MORALNO PRESOJANJE NADARJENIH - pefprints.pef.uni-lj.sipefprints.pef.uni-lj.si/765/1/PETRA_OŠTIR_-_DIPLOMSKO_DELO.pdf · svoji vrstnikov, a njihovega moralnega razvoja posebno ne

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

ODDELEK ZA RAZREDNI POUK

MORALNO PRESOJANJE NADARJENIH

UČENCEV V DRUGEM TRILETJU OSNOVNE

ŠOLE

DIPLOMSKO DELO

Mentorica: Kandidatka:

dr. Mojca Juriševič, doc. Petra Oštir

Ljubljana, april, 2012

ZAHVALA

V prvi vrsti iskrena hvala mentorici, dr. Mojci Juriševič, doc., za spodbudo, pomoč in

strokovno usmerjanje pri nastajanju diplomskega dela. Z njeno pomočjo je to diplomsko delo

dobilo končni smisel.

Hvala tudi izr. prof. dr. Cveti Razdevšek Pučko za koristne popravke in napotke.

Hvala vsem ravnateljem, koordinatorjem, učiteljem in učencem za uspelo raziskavo.

Hvala Urši za angleški prevod.

Hvala mojim prijateljem.

Hvala vama, Tjaša in Barbara, za posluh in izvirne ideje.

Posebna hvala tebi, Blaž. Ti veš, za kaj vse.

In navsezadnje, hvala vsem vam, moji dragi domači, ki ste me potrpežljivo spodbujali in

bodrili na tej poti.

Z vami sem uspela.

POVZETEK

Problem diplomskega dela je bil osredotočen na moralno presojanje nadarjenih učencev v

osnovni šoli. Cilj je bil na vzorcu učencev (nadarjenih in njihovih sošolcev) drugega triletja

osnovne šole proučiti, kakšno je njihovo moralno presojanje in s tem ugotoviti razlike med

njimi v moralni zrelosti po Kohlbergovi teoriji. Raziskano je bilo tudi, kako učitelji ocenjujejo

moralno zrelost nadarjenih učencev in kako pri pouku ter na šoli spodbujajo moralni razvoj

pri učencih.

V teoretičnem delu je sprva opredeljen pojem nadarjenosti. Predstavljeni so različni pogledi

avtorjev. V nadaljevanju so opisane značilnosti, problemi in težave nadarjenih učencev in

vzgojno-izobraževalno delo z njimi. V drugi polovici teoretičnega dela so opredeljeni moralni

razvoj, moralna vzgoja ter teorija moralnega razvoja po L. Kohlbergu. Teoretični del se

zaključi z opredelitvijo moralnega presojanja nadarjenih učencev.

V empiričnem delu je predstavljena raziskava o moralnem presojanju nadarjenih učencev,

opravljena na treh ljubljanskih osnovnih šolah. V raziskavi je sodelovalo 309 učencev

drugega triletja osnovne šole, od tega 105 nadarjenih ter 30 učiteljev. Ugotovljeno je bilo, da

med nadarjenimi učenci in njihovimi sošolci v moralnem presojanju ne obstajajo bistvene

razlike. Učenci drugega triletja osnovne šole se nahajajo na stopnji konvencionalne

moralnosti. Učitelji opažajo, da so nadarjeni učenci malo bolj zreli v moralnem presojanju od

svoji vrstnikov, a njihovega moralnega razvoja posebno ne spodbujajo. Spodbujajo pa moralni

razvoj vseh učencev v razredu.

Ključne besede:

nadarjenost, nadarjeni učenci, moralno presojanje nadarjenih, moralni razvoj, Kohlbergova

teorija moralnega presojanja.

ABSTRACT

My diploma paper discusses the abilities of moral reasoning in gifted pupils in primary

school. The purpose was to examine a sample of pupils in the second triennium of primary

school (including all, gifted pupils and their schoolmates) and determine how developed their

moral reasoning is i.e. establish differences among them in moral maturity regarding

Kohlberg's theory. Thus, the purpose was to determine whether the differences in moral

maturity amongst them exist. The teacher approach for evaluating moral maturity in gifted

pupils was also examined as well as the encouragement mechanisms for moral development

inside the class and in school.

