Malmö högskola

Lärande och samhälle

Kultur, språk och medier

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Språksyn i förskolans

observationsmaterial

- LUS, RUS och TRAS ur ett första- och andraspråksperspektiv

Language view in preschool observational materials

– LUS, RUS and TRAS from a first and second language perspective

Petra Classon

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Svenska i ett mångkulturellt samhälle

2015-03-27

Examinator: Nanny Hartsmar

Handledare: Karin Jönsson

2

3

Sammanfattning

Studiens syfte var att undersöka observationsmaterialen Läsutvecklingsschema (Allard,

Rudqvist & Sundblad, 2001), Relationsutvecklingsschema (Erixon et al. 2007) och Tidig

registrering av språkutveckling (Espenakk et al. 2013) i förhållande till vad Lpfö98/10

tillskriver uppdraget. Genom att använda en kvalitativ innehållsanalys, med främsta

fokus på observationspunkterna, var avsikten att synliggöra vilken språksyn som

konstrueras i materialen ur ett en- och flerspråkigt perspektiv. Genom att använda

Vallberg Roth och Månssons (2010) didaktiska frågor undersöktes materialet utifrån

vem som bedömn, vad för något som ska bedömas och varför detta bör ske.

Det sociokulturella perspektivet har agerat teoretisk ram för analysen. Resultatet

visade att RUS (Erixon et al. 2007) och LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001) har

en teoretiskt liknande språksyn, som främst kan kallas interaktionell språksyn (Holm,

2009). Samlingsnamnet kännetecknar en syn på språk där kommunikationen och dess

funktion är central. TRAS (Espenakk et al. 2013) som observationsmaterial presenterar

snarare en strukturell språksyn (Holm, 2009). Häri anses delarna av språket vara viktiga

för att inneha språkkompetens. I relation till Lpfö98/10 kan samtliga standardiserade

material menas producera en normativ bild av hur barnet ska vara och hur dess

utveckling ska framskrida, och därför inte vara förenliga med läroplanstexten. Särskilt

gäller detta när det kommer till de flerspråkiga barnen, då både LUS (Allard, Rudqvist

& Sundblad, 2001), RUS (Erixon et al. 2007) och TRAS (Espenakk et al. 2013) starkt

normerar det svenska språket och ett västerländskt förhållningssätt till litteratur och

dialog.

Nyckelord: bedömning, flerspråkighet, LUS, normer, observationsmaterial,

observationsschema, RUS, språksyn, TRAS

4

5

Innehåll

1. Inledning ............................................................................................................... 7

2. Syfte och frågeställning ................................................................................... 9

2.1 Frågeställningar ................................................................................................... 9

3. Presentation av observationsmaterial .................................................... 10

3.1 Läsutvecklingsschema (LUS) ....................................................................... 10

3.2 Relationsutvecklingsschema (RUS) ........................................................... 10

3.3 Tidig Registrering Av Språkutveckling (TRAS) .................................... 11

4. Teoretiska perspektiv .................................................................................... 13

4.1 Tidigare forskning .............................................................................................. 13

4.1.1 Bedömningens didaktiska frågor ......................................................... 13

4.1.2 Språk- och kunskapssyn i utvärdering ............................................... 14

4.1.3 Examensarbeten .......................................................................................... 15

4.1.4 Centrala begrepp ......................................................................................... 16

4.2 Uppdraget enligt läroplanen för förskolan (Lpfö98/10) .................... 16

4.3 Språkutveckling ................................................................................................... 17

4.3.1 Läsutveckling i ett första- och andraspråksperspektiv ................ 19

4.4 Sociokulturell teori ............................................................................................ 20

5. Metod och genomförande ............................................................................. 22

5.1 Metod ....................................................................................................................... 22

5.1.1 Dokument- och innehållsanalys ........................................................... 22

5.2 Val av material .................................................................................................... 24

5.2.1 Avgränsning ................................................................................................. 25

6

5.2.2 Förtydligande kring läroplanen som lagtext.................................... 25

5.3 Genomförande ..................................................................................................... 25

5.3.1 Forskningsetiska överväganden ........................................................... 27

5.3.2 Studiens tillförlitlighet och pålitlighet ............................................... 27

5.3.3 Metodkritisk diskussion ........................................................................... 28

6. Analys och resultatredovisning .................................................................. 30

6.1 Vem bedömer och bedöms? ............................................................................ 30

6.2 Vad ska bedömas? .............................................................................................. 31

6.2.1 Ordkunskap eller ordförståelse? ........................................................... 31

6.2.2 Läs- och skrivutveckling ......................................................................... 34

6.2.3 Kommunikation i samspel ...................................................................... 37

6.2.4 Döma eller bedöma? ................................................................................. 38

6.3 Varför bedömning? ............................................................................................ 40

7. Slutsats och diskussion .................................................................................. 43

7.1 Vilken syn på språk återges i LUS, RUS och TRAS i förhållande till

förskolans läroplan? ...................................................................................................... 43

7.2 På vilket sätt inkluderas ett flerspråkigt perspektiv på språk i ovan

nämnda observationsmaterial? ................................................................................. 44

7.3 Förslag på fortsatt forskning ......................................................................... 45

8. Referenser .......................................................................................................... 47

7

1. Inledning

Bedömning i förskolan – det är inte så länge sedan formuleringen hade varit helt

omöjligt att ens tänka sig. Fortfarande är det nog en och annan som tycker att det

låter som ”körkort för trehjuling” eller ”korv med vaniljsås”, dvs. något helt

onödigt eller helt omöjligt. (s 21)

Så uttryckte sig Lena Aronsson (2006) i ett symposium för bedömning för drygt ett

decennium sedan. Mycket har dock skett inom utbildningsväsendet sedan dess.

Förskolan har fått en reviderad läroplan (2010) som betonar vikten av bland annat

dokumentation och utvärdering samtidigt som den politiker förespråkar en obligatorisk

skolgång som börjar redan i dagens förskoleklass och betyg från årskurs 4. Med

bakgrund av dagens utbildningskontext är det inte längre som ”korv med vaniljsås” att

tala om bedömning i förskolan, det är en reell del av professionsutövande som

förskollärare. Således kan säkert de flesta förskollärare enas om att det inte längre är

något onödigt. Frågan vad som ska bedömas och vilket tillvägagångssätt det ska ske

med kvarstår dock. Helena Korp (2003) menar att ordet bedömning kan innefatta både

en värdering av organisation (exempelvis skolan) och individ, liksom styrdokument och

praktisk verksamhet. Harris och Bell (i Korp, 2003) skiljer tydligt på bedömning och

utvärdering, där det förstnämnda kan avse individen och det sistnämnda fokuserar på

förutsättningarna för lärandet, exempelvis läromedel och lärare.

Under den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU) och genom arbete på förskola

har jag kommit i kontakt med flera olika metoder och verktyg utvecklade i syfte att

komma åt vad barn kan och vet. Men hur förhåller sig dessa verktyg till läroplanen för

förskolan (Lpfö98/10)? Vilken kunskapssyn ligger till grund för kommersiella material

som Läsutvecklingsschema, i fortsättningen omnämnt som LUS (Allard, Rydqvist &

Sundblad, 2001), Relationsutvecklingsschema, RUS (Erixon et al. 2007) och Tidig

Registrering av Språkutveckling, fortkortat som TRAS (Espenakk et al. 2013)? För en

mer omfattande presentation av observationsmaterialen se kapitel 3. Detta är material

som används i olika grad ute på landets förskolor och som är några av de test- och

observationsmaterial som Ann-Christine Vallberg Roth och Annika Månsson (2010)

benämner i sin forskning. Författarna menar att det behövs mer forskning som

undersöker denna typ av material i förhållande till uppdraget i Lpfö98/10, då förskolan

inte ska bedöma det enskilda barnet eller dess resultat (ibid).

8

En femtedel av de inskrivna barnen i den svenska förskolan har ett annat modersmål

än svenska (Flera språk i förskolan, 2013). Hur är materialen utformade i förhållande

till om barnet bedöms utifrån sitt första- eller andraspråk? Detta perspektiv är relevant

för att följa läroplanens riktlinjer som menar att den språkliga utvecklingen i

modersmålet och i svenska ska stödjas. I Skolverkets stödmaterial Flera språk i

förskolan (2013) konstateras att enspråkighetsnormen är stark i Sverige. Därtill menar

de att tvåspråkighet ofta bedöms efter enspråkiga normer och förväntningar, trots att

forskning visar att detta inte är gynnsamt (ibid).

I rollen som ny förskollärare är det av största vikt att ha tillräcklig kunskap för att

kunna granska materialet som finns och används i verksamheten utifrån koppling till

uppdraget och styrdokument.

Förskolläraren ska ansvara för att utvärderingsmetoder, hur dokumentation och

utvärderingar används och påverkar verksamhetens innehåll och arbetssätt samt

barnets möjligheter att utvecklas och lära inom samtliga målområden kritiskt

granskas. (Lpfö98/10, s. 15)

Denna del av uppdraget kräver en god medvetenhet om läroplanens syn på

kunskap och barn, för att säkerställa att det kommersiella material som används i

förskolan gynnar barnen på ett läroplansenligt vis. I den praktiska verksamheten

görs dokumentation och utvärdering av flera olika yrkesgrupper i förskolan, men i

denna studie står förskolläraren och dess uppdrag i fokus.

9

2. Syfte och frågeställning

Syftet är att synliggöra och analysera den teoretiska bakgrund och språkliga syn som

observationsmaterialen Läsutvecklingsschema, LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad,

2001), Relationsutvecklingsschema , RUS (Erixon et al. 2007) och Tidig Registrering Av

Språkutveckling , TRAS (Espenakk et al. 2013) vilar på och jämföra dessa med vad

läroplanen för förskolan, Lpfö98/10 tillskriver uppdraget.

2.1 Frågeställningar

Vilken syn på språk återges i LUS, RUS och TRAS i förhållande till förskolans

läroplan?

På vilket sätt inkluderas ett flerspråkigt perspektiv på språk i ovan nämnda

observationsmaterial?

10

3. Presentation av observationsmaterial

Inledningsvis presenteras LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001), RUS (Erixon et al.

2007) och TRAS (Espenakk et al. 2013) i en sammanfattning. Beskrivning av hur

observationsschemat är utformat och fungerar redovisas kort.

3.1 Läsutvecklingsschema (LUS)

Läsutvecklingsschema (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001) publicerades i sin

ursprungliga form under 1980-talet och har sedan dess omformats och uppdaterats

flertalet gånger. Författarna är Bo Sundblad, läraren Margret Rudqvist och Birgita

Allard . Nya Lusboken (2001) är omarbetad efter samtida styrdokument med en

ambition att "synliggöra de viktigaste tecknen på en generell, naturlig och funktionell

läsutveckling." (s 163) och fokuserar därmed endast på läsutvecklingen som sker hos

barnet.

LUS består av 21 observationspunkter uppdelade i tre faser. Fas ett kallas

utforskande, fas två är expanderande och den tredje benämns litterat läsande.

Rubrikerna omfattas av olika många observationspunkter och baseras snarare på hur

omfattande lässtrategier barnet tillägnat sig.

Observationsschemat består av ett protokoll där samtliga observationer förs in med

datum i relation till var läraren bedömer att barnet befinner sig i sin läsutveckling.

Samtliga observationer bör ske i undervisningen när barnet kommer i kontakt med text

och läsande på ett vardagsnära sätt. Författarna nämner att det kan vara värdefullt att

behålla observationsschemat över tid, då det visar på progression i ett helhetsperspektiv.

Det föreslås också att större sammanställningar kan genomföras klassvis eller skolvis

för att få en överblick av barnens läsutveckling.

3.2 Relationsutvecklingsschema (RUS)

Relationsutvecklingsschema (Erixon et al. 2007) är ett observationsmaterial utformat

under 2000-talet av verksamma förskollärare och förskolechefer i Enskede tillsammans

med Bo Sundblad. Sundblad är även en av upphovspersonerna bakom LUS (Allard,

Rudqvist & Sundblad, 2001). Relationsutvecklingsschemat utvecklades utifrån ett

behov i verksamheten att hitta ett systematiserat sätt att dokumentera barnens utveckling

11

samt ett enhetligt sätt att tala om "den tysta kunskapen". Observationer ska göras

parallellt och antecknas i pedagogens loggbok, diskuteras och analyseras tillsammans

med arbetslaget för att fortsätta stödja barnets utveckling.

