LÄRARPROGRAMMET

Hur arbetar förskollärare med förskolans fysiska miljö ur ett genusperspektiv

- Och har det någon effekt på hur barn gör genus?

Ebba Söderman och Ida Jacobsson

Examensarbete 15 hp

Grundnivå

Höstterminen 2014

Handledare: Åsa Tugetam

Examinator: Inger Edfors

Institutionen för

utbildningsvetenskap

Linnéuniversitetet

Institutionen för utbildningsvetenskap

Arbetets art: Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel: Hur arbetar förskollärare med förskolans fysiska miljö ur ett genusperspektiv

- Och har det någon effekt på hur barn gör genus?

Författare: Ebba Söderman och Ida Jacobsson

Handledare: Åsa Tugetam

ABSTRAKT

Efter att vi har vikarierat samt haft praktik på olika förskolor tycker vi oss kunnat se att

miljön ibland är uppdelad på ett sätt som vi anser är könsuppdelat och verkar tilltala

antingen flickor eller pojkar. Syftet med denna studie är att ta reda på om förskollärare

medvetet tar hänsyn till genus vid planering och utformning av förskolans fysiska miljö,

samt om detta speglas i flickor respektive pojkars lek. Dessutom är vi intresserade av att

försöka se huruvida miljön i förskolan har betydelse för hur barn gör genus. Den fysiska

miljön i förskolan är en aktiv del av det pedagogiska arbetet genom att lärande sker i

mötet med omgivningen. I miljön bör det finnas platser där barnen kan undersöka, testa,

leka, skapa med mera för att hela tiden kunna utmanas och utvecklas som individer.

Forskning visar hur tidigt i livet människan formas av samhällets syn på vad som

pojkaktigt respektive flickaktigt samt hur vi inom förskolan omedvetet arbetar för att

vidga könsrollerna snarare än att utplåna dem. Genus är socialt konstruerat och

omgivningen tillskriver män och kvinnor olika egenskaper och förväntningar beroende

på dess biologiska kön. Till denna studie används observation och intervju som metod.

De mindre barnen inte är påverkade av samhällets syn på flickors och pojkars förväntade

roller. Barnen leker med det de för stunden är intresserade av utan att till synes lägga

någon värdering i vad de leker med. De äldre barnen leker mer enligt traditionella

könsmönster. Barnen är mer medvetna om vad de förväntas leka med, och de leker gärna

på samma ställen som barn av samma kön, vilket ger en uppdelning mellan flickor och

pojkar. Miljön i förskolan har stor betydelse för barnens lek och utveckling. Dock anser

vi oss kunna dra slutsatsen efter denna studie att hur barn gör genus inte påverkas

nämnvärt av förskolans fysiska miljö.

Nyckelord: fysisk miljö, genus, genusperspektiv, likabehandling, barn, förskola

INNEHÅLL

1 INTRODUKTION ..................................................................................................... 1

2 BAKGRUND ............................................................................................................ 2

Begreppsdefinitioner ................................................................................................ 2

Fysisk miljö .............................................................................................................. 2

Genusmedveten miljö............................................................................................... 3

Vad är genus? ........................................................................................................... 4

Omgivningens förväntningar och bemötande .......................................................... 4

Likabehandling ......................................................................................................... 6

Konsekvenser av olika behandling........................................................................... 7

Teorianknytning ............................................................................................................ 8

3 SYFTE ....................................................................................................................... 9

Forskningsfrågor ........................................................................................................... 9

4 METOD ................................................................................................................... 10

Val av metod ............................................................................................................... 10

Urval ........................................................................................................................... 10

Validitet ...................................................................................................................... 10

Forskningsetiska principer .......................................................................................... 11

Genomförande ............................................................................................................ 11

Metoddiskussion ......................................................................................................... 12

5 RESULTAT ............................................................................................................. 14

Intervjuer ..................................................................................................................... 14

Förskollärarnas medvetenhet om genus ................................................................. 14

Utbildning gällande genus ..................................................................................... 14

Vikten av kunskap om genus ................................................................................. 14

Förskollärarnas syn på miljöns betydelse .............................................................. 15

Planering av den fysiska miljön ............................................................................. 15

Skillnader i barnens lek .......................................................................................... 15

Observationer .............................................................................................................. 17

6 DISKUSSION ......................................................................................................... 19

Ett genusmedvetet förhållningssätt ........................................................................ 19

Den fysiska miljöns betydelse ................................................................................ 20

Barnens lek ............................................................................................................. 20

Professionsrelevanta konsekvenser ........................................................................ 21

Personliga reflektioner ........................................................................................... 22

Vidare studier ......................................................................................................... 22

7 REFERENSLISTA .................................................................................................. 23

BILAGOR

1

1 INTRODUKTION

Efter att vi har vikarierat samt haft praktik på olika förskolor tycker vi oss kunnat se

att miljön ibland är uppdelad på ett sätt som vi anser är könsuppdelat och verkar

tilltala antingen flickor eller pojkar. Vi har ofta sett kala rum med endast byggklossar

som verkar tilltala pojkar mer, gentemot hemlika rum med till exempel kök där vi

oftare sett flickor leka och därav dragit slutsatsen att det är en miljö som tilltalar dem

mer.

Syftet med undersökningen är att studera hur förskollärare arbetar med den fysiska

miljön ur ett genusperspektiv. Genom våra intervjuer vill vi undersöka om

förskollärare är genusmedvetna, samt om de är medvetna om hur miljöns utformning

påverkar barnens lek.

Vi har valt detta ämnesområde för att vi anser att det är ett intressant och angeläget,

och framförallt ett väldigt aktuellt ämne i dagens samhälle där feminismens tankar

om alla människors lika värde och möjligheter växer. Vår uppfattning är att barnen

redan väldigt tidigt i livet påverkas av samhällets syn på könsroller.

I den reviderade läroplanen för förskolan (Skolverket 2010) står det bland annat att

alla barn, oavsett kön ska ha samma rättigheter samt att alla barn ska ha möjlighet att

skapa sig en egen uppfattning och göra val utifrån sig själva och sina egna

erfarenheter. Det står även att ”Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de

krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars

uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt” (Skolverket 2010, 5).

Vi anser att ämnet är angeläget och att barn formas av omvärldens förväntningar och

bemötande i tidig ålder. Därför är vår uppfattning att det är viktigt att vara medveten

om vårt agerande både i förskolan och utanför, samt att vi aktivt kan arbeta för att

jämna ut skillnaderna genom hur vi konstruerar den fysiska miljön i förskolan.

Med detta arbete vill vi att medvetenheten hos läsaren vad gäller genus och

könsroller och dess påverkan på barnens självbild fördjupas. Eftersom vi själva

kommer arbeta inom förskolan har vi valt att fokusera vårt arbete på genus i

förskolans fysiska miljö.

2

2 BAKGRUND

Begreppsdefinitioner

Fysisk miljö- Förskolans inre och yttre uppbyggnad, till exempel möblering och

utformning av lokaler och gården utomhus.

Genus- Genus är socialt konstruerat kön. Omgivningen tillskriver män och kvinnor

olika egenskaper och förväntningar beroende på dess biologiska kön.

Genusmedveten- Att vara medveten och insatt i de sociala skillnader som finns mellan

könen.

Göra genus- Att skapa sin identitet utifrån dominerande könsroller. Att förhålla sig till

omgivningens uppfattning om hur kvinnor och män bör agera.

Likabehandling i förskolan- Förskolor ska enligt skollagen erbjuda alla barn en trygg

omsorg. Barnens behov ska bli tillgodosedda och alla ska få samma möjlighet till

utveckling och lärande i en stimulerande och trygg miljö. Barnet bästa ska alltid

prioriteras.

Fysisk miljö

Vikten av en utmanade, stimulerande och användbar miljö slås fast av Skolverket

(2013) som säger att en miljö som är planerad på ett bra sätt bidrar på ett positivt sätt

till det pedagogiska arbetet i verksamheten. Miljön måste vara anpassad för att både

passa och utmana de barn som finns i verksamheten. Det bör finnas rum, leksaker

och miljöer som riktar sig till olika typer av aktiviteter, både fysiska och mer

kognitiva och lugna aktiviteter. Även utemiljön bör ha platser som är avsedda för ett

visst ändamål liksom miljöer som är utmanande och till för att utforskas.