The theoretical part defines the giftedness concept. Different views on giftedness concept by

various authors are also presented. Further on, the diploma paper brings the characteristics

and the issues typical of gifted pupils as well as the features of their education and schooling.

Next, the theoretical part defines moral development, moral upbringing and Kohlberg’s theory

of moral development. The theoretical part concludes by defining the moral reasoning in

gifted pupils.

The empirical part includes the study on moral reasoning in gifted pupils, which was

conducted on three primary schools in Ljubljana. The study included 309 pupils in the second

triennium of primary school, of which 105 gifted pupils, plus 30 teachers. The study finds no

substantial differences among gifted pupils and their schoolmates when considering moral

reasoning. Pupils in the second triennium of primary school fall into the conventional

morality category. Teachers do notice a slightly higher maturity level in gifted pupils when it

comes to moral reasoning if compared with their schoolmates, but their moral development is

not particularly encouraged. They do encourage the moral development of all pupils in the

class.

Key words:

giftedness, gifted pupils, moral reasoning in gifted pupils, moral development, Kohlberg's

theory of moral development.

VSEBINA

1 UVOD ..................................................................................................................................... 1

2 TEORETIČNI DEL ................................................................................................................. 4

2. 1 NADARJENOST ............................................................................................................ 4

2. 1. 1 Opredelitev nadarjenosti.......................................................................................... 4

2. 2 NADARJENI UČENCI ................................................................................................. 12

2. 2. 1 Značilnosti nadarjenih učencev ............................................................................. 12

2. 2. 2 Problemi in težave nadarjenih ............................................................................... 14

2. 3 VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO DELO Z NADARJENIMI UČENCI V SLOVENSKI

OSNOVNI ŠOLI .................................................................................................................. 17

2. 3. 1 Načrt dela z nadarjenimi učenci v slovenskih osnovnih šolah .............................. 17

2. 3. 2 Temeljna načela za delo z nadarjenimi učenci ...................................................... 25

2. 3. 3 Dosedanja spoznanja o rezultatih uvajanja Koncepta: odkrivanje in delo z

nadarjenimi učenci v devetletni OŠ ................................................................................. 26

2. 4 SVETOVANJE NADARJENIM UČENCEM .............................................................. 27

2. 4. 1 Osebe, ki delajo v programu osebnega svetovanja nadarjenih otrok .................... 27

2. 4. 2 Učitelj nadarjenega učenca in njegove naloge ...................................................... 28

2. 5 MORALNI RAZVOJ IN MORALNA VZGOJA ......................................................... 30

2. 5. 1 Moralni razvoj ....................................................................................................... 30

2. 5. 2 Moralna vzgoja ...................................................................................................... 32

2. 6 TEORIJA RAZVOJA MORALNEGA PRESOJANJA – LAWRENCE KOHLBERG

.............................................................................................................................................. 33

2. 6. 1 Lawrence Kohlberg in njegova teorija moralnega razvoja ................................... 33

2. 6. 2 Kohlbergove stopnje in faze sklepanja .................................................................. 35

2. 7 OVREDNOTENJE KOHLBERGOVE TEORIJE ........................................................ 40

2. 7. 1 Dolgotrajni postopek preizkušanja ........................................................................ 40

2. 7. 2 Drugi dejavniki, ki kažejo na pristranskost Kohlbergovih stopenj ....................... 41

2. 8 MORALNO PRESOJANJE NADARJENIH ................................................................ 42

2. 8. 1 Moralno presojanje nadarjenih .............................................................................. 42

2. 8. 2 Šola in otrokov moralni razvoj .............................................................................. 45

3 EMPIRIČNI DEL .................................................................................................................. 48

3. 1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ............................................... 48

3. 2 CILJI RAZISKAVE ...................................................................................................... 48

3. 3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ............................................................................... 48

3. 4 OPIS METODE ............................................................................................................. 49

3. 5 VZOREC ....................................................................................................................... 49

3.5.1 Vzorec učencev ....................................................................................................... 49

3. 5. 2 Vzorec učiteljev ..................................................................................................... 52

3. 6 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV ....................................................................... 54