Observationspunkterna är uppdelade i fyra kategorier: relationen till pedagogerna,

trygg i miljön, relation till andra barn och benämna världen. Under varje ryms 5-8

observationspunkter i graderad skala (a – h). Observationsschemat finns i tre varianter

där pedagogens och avdelningens loggbok består i ett protokoll där varje

observationspunkt presenteras. Barnets loggbok består av samtliga observationspunkter

i en lista. I pedagogens loggbok antecknar förskolläraren observationer kring de barn

hen är ansvarig för, utifrån punkterna. Dessa sammanställs tre gånger per år tillsammans

med arbetslaget i avdelningens loggbok. Barnets loggbok fungerar som ett stöd vid

utvecklingssamtal och bygger på sammanställda observationer från de två andra

loggböckerna.

3.3 Tidig Registrering Av Språkutveckling (TRAS)

Tidig registrering av språkutveckling (Espenakk et al. 2013) är ett observationsschema

utvecklat i Norge under tidigt 2000-tal. Författarna är Unni Espenakk, Jørgen Frost,

Maragaret Klepstad Færevaag, Erna Horn, Inger Kristine Løge, Ragnar Gees Solheim,

Åse Kari Hansen Wagner och Anna Paulsson. Utformningen av materialet baserar sig

på en enkätundersökning från år 2000 där de tillfrågade pedagogerna uttryckte att de

saknade verktygen för ett systematiskt arbetssätt (Espenakk et al. 2013).

Materialet är uppbyggt som en cirkel med olika lager för de språkutvecklande stegen.

Observationsområdena är uppdelade i åtta kategorier; språkförståelse, uttal,

ordproduktion, meningsbyggnad, språklig medvetenhet, samspel, kommunikation och

uppmärksamhet. Varje kategori är sedan delad i fyra åldersgrupper (0-2, 2-3, 3-4 samt

4-5 år) där varje språk- och ålderskategori innehåller tre observationsfrågor vardera som

ställs till förskolläraren. Undantaget är den första åldersgrupperingen 0-2 år som består

av en tom cirkel i schemats mitt. Antingen fylls fältet i med en färg knuten till biologisk

ålder eller lämnas det tomt beroende på i vilken grad barnet bemästrar färdigheten.

Förskollären börjar alltid observationen i den innersta cirkeln oavsett barnets ålder. Det

rekommenderas att observationerna färgkodas utifrån fysisk ålder när den första

observationen görs. Kort nämns även att en cirkel utan åldersindelning finns, vilken kan

användas för att observera flerspråkiga barn eller "... andra barn, om man bedömer att

12

det finns fördelar med det." (Espenakk et al. 2013, s 25). Då denna version av

observationsschemat inte framskrivs som den primära, kommer den inte behandlas

närmre i analysen.

13

4. Teoretiska perspektiv

I kapitlet kommer det redogöras för tidigare forskning och läroplanens ståndpunkter.

Slutligen presenteras den sociokulturella teorin, som är studiens teoretiska bas. Utifrån

hur kunskap och språk definieras i förarbetet till förskolans läroplan Att erövra

omvärlden (SOU 1997:157) kan slutsatsen dras att det sociokultrella perspektivet på

lärande har präglat läroplanen.

4.1 Tidigare forskning

Det finns oräkneliga exempel på forskning i allt från examensarbeten till avhandlingar

som i någon mån berör bedömning av barns utveckling. Då fokus i denna undersökning

ligger på att synliggöra hur de olika observationsmaterialen ser på språkutveckling i just

förskolan minskar antalet publikationer.

4.1.1 Bedömningens didaktiska frågor

Vallberg Roth och Månsson (2010) synar läroplanstexten med hjälp av de didaktiska

frågorna som teori för att synliggöra bedömningens syfte och existensberättigande.

Genom att ställa frågorna vem, vad, hur, när och varför i förhållande till det analyserade

materialet kan den utvärderade läroplanen ställas i relation till den avsedda.

Varför något ska bedömas kan motiveras på olika sätt. Vallberg Roth och Månsson

(2010) exemplifierar genom att bedömningen kan ge "information, eller grund för

återkoppling, motivation, kontroll och sortering" (s 239). Enligt Lpfö98/10 (s 14) ska

bedömning av verksamheten ske kontinuerligt och systematiskt för att "... kunna

utveckla bättre arbetsprocesser, kunna bedöma om arbetet sker i enighet med målen och

undersöka vilka åtgärder som behöver vidtas för att förbättra förutsättningarna för barn

att lära, utvecklas, känna sig trygga och ha roligt i förskolan."

Vad som bör bedömas framgår i styrdokumenten och framförallt vad som inte ska

bedömas, det vill säga det enskilda barnet i förskolan. Det framskrivs tydligt i

propositionen till nya Skollagen (Prop. 2009/10:165) att det inte är barnet som är

objektet när vi ställer denna didaktiska fråga genom formuleringen: "Det är inte det

enskilda barnets resultat som ska utvärderas [...] Barnet ska inte jämforas med någon

annan än sig själv och inte utifrån fastställda normer" (Prop.2009/10:165, s 353).

14

Lpfö98/10 (s 14) förtydligar genom att i första meningen under kapitlet Uppföljning,

utvärdering och utveckling utnämna förskolan/ förskolans kvalitet som objektet i fokus

för bedömning (eller utvärdering som läroplansförfattarna använder sig av). I

riktlinjerna för förskollärarens uppdrag förtydligas detta organisationsfokus

"Förskollärare ska ansvara för att verksamheten i sin helhet, dvs. dess förutsättningar,

organisation, struktur, innehåll, aktiviteter och pedagogiska processer dokumenteras,

följs upp och utvärderas" (ibid, s 15)

Hur ska denna bedömning då ske? I Skolverkets stödmaterial Uppföljning,

utvärdering och utveckling i förskolan (Palmer, 2012) exemplifieras arbetsmetoden

pedagogisk dokumentation för att synliggöra barnets lärande. Även om detta sätt bara är

ett exempel menar Palmer (2012) att den metod läraren eller verksamheten väljer är av

avgörande i förhållande till hur man uppfyller läroplansmålen. Trots ståndpunkten att

det inte finns ett universellt sätt att dokumentera och utvärdera i förskolan är

förskollärarens ansvar att kritiskt granska metoder och angreppssätt i allra högsta grad

viktigt (ibid). Vallberg Roth och Månsson (2010) belyser bland annat observation,

portfolio och diagnostiska material som tänkbara metoder.

Vem ska då göra bedömningen? Det kan både vara förskolläraren och barnet själv.

Inom den formativa bedömningen förekommer själv- och kamratbedömning som ett sätt

att se sin egen kunskap. I ett förskoleperspektiv kan portföljen och den pedagogiska

dokumentationen bli en typ av självbedömning för barnet om de får möjlighet att se sin

lärprocess och reflektera över denna med både barn och vuxna i verksamheten.

När bedömningen ska ske förklaras i Lpfö98/10 som kontinuerligt. Till det lägger

Vallberg Roth och Månsson (2010) perspektiv som innan, under eller efter en aktivitet?

De frågar även var detta ska ske. Är det i verksamheten eller hemma, inomhus eller

utomhus (ibid)?

4.1.2 Språk- och kunskapssyn i utvärdering

Lars Holm (2009) resonerar kring utförandet av språkliga evalueringsmetoder som

används i danska förskolor. Han menar att det finns tre dimensioner av analysen kring

utvärdering. Det faktiska evalueringsmaterialet (språk-, mät- och kunskapssyn),

implementering och användning av utvärderingen i verkligheten samt effekten av

utvärderingen på ett individuellt, verksamhets- och samhällsmässigt plan (Holm, 2009).

15

Hur materialet är utformat säger mycket om vilken språk- och kunskapssyn som

representeras. Holm (2009) menar att denna språksyn oftast är bestämd. Han nämner

strukturellt orienterad språksyn och interaktionellt orienterad språksyn som två olika

övergripande begrepp för att visa på två skilda sätt att betrakta språk. Det strukturella

sättet innebär att språket ses som ett system av delar. Här fokuserar

utvärderingsmaterialet ofta på grammatik och ordförråd. Interaktionell språksyn avser

däremot hur språket (och annan kommunikation) används i interaktion med andra.

Utvärderingsfokus ligger här snarare på barnet i olika språkliga situationer. Den

underliggande kunskapssynen är också tongivande enligt Holm (2009). Han frågar sig

vilka konkreta ord som är viktiga eller vilka sätt att visa kunskapen som värdesätts.

Holm (2009) menar att det standardiserade materialets formuleringar i förlängningen

skapar föreställningar om vad som är ett normativt liv.

4.1.3 Examensarbeten

Som tidigare examensarbeten nära detta undersökningsfält kan nämnas Petra Jensen och

Eva Mendez undersökning av RUS (Erixon et al. 2007) i uppsatsen Det svenska barnet

som norm - en granskning av relationsutvecklingsschema (2009). De menar att RUS

(Erixon et al. 2007) representerar en förlegad syn på barns utveckling samt

andraspråksperspektiv. En studie av TRAS (Espenakk et al. 2005) görs i Värdering och

utvärdering av språkutveckling i förskolan - granskning av TRAS som

utvärderingsunderlag (2012) av Marie Larsson. Slutsatsen blir att TRAS (Espenakk et

al. 2005) kan stödja dokumentationen av barns språkutveckling om det används med

försiktighet och i enighet med Lpfö98/10.

Mia Kylli Perssons (2012) magisteruppsats De något svagare barnen - En

diskursanalys om diagnos- och bedömningsmaterial i förskolan har undersökt

bedömningstexter gjorda med TRAS (Espenakk et al. 2004) som instrument och drar

slutsatsen att de barn som upplevs ha svårigheter i språket ofta beskrivs med personliga

egenskaper ur ett kompensatoriskt perspektiv. Slutligen hamnar fokus på det enskilda

barnet och inte på dess miljö eller faktorer kring det.

De tre ovan nämnda undersökningarna har behandlat de observationsmaterial som

även problematiseras i denna studie. De studerar förskollärarens perspektiv genom

intervjuer och även analys av förskollärarens observationsanteckningar. Perspektiven

skiljer sig därför åt, då syftet i denna undersökning är att studera om

16

observationsmaterialets grundläggande språksyn är förenlig med den som förskolans

styrdokument presenterar.

Sökningar på tidigare examensarbeten som inkluderar LUS i förskolan resulterar

endast i ett resultat, kandidatuppsatsen Jag kan läsa! - läsinlärningssätt i förskolan

(2005) av Cecilia Almtjärn och Susanna Jönsson. Här används LUS (Allard, Rudqvist

& Sundblad, 2001) som ett testverktyg av studenterna i tre olika verksamheter för att

undersöka vilken arbetsmetod förskolan använder för läsinlärning som gynnar barnen

mest. Slutsatsen är att det inte bedöms vara någon avgörande skillnad på de tre

förskolorna, men att förskolan med Montessoripedagogik hade något fler barn i

undersökningen som bedömdes kommit längre i sin utveckling. Det blir ytterst

problematiskt att använda ett observationsmaterial för att konstruera en testsituation, så

som dessa uppsatsförfattare gör.

4.1.4 Centrala begrepp

Språksyn definieras som ”syn på språket, sätt ett betrakta språket.” (SAOB, 1997). I det

avsedda perspektivet speglas språksynen som ett resultat av en viss syn på kunskap.

Holm (2015) menar att den språksyn som uttrycks i bedömningsmaterial formar en

förskolepraktik som har en bestämd syn på språket, barn och barns språkliga utveckling.

Den definition som används i denna studie är att genom att undersöka vilka delar och

kunskaper kring språket författarna till observationsmaterialen lyfter, står dessa i

förlängningen för en uppfattning om kärnan i språket, vad som är viktig språkkunskap

samt hur språk konstrueras.

4.2 Uppdraget enligt läroplanen för förskolan (Lpfö98/10)

Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och

identitetsutveckling. Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns

språkutveckling och uppmuntra och ta till vara på barnets nyfikenhet och intresse

för den skriftspråkliga världen. Barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt

modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och även utveckla kunskaper

inom andra områden. Förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än

svenska får möjlighet att både utveckla det svenska språket och sitt modersmål.

(Lpfö98/10, s 7)

Hur läroplanen ser på förskolans uppdrag blir tydligt i utdraget ovan. Språket och

lärandet bildar en helhet och språkutvecklingen är central. I de riktlinjer förskolan ska

17

arbeta mot för att ge barnen möjlighet att utvecklas berör sex målpunkter för

verksamheten det vidgade språkbegreppet.