Den fysiska miljön i förskolan konstaterar Skolverket (2013) är en aktiv del av det

pedagogiska arbetet genom att lärande sker i mötet med omgivningen. Miljön i

förskolan är därför väldigt viktig eftersom den bestämmer vad barnen möts av. I

miljön bör det finnas platser där barnen kan undersöka, testa, leka, skapa med mera

för att hela tiden kunna utmanas och utvecklas som individer. Därför är det viktigt

med en föränderlig miljö som följer barnens individuella utvecklingsnivå (Skolverket

2013).

Björklid (2005) skriver att den fysiska miljön i förskolan är så mycket mer än vad

som ryms mellan tak och golv. Hur lokalerna utformas, hur de möbleras, vilket

material som finns tillgängligt, samt utomhusmiljön ingår här. I Läroplan för

förskolan (Skolverket 2010) står det att miljön i förskolan ska vara ändamålsenlig

och erbjuda barnen utveckling och stimulans, men att det inte beskrivs särskilt

konkret hur miljön ska konstrueras för att erbjuda detta.

Enligt Eriksson Bergström (2013) används rum som inte har en tydlig förutbestämd

funktion mer flitigt av barn än rum som har en tydlig förutbestämd funktion.

Författaren anser att rum som inte är tydligt konstruerade efter funktion, bättre

stimulerar barnens egen fantasi, och låter dem hitta på egna lekar i den miljö de

befinner sig. Rum som är starkt kodade sänder tydliga signaler till barnen om hur de

förväntas bete sig.

3

Björklid (2005) och Sandberg och Vuorinen (2008) anser att både utomhusmiljön

och inomhusmiljön är viktig för barnens lek och lärande, och att miljön kan stimulera

eller försvåra lek. Miljön bör även vara föränderlig och ändras beroende på barnens

intresse. Barnen ska enligt författarna kunna välja sina aktiviteter och även vara

delaktiga i hur miljön utformas. Författarna fortsätter med att tillgången till löst

material så som klossar, kuddar, bilar och mindre möblemang är viktiga i den fysiska

miljön på så sätt att barnen själva kan ändra om och skapa sig den miljö de vill ha i

sin lek. En genomtänkt fysisk miljö kan bidra till en god kvalitet i verksamheten på

så sätt att de olika utrymmena kan ses som pedagogiska hjälpmedel när det finns

tydliga tankar kring vad barnens kan göra där.

Eriksson Bergström (2013) lyfter även att rummens förutbestämda funktioner ofta

gör så att barnen av praktiska skäl måste städa bort sina egna, mer kreativa lekar

eftersom rummen behöver användas till något förutbestämt. Författaren anser att

detta leder till att barnen ofta söker sig bort från rummen som är närmast

pedagogerna, och söker sig till rum som inte används lika frekvent och där de kan få

fortsätta utveckla sin kreativa lek.

Genusmedveten miljö

Nelson och Svensson (2005) samt Nordin-Hultman (2004) anser att det mesta av

materialet på förskolor anses vara könsneutralt, så som djur, klossar, spel/ pussel och

annat skapande material, men Nordin-Hultman (2004) anser även att i rolleken syns

ofta en tydlig uppdelning i till exempel dockhörna, bilhörna och utklädningshörna.

Även Olofsson (2007) beskriver att en vanlig möblering i förskolan innefattar

dockrum, matrum, byggrum och kuddrum och att detta lätt leder till att rummen är

tydlig könspräglade och att de har en förutbestämd funktion. Davidsson (2008)

beskriver att ” hur rum möbleras, vilka material barn möter och vilka regler som

gäller för umgänget i rummen har betydelse för hur och vad barn lär men också hur

de agerar i rummen” (Davidsson 2008, 38).

Delegationen för jämställdhet i förskolan (2006) slår fast att de leksaker och material

som ofta förknippas med ett visst kön har en tendens att förvaras i olika rum,

avgränsade med väggar och dörrar som hindrar att de blandas. Detta leder enligt

delegationen lätt till att pojkars och flickors lek sker på olika platser och med olika

leksaker vilket stärker uppfattningen om att det finns flick- respektive pojkleksaker.

Delegationen för jämställdhet i förskolan (2004) skriver att skillnaderna i pojkars och

flickors lek är stora, och även på materialet de väljer att leka med. Pojkar leker mer

med konstruktionsmaterial så som klossar, lego och annat byggmaterial, medan

flickorna ägnar sig åt rollekar och material som återfinns i hemmet. Detta

uppmärksammas tydligare bland de äldre barnen. Delegationen slår även fast att

pojkar och flickor leker mer uppdelat ju äldre de är. Nelson och Svensson (2005)

anser dock att det inte finns så mycket ingående forskning eller analyser som visar

hur förskollärare arbetar genusmedvetet med förskolors fysiska miljö.

Anledning till att flickor och pojkar generellt sett tyr sig till olika leksaker/material är

många, enligt Nelson och Svensson (2005). Författarna anser att det har att göra med

en kulturell samt social bakgrund. De säger dessutom att omgivningen, till exempel

hemmet och andra platser barnet brukar befinna sig på, påverkar barnen genom hur

den konstrueras och vad som finns tillgängligt att sysselsätta sig med. Om leksakerna

i hemmet mest består av dockor och vagnar blir det självklart för barnet att leka med

4

det även i förskolan. Författarna anser att det ligger ett vuxenansvar över hur

samhället bidrar till barnens förståelse av och skapande av sin identitet.

Vad är genus?

Svaleryd (2002) lyfter att ”Genus är den samlade benämningen i modern

könsforskning och betecknar ett system som består av två motsatta och uteslutande

kategorier vari mänskligheten placeras; man/manligt och kvinna/kvinnligt” (Svaleryd

2002, 29). Författaren fortsätter med att beskriva att begreppet genus omfattar vårt

kulturella, biologiska och sociala kön, och att det är vad det kulturella arvet och det

sociala systemet format oss till. Hon anser vidare att begreppet genus och

diskussioner runt genus fokuserar på relationen mellan könen, vad som anses vara

manligt respektive kvinnligt samt mäns och kvinnors sysslor och beteende.

Olofsson (2007) anser att trots att samhället idag är mer jämställt än det varit tidigare

så anses mannen fortfarande vara normen så länge inget annat uttrycks. Författaren

säger att detta visar sig genom att det talas om kvinnoöden som motsats till vanliga

öden, och att det finns fotboll, och damfotboll, läkare och kvinnliga läkare och så

vidare. Enda undantaget, anser hon, är när det talas om omvårdnadsroller som

generellt sett är kvinnliga, där finns det till exempel förskollärare och manliga

förskollärare. Författaren anser även att relationen mellan könen kan betraktas på två

olika sätt, särartstänkande eller likhetstänkande. Hon anser att särartstänkandet

kännetecknas av att betraktaren anser att kvinnor och män i grunden är olika och att

detta medför att deras egenskaper och beteende skiljer sig åt. Dessa olikheter är

enligt särartstänkandet biologiskt betingade och kan eller ska inte ändras på, och

författaren skriver att på grund av dessa olikheter ska pojkar och flickor enligt detta

tänk bemötas olika, utifrån respektive köns förutsättningar. Fortsättningsvis beskriver

författaren likhetstänkandet som särartstänkandets motsats. Likhetstänkande innebär

enligt författaren att manligt respektive kvinnligt är en social konstruktion och att vi i

grunden är lika. Hon anser att de olikheter som könen har enligt likhetstänket bara är

en effekt av vilka förväntningar samhället har och vilka villkor vi förväntas leva

efter.

Omgivningens förväntningar och bemötande

I Läroplan för förskolan (Skolverket 2010) beskrivs det hur förskollärare ständigt

ska arbeta med att motverka traditionella könsmönster.

Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar

ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen

utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller (Skolverket 2010, 5).

Wahlström (2003) anser hur tidigt i livet människan formas av samhällets syn på vad

som pojkaktigt respektive flickaktigt, samt hur pedagoger inom förskolan omedvetet

arbetar för att förstärka könsrollerna snarare än att motverka dem. Henkel (2006) och

Olofsson (2007) anser att genus är socialt konstruerat och att omgivningen tillskriver

män och kvinnor olika egenskaper och förväntningar beroende på dess biologiska

kön.