3. 6. 1 Organizacija zbiranja podatkov ............................................................................. 54

3. 7 RAZISKOVALNI INŠTRUMENTI ............................................................................. 54

3. 7. 1 Anketni vprašalnik za učence ................................................................................ 55

3. 7. 2 Anketni vprašalnik za učitelje ............................................................................... 55

3. 8 OBDELAVA PODATKOV .......................................................................................... 56

3. 9 REZULTATI IN INTERPRETACIJA .......................................................................... 57

3. 9. 1 Moralno presojanje učencev v drugem triletju osnovne šole ................................ 57

3. 9. 2 Moralno presojanje nadarjenih učencev v drugem triletju osnovne šole .............. 67

3. 9. 3 Učiteljeva ocena moralnega presojanja nadarjenih učencev drugega triletja v

primerjavi z njihovimi nenadarjenimi vrstniki ................................................................. 75

3. 9. 4 Posebne lastnosti nadarjenih učencev glede moralnega presojanja ...................... 76

3. 9. 5 Spodbujanje moralnega razvoja učencev pri pouku .............................................. 78

3. 9. 6 Spodbujanje moralnega razvoja nadarjenih učencev na šoli ................................. 82

3. 9. 7 Sklep empiričnega dela ......................................................................................... 84

4 SKLEP ................................................................................................................................... 85

5 LITERATURA ...................................................................................................................... 88

KAZALO SLIK

Slika 1: Model sestavin razvoja talenta po Renzulliju ............................................................... 9

Slika 2: Renzullijev trikrožni model nadarjenosti ...................................................................... 9

Slika 3: Struktura vzorca učencev glede na spol ...................................................................... 50

Slika 4: Struktura vzorca učencev glede na starost .................................................................. 50

Slika 5: Struktura vzorca učencev glede na razred................................................................... 51

Slika 6: Struktura vzorca učencev glede na nadarjenost .......................................................... 51

Slika 7: Delovna doba učiteljev................................................................................................ 52

Slika 8: Število nadarjenih učencev, ki jih poučujejo učitelji v šol. l. 2010/2011 ................... 53

Slika 9: Število nadarjenih učencev v delovni dobi učiteljev .................................................. 53

Slika 10: Moralno presojanje učencev 2. triletja OŠ po stopnjah in fazah Kohlberga pri 1.

nalogi ........................................................................................................................................ 57


nalogi ........................................................................................................................................ 60

Slika 12: Stališče učencev 2. triletja OŠ do kraje..................................................................... 62


nalogi ........................................................................................................................................ 63

Slika 14: Primerjava moralnega presojanja nadarjenih učencev in njihovih sošolcev v 2.

triletju OŠ po stopnjah in fazah Kohlberga pri 1. nalogi ......................................................... 67



Slika 16: Stališče nadarjenih učencev do kraje ........................................................................ 70

Slika 17: Stališče drugih sošolcev do kraje .............................................................................. 70



Slika 19: Ocena učiteljev o moralnem presojanju nadarjenih učencev v primerjavi z njihovimi

sošolci ....................................................................................................................................... 75

Slika 20: Število učiteljev, ki posebej spodbujajo moralni razvoj nadarjenih učencev pri pouku

.................................................................................................................................................. 80

Slika 21: Učitelji, pri katerih na šoli posebej spodbujajo moralni razvoj nadarjenih učencev 82

KAZALO TABEL

Tabela 1: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v osnovnem šolanju po Konceptu:

odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni OŠ (1999) ............................................. 20

Tabela 2: Stopnje in faze po Kohlbergu ................................................................................... 36

Tabela 3: Moralna zrelost učencev 2. triletja OŠ ..................................................................... 64

Tabela 4: Primerjava moralne zrelosti nadarjenih učencev in njihovih sošolcev v 2. triletju OŠ

.................................................................................................................................................. 72

Tabela 5: Učitelji, ki opažajo posebne lastnosti nadarjenih učencev glede moralnega

presojanja ................................................................................................................................. 76

Tabela 6: Učitelji, ki spodbujajo moralni razvoj učencev pri pouku ....................................... 78