4.3 Språkutveckling

Hur barn utvecklar sitt språk kan beskrivas ur flera olika perspektiv och teoribildningar

utifrån forskningen. Tillsammans formar sedan dessa ett avancerat system som

samverkar i fallet med det enskilda barnets språkliga utveckling. För att förstå vad det

innebär att kunna ett språk ger Monica Axelsson (2003) exempel på hur olika

kompetenser avgörande för språkutvecklingen kan göras synliga. Axelsson (2003)

menar att detta fokus baseras på en helhetssyn på språket och ställer den kommunikativa

förmågan främst. Detta perspektiv är samstämmigt med Lpfö98/10 (2011) och dess

formuleringar under rubriken Förskolans uppdrag.

Axelsson (2003) menar att skillnaden mellan att tillägna sig ett andra språk, till

skillnad från ett modersmål är att inläraren är äldre när inlärningen börjar och kan därför

antas ha en större kognitiv mognad. Erfarenhet av att redan utvecklat ett språk är också

värdefullt för att förstå hur ett nytt språk är uppbyggt och använda sig av de tidigare

erfarenheterna (Axelsson, 2003).

Axelsson (2005) använder sig av Bachman och Palmers teorier kring

språkkompetens för att synliggöra hur andraspråksinlärning sker. Åsa Wedin (2011)

använder teorin för att visa på hur människans språkande utvecklas och syftar inte

specifikt till andraspråksinlärare. Hon exemplifierar att strategisk kompetens till

exempel "...är särskilt viktig för den som håller på att lära sig ett språk, så som barn och

andraspråksinlärare." (Wedin, 2011, s 25). Tua Abrahamsson och Pirkko Bergman

(2005) använder sig även de av Bachman och Palmer för att svara på frågan vad man

kan, om man kan ett språk.

18

Kommunikativ språkförmåga

Organisatorisk kompetens Pragmatisk kompetens

Formell språklig

kompetens

Textuell kompetens Funktionell

kompetens

Sociolingvistisk

kompetens

Fonologisk/

grafematisk kunskap

formella

sambandsmarkörer

övergripande

kommunikativa

funktioner

sociokulturella regler för

språklig variation

(dialekter, genrer, stilsäker

etc.)

lexikalisk kunskap retorisk organisation talhandlingar

grammatisk kunskap

Strategisk kompetens

Kontroll

Tabell 1. Kommunikativ språkförmåga enligt Axelsson, 2003.

Formell språklig kompetens, omnämns som grammatisk kompetens av Wedin (2011).

Denna del av språket innefattar ordkunskap, meningsbyggnad, böjningssystem och

uttal. Textuell kompetens å andra sidan syftar till att organisera texter (verbala och icke-

verbala) i sin helhet och förutsätter en mottagare. Funktionell kompetens handlar om

den kommunikativa funktionen och är kontextbunden. Den fjärde och sista kategorin,

benämns som sociolingvistisk kompetens vilket författarna avser förmågan att göra sig

förstådd och förstå avsändare i olika sammanhang. Wedin (2011) uttrycker det som "att

tala med bönder på bönders vis och med lärde män på latin" (s 24).

Den strategiska kompetensen innebär att använda den kunskap man har för att avgöra

vad som är det mest effektiva sättet att uttrycka sig i en specifik kontext (Axelsson,

2003). Kontrollen över språket innebär att språkinläraren slutligen automatiserar språket

och uttryck som läsning och skrivning (ibid).

Regelbundna samtal med barnet där de får reflektera över sitt lärande är också ett sätt

att synliggöra på barnens språkutveckling. Abrahamsson och Bergman (2005) menar att

det måste bygga på en genuin kommunikation, där det är barnet som innehar kunskapen

och inte den vuxna. Författarna exemplifierar detta genom att låta barnet samtala om sitt

eget skapande, till exempel egenproducerade bilder (ibid).

Inger Lindberg (2004) beskriver ett sociokulturellt perspektiv på

andraspråksinlärning som aktualiserats de senaste decennierna. Tidigare forskning som

fokuserat på utvecklingen av ett andraspråk har inte uppmärksammat kontexten däri

lärandet sker. Uppfattningen om att andraspråksinläraren skulle ta emot input i form av

19

språk och sedan bearbeta den informationen för att kunna formulera ett eget språk har

fått stark kritik. Lindberg (2004) menar att ett samhällsperspektiv på inlärningen visar

på vikten av samspelet där den enskilda och gemensamma processen inte är möjlig att

skilja (ibid).

Stöttning (scaffolding) är ett begrepp som är aktuellt både i ett en- och flerspråkigt

perspektiv då det syftar till samspelet i en situation där den ena parten är nybörjare och

den andra expert (Lindberg, 2004). Pauline Gibbons (2013) stödjer sig också på

besläktade teorier kring andraspråksutveckling. De sociala sammanhang och arenor som

barnet har tillgång till är därmed avgörande för att språket utvecklas men även

hur väl detta sker (ibid). Hon beskriver stöttning med metaforen "att man tillfälligt ger

det stöd som behövs, men när t.ex. en vägg står för sig själv vid ett husbygge kan

stöttorna tas bort” (Gibbons, 2013, s 39). Stöttningen är endast temporär och innebär

hjälp som får barnet att utveckla nya kunskaper (ibid). Gibbons citerar Vygotskjis

definition av begreppen för att tydliggöra stödstrukturens mening "Det ett barn idag kan

göra med stöd, kan hon eller han göra på egen hand imorgon” (Gibbons, 2013, s 39).

Sammanfattningsvis rör inte stöttning endast barn som utvecklar ett andraspråk utan

är ett sätt att se på alla barns lärande ur det sociokulturella perspektivet. Gibbons (2013)

menar att svårigheter att förstå det språk man möts av i skolmiljön (register) även kan

röra förstaspråksinlärande barn. Således inkluderar det sociokulturella perspektivet

andraspråksutvecklingen på ett sådant sätt att dess likheter är övervägande gentemot

skillnaderna.

4.3.1 Läsutveckling i ett första- och andraspråksperspektiv

Den nutida läsforskningen utgår huvudsakligen från en syn på att tal- och skriftspråk

som verktyg för att skapa och upprätthålla kommunikation. I enighet med det

sociokulturella synsättet menar Kerstin Nauclér (2004) att de informella språkliga

aktiviteter som barn deltar i innan skolans formella undervisning. Dessa lägger således

grunden för det fortsatta läsandet och skrivandet. Utvecklingen i tal och skriftspråk är

komplex för såväl första- som andraspråksinlärare. Nauclér (2004) lyfter svårigheten

med att tillhöra en minoritet i sammanhanget, då det kan innebära att inflödet av språk

är begränsat.

Caroline Liberg (i Nauclér, 2004) benämner två perspektiv på läsande varav det

första är, grammatiskt läsande, vilket innebär att koppla ljud och bokstäver samman för

20

att avkoda text. Det andra, effektivt läsandet syftar däremot till förståelse av texten, det

vill säga graden av läsförståelse. Vidare hänvisar Nauclér (2004) till en äldre

utvärdering av läskunnighet som Skolverket står bakom. I utvärderingen upptäcktes en

svårighet för andraspråkseleverna att tolka de berättande texterna snarare än avkoda

dem. Ytterligare forskning där elever med svenska som första- och andraspråk testats i

skolår 3 visade på en obetydlig skillnad i förmågan att avkoda text men däremot visades

avsevärd skillnad vad det gällde läsförståelse (ibid).

4.4 Sociokulturell teori

Anledningen till att det sociokulturella perspektivet blir relevant i denna studie är för

dess syn på språk och lärande ligger till grund för utförandet av förskolans läroplan. I

förarbetet till förskolans första läroplan formuleras följande syn på språk och lärande:

Men ett barn kan inte ensamt erövra omvärlden. Först i samspelet, i

samexistensen, med andra uppstår en gemensam mening, som uttrycks i

gemensamma tecken eller uttryck. Tal, skriftspråk, bildspråk, musik

osv. utgör alla sådana tecken som vi gemensamt fyller med innebörd

och mening.87 Det är i kommunikationen, i mötet med andra människor,

som vi skapar en gemensam relation till världen. Våra olika perspektiv

smälter samman och vi existerar tillsammans i en gemensam värld av

mening. Det är utifrån detta gemensamma meningsskapande som vi

bygger vår kultur. (SOU 1997:157, s 44)

I uppsatsen är utgånspunkten därmed från att förskolans läroplan vilar på ett

sociokulturellt synsätt på lärande.

För att betrakta observationsmaterialens kongruens med Lpfö98/10 krävs vetskap om

Vygotskijs grundläggande teorier om språket.

Den sociokulturella inriktningen växte fram främst genom den ryska psykologen Lev

Vygotskij (1896 - 1934). Föregångarna som stod för det behavioristiska perspektivet

såg barnen som reproducenter av de vuxnas kunskaper och att lärandet beror på de

faktiska erfarenheter barnet gör. Dessa delar av kunskap sammanfogas senare till en

helhet, något som skiljer sig åt mot hur Vygotskij fokuserar på samspel och helhet för

att förstå menar Roger Säljö (2000). Den nära utvecklingszonen är ett sätt att förklara

hur lärande och utveckling sker enligt Vygotskij (Claesson 2005, Säljö 2000). Den nära

utvecklingszonen syftar till den möjliga utveckling som finns i varje situation av lärande

i relation till om det sker individuellt eller i samspel (Säljö, 2000). Säljö menar att de

uppgifter som kan svåra att ta sig an på egen hand kan bli begripliga i samspelet med

21

handledning. Han tydliggör att denna teori avser en ojämn kompetensfördelning i

samspelet, där den med större kompetens samspelar med den som ännu inte innehar

densamma. Stödet minskar succesivt under processens gång vilket slutligen leder till en

förtrogenhet.

Säljö (2000) har på senare tid utgått från Vygotskijs teori kring lärandet när han

beskriver det sociokulturella perspektivet. Han menar att det finns en traditionell

skoluppfattning om att utbildning ska föregå lärandet men att "lärande är en aspekt av

all mänsklig verksamhet" och den processen kan inte beskrivas som likartad eller

ensidig (Säljö, 2000, s 13). Kommunikation och språkanvändning anses centralt då

kommunikation sammanlänkar det inre tänkandet med den yttre interaktionen (Säljö,

2000).

Den sociokulturella teoribildningen menar att kunskap och lärandet uppstår i det

mänskliga samspelet och att de därför förutsätter varandra (Säljö, 2000). En av

orsakerna till att det uppstår inlärningssvårigheter är att lärandesituationer ofta sker

utanför ett sammanhang där barnet inte tydligt kan koppla samman mening och behov

(ibid).

22

5. Metod och genomforande

I följande kapitel följer en redogörelse för metodval och genomförandet av studien. Här

redovisas även medvetna avgränsningar i material och tillvägagångssätt. Vidare förs en

kort metodkritisk diskussion och avslutningsvis med ett resonemang kring studiens

tillförlitlighet och trovärdighet.

5.1 Metod

För att besvara frågeställningarna i studien tillämpas kvalitativ innehållsanalys av LUS

(Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001), RUS (Erixon et al. 2007) och TRAS (Espenakk et

al. 2013) med Lpfö98/10 som övergripande teoretiskt analysverktyg. I de delar av

materialen där språksynen skiljer sig, eller har likheter kommer även detta jämföras. En

så kallad komparativ studie menar Staffan Stukát (2005) kan visa på intressanta

perspektiv till skillnad från att endast belysa en text.

Stukát (2005) menar att det lämpar sig att använda en kvalitativ metod när ett

beforskat ämne eller fenomen närmas ur ett annat perspektiv. Studien gör inte anspråk

på att komma med ett helt nytt perspektiv, men vill visa på tänkbara tolkningar av ett

observationsmaterial utformat av externa författare i relation till de statliga

styrdokumenten.

Analysen utgår från observationspunkterna som rör språket i respektive material för

att urskilja språksynen LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001), RUS (Erixon et al.

2007) och TRAS (Espenakk et al. 2013). På det sätt handböckerna sedan definierar

respektive punkt har också inkluderats.

5.1.1 Dokument- och innehållsanalys

Dokumentanalys kan i utbildningsvetenskapliga sammanhang avse både läroplaner,

läroböcker och andra typer av texter som påverkar utbildningsväsendet (Stukát, 2005).

Metoden lämpar sig när analysen av materialet ska göras utifrån ett specifikt perspektiv

(ibid).

Inom metodlitteraturen finns två grenar av dokumentanalys som har något olika

metodik och tillvägagångssätt att bearbeta text. Textanalys specifikt menar Stukát

(2005) är att genomföra djupare analyser av texten med ett teoretiskt perspektiv.

