Institutionen för

pedagogik, didaktik och

utbildningsstudier,

Självständigt arbete,

15 hp

Musik i förskolan - En intervjustudie av musik i språkutvecklande syfte

Abigail Spets & Miranda Ginman

Handledare: Wennerström Wohrne, Maria

Examinator: Sundh, Stellan

1

Sammanfattning

Denna undersökning har som syfte att undersöka om musicerande och musiklyssning

används för att främja barns språkutveckling i förskolan och på vilket sätt. I denna

undersökning ligger fokus på yngre barn, barn 0–6 år. Forskningsfrågorna vi svarar på

kommer att vara ”Hur ser förskollärare på sin egen förmåga att musicera med yngre barn i

förskolan?”, ”Arbetar förskollärare didaktiskt medvetet med musikundervisning i förskolan?

Och i sådana fall på vilket sätt?”, ”Används musik för att främja yngre barns språkutveckling

i förskolan? Och i sådana fall på vilket sätt?” samt ”Används musik för att främja yngre

barns inflytande och delaktighet i förskolan? Och i sådana fall på vilket sätt?”. Vi har valt

att intervjua åtta förskollärare i Uppsala kommun. Det teoretiska perspektiv vi utgått från

har varit det sociokulturella perspektivet. Resultaten från de förskollärare vi intervjuat visar

att många av förskollärarna är otrygga i sin förmåga att leda musikundervisning med yngre

barn. Det visade sig även att de flesta av förskollärarna känner sig trygga i spontana

musikaktiviteter tillsammans med barn. De flesta av förskollärarna arbetar didaktiskt

medvetet med musikundervisning i förskolan. Resultatet visade även att förskollärarna

arbetar med musik för att främja barns språkutveckling och att förskollärarna arbetar med

musik för att främja barns inflytande och delaktighet i förskolan.

Nyckelord: musik, intervju, språkutveckling, förskola

2

Innehåll Inledning ............................................................................................................................................. 4

Arbetsfördelning ............................................................................................................................. 5

Bakgrund ............................................................................................................................................ 6

Inledning ......................................................................................................................................... 6

Styrdokument ................................................................................................................................. 6

Samhällsdebatt ............................................................................................................................... 7

Synen på förskolans verksamhet .................................................................................................... 8

Avslutning för bakgrund ................................................................................................................ 8

Syfte och forskningsfrågor ................................................................................................................. 9

Syfte ............................................................................................................................................... 9

Forskningsfrågor: ........................................................................................................................... 9

Forskningsöversikt ........................................................................................................................... 10

Inledning ....................................................................................................................................... 10

Användning av musik i förskolan ................................................................................................ 10

Känsla av tillhörighet genom musik ............................................................................................. 10

Ett samarbete mellan förskollärare och musikpedagog ................................................................ 11

Flerspråkiga barns kommunikation genom sång och musik ........................................................ 12

Utveckla ett andraspråk med hjälp av musik ................................................................................ 12

Musik som verktyg för att främja barns literacitet ....................................................................... 13

Avslutande kommentarer ............................................................................................................. 14

Teoretiska utgångspunkter ............................................................................................................... 15

Begrepp: ....................................................................................................................................... 16

Artefakt ..................................................................................................................................... 16

Proximal utveckling ................................................................................................................. 16

Scaffolding ............................................................................................................................... 16

Metod och material ........................................................................................................................... 17

Inledning ....................................................................................................................................... 17

Metod för datainsamling .............................................................................................................. 17

Urval och avgränsning.................................................................................................................. 18

Databearbetning och analysmetod ................................................................................................ 18

Reflektion över metod .................................................................................................................. 19

Reliabilitet och validitet ............................................................................................................... 19

Etiska hänsynstaganden ................................................................................................................ 20

Resultat och analys ........................................................................................................................... 21

Resultat ......................................................................................................................................... 21

1. Hur ser förskollärare på sin egen förmåga att musicera med yngre barn i förskolan? ......... 21

Sammanfattning och analys av resultat .................................................................................... 25

Resultat ......................................................................................................................................... 26

3

2. Arbetar förskollärare didaktiskt medvetet med musikundervisning i förskolan? Och i sådana fall på vilket sätt? ......................................................................................................................... 26

Sammanfattning och analys av resultat .................................................................................... 29

Resultat ......................................................................................................................................... 30

3. Används musik för att främja yngre barns språkutveckling i förskolan? Och i sådana fall på vilket sätt? .................................................................................................................................... 30

Sammanfattning och analys av resultat .................................................................................... 33

Resultat ......................................................................................................................................... 35

4. Används musik för att främja yngre barns inflytande och delaktighet i förskolan? Och i sådana

fall hur? ........................................................................................................................................ 35

Sammanfattning och analys av resultat .................................................................................... 37

Diskussion ........................................................................................................................................ 39

Konklusion ............................................................................................................................... 41

Referenslista ..................................................................................................................................... 42

Bilagor .............................................................................................................................................. 44

.

4

Inledning

Som blivande förskollärare har vi upptäckt under vår tid i förskolan att musik är ett fenomen

som alla barn upplever som lustfyllt. Barnen uttrycker ofta glädje när musik hörs i förskolan,

de brister ut i skratt, dans och håller sig på nära avstånd till där musiken hörs. Detta är

någonting vi tolkar som en slags gemenskap och ett möte mellan individer. I musiken kan vi

alla mötas oavsett vilket språk vi talar eller hur mycket vi kan tala. Detta får oss att bli

nyfikna på om musik kan vara en främjande faktor i barns språkutveckling. Loris Malaguzzis

dikt de 100 språken handlar om barns olika uttryckssätt där musik är ett av dem. Vi funderar

på om musik kan vara ett språk som knyter oss alla samman samt en stöttepelare i

utvecklingen av olika språk. Så hur ser egentligen förskollärare på musik som fenomen? Är

det någonting som anses spännande och lustfyllt eller anses det som skrämmande med en

oro för att misslyckas? Finns det någon didaktisk medvetenhet kring musikundervisningen i

förskolan? Eller är det blott ett lustfyllt inslag i förskolans vardag?

Barnet har hundra språk

hundra händer

hundra tankar

hundra sätt att tänka

att leka och att tala på

hundra alltid hundra

sätt att lyssna

att förundra att tycka om

hundra lustar

att sjunga och förstå

hundra världar

att uppfinna

hundra världar

att drömma fram

Loris Malaguzzi, 100 språk (Reggioemiliasvanner, 2018-11-22).

5

Arbetsfördelning

Uppsatsen har till större del skrivits tillsammans. Gemensamt har vi skrivit avsnitten med

rubrikerna Inledning, Bakgrund, Syfte och forskningsfrågor, Forskningsöversikt, Teoretiska

utgångspunkter, Metod och material samt Diskussion. Avsnittet Resultat och analys har

delats upp i två delar. Den första delen innefattar forskningsfrågorna: ”Hur ser förskollärare

på sin egen förmåga att musicera med yngre barn i förskolan?”, ”Arbetar förskollärare

didaktiskt medvetet med musikundervisning i förskolan? Och i sådana fall på vilket sätt?”.

Den andra delen innefattar forskningsfrågorna ”Används musik för att främja yngre barns

språkutveckling i förskolan? Och i sådana fall på vilket sätt?”, ”Används musik för att främja

yngre barns inflytande och delaktighet i förskolan? Och i sådana fall på vilket sätt?”. Den

första delen har skrivits av Abigail Spets och den andra delen har skrivits av Miranda

Ginman.

Intervjuerna och transkriberingarna har delats upp så vi har gjort hälften var. Vi har var för

sig tagit ansvar för fyra förskollärares intervjuer och material. När transkriberingarna har

överförts till form av memos har vi skapat dessa tillsammans.

Delarna som författats gemensamt har skrivits i programmet Google Docs för att få översikt

av varandras material. Efter varje genomförd del har vi gemensamt läst igenom och redigerat

texterna. Texterna har bearbetats gemensamt för att få en helhet och en röd tråd som går

genom hela arbetet.

6

Bakgrund

Inledning

Vi har valt att fokusera på området musik och språk i förskolan eftersom vi delar ett stort

intresse för just dessa ämnen. Vi anser att musik och språk är nära sammankopplade och vi

vill se hur de tar sig uttryck i förskolans verksamhet. Vi har valt att ha förskolans verksamhet

i fokus eftersom vi är blivande förskollärare. Under tidigare kurser har vi skrivit en

forskningsöversikt om klassisk musik i förskolan vilket ledde till lust efter mer kunskap inom

området. I vår forskningsöversikt fann vi bland annat att den klassiska musiken kan användas

för att skapa en lugn och avslappnad miljö vilket har en god påverkan på barns hälsa och

välbefinnande. Användningen av musik för att skapa en rofylld miljö sker ofta när barnen

har vila där musiken hjälper dem komma ner i varv. Musik är någonting vi båda anser vara

viktigt för människors välmående, för att uttrycka sina känslor och skapa gemenskap. Men

vi undrar om det även finns andra anledningar som stöttar användningen av musik i skolans

värld så som utvecklande av kommunikation och språk. Vi har båda minnen från barndomen

där vi exempelvis lärde oss alfabetet samt numret till SOS alarm via sång, rim och ramsor.

Denna kunskap är någonting vi burit med oss genom livet och använder i vardagliga

kontexter än idag. Finns det en koppling mellan musik och språkutveckling eller var det på

grund av den lustfyllda inlärningsmetoden som vi minns det så väl?

Trots den viktiga relationen musik och lärande har, tycks musikens roll minska. Vi ser en

trend i samhället där musik och estetiska ämnen överlag får mindre utrymme i skolans värld.