Tabela 7: Načini spodbujanja moralnega razvoja nadarjenih učencev .................................... 78

Univerza v Ljubljani – Pedagoška fakulteta Oštir Petra; diplomsko delo

1

1 UVOD

Problematika nadarjenih otrok je postala v zadnjih nekaj letih, predvsem v svetu, manj pri nas,

že precej razširjena in poglobljeno raziskana tema. V osnovnih šolah nadarjene učence

obravnavajo po Konceptu: odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli,

ki ga je potrdil Svetovni svet za vzgojo in izobraževanje v Republiki Sloveniji leta 1999. V

tem dokumentu so opisane smernice, ki vodijo in usmerjajo vse vključene, ki se zavzemajo

za kvalitetno in uspešno spodbujanje nadarjenih otrok. Ni več tako, kot je bilo dve desetletji

nazaj, ko si se s prihodom v razred hitro soočil z zelo kontradiktornim dejstvom: veliko

pozornosti, vzpodbud in dodatne pomoči je bilo posvečene učno manj sposobnim, prav nič

(razen individualnih prizadevanj vsakega posameznega učitelja) pa ni bilo storjeno za učno

zelo uspešne, izpostavlja J. Frigelj (2007) v svojem članku Nadarjeni – izziv ali

nebodigatreba. Opaža, da smo se trudili le za razvoj povprečja, torej smo učno neuspešnim

pomagali, učno uspešne pa zavirali.

Nadarjenim učencem se je potrebno posvečati s pravo mero, občutkom, razumom ter trudom.

Vse to »pade na ramena« učiteljev, ki so dostikrat v pomanjkljivi vednosti o problematiki

nadarjenih otrok. Sam šolski sistem ponuja za nadarjene veliko možnosti in se trudi v smeri,

da bodo ti doživeli popoln razvoj. Škufca (2006) izpostavi, da morajo biti učni programi

natančno in kakovostno pripravljeni in tudi izvedeni, za kar so odgovorni ravno učitelji in

učiteljice. Na razvoj kurikularnih programov za nadarjene učence in učenke vpliva tudi

kultura nekega naroda, družinske vrednote in izobraževalna politika neke države. Bojim pa se,

da učitelji ne izčrpajo dovolj obstoječih vzgojno-izobraževalnih možnosti, da bi zadovoljili

potrebe nadarjenih otrok. V bran učiteljem naj omenim njihove ostale zadolžitve, ki jih imajo

poleg skrbi za nadarjene učence, in sicer: natrpan učni načrt, veliko število otrok v razredu,

motiviranje, iznajdljivo vodenje vsake učne ure posebej in pri vseh učencih spodbujanje in

razvijanje njihovih najboljših sposobnosti …

»Že od nekdaj velja, da šola zraste in pade z učiteljem. Tudi mesto nadarjenih v vzgojno-

izobraževalnem sistemu ni odvisno samo od teorij, zapisanega in predpisanega kurikuluma,

od zunanjih načrtovalcev, ampak predvsem od izvajalcev – to je od učiteljev, ki bodo (ali ne

bodo) zagotovili resnične možnosti za razvoj vseh talentov svojih učencev. Dober učitelj

razume stiske in posebnosti nadarjenih, se zna pošaliti in s tem naredi učenje zabavno in

sproščeno, razume dobre in slabe strani nadarjenosti in si ne domišlja, da vse ve.« (Kastelic


2

Hočevar, 2003: 288). Pri delu z nadarjenimi je pomembna tudi uvedena devetletka, obvezna

od leta 2003/2004, ki je učitelje spodbudila k drugačnim, za učence aktivnejšim pristopom

učenja (Medved, 2007). Z uvedbo devetletnega obveznega osnovnega šolanja so se tudi

možnosti za razvoj nadarjenosti razširile – tako zunanja kot notranja diferenciacija, nivojski

pouk in izbirne vsebine.