Innehållsanalys beskrivs däremot som en textstudie där angreppssättet närmar sig det

23

kvantitativa forskningssättet (ibid). I ett vidare begrepp menar Kristina Boréus och

Göran Bergström (2012) att innehållsanalys kan innefatta olika typer av analyser av text

som avser att systematisera materialet. Att bearbeta materialet genom att på olika sätt

mäta dess innehåll är ett sätt att tillämpa kvantitativ innehållsanalys. Den kvantitativa

och kvalitativa innehållsanalysen skiljer sig eftersom den kvalitativa analysen inte

fokuserar på att mäta element i texten. Dess mening är istället att analysera texterna ur

ett djupare perspektiv och likställs med textanalysen av Boréus och Bergström (2012). I

denna studie tillämpas den kvalitativa innehållsanalysen som metod. I valet av

forskningsmetod är alltid frågeställningarna de centrala. Vad det är som ska undersökas

avgör således vilket metodiskt grepp som man ska angripa studien på menar Stukát

(2005). Då undersökningen ämnar synliggöra språksynen i LUS (Allard, Rudqvist &

Sundblad, 2001), RUS (Erixon et al. 2007) och TRAS (Espenakk et al. 2013) genom en

innehållsanalys, skulle metoden kunna beskrivas som kvalitativ på grund av det

begränsade urvalet och att mitt syfte är att få förståelse för ett komplext område (Holme

& Krohn Solvang, 1997). I en kvalitativ studie menar författarna att det är viktigt att just

vara flexibel i förhållningssättet till materialet. Delvis behöver det finnas en

anpassbarhet kring nya erfarenheter i de olika delarna av studien, men även möjlighet

att anpassa sättet på vilket materialet närmas (ibid).

Eftersom den kvalitativa forskningen ofta fokuserar på delar av fenomen och mindre

mängder information, skulle ett kritiskt argument vara att det innebär en mindre

objektivitet än hos den kvantitativa forskningen. Detta är även något av den kvalitativa

forskningens natur. Holme och Krohn Solvang (1997) menar att den kvalitativa

forskaren ”observerar fenomenet inifrån” (s 78), vilket bygger på det egna medvetandet

kring den påverkan man har på sitt material. Tim May (2013) menar att det alltid

förekommer värderingar i forskningsprocessen, från intresset som leder fram till

forskningsfrågan till tolkningen av data och i slutändan hur/om forskningens resultat

används och att studiens författare måste vara medveten om det.

Vad det gäller att analysera texter och bara fokusera på att gå djupare i endast några

utvalda element kan konsekvensen självklart bli att andra relevanta aspekter i andra

sammanhang inte belyses, och på så sätt förbigås.

Kritik som rikas mot dokumentforskning rör ofta om historiska och nutida avsikter

går isär (May, 2013). Att texterna är skapade i andra kontexter kan vara relevant i det

perspektivet då LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001), RUS (Erixon et al. 2007)

24

och TRAS (Espenakk et al. 2013) är utvecklade i olika länder. LUS (Allard, Rudqvist &

Sundblad, 2001) och RUS (Erixon et al. 2007) är utvecklade i Sverige och TRAS

(Espenakk et al. 2013) i Norge. Tidsmässigt är materialen publicerade 2001 – 2013,

vilket innebär att de kan relateras till vår samtid. Vad det gäller styrdokumenten i

utbildningsväsendet har mycket förändrats på de 12 år som omfattas. En ny skollag,

reviderad version av förskolans läroplan samt en ny läroplan för grundskolan (Lgr11)

har blivit gällande under den perioden. Ett förslag på fördjupning av studien hade

kunnat vara att även inkludera förskollärarens perspektiv genom intervjuer kring

bedömningsmaterial som används i praktiken.

5.2 Val av material

Då Ann-Christin Vallberg Roth är den svenska forskare som förkommer mest frekvent i

studier rörande bedömning i förskolan tog studien avstamp i hennes samlade erfarenhet

för att begränsa mitt material.

Vallberg Roth och Månsson (2010) nämner nio olika test- och observationsmaterial

avsedda för förskola och grundskola. Ur denna sammanställning berör sex av dem

barnets språkliga utveckling ur olika perspektiv. Till dessa räknas TRAS,

Språkjournaler, LUS, RUS, SUS och Bornholmsmodellen (ibid).

När Skolverket (2011) digitalt publicerade information som rör bedömning

tillfrågades Vallberg Roth, i egenskap av nationell expert, kring bedömningspraktiken i

förskolan och nämner TRAS, RUS, SET, StegVis och START som standardiserade

material i förskolan.

RUS (Erixon et al. 2007) och TRAS (Espenakk et al. 2013) exemplifieras även i

Pedagogiska magasinet där Ulrika Sundström (2014) påvisar vilka mättillfällen ett barn

möter under en genomsnittlig svensk skoltid. Artikeln följer ett fiktivt barn från första

mätningen som sker vid två års ålder i form av utvecklingssamtal i förskolan fram till 19

års ålder och studentexamen. En förskolechef intervjuas också om sin syn på

bedömning i förskolan och berättar att hans verksamhetsområde använder sig av LUS

(Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001) som observationsmaterial.

Tydligt återkommande i ovanstående källor och tänkbart de mest kända materialen är

LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001), RUS (Erixon et al. 2007) och TRAS

(Espenakk et al. 2013). De två förstnämnda materialen har jag själv sett användas på

nära håll ute i förskoleverksamheten. Förklaringen till avgränsningen av

25

bedömningsmaterial i denna uppsats baserar jag främst på hur välkänt materialet verkar

vara. Det slutgiltiga urvalet begränsades till tre material, vilket även beror på att

samtliga är observationsscheman. Det kan därför vara intressant att undersöka

materialens innehåll då trots att de är utformade enligt en gemensam metod och

standardiserade mall.

5.2.1 Avgränsning

Analysen fokuserar på det senast publicerade materialet där observationsschemat

behandlas i sin helhet. Det vill säga Nya Lusboken: en bok om läsutveckling (Allard,

Rudqvist & Sundblad, 2001), Barns väg till trygghet: steg för steg genom förskolan

(Erixon et al. 2007), som beskriver RUS samt TRAS: observation av språk i dagligt

samspel (Espenakk et al. 2013). Tidigare upplagor och material som benämns som

kompletterande kommer inte analyseras i denna studie.

5.2.2 Förtydligande kring läroplanen som lagtext

Förskolans läroplan är inget forskningsdokument och kan därför inte heller ses

som ett underlag som representerar den mest adekvata pedagogiken eller gör

anspråk på en objektiv sanning. I förarbetet till förskolans första läroplan, Att

erövra omvärlden (1997) framskrivs läroplanens intentioner och bakomliggande

kunskapssyn med hjälp av forskare med erfarenhet av små barns lärande. Då

läroplanen är ett styrdokument som enligt Skollagen 11§ ska styra riktningen och

arbetet i all svensk förskoleverksamhet är det förskollärarens uppdrag att följa

skrivningarna däri oavsett pedagogisk övertygelse. Studien har utgått från synen

på läroplanen som en lagtext och kommer därmed inte ifrågasätta relevansen i

dess teoretiska utgångspunkter.

För varje skolform och för fritidshemmet ska gälla en läroplan som utgår

från bestämmelserna i denna lag. Läroplanen ska ange utbildningens

värdegrund och uppdrag. Den ska också ange mål och riktlinjer för

utbildningen.

(Skollag 2010:800, kap 1, 11§)

5.3 Genomförande

Inledningsvis gjordes två läsningar av Nya Lusboken: en bok om läsutveckling (Allard,

Rudqvist & Sundblad, 2001), handboken för RUS: Barns väg till trygghet: steg för steg

genom förskolan (Erixon et al. 2007) och TRAS: observation av språk i dagligt samspel

26

(Espenakk et al. 2013). Läsningen genomfördes en andra gång för att öka

förtrogenheten med materialet och om möjligt urskilja detaljer som inte lades någon

avsevärd vikt vid under den första läsningen utan förkunskap. Samtidigt har

anteckningar kring relevanta funderingar och beröringspunkter i styrdokumenten gjorts.

För att strukturera analysen av texten utformades en tabell med samtliga

observationspunkter, ett sätt att hantera större mängder text. LUS (Allard, Rudqvist &

Sundblad, 2001) består av 21 observationspunkter, RUS (Erixon et al. 2007) har 26

stycken och TRAS (Espenakk et al. 2013) omfattas av 72 observationsfrågor.

Materialen har undersökts som en och samma text i första skedet. Detta för att undvika

att underliggande uppfattningar och värderingar om materialen skulle påverka analysen

i större utsträckning än vad som är oundvikligt i den kvalitativa forskningen. Då TRAS

(Espenakk et al. 2013) numerärt dominerar delar av textmaterialet är det också en viktig

faktor att vara medveten om i det fortsatta textarbetet. Observationsscheman studeras

som en helhet det vill säga både handbok och observationspunkterna. Utgångspunkten

är dock observationspunkterna för att undersöka hur synen på språket är i

bedömningsmomentet.

I andra skedet undersöktes observationspunktens kärna genom frågeställningen Hur

är synen på språket? I perspektiv av den frågan avgränsades analysen till tre kategorier.

Språk som färdighet, där formen och delarna är centrala för att bilda en helhet

exempelvis ”Uttalar barnet ord med k och g på rätt sätt?” och språket som

kommunikation, där meningsskapandet och den kommunikativa funktionen är i fokus

exemplevis ” ’Läser’ (hittar) och skriver (avbildar) sitt eget namn.” . Dessa presenteras

utifrån tre olika språkliga områden, kapitel 6.2.1 Ordkunskap eller ordförståelse?,

kapitel 6.2.2 Läs- och skrivutveckling samt 6.2.3 Kommunikation i samspel. En tredje

kategori uppmärksammas också i materialet, som syftar mer till en omfattande

utveckling som fokuserar på delar eller frågor. Denna kategori fick namnet normerande

kontrollfrågor som exempel ”Foljer barnet social spelregler?”. Detta utmynnade i

kapitel 6.1.4 Döma eller bedöma?

Jag har vidare analyserat delar av kategorierna utifrån Lpfö98/10 samt dess

bakomliggande sociokulturella teoribakgrund. Andraspråksperspektivet analyseras

också utifrån de olika materialen som helhet. Slutligen sammanfattas dess olikheter och

likheter.

27

5.3.1 Forskningsetiska överväganden

I forskningsförankrade undersökningar är det relevant att relatera tillvägagångssätt och

syfte till de fyra forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2002) upprättat.

Informationskravet, samtyckeskravet samt konfidentialitetskravet är inte aktuella i

min undersökning då studien endast behandlar publicerat material. Det finns därmed

ingen enskild informant som behöver vara insatt i studiens syfte (informationskravet)

för att godkänna sin medverkan (samtyckeskravet) eller några känsliga personuppgifter

för mig att hantera (konfidentialitetskravet). Analysen av materialet har endast som

avsikt att användas i forskningsändamål (nyttjandekravet).

Sammanfattningsvis har Vetenskapsrådet etiska riktlinjer och krav beaktats och

slutsatsen är att det inte finns några omständigheter som gör att studien kan anses

känslig ur ett forskningsetiskt perspektiv utan förhoppningsvis tillföra ett perspektiv på

en relevant del av förskollärarens vardagliga praktik.

5.3.2 Studiens tillförlitlighet och pålitlighet

Inom kvantitativ forskning används begreppen reliabilitet och validitet för att beskriva

forskningens vetenskapliga kvalitet (Stukát, 2005). Det finns dock inte skäl att utesluta

de resonemangen trots att studien är kvalitativ (ibid). Alan Bryman (2002) menar att

alternativa begrepp bör användas i kvalitativ forskning, då mätbarheten inte är det

centrala. Validitet handlar om huruvida det använda instrumentet mäter avsett område

(Stukát, 2005). Idar Magne Holme och Bernt Krohn Solvang (1997) menar att

validitetsproblemet tenderar att vara mindre i kvalitativa studier då forskaren ofta är

närmre det som studeras. Med närhet kan dock problemet kring förutfattade meningar

eller förväntningar uppstå (ibid).

Tillförlitlighet kan beskrivas som studiens interna validitet, det vill säga hur väl

författaren redogör för och hur väl fenomen beskrivs (Bryman, 2002). För att undvika

missuppfattningar av respondenternas information föreslås respondentvalidering, det

vill säga att ställa förtydligande frågor till studiens medverkande. Studien baseras på en

analys av språksynen i LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001), RUS (Erixon et al.

2007) och TRAS (Espenakk et al. 2013). I samtliga tre dokument framskrivs en

teoretisk riktning och grund. Dessa bygger inte på personliga tolkningar utan är något

som författarna står bakom. Materialet som analyseras i studien är uteslutande

publicerat material. Det finns därför förutsättningar för en godtagbar pålitlighet, med

28

relevanta teoretiska verktyg. Bryman (2002) menar att pålitlighet är den kvalitativa

forskningens motsvarighet till reliabilitet. En förutsättning för att uppsatsen ska hålla en

god vetenskaplig kvalitet är ett tydligt förhållningssätt gentemot läsaren och materialet.