Vi undrar hur detta kommer sig och om det är försvarbart enligt forskning att skära ner på

musikämnet. Vi kommer under rubriken Styrdokument lägga fram olika perspektiv om

musik och kommunikation i förskolans kontext. Vi kommer sedan under rubriken

Samhällsdebatt samt rubriken Synen på förskolans verksamhet presentera olika artiklar som

vi hämtat från förskolan.se, lärarnastidning.se samt pedagogiskamagasinet.se. Vi har valt

att söka artiklar på dessa hemsidor eftersom de utges av Lärarförbundet samt är av relevans

för vårt arbete.

Styrdokument

I läroplanen för förskolan 98/16 finns det mål och riktlinjer för språk och musik i förskolan.

Det står att det ska finnas möjligheter för barnen att utveckla deras förmåga att skapa och att

kunna uttrycka sina upplevelser och tankar i bland annat musik. I förskolans läroplan 98/16

står det även att förskolan ska främja att barnen utvecklar sina språkliga erfarenheter som

deras talspråk och ordförråd. De ska även på ett lekfullt sätt få möjlighet att berätta, ställa

frågor, argumentera och kommunicera. Förskollärare har även ansvar för att barnens språk

och kommunikationsutveckling stärks och utmanas. Det står även att förskolan ska göra så

att barns språkutveckling uppmuntras och utvecklas (Lpfö 98/16, s. 7–11).

7

Vi har jämfört den nuvarande Lpfö 98/16 med tidigare läroplaner som Lpfö 98 och Lpfö

98/10 samt den kommande Lpfö 98/18. Det vi fann var att musikmålen inte har förändrats

över tid och att de får fortsatt litet utrymme i förskolans kommande läroplan 98/18 som

träder ikraft sommaren 2019. Således har ingen nedskärning av musikmål skett i någon av

förskolans läroplaner till skillnad från den nedskärning som skett i gymnasiet.

Samhällsdebatt

En etablerad bild i media är att den estetiska verksamheten i svensk skola i allmänhet tycks

minska. Det går att finna många artiklar där olika människor tycks oroa sig för en

nedskärning av estetisk undervisning. Vi anser att musikundervisningen på

förskollärarprogrammen är viktiga för att skapa trygga förskollärare med mycket kompetens

som således kan ta didaktiskt medvetna val i sin musikundervisning. Det vi har funnit om

förskollärarprogrammet på Uppsala universitet är att ingen nedskärning i kursen estetiskt

lärande är planerad för år 2018–2019. Kursen på Uppsala Universitet kommer att fortsatt

hållas på 15hp. Vi fann dock att på Göteborgs Universitet ligger den obligatoriska kursen

Estetiska lärprocesser på 7,5 högskolepoäng. Kursen har legat på samma nivå de senaste

åren. Med de estetiska ämnena menar vi musik, drama, bild och form. Någon debatt

angående minskning av estetisk undervisning i förskolan har vi inte kunnat finna men vi

anser den generella skoldebatten som innefattar både förskola, skola samt gymnasium vara

relevant för att visa på en nedskärning. Fokuset i den här delen kommer således handla om

gymnasiet där det finns konkreta bevis på en skiftning i status där den estetiska verksamheten

gått från att vara obligatorisk till att bli frivillig. Detta har resulterat i en minskning av de

estetiska ämnena på gymnasial nivå.

En person som har varit orolig för nedskärningen av de estetiska ämnena i skolans värld är

Martin Lange, drama och teaterlärare på Danderyds gymnasium. Han skrev en artikel i

tidskriften Pedagogiska magasinet med titeln ”Stoppa den estetiska rensningen” som

publicerades 25/2 2010. Lange skriver om de estetiska ämnena som

kommunikationsutvecklande där alla, även de blyga och osäkra, lyckas interagera med

varandra. Oron kommer från ett förslag där de estetiska ämnena 2011 skulle tas bort som

obligatoriska ämnen i gymnasiet och således göras valbara. Ur Lärarnas tidning hörs

ytterligare fler kritiska röster om nedskärningen av de estetiska ämnena i skolans värld.

Artikeln heter ”Estetisk verksamhet kan bli individuellt val” och är skriven av Elisabet

Rudhe 11/2 2009 i tidskriften Lärarnas tidning. Beslutet om att ta bort estetiska ämnen i

gymnasiet som obligatorisk kurs ses i den här artikeln som en nedprioritering av de estetiska

ämnena. Man betonar vikten av de estetiska ämnena i skolan och de anses som en viktig del

i att få en ökad självkänsla samt lära sig uttrycka sig själv.

Året är nu 2018 och ett riksdagsförslag är under diskussion för att återigen införa

obligatoriska estetiska ämnen i svenska gymnasium. På riksdagens hemsida finner man en

artikel med titeln ”Nej till förslag om ökade möjligheter till grundläggande behörighet” som

publicerades 12/6 2018. Förslaget handlar om att återigen införa obligatorisk estetisk

8

verksamhet i gymnasiet på bekostnad av halva gymnasiearbetet. Utbildningsutskottet anser

att riksdagen bör säga nej till detta förlag. Det framgår dock i artikeln att elever som väljer

estetisk verksamhet i gymnasiet har minskat drastiskt sedan det 2011 inte längre är

obligatoriskt.

Artikeln från riksdagens hemsida visar att oron innan 2011 om minskad estetisk verksamhet

i skolan var berättigad och att de estetiska ämnena de facto har minskat i gymnasiet. Detta

ser vi som ett exempel på hur de estetiska ämnenas betydelse i samhället har fått en minskad

roll. Om detta är en trend som kommer att fortgå ända ner till förskolans värld eller brytas

är ingenting som vi kunnat finna.

Synen på förskolans verksamhet

Musik är ett verktyg som går att använda till flera olika inlärningsmoment. I artikeln

”Språket alla förstår” skriven av Kristina Karlberg 27/11 2016 i tidskriften förskolan.se har

en förskollärare vid namn Annika Andersson lämnat sin syn på musik i förskolan. Hon

belyser att musik går att använda på olika sätt för att främja barns utveckling och lärande.

Både matematiska och språkliga begrepp får barnen öva på genom rytm och takt som är en

del av musik. Barn som inte har utvecklat sitt talspråk kan med hjälp av att sjunga få fram

en del ord. Musik ses även som ett verktyg att använda sig av för att skapa en trygghet i

barngruppen då musik är ett språk alla känner igen. I förskolan kan barnen även utöka sitt

ordförråd på andra språk än svenska om val av sånger är på andra språk.

I artikeln ”Musik ska spela roll i förskolan” skriven 21/8 2013 i tidskriften förskolan.se tar

Henrik Ekberg upp delar och åsikter från Anna Erhlins forskningsstudie. De belyser att

musik används för att skapa glädje och gemenskap i förskolan. Men att det är skrämmande

för pedagogerna att undervisa i musik och att man undviker att ansvara för det. Hon antyder

att det som är bakomliggande för detta är pedagogernas tro att de krävs talang inom området.

Det behövs förändring inom deras syn på musik för att pedagogerna ska våga mer. Genom

att pedagogerna kan få kompetensutbildning i förskolan kan det ske en ökning i deras tro på

sig själva inom musikundervisningen. Erhlin nämner även att musik behöver få mer

utrymme på flera kurser i förskollärarprogrammet. För att pedagogerna ska få så mycket

kompetens inom musik som möjligt.

Avslutning för bakgrund

Avslutningsvis säger styrdokumenten för förskolan att vi ska främja barns kommunikation,

språk samt musikutveckling. Vi kan dock problematisera detta genom att belysa den

nedskärning i musikundervisning som förekommit på gymnasiet. Vi ser genom artiklarna en

utbredd uppfattning från samhällsmedborgare samt pedagoger att musik och

kommunikationsutveckling bör värnas i skola och förskola. Avslutningsvis lämnar vi er med

en fundering. Varför ges inte musik stor plats i förskollärarutbildningen och kan detta ha att

göra med de estetiska ämnenas status i samhället?

9

Syfte och forskningsfrågor

Syfte

Vårt syfte är att undersöka förskollärarnas syn på musicerande och musiklyssning används

för att främja barns språkutveckling och på vilket sätt. I denna undersökning ligger fokus på

yngre barn, barn 0–6 år.

Forskningsfrågor:

1. Hur ser förskollärare på sin egen förmåga att musicera med yngre barn i

förskolan?

2. Arbetar förskollärare didaktiskt medvetet med musikundervisning i förskolan?

Och i sådana fall på vilket sätt?

3. Används musik för att främja yngre barns språkutveckling i förskolan? Och i

sådana fall på vilket sätt?

4. Används musik för att främja yngre barns inflytande och delaktighet i förskolan?

Och i sådana fall på vilket sätt?

10

Forskningsöversikt

Inledning

I följande avsnitt kommer vi att behandla den forskning som tidigare utförts inom området.

Vi har valt att söka på Uppsala Universitets sökbaser för forskningsartiklar. De sökord vi

använt oss av var ord som toddler, music, language, communication och preschool.

Användning av musik i förskolan

Wilson Gillespie och Glider (2008) undersökte under sin observationsstudie den dagliga

användningen av musik i förskolan. De förskolor som var med i studien var fyra Head Start

förskolor, med inriktning på utbildning, hälsa och service för familjer med låg inkomst, samt

en privatägd förskola. Förskolorna som studerades ligger i USA. Alla förskolor hade samma

schema för observationerna. Fem förskollärare observerades under hela dagarna i fyra

månader. Assistenten observerade i klassrummet och antecknade när en lärare använde

musik. Assistenten la in aktiviteten under rätt kategori och beskrev sedan kortfattat hur det

gått till via en dator. Den insamlade datan analyserades via statistikprogrammet SPSS samt

korstabell. Förskollärarna observerades för att synliggöra deras användning av musik i

förskolan och 24 timmars dokumentationsmaterial per klass samlades in allt som allt.

Studiens resultat visade att samtliga lärare använde musiken främst som ett stöttande verktyg

för att lära barnen olika färdigheter. De upptäckte även att musiken främst förekom i olika

gruppaktiviteter. Varje dag sjöngs sånger om olika ämnen som exempelvis siffror och väder.

Studien visade att lärarna använde sig av musiken som stöttning i vardagssituationer som

städning och övergångar mellan aktiviteter.

Under den här studien förekom musik främst genom sång eller musiklyssnande. Det var

mycket sällan musiken tog form av instrument eller med andra uttryck. Ett intressant resultat

ur studien visade att musiken förekom oftare spontant under dagen när det inte var en

planerad musikaktivitet och endast 14% av all tid som lades på musik under dagen var

planerad. Författarna vill att alla berörda ska förstå hur stor del musiken har i barnens och

förskollärarnas vardag även utanför den planerade tiden (2019, s. 799–808).

Känsla av tillhörighet genom musik

Nilands (2014) studie undersöker hur musik och sång kan bidra till en känsla av tillhörighet

för toddlare samt hur barns relationer med vuxna och barn kan utvecklas. Undersökningen

ägde rum på en Reggio Emiliainspirerad förskola i Australien och fokus under studien låg

på interaktionen mellan barnen och interaktionen mellan barnen och pedagogen. Data inför

studien samlades in via observationer under sju månaders tid i en förskoleklass om tolv barn.

11

Barn och vuxna som ingår i studien kommer från många olika kulturella bakgrunder. Niland

observerade, dokumenterade och deltog under sin tid på förskolan. Dokumentationen skedde

främst med hjälp av videoinspelningar, fotografier, anteckningar och i samtal med

pedagoger.

I studien framgick det att de allra flesta sångstunderna i förskolan var initierade av

pedagogerna. I synnerhet skedde sångstunderna i övergångar mellan aktiviteter. Det förekom

även sångstunder under barnens egna lekaktiviteter. I studien framgick det att barnen sjöng

olika sånger i den fria leken och på så sätt interagerade med varandra. Pedagogen kunde

hålla i lekar där sång inkluderades och på så sätt samspela med barnen. Under

sångaktiviteterna var ofta sång och rörelser kopplade till varandra. Barnen hade memorerat

rörelser kopplade till sången och på så sätt påvisades deras musikaliska förmåga. Resultatet

av studien visade att sångaktiviteterna var mycket värdefulla. Barnen visade på lustfylldhet

genom sångerna och det skapades samhörighet i gruppen. Genom att använda sig av bekanta

sånger i olika rutiner och lekar fick barnen glädje av musiken. Sångaktiviteterna visade sig

vara ett sätt för att utveckla tillhörighet och identitet bland barnen (2015, s. 799–808).

Ett samarbete mellan förskollärare och musikpedagog

Baingers (2010) studie undersökte ett samarbete mellan en liten grupp förskollärare och en

musikpedagog i Australien. Den metod för att samla in data till denna studie innefattade

intervjuer, diskussioner, reflektionsjournaler samt observationer. Data analyserades med

hjälp av analysredskapet IPA (Interpretative Phenomenological Analysis) som mäter hur

personer känner inför olika situationer. Förskollärarna som deltog i studien kom från

förskolor i olika socioekonomiska områden både från innerstaden och från landsbygden.

Samarbetet mellan förskollärarna och musikpedagogen pågick under 12 månader i olika

förskolemiljöer med en relation byggt på respekt och ömsesidighet. Musikpedagogen gav

förskollärarna förslag, material och uppmaningar som de kunde använda sig av i

barngruppen. Exempel på detta kunde vara att låta barnen var mer delaktiga i styrning av

aktiviteterna eller komma med förslag på olika musikspel.

Studien visade att förskollärarna generellt sett hade lågt självförtroende när det kom till att

skapa musik tillsammans med barn. De kände att de inte var tillräckligt musikaliska eller

kunde sjunga. De hade även en del negativa erfarenheter av att skapa musik då de bland

annat saknade kunskaper om de resurser som fanns på förskolorna. I studien tar även

förskollärarna upp att deras negativa upplevelser av musik redan började när de själva var

barn.

När samarbetet med musikpedagogen var över visade resultaten ett ökat självförtroende och

intresse hos förskollärarna. Det ökade självförtroendet hos förskollärarna ledde till ett ökat

musiklärande för barnen. De tyckte även att det blev roligare med musik och utökade deras

delaktighet i musikaktiviteter. Synen på att leda musikundervisning med barnen blev mer

positiv. För att utveckla förskollärarens yrkeskompetens kan det behövas tas in en expert till

12

arbetsplatsen för att hjälpa till med idéer så att det sker en positiv utveckling inom området

musik (2010, s. 17–27).

Flerspråkiga barns kommunikation genom sång och musik

I Anne Kulttis (2013) studie har syftet varit att studera förutsättningar för flerspråkiga barns

kommunikation och språkutveckling genom sångaktiviteter i förskolan. De metodologiska

utgångspunkter de haft är videoinspelning och observation under sångsamlingar för att få

fram sitt resultat. De har besökt åtta olika svenska förskolor i olika socioekonomiska

områden under sex månader. Barngruppen har varit ca tio flerspråkiga barn i åldern 1–3 år

och 1–5 år som främst legat i fokus. Studien har utgått från ett sociokulturellt perspektiv.

Studien visade att sångaktiviteter är en del av förskolans vardag. Oftast sitter pedagogen

tillsammans med barnen i en ring. Det framkom att sångsamlingarna utgick ifrån barnens

intresse. Det var högt fokus på sånger om djur, barnens namn och sånger med gester.

Resultatet visade att förskolan kan stödja barns språkutveckling genom sångaktiviteter. Det

finns olika sätt att ha sångsamlingar på för att skapa förutsättningar för språkinlärning. Att

välja sånger utifrån barnens intresse kan leda till att flerspråkiga barns vilja och intresse att

sjunga på svenska kommer fram. För att främja barns språkutveckling under sångsamlingar

kan pedagogen använda sig av ”artefakter” (se under rubriken Begrepp) som exempelvis

djur. Pedagogen kan även använda sig av att peka eller ställa frågor till barnen under

sångsamlingen för att barnen ska få möjlighet att utveckla språket. Barnen är antingen

delaktiga genom observation eller verbalt.

Det visade sig även att barnen hade egna sångaktiviteter utan pedagoger. Exempelvis kunde

två barn med olika förstaspråk leka tillsammans och kommunicera med varandra genom att

sjunga på svenska. När barnen fick sjunga i grupp skapades det interaktion mellan dem trots

att de talade olika språk (2013, s. 1955–1969).

Utveckla ett andraspråk med hjälp av musik

Gan och Chong skriver om ett projekt där syftet var att barn i förskoleåldern skulle utveckla

sin språkkompetens med hjälp av ett musikprogram. Projektet ägde rum i Singapore under

ett år i en grupp om tolv barn. Det främsta målet var att barnen skulle utveckla engelska som

andraspråk genom att bland annat utveckla sitt ordförråd. Projektet inspirerades av Carl Orff

och Zoltán Kodálys metoder i hur musik kan läras ut. Orffs metod handlar om en praktisk

syn på lärandet med både sång, musikdramatik, improvisation och rytmik till

musikinstrument. Kodálys metod handlar om både sång, rytmik och rörelse där rörelserna

gärna får vara i specifika mönster.

Under projektet använde de sig av olika teman varje vecka som pågick under en och en halv

timme. Exempel på dessa teman kunde vara att en vecka fokusera på sånger som innehöll

olika hälsningsfraser, en vecka med att fokusera på rim och ramsor och en annan vecka

13

dramatisera utifrån en sång eller en bok. Under aktiviteterna förstärktes orden bland annat

genom bilder, förstorade bilderböcker, samt ljudsagor. Barnen fick även dramatisera med

hjälp av dockor för att öva på uttal och återberätta exempelvis en saga eller en sång. När

barnen väl lärt sig en sång eller en ramsa spelades sångsamlingen in på film för att i efterhand

kunna se om barnen verkligen kunde vad de sjöng. Författarna menar att när barnen blev

filmade ökade deras motivation till att lära sig ramsorna och sångerna ordentligt. När barnen

sedan fick se och höra sig själva sjunga fann de aktiviteten lustfylld.

Projektet ledde till att alla barnen, även de blyga samt de med andra språk som modersmål,

utvecklade musikaliska, språkliga och sociala erfarenheter. De flesta av barnen utvecklade

sina kommunikativa kompetenser genom att de exempelvis kunde börja inleda samtal, prata

om tidigare erfarenheter eller prata mycket längre. Resultatet av att sjunga, ramsa och rimma

mycket och ofta på engelska var att barnen släppte sina hämningar i att uttala ord korrekt.

Förutsättningarna för det språkliga lärandet hos barnen tycktes gynnas av att uppmuntra

varandra och arbeta tillsammans i grupp. En fördel var även att barnen arbetat i grupper

tillsammans med en pedagog med goda språkliga kunskaper i engelska. Tre månader in i

projektet kunde samtliga barn säga korta sociala fraser och efter årets slut kunde mer än

hälften av barnen till stor del kommunicera på engelska (2006, s. 39–45).

Musik som verktyg för att främja barns literacitet

Salomons (2010) studie undersökte ett sommarläger i USA med läs-profil i en Reggio

Emiliainspirerad förskola. Deltagarna bestod av barn i förskolan upp till 2an. Studien

undersökte hur man med musik som verktyg kan främja barns litteracitet. Pedagogerna

undersökte bland annat aktiviteter som att ha musik på i bakgrunden vid olika skrivaktiviteter

för att stimulera barnens tankar. En annan aktivitet var att lyssna på specifika ljudfiler som

passade ihop med en specifik kontext. Detta kallas soundscape, exempelvis att ljudet från

vågor tar en i tanken till stranden.

Artikeln fokuserar på hur användandet av musik kan bidra till att bygga nya tankebanor och

tänka i nya tankar baserat på sina tidigare erfarenheter. Studien är skriven ur ett

sociokulturellt perspektiv där musiken beskrivs som en ”byggnadsställning” för att främja

barnens reflektion, uttryck och tankar. Pedagogerna i studien hade inspirerats av en

workshop som handlat om sambanden mellan musik och literacy. Pedagogerna skapade

aktiviteter som främjade litteraciteten samt barnens tankevärld och integrerade detta i den

dagliga undervisningen.

Data under studien samlades in av pedagogerna via anteckningar i klassrummet, videoklipp

samt fotografier på barnen. Studiens resultat visade musikens potential i att aktivera barnens

tidigare kunskaper och musikens bidragande till barnens visualisering och fantasi. Salomon

menar att musiken bidrar till barnens fantasi och att barnens fantasi är viktig för den språkliga

utvecklingen. Salomon menar även att musiken kan av pedagogerna användas för att urskilja

14

barnets ”proximala utvecklingszon” (se under rubriken Begrepp). För att pedagogerna ska

kunna hjälpa barnen utveckla och bygga upp sin litteracitet (2010, s. 937–945).

Avslutande kommentarer

Vi har valt att belysa olika områden inom musik och språkforskning. Studierna vi har valt

visar på en stor bredd av forskning. Vi anser dessa studier relevanta för vårt arbete eftersom

de olika studierna berör ämnen som ligger i fokus för vår undersökning. Dessa ämnen är

språkutveckling, pedagogens roll, barns inflytande och musikundervisning som även är

kopplade till våra forskningsfrågor. Wilson Gillespie och Glider belyser att musiken är en

stor del av vardagen i förskolan och att majoriteten av musiken i förskolan förekommer

mesta dels spontant (2008, s. 799–808). Nilands studie visar att när barn sjunger i grupp

skapades det interaktion bland barnen och på så sätt en känsla av samhörighet. Barnen

upplever det lustfyllt och glädjerikt att sjunga tillsammans (2014, s. 4–16). Baingers studie

visar att pedagoger ofta har lägre självförtroende inom musikaktiviteter med barn (2010, s.

17–27). Kulttis studie belyser hur sångsamlingar främjar språkutvecklingen för flerspråkiga

barn (2013, s. 1955–1969). Gan och Chongs forskning visar gruppmusicerande, rim, ramsor

och sång som verktyg för att lära barnen ett nytt språk (2006, s. 39–45). Salmons studie visar

på att musiken har potential att bygga ny kunskap på den gamla kunskapen. Musiken bidrar

även till att främja barnens fantasi och reflektion som är en viktig del i den språkliga

utvecklingen (2010, s. 937–945).

15

Teoretiska utgångspunkter

I denna undersökning har vi valt att utgå från ett sociokulturellt perspektiv med anledning

av att en majoritet av vår tidigare forskning utgår från detta perspektiv. Vi har även valt detta

perspektiv med tanke på att musicerande är en social aktivitet som sker tillsammans och är

således nära sammankopplat med det sociokulturella perspektivet. Återkommande begrepp

i vår undersökning är ”artefakt”, ”proximal utveckling” och ”scaffolding” som kommer

beskrivas nedan under rubriken Begrepp och härrör från Lev Vygotskijs skrifter.

Den sociokulturella traditionen bygger på Lev Vygotskijs tankar om lärande och utveckling.

Säljö skriver i boken Lärande skola bildning om det sociokulturella perspektivet där språk

och kommunikation är en central del i utvecklingen. Samspel och interaktion mellan

personer anses som ett sätt för människan att lära sig och utvecklas (2017, s. 262). För att

kunna arbeta med ett sociokulturellt perspektiv förutsätter det att pedagogerna är trygga och

kompetenta.

Den bild av lärande som tonar fram genom det sociokulturella perspektivets betoning av samspel med

andra blir att kunskap inte är något som överförs mellan människor utan i stället är något som vi deltar

i (2017, s. 262).

Karsten Hundeide skriver i boken Sociokulturella ramar för barns utveckling - Barns

livsvärldar om de ramar för barns utveckling som hon menar att barnen föds och socialiseras

inom. Inom dessa ramar existerar det redan en social värld som barnen kan röra sig och

utvecklas inom. Hon menar att barnet inom det sociokulturella perspektivet ses på som en

social och aktiv “lärling” som är född med egenskaperna som krävs för att kunna anpassa

sig i interaktion tillsammans med andra (2003, s. 5–6). Karsten menar även att de samtal vi

har tillsammans med andra skapas av olika diskurser som vi lever inom och således utgör

ramar för hur vi uppfattar världen och för hur vi för oss i dialog med andra (2003, s. 7).

Williams tar även upp i sin bok När barn lär av varandra, samlärande i praktiken om det

sociokulturella perspektivet där interaktion och kommunikation är en stor del i hur

utvecklande och lärande sker hos människan. Han tar även upp att samspelet mellan grupp

och individ är en central del inom det sociokulturella perspektivet. Barn får tillfälle till att

tänka, prata och utföra handlingar som de medverkar i när de befinner sig i samspel med

andra. En annan central del i det sociokulturella perspektivet är att den person som har

mindre erfarenheter får vägledning av den person som har mer erfarenheter. Willams menar

således att lärarens roll och uppgift är att stötta och utmana barn samt ha deras intresse som

utgångspunkt för att utvecklande och lärande ska ske (2006, s.48–49).

16

Begrepp:

Artefakt

Jonas Almqvist tar upp i analysen “Artefaktanvändning i undervisningssammanhang - en

privilegieringsanalys” i tidskriften Utbildning och demokrati som publicerades 2008 att

artefakter är fysiska föremål som människan har skapat. Artefakter förekommer dagligen i

undervisning. Oftast har personer en syn på hur artefakter ska användas och till vad, som

exempelvis ett bords användning. I barns lekar kan dock deras syn på artefakter vara

annorlunda än vuxnas. Exempelvis kan ett bord vara ett rymdskepp i barnens lek. Artefakter

behöver således inte enbart ha en funktion utan kan användas på flera olika sätt (2008, s. 47–

49).

Proximal utveckling

Den proximala utvecklingen är ett begrepp som återkommer i vår undersökning. Hwang tar

upp i boken Utvecklingspsykologi att Vygotskij menade att barn behöver få vägledning av

en vuxen i deras utveckling och lärande. Om barn får mål och utmaningar som är anpassade

efter vad de klarar av och vad de kan klara av med hjälp av en vuxen så kan barnen utvecklas.

Man kan säga att barnens mål och utmaningar ska ligga nära där barnet befinner sig just då

i deras utveckling (2011, s. 67).

Scaffolding

De som ska lära sig någonting, i detta fallet barnen, kan behöva stöd från någon som kan

mer än dem själva för att uppnå en ökad förståelse. Säljö beskriver att personen som stöttar

barnet i sin utveckling då kan använda scaffolding, som på engelska betyder

”byggnadsställning”, för att bygga broar runt barnens förståelse så att de kan ta sig vidare i

lärandet inom den proximala utvecklingszonen. Scaffolding i praktiken kan ta sig uttryck i

att den som lär ut i början ställer många frågor och stöttar där det behövs. Frågorna och

stöttningen minskar sedan och avtar slutligen helt allt eftersom barnet bemästrat kunskapen

(2017, s. 260).

17

Metod och material

Inledning

Här nedan kommer vi att lägga fram hur vår metod för datainsamling har gått till. Vi kommer

att ta upp de urval och avgränsningar vi har gjort, hur vi har bearbetat och analyserat vår

insamlade data, vilken nivå av reliabilitet och validitet som finns samt vilka etiska

hänsynstaganden vi har gjort när vi utformat vår studie. Valen vi gjort i vår studie har

inspirerats till stor del av Peter Esaiassons bok Metodpraktikan (2017).

Metod för datainsamling

Vid valet av vilka frågor som skulle ingå i intervjun satt vi tillsammans och reflekterade och

diskuterade kring var vi ville ha vårt gemensamma fokus. Våra intervjufrågor utgår från den

tidigare forskning vi samlat på oss. Forskningen vi behandlat tog bland annat upp att

pedagoger kan känna sig osäkra i sin musicerandekompetens, att musicerande kan främja

barns språkutveckling och att musik kan främja flerspråkighet. Våra intervjufrågor är således

starkt sammankopplade till huvudsyftet och våra forskningsfrågor där vi undrar om

förskollärare använder musik som verktyg och hur.

Vi har gjort dessa val baserat på det Esaiasson skriver. Han menar att det är viktigt att ha en

referenspunkt baserad på forskning och förförståelse för att se hur de nya resultaten kan

komplettera och vad de kan tillföra litteraturen (2017, s. 266). Vi har valt att spela in

intervjuerna i sin helhet för att kunna gå tillbaka och lyssna om igen. Risker med att endast

anteckna kan vara att man glömmer bort kontexten till frågornas svar eller missar viktiga

tonlägen som ger annan innebörd till svaren. Judith Bell skriver i boken Introduktion till

forskningsmetodik att den som intervjuar kan vid användning av ljudinspelning ägna sitt fulla

fokus på det respondenten säger istället för att ägna uppmärksamhet åt att kommentera och

anteckna samtidigt som intervjun pågår (Bell, 2016, s. 196).