Področje, ki je pritegnilo mojo pozornost, se ukvarja predvsem z moralnim razvojem

posameznika, podrobneje nadarjenega učenca. Zaradi naše prihodnosti je potrebno več graditi

na vrednostnem razvoju in moralnem oblikovanju ljudi. Tega morajo biti še posebej deležni

nadarjeni učenci, saj pri njihovem razvoju težimo k oblikovanju posameznika v kar se da

celovito osebnost ter s tem do čim boljšega razvoja njihovih številnih sposobnosti. Po

Ferbežerju (2002) zadnja leta srečujemo (pri nas manj, v svetu bolj) naraščajoče zanimanje za

teorije, programe in načine pouka, ki prispevajo k vrednotni vzgoji in moralnemu oblikovanju

tudi nadarjenih učencev znotraj šolskega sistema.

Menim, da je le malo narejenega na področju moralnega razvoja učencev, še manj pa

nadarjenih. Moralno oblikovanje je bistvena sestavina vzgoje in izobraževanja in ravno zato

bi se to moralo še bolj spodbujati. Razlogi, zakaj ga je potrebno pri nadarjenih še bolj

spodbujati (Ferbežer, 2002):

- Izobraževanje nujno vključuje tudi vzgojo, torej tudi etično vrednotenje;

- Če se izobraževanje premalo povezuje z vrednostnim oblikovanjem, so ravno

nadarjeni otroci tisti, ki prvi zaznajo to etično vrednostno vrzel kot veliko

izobraževalno pomanjkljivost;

- Nadarjeni učenci imajo svojstvene potrebe in potenciale, ki so lahko celovito

uresničevani samo z moralnim oblikovanjem;

- Nadarjen učenec ima namreč po svoji naravi kvalitete, posebne emocionalne potrebe

in kognitivni razvojni potencial za zrelejše moralno razsojanje, kar mora biti

zadovoljeno v zgodnjih letih;

Z diplomskim delom sem se lotila raziskave o tem, kako moralno presojajo nadarjeni učenci v

primerjavi z njihovimi sošolci. Pri tem sem se oprla na ameriškega pedagoga in socialnega

psihologa Kohlberga. Osnovni cilj diplomskega dela je bil zato preveriti predpostavko, ali


3

imajo nadarjeni otroci zrelejše moralno presojanje od svojih vrstnikov. Zanimalo me je tudi,

kaj je na šolah in predvsem s strani učiteljev narejeno na področju moralnega oblikovanja

nadarjenih otrok. Ali se sploh spodbuja in če se, v kolikšni meri?

V celoti gledano želim s svojim diplomskim delom osvetliti pomembnost spodbujanja in

oblikovanja moralnega razvoja nadarjenih učencev in opozoriti učitelje, da je tudi to še kako

pomembna plat nadarjenega posameznika.


4

2 TEORETIČNI DEL

2. 1 NADARJENOST

2. 1. 1 Opredelitev nadarjenosti

»Nadpovprečno sposobni otroci so največje naravno bogastvo sveta, ki ga nikakor ne smemo

zapraviti« (George, 1997: 5).

Že Komensky (1995) je definiral nadarjenost, kajti nadarjene učence je opredelil kot:

- bistroumne, vedoželjne, vzgojljive otroke, ki so najsposobnejši za študij in potrebujejo

le hrano modrosti,

- bistroumne, toda počasne in pri tem poslušne, ki potrebujejo le spodbudo,

- bistroumne in vedoželjne, a trmaste in uporne, ki jih učitelji v šolah ne marajo, a

postanejo pogosto največji možje, če se le z njimi pravilno ravna (iz divjih žrebet

postanejo najboljši konji).

Slovar slovenskega knjižnega jezika oz. SSKJ (Spletni vir 8, dne 24. 2. 2012) opredeli

nadarjenost takole: »nadarjenost -i ž (a) sposobnost hitro, brez večjega napora pridobiti si

potrebno znanje, spretnost za dobro opravljanje kake dejavnosti: kazati nadarjenost;

glasbena, tehnična nadarjenost; nadpovprečna nadarjenost; nadarjenost za šah«.

V novejši evropski zgodovini se je pričela skrb za nadarjene učence sorazmerno pozno

prebujati, veliko kasneje kot v Ameriki. Tam jo je spodbudil znani psiholog in profesor

Terman, ko se je v dvajsetih letih tega stoletja lotil longitudinalne raziskave o nadarjenih

(Strmčnik, 1994). Študija se je začela leta 1921 in se bo zaključila 2020. Spremlja 1528

nadarjenih z inteligenčnim količnikom višjim od 140, ki so bili v začetku raziskave stari 12 let

(Juriševič, 2007).