Avsikten är att vara tydlig och omfattande i beskrivningen av arbetsprocessen för att

synliggöra arbetsgången.

Transparensen gentemot läsaren är förhoppningsvis så god att denne på egen hand

kan bedöma studiens pålitlighet och tillförlitlighet (Boréus & Bergström, 2012). En

nackdel i studien är att den genomförts individuellt, i det sammanhanget är det viktigt

att vara medveten om sina egna värderingar och alltid förankra sina slutsatser i

materialet. Bryman (2002) menar även att en undersökning bör genomföras utifrån olika

metoder, så kallad triangulering för att visa på en god tillförlitlighet. I kontexten av

denna studie hade andra textanalytiska verktyg kunnat inkluderas om inte tiden varit

begränsad liksom uppsatsens omfattning. Att däremot använda intervju eller

observation som metod för att se observationsmaterialet användas hade inte gett svar på

forskningsfrågorna. Fokus i studien avser att undersöka den avsedda läroplanen

(intended curriculum), det vill säga skrivningarna i läroplanen i jämförelse med

skrivningarna i observationsmaterialet (Vallberg Roth, 2010). Hade förskollärarens

praktiska användning även undersökts hade det varit information som rört den

verkställda läroplanen (implemented curriculum), vilket ligger utanför syftet i denna

studie (ibid).

Slutligen är det relevant att påpeka att detta är en liten studie koncentrerad till tre

liknande metodiska verktyg och resultatet gör inte anspråk på några generaliserbara

forskningsmässiga slutsatser. Däremot finns en avsikt att lyfta diskussionen kring

förskollärarens dilemma att dokumentera barns utveckling utan att använda verktyg som

bedömer dem.

5.3.3 Metodkritisk diskussion

De tre valda materialen har olika observationsfokus vilket gör att alla aspekter av dem

inte blir aktuella att jämföra i en studie som söker synen på språk. LUS (Allard,

Rudqvist & Sundblad, 2001) fokuserar på att synliggöra läsutvecklingen hos barnet

medan RUS (Erixon et al. 2007) gör anspråk på en helhetsbild av utvecklingen där

språkutveckling är ett område. TRAS (Espenakk et al. 2013) är det mest omfattande

materialet som endast avser fokusera på språkutveckling. Detta innebär att TRAS

29

(Espenakk et al. 2013) får en viss dominerande roll i analysen på grund av dess

omfattning.

Det hade varit intressant att undersöka beröringspunkter och olikheter i fler

bedömningsmaterial som fokuserar på språkutveckling. Det primära var dock att

använda material som är välkända och faktiskt förkommer i förskolan, för att studien

ska vara relevant i ett yrkesmässigt sammanhang. Det faktum att det handlar om samma

form av standardiserad bedömning, det vill säga observationsschema, har också varit en

förenande faktor där litteraturen endast påvisat ett ytterligare material med fokus på

språk utifrån ett standardiserat observationsschema, Skrivutvecklingsschema (SUS).

Anledningen till att SUS exkluderades från studien är att det inte finns något publicerat

material för detta schema enligt Kungliga bibliotekets nationella databas, Libris.

30

6. Analys och resultatredovisning

Under rubriken kommer två av de didaktiska frågorna (kapitel 4.1.1), som använt av

Vallberg Roth och Månsson (2010), tillämpas för att visa på en möjlig tolkning av LUS

(Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001), RUS (Erixon et al. 2007) och TRAS (Espenakk et

al. 2013) språksyn. Vem som observeras, vad som ska observeras och varför detta ska

ske är de centrala frågorna för att urskilja synen på språket. Observationspunkterna och

handböckerna för respektive material kommer analyseras och ställas i relation till

förskolans styrdokument och det teoretiska ramverket i studien.

6.1 Vem bedömer och bedöms?

Vem som står i fokus för bedömningen är samstämmigt i samtliga tre

observationsmaterial. Det är barnet som ska observeras. I TRAS (Espenakk et al. 2013)

är det uteslutande fokus på att observera det enskilda barnet, individuellt och i samspel

med andra barn och vuxna. I LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001) är det den

enskilda läraren som bedömer det enskilda barnet i klassrumssituationen. Författarna till

LUS uttrycker ”Vi har försökt att beskriva varje punkt så tydligt som möjligt, för att

underlätta för lärare att bedöma och placera varje elev utan att hamna i över- eller

underskattningar.” (ibid, s 53). Upphovspersonerna till RUS (Erixon et al. 2007) menar,

även de, att det är det enskilda barnets lärande som observeras och senare analyseras,

individuellt och för att se barngruppen.

Att fråga vem som ska genomföra bedömningen har två bottnar. Delvis kan man

ställa sig frågan om det spelar någon roll vilken yrkeskategori som gör bedömningen då

den reviderade läroplanen Lpfö98/10 tydligt tillskriver förskollärarens ansvara för

systematisk dokumentation. Frågan kan också ställas om det är den vuxne eller barnet

själv som ska "bedöma"? I ett förskoleperspektiv kan portföljen och den pedagogiska

dokumentationen bli en typ av självbedömning för barnet om de får möjlighet att se sin

lärprocess och reflektera över denna med både barn och vuxna i verksamheten. Vallberg

Roth och Månsson (2010) frågar sig även vem som bedömer lärarna och exemplifierar

allt från skolinspektörer till föräldrar och även lärarna själva.

31

6.2 Vad ska bedömas?

Sammanfattningsvis blir det tydligt att de punkter som omfattar språket på många sätt

låter språkutveckling uppehålla sig vid olika typer av ordproduktion. Att kunna uttrycka

ord på ett grammatiskt korrekt sätt är ibland i fokus. Även vidare begrepp formuleras

där tyngdpunkten ligger på att använda specifika ord (kan förutsätta en ordförståelse)

eller den vida formuleringen "förstår ord".

6.2.1 Ordkunskap eller ordförståelse?

En övervägande del av samtliga observationspunkter fokuserar på barnets kunskaper om

enskilda ord i eller utan specificerat sammanhang. Förståelse för ordets innebörd står i

fokus i olika grad. Omfattningen av barnets ordförråd är också en del av observationen.

Även om observationspunkterna i LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001), RUS

(Erixon et al. 2007) och TRAS (Espenakk et al. 2013) eftersträvar att urskilja barnets

verbala yttranden i någon mån formuleras detta på olika vis.

Flera observationspunkter i TRAS (Espenakk et al. 2013) syftar till att ta reda på om

barnet använder enstaka ord inom skilda ordklasser eller områden. Formuleringen i

RUS (Erixon et al. 2007) är vidare då den övergripande formuleringen fokuserar på att

sätta ord på upplevelser i sociala sammanhang. LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad,

2001) observerar, bortsett från barnets namn, inga isolerade ord eller begrepp utan sätter

läsandet i ett sammanhang i samtliga punkter. Det förtydligas till exempel att de nya ord

som läses gör detta "med hjälp av de ord barnet har mött tidigare" (LUS-punkt 5,

Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001).

Sätter ord på det som hänt.

Sätter själv ord på det sker, det man har, hur något är.

Sätter ord på det som sker med hjälp av en pedagog.

(RUS, 2007)

Använder barnet ord för antal, form, storlek?

Använder barnet vardagliga verb?

Använder barnet vardagliga substantiv?

(TRAS, 2013)

Tabell 2. Ordkunskap och ordförståelse

Genom att använda en metod som observation kan hävdas att det sammanhang som

kartläggningen sker i som funktionell helhet.

I de formuleringar som åtrefinns i RUS (Erixon et al. 2007) syftar övervägande till

ett språk som sker i ett sammanhang (med en pedagog, vad som händer, vad som har

32

hänt, vad man har). Den interaktionella språksynen präglar den uppfattning om språket

som presenteras i RUS, i denna kategori, då det kommunikativa syftet hos barnet är i

centrum (ibid).

I de likartade formuleringarna som finns hos TRAS (Espenakk et al. 2013) och RUS

(Erixon et al. 2007) (tabell 3) syftar till att observera barnets förmåga att sätta ord på sin

omvärld. Dess utgångspunkter i handböckerna är däremot något olika. Frågan nedan

kategoriseras som språkförståelse i TRAS-materialet (Espenakk et al. 2013) och utgår

från en successivt ökande svårighetsgrad i enighet med språktest som exemplifieras.

Utgångspunkten är att "språkförståelsen kan bara bedömas genom barnets reaktion på

en språkhandling" (ibid, s 119). Vilka vardagliga föremål som är i fokus avgörs av den

vuxne. "Det handlar då om föremål som man kan anta att barnet känner till" (ibid, s

119).

Pekar + ett ord Pekar barnet ut vardagliga föremål?

(RUS, 2007) (TRAS, 2013)

Tabell 3. Jämförelse av RUS och TRAS.

Författarna av RUS (Erixon et al. 2007) uttrycker å sin sida hur observationspunkten

utgår från barnets kommunikation med den vuxne, snarare än tvärt om. "Vid

lunchbordet pekar han på lampan, säger "lampa" och söker ögonkontakt med Camilla.

Hon ler mot honom: "Ja, titta, där är lampan!" (ibid, s 116).

Att ha kunskap om specifika ord syns i TRAS (Espenakk et al. 2007). Här ligger

fokus på frågeorden vem, vad, varför och hur. Även pronomen som syftar till barnet

själv (jag, min, mitt) och ordet därför är en del av observationspunkterna. En något

vidare definition på vad det är barnet ska kunna har de observationsområden som

fokuserar på de grammatiska aspekterna. Specifika ord eftersöks inte, men

formuleringar ur olika grammatiska kategorier synliggörs när förskolläraren ska ställa

sig frågan om barnet använder vardagliga verb/substantiv/ord för antal etc. Dock

uttrycks i TRAS (Espenakk et al. 2013) att det syftar till kunskap kopplad till den egna

erfarenhetsvärlden (om man utgår ifrån att observationen utgår från barnet i en känd

miljö).

Ett fokus på språkets delar är specifikt för den strukturella språksyn Holm (2009)

presenterar. Pluralformer, uttal, böjningar, ordförråd och meningsbyggnad och

omfattning exemplifieras som markörer i ett utvärderingsmaterial med en sådan

språksyn. De tydligaste formuleringarna kommer åter från TRAS (Espenakk et al.

33

2013), där ett observationsområde heter meningsbyggnad. TRAS innefattar även

rubriken uttal, med därtill nio observationsfrågor varav några exemplifieras i tabellen

(ibid). Dessa skiljer sig markant från uttrycken i RUS (Erixon et al. 2007) och LUS

(Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001). Kommunikationsförmågan eller sammanhanget

är här underordnat produktion av de fonetiska ljuden.

Pluralformer Böjningar Meningsbyggnad Uttal

Använder barnet

pluralformer av

substantiv?

Förstår barnet

komparation av

adjektiv?

Använder barnet

meningar på upp till

fyra ord i rätt följd?

Uttalar barnet ord med

m, n, och p, b, t, d?

Använder barnet

dåtidsformer av verb?

Binder barnet samman

meningar med och, och

men?

Uttalar barnet ord med k

och g på rätt sätt?

Berättar barnet en

historia med ett visst

sammanhang?

Uttalar barnet ljudet r på

rätt sätt (i överens-

stämmelse med dess

dialekt)?

Tabell 4. Strukturell språksyn i TRAS (2013)

I läroplanens mål för verksamheten förekommer inga skrivningar som syftar till den

strukturella språksyn som ges uttryck för ovan. Ett av målen som rör språket lyder

”Forskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar nyanserat talspråk, ordforråd och

begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor,

argumentera och kommunicera med andra” (Lpfo98/10, s 10). I sammanhanget för att

tillägna sig nya ord och begrepp knyter läroplanstexten denna kunskap till en

funktionell språklig aspekt.

Den strukturella språksyn som ges uttryck för i TRAS (Espenakk et al. 2013) har

inga beröringspunkter med den sociokulturella perspektiv som präglar Lpfö98/10.

Förutom det faktum att det inte finns något stöd i läroplanen för att dokumentera barn i

förskolan enligt tabell 4, är det även problematiskt att fokusera på reproduktion av ord

eller ett normativt uttal både i ett första- och andraspråksperspektiv. Om en specifik

produktion av ord förväntas från barnet är det möjligt att barns som utvecklar ett

andraspråk bedöms vara längre bak i sin språkutveckling än var de befinner sig.

