físicamente en la actividad del alumno.

� También apoyo verbal expresando en palabras algo para que el alumno pueda conse-guir la tarea y facilitar la experiencia directa.

� Priorizar el uso de las TIC en el proceso de adaptación y ayuda para estos alumnos, por lo que podríamos recurrir al proyecto ALBOR (acceso libre a la barrera del ordenador) para pedir asesoramiento.

� Priorizar el aprendizaje cooperativo dentro del aula, favoreciendo la inclusión y ayu-da entre compañeros (tutoría entre iguales, sentándole al lado de un compañero que le ayude verbalizándole la información visual que inevitablemente quede fuera de su alcance).

� Promover la motivación y el refuerzo positivo, desarrollo de actividades en las que pueda conseguir éxito.

� Se recomienda el diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje desde los principios y estrategias de diseño universal de aprendizaje (DUA) constituyen un recurso de gran utilidad para dar respuesta a la diversidad, sugiriendo materiales de instrucción flexi-bles, técnicas y estrategias diversas para tratar de satisfacer las necesidades educativas del mayor número de alumnos del aula.


Adaptaciones del aula.

� Ubicación preferente en el aula donde sea más fácil su movilidad y cerca de un compa-ñero que pueda ayudarle (tutoría entre iguales).

� Eliminar barreras arquitectónicas y favorecer la maniobrabilidad del aula, así como el acceso del alumno a los distintos materiales.

� Controlar las condiciones ambientales del aula, por los posibles efectos que pueda ejercer en el/la estudiante respecto a la atención.


Adaptaciones en las actividades de evaluación: � Evaluar por separado lo que es capaz de expresar y lo que es capaz de comprender. � Ampliar el tiempo de la tarea. � Desmenuzar la actividad en pasos muy pequeños y de dificultad progresiva. � Proporcionar instrucciones claras, concisas y espaciadas.

Adaptaciones en los instrumentos de evaluación: � Puede requerir evaluación individualizada por falta de movilidad: señalar con la mirada

o las manos, respuestas cerradas, puede requerir evaluación oral,. � En alumnos con deficiente control cefálico es conveniente presentar la tarea en el plano

vertical (atril, pizarra, corcho, …) � Pueden requerir la utilización del ordenador. � Adaptar la temporalización en la consecución de algunos objetivos (especialmente

los relativos al lenguaje oral y/o la lectoescritura).

Coordinación.

� Será muy importante la coordinación y el trabajo en paralelo con el personal de apo-yo: orientador, fisioterapeuta, técnica especialista III, Maestros especialistas como PT y AL, Equipo especifico de discapacidad motora, etc.




CNREE (1990): Las Necesidades Educativas Especiales del niño con Deficiencia Motora. Madrid: Servicio de publicaciones del MEC.

GUZMÁN, A. (2009): La respuesta educativa a los estudiantes con discapacidad motora. Madrid: Fundación MAPFRE Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

� WEBGRAFÍAhttps://www.educa2.madrid.org/web/eoep.discapacidadmotora.madrid

EOEP Equipo de Específico de Discapacidad Motora de Madrid.

http://descargas.pntic.mec.es/cedec/atencion_diver/contenidos/nee/


Discapacidad visual


¿Qué se entiende por alumno con discapacidad visual?

La discapacidad visual, es una discapacidad de tipo sensorial, ya que afecta al sentido de la visión limitándola (ya sea de forma total o parcial), y en la que necesitan realizar un gran esfuerzo.

Existen diferentes grados de visión y distintos tipos de dificultades visuales, entre las cuales se pue-den mencionar:

� Pérdida o disminución de la agudeza visual, referida a la distancia con la que es posible discriminar objetos y figuras. Según el grado de agudeza visual encontramos: discapaci-dad visual leve, moderada, severa o ceguera.

� Pérdida o disminución del campo visual, con referencia al contorno que abarca nuestra visión.

� La que implica los dos anteriores.

En cuanto al grado de afectación podemos distinguir:

� Baja visión: son alumnos que tienen una percepción visual disminuida o insuficiente, pero funcional, aunque requieren de apoyos ópticos (Ej. Lupas, lentes, textos amplia-dos…).

� Ceguera: en este caso hay pérdida total de la visión o una percepción tan insuficiente que no es funcional, teniendo que utilizar un canal alternativo (Ej. Sistema Braille).


Aunque los rasgos dependerán del grado y tipo de afectación, podemos recoger las siguientes características:

Desarrollo perceptivo

� Dificultades para recibir información del entorno, puede ser confusa o distorsionada.

� Lentitud en el aprendizaje por el esfuerzo en el aprendizaje por imitación.


� Puede ser más lento (puesto que el tacto o el oído requieren de un procesamiento de la información más complejo).

� La atención puede verse afectada (tienden a centrarse en sí mismos).

� Dificultades de representación, por su escaso conocimiento de la realidad.

� Mejor memoria verbal/auditiva que otros.


� Pueden aparecer ecolalias. � Dificultades para asociar palabras con conceptos e incluso ge-

nerar nuevos, así como el uso de verbalismo. � Retraso fonológico (por falta de modelos de verbalización).

Desarrollo social

� Habilidades sociales, no verbales, deficitarias (falta de expresión facial, gestos…).

� Pueden presentar dependencia emocional, inseguridad y baja autoestima.

� Puede aparecer tendencia al aislamiento.

Psicomotrocidad

� Pueden aparecer estereotipias, marcha inadecuada y proble-mas de equilibrio.

� Retraso en el desarrollo psicomotriz (tanto en motricidad grue-sa como fina).

� Control postural inadecuado. � Dificultades en aspectos visoespaciales (orientación espacial,

coordinación óculo-manual…). � Deficiencias en la organización del esquema corporal y latera-

lización.


¿Qué necesidades tiene el alumno con discapacidad visual?

Los alumnos con discapacidad visual son considerados Alumnos con Necesidades Educativas Es-peciales (ACNEE), asociadas a diversidad funcional visual, presentando las siguientes necesidades:

� Adaptación de la organización del aula y los diferentes espacios, así como de las condi-ciones ambientales.

� Ayudas técnicas (como sistemas aumentativos de imagen) para conseguir mejorar la ad-quisición del conocimiento.

� Potenciar otros canales sensoriales para completar la información recibida visualmente (apoyo verbal y táctil).

� Aumentar la autoestima y favorecer su inclusión dentro del grupo.


Intervención con el alumnado con discapacidad visual

Adaptaciones de acceso físico.

� Ubicación preferente del alumno en el aula (cerca de la pizarra o pantalla digital, con iluminación directa y cerca del profesor).

� Evitar obstáculos y cambios innecesarios de mobiliario. � Ajustar las condiciones luminosas y acústicas del aula, limitando el nivel de ruido. � Señalización de espacios y objetos peligrosos (Ej. Para ciegos hay suelos de diferentes

texturas para señalar un escalón). � Carteles en puertas para identificar las dependencias (Ej. Baja visión: diferentes huellas a

seguir como pueden ser flechas o carteles en braille para ciegos). � Utilizar elementos fluorescentes de señalización para alumnos con baja visión y ele-

mentos de diferentes texturas para estudiantes ciegos.


� Usar atril, portalibros o mesa elevable que proporcione una correcta posición de traba-jo. En dicha mesa de trabajo, puede requerir de iluminación adicional, preferiblemente fluorescente.

� Adaptaciones del material impreso: ampliación del tamaño de letra, adaptar el color del fondo (contraste de colores), aumentar el espaciado, incluir imágenes… Respecto a alumnos con ceguera, utilizar el lenguaje Braille.

� Empleo de lupas tv portátiles para ampliar imágenes y textos, apoyarse en tablet, PC o máquinas de escritura en Braille, libro hablado y/o calculadora parlante (ceguera).

� Posibilitar, si fuera necesario, periodos de descanso, ya que pueden sufrir una mayor fatiga visual.


� Potenciar la enseñanza multisensorial, de manera que la información le llegue por di-ferentes canales, incluyendo materiales manipulativos con relieve, para la adquisición de conceptos a través del tacto.

� Promover el uso de las TIC en la realización de las actividades (pizarra digital, tablet…). � Priorizar el aprendizaje cooperativo en el grupo-clase, favoreciendo la inclusión y ayu-

da entre compañeros (tutoría entre iguales, sentándose al lado de un compañero que verbaliza la información visual que, inevitablemente, quede fuera de su alcance).

� Facilitar distintas formas de trabajo y distintas actividades, dando cabida a los distin-tos ritmos de aprendizaje.

� Potenciar el aprendizaje significativo eligiendo métodos basados en el aprendizaje por investigación, como son los de descubrimientos guiados o la resolución de pro-blemas.

� Aumentar el tamaño de la letra en la pizarra para facilitar la lectura. � Hacer las explicaciones de forma descriptiva y lo más concretas posible, proporcionando

objetos que ayuden al estudio por otras vías sensoriales complementarias.



� Adaptar las pruebas escritas con los aspectos señalados anteriormente (tamaño de la letra, fondo, espaciado…).

� Utilizar técnicas e instrumentos diversos, adecuados a las necesidades del estudiante, compensando la falta de información visual con más explicaciones.

� Si tiene trazas visuales, debemos asegurarnos de que se realizan adaptaciones con ayudas ópticas y adecuar el tiempo de realización de las pruebas (pueden requerir más tiempo).

Coordinación.

� Es muy importante que haya una buena coordinación entre diferentes miembros y se trabaje en paralelo con el personal de apoyo de la ONCE y el PT/AL.

� Establecer una comunicación constante con las familias.


ÁLVAREZ, J. A. (2010): Intervención educativa en alumnos con discapacidad visual. Federación de enseñanza CC.OO-Andalucía. 6, (enero).

Disponible en: https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd6692.pdf

GARCÍA, M. (2011): El niño con discapacidad visual. Sevilla: Eduinnova formación.

JIMÉNEZ RUIZ, M. C. (2015): La inclusión educativa del alumno con discapacidad visual. Depar-tamento de Educación, Política lingüística y Cultura. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. Pamplona: Universidad de Navarra.

PÉREZ, C. L. (2001): La respuesta educativa a los estudiantes con discapacidad visual. Funda-ción MAPFRE.

� WEBGRAFÍAhttps://www.educa2.madrid.org/

EOEP Equipo de Específico de Discapacidad Visual CM-OMCE.

http://descargas.pntic.mec.es/


https://www.educa2.madrid.org/web/centro.eoep.visuales.madrid/familias/-/visor/necesidades-educativas-especiales

http://descargas.pntic.mec.es/cedec/atencion_diver/contenidos/nee/discapacidadvisual/index.html

TDAH


¿Qué se entiede por alumno con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad?

Dentro de las definiciones actuales, siguiendo a Bonet, Solano y Soriano (2007), podemos enten-derlo como una dificultad persistente para mantener la atención durante el tiempo necesario para realizar una actividad, así como la dificultad para diferenciar información relevante e irrelevante y reorientando dicha atención hacia otro estímulo cuando se considere oportuno.

Siguiendo el DSM-5, se caracteriza por un patrón persistente o continúo de inatención y/o hiperac-tividad e impulsividad, que conlleva dificultades para el sujeto a la hora de mantener la atención, la función ejecutiva (entendida como la habilidad del cerebro para iniciar, organizar y realizar la activi-dad) y la memoria de trabajo.


Dentro de este trastorno neurobiológico, se distinguen 3 subtipos:

Subtipo Características

Con predominio

de déficit de atención

Destacan por su inatención, hipoactividad y lentitud en las tareas. Entre sus principales rasgos señalar:

� Problemas en atención sostenida (tareas de tiempo prolongado). � Dificultades en atención selectiva (implican centrarse en detalles). � No sigue las instrucciones y deja tareas inacabadas. � Desorganización en sus tareas, descuidos y pérdidas de materiales. � Se distrae continuamente con estímulos externos. � Olvidos en tareas cotidianas.

Con predominio hiperactivo

Conducta predominantemente hiperactiva (exceso de actividad), sin tener rasgos importantes de inatención. Entre las características distintivas mencio-nar:

� Levantarse con frecuencia. � No permanecer quieto: juguetear con manos o pies, retorcerse en el asien-

to… � Habla excesivamente, a menudo sin respetar el turno y/o hace ruidos. � Intranquilidad, en constante movimiento. � Cambia constantemente de actividad dejándolas inacabadas. � Falta de constancia.

Con predominio

impulsivo

Su rasgo predominante es la impulsividad (actuar sin pensar). Entre las prin-cipales conductas observables en el aula destacan:

� Falta de paciencia. � Tiene problemas para esperar su turno. � No piensa antes de actuar. � Interrumpe constantemente a los demás o se inmiscuye en lo que hacen

otros. � Tiene respuestas prepotentes: espontáneas y dominantes. � Tiende a «toquetearlo» todo.

Existe el subtipo combinado, el cual, muestra rasgos de varios de los subtipos ante-riores, que es la manifestación más frecuente.


Aunque los rasgos dependerán del grado y tipo de afectación, tomando como referencia a Quiroga, Sainz y Mayor o Salvador Mata podemos recoger las siguientes características:

Funcionamiento cognitivo

Dificultades en la memoria de trabajo (para retener información mientras realiza una tarea).

Menor desarrollo de la capacidad de análisis y síntesis de la infor-mación.

Dificultades de aprendizaje

Su rendimiento puede ser más bajo de lo esperado debido a sus problemas en lecto-escritura (estos alumnos necesitan mucho más tiempo para codificar y comprender la información, así mis-mo, presentan dificultades en motricidad fina y una gran desorga-nización), y en matemáticas (evidencian lentitud en cálculo y en la resolución de problemas, por falta de práctica sistemática, lo cual provoca el abandono de tareas sin acabar).

Funcionamiento socio-emocional

Suelen presentar déficits en el desarrollo de habilidades sociales y en las competencias emocionales (pueden tener baja tolerancia a la frustración, baja empatía, baja autoestima e inseguridad…), que puede conllevar problemas en las relaciones interpersonales.


¿Qué necesidades tiene el alumno TDAH?

Según el subtipo podrá tener unas u otras necesidades, pero en líneas generales podemos recoger:

� Necesidad de mayor movimiento y/o cambio de actividad.

� Seguimiento y coordinación entre todos los agentes que intervienen con el estudiante.

� Un ambiente organizado y estructurado, eliminando estímulos distractores.

� Reducir/flexibilizar la cantidad de tareas.

� Adaptaciones metodológicas y/o de evaluación.

� Normas y límites claros con la ayuda de herramientas básicas para el control de su com-portamiento.

� Reforzar su autoestima y potenciar las habilidades sociales en el aula.


Intervención con el alumnado con TDAH

Adaptaciones ambientales.

� Ubicación preferente en clase (cerca de la pizarra y del profesor, alejado de distractores como puertas o ventanas) junto a un compañero que le sirva de modelo (alumno-tutor cuyo perfil sea tranquilo).

� Crear un ambiente estructurado, estable, donde el día a día y las tareas estén organiza-das, que sepan en qué orden y bajo qué premisas se realizarán.

� Facilitar la visualización de materiales, horario a la vista, una tabla con fechas impor-tantes (exámenes, tareas a entregar, recordatorios…), organizadores gráficos (listado de materiales para hacer las tareas, pasos a seguir en la resolución de una tarea…).

� Acolchar con pelotas de tenis las patas de sillas y mesas para disminuir el ruido y favo-recer la concentración.

Adaptaciones metodológicas.

� Emplear diferentes soportes de aprendizaje, principalmente el canal audiovisual que ayuda a centrar la atención.

� Simplificar las instrucciones para la tarea, secuenciar y evitar la acumulación, presen-tarlas de forma clara y sencilla, tanto de forma oral como escrita.

� Supervisión y seguimiento constante para asegurar que ha entendido qué tiene que hacer y que lo está realizando correctamente.

� Anticipación: explicar la secuencia de actividades que se va a realizar y recordar lo que se espera de él en la tarea (objetivo).

� Adaptar sus materiales de trabajo, dividir las tareas complejas en otras más simples (mediante pasos o subtareas) y distribuirlas paulatinamente, destacando los puntos o palabras clave de cada tarea (Ej. Palabras en negrita).

� Organización del tiempo, puede serle de ayuda contar con un tiempo determinado para cada tarea e ir avisándole cuando falten 5-10 minutos para que finalice.

� Proporcionar materiales de apoyo como, por ejemplo, material manipulativo o los anteriormente mencionados organizadores gráficos y/o autoinstrucciones (que pue-dan marcarse con cada tarea concreta, para seguir los pasos durante su realización).

� Ayudarle en la organización mediante el uso de la agenda escolar y la supervisión cons-tante por parte del profesorado.

� Alternar tareas que impliquen diferente grado de concentración.


� Realizar la prueba fuera del aula, para evitar distracciones y para facilitarle más tiempo.

� Leer en voz alta las preguntas e instrucciones antes de la evaluación. � Alternar partes o pruebas orales con otras escritas. � Darle el examen en divisiones con un tiempo de realización determinado para cada

una de ellas (así, se facilita la organización y se evita el abandono de tareas inacabadas).


Adaptaciones en el ámbito socioemocional.

� Utilizar un sistema de recompensas y consecuencias claras, como un sistema de pun-tos o una economía de fichas, donde se recojan 2 o 3 objetivos/conductas claras para reforzar (Ej. Levantar la mano antes de hablar, acabar las tareas…). Se recomienda nego-ciar antes el beneficio que obtendrá si lo consigue (Ej. Tiempo libre extra).

� Utilizar sistemáticamente el refuerzo positivo especialmente cuando supervisemos su trabajo y comprobemos que lo está haciendo bien, elogiarle y animarle a que continue su trabajo.

� Especialmente en alumnos impulsivos, trabajar la extinción de conductas negativas desatendiendo actividades que queremos eliminar (Ej. Contestar sin levantar la mano).

� Utilizar el lenguaje positivo (decir lo que debe hacer en lugar de lo que no debe hacer). � Utilizar la negociación a través del contrato de contingencias, estableciendo acuerdos

entre profesor/alumno. � Realizar dinámicas grupales para favorecer la empatía y la aceptación, así como trabajar

la educación emocional desarrollando el autoconcepto positivo. � Trabajar las estrategias prosociales creando un adecuado clima de aula basado en el

compromiso con las normas, el modelado de la conducta a través del profesor y del alumnado que ejerza un liderazgo positivo.

� Se recomienda el trabajo en pequeños equipos, promoviendo la tutoría entre iguales y el aprendizaje cooperativo.


AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (2013): DSM-5. Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. Madrid: Editorial Médica Panamericana.

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE PRINCIPADO DE ASTURIAS (2014): Orien-taciones y estrategias dirigidas al profesorado para trabajar con alumnado con déficit de aten-ción e hiperactividad. Oviedo: B. Alto Creativos SL.

� WEBGRAFÍAhttps://www.fundacioncadah.org/

Fundación Cantabria Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad.

http://www.tdahytu.es/

Toda la información sobre el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad en la web TDAHyTU. Causas, síntomas, diagnóstico, tratamiento y más.

http://www.feaadah.org/

Federación española de asociaciones de ayuda al déficit de atención e hiperactividad.

Problemas de conducta


¿Qué se entiende por alumno disruptivo?

Gálvez define los trastornos del comportamiento como aquellos que implican la transgresión de las normas sociales y de la relación interpersonal aceptadas por el grupo. Estas normas regulan las relaciones entre sus miembros. Supone la violación de un código determinado de conducta y tienen un efecto perturbador sobre otras personas.

Este comportamiento es una pauta prácticamente estable en el alumno, interfiere en la relación de este con su medio, así como en su proceso de desarrollo personal, y no debe darse en alumnos con inteligencia normal y sin déficits sensoriales.


El DSM-5 (2013) realiza una clasificación atendiendo a los síntomas más relevantes y establece la categoría «trastornos disruptivos, del control de los impulsos, de conducta»:

Tipo Características

Trastorno negativista desafiante

Se caracteriza por una conducta desadaptada, que se manifiesta por un patrón de conducta hostil, irritable, negativista (tiende a negarse a todo) y desafiante de manera recurrente. Supone discutir constantemente con los adultos (rozando los límites), molesta, desobedece, acusa a otros de sus errores, es susceptible, fácilmente molestado por otros, es colérico y resentido. Se inicia durante la infancia y genera deterioro en el funciona-miento de, al menos, dos ambientes (escuela, casa o amigos).

Trastorno explosivo

intermitente

Presentan arrebatos o episodios explosivos en el comportamiento, de ma-nera intermitente, con dificultad para controlar los impulsos agresivos que pueden ser:

� Agresión verbal (Ej. Berrinches, disputas verbales o peleas). � Agresión física contra la propiedad, los animales u otros individuos,

con un promedio de dos veces por semana. Suelen durar menos de 30 minutos y se producen como respuesta a una pequeña provocación por parte de un amigo o persona cercana.

Acostumbran a presentar episodios menos graves de agresión verbal o física que en otros trastornos y no son premeditados. Sin embargo, son episodios frecuentes. Provocan un marcado malestar en el individuo.

Trastornos disociales/Trastorno

de conducta

Se trata de un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que no se respetan los derechos básicos de otros, las normas o reglas so-ciales propias de la edad. Tiene un carácter agresivo, antisocial y retador, manifiesto por comportamientos relacionados con:

� Agresión a personas y/o animales. � Destrucción de la propiedad. � Engaño o robo. � Incumplimiento grave de normas.

Este trastorno da lugar a una elevada conflictividad social. Con frecuencia presentan escasa tolerancia a la frustración, irritabilidad y arrebatos emo-cionales.

Destaca la falta de remordimientos o culpabilidad; actitud insensible, ca-rente de empatía; se siente despreocupado por su rendimiento, muestra un afecto superficial o deficiente.

Está relacionado con un ambiente psicosocial desfavorable (relaciones fa-miliares no satisfactorias y fracaso escolar).

Trastorno disocial y de las

emociones mixtos

Grupo de trastornos que se caracteriza por la combinación de comporta-miento disocial, agresivo y retador con manifestaciones claras y marcadas de depresión, ansiedad u otras alteraciones emocionales.


¿Qué necesidades tiene el alumno disruptivo?

Es importante saber que estos estudiantes sean considerados como alumnos con necesidades edu-cativas especiales, en este caso, derivadas de sus problemas de conducta, falta de habilidades de comunicación y desarrollo social. Aunque la magnitud varía sustancialmente de unos a otros, pode-mos señalar las siguientes:

� Un aprendizaje estructurado, un ambiente estable, tranquilo, organizado.

� Adquisición de habilidades sociales que le permitan interactuar con sus compañeros y sus profesores de forma cada vez más ajustada y más generalizada.

� Establecimiento de normas y límites claros, así como el uso de estrategias para facilitar la extinción de las conductas desajustadas, incluyendo la autorregulación.

� Creación de ambientes ricos con posibilidades de obtener refuerzos positivos.

� Potenciar la identificación de las emociones propias y ajenas, fomentando el autocon-cepto y la autoestima.


Intervención con el alumnado disriptivo

Medidas generales a nivel de aula. Encaminadas a la prevención de conductas disruptivas a través de la creación de un buen clima.

� Establecimiento de normas claras en el aula, acompañadas de consecuencias por su incumplimiento, consensuadas con el grupo.

� Organización flexible y dinámica del aula que favorezca las conductas prosociales y la comunicación.

� Crear una comisión de convivencia en el aula para negociar determinados aspectos de la vida escolar.

� Promover los intercambios comunicativos, haciendo uso de la asamblea (ya sea para abordar temas concretos que hayan sucedido o para trabajar determinados aspectos relacionados con la convivencia del aula (Ej. Empatía).

� Potenciar el aprendizaje cooperativo para favorecer la integración, incluyendo la tu-toría entre iguales, en este caso, con un compañero líder, con habilidades sociales, que supervise su trabajo.

� Favorecer el refuerzo positivo en el aula (elogios verbales y de mirada, reconocimiento del trabajo, ánimo, proximidad corporal…).


Medidas dirigidas al alumo disruptivo.

Pautas generales:

� Mostrar una actitud positiva, concisa y contundente. � No juzgar de antemano un hecho, potenciar la escucha y el diálogo. � Ser firmes y consistentes en la aplicación de las medidas disciplinarias, informar a este

alumnado y tener la seguridad de que ha entendido las consecuencias de su compor-tamiento.

� Apercibir en privado y alabar las conductas adecuadas en público, reforzando las con-ductas positivas alternativas.

� Aplicar las medidas recogidas en el Plan de Convivencia del centro, dando a conocer el Reglamento de Régimen Interno (donde se establezcan las pautas de actuación, así como las sanciones o medidas correctivas).

� Utilizar un registro anecdótico de conductas disruptivas, en el que podemos recoger los antecedentes que nos ayudarán a prevenirlas.

Estrategias para Instaurar nuevas conductas:

� Utilizar el modelado de conductas (a través de la imitación) a través del aprendizaje so-cial, así como el modelamiento (El maestro expone detalladamente al alumno los pasos para llegar a la conducta-objetivo a conseguir, sin olvidar que tendrá que reforzar cada mínimo logro hasta conseguir la conducta deseada).

Técnicas de modificación de conducta:

� Utilizar el contrato de contingencias como instrumento para establecer compromisos con el alumno en la adquisición de un objetivo (cognitivo, metodológico o de modifica-ción de conducta), eligiendo los refuerzos positivos en caso de conseguirlo.

� Economía de fichas, consiste en utilizar el refuerzo positivo (fichas/puntos para conse-guir premios) cuando se emiten conductas deseadas y el castigo (restar fichas/puntos) para las conductas indeseadas.

Otras técnicas:

� Extinción: consiste en retirar la atención a una conducta no deseada (Ej. Llamadas de atención) puesto que si la atendemos, aumentará su frecuencia.

� Tiempo fuera: consiste en retirar unos instantes del lugar o situación donde se está pro-duciendo la conducta que pretendemos eliminar, castigando de este modo la conducta inadecuada.

� Entrenamiento en autoinstrucciones: guía cognitiva (lenguaje interno) de los pasos a seguir para guiar su comportamiento. También podemos utilizar técnicas de autocon-trol como la técnica de la tortuga (mediante la relajación).

� Elaborar y emplear protocolos de actuación en situaciones de crisis, en coordinación con el responsable del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica, e implican-do a otros profesionales del centro, entre ellos, al Equipo Directivo.

� Programas de trabajo individual: relajación-autocontrol, uso de habilidades sociales, inteligencia emocional, etc.

� Trabajo coordinado/colaborativo con la familia: establecer pautas de actuación co-munes y mantener la comunicación constante con ellos.



CALVO RODRÍGUEZ (2003): Problemas de convivencia en los centros educativos. Madrid: EOS.

GÓMEZ M.C y CUÑA A.R (2017): Estrategias de intervención en conductas disruptivas. Edu-cación por escrito. Brasil:Ártico.

RABADÁN, J. A y GIMÉNEZ, A. M (2012): DETECCIÓN E INTERVENCIÓN EN EL AULA DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA. Educación XX1, 15, (2), 185-212 Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.

REYZÁBAL, M. V y otros (2006): Respuesta educativa a alumnos con Trastorno de conducta. Madrid: Consejería de Educación.

VVAA REYZABAL coord. (2006): La respuesta educativa al alumnado con trastornos de conduc-ta. Consejería de Educación. Comunidad de Madrid.

Incorporación tardía al sistema

educativo


¿Qué se entiende por alumno de incorporacion tardía al sistema educativo?

Por alumno de incorporación tardía al sistema educativo se entiende aquel estudiante que se esco-lariza de manera tardía al sistema educativo español por proceder de un país diferente al nuestro.

Esta escolarización se realiza atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial acadé-mico, de modo que se incorpore al curso más adecuado según sus características, su nivel de cono-cimientos y con los apoyos que sean necesarios.


Intervención con el alumnado de incorporacion tardía al sistema educativo

A la hora de intervenir con el alumno de incorporación tardía al sistema educativo, vamos a abordar dos aspectos fundamentales: el ámbito académico y el ámbito socioafectivo.

Ámbito académico

La escolarización se realizará, en primer lugar, en base a su edad. Una vez que esto suceda y esté asignado a un grupo-clase, es tarea del equipo docente realizar una evaluación inicial de los cono-cimientos indispensables que debe tener. Dentro de ello, se pueden dar distintas situaciones.

Alumnos de incorporación tardía con conocimiento de la lengua vehicular

� Con desfase curricular de más de dos años:

Realizada la evaluación inicial, se observa que existe un desfase curricular de más de dos años. En este caso, la ley contempla la matriculación de este alumno en un curso inferior a su edad, así como la dotación de recursos necesarios para su aprendizaje.

Una vez matriculado en dicho curso inferior, el equipo docente deberá evaluar los cono-cimientos previos que tiene con el fin de ajustar las programaciones a las necesidades del alumno y dotarle de los refuerzos educativos ordinarios pertinentes.

Si el alumno está matriculado en 3º de Educación Primaria y tiene un desfase de más de dos cursos, podrá recibir el apoyo del maestro encargado de Compensación Edu-cativa en los centros que dispongan de este profesor. Si no fuese el caso, este alumno dispondrá del refuerzo educativo ordinario.

Del mismo modo, si el estudiante lograse superar el desfase curricular, podría volver a incorporarse al curso correspondiente.

EJEMPLO:

En tu grupo-clase de 2º de Educación Primaria hay un alumno de incorporación tardía con un desfase curricular de más de dos cursos, habiendo sido matriculado en un curso inferior a su edad. Se encuentra en el proceso de adquisición de la lectoescritura.

En este caso, el maestro encargado del área de Lengua Castellana y Literatura, deberá tra-bajar de manera individualizada el proceso de adquisición de la lectoescritura, dotándole de materiales y recursos propios de dicho aprendizaje, al tiempo que trata de combinar espacios y tiempos de aprendizaje comunes con el resto de compañeros. Actividades de expresión oral, adecuar ejercicios de vocabulario, como pueden ser los sinónimos a través de la asociación de imágenes, etc., son tareas que puede realizar el estudiante junto a sus iguales, ya que no requieren de la lectura o escritura propiamente y favorecen su inclusión con el grupo de iguales.

A su vez, este alumno deberá recibir los apoyos necesarios relativos al refuerzo educativo, con el fin de trabajar de la manera más individualizada posible y eliminar el desfase lo más tempranamente posible.


� Con desfase curricular inferior a dos años:

En otras ocasiones y, tras la evaluación inicial, se puede observar un desfase curricular menor de dos años. En este caso, el desfase puede ser de un curso escolar o de algún trimestres.

En ambos casos, las medidas de atención educativa serán las mismas:

− Se adaptará el currículum a las características del estudiante. Se asentarán las bases necesarias para alcanzar los aprendizajes, priorizando las destrezas fundamentales.

− Se dotará de los recursos necesarios para su adecuado aprendizaje, recibiendo por tanto refuerzo educativo.

En el caso de que el desfase sea inferior a un curso, y haya un desfase de uno o dos trimestres, se deben priorizar los conocimientos indispensables con aprovechamiento del siguiente nivel educativo.

EJEMPLO:

En tu grupo-clase de 1º de Educación Primaria hay un alumno de incorporación tardía con un desfase curricular de más de un trimestre, no conociendo la numeración ni sabiendo realizar las operaciones básicas de cálculo propias del curso.

En este caso, el objetivo principal es trabajar el aprendizaje de los conocimientos indispen-sables del curso: Conocer la numeración hasta el 99, sumas y restas sin llevadas; sumas con llevadas y resolver problemas sencillos.

El maestro deberá priorizar sobre la adquisición de estas destrezas frente a otras de ca-rácter menos relevante, que más adelante podrá recuperar y trabajar (Ej. Conocer la dife-rencia entre el círculo o la circunferencia no será tan relevante como operar hasta el 99). Al igual que antes, es necesario buscar situaciones de aprendizaje donde pueda aprender con sus iguales, de tal modo que pueda mantener unas relaciones sociales satisfactorias con sus iguales.

Asimismo, recurriremos al refuerzo educativo con el fin de que el escolar supere lo más tempranamente posible las dificultades que le llevaron a esta medida de carácter ordinario.

Si el desfase es de un curso, las medidas a adoptar son las mismas que en los dos casos anteriores. Debemos adaptar los contenidos al nivel de competencia curricular del alum-no y facilitarle los refuerzos educativos posibles.

En este caso, la dificultad de que el estudiante consiga alcanzar los objetivos de su año de desfase, más el actual en el que se encuentra, es complejo, por lo que, si llegado el momento de la evaluación final, no ha superado los contenidos propios del curso en el que se encuentra matriculado, se podrá adoptar, además de las medidas ordinarias, la posibilidad de no promocionar.


� Sin desfase curricular:

En este caso, se compensarán aquellos contenidos que no haya podido aprender por venir de un sistema educativo diferente, pero que no le impiden cursar con aprovecha-miento el curso en el que se encuentra.

Esta situación, conllevará más un proceso de adaptación a la metodología y sistema de trabajo que de contenidos en sí, por lo que las medidas a tomar estarán más relacionadas con enseñar al alumno qué se espera de él y cómo llegar a conseguirlo.

EJEMPLO:

Es usted tutor de un grupo de 5º de Educación Primaria donde se escolariza un alumno de incorporación tardía sin desfase curricular. En su centro se promueve el uso de tablets, así como el aprendizaje cooperativo, hecho que desconoce su nuevo escolar.

En este caso las medidas estarán pautadas y secuenciados los pasos para realizar una tarea cooperativa, no dando por hecho que el estudiante sabe cómo debe trabajar. Si por ejem-plo, abordamos una tarea con la técnica 1-2-4, donde el resto de la clase está acostumbra-da, deberemos volver a explicar en qué consiste y secuenciar cada paso. Igualmente,para el trabajo con las Tablet, tendremos que enseñarle a utilizar la aplicación a través de la cual queremos que llegue a un determinado conocimiento o ejecución de una tarea, flexibili-zando y temporalizando este saber digital.

Alumnos de incorporación tardía sin conocimiento de la lengua vehicular

Se puede dar la situación de que el escolar que se incorpora de manera tardía al sistema educativo, no disponga de conocimiento de la lengua vehicular, es decir, desconozca el idioma.

Para estos casos, se promueve el acceso a aulas de enlace.

Sin embargo, este recurso no siempre es posible (Ej. Los primeros cursos acuden al centro sin el conocimiento del idioma). En este caso las medidas a adoptar parten de:

� Enseñar el idioma, priorizando en primer lugar el vocabulario básico de su entorno próxi-mo. Lugares y dependencias del colegio, acciones que se dan en todas las aulas, baños, comedor…

� Acompañar de imágenes, vídeos, gestos y acciones todo nuestro lenguaje.

� Adecuar, en la medida de lo posible, las programaciones para reducir la carga del len-guaje oral o escrito haciéndolo más visual, es decir, eliminar las barreras de acceso al aprendizaje por motivos de idioma.

Asimismo, acompañados de estas medidas, se encuentran todas las citadas con anterioridad y ejem-plificadas en los recuadros.


Ámbito socioafectivo

Junto a todas las medidas anteriores, el tutor del alumno deberá asegurar otras capacidades de ám-bito social y emocional. Estas medidas deberán estar coordinadas junto al resto del equipo docente.

A saber, todas aquellas medidas que promueven la adecuada inclusión y relación del escolar en el grupo-clase; así como la relación estrecha con las familias. De este modo, se establecen algunas de las medidas a tener en cuenta cuando un alumno llega al centro (estas medidas son, también, comu-nes a cualquier otro estudiante nuevo, sea o no de incorporación tardía al sistema educativo).

� Acogida de un nuevo alumno en el grupo-clase:

La llegada de un nuevo alumno debe vivirse en el grupo-clase de manera muy especial. Es un acontecimiento para todos y todos deben sentirse partícipes y responsables de la adecuada acogida. Por ello, alguna de las medidas que se pueden llevar a cabo son las siguientes:

− Preparación previa a la llegada del alumno. En muchas ocasiones el tutor puede conocer, con un día de antelación, la llegada de un nuevo estudiante al grupo. En es-tos casos, involucrar a los alumnos y hacerles sentir importantes puede despertar el interés por ser respetuosos y afables con el nuevo compañero.

EJEMPLO DE ACTIVIDADES:

Contar en asamblea la llegada del nuevo compañero, haciendo sentir a la clase espe-cial por la decisión de incorporarse a este grupo y no a otro (destacar las cualidades positivas que tienen para acoger a ese nuevo compañero), reflexionar sobre cómo fue nuestro primer día y cómo nos hubiese gustado que nos tratasen los demás, preparar una bienvenida con cartelería, dibujos, cartas, notas, manualidades…

− Dinámicas de presentación. En la bienvenida del compañero, es importante priori-zar el conocimiento del grupo, reducir los miedos e inseguridades de presentarse a una nueva clase y hacer ver a los demás que ese momento es especial e importante para todos. No importa que el grupo esté consolidado, ya que existen dinámicas de presentación que permiten conocer mejor a los demás. Este ambiente distendido, favorecerá romper el hielo por ambas partes y ayudará a construir nuevas relaciones.

− Alumno- tutor. Este alumno o grupo de alumnos, designado por el tutor, será el en-cargado de ayudarle en los primeros momentos a conocer las instalaciones del cen-tro (es positivo enseñárselas, más que descubrirlas cuando lo necesite), le ayude a familiarizarse con la dinámica de la clase, etc. Este alumno no tiene porqué ser el más brillante académicamente. En este caso es positivo priorizar las habilidades inter e intrapersonales.

− Plan para el recreo. El recreo será un momento donde prestar especial atención y donde se deberán fomentar las relaciones entre iguales. Si estas no se dan de manera natural ni con un poco de influencia por parte del equipo docente, será adecuado rea-lizar un plan, de modo que se establezcan juegos donde todos participen sin instituir relaciones de obligación entre los miembros involucrados.


A su vez, si estas medidas no resultasen suficientes y la integración del escolar al grupo-clase fuese más compleja, desde el Plan de Acción Tutorial (PAT), se estimaría oportuno la puesta en marcha de un programa de habilidades sociales, trabajando aspectos como la amistad, la empatía, la tolerancia, la interculturalidad, etc.

� Cuidado emocional del alumno:

La incorporación a un centro nuevo puede implicar el abandono de muchos aspectos clave en su vida (desde el entorno, familia, amistades, colegio…), lo cual puede hacer que la adaptación a la nueva realidad sea más costosa. Es por ello, que como tutores debemos estar atentos y trabajar aspectos como:

− Tutoría individual con el alumno, a fin de conocer cómo se siente, las dificultades que encuentra, lo que añora, etc.

− Dinámicas y actividades de intercambio cultural, estas actividades permiten trabajar desde el recuerdo y enfocarle hacia lo positivo.

− PAT, incorporar medidas y dinámicas de trabajo relacionadas con la autoestima, la autonomía, la tolerancia a la frustración, etc.

� Relación y colaboración estrecha con la familia:

Ante la llegada de un alumno, es importante tener una tutoría individualizada con la familia. En ella deberemos tener en cuenta aspectos como los siguientes:

− Causas del cambio de país y circunstancias actuales en las que se encuentran.

− Dotar a la familia de la información relevante sobre el funcionamiento del centro (ac-tividades, uniformes, libros de texto, cooperativa, horarios…).

− Dar a conocer a las familias la evaluación inicial y las medidas de refuerzo que, en su caso, se van a realizar. Propiciar y facilitar la colaboración con el hogar.


https://www.comunidad.madrid/

Portal de Inncorporación tardía en el sistema educativo madrileño.

https://eacea.ec.europa.eu/

Atención a las necesidades educativas del alumnado en centros ordinarios de Educación In-fantil, Primaria y Secundaria.

http://www.educacion.udc.es/

RODRÍGEZ CANCIO, M. (2012): Concepto de diversidad.

https://www.comunidad.madrid/servicios/educacion/incorporacion-tardia-sistema-educativo-madrileno

https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/special-education-needs-provision-within-mainstream-education-70_es

http://www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/documentos/congreso/VIIIcongreso/pdfs/134.pdf

TEA


¿Qué se entiende por alumno con Trastorno de Espectro Autista?

La concepción del autismo ha cambiado sustancialmente debido a los avances en investigación, considerándose, actualmente, como un trastorno neurocognitivo y del neurodesarrollo denomina-do Trastorno del Espectro Autista, tal y como recoge la última versión de la clasificación internacio-nal de trastornos mentales más importantes (DSM-5) y, eliminando los subtipos anteriores.

No obstante, es importante señalar que, actualmente en España, se mantiene la antigua conceptua-lización de Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD), siguiendo la clasificación internacional del ICE-10 (International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems-10).

Según los criterios diagnósticos del DSM-5, estos alumnos se caracterizan por:

� Déficits persistentes en la comunicación e interacción social en diversos contextos.

� Patrones de comportamientos, intereses o actividades restringidas y repetitivas.

� Además, es posible el desarrollo de alteraciones sensoriales.


Aunque las manifestaciones clínicas del TEA varían mucho entre unos alumnos y otros, así como su funcionamiento intelectual y sus habilidades lingüísticas, podemos recoger las siguientes características:

Comunicación y lenguaje

Habilidades de comunicación verbal y no verbal: tanto en com-prensión como en expresión.

� Comunicación verbal: algunos alumnos con TEA tienen habilidades lingüísticas adecuadas al nivel requerido, pero encuentran dificulta-des para utilizarlas en una comunicación recíproca o en el contexto social necesario. Otros no emplean lenguaje verbal y requieren del apoyo de un Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de Comunica-ción (SAAC).

� Comunicación no verbal: pueden experimentar dificultades para emplear o extraer el significado de gestos o expresiones faciales de otras personas, igualmente con otros elementos relevantes para la interacción (contacto ocular, postura corporal, etc.), lo que puede suponerle alguna situación de malentendido.

Habilidades para la interacción social: suelen tener dificultades para re-lacionarse con los demás, comprender el entorno y desenvolverse en determinadas situaciones sociales.

� Acercamientos sociales inadecuados para iniciar o reaccionar ante interacciones con otras personas.

� Problemas para adaptar el comportamiento a distintos contextos o situaciones sociales.

� Dificultades para comprender las reglas sociales «no escritas». � Dificultades para entender o expresar las emociones de forma ajus-

tada al contexto o a la situación.


Ámbito conductual

� Dificultades para adaptarse a los cambios y/o situaciones imprevis-tas. Suelen suponer malestar, angustia o ansiedad.

� Repertorio limitado de intereses específicos o patrones de compor-tamiento rígido y repetitivo (como reiterar las palabras o frases una y otra vez, exactamente de la misma forma -ecolalia-).

� Pueden presentar rabietas o conductas problemáticas.

Procesamiento de la información

� Suelen focalizar la atención en estímulos poco relevantes y ser hi-perselectivos con sus gustos.

� Dificultad para filtrar o atender selectivamente a los estímulos pro-duciendo una sobresaturación sensorial, tensión, ansiedad y dificul-tades para mantener la atención.

� Resistencia al cambio.

Motricidad � Desarrollo motriz torpe, fundamentalmente en la motricidad fina. � Estereotipias motoras (Ej. Aleteo).

Ámbito cognitivo

� Sus habilidades pueden ir desde la discapacidad intelectual a ca-pacidades intelectuales situadas en el rango medio, o superiores al mismo.

� Alteración en funciones ejecutivas, afectando a la planificación, fle-xibilidad e inhibición de respuestas.

Percepción

Pueden presentar alteraciones sensoriales que provocan: � Manifestar malestar intenso ante determinados sonidos, olores, lu-

ces, sabores o texturas. � Tener un interés inusual en aspectos sensoriales del entorno (como

insistencia por oler o tocar determinadas cosas). � Mostrar fascinación por luces, objetos brillantes o que giran, indife-

rencia aparente al dolor o a la temperatura.


¿Qué necesidades tiene el alumno con TEA?

Los alumnos con Trastorno de Espectro Autista presentan necesidades educativas especiales y, aunque sus características son muy heterogéneas, en líneas generales presentan las siguientes necesidades:

� Mejorar su conocimiento social y sus habilidades comunicativas.

� Trabajar el autocontrol para que su comportamiento sea lo más adaptativo posible.

� Estructurar el entorno para que sea predecible y se sienta lo más seguro posible.

� Proporcionarle alternativas para superar sus dificultades y afrontar situaciones nuevas.

� Emplear recursos o materiales visuales adicionales para facilitar sus aprendizajes (espe-cialmente los de tipo social).

� Diseñar tareas con una secuencia clara a seguir.

� Fomentar sus relaciones sociales creando un clima de respeto y aceptación en el aula.


Intervención con el alumnado con TEA

Adaptaciones generales. Organización y estructuración del espacio.

A nivel de centro:

� Señalar los espacios del centro tales como las aulas, los aseos, el comedor, otras depen-dencias del centro…, a través de pictogramas, dibujos, símbolos o cualquier otra clave de señalización que favorezca la orientación en los diferentes espacios del centro, junto con la fotografía de la persona responsable de cada espacio.

� Marcar con líneas de diferentes colores los accesos a las distintas dependencias del centro.

A nivel de aula:

� Organizar el aula de forma funcional y con pocos estímulos. � Disponer diferentes espacios organizados y diferenciados (rincones para diferentes ac-

tividades), así como acompañarlos de apoyos visuales que secuencien rutinas a realizar en cada uno de ellos (Ej. Rincón biblioteca).

� Utilizar el panel secuenciado/la agenda visual para entender las tareas que va a reali-zar a lo largo de la jornada, incluyendo la repetición diaria de acciones, que le ayudará a interiorizar los pasos a seguir.

Adaptaciones generales. En el proceso de enseñanza-aprendizaje.

� Para favorecer la realización de actividades podemos utilizar demostraciones visuales, físicas o verbales en una secuencia que invite a la imitación, o moldear la acción.

� Priorizar el aprendizaje sin error pudiendo utilizar el moldeamiento se refie-re a la instigación física directa sobre el alumno.

� Utilizar un lenguaje sencillo apoyado en gestos, con instrucciones claras. � Realizar actividades funcionales, aprovechando el aprendizaje incidental: su

iniciativa en contexto real. � Utilización de diferentes refuerzos. Refuerzo social siempre presente.


Adaptaciones generales. Medidas específicas.

� Realizar una Adaptación Curricular Significativa adaptando a sus necesida-des los elementos curriculares, priorizando los aspectos relacionados con la co-municación y el lenguaje.

� Metodología específica TEACCH (Tratamiento y Educación de Niños con Au-tismo y otros Problemas de Comunicación) cuyo principio básico es una ense-ñanza estructurada con estimulación visual en el ambiente. Para ello, además de estructurar visualmente el espacio físico comentado con anterioridad, también se utilizará para organizar sus tareas una agenda visual, para realizar anticipa-ciones de qué se va a hacer en cada momento a través de organizadores gráfi-cos, promoviendo el trabajo rutinario y eliminando la ansiedad.

� Adaptar los materiales impresos de trabajo utilizando el formato de texto Araword o Adrapo.

� Coordinación constante con el maestro del aula específica TGD (si asistiera). � La individualización y sistematización de la evaluación utilizando distintos tipos

de registros, observaciones, etc. Así como adaptar los instrumentos de evalua-ción con apoyos visuales.

� Realización y puesta en práctica de guiones y/o programas de habilidades sociales y emociones, incluyendo role-playing.

� Trabajar técnicas de autocontrol y resolución de problemas, realizando un en-trenamiento del autocontrol basado en la tesis de la Intervención Comuni-cativa y el Apoyo Conductual Positivo, empleando técnicas como evitar los estímulos desencadenantes, la extinción, el «tiempo-fuera» (Ej. El rincón de la calma), además realizar un análisis funcional de su conducta detectando su in-tención comunicativa (petición, escape y llamada de atención) para, anticiparla y, proporcionarle mediante modelado y guiones sociales, cómo reconducirla.



AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (2013): DSM-5 Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Quinta edición. Madrid: Editorial Médica Panamericana.

RIVIÈRE, A. (2004): El autismo y los trastornos generalizados del desarrollo. En C. Coll; A. MARCHESI y J. PALACIOS: Desarrollo psicológico y educación. Trastornos del desarrollo y nece-sidades educativas especiales. Madrid: Alianza Editorial.

� WEBGRAFÍAhttp://www.infocoponline.es/

Guía para profesores y educadores de alumnos con autismo. Federación Autismo Castilla y León.

http://www.autismo.org.es/

Confederación de Autismo de España.

http://www.infocoponline.es/pdf/guia_para_profesores_y_educadores_de_alumnos_con_autismo.pdf

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