Nagel (1987) navaja, da je na skoraj vsaki šoli nekaj izredno nadarjenih učenk in učencev,

bodisi na športnem ali umetniškem, naravoslovnem ali jezikovnem področju ali na več

področjih hkrati. A stoodstotno zanesljive metode za spoznavanje nadarjenosti ni. Nadarjeni

niso enotna, zlahka zajemljiva skupina. Nadarjenosti same po sebi ni mogoče neposredno

meriti. Najprej se morajo nadarjeni šele izraziti v dosežku, rezultatu pri športu ali


5

inteligenčnem testu, v umetnosti ali igranju instrumenta. George (1997) povzema po Passowu,

ki pravi, da nadarjenost in talentiranost srečujemo v najrazličnejših oblikah in obsegih, zato

nadarjeni in talentirani otroci niso homogena skupina.

Ko prelistamo Zakon o osnovni šoli (ZOsn) iz leta 1996, je med cilji osnovnošolskega

izobraževanja med drugimi naštet tudi cilj - razvijanje nadarjenosti. V 11. členu šolske

zakonodaje leta 1996 v Sloveniji je zapisano, da so nadarjeni učenci s posebnimi potrebami.

Zapisano je tudi, da morajo biti učencem s posebnimi potrebami zagotovljeni ustrezni pogoji

za njihovo vzgojo in izobraževanje. Z razglasitvijo Zakona o spremembah in dopolnitvah

Zakona o osnovni šoli z dne, 2. 11. 2011, je v omenjenem 11. členu glede izobraževanja

nadarjenih učencev naslednji spremenjen zapis:

»Nadarjeni učenci so učenci, ki izkazujejo visoko nadpovprečne sposobnosti mišljenja ali

izjemne dosežke na posameznih učnih področjih, v umetnosti ali športu. Šola tem učencem

zagotavlja ustrezne pogoje za vzgojo in izobraževanje tako, da jim prilagodi vsebine, metode

in oblike dela ter jim omogoči vključitev v dodatni pouk, druge oblike individualne in

skupinske pomoči ter druge oblike dela.«.

Tu naj še izpostavim, da po podatkih M. Juriševič (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v

Republiki Sloveniji, 2011) upada število držav, ki nadarjene učence uvrščajo v skupino

učencev s posebnimi potrebami.

Nagel (1987) tudi pravi, da o nadarjenosti govorimo takrat, če otrok na določenih področjih

svojega razvoja občutno prekaša vrstnike. Otrokova nadarjenost – prirojena dispozicija za

poseben dosežek – se lahko izraža na različnih področjih. Govorimo lahko o štirih vrstah

nadarjenosti: splošni intelektualni nadarjenosti, umetnostni nadarjenosti, psihomotorični

nadarjenosti in socialni nadarjenosti.

- Splošna intelektualna nadarjenost: zajema hitro dojemanje, sposobnost za učenje, veliko

spominsko sposobnost in sposobnost za duhovne dosežke na mnogih področjih (npr. v

naravoslovju, jezikih ali logičnem mišljenju).

- Umetnostna nadarjenost: usposablja učenca za dosežke na umetnostnih področjih, če so

mu zagotovljene ustrezne možnosti (npr. igranje klavirja, risanje).


6

- Psihomotorična nadarjenost: je pomembna na vseh področjih, kjer gre za telesno

spretnost.

- Socialna nadarjenost: označuje človekovo sposobnost, da zna dobro sodelovati z ljudmi,

se vanje vživljati ali jim pomagati.

Omenila in razjasnila bi nekaj pojmov, ki se pojavljajo v povezavi z nadarjenimi učenci

(Nagel, 1987):

- Inteligenca oz. inteligentnost: sposobnost znajti se v novih položajih. (Iz SSKJ:

»inteligentnost -i ž (e) lastnost inteligentnega človeka.«)

- Visoka storilnost: vključuje prepletanje nadarjenosti, ustvarjalnosti (kreativnosti),

motivacije ter okolja.