Rapporten Flera språk i förskolan (2013) menar att ordförståelsen sker betydligt

tidigare för andraspråksinläraren än förmågan producera ord. Ett observationsmaterial

34

som huvudsakligen rör specifika ord eller mer snäva frågeställningar kan innebära att

förskolläraren inte ser den språkliga utvecklingen som sker på grund av ett trubbigt

instrument. Spurkland och Sandvik (2011) menar att det är barnets sammanlagda

kunskap av båda språken (om barnet är tvåspråkigt) som måste ses som en helhet.

Ytterligare en aspekt av ett fokus på ordkunskap snarare än ordförståelse, är att

språkblandning är vanligt förekommande. Det innebär att ljud, uttal, böjningar och ord

kan kombineras av både första- och andraspråket av barnet när de saknar register i det

språk som talas. I takt med att barnets erfarenheter i språken blir fler, minskar behovet

att låna ord språken emellan (ibid).

Sammanfattningsvis kan konstateras att skrivningarna i TRAS (Espenakk et al. 2013)

i hög utsträckning kan anses visa på en strukturell syn på språk då fokus ligger på

produktion av enskilda ord, begrepp, grammatiska aspekter och uttal. RUS (Erixon et al.

2007) observationspunkter tangerar snarare ordförståelse, då de observerar hur barnet

exempelvis sätter ord på upplevelser. Den interaktionella språksynen som

kommunikativ i första hand blir då synlig. Trots att LUS observationsschema (Allard,

Rudqvist & Sundblad, 2001) syftar till texter, sker även detta med fokus på en

ordförståelse.

6.2.2 Läs- och skrivutveckling

Uppfattningen om att den läs- och skriftspråkliga utvecklingen påbörjas innan den

formella läs- och skrivundervisningen börjar i skolan syns i både TRAS (Espenakk et al.

2013) och LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001).

I LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001) betonas det Liberg (i Nauclér, 2004)

kallar det effektiva läsandet, där läsförståelsen är det som driver läsaren framåt. Den

sociokulturella synen på lärande syns också i flertalet punkter. Författarna betonar

funktionen och främst ett kommunikativt syfte med läsande och skrivande. Det

ställningstagandet stämmer väl överens med Lpfö98/10 formulering. "Förskolan ska

sträva efter att varje barn utvecklar intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler

och deras kommunikativa funktioner." (Lpfö98/10, s 10). I detta avseende kan det vara

tänkbart att LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001) som observationsschema fyller

en funktion för förskolläraren, som en kunskapskälla för hur den fortsatta språkliga

utveckling kan se ut och inte som ett testmaterial. RUS (Erixon et al. 2007) skiljer sig

här mot TRAS (Espenakk et al. 2013) och LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001),

35

då det i RUS (Erixon et al. 2007) fokuseras på kommunikation och begreppsförståelse i

ett vardagsnära perspektiv som endast avser talspråket. Då rubriken för kategorin

Benämna världen är relativt öppet formulerad finns det en möjlighet att inkludera

skrivutvecklingen där det står att barnet själv ska sätta ord på något. Dock står inte detta

skrivet i handboken för observationsschemat och en anledning till läs- och

skrivutveckling inte berörs i RUS (Erixon et al. 2007) beror på den riktar sig mot

förskoleverksamhet. Trots att ett teoretiskt angreppssätt i materialet grundar sig på

Vygotskij anser forskaren Bo Sundblad, medförfattare till både RUS (Erixon et al.

2007) och LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001), att RUS (Erixon et al. 2007) inte

är till för detta. Att LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001) använts i förskolan anses

vara problematiskt.

Det är bra att ni håller reda på att det sker en läsutveckling som bidrar till att

skolan blir bättre på att ta sitt ansvar. Men jag blir nervös när förskolan ska

börja visa värdet av sin verksamhet med något som inte ingår i dess

samhällsuppdrag. Det är inte förskolans uppgift att bidra till att barn lär sig

läsa. (Erixon et al. 2007, s 50)

Formuleringen går att angripa från olika perspektiv. Att hävda att dess användande inte

är att föredra på grund av olikheterna i läroplanernas uppbyggnad är ett argument. LUS

(Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001) är uppbyggd efter en bedömningstradition som är

vedertagen i skolan på grund av en läroplan som består av uppnåendemål för eleverna,

till skillnad från förskolans fokus på verksamheten.

Det andra skälet Sundblad ger är att det ligger utanför förskolans uppdrag att bidra

till att barns läsande. Trots att detta ställningstagande måste ses i förhållande till den tid

materialet är utformat i, det vill säga perioden 2001-2007, där förskolans läroplan ännu

inte reviderats och saknade kapitlet kring uppföljning och utvärdering fanns

läroplansmålet kring skriftspråkets kommunikativa funktioner som ett mål för

verksamheten. Läroplanens barn- och kunskapssyn är därmed densamma nu som då.

Sundblad kan tolkas motsäga sig själv i början av samma sida i RUS (Erixon et al.

2007) genom att hävda att "Personalen hade konstaterat att många småbarn helt på egen

hand börjar intressera sig för skriftspråket. Det är ett välkänt faktum att många i

åldrarna två - fem år spontant, och utan vuxnas inverkan, erövrar kvaliteterna 1-7 i

LUS." (Erixon et al. 2007, s 50). Frågan läsaren kan ställa sig är varför begränsa

"småbarnens" förmåga? Enligt Vygotskijs teori om stöttning har inte barnets eventuella

begränsningar något att göra med biologisk ålder utan snarare brist av stöd från

kompetenta vuxna och barn i ett aktivt samspel.

36

Tabell 5. Läs- och skrivutveckling i TRAS och LUS.

LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001) huvudfokus är att kartlägga läsutvecklingen

i förhållande till TRAS (Espenakk et al. 2013) som ämnar göra detsamma med ett mer

omfattande grepp om hela språkutvecklingen. De två första exemplen kan tyckas syfta

till att urskilja samma färdighet hos barnet. I TRAS (Espenakk et al. 2013) skrivs att det

egna namnet oftast är det man lär sig skriva först och senare andras namn och att denna

nyfikenhet blir en utgångspunkt i en fortsatt utveckling av läsande och skrivande.

Uppfattningen om att det egna namnet kan vara utgångspunkten för ett intresse av

bokstäver och läsning återkommer i LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001). Här

läggs inte vikten vid det faktiska skrivandet utan författarna konstaterar att ”ett barn

behover faktiskt inte ’kunna’ en enda bokstav för att känna igen eller skriva sitt namn”

(Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001, s 54).

Intresset för böcker sammanlänkar även LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001)

och TRAS (Espenakk et al. 2013), fast i olika utvecklingsstadier. Vikten av böcker för

ett fortsatt inflöde av ord och perspektiv delar dessa material med varandra, men

författarna till TRAS (Espenakk et al. 2013) menar att både koncentration och

uthållighet observeras i observationspunkten, samtidigt som att det stimulerar

språkutvecklingen. I TRAS (Espenakk et al. 2013) är avsikten att observera ett intresse

för läsande/böcker, vilket är detsamma som LUS-schemat (Allard, Rudqvist &

Sundblad, 2001) gör i några av de sista punkterna där det egna intresset driver läsandet.

Spurkland och Sandvik (2011) konstaterar att litteraturarbete i förskolan även gynnar

flerspråkiga barn då nya ord och samtal kring böckerna leder till nya erfarenheter av

världen och gemensamma språkreferenser.

Sammanfattningsvis berör både TRAS (Espenakk et al. 2013) och LUS (Allard,

Rudqvist & Sundblad, 2001) någon mån av läs- och skrivutveckling i sina

observationspunkter. Fokus skiljer avsevärt med tanke på att LUS (Allard, Rudqvist &

Sundblad, 2001) fullt ut fokuserar på barnets läsutveckling i skolan och TRAS

Skriver barnet sitt namn? ”Läser” (hittar) och skriver (avbildar) sitt namn. (1)

Tycker barnet om när man läser för det?

Läser mycket, frivilligt och gärna – slukläser (18a-c)

Visar barnet intresse när ni tittar i

bilderböcker?

TRAS (2013) LUS (2001)

37

(Espenakk et al. 2013) gör anspråk på att ge en helhetssyn på fler aspekter av barnets

språkliga utveckling. Författarna till TRAS (Espenakk et al. 2013) menar visserligen att

litteraturen stimulerar språket men inkluderar även andra parametrar som anses positivt

kring läsandet, till exempel att barnet sitter still och koncentrerar sig vid bokläsningen.

LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001) fokuserar endast på det funktionella läsandet

och barnets intresse och nyfikenhet som drivkraft för att komma vidare i läsandet. RUS

(Erixon et al. 2007) utmärker sig här genom att en av upphovspersonerna aktivt tar

avstånd från att utveckla barns läs- och skrivutveckling i förskolan, trots att han menar

att barn intresserar sig för dessa aspekter innan skolåldern. RUS (Erixon et al. 2007)

ställningstagande av vad det innebär att vara ett observationsmaterial i förskolan skulle

kunna innebära att dess syn på språket är mer utvecklingsteoretiskt förankrat, då det

indirekt innebär att det lilla barnet inte har förmåga till denna kunskap på grund av dess

biologiska ålder.

6.2.3 Kommunikation i samspel

De observationspunkter som tydligast bildar en kategori materialen emellan är de som

på något sätt försöker fånga samspelet mellan barnet och omvärlden. LUS (Allard,

Rudqvist & Sundblad, 2001) syftar till ett funktionellt läsande som syftar till

kommunikationen mellan barnet och texten med hjälp av förförståelse, men att detta

förutsätter ett samspel med en annan människa är inte ett perspektiv som lyfts.

RUS (Erixon et al. 2007) och TRAS (Espenakk et al. 2013) har stora likheter vad det

gäller synen på lek och ett aktivt samspel. I TRAS kartläggs intresset för att leka med

andra och om barnet leker utan att störa någon annan som övergripande formuleringar

kring lek (ibid). Om barnet delar i rollekar är en observationspunkt som förekommer i

både RUS (Erixon et al. 2007) och TRAS (Espenakk et al. 2013). Rollekar, menar

författarna till TRAS (Espenakk et al. 2013), ligger till grund för att utveckla

samarbetsförmågan, en uppfattning som upphovspersonerna till RUS (Erixon et al.

2007) delar. Därtill exemplifierar de att barnet genom att testa olika roller får utmana

olika delar hos sig själv, författarna kopplar denna förmåga till den nära

utvecklingszonen (Erixon et al. 2007). Det vill säga att barnet kan mer tillsammans med

de andra barnen i rolleken, än isolerat på egen hand.

Utgångspunkten blir att barnet har ett behov att uttrycka sig och hittar flera sätt att

kommunicera, oavsett språklig kompetens. I RUS (Erixon et al. 2007) och TRAS

38

(Espenakk et al. 2013) hänger den språkliga kompetensen i någon mån ihop med

biologisk ålder. Rapporten Flera språk i förskolan (2013) menar att denna grundsyn

även gäller barn med ett minoritetsspråk. Att börja i svensk förskola när man redan

påbörjat utvecklingen i sitt modersmål innebär att barnet ofta använder ickeverbala

strategier för att kommunicera med sin omgivning (ibid).

Söker kontakt via mammiska och tal. Riktar sig barnet till andra på eget initiativ?

Ber om hjälp verbalt. Gör barnet sig förstått och sätter sig in i

mottagarens perspektiv?

Tar självständigt kontakt Visar barnet behov av att meddela sig på eget

initiativ (mimik, gester, ord)?

Tar självständigt kontakt verbalt. Deltar barnet i en dialog en kortare stund?

Tar kontakt med hjälp av pedagog

Deltar barnet i dialog en längre stund?

Tar barnet initiativ till kontakt med andra på ett

positivt sätt?

RUS (2007) TRAS (2013)

Tabell 6. Kommunikation i samspel, RUS och TRAS i jämförelse.

6.2.4 Döma eller bedöma?

En del av materialet, uteslutande representerat av punkter från TRAS (Espenakk et al.

2013), fokuserar på observationsområden som inte kan antas säga något om barns

direkta språkutveckling där det enskilda barnet fortfarande är i centrum för observation.

RUS (Erixon et al. 2007) omfattas också av andra punkter än de som berör språk och

riktar då blicken framför allt på omgivningen vad det gäller barnets trygghet i miljön

och till de vuxna på förskolan. Enligt Lpfö98/10 är det tydligt att det inte är det enskilda

barnet som ska utvärderas eller bedömas, men då dess utveckling ska dokumenteras kan

det vara en reell svårighet för förskolläraren att göra det ena utan det andra.

Följer barnet social spelregler?

Sitter barnet på sin plats när det förväntas att de ska sitta stilla?

Väntar barnet på sin tur utan att tappa uppmärksamheten?