I vår uppsats har vi använt oss av intervjuguiden för att forma vår intervju. Esaiasson tar upp

hur frågorna i intervjuguiden ska utformas. Genom att ha frågor som är lättförstådda och

korta kan det leda till att intervjuperson förstår frågan och genom det ger längre svar. Som

intervjuare ska vi ha tänkt på innan att frågorna är utformade så att de kopplas till vårt syfte

med uppsatsen. Frågorna som ska ställas ska vara i beskrivande form som exempelvis hur-

frågor för att personen som intervjuas ska kunna svara så öppet som möjligt. I början på

intervjun kan man inleda med frågor som berör ren information om vem personen är för att

skapa en god kontakt med personen i fråga. Efteråt följer de tematiska frågorna som berör

undersökningens tema. Sedan kan uppföljningsfrågor användas för att få utvecklande svar

från intervjupersonen. I slutet av intervjun kan man även fråga om intervjupersonen vill

lägga till något (2017, s. 273–276). Vi har således använt oss av intervjuguiden när vi

18

formulerat våra frågor till undersökningen som att ha inledande frågor, tematiska frågor,

uppföljningsfrågor samt frågat om intervjupersonen velat tillägga något.

Urval och avgränsning

Vi har valt att utföra samtalsintervjuer med respondentkaraktär. Esaiasson menar att

intervjuer av detta slag bygger på att få respondentens egna tankar och tolkningar av ämnet

man behandlar och inte vad som är sant eller falskt (2017, s. 268). Vid de tillfällen

intervjupersonerna har varit någon en av oss varit bekant med har vi valt att den som utför

intervjun inte är bekant med respondenten. Esaiasson menar att det finns en risk med att

intervjua personer man känner i och med att det är svårare att hålla en vetenskaplig distans

till personen (2017, s. 268). För att inte riskera att tillskriva respondenten några förutfattade

meningar kommer den person som inte känner respondenten både utföra intervjun samt

transkriberingen.

Vi har valt att enbart intervjua utbildade förskollärare och således valt bort barnskötare och

annan personal. Detta val togs med anledning av förskollärarnas expertis samt utbildning.

Vi vill ta reda på förskollärarnas tankar och erfarenheter på individnivå för att veta hur de

upplever att dessa ämnen berörs i praktiken. Esaiasson menar att individerna i sig under

respondentintervjuer inte är det mest vitala och kan bytas ut vid bortfall. Det är deras

tankekategorier som är det viktiga (2017, s. 271). Vi har hört av oss både till förskollärare vi

varit i kontakt med tidigare och förskollärare vi funnit på Uppsala kommuns hemsidor. Vi

har valt att intervjua åtta förskollärare verksamma på fem olika arbetsplatser. I brist på

förskollärare som vill ställa upp på att bli intervjuade har vi i vissa fall intervjuat

förskollärare verksamma i samma förskola, dock aldrig på samma avdelning.

Databearbetning och analysmetod

Data som samlats in genom ljudinspelningar transkriberas till skriven text på datorer och

läses sedan igenom grundligt. Vi har utgått från en bastranskribering där vi valt att inte skriva

med utfyllnadsord som exempelvis läten och hummande. Intervjuerna varade i cirka 15

minuter och omfattade cirka 2000 transkriberade ord. Alla transkriberingar sammanfattas

kortfattat i memos för att få bättre överblick över svaren. Svaren sammanfattas som memos

i en mall från Esaiassons bok Metodpraktikan (2017).

19

Figur 1: Schema för att sammanfatta svar från intervju, (Esaiasson, 2017, s. 280).

Reflektion över metod

Vi anser att metoden vi valt har passat vår undersökning. De frågor vi valt att ställa under

intervjuerna anser vi var knutna till vårt huvudsakliga syfte och till forskningsfrågorna.

Inspelningarna av intervjuerna gjorde så att vi inte missade någonting av intervjuerna och

ledde till att transkriberingarna blev fullständiga. Efter transkriberingen känner vi att vi fått

djupare förståelse av vad respondenten förmedlat. Dessa har varit till stor nytta för vår

undersökning och förkortades där efter ner till memos. Memosen gjorda från

transkriberingarna var till stor hjälp för att få en bra översikt över vår data samt för att smidigt

och snabbt kunna söka det material som behövts.

Reliabilitet och validitet

I vår studie har vi tagit hänsyn till reliabilitet och validitet. Judith Bell tar upp i boken

Introduktion till forskningsmetodik vad innebörden av begreppen är och hur viktiga de är för

att kritiskt se hur befogade resultatet i en undersökning är. Reliabilitet är ett sätt att se på hur

pålitligt ett resultat är och om det skulle bli likadant vid ett annat tillfälle. Ett exempel på

detta är att den som intervjuas kan ha blivit påverkad av något som i sin tur påverkar dennes

tankar och svar i en intervju (2016, s.134). Inför våra intervjuer har vi tänkt på reliabiliteten

genom att exempelvis inte skicka ut frågorna i förväg eftersom vi velat att respondenten ska

svara så spontant som möjligt. Ifall vi hade mailat ut frågorna innan skulle respondenten

kunnat förbereda sig och därmed haft möjlighet att förfina sina svar. Bell tar även upp att

validitet är ett sätt att se om man mäter det man vill mäta i studien. Studien formas så att

resultatet och slutsatserna är så sanna verkligheten som möjligt (2016, s. 135). Esaiasson

menar att validiteten gäller korrelationen mellan det som teoretiskt står och det som rent

praktiskt eller empiriskt sker (2017, s. 37).

20

Etiska hänsynstaganden

I vår uppsats har vi tagit hänsyn till förskollärarnas integritet. Vi har utgått från

Vetenskapsrådets forskningsetiska principers regler inom etiska hänsynstaganden.

Vetenskapsrådet har i denna skrift formulerat regler och förhållningssätt inom etik som är

viktiga att ta del av inom forskning. Exempelvis använder de sig av ”informationskravet”

vilket innebär att man ska informera respondenten om syftet och deras villkor för deltagande

med undersökningen. De använder sig även av ”samtyckeskravet” som innefattar

respondentens självbestämmande över sin delaktighet. De använder sig även av

”konfidentialitetskravet” som innebär diskretion av personuppgifter. Avslutningsvis

använder de sig av ”nyttjandekravet” som innebär att deras material används i det syfte som

bestämts (2002, s. 5–14). I linje med Vetenskapsrådets regler och hänsynstagande mailade

vi ut en bilaga till respondenterna med information om anonymitet och sekretess. I bilagan

stod det att förskollärarna kommer vara anonyma i undersökningen och även deras

arbetsplatser. Vi informerade om att deras medverkan var frivillig och att de fick avbryta

medverkan om de ville. Vi berättade också om vad undersökningen skulle handla om och

hur intervjun skulle gå till. Vi informerade även om att samtalet skulle spelas in och

transkriberas. Vi informerade även om att de har rätt till att ta del av transkriberingen och att

deras svar analyseras i efterhand. När vi träffade respondenterna påminde vi även muntligt

om informationen i bilagan (se under rubriken Bilagor). Innan intervjuns början fick de

skriftligt samtycka på en medgivandeblankett.

21

Resultat och analys

Detta avsnitt kommer att delas upp i två delar där Abigail Spets författar delstudie 1a och 1b

med inriktning på forskningsfrågorna: 1. Hur ser förskollärare på sin egen förmåga att

musicera med yngre barn i förskolan? 2. Arbetar förskollärare didaktiskt medvetet med

musikundervisning i förskolan? Och i sådana fall på vilket sätt? Delstudie 2a och 2b är

författad av Miranda Ginman och har inriktning på forskningsfrågorna: 3. Används musik

för att främja yngre barns språkutveckling i förskolan? Och i sådana fall på vilket sätt? 4.

Används musik för att främja yngre barns inflytande och delaktighet i förskolan? Och i

sådana fall på vilket sätt? Vi har valt att redovisa resultatet och analysen var för sig.

Resultatet har en beskrivande karaktär av de enskilda förskollärarnas data. Analysen

redovisas därefter genom att knyta ihop teori, perspektiv och begrepp tillsammans med våra

resultat.

Resultat

Delstudie 1a

1. Hur ser förskollärare på sin egen förmåga att musicera med yngre

barn i förskolan?

Här nedan kommer de åtta förskollärarnas resultat sammanfattas var för sig. Inledningen

börjar med en kort presentation av förskollärarnas bakgrunder för att få en heltäckande bild

samt för att få en ökad förståelse för deras tankar. Forskningsfrågorna kommer att avslutas

med en sammanfattning av resultaten och en analys.

Förskollärare 1

Förskollärare 1 har arbetat med yngre barn i cirka tio år. Under hennes förskollärarutbildning

hade hon en kurs där de studerade de estetiska ämnena övergripligt. De fick sjunga och spela

instrument som piano, gitarr samt trummor på grundnivå. Under sin verksamma tid i arbetet

med yngre barn har hon vid flera tillfällen per år fått möjlighet till fortbildning inom musik.

Bland annat har fortbildning innehållit inslag av olika instrument. Förskollärare 1 anser sig

vara säker i sin roll som ledande under musikundervisning med barnen. Det verktyg hon

använder främst under musikaktiviteterna med barnen är sin sångröst. Hon anser att

musikaktiviteter med barnen är viktigt för både glädjen och samspelet. Förskollärare 1 menar

att av sammanlagt fyra kollegor är tre mycket positivt inställda till att leda

musikundervisning med yngre barn:

”Jag tycker det är fantastiskt och jättekul. Musik är glädje då barnen får träffas och vara tillsammans.

Musik är viktigt” – Förskollärare 1

22

I arbetet med musik för yngre barn i språkutvecklande syfte ser hon inga hinder men många

möjligheter. Hon menar att den nya tekniken och applikationer kan vara till stor hjälp i

undervisningen och att musik kan vara ett bra sätt att lära sig nya språk och om andra

kulturer. Ett exempel hon lyfter är sången Broder Jakob. Med hjälp av musikapplikationer

lär de sig sjunga sången på många olika språk. Hon berättar att det är ”fantastiskt” att vara i

musikaktiviteter tillsammans med barnen. Förskollärare 1 menar också att det är bra att

kunna och förstå texten på sången så att man som förskollärare är medveten om vad som lärs

ut till barnen.

”Musik är ju glädje och de får träffas och vara tillsammans. Så musik är viktigt!” – Förskollärare 1

Förskollärare 2

Förskollärare 2 har arbetat med yngre barn i 15 år. Hon minns inte hur mycket musik som

ingick under hennes tid på förskollärarutbildningen men önskar ändå att musik fått större

utrymme. Under utbildningen fick de prova på att spela några instrument men det är

ingenting hon känner att hon behärskar nu. Någonting hon framför allt känner att hon

saknade var utbildning inom digitala läromedel kopplat till musik. Under sin verksamma tid

i förskolan har hon fått gå på några enstaka föreläsningar om musikundervisning.

Förskollärare 2 känner sig ”inte säker” i ledandet av musikaktiviteter i förskolan och känner

saknad av att behärska ett instrument. Trots osäkerhet i ledandet av musikundervisning

tycker Förskollärare 2 att musik i förskolan är lustfyllt:

”Jag ser det som något roligt för barnen och även roligt för oss. Men det är något jag tror de flesta

pedagoger kanske känner sig lite osäkra på” – Förskollärare 2

Under musikaktiviteter med barnen gör pedagogerna ”vad de kan” och försöker att ta tillvara

på de språkliga resurser som finns att tillgå i arbetslaget. För tillfället arbetar de med sånger

av olika genrer och olika språk, både att lyssna till musik med andra språk samt sjunga på

andra språk. Förskollärare 2 ser många möjligheter i arbetet med musik i språkutvecklande

syfte men önskar digitala resurser för arbetet.

Förskollärare 3

Förskollärare 3 har varit verksam i arbetet med yngre barn i 42 år. Hon utbildade sig först

till barnskötare och därefter till förskollärare. Under förskollärarutbildningen fanns en

musikkurs som varade några veckor men trots att musik inte var ett uttalat ämne var musik

en del av hela skolperioden. Hon är nöjd med det utrymme musiken fick och anser att hennes

utbildning innefattade mycket mer musik och estetik än vad förskollärarutbildningen gör

idag. Efter förskollärarprogrammet kan hon inte minnas något tillfälle där fortbildning inom

musik har förekommit. Förskollärare 3 blir ofta den som leder musikaktiviteter med barnen

och hon känner sig säker i den rollen. Hon menar att hennes utbildning har hjälpt henne att

axla den rollen och har därmed inga problem att leda en stor grupp barn:

”Och sen så har jag en musikskatt i huvudet sen 40 år tillbaka” – Förskollärare 3

Hon menar även att alla hennes kollegor har arbetat under en längre tid och att ingen har

några problem med att vara ledande under musikaktiviteter. Förskollärare 3 menar att

utbildning, intresse och glädje för musikämnet är viktigt i ledandet av musikundervisning.

23

Förskollärare 4

Förskollärare 4 har arbetat med yngre barn i 16 år. Under sin förskollärarutbildning gick hon

en valbar kurs med inriktning musik som pågick under en halv termin. Hon menar att hon

var nöjd med omfånget av ämnet och att de studerade ”ganska mycket” musik under hennes

studietid. Efter studietiden har ingen fortbildning inom musikämnet funnits att tillgå. Trots

den omfattande musikundervisningen Förskollärare 4 studerat känner hon sig inte säker i

rollen under ledandet av musikaktiviteter tillsammans med yngre barn. Mycket av

kunskapen om bland annat takt och rytm känner hon har ”rymt” sedan hon studerade. Av

denna anledning utförs inte planerade musikaktiviteter speciellt ofta, speciellt inte med

instrument. Istället sker mer spontana, barninitierade musikaktiviteter som musiklyssning

och spontansång. Hon upplever att hennes kollegor har liknande syn på ledandet av

musikaktiviteter och känner sig osäkra. Förskollärare 4 berättar att för några år sedan kände

hon att musiken och estetikens roll i förskolan åsidosattes för att fokusera på matematik,

naturvetenskap och teknik. Hon tror dock att estetiken nu är på väg tillbaka. Förskollärare 4

önskar att det fanns mer resurser till instrument i förskolan och hon menar att man kan

utforska dem även utan att ha tidigare kunskap om instrumentet:

”Även om man inte kan själv så kan barnen ändå få prova” – Förskollärare 4

Förskollärare 5

Förskollärare 5 har arbetat med yngre barn i 4 år. Under hennes utbildning fick musikämnet

inte någon stor plats utan lyftes på temadagar eller bakades ihop tillsammans med de andra

estetiska ämnena. Hon har inte heller fått ta del av någon fortbildning inom musikämnet men

önskar att hon får möjlighet att göra det. Under ledandet av musikaktiviteter med barnen

finns en osäkerhet i synnerhet under musikaktiviteter som involverar musikinstrument.

Förskollärare 5 menar att när hon sjunger tillsammans med sin egen barngrupp känner hon

sig säker i sin roll som ledare men att hon inte hade känt samma säkerhet i en annan

barngrupp. Hon upplever att hennes kollegor är säkra i den ledande rollen. Förskollärare 5

berättar att hon under sin skoltid hade mycket mer musik än vad barnen har idag. Hon menar

dock att hennes osäkerhet kan vara en bidragande faktor till att fokus har hamnat på annat

än musik och önskar att hon skulle ha mer musik och regelbundna sångsamlingar. Hon menar

att musik för barn i yngre åldrar är mycket viktigt och att det krävs kompetens hos

pedagogerna för att kunna vara trygga i arbetet:

”Vi lägger väl grunden för att de liksom ska få intresse för musik, instrument och dans och allt det här.

Så jag tycker att det är jätteviktigt att man får in det och att man prioriterar det men jag tror det behövs

mer kompetens inom pedagog, alltså för pedagogerna också just för att få det här trygga att man vågar”

– Förskollärare 5

För att ha förutsättningarna att göra detta önskar hon utökad planeringstid för utformandet

av musikaktiviteter samt musikinstrument till barnen. När de har spontana sångstunder

tillsammans pratar de om vad sångerna betyder och barnen får stöttning i betydelsen av nya

ord. Förskollärare 5 berättar också att hon upplever att den nya digitala tekniken underlättar

och är ett viktigt verktyg i musikundervisning. För att arbeta med musik i språkfrämjande

syfte önskar hon att de hade möjlighet och tid till att byta pedagoger mellan varandra och på

så vis använda pedagogers olika kompetenser.

24

Förskollärare 6

Förskollärare 6 har varit verksam i förskolan i cirka sex år. Under hennes utbildning på

förskollärarprogrammet bestod en hel termin av estetiska lärprocesser där musik ingick. Hon

har sedan utbildningen inte fått någon fortbildning inom ämnet musik. Hon önskar att hon

under utbildningen fått möjlighet att lära sig ett instrument som exempelvis gitarr eller piano.

I rollen som ledare av planerade musikaktiviteter känner hon sig osäker men under de

spontana och barninitierade sångstunderna känner hon sig säker. Hon menar att barnen är

ganska öppna och initiativtagande vilket gör att det ”inte är så svårt” i rollen som lärare.

Förskollärare 6 berättar även att hennes kollegor förmodligen har större ambitioner än hon

själv när det kommer till musikundervisning i förskolan. Hon menar att det är viktigt att ha

kompetens inom ämnet och att man lättare undviker ämnen man inte anser sig ha tillräcklig

kompetens inom:

”Men jag tror att det är vi pedagoger som fäller krokben på oss själva. För att vi tror att vi har, inte

kompetensen, och det kan bli att många gånger pedagoger vågar inte testa sig fram” – Förskollärare 6

En annan sak som Förskollärare 6 betonar som mycket viktigt att ha i åtanke i sin pedagogroll

är att vara medveten om vilken musik vi spelar upp inför barnen. Hon menar att vi behöver

tänka på det i synnerlighet när vi väljer musik på ett språk vi inte behärskar. Hon menar att

det kan vara ett hinder att förskollärare inte gör didaktiskt medvetna val när de väljer sånger

och musik som används under musikaktiviteter och att det behövs kompetens samt

medvetenhet.

Förskollärare 7

Förskollärare 7 har under två och ett halvt år arbetat i förskola. Under hennes utbildning var

musikämnet integrerat i en kurs i de estetiska lärprocesserna under en halv termin. Hon

önskar att musiken fått en större plats under utbildningen samt att möjligheten till

fortbildning inom musik funnits i efterhand. En resurs hon saknar i förskolan är pedagoger

som kan spela något instrument. Hon menar att en gitarr kan göra att musikaktiviteten blir

på ett helt annat sätt. Förskollärare 7 tycker att det är mycket roligt att hålla i musikaktiviteter

och berättar att hon gärna ”kör på samma koncept” under en längre tid för att låta barnen

landa i aktiviteten:

”De vet vad som förväntas av att vi har vart med och gjort flera gånger om” – Förskollärare 7

Hon känner sig säker i sin ledande roll under musikaktiviteterna och upplever att kollegorna

hon har nu också är mycket säkra i denna roll:

”Jag ser det som roligt […] Alla kan sjunga” – Förskollärare 7

Hon berättar dock att på en tidigare arbetsplats var kollegorna mycket mer osäkra vilket

ledde till att de varken sjöng eller deltog under musikaktiviteter.

Förskollärare 8

Förskollärare 8 har arbetat i förskolans verksamhet i knappt en termin. Under

förskollärarutbildningen berättar hon att musikämnet inte fick mycket utrymme. Hon har

inte heller fått ta del av någon fortbildning i musikämnet sedan hon börjat arbeta i förskolan.

Detta ser hon dock inte som någonting negativt och menar att:

25

”Musik är inte min grej” – Förskollärare 8

En styrka hon anser sig ha i musikaktiviteter är hennes språkliga kompetens. Hon sjunger på

de olika språk hon behärskar tillsammans med barnen. Men arbetet med musikinstrument

tycker hon inte om eftersom hon inte anser sig ha någon kompetens inom ämnet:

”Jag gillar inte musik, jag tycker inte om att arbeta med musik men jag har inte den här resursen” –

Förskollärare 8

Förskollärare 8 berättar om en kollega på förskolan som spelar gitarr och som deras

avdelning försöker låna till sig cirka två gånger i veckan för att hålla i musikundervisningen.

Förskollärare 8 önskar att alla avdelningar skulle ha en pedagog med kompets inom något

musikinstrument.

Sammanfattning och analys av resultat

Av de åtta förskollärare som intervjuats menar förskollärare 1, 3, 7 att de känner sig säkra i

ledandet av musikundervisning, dock känner sig förskollärare 2, 4, 5, 6, 8 osäkra i den

ledande rollen. Det är således en majoritet av förskollärarna som uttrycker osäkerhet i

ledandet av planerad musikundervisning tillsammans med barnen. Förskollärare 1, 3, 7

berättar uttryckligen att de är positivt inställda till att leda musikundervisning i förskolan och

finner det intressant samt glädjande. De flesta andra förskollärare såg positivt på att arbeta

med musik i förskolan och endast Förskollärare 8 uttrycker ett ogillande av att arbeta med

musik. De flesta av förskollärarna menar att de känner sig säkra och positiva under spontana

musikaktiviteter men att det är i ledandet av planerad musikundervisning många blir osäkra.

Det finns en tendens till ett samband mellan att känna sig säker i ledandet av

musikundervisning och att finna det lustfyllt. Förskollärare 5 som känt sig osäker vid

ledandet av musikaktiviteter berättade att detta lett till att hon prioriterar annat före

musikundervisning och således inte har det ofta. Det låter fullt mänskligt att undvika saker

vi känner oss osäkra inför i rädsla att göra fel eller känna obehag. Som en del av

läroplansmålen och som redskap för bland annat barns språkutveckling är det dock viktigt

att inte musikundervisningen prioriteras bort. Förskollärare 1 anser sig ha goda resurser för

att arbeta med musik i förskolan medan resterande önskar mer resurser. Resurser som önskas

innefattar både ”artefakter” (se under rubriken Begrepp) som instrument och IT teknik samt

administrativa resurser och färdigheter som exempelvis planeringstid och ökad

musikkompetens hos pedagoger. En klar majoritet av förskollärarna önskar ökad

musikkompetens hos pedagogerna och en klar minoritet av förskollärarna har fått tillgång

till fortbildning inom ämnet. Förskollärare 3, 4, 5, 6, 7, 8 har inte tagit del av någon

fortbildning inom musikämnet sedan de börjat arbeta i förskolan. Endast förskollärare 1 och

2 har haft möjlighet till fortbildning inom musikämnet. Av denna anledning kan slutsatsen

dras att ökad fortbildning inom musikundervisning behövs i förskolor. Frågan är om

fortbildning inom ämnet skulle leda till säkrare pedagoger. Förskollärare 1, 2, 3, 4 har varit

verksamma i förskola i över 10 år och resterande 5, 6, 7, 8 har varit verksamma i förskola

mindre än 6 år. Det finns dock inte några samband mellan längd på utbildning och säkerhet

i sin yrkesroll. Förskollärare 5 berättar att barnen får stöttning under sångstunder av

pedagogerna där de tillsammans med barnen diskuterar betydelsen av nya ord samt sångers

innebörd. Detta kopplar jag till begreppet ”scaffolding” (se under rubriken Begrepp)

26

eftersom förskollärarna stöttar barnen i att vidareutveckla den kunskap de redan har och

bygga vidare på den.

Sammanfattningsvis har de åtta förskollärarna spridda syner på sin egen förmåga att

musicera med yngre barn i förskolan och många känner sig otrygga i den ledande rollen av

musikundervisning. Ett resultat visade att förskollärare som ansåg det roligt och intressant

att leda musikundervisning var mycket tryggare och säkrare i sin ledande roll.

Resultat

Delstudie 1b

2. Arbetar förskollärare didaktiskt medvetet med musikundervisning i förskolan? Och i sådana fall på vilket sätt?

Den förra frågan behandlade förskollärarnas uppfattning om sin förmåga. Förutom att känna

sig trygg i sin pedagogroll är även didaktisk medvetenhet en viktig del i

musikundervisningen.

Förskollärare 1

Förskollärare 1 anser att hon har tillräckligt med planeringstid samt tillräckligt med personal

och bra förutsättningar för att kunna skapa didaktiskt medvetna musikaktiviteter.

Förskollärare 1 menar att hon använder instrument som en ”tredjelärare” och känner sig

därmed inte ensam när hon håller i musikaktiviteter utan annan personal:

”Precis som man kan använda lärmiljön, så kan man använda instrument så klarar du dig själv. Jag

menar sjunga är ju också ett instrument” – Förskollärare 1

Hon berättar att deras avdelning varje dag ägnar sig åt planerade musikaktiviteter som

innefattar sång. Deras större musikprojekt planeras kontinuerligt cirka 30 minuter om dagen.

Musikinstrument förekommer under musikaktiviteter men dock inte varje dag som

exempelvis sångaktiviteter. När de har musikaktiviteter som involverar musikinstrument får

barnen själva välja om de vill använda ”musikartefakterna” eller sjunga. Barnen får välja

vilka språk som sångerna ska sjungas på samt vilka sånger som ska sjungas för att medvetet

öka barnens inflytande över musikaktiviteterna. De pedagogiska syften och mål med den

planerade musikundervisningen är att främja barnens språk, öva på musicerande samt att öka

barnens delaktighet och glädje. En resurs Förskollärare 1 skulle vilja ha tillgång till är

flerspråkig personal. Hon menar att när personal behärskar olika språk kan de komplettera

varandra i arbetet med språklig utveckling.

Förskollärare 2

Förskollärare 2 anser att det finns tillräckligt med personal i hennes arbetslag för att kunna

utföra didaktiskt medvetna aktiviteter. Hon har tre timmar planeringstid i veckan och känner

att det fungerar bra och cirka 30 minuter av denna tid avsätts för musikaktiviteter. Om hon

27

fick bestämma skulle hon dock utöka planeringstiden ytterligare. Förskollärare 2 arbetar med

sitt arbetslag i projektgrupper måndag till torsdag och det är framför allt under

projektgrupperna som spontana musikaktiviteter uppstår. På grund av renoveringar sker inte

planerade musikaktiviteter just nu, ” vi har inte riktigt kommit dit än”. De pedagogiska målen

med musikaktiviteterna är framförallt att barnen ska få utvecklas inom språk, matematik och

hur man hanterar instrument:

”Nu jobbar jag med småbarn, här är de 1–3. Och då tycker jag att det ska vara lite på deras nivå. Det

som är viktigt i den här åldern, det kanske inte är, inte är, skapa musik, men hur man hanterar

musikinstrument. Att man är rädda om dem, hur man spelar, det är mycket man får fokusera på här” –

Förskollärare 2

Förskollärare 3

Förskollärare 3 menar att hon inte har tillräckligt med planeringstid och önskar att hon skulle

få tillgång till ökad planeringstid. Hon menar dock att hennes arbetslag har en tillräcklig

personalstyrka. I och med att hennes avdelning är inriktad mot språk och specialpedagogik

har de en extra personal i sitt arbetslag. Hos Förskollärare 3 sker den planerade

musikundervisningen dagligen vid samlingar samt under sångstunder. Ibland samlas alla

avdelningar på en gemensam sångsamling i förskolans lekhall där alla barnen får sjunga

tillsammans. Planeringen av musikaktiviteter sker under den allmänna veckoplaneringen

men får inte lika mycket utrymme som Förskollärare 3 skulle önska. Några särskilda eller

utskrivna mål utöver de mål som ingår i läroplanen för förskolan (1998/2016) finns inte. De

har dock syften med sina olika aktiviteter. Ett exempel som lyfts är när de gör ringdanser där

syftet är att samarbeta och ett annat exempel är när de arbetar med rytm i syfte att belysa

språket:

”Det ska inte vara något man gör bara för att, utan det ska vara roligt för barnen och den vuxne” –

Förskollärare 3

För att arbeta med musik i språkutvecklande syfte menar Förskollärare 3 att det behövs

kompetens och utbildning. Andra resurser som behövs är att de som arbetar med musik ska

finna det intressant och lustfyllt.

Förskollärare 4

Förskollärare 4 menar att hon inte har tillräckligt med planeringstid och önskar att hennes

arbetslag skulle få tillgång till ytterligare tid för planering. Planering inför musikaktiviteter

sker men får inte mycket utrymme utan de flesta musikaktiviteter äger rum spontant. Hon

anser att deras personalstyrka räcker till när de har musikaktiviteter i stor grupp men att den

inte räcker till de gånger de vill ha aktiviteter i mindre grupper. De planerade

musikaktiviteterna sker periodvis, under vissa perioder sker de varje dag och under andra

mer sällan. Under musikaktiviteterna används ofta en projektor för att barnen ska kunna

använda flera sinnen, barnen får både höra, dansa och se videos till musiken:

”Jag menar, om vi visar en film martefaked trumslagare t.ex. då kan vi ta fram trummor och så får

barnen sitta och trumma tillsammans med de som projicerats upp på väggen” - Förskollärare 4

Syftet med musikaktiviteterna är att arbeta med gemenskap, arbeta glädjefyllt samt

”interkulturellt”.

28

Förskollärare 5

Förskollärare 5 anser att planeringstiden inte räcker till men de gånger de kunnat utnyttja

tiden väl har personalstyrkan räckt till i utförandet. Planering av musikaktiviteter sker 1–2

gånger i veckan och kan ta upp till en timma i planeringstid beroende på storleken av

aktiviteten. Hon menar även att det krävs tid för planering för att kunna utföra de didaktiskt

medvetna aktiviteterna. Förskollärare 5 arbetar framför allt med planerade musikaktiviteter

på samlingar och vid avslutningar. Musikaktiviteterna sker även spontant under dagarna, i

mitten på dagen eller innan lunch. Syftet med vilken genre och vilka låtar som väljs ut till

de planerade aktiviteterna kommer ur vad pedagogerna anser ligga i barnens intresse samt

att valen är gjorda med anknytning till temat barngruppen följer för stunden eller till

verksamhetens värdegrund:

”Man tänker ju på man kan koppla till något tema eller så eller om man jobbar med värdegrunden. Då

tänker man ju alltid på att man kan få in, baka in det liksom med eller vad det har för syfte, varför vi

sjunger den här sången, vad den handlar om” – Förskollärare 5

Fokus/syftet med musikaktiviteter är att de ska arbeta med begrepp, siffror, språk och

bokstäver.

Förskollärare 6

Förskollärare 6 menar att hennes förskola varken har tillräckligt med pedagoger eller

tillräckligt med planeringstid för att kunna utföra didaktiskt medvetna musikaktiviteter. För

tillfället arbetar arbetslaget temainriktat där musik inte ligger i fokus vilket således leder till

utebliven planering av musikaktiviteter. Förskollärare 6 arbetar för tillfället endast med

musikaktiviteter under spontana tillfällen där hon utgår från barnens initiativ exempelvis

musiklyssning där barnen får lyssna på olika musikgenrer. De har även en gång i veckan

gymnastik utomhus där barnen får röra sig till ett ”sammansatt musikprogram”.

Förskollärare 6 önskar mer instrument samt tydligare direktiv uppifrån för hur förskolan ska

arbeta med musik i språkutvecklande syfte. De fokus hon arbetar med utöver de som finns i

läroplanen för förskolan (1998/2016) är förskolans ställningstagande att alla ska kunna finna

sitt bästa jag:

”När är jag mitt bästa jag, har vi som ställningstagande här” – Förskollärare 6

Förskolan ska även arbeta med ett ”normkreativt” förhållningssätt samt med ett

”interkulturellt” förhållningssätt:

”Det ska ju vara det här interkulturella förhållningssättet och normkreativt förhållningssätt vi ska ju se

till så att alla barn ska kunna känna en tillhörighet och vi har ju många olika bakgrunder här tillexempel

mycket etisk, etniska bakgrunder. Så att vi försöker ju få in alla möjliga områden – Förskollärare 6

Hon menar även att musiken är väldigt viktig för barns språkutveckling och är någonting

som berör barnen varje dag.

Förskollärare 7

Förskollärare 7 anser att hon har tillräckligt med planeringstid för att hinna med att skapa

didaktiskt medvetna musikaktiviteter dock menar hon att de inte lägger någon tid på att

planera musikaktiviteter och därmed prioriterar sin planeringstid på andra områden:

29

”När vi inskolade så har vi kört samma koncept ganska länge så barnen vet vad som förväntas och det

tycker jag blir väldigt spännande och roligt att se. Dom fattar grejen och dom börjar förstå rörelserna

nu” – Förskollärare 7

Hon anser också att hennes avdelning har en tillräcklig personalstyrka i och med ett

stadsbidrag som möjliggjort för ytterligare en pedagog i arbetslaget. Varje dag sker

didaktiskt medvetna musikaktiviteter. Eftersom hon arbetar med samma koncept under en

längre tid behöver hon inte prioritera planeringstiden till musik eftersom hon redan har en

didaktisk plan. Hos Förskollärare 7 förekommer musikaktiviteterna både planerat och

spontant. De arbetar med sångsamlingar, mini-röris, spontan musiklyssning samt under

fredagsdiscot på förskolans gård. Barnen får för det mesta själva välja musik och när

musiklyssning sker görs det via en spellista som är sammansatt av förskolebarnens

favoritlåtar. Ett pedagogiskt syfte med att barnen får välja musik är att barnen ska få

möjlighet att visa upp sin hemkultur och utöva inflytande. Ett annat syfte för aktiviteterna är

rörelse och hälsa när de har dans och mini-röris. Barnen får då öva på att ta instruktioner

samt lära sig texter och dess betydelse. En resurs som Förskollärare 7 önskar är pedagoger

med instrumentell kompetens exempelvis att behärska instrumentet gitarr.

Förskollärare 8

Förskollärare 8 anser inte att hon har tillräckligt mycket planeringstid för att kunna göra

didaktiskt medvetna val och önskar att det fanns mer tid för planering. Hon berättar även att

hennes reflektionstid vid flera tillfällen inte hinns med. Planeringen för musikaktiviteter

menar hon oftast sker i stunden. När planeringstid väl läggs på musikaktiviteter är det främst

för att skapa ”sångkort” vilket sker sällan. På avdelningen arbetar Förskollärare 8

tillsammans med en barnskötare och känner att personalstyrkan är tillräcklig. De spontana

musikaktiviteter som förekommer utförs oftast i grupp för att lugna ner barnen utan några

specifika mål eller syften:

”Vi har många barn som behöver röra på sig väldigt mycket […] Vi ser att när barnen rör på sig

jättemycket […] blir mycket lugnare under dagen. Så vi brukar använda de när vi ser att barnen är

superaktiva liksom och dom är, dom behöver lugna ner sig” – Förskollärare 8

Vid pedagogernas val av sånger till aktiviteterna finns en tanke om att välja musik som kan

hjälpa barnen att springa av sig samt få höra och sjunga sånger på olika språk. Ett annat

exempel på medvetna val i musikaktiviteterna som Förskollärare 8 berättar om är att de

använder sig av tecken som stöd till musiken för att stötta barn som har svårigheter med

talet.

Sammanfattning och analys av resultat

Förskollärare 1, 2, 7 anser sig ha tillräckligt med planeringstid medan förskollärare 3, 4, 5,

6, 8, menar att de inte har tillräckligt med planeringstid. Det är således en majoritet av

förskollärarna som inte känner att de har tillgång till tillräckligt med planeringstid. Det är

dock en majoritet av förskollärarna som känner att de har en tillräcklig personalstyrka.

Förskollärare 1 menar att hon använder sig av ”artefakten” musikinstrument som en

”tredjelärare” och således inte känner sig ensam vid musikundervisning. Detta begrepp kan

associeras till en liknelse till Reggio Emiliafilosofin där miljön ses som den tredje pedagogen

30

som ska inspirera och utmana barnen. Förskollärare 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8 känner att de har

tillräckligt mycket personal på plats för att kunna utföra didaktiskt medvetna aktiviteter. Det

är endast Förskollärare 6 som inte tycker sig ha tillräcklig personalstyrka. Detta visar på att

det krävs både planeringstid och tillräcklig personalstyrka för att överhuvudtaget kunna

arbeta didaktiskt medvetet med musikundervisning. Förskollärare 1, 3, 5, 7 har didaktiskt

medvetna musikaktiviteter i sina verksamheter, förskollärare 4 och 2 menar att de periodvis

har didaktiskt medvetna musikaktiviteter i sin verksamhet medan förskollärare 6, 8 inte har

didaktiskt medvetna musikaktiviteter. De som inte har didaktiskt medvetna aktiviteter kan

fortfarande utöva planerade aktiviteter utan att musikaktiviteterna är didaktiskt medvetna.

Ett intressant resultat var att samtliga förskollärare arbetar med musicerande i grupp med

framförallt sång och musiklyssning i fokus. Förskollärare 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 har pedagogiska

mål/syften med sina planerade musikaktiviteter medan Förskollärare 8 saknar dessa. Det är

således en klar majoritet av förskollärarna som har pedagogiska mål/syften med sina

planerade musikaktiviteter. Trots att många av förskollärarna känner att de inte har

tillräckligt med planeringstid sker ändå planering av musikundervisning hos samtliga

förskollärare utom förskollärare 6 och 8. Det är således samma förskollärare som inte har

någon didaktisk planering av musikundervisning som inte heller har några syften/mål med

undervisningen.

Av de förskollärare vi intervjuat arbetar sju av åtta förskollärare didaktiskt medvetet med

musikaktiviteter i förskolan. De skiljer sig dock i till vilken grad de är didaktiskt medvetna.

Av de förskollärare som inte arbetar didaktiskt medvetet med planerad musikundervisning

har båda vittnat om otillräcklig planeringstid, avsaknad av mål/syften samt svag

personalstyrka hos en av dem. Resultaten är således i linje med Förskollärare 5 i hennes

analys att det krävs planeringstid för att ha möjlighet att arbeta didaktiskt medvetet med mål

och syften i musikundervisningen.

Resultat

Delstudie 2a

3. Används musik för att främja yngre barns språkutveckling i

förskolan? Och i sådana fall på vilket sätt?

Här nedan kommer resultat redovisas med fokus på om förskollärare använder musik för

främjandet av språkutveckling och i sådana fall hur. Detta görs eftersom forskning visar att

musik kan ha en förmåga att hjälpa yngre barn att utvecklas inom språk. Efter resultatet

kommer en sammanfattning och analys.

31

Förskollärare 1

Förskollärare 1 menar att syftet av hennes val i sånger och musikaktiviteter är bland annat

”språk” och att barnen ska få prova instrument. Hon berättar även att ”språk” också är ett av

deras pedagogiska mål me