- Ustvarjalnost: je sposobnost povezovanja idej, informacij in stvari na izviren, torej

nenavaden in nov način. Za ustvarjalnost je potrebnih več sestavin: divergentno

mišljenje, izvirnost, prožnost, domiselnost. (Iz SSKJ: »ustvarjalnost -i ž (a) lastnost,

značilnost ustvarjalnega …«)

- Talentiranost: Iz SSKJ: »talentiranost -i ž (i) posebna nadarjenost za kaj: občudovati

igralčevo talentiranost.« Še danes ni niti jasno definirana razlika med talentom in

nadarjenostjo, čeprav se najpogosteje uporablja talent za opis nadarjenosti na umetniških

področjih (Frigelj, 2007).

- Sposobnosti: Sposobnosti so posebna skupina lastnosti človekove osebnosti, od katerih

je odvisen uspeh ob zagotovljenih drugih pogojih (Kastelic Hočevar, 2003). Iz SSKJ:

»sposobnost-i ž (o) lastnost, značilnost, potrebna za opravljanje kake dejavnosti …«

Po Ferbežerju (2008) ključ do razumevanja nadarjenosti leži v dobrem poznavanju

neobičajnega vedenja nadarjenih – posebne ustvarjalnosti, glasbenih talentov, voditeljskih

kvalitet, športnih talentov in visoke sposobnosti intelektualnega razsojanja. »Biti nadarjen«

pomeni biti drugačen od drugih z ozirom na kvaliteten razvoj določenega področja talenta.

Po celem svetu, ne samo pri nas, je zelo pomembno, kako je pojem nadarjenosti opredeljen,

saj je od tega odvisno, kako se v različnih državah nadarjene učence obravnava oz. kakšna je

strategija dela z njimi v šolah.


7

2. 1. 2 Različni pogledi na nadarjenost in definiranje nadarjenosti

»Definiranje pojma nadarjenost ni lahka naloga. Številne definicije so že bile predlagane, a

niti ena definicija ni sprejeta kot tista prava in edina. Ravno zato, ker obstaja toliko različnih

definicij, so ljudje pogostokrat zmedeni in ne vedo, kaj točno pomeni biti nadarjen.« (Spletni

vir 2, dne 2. 3. 2011)

Da izvemo, kako in kdaj se je termin nadarjen otrok začel uporabljati, moramo pobrskati v

preteklost. Izraz nadarjen otrok je prvič omenil Galton že leta 1869. Njegova ideja je ciljala na

nadarjenega odraslega, ki v svojem življenju nekaj pomembnega doseže. Bistvena v njegovi

definiciji nadarjenosti je bila posledica oz. dosežek v odraslem življenju nadarjene osebe.

Otrok je bil po njegovo nadarjen, če je nato kot odrasel nekaj pomembnega dosegel. Terman

je razširil Galtonovo razmišljanje in dodal nadarjeni osebi visok IQ (140 ali več). L.

Hollingworth je razmišljala na podoben način, a je izpostavila še pomembnost okolja - doma,

šole … (Spletni vir 2, dne 2. 3. 2011)

Številni avtorji in raziskovalci so drug drugega dopolnjevali, a kljub temu danes še vedno

obstaja nešteto definicij o tem, kdo so nadarjeni. Ne pri nas niti v svetu ni enotne definicije o

nadarjenosti. Glavni razlog je ravno heterogenost skupine. Če povzamem več definicij, so na

splošno gledano nadarjeni otroci tisti, ki na več področjih in v določenem pogledu prekašajo

svoje vrstnike. J. Frigelj (2007: 87) pravi: »O nadarjenosti pa bi lahko rekli – kolikor

strokovnjakov toliko definicij.« Vsi pa priznavajo splošno nadarjenost kot človekovo

značilnost, s katero oseba prikazuje nadpovprečne rezultate v najrazličnejših aktivnostih,

poleg tega pa še posebno nadarjenost ali talentiranost, kjer gre za izkazovanje visokih

uspehov posameznika samo na nekem področju človekove aktivnosti. Jurman (2004)

izpostavi, da