Upprätthåller barnet koncentrationen under en kort stund?

Riktar barnet uppmärksamheten mot en uppgift?

Följer barnet regler i lekar som leds av vuxna?

Tabell 7. Exempel på observationsfrågor ur TRAS (2013)

39

Dessa punkter har ingen koppling till det enskilda barnets utvecklande av ett språk utan

kan ses som frågor som tillsammans konstruerar ett hypotetiskt ”normalat” barn.

Vallberg Roth (2011) skriver om normalplaner i sin forskning om individuella

utvecklingsplaner. Hon menar att det som kallas normalplaner syftar till generaliserbara

mål och att dessa bildar en ”mall av normalitet och ideal, mot vilken barnen bedöms.”

(Vallberg Roth, 2001, s 112). En annan del fokuserar på att barnet förhåller sig till den

vuxna i en maktstruktur där barnet förväntas uppträda på ett visst sätt. Om barnet följer

sociala spelregler och regler kan bero på dess sammanhang och hur reglerna förklaras.

Däremot är frågorna utformade så att det inte är förståelsen i en kontext som är det

primära utan snarare barnets isolerade färdighet som ska dokumenteras. Här närmar sig

TRAS (Espenakk et al. 2013) personlighetsmässiga bedömningar som Vallberg Roth

och Månsson (2010) undersökt i individuella utvecklingsplaner (IUP) och menar kan

vara integritetskränkande i beskrivandet av personliga egenskaper. Om ett barn inte

bedöms sitta stilla på sin plats när den vuxna förväntar sig det, beskriver TRAS

(Espenakk et al. 2013) indirekt ett okoncentrerat barn som avviker.

Trots att LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001) och RUS (Erixon et al. 2007)

inte har liknande kontrollfrågor i sina observationspunkter bidrar de ändå till att

konstruera ett barn med ”normal” utveckling. Vallberg Roth och Månsson (2008) syftar

visserligen till individuella utvecklingsplaner men menar att normalplanerna syftar till

standardiserade mallar med förutbestämda steg, vilket går att sammankoppla med

observationsmaterialen i denna undersökning. Normalutvecklingen utgår från ett tydligt

enspråkigt perspektiv i samtliga tre observationsmaterial. LUS (Allard, Rudqvist &

Sundblad, 2001) nämner inte ett andraspråksperspektiv på läsutvecklingen alls.

Upphovspersonerna till RUS (Erixon et al. 2007) samt TRAS (Espenakk et al. 2013)

menar att all observation ska ske på svenska, trots att båda materialen uttrycker en

kunskap om att olika kulturer har olika sätt att närma sig språk (Nauclér, 2004). Därmed

sägs något om värdet i ett västerländskt förhållningssätt till litteratur och

samtalsmönster i förhållande till andra kulturella förhållningssätt till språk, om endast

de förstnämnda är värda att observeras och därmed räknas. Holm (2015) menar att det

blir problematiskt om flerspråkiga barn bedöms utifrån de enspråkiga barnen som

måttstock. Vilket han hävdar blir konsekvensen om förskoleväsendet använder sig av

40

normrelaterade instrument, vilket samtliga standardiserade material kan bedömas vara i

olika grad.

Polly Björk-Willén (2015) menar att det förekommer att flerspråkiga barn ses som i

behov av särskilt stöd när det handlar om den andraspråkliga utvecklingen. Hon

exemplifierar TRAS som ett tydligt exempel, där det enspråkiga fokus kan leda till att

den omfattande språkutveckling som sker på samtliga barnets språk inte beaktas (ibid).

Detta sammanfaller med vad upphovspersonerna bakom TRAS (Espenakk et al. 2013)

avser, det vill säga att utveckla ett material som upptäcker språkstörningar tidigare. En

underliggande mening blir då att observera och dokumentera språkutvecklingen för att

se om den forefaller vara ”normal” snarare än för att verksamheten ska kunna

utvärderas och utvecklas. Detta innebär att både en- och flerspråkiga barn ställs i

relation till en ”normal” utveckling, som är utformad på enspråkiga grunder. I den

kontexten har det flerspråkiga barnet ännu färre förutsättningar att kategoriseras in i

normen, istället för att relateras till sin egen språkutveckling och kunnande. I TRAS

konstateras, efter ett avsnitt kring vad det innebär att använda TRAS för att observera

flerspråkiga barn att (ibid):

Om flerspråkiga barn alltid jämförs med sig själva och aldrig med barn som har

svenska som (enda) modersmål är det missriktad välvilja. Att barnet är flerspråkigt

ska inte tas som en ursäkt för att inte observera det som är den viktigaste delen av

barnets språkkompetens om det ska gå i svensk skola, nämligen det svenska

språket. (Espenakk et al, 2013, s 209).

6.3 Varför bedömning?

Förskolans läroplan har inga uppnåendemål eller kunskapskrav som syftar till det

enskilda barnet. I texten finns mål och riktlinjer som syftar till verksamheten,

förskolläraren och förskolechefens arbete. Trots det nya avsnittet Uppföljning,

utvärdering och utveckling som tillkom i och med revideringen 2010 som styrker

dokumentationskraven i förskolan, är det enskilda barnet i centrum.

Syftet med utvärdering är att få kunskap om hur förskolans kvalitet, dvs. verksamhetens

organisation, innehåll och genomförande kan utvecklas så att varje barn ges bästa möjliga

förutsättningar för utveckling och lärande. Det handlar ytterst om att utveckla bättre

arbetsprocesser, kunna bedöma om arbetet sker i enlighet med målen och undersöka vilka

åtgärder som behöver vidtas för att förbättra förutsättningarna för barn att lära, utvecklas,

känna sig trygga och ha roligt i förskolan. (Lpfö98/10, s 14)

Författarna till TRAS (Espenakk et al. 2013) beskriver att det bakomliggande syfte till

utformandet av materialet är att barns språk bör observeras tidigt för att upptäcka

41

eventuell språkstörning. LUS-schemats intention är att ”synliggora de viktigaste

tecknen på en generell, naturlig och funktionell läsutveckling” (Allard, Rudqvist &

Sundblad, 2001, s 163). RUS (Erixon et al. 2007) har vuxit fram ur ett upplevt behov av

ett konkret material för att dokumentera barn hos en grupp yrkesverksamma

förskollärare.

Enligt en historisk syn att se på barns utveckling växte standardiserade material fram

vars fokus var att observera motorik, språk och social utveckling (Wehner-Godée,

2005). Användningsområdet för dessa var oftast för att ta reda på misstänkta svårigheter

hos barnet, då observationerna och informationen som erhölls därigenom betraktades

som objektiva sanningar (ibid). I dagens förskola finna fortfarande material som

påminner om den traditionen (Wehner-Godée 2005; Palmer 2012). De underlag som har

för avsikt att kategorisera barns utveckling inom olika områden, utifrån observationer av

lek, grundar sig på en skild teoretisk grund än den för pedagogisk dokumentation menar

Palmer (2012). Hon slår fast att en teoretisk grund där man utgår från att barn utvecklas

på ett visst sätt strider mot läroplanen och förstärker detta med ett citat ur förarbetet till

den reviderade läroplanen:

Läroplanen innehåller inga mål for vad enskilda barn ska ha uppnått vid olika

tidpunkter eller i olika åldrar. Det finns inte heller fastställda normer eller nivåer

for barns formågor eller kunskaper. Kunskapen om varje barns lärande och

utveckling ska heller inte användas for att kategorisera, sortera eller jämfora

barnen, utan utgora underlag for planering av den fortsatta verksamheten med

barnen. (Förskola i utveckling - bakgrund till ändringar i läroplan, 2010, s 19)

Vad händer då om förskolläraren läroplansenligt har för avsikt att dokumentera barnets

utveckling för att främja verksamheten genom en metod som avser något annat? Varken

TRAS (Espenakk et al. 2013), RUS (Erixon et al. 2007) eller LUS (Allard, Rudqvist &

Sundblad, 2001) skriver ut att barnen ska uppnå de olika observationspunkterna.

Däremot bygger samtliga på en syn att utvecklingen sker stegvis, i en viss

förkonstruerad ordning i form av åldersindelning (TRAS) och gradering (LUS och

RUS). En tolkning kan vara att detta blir ett sätt att visa på en normal, genomsnittlig

utveckling vilket i ett perspektiv leder till ett kategoriserande och jämförande av barnen

trots att detta inte är syftet. Sandvik och Spurkland (2011) menar att de sätt att kartlägga

barn som syftar på standardmått är problematiskt, inte minst för flerspråkiga barn.

Eftersom förskolläraren ofta saknar förmåga att bedöma barnets färdigheter på annat än

majoritetsspråket är det särskilt relevant att se till barnets lärande endast i perspektiv av

det enskilda barnets utveckling och inte efter en etablerad norm (ibid). Den egna

42

progressionen är härmed det viktiga. Om den syn som presenteras på språkutveckling

utgår från enspråkiga barns färdigheter blir det flerspråkiga barnet indirekt avvikande

(Sandvik & Spurkland, 2011). Om syftet är att synliggöra barnets kunnande kan detta

också bli missvisande då deras språkliga kompetens omfattar mer än det som kan visas

på andraspråket (ibid).

Sammanfattningsvis växer tre olika svar på varför observationer ska göras i

bedömningssyfte; Lpfö98/10s intention att observera för att främja utveckling av

verksamheten, LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001) och RUS (Erixon et al. 2007)

systematiska observationer som görs för att urskilja att utvecklingen progresserar samt

TRAS (Espenakk et al. 2013) systematiska observationer för att eventuellt upptäcka

något avvikande i utvecklingen.

43

7. Slutsats och diskussion

Studiens syfte var att undersöka Läsutvecklingsschema (Allard, Rudqvist & Sundblad,

2001), Relationsutvecklingsschema (Erixon et al. 2007) och Tidig Registrering Av

Språkutveckling (Espenakk et al. 2013) och dess språksyn med läroplanen för förskolan

som teoretisk utgångspunkt. Nedan kommer de båda frågeställningarna besvaras samt

diskuteras ur ett vidare perspektiv på barn och lärande.

7.1 Vilken syn på språk återges i LUS, RUS och TRAS i

förhållande till förskolans läroplan?

I studien framgår ingen enhetlig språksyn materialen emellan, utan gemensamma

beröringspunkter finns mellan samtliga material. Slutsatsen blir att LUS (Allard,

Rudqvist & Sundblad, 2001) och RUS (Erixon et al. 2007) interaktionella språksyn

överensstämmer med läroplanens sociokulturella perspektiv att betrakta språket. Detta

gäller endast ur ett teoretiskt perspektiv då materialen inte ser till barnets utveckling

som helhet, vilket läroplanen förespråkar.

LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001) fokuserar endast på läsutvecklingen och

det som sker mellan läsaren och texten i olika skeden. Problematiken kring att använda

LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001) i förskolan, vill jag hävda, är inte kopplat till

språksynen utan snarare till styrdokumentens formuleringar.

RUS (Erixon et al. 2007) å sin sida fokuserar på barnets relationer till miljö och

vuxna och barn i förskolan, men begränsar förväntningarna på barnet då de endast anses

kunna utveckla ett talspråk i förskoleåldern. Vad innebär det för det enskilda barnet att

betraktas utifrån en föreställning att endast vara kompetent inom ramar förankrade i

biologisk ålder snarare än att dokumenteras endast i perspektiv av sin egen utveckling? I

förlängningen skulle RUS (Erixon et al. 2007) som material kunna begränsa

förskolläraren förväntningar på barnet, då intressen som sträcker sig utanför det

relationella och talspråkiga kontexterna inte värderas viktiga för det ”lilla barnet”.

TRAS (Espenakk et al. 2013) strukturella syn på språk exemplifierades på flertalet

sätt då delarna av språket i form av uttal, grammatik och ordföljd var centrala punkter i

observationsmaterialet. Kontrollfrågor som inte rörde språkets utveckling förekom även

i materialet. I handboken samsas den teoretiska grunden hos Vygotskij med

44

utvecklingspsykologiska teoretiker som exempelvis Jean Piaget och ett avgränsande och

sökande efter avvikande utveckling i språket (Espenakk et al. 2013) Detta tillsammans

med ett strikt uppdelat observationsschema som kategoriserar barnet efter biologisk

ålder. I analysen blir perspektiven inkonsekventa när TRAS (Espenakk et al. 2013) som

observationsmaterial gör anspråk på att bilda en helhet av barnets språkliga utveckling.