Att genusperspektivet är föränderligt är något Hedlin (2010) liksom Wedin (2011)

tar upp. De beskriver att uppfattningen om vad som är kvinnligt och manligt ändras i

takt med samhället och dess värderingar. Evertsson (2010) anser att pojkar och

5

flickor uppfostras olika eftersom föräldrar tenderar att uppfostra sina barn som de

själva blev uppfostrade, vilket gör att skillnader mellan pojkars och flickors

uppfostran förs vidare i generation efter generation.

Svaleryd (2002) beskriver hur omgivningen ofta förväntar sig att flickor respektive

pojkar ska ha olika egenskaper baserat på sitt biologiska kön. Författaren anser att

stereotypen är att ”Flickor är och ska vara söta, snälla och hjälpsamma. De ska vara

”mammas hjälpreda” och ”hjälpfröken” i skolan. Pojkarna däremot är och ska vara

aktiva, dominerande och kräva uppmärksamhet” (Svaleryd 2002, 15). På samma

tema beskriver Wahlström (2003) och Hedlin (2010) att barn redan på BB behandlas

olika av sina föräldrar och av omgivningen. Vilket kön det nyfödda barnen har är

ofta den första frågan från närstående. Författarna anser att redan då könet är

definierat så skapas vissa förväntningar och bemötandet ser olika ut beroende på om

det blev en flicka eller pojke.

Wahlström (2003) och Henkel (2006) lyfter hur flickor tilltalas med många ord, och

beskrivs som söt, liten, ömtålig och ledsen, medan pojkar å andra sidan tilltalas med

färre ord och beskrivs som starka, aktiva och arga. Författarna anser att redan här

berövas pojkarna en del av sin utveckling i och med att de tilltalas med färre ord än

flickorna, och att detta är något som sker konsekvent under barnens uppväxt i alla

möjliga olika situationer. Henkel (2006) är av samma uppfattning och anser att

omgivningens förväntningar skapas väldigt tidigt. Beroende på barnets biologiska

kön är bemötandet och förväntningarna helt olika. Författaren anser att det finns

studier som visar att när flickor är ledsna kopplas det ihop med rädsla eller ledsamhet

medan pojkars gråt förknippas med argsinthet. Detsamma gäller kroppspråk och den

fysiska kontaken. Flickor får generellt sett mer kroppskontakt och mer språklig

kommunikation än pojkarna.

Wahlström (2003) anser dessutom att förväntningarna på barnen speglas redan tidigt

i barnens liv, bland annat genom att dopkort riktade mot flickor beskriver

förväntningar på att de ska smycka jorden och sprida glädje, medan kort riktade mot

pojkar, med färre ord, beskriver förväntningar på att de ska vara stora, starka och ta

för sig av världen. Detta anser författaren även återspeglas i hur flickor och pojkar

tillåts agera under lek. Flickor får enligt författaren ofta höra att de måste akta sig,

vara försiktiga så de inte trillar eller slår sig, medan pojkar ofta tillåts vara mer aktiva

och våghalsiga och agera på egen hand i sin lek. Detta anser författaren återigen

innebär att pojkarna går miste om en del av utvecklingen som flickor får i större

utsträckning, de lämnas mer åt sig själva, medan flickorna i större utsträckning blir

en del av ett socialt umgänge i sin lek.

I förskolan anser Hedlin (2010) och Ärlemalm–Hagsér (2008) att förskollärares egen

uppfattning om vad genus innebär är av stor betydelse i verksamheten. Beroende på

hur man som förskollärare själv förhåller sig till genus så påverkas verksamheten och

barnen ständigt av ens tankar och åsikter samt av förskollärares agerande i vardagen.

Flickor och pojkar får enligt författarna olika möjligheter av utveckla sin

könsidentitet beroende på förskollärares föreställningar om könsroller. Därför, anser

författarna, är det viktigt att personalen i verksamheten ständigt diskuterar kring

begreppet genus och hur de ska arbeta för att alla barn ska få samma möjligheter att

utveckla sina identiteter. Genom att diskutera ämnet finns det möjligheter till

förändring och kunskap i hur man som förskollärare ska arbeta med genusfrågan i

verksamheten för att leva upp till läroplanens strävandemål. Ärlemalm-Hagsér

(2008, 115) säger att ”Barnen ska oavsett kön kunna utveckla förmågor och intressen

6

utan att hindras eller begränsas av kön”. Även Delegationen för jämställdhet i

förskolan (2006) behandlar detta ämne och slår fast att förskollärare bidrar stort med

att tillskriva skillnader mellan flickor och pojkar beroende på deras individuella

förväntningar på kön. Delegationen säger att förskollärare överlag talar om flickor

och pojkar som skilda grupper, där alla ”drabbas” om någon betett sig, till exempel,

bråkigt. Istället för att se till individerna eller situationen ifråga går det ut över hela

gruppen och de stämplas då som bråkiga. Detta brukar oftast vara en följd av

förskollärares föreställningar om de olika könen.

Nelson och Svensson (2005) anser att forskningen som gjorts kring omgivningens

påverkan visar att stor vikt ligger vid föräldrars, kamraters och medias bemötande

och förväntningar. Detta innebär enligt författarna att det är allt och alla som barnet

möter i sin vardag som påverkar identitetsskapandet. Maier, Gentile, Vogel, Kaplan

(2013) beskriver att vi omedvetet lär oss genom media. De beskriver att bilden vi får

av omvärlden via media påverkar hur vi uppfattar världen runt omkring oss och även

hur vi agerar.

Likabehandling

I Allmänna råd med kommentarer för förskolan (2013) beskrivs det att förskolor

enligt skollagen ska erbjuda alla barn en trygg omsorg. Barnens behov ska bli

tillgodosedda och alla ska få samma möjlighet till utveckling och lärande i en

stimulerande och trygg miljö. Barnet bästa ska alltid prioriteras.

I Delegationen för jämställdhet i förskolan (2006) står det skrivet att innan läroplaner

fanns, och Socialstyrelsen kontrollerade förskolan, stod det inget speciellt om att

förskolans verksamhet skulle arbeta för jämställdhet mellan könen. Det var först när

läroplanen instiftades som det tillskrevs krav på förskolan. I Läroplan för förskolan

(Skolverket 2010) kan det tydligt utläsas att

Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde,

jämställdhet mellan könen samt solidaritet med svaga och utsatta är värden som förskolan

ska hålla levande i arbetet med barnen (Skolverket 2010, 4).

Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i

förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan

begränsningar utifrån stereotypa könsroller (Skolverket 2010, 5).

Delegationen för jämställdhet i förskolan (2006) säger att det med en läroplan för

förskolan blev tydligt vilka krav det finns gällande likabehandling och jämställdhet i

förskolan. I Läroplan för förskolan (Skolverket 2010) står det att förskolan bygger på

en demokratisk grund och att verksamheten systemtematiskt ska arbeta för att barnen

ska bli varse alla människors lika värde och visa respekt och hänsyn till andra

människor. Förskollärare ska vara goda förebilder och arbetet ska visa på en

jämställdhet mellan könen, individers rättigheter, frihet och integritet. Det står även

tydligt hur barn under inga omständigheter får utsättas för diskriminering eller

kränkande behandling. Därför måste förskolan hela tiden arbeta för att utveckla

barnens empatiska förmåga och respekt för andra människors olikheter och åsikter.

Barnombudsmannen BO (2007) skriver att trots att man inom förskolan tror att

pojkar och flickor behandlas likvärdigt, förekommer ofta det motsatta. BO slår fast

att det kan vara svårt att få en rättvisande bild av arbetet när man som förskollärare är

mitt uppe i det. Barn lär sig till stor del sina grundläggande värderingar i förskolan,

7

därför är det viktigt att alla barn behandlas likvärdigt. Författaren säger att ”Hur

personalen behandlar pojkar och flickor visar också hur barnen själva upplever sitt

värde. Pojkar anser sig vara viktigare och tar plats på flickornas bekostnad, vilket gör

att flickorna hamnar i skymundan” (BO 2007, 66). Delegationen för jämställdhet i

förskolan (2006) behandlar att förskolan över lag haft och har svårt att tillgodose

jämställdhetskraven i verksamheten. Att flickor och pojkar fortfarande ses som två

olika ”grupper” och att förskollärarnas förväntningar på de biologiska könen

fortfarande sätter käppar i hjulet för ett rent genusmedvetet arbete.

Konsekvenser av olika behandling

Barnombudsmannen BO (2007) presenterar forskning som visar att flickor i fem-

årsåldern har kommit längre i språkutvecklingen liksom i sin finmotoriska utveckling

än pojkarna i samma ålder. Wahlström (2003) anser att omgivningen påverkar

barnen mycket när det gäller språkutveckling eftersom flickor tilltalas med fler ord

än pojkar redan som mycket små och att detta sedan sker fortlöpande under barnens

uppväxt.

Wernersson (2010) anser att det finns stora skillnader mellan flickor och pojkars

prestationer i skolan. Författaren beskriver att flickor presterar bättre i bland annat

läsning, skrivning och problemlösning medan pojkar har bättre matematiska

förmågor och brister i läsning, skrivning och språk generellt.

Evertsson (2010) anser att det faktum att män fortfarande ses som normen medan

kvinnor är avvikande kan ge konsekvenser i olika situationer. Författaren beskriver

bland annat att unga med beteendestörningar kan uppvisa olika symptom beroende

på vilket biologiskt kön de har. Medan pojkar generellt blir utåtagerande vänder sig

flickor enligt författaren inåt och blir självdestruktiva. Författaren anser att om pojkar

ses som norm i dessa situationer kan det vara lätt att missa flickor med

beteendestörningar, eftersom de uppvisar ett helt annat beteendemönster. Ett annat

exempel som författaren lyfter är en situation där symptomen för hjärtinfarkt skulle

redovisas. De symptom som beskrevs i det förtryckta materialet visade sig enbart

gälla för manliga patienter, som fick figurera som norm. Kvinnliga patienters

symptom fanns inte beskrivna alls, utöver en handskriven notis om att de var mer

diffusa än de som män uppvisade.

Evertsson (2010) anser även att tanken med att förändra genustänket inte syftar till

att förändra kvinnor och göra dem mer lika män, eller tvärt om, utan att jämna ut de

sociala skillnader som finns mellan könen. Författaren anser att dessa skillnader blir

ett problem när kvinnor inte får relevant vård för att symptomen som beskrivs är

skrivna efter normen, mannen, eller när kvinnor inte får samma möjligheter att göra

karriär inom sitt yrke eller hindras från att uppfylla sina mål och drömmar genom att

de får kritik från omvärlden om de till exempel väljer att ta en kortare

föräldraledighet.

8

Teorianknytning

Denna studie genomförs med genusperspektivet som fokus.

Nationalencyklopedin definierar genusperspektiv på följande sätt:

Genusperspektiv innebär en uppfattning av något utifrån olika kön. Med genusperspektiv

avses att man analyserar företeelser, förhållanden och processer i samhället inom politik,

ekonomi, utbildning, vetenskap, kultur etc. utifrån ett perspektiv som beaktar att relationer

mellan kön kan inverka även i till synes könsneutrala sammanhang och att tillskrivna

kollektiva könskarakteristika, som skapar systematisk ojämlikhet mellan könen,

uppmärksammas (http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/genusperspektiv).

Hirdman (2001) anser att ord som genus ska medverka till att visa hur människor

formas till man och kvinna. Detta arbete utgår ifrån samma tanke om hur samhället

och omgivningen formar barnen i dess lek, och om det går att se skillnader där,

beroende på biologiskt kön.

Begreppet genus är också behändigt att ha för att både förstå och kunna diskutera

utsträckheten, dvs. att genus är något som häftar inte bara vid kroppar, utan vid allt: tankarna

om manligt/kvinnligt, man/kvinna genomsyrar världen omkring oss och fyller platser,

situationer tyg, mat, politik, arbete. Det handlar om kvinnligt/manligt som överförda

abstraktioner. Där blir begreppet genus tydligare och klarare än ”kön” och lämnar inte

utrymme för tvetydligheter (Hirdman 2001, 16).

9

3 SYFTE

Syftet med denna kvalitativa studie är att ta reda på om och hur förskollärare

medvetet tar hänsyn till genus vid planering och utformning av förskolans fysiska

miljö, samt hur detta speglas i flickor respektive pojkars lek. Dessutom är vi

intresserade av att försöka se huruvida miljön i förskolan har betydelse för hur barn

gör genus. Vi vill med detta arbete att medvetenheten hos oss själva och läsaren vad

gäller miljöns betydelse för motverkandet av traditionella könsroller i förskolan ska

fördjupas.

Forskningsfrågor

-På vilket sätt är förskollärarna medvetna om betydelsen av ett genusmedvetet

förhållningssätt?

-På vilket sätt är förskollärarna medvetna om betydelsen av miljöns utformning för

barnens lek ur ett genusperspektiv?

-På vilket sätt resonerar förskollärarna när de konstruerar den fysiska miljön på

förskolan ur ett genusperspektiv för att motverka traditionella könsmönster?

-På vilket sätt har miljön i förskolan betydelse för hur barn gör genus?

10

4 METOD

Val av metod

Till denna studie valdes observation och intervju som metod. Observation som metod

hjälper enligt Dimenäs (2010) till att koppla ihop det som observeras med den

forskning som studerats. Det är enligt författaren även viktigt att i efterhand försöka

förstå det som skett. Han beskriver att ett schema att utgå ifrån gör det lättare att

fokusera och att både när det gäller observation och intervju som metod är det viktigt

att ha en tydlig målbild över vad man vill få fram så att frågeställningarna formuleras

tydligt och för att ge svar på det som efterfrågas i syftet.

Urval

Denna studies urval innefattar intervjuer med sex utbildade förskollärare på två olika

förskolor i en mindre ort i sydöstra Sverige, samt sex stycken observationer av

barngrupper i tre olika ålderskategorier (1-2 år, 2-4 år, 4-6 år). När förskolor valts ut

tillfrågades tre förskollärare per förskola om de kunde medverka till intervjuer.

Validitet

”Validitet handlar om studiens giltighet, att studera det man avser att undersöka”

(Dimenäs 2010, 231). Denna studie genomfördes med metodvalen intervjuer samt

observationer för att uppnå validitet. Valet att använda två olika metoder baserades

på en önskan att kunna jämföra hur väl respondenternas svar stämde överens med

den verklighet som gick att observera i förskolans verksamhet. Stämmer deras bild

överens med var/med vad barnen faktiskt leker under det tillfälle då observationen

utförs? Detta för att bilda en uppfattning om medvetenheten runt genus samt miljöns

påverkan och betydelse, och för att bilda en uppfattning runt hur lätt eller svårt det

egentligen är att få en rättvisande bild av verksamheten när man som förskollärare är

mitt uppe i sitt arbete.

11

Forskningsetiska principer

Vetenskapsrådet (2002) beskriver de fyra krav som ska beaktas vid till exempel

observationer och intervjuer. Innan intervjuns början informerades respondenterna

om intervjuns innehåll i korthet, det berättades även om syftet och hur intervjun

skulle gå till. De upplystes även om att deltagandet skedde på frivillig basis och att

deltagarna hade rätt att avbryta sin medverkan när som helst. Detta med hänsyn till

informationskravet och samtyckeskravet. Föräldrarna informerades om studien

genom ett brev som hängdes upp i tamburen. I brevet uppmanades föräldrarna att

lämna besked om de inte ville att barnen skulle medverka i studien, detta för att

skynda på processen. I brevet framgick det tydligt att ingen intervju eller

ljud/bildupptagning med barnen skulle ske.

Med hänsyn till konfidentialitetskravet och nyttjandekravet informerades

respondenterna om att det som sades skulle förvaras samt hanteras så utomstående

inte hade tillgång till materialet, utan att det enbart skulle användas i studiesyfte

under arbetets gång.

Genomförande

Observationerna genomfördes före intervjuerna för att inte förskollärarna skulle vara

insatta i vad vi fokuserade på under observationen, och medvetet eller omedvetet

påverka barnens val av lek eller miljön de lekte i. Detta upplägg valdes för att kunna

jämföra observationer av barnens lek med förskollärarnas uppfattning och se om det

gick att finna likheter eller olikheter.

Under observationerna användes ett observationsprotokoll där det på förhand var

noterat olika stationer i förskolornas miljö, både inomhus och utomhus. Protokollen

utformades så att det sattes ett kryss som markering för antalet flickor och pojkar

som lekte vid varje station. På grund av att barnen rör sig mellan olika stationer

genomfördes observationerna under en relativt kort tidsperiod, cirka 15 minuter, för

att inte riskera att räkna barnen två gånger. Observationerna genomfördes av oss

båda samtidigt för att lättare kunna kontrollera att inte samma barn räknades flera

gånger. Detta gjordes för att skapa en uppfattning om var barnen lekte och försöka

dra en slutsats gällande lek, miljö och könsmönster. Observationen genomfördes

både i utomhusmiljö och inomhusmiljö.

Observationerna ägde rum på två olika förskolor, och sex olika avdelningar. På

förskola Y leker barnen som är ett till två och ett halvt år på en egen utomhusgård

och barnen som är tre till fem år leker tillsammans på en större gård. Inomhus är

barnen uppdelade på tre olika avdelningar, men resultatet för de äldre barnen

redovisas gemensamt i en tabell (se Figur 2) eftersom avdelningarna är konstruerade

på ett liknande sätt med samma sorts material.

På förskola Y leker alla barnen tillsammans utomhus på samma gård. Eftersom det

saknades möjlighet att under observationerna avgöra hur gamla barnen är redovisas

utomhusresultatet gemensamt (se bilaga 4).

Utöver observationerna genomfördes intervjuer med förskollärare som arbetar i

dessa barngrupper för att undersöka dels hur de ser på den fysiska miljön och dels

om och hur de tänker runt genus när de konstruerar miljön på förskolan.

I denna studie användes ljudupptagning under intervjuerna. Detta dels för att inte gå

12

miste om något som sades, men även för att kunna gå tillbaka och analysera

materialet vid flera tillfällen. Intervjusvaren transkriberades och sorterades under

intervjufrågorna, detta för att lättare kunna överskåda och bearbeta materialet Vid

genomgången av svaren valdes relevanta citat ut för att stärka tolkningen av

respondenternas åsikter.

Intervjuguiden delades upp i två teman; ”bakgrund” samt ”arbetet i förskolan”. Detta

för att ta reda på om förskollärarna fått någon utbildning i genusvetenskap samt deras

egen inställning till ämnet, samt hur de arbetar praktiskt med miljön i förskolan.

Utifrån dessa teman konstruerades frågor som kändes relevanta. Intervjuguiden

inleddes med generella frågor om genusmedvetenhet och utbildning, för att sedan

riktas in mer på frågor kring arbetet med genus i förskolans fysiska miljö.

Resultatet av observationerna sammanställdes i stapeldiagram för att tydliggöra

resultatet. Protokollen avlästet och resultaten sammanställdes, en förskola och

åldersgrupp per diagram för att göra resultatet extra tydligt (se bilaga 4).

Metoddiskussion

Vi anser att vårt genomförande där observationerna genomfördes först, och utan att

förskollärarna var medvetna om vad vi letade efter, gör resultatet av observationerna

mer rättvisande. Om vi hade gjort tvärt om finns det en risk att förskollärarna

påverkat barnen och/eller miljön för att få ett ”finare” resultat, omedvetet eller

medvetet.

Utifrån vårt syfte anser vi att intervju som metod var en styrka eftersom vi ville få

reda på förskollärarnas egna åsikter och tankar kring utformandet av den fysiska

miljön på förskolan ur ett genusperspektiv. Enkät som metod valdes bort eftersom vi

ville ha möjlighet att ställa följdfrågor och kunna be respondenterna att utveckla sina

svar vid behov.

En svaghet med intervju som metod kan vara att respondenterna gärna vill svara

korrekt utifrån styrdokument och allmänna förväntningar. En relaterad svaghet med

intervjuer kan vara att det blir mer personligt än en anonym enkät och

respondenterna därför kan bli mer medvetna om att deras svar speglar dem som

person. Detta kan innebära att respondenterna därför vill ge korrekta svar snarare än

svar som speglar verkligheten på förskolan idag. Vi har i efterhand upplevt att vi

skulle behövt ställa fler frågor gällande förskollärarens uppfattning av sitt eget

bemötande gentemot barnen.

Vad det gäller observation som metod anser vi att det är en styrka i vår undersökning

eftersom vi kan jämföra hur vi uppfattar barnens lek i miljön med förskollärarnas

svar i intervjun. Vi kan på detta vis jämföra verkligheten med förskollärarnas

uppfattning och tankar kring utformandet av den fysiska miljön. Våra observationer

problematiserades dels av att barnen förflyttar sig mellan olika stationer och genom

att alla barn, på den ena förskolan, leker tillsammans utomhus. Vi kunde under

observationen se tydligt att de yngsta barnen inte lekte enligt traditionella

könsmönster, men eftersom barnen var blandade kunde vi inte avgöra exakt ålder.

Därmed kunde vi inte sortera barnen i ålderskategorier och redovisa med trovärdiga

diagram för att tydliggöra det vi kunde se för läsaren.

En generell svaghet med vår studie är att vi begränsat oss till sex avdelningar på två

förskolor i samma stad. Detta gör att studiens allmängiltighet kan ifrågasättas men vi

13

är av uppfattningen att verksamheten ser liknande ut på förskolor överlag, vilket gör

att vi ändå upplever att studiens resultat är relevant.

14

5 RESULTAT

Intervjuer

Förskollärarnas medvetenhet om genus

När det gällde innebörden av begreppet genus var respondenterna eniga om att det

handlar om att se flickor och pojkar på ett likvärdigt sätt, samt att det är viktigt att

behandla dem lika. En respondent svarade ”att man tänker på bemötandet så att man

inte får in de stereotypiska flickiga och pojkiga men jag tror att man gör det ganska

omedvetet”, vilket sammanfattar respondenternas samlade uppfattning.

Utbildning gällande genus

Respondenterna tillfrågades om de fått någon utbildning gällande genus under sin

utbildning och resultatet visar att hälften av dem haft det i någon form under sin

utbildning, men inte särskilt ingående. Resterande hade inte läst något om genus

under sin utbildning. Ingen av de tillfrågade har heller fått någon senare utbildning i

gällande genus, men samtliga har under sitt yrkesliv diskuterat begreppet på till

exempel studiedagar eller deltagit i föreläsningar. Citatet ”Ingen utbildning i sig,

däremot kan det ha handlat om genus på någon fortbildningsdag eller någon

stängningsdag” sammanfattar respondenternas svar ganska väl.

Vikten av kunskap om genus

Att det är viktigt att ha kunskap och utbildning inom genus var alla respondenter

eniga om. Detta dels för att vara medveten hur mycket man som förskollärare

faktiskt påverkar barnen genom bemötandet och genom hur miljön konstrueras. En

respondent säger ”tyvärr tror jag att vi påverkar barnen fast man försöker vara så

medveten och tänka att man inte ska det, så är det ju mycket man gör med invanda

mönster”. En annan respondent svarade att ”det är ju ett tänkande som vi givetvis

jobbar aktivt med, men mycket som man gör som man inte ens vet att man gör för att

det är så man är uppfostrade till att göra, till att vara”. En annan respondent höll med

om att det är viktigt med kunskap kring genus: ”Ja, jag tycker det är jätteviktigt,

absolut, dels det här att man liksom blir hemmablind och man tycker att man

erbjuder samma, jag tycker att jag är likadan mot Emma som mot Pelle, men det

kanske jag inte alls är för till Pelle kanske jag säger: Ryck upp dig! Och Emma tar

jag i famnen och säger lilla gumman, hur gick det?” Sammanfattningsvis var

respondenterna eniga i frågan och ytterligare en tillade att ”det är viktigt att man får

upp ögonen och tänker på ett annat sätt”.

Respondenterna var även överens om att det är viktigt att hålla sig uppdaterad på

ämnet genus, och att vara påläst gällande ny forskning ”så att man inte faller tillbaka

i gammalt beteende”. Eftersom ämnet ständigt diskuteras i samhället anser

respondenterna att det är viktigt att hålla sig uppdaterad, en respondent sa bland

annat ”för barnen utsätts ju för saker, nya saker hela tiden som vi inte tänker på med

spel och tv och Ipads som vi inte kan mycket om”. Ett liknande svar kom från en

respondent som menade att hemmet och föräldrar påverkar mycket med deras sätt att

se på genus och vad de anser är ”rätt” för sitt barn. Respondenten sa att ”jag fick en

kommentar av en förälder en gång att hennes pojke hade rosa täcke, och det ska inte

pojkar ha tyckte hon”. Hemmets och samhällets påverkan var fler respondenter eniga

15

om hade en stor betydelse ”jag tror att förskolan har en viss del i det här men att

miljön hemma spelar större roll än vad vi på förskolan gör”.

Ett avvikande svar var dock ”om man verkligen tänker genus i förskolan, gör det

skillnad på hur de barnen blir sen, lite sådan forskning saknar jag”, sagt av en

respondent som efterlyste forskning gällande hur pass viktigt det egentligen är med

genustänk i förskolan.

Förskollärarnas syn på miljöns betydelse

Intervjun kom sedan att handla om miljöns betydelse och respondenterna anser då att

”miljön är A och O”, ”den är väldigt viktig”. En respondent svarade att ”vi försöker

jobba med det här på förskolan, så att det ska vara… inte en könsneutral miljö utan

en miljö där det finns någonting för alla”. En respondent menade att det är viktigt att

miljön är föränderlig för att stimulera leken och att man som förskollärare kan ta

hjälp av barnen vid utformningen av den fysiska miljön. Hen menade även att det är

viktigt att vara tillåtande och låta barnen tillföra egna saker i leken, även om det

innebär att materialet flyttas. Respondenten menade även att förskollärarna utvecklar

leken genom att tillföra någonting nytt och se vad som händer ”nu har de lekt affär

och lekt affär, men vad händer om jag tar den här väskan med de här fina pärlorna,

eller de här vackra stenarna, titta här, de här vill vara med i affären. Och så kan man

se liksom vad händer”. Hen anser att det är viktigt att man som förskollärare är där

barnen är och förflyttas med dem. ”Jag tror inte att barnen blir självständiga av att

vara ensamma, utan att de blir det när vi vuxna också är med”.

Planering av den fysiska miljön

Vid planerande av den fysiska miljön ur ett genusperspektiv menade en respondent

att ”vi väljer liksom inte bort bilar, dockor och barbie men det är lika naturligt för

pojkar att gå in och sätta sig och leka med barbie, vi försöker inte styra in dem på

något sätt”. Samtliga respondenter sa att de hade ”pojkleksaker” och ”flicksaker”

men var noga med att poängtera att det var för att det skulle finnas något för alla barn

att leka med, inte för att det ansågs passa det ena, eller det andra könet. ”Det beror

väl lite på vad man har för barngrupp och vad barnen är intresserade av för tillfället.

Oftast utgår man från barnen och vad de leker med, sen blir det ju givetvis

traditionella ”pojkleksaker” och ”flickleksaker” men det är ju inte något vi strävar

efter. Vi försöker mer tänka på vad vi kan tillföra leken för att utveckla den, Vi

försöker blanda lite, att även inne i vår dockvrå, till exempel där finns det

radioapparater och mobiltelefoner, att man även som kille kan vara där och vara

med”.

Skillnader i barnens lek

När det gällde frågan om respondenterna såg någon skillnad på var eller med vad

barnen lekte gick det att urskilja vissa skillnader i svaren. Några av respondenterna,

som arbetar med äldre barn svarade att trots att de försökte hålla en könsneutral

atmosfär kunde de se att flickor och pojkar leker på olika platser. ”Det känns som att

tjejer leker mer omvårdnadslekar om man får kalla de så, där det gäller att pyssla, ta

hand om, göra fint, och pojkar leker oftast lekar som går ut på att bygga, konstruera

eller leka krig”. Respondenten menade dock att det inte alltid ser ut på detta vis utan

att barnen ibland går in i andra roller. Majoriteten av de som arbetade med yngre

barn svarade dock att de inte märker någon större skillnad på var barnen leker eller

med vad de leker. Citatet ”Jag tycker att de är väldigt intresserade, jag kan ju se

16

flickorna sitta länge med bilarna och det kan vara pojkar som tycker det är jättekul

att ta dockorna att gå och bädda ned dem i en docksäng” sammanfattar de flesta

svaren.

17

Observationer

Figur 1 visar att vid de tillfällen då observationerna genomfördes var det ingen större

skillnad på var barnen lekte beroende på kön. Pojkar och flickor i ett till två-

årsåldern lekte i princip med samma leksaker och samma sorts lekar.

0

1

2

3

4

5

6

Antal barn

Figur 1

Pojkar

Flickor

Förskola Y

1-2 år, utomhus

Fö

18

I figur 2 observeras en större uppdelning kring vad barnen i tre till fem-årsåldern

leker med beroende på kön. Det går att utläsa att pojkar leker mer konstruktionslekar

och flickor leker mer skapande lekar. Skapande innefattar i denna studie aktiviteter

som att rita, klippa och klistra medan konstruktionslekar innefattar bland annat att

bygga med klossar och lego.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

Antal barn

Figur 2

Pojkar

Flickor

Förskola X

3-5 år, inomhus

19

6 DISKUSSION

Ett genusmedvetet förhållningssätt

Syftet med vår studie var dels att ta reda på om förskollärare har ett genusmedvetet

förhållningssätt, och om de medvetet tar hänsyn till genus vid planering och

utformning av förskolans fysiska miljö. Vi var även intresserade av om

förskollärarna är medvetna om huruvida detta speglas i flickor respektive pojkars lek,

samt av att se om vi kunde se någon skillnad mellan förskollärarnas åsikter gällande

om pojkar och flickor leker med samma leksaker och på samma platser, och vad vi

själva kunde observera. Slutligen var vi intresserade av att försöka se huruvida

miljön i förskolan har betydelse för hur barn gör genus.

Alla intervjuade förskollärare är generellt, enligt våra resultat, insatta i vad ett

genusmedvetet förhållningssätt innebär trots att de har svårt att definiera själva

begreppet genus. Vår tolkning är att de vet vad ett genusmedvetet förhållningssätt är,

genom att de svarar på våra intervjufrågor ”enligt facit”. Vår tolkning är att de vill ge

oss svar som visar att de är insatta i styrdokumentens riktlinjer kring genusarbete i

förskolan. På grund av detta framkom inte så många olikheter i intervjusvaren.

Vi kunde konstatera att respondenterna var eniga kring att alla barn ska behandlas

lika oavsett kön, att förskollärarna inte ska göra någon skillnad när det gäller vilka

förutsättningar barnen ska erbjudas. Deras svar under intervjun visade att det finns en

medvetenhet om att allt runt omkring barnen påverkar dem, att genus är socialt

konstruerat och handlar om till exempel samhällets bemötande och förväntningar på

respektive kön. Vi kan stödja vår åsikt genom Svaleryd (2002) som anser att genus är

vad det kulturella arvet och det sociala systemet formar och har format oss till.

När det gäller frågan om huruvida genus har ingått i förskollärarnas utbildning kunde

vi se ett mönster som visade att de förskollärare som tagit examen för mer än tio år

sedan inte hade fått någon direkt undervisning i ämnet. De förskollärare som tagit

examen för mindre än tio år sedan hade å andra sidan haft genusundervisning i någon

form i sin utbildning. Det kommer ständigt ny forskning i ämnet genus och det var

något förskollärarna menade är intressant att ta del av för att hålla sig uppdaterat i

ämnet. Vi upplever att förskollärarnas största kunskapsskälla när det gäller genus är

aktuell forskning som presenteras via till exempel tv, tidningar och Internet. Alla

förskollärare som deltog i undersökningen är eniga om att utbildning inom genus är

viktigt i yrket eftersom de alla är medvetna om hur mycket bemötande, miljöns

utformning och samhället i stort påverkar barnen.

Vi anser att ämnet genus är komplext och att det finns många olika sätt att jobba med

det i förskolan och att inget sätt är mer rätt eller fel. I Läroplan för förskolan

(Skolverket 2010) fastslås det att förskollärare ska arbeta mer genusmedvetet och

motverka traditionella könsmönster. Delegationen för jämställdhet i förskolan (2006)

konstaterar i sin rapport att många förskolor har svårt att leva upp till de krav som

ställs i läroplanen gällande att motverka traditionella könsmönster i verksamheten.

Trots att denna rapport är åtta år gammal anser vi, baserat på våra egna erfarenheter

att utvecklingen inte har kommit särskilt långt i frågan, utan att det fortfarande finns

mycket kvar att arbeta med.

20

Den fysiska miljöns betydelse

När frågorna i vår intervju riktades mot miljöns betydelse var samtliga förskollärare

eniga om att den är av stor betydelse. Vi är dock medvetna om att vi inte kunde

förvänta oss något annat svar på frågan. Att miljön, både inomhus och utomhus,

anses vara viktig kan inte ha gått någon som arbetar inom förskolan förbi, och ingen

vill förmodligen svara ”fel”. Vi ville dock ha en fråga som ledde in intervjun på

ämnet miljö i förskolan. Björklid (2005) anser att miljön i förskolan är viktig

eftersom den signalerar till barnen hur de förväntas agera i de olika rummen.

Författaren anser även att en välplanerad miljö kan fungera som ett pedagogiskt

hjälpmedel förutsatt att det finns en tydlig tanke om vad barnen kan göra där, vilket

leder till en god kvalitet i verksamheten.

Förskollärarna i denna studie anser att de arbetar genusmedvetet och inte gör skillnad

på pojkar och flickor. De anser att det finns leksaker för alla och att de är tydliga med

att alla barn kan leka med allt. En aspekt som vi finner intressant är att flertalet

förskollärare menade att det inte handlar om att plocka bort ”könsmärkta” leksaker

utan att arbeta för att alla barn ska kunna leka med allt.

Vår egen åsikt är att genus inte handlar om att ta bort typiska ”flick- och pojksaker”,

utan att ta bort stämpeln som sådana.

De tillfrågade förskollärarna nämnde att det numera handlar om individen, att se

varje barn och veta hur man som förskollärare kan hjälpa till att utveckla aktiviteten

barnet ägnar sig åt, oavsett vad barnet leker med. Vi upplevde att samtliga var eniga

om att miljön, både ute och inne, ska vara utmanande och stimulerande för alla barn

oavsett kön. Samtliga respondenter anser att miljön ofta ska förändras för att locka

till nya utmanande lekar och att det är viktigt att se vad barnen intresserar sig för. Det

ska finnas material som passar alla, oavsett kön

Trots att respondenterna anser sig ha ett genusmedvetet förhållningssätt var det fler

av dem som benämnde leksaker som flickleksaker respektive pojkleksaker vilket vi

anser indikerar att de ändå omedvetet gör en skillnad mellan vad pojkar och flickor

förväntas leka med. Detta antyder att förskollärarna inte är fullt så genusmedvetna

som de tror. En reflektion vi gjort är att de flesta respondenter verkar ha en tydlig

uppfattning om vad som är ”pojk- och flickleksaker”, trots att de anser att leksakerna

är för alla barn. Frågan man som läsare kan ställa sig här är om denna omedvetna

uppdelning i slutänden påverkar förskollärarnas agerande utan att de reflekterar över

det?

Barnens lek

Resultatet visar att förskollärarna upplever en skillnad på var och med vad barnen

leker beroende på deras ålder. Barnen i ett till två-årsåldern leker med samma

leksaker och samma lekar, oavsett kön, där såg inte förskollärarna någon skillnad.

Inte heller vi kunde observera någon större uppdelning av barnens lekar baserat på

kön, men vi kunde däremot tydligt se att de yngsta barnen lekte mindre könsbundet

än de äldre. Vi upplever att de mindre barnen inte är påverkade av samhällets syn på

flickors och pojkars förväntade roller. Barnen leker, enligt vår uppfattning, med det

de för stunden är intresserade av utan att värdera det. Vi tolkar våra

observationsresultat som att de äldre barnen gärna leker på samma ställen som barn

av samma kön, vilket ger en uppdelning mellan flickor och pojkar. Vårt resultat

21

stämmer överens med det Delegationen för jämställdhet i förskolan (2004) säger

angående att barn leker mer uppdelat utifrån kön ju äldre de är.

Majoriteten av förskollärarna märker inte heller någon skillnad i barngrupperna där

barnen var tre till fem år gamla. En förskollärare berättade dock att hen kan se en

uppdelning där flickor leker mer omvårdnadslekar medan pojkar leker mer bygglekar

och krig. Denna sorts uppdelning kunde även vi observera på samtliga avdelningar

med de äldre barnen (se bilaga 4). Det här indikerar att det kan vara svårt för

förskollärarna att se genusmönster i verksamheten där de vistas dagligen, medan det

kan vara lättare för utomstående att observera detta. En av förskollärarna menade att

det vore bra att filma sig själv för att upptäcka olika behandling av barnen beroende

på kön. Barnombudsmannen BO (2007) skriver om detta och hävdar att det kan vara

problematiskt för personalen i verksamheten att själva upptäcka att de faktiskt

behandlar pojkar och flickor annorlunda.

Under denna studie har vi kunnat se, att trots att våra respondenter är väl medvetna

om miljöns betydelse samt anser sig vara medvetna om genusfrågorna, så tycks inte

ett genusmedvetet förhållningssätt vid miljöns utformning ha någon större betydelse

för hur barn gör genus. Detta baserar vi på att främst de äldre barnen, trots ett

genusmedvetet förhållningssätt på förskolorna, tycks leka enligt traditionella

könsmönster. Detta innebär att flickor leker exempelvis omvårdnadslekar och pysslar

medan pojkar i större utsträckning leker konstruktionslekar och mer fartfyllda lekar.

Vi anser att miljön i förskolan har stor betydelse för barnens lek och utveckling,

vilket stärks av bland annat Björklid (2005), Sandberg och Vuorinen (2008) som

säger att både utomhusmiljön och inomhusmiljön är viktig för barnens lek och

lärande. Trots detta anser vi oss kunna dra slutsatsen efter denna studie att hur barn

gör genus inte påverkas nämnvärt av förskolans fysiska miljö. Vi anser det är

intressant att fundera kring huruvida man inom förskolan kan ändra strategi för

miljöns utformning för att på så sätt, genom den fysiska miljön, kunna bidra till barns

uppfattning om könsroller. Vi anser ändå att förskollärarnas attityd och bemötande är

av stor vikt, och att ett genusmedvetet förhållningssätt alltid bör vara närvarande i

verksamheten. Detta anser vi med stöd av bland annat Wahlström (2003) som hävdar

att barn i väldigt tidig ålder börjar formas av samhällets syn på traditionella

könsroller.

Professionsrelevanta konsekvenser

Varför är då detta viktigt? Spelar det egentligen någon roll vad flickor respektive

pojkar leker med i förskolan? Nej, kanske inte, men vi anser att konsekvenserna är

större än så. Det faktum att flickor och pojkar, kvinnor och män, betraktas som skilda

varelser innebär konsekvenser genom hela våra liv. Wahlström (2003) och Henkel

(2006) beskriver bland annat att flickor tilltalas med fler ord än pojkar. Vi kan i

media läsa att pojkar har sämre resultat i skolan än flickor, och vi anser inte att det är

allt för långsökt att dra slutsatsen att detta går att koppla samman. Wernersson (2010)

säger att pojkar generellt har sämre språkförståelse samt är sämre på att läsa och

skriva än flickor. Pojkar får enligt vår uppfattning en sämre språklig grund genom

hur de bemöts, vilket påverkar deras skolresultat inte bara i språk, utan även i andra

ämnen eftersom språket ligger till grund för lärande och förståelse.

Vi anser även att i ett samhälle där mannen ses som norm, och kvinnan är den som

bör anpassas, uppstår andra konsekvenser. Evertsson (2010) beskriver bland annat att

22

symptomen för hjärtinfarkt skiljer sig mellan kvinnor och män, och att det generellt

är mannens symptom som beskrivs i undervisningssyfte. Vår uppfattning är att detta

är en långsiktig konsekvens av bland annat den syn på kön och normer som

grundläggs redan i tidig ålder, bland annat i förskolan. Så vår åsikt är att nej, det

kanske inte är viktigt i sig vad barnen leker med i förskolan. Det är de långsiktiga

konsekvenserna av stereotypa könsnormer som faktiskt har stora konsekvenser för

både kvinnor och män i vårt samhälle.

Personliga reflektioner

Vi funderar på om förskollärare borde arbeta mer aktivt med genusfrågor, och om

arbetet med att utjämna skillnader mellan könen bör bli mer aktivt ju äldre barnen

blir och ju mer medvetna och mer påverkade av samhället de blir? Kan detta på sikt

bidra till att utjämna skillnader mellan könen? Under denna studie har vi märkt att

det finns skillnader som till viss del beror på hur gamla barnen är, och hur mycket

samhället kan antas ha påverkat dem. Vi kan anta att ju äldre barnen blir desto mer

ökar deras medvetenhet om omvärldens åsikter och budskap. Maier m.fl. (2013)

säger att vi ständigt påverkas omedvetet av media och den bild av samhället som

beskrivs.

Vidare studier

Vi har genom denna studie, och den litteratur vi har studerat, kunnat se att synen på

könsroller inte har förändrats nämnvärt under det senaste decenniet trots att ämnet

blir mer och mer uppmärksammat. Vi funderar därför på om utvecklingen i samhället

kan gå fortare fram om vi i förskolan arbetar mer aktivt med genusfrågor i

verksamheten? Det vore intressant att se studier som visar en verksamhet som

fokuserar på genusfrågor i förskolan, och följa en barngrupp under en längre tid för

att se om genusarbetet påverkar hur barnen gör genus.

23

7 REFERENSLISTA

Allmänna råd med kommentarer för förskolan. (2013). Stockholm: Skolverket

Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=3139 (2014-09-

17).

Björklid, P. (2005). Lärande och fysisk miljö - En kunskapsöversikt och samspelet

mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Stockholm: Liber

Davidsson, B. (2008). Skolans olika rum och platser sett ur barns perspektiv. Anette

Sandberg (red.). I Miljöer för lek, lärande och samspel. 37-62. Lund:

Studentlitteratur AB

Dimenäs, J. (2010). Lära till lärare. Att utveckla läraryrket – vetenskapligt

förhållningssätt och vetenskaplig metodik. Stockholm: Liber

Eriksson Bergström, S. (2013). Rum, barn och pedagoger: [Elektronisk resurs] om

möjligheter och begränsningar i förskolans fysiska miljö. Diss. Umeå : Umeå

universitet, 2013

Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-67667

(2014-09-18)

Evertsson, M. (2010). 3. Kön. Christofer Edling, Fredrik Liljeros (red.). I Ett delat

samhälle – makt, intersektionalitet och social skiktning. 50-75. Stockholm: Liber AB

Hedlin, M. (2010). Lilla genushäftet 2.0: om genus och skolans jämställdhetsmål.

Uppdaterad och omarb. version Växjö: Institutionen för pedagogik, psykologi och

idrottsvetenskap, Linnéuniversitetet

Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:lnu:diva-13490

(2014-09-08)

Henkel, K. (2006). En jämställd förskola – teori och praktik. Falun: Scandbook AB.

Hirdman, Y. (2001). Genus- om det stabilas föränderliga former. Stockholm: Liber

Klara, färdiga, gå!: om de yngsta medborgarna och deras rättigheter :

Barnombudsmannen 2007. (2007). Stockholm: Barnombudsmannen

Tillgänglig på Internet:

http://www.barnombudsmannen.se/Global/Publikationer/Klara%20fardiga%20ga.pdf

(2014-05-26)

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket

Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442 (2014-05-

26)

Nationalencyklopedin (2014). Genusperspektiv.

http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/genusperspektiv [2014-11-11]

Nelson, A., Svensson, K. (2005). Barn och leksaker i lek och lärande. Stockholm:

Liber

Nordin-Hultman, E. (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande.

Stockholm: Liber

Maier, J.A., Gentile, D.A., Vogel, D.L.,Kaplan, S.A. (2013). Media influences on

self-stigma of seeking psychological services: The importance of media portrayals

24

and person perception. Psychology of Popular Media Culture, Vol 3(4), Oct 2014,

239-256. Tillgänglig på Internet:

http://psycnet.apa.org/index.cfm?fa=buy.optionToBuy&id=2013-38202-001 (2014-

12-02)

Olofsson, B. (2007). Modiga prinsessor och ömsinta killar: genusmedveten

pedagogik i praktiken. Stockholm: Lärarförbundets förlag

Sandberg, A., Vuorinen, T. (2008). Barndomens lekmiljöer - förr och nu. Anette

Sandberg (red.). I Miljöer för lek, lärande och samspel. 13-36. Lund:

Studentlitteratur AB

Svaleryd, K. (2002). Genuspedagogik. Stockholm: Liber

Sverige. Delegationen för jämställdhet i förskolan. (2004). Den könade förskolan:

om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans pedagogiska arbete :

delbetänkande. Stockholm: Fritzes offentliga publikationer

Sverige. Delegationen för jämställdhet i förskolan. (2006). Jämställdhet i förskolan:

om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans pedagogiska arbete :

slutbetänkande. Stockholm: Fritzes offentliga publikationer

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer för humanistisk-

samhällsvetenskaplig forskning. Tillgänglig på Internet:

http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (2014-09-18)

Wahlström, K. (2003). Flickor, pojkar och pedagoger: jämställdhetspedagogik i

praktiken. Stockholm: Sveriges utbildningsradio (UR)

Wernersson, I. (2010). Könsskillnader i skolprestationer - idéer om orsaker?.

Stockholm: Fritze

Tillgänglig på Internet: http://www.regeringen.se/sb/d/108/a/149137 (14-12-02)

Wedin, E-K. (2011). Jämställdhetsarbete i förskola och skola. 2., [rev. och

uppdaterade] uppl. Stockholm: Norstedts juridik

Ärlemalm-Hagsér, E. (2008). Skogen som pedagogisk praktik ur ett genusperspektiv.

Anette Sandberg (red.). I Miljöer för lek, lärande och samspel. 107-136. Lund:

Studentlitteratur AB

25

Bilagor

Bilaga 1

HEJ ALLA FÖRÄLDRAR!

Vi heter Ida Jacobsson och Ebba Söderman och har nu

påbörjat vår sista termin på Förskollärarprogrammet.

Detta innebär att vi nu under hösten ska skriva en C-

uppsats och som ett led i den processen behöver vi göra

observationer på olika förskolor. Vi vill studera vad

barnen intresserar sig för i den pedagogiska miljön. Vi

kommer inte göra intervjuer med barnen eller

ljudupptagningar/filma dem utan vi är bara intresserade

av att studera hur de leker.

Om ni INTE vill att vi ska observera ert barn kontakta

då personalen på avdelningen senast Fredag 5/9.

Tack!

Mvh Ida och Ebba

26

Bilaga 2

Förskola X Pojkar Flickor

Små barn inne

Böcker

Klossar

Skapande

Bilar

Dockor

Utklädnad/Rollek

Rutschkana

Vagnar

Små barn ute Pojkar Flickor

Gungor

Cyklar

Sandlåda

”Gungdjur”

Lekstuga

Vagnar

Mellanbarn inne Pojkar Flickor

Bilar/Tåg

Klossar/Lego

Hemvrå/Dockvrå

Skapande/Handarbete

Utklädnad/Rollek

27

Böcker

Spel/Pussel

Mellanbarn/Stora barn ute Pojkar Flickor

Gungor

Lekstuga

Rink

Cyklar

Sandlåda

Klätterställning

Rollek

Stora barn inne Pojkar Flickor

Klossar/Lego

Bilar/Tåg

Hemvrå/Dockvrå

Skapande/Handarbete

Utklädnad/Rollek

Böcker

Spel/Pussel

28

Bilaga 3

Intervjuguide

Bakgrund

1. Vad innebär begreppet genus för dig?

2. Ingick det någon genusvetenskap i din utbildning?

3. Har du fått någon annan utbildning inom genus? Följdfråga: vilken/vad?

4. Tycker du det är viktigt att ha utbildning och kunskap om genus?

Varför/Varför inte?

5. Finns det något om genus du skulle vilja lära dig mer om?

Arbetet i förskolan

6. Har kunskap om genus någon betydelse för arbetet i förskolan anser du?

7. Hur ser du på vikten av den fysiska miljön?

8. Hur tänker du när ni konstruerar den fysiska miljön ur ett genusperspektiv?

Följdfråga: Försöker du medvetet motverka traditionella könsmönster? Hur?

9. Märker du någon skillnad på var eller med vad flickor respektive pojkar

leker?

29

Bilaga 4

0

1

2

3

4

5

6

Antal barnPojkar

Flickor

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Antal barn

Pojkar

Flickor

Förskola Y

1-2 år, inomhus

Förskola X

2-5 år, inomhus

30

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Antal barn

Pojkar

Flickor

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

Antal barn

Pojkar

Flickor

Förskola Y

3-5 år, utomhus

Förskola Y

1-5 år, utomhus

31

0

1

2

3

4

Antal barn

Pojkar

Flickor

Förskola X

1-2 år, inomhus