Alla barns språkutveckling ska observeras för att stödja det fortsatta lärandet samtidigt

som författarna exemplifierar vad som blir avvikande kategorier som står utanför. Dessa

blir barn med språkstörning, barn med flera språk samt de yngsta barnen (0-2 år). I

respektive kapitel listas hur dessa grupper kan betraktas, utifrån en något modifierad

måttstock än den universella som observerar de andra barnen. Att den yngsta

ålderskategorin tillägnas ett avsnitt men saknar förankring i själva observationsschemat

kan ses som ett uttryck för att ingen förväntan finns på att barn i de den åldern ska ha ett

språk som tar sig i uttryck på ett sådant sätt att detta är värt att observera ur det

perspekriv som beskrivs i TRAS (Espenakk et al. 2013). Indirekt kan det tolkas som att

barnet existerar i ett språklöst vakuum, där deras språkliga kunskaper visserligen

erkänns men inte värderas vara rätt kunskap.

7.2 På vilket sätt inkluderas ett flerspråkigt perspektiv på

språk i ovan nämnda observationsmaterial?

Det resultat som studien visat är att inget av de tre observationsmaterialen inkluderar ett

flerspråkigt perspektiv på språket. LUS nämner inte andraspråksperspektivet utan

framskriver ett sätt att förhålla sig till litteratur som återfinns i skolan. Nauclér (2004)

menar att skolan reproducerar ett förhållningssätt till litteraturen som är samstämmig

med de ett språkligt socialisationsmönster som förkommer i medelklassen. Sandvik och

Spurkland (2011) menar därtill att det skriftspråkliga fokus som finns i den

västerländska medelklassen skiljer sig mot hur man i kulturer med berättartradition

förhåller sig till språket. I RUS (Erixon et al. 2007) nämns kort ett samarbete med

flerspråkiga förskolor i Malmö som ett sista steg för dem att testa om materialet är

gångbart på alla barn. Härtill skrivs ut att all observation ska ske på svenska och att

observationspunkterna är konstruerade efter det svenska språkets uppbyggnad. I TRAS

(Espenakk et al. 2013) uttryckes liknande och menar på att det är positivt att, om det

går, observera på modersmålet även om TRAS inte riktigt är tillämpbart på andra språk.

Slutligen konstateras ändå att det svenska språket är normen, vilken det flerspråkiga

45

barnet ska och bör jämföras med tillslut. Trots LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad,

2001), RUS (Erixon et al. 2007) och TRAS (Espenakk et al. 2013) olika syn på språk

och de områden materialen avser observera menar jag att de konstruerar en bild av vad

som är ”normalt” i relation till barnets utveckling.

Observationsfrågorna kan uppfattas söka ett "normalbarn" som utvecklas på ett

förbestämt sätt, bortkopplat från personliga språkliga eller sociala erfarenheter. Vad blir

då konsekvensen av konstruktionen av ”det normala barnet”? I ett samhällsperspektiv

kan det innebära att, trots den avsikt svenska utbildningsväsendet har att all utbildning

ska vara likvärdig, resultatet bli att barnen och eleverna är de som ska bli likformiga.

Med beaktning av de främlingsfientliga strömningar som finns i samhället är det högst

oroväckande att även utbildningen i praktiken kan bidra till att konstruera ett enspråkigt

”normalt” barn, vilket strider mot läroplanens intentioner. Det ”normala” barnet

förväntas även ha erfarenhet av litteratur och dialoger som är samstämmiga med den

svenska skolans kanon. I slutändan skulle det kunna innebära att konstruerade

”normala” barnet inte bara behova behärska svenska som modersmål utan även komma

från en medelklassbakgrund för att i förskola och skola inneha erfarenheter som

överensstämmer med den kunskap som bedömningsmaterialen värderar.

Med det dystopiska, tillspetsade resonemanget ovan är det av största vikt att

förskolläraren är medveten om hur det enskilda barnet dokumenteras och framförallt

med vilket material. Det krävs en kritisk analys, precis som Lpfö98/10 tillskriver

uppdraget som förskollärare, innan standardiserade bedömningsmaterial används i

verksamheten. Säkerligen kan det finnas en trygghet i att förlita sig på sagd expertis i

ämnet, men är mätinstrumentet inställt på något annat än vad läroplanen menar är

relevant missas målet i alla avseende.

7.3 Förslag på fortsatt forskning

Nya språket lyfter! (2012) är bedömningsmaterial utformat av Skolverket för att

kartlägga elevers utveckling i svenska och svenska som andraspråk med hjälp av ett

observationsschema. Det finns flera likheter i de inledande observationspunkterna hos

Nya språket lyfter! som hos LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001) och TRAS

(Espenakk et al. 2013). I fortsatt forskning hade det därför varit intressant att studera

likheter i Skolverkets Nya språket lyfter! med bedömningsmaterial som finns i förskolan

46

(exempelvis TRAS och RUS) för att se om och i sådana fall hur den reviderade

versionen av Lpfö98/10 och Lgr11 har närmat sig varandra.

47

8. Referenser

Allard, Birgita, Rudqvist, Margret & Sundblad, Bo (2001). Nya lusboken: en bok om

läsutveckling. 1. uppl. Stockholm: Bonnier utbildning

Almtjärn, Cecilia & Jönsson, Susanna (2005). Jag kan läsa! - läsinlärningssätt i

förskolan. Kristianstad: Högskolan i Kristianstad.

Aronsson, Lena (2006). Bedömning i förskolan. I: Olofsson, Mikael (red). Symposium

2006: bedömning, flerspråkighet och lärande. Stockholm: Nationellt centrum för SFI

och svenska som andraspråk. Hämtad på

http://www.andrasprak.su.se/polopoly_fs/1.84025.1333710245!/menu/standard/file/2

006_2_Aronsson.pdf.

Axelsson, Monica (2003). Andraspråksinlärning i ett utvecklingsperspektiv. I: Bjar,

Louise & Liberg, Caroline (red). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur.

Björk – Willén, Polly (2015). Döma eller bedöma? Bedömningspraktiker avseende

barns språkliga kompetenser. I: Åsén, Gunnar (red). Utvärdering och pedagogisk

bedömning i förskolan. Stockholm: Liber.

Boréus, Kristina & Bergström, Göran (2012). Textens mening och makt – metodbok i

samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. Lund: Studentlitteratur.

Bryman, Alan (2002). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber Ekonomi.

Claesson, Silwa (2005). Spår av teorier i praktiken: några skolexempel. Lund:

Studentlitteratur.

Erixon, Anita, Lindgren, Camilla, Sundblad, Bo & Torro, Tuula (2007). Barns väg till

trygghet: steg för steg genom förskolan. Stockholm:

Sveriges utbildningsradio (UR)

Espenakk, Unni, Frost, Jørgen, Klepstad Færevaag, Margaret, Horn, Erna, Løge, Inger

Kristine, Gees Solheim, Ragnar, Hansen Wagner, Åse Kari & Paulsson, Anna

(2013). TRAS: observation av språk i dagligt samspel. [Rev. utg.] Helsingborg:

Nypon förlag.

Espenakk, Unni, Frost, Jørgen, Klepstad Færevaag, Margaret, Horn, Erna, Løge, Inger

Kristine, Gees Solheim, Ragnar, Hansen Wagner, Åse Kari & Grove, Hans (2005).

TRAS: tidig registrering av språkutveckling : handbok om

språkutveckling hos barn. Herning: Special-paedagogisk forlag.

Espenakk, Unni & Frost, J. & Horn, E. & Gess Solheim, R. & Hansen, Å. & Klepsvik

48

Färevaag, M.& Grove, H. & Löge, IK. (2004). TRAS: tidig registrering av

språkutveckling. Herning: Special-paedagogisk forlag.

Flera språk i förskolan – teori och praktik (2013). Stockholm: Skolverket.

Forskningsetiska principer inom humanistisk samhällsvetenskaplig forskning (2002)

Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgängligt på internet:

http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (Hämtad 2015-02-13)

Förskola i utveckling - bakgrund till ändringar i förskolans läroplan (2010).

Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Gibbons, Pauline (2013). Stärk språket stärk lärandet. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Holm, Lars (2009). Sproglig evaluering i daginstitutioner. I: Holm, Lars och Laursen,

Helle Pia (red) En bog om sprog i daginstitutioner - analyser af sproglig praksis.

København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.

Holm, Lars (2015). ”-Var är din rygg?” En analys av språklig bedömningspraktik på

förskolor i Danmark. I: Åsén, Gunnar (red) Utvärdering och pedagogisk bedömning i

förskolan. Stockholm: Liber.

Holme, Idar Magne & Krohn Solvang, Bernt (1997). Forskningsmetodik – om

kvalitativa och kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur.

Korp, Helena (2003). Kunskapsbedömning: hur, vad och varför. Stockholm:

Myndigheten för skolutveckling. Tillgänglig på internet:

http://www.skolverket.se/publikationer?id=1823)

Kylli Persson, Mia (2012). "De något svagare barnen". En diskursanalys om diagnos-

och bedömningsmaterial i förskolan. Göteborg: Göteborgs universitet.

Larsson, Marie (2012). Värdering och utvärdering av språkutveckling i förskolan –

granskning av TRAS som utvärderingsunderlag. Luleå: Luleå tekniska högskola.

Lindberg, Inger (2004). Samtal och interaktion – ett andraspråksperspektiv. I:

Hyltenstam, Kenneth och Lindberg, Inger (red). Svenska som andraspråk – i

forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2011). 2:a uppl. Stockholm: Skolverket.

Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442

May, Tim (2013). Samhällsvetenskaplig forskning. Lund: Studentlitteratur.

Mendez, Eva & Jensen, Petra (2009). Det svenska barnet som norm. Malmö: Malmö

högskola.

Nauclér, Kerstin (2004). Barns språkliga socialisation före skolstarten. I: Hyltenstam,

49

Kenneth och Lindberg, Inger (red). Svenska som andraspråk – i forskning,

undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.

Nya språket lyfter!: bedömningsstöd i svenska och svenska som andraspråk för

grundskolans årskurs 1-6 : enligt Lgr 11. (2012). Stockholm: Skolverket. Tillgänglig

på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2474.

Palmer, Anna (2012). Uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan: pedagogisk

dokumentation. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet:

http://www.skolverket.se/publikationer?id=2808

Proposition 2009/10:165. Den nya skollagen - för kunskap, valfrihet och trygghet.

Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Sandvik, Margareth & Spurkland, Marit (2011). Språkstimulera och dokumentera i den

flerspråkiga förskolan. Lund: Studentlitteratur.

SFS 2010:800 Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Skolverket (2011-10-04) Hur ser bedömningspraktiken ut i de lägre åldrarna?

http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/bedomning/tema-bedomning/hur-

ser-bedomningspraktiken-ut-i-de-lagre-aldrarna-1.157702 (Hämtad 2015-02-13)

SOU 1997:157. Att erövra omvärlden – förslag till läroplan för förskolan. Stockholm:

Utbildningsdepartementet.

Språksyn (1997). Svenska Akademiens Ordbok. http://g3.spraakdata.gu.se/saob.

(Hämtad 2015-03-12)

Sundström, Ulrika (2014) Bedömning i förskolan - en balansgång. Pedagogiska

magasinet 3: 32 - 34)

Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:

Studentlitteratur.

Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm:

Nordstedts.

Vallberg Roth, Ann-Christine och Månsson, Annika (2008) Individuella

utvecklingsplaner som uttryck för reglerad barndom: likriktning med variation.

Pedagogisk Forskning i Sverige 2: 81–102. Hämtad på:

http://www.ped.gu.se/pedfo/pdf-filer/wallroth_maansson13_2.pdf (2015-04-01)

Vallberg Roth, Ann-Christine och Månsson, Annika (2010) Dokumentation och

bedömning i förskolan. I: Riddersporre, Bim & Persson, Sven (red)

Utbildningsvetenskap för förskolan. Stockholm: Natur och Kultur.

Vallberg Roth, Ann-Christine (2010) Att stödja och styra barns lärande – tidig

50

bedömning och dokumentation. I: Perspektiv på barndom och barns lärande: en

kunskapsöversikt om lärande i förskolan och grundskolans tidigare år. Stockholm:

Skolverket.

Vallberg Roth, Ann-Christine (2011) ”Gör alltid sitt bästa””Duktig! Kan ibland vara

lite stökig” I: Tallberg Broman, Ingegerd (red) Skola och barndom: normering,

demokratisering, individualisering. Malmö: Gleerups

Wedin, Åsa (2011). Språkande i förskolan och grundskolans tidigare år. Lund:

Studentlitteratur.

Wehner - Godée, Christina (2005). Att bedöma små barns kunnande. I: Lindström, Lars

& Lindberg, Viveca (red). Pedagogisk bedömning – om att dokumentera, bedöma

och utveckla kunskap. Stockholm: Stockholms universitets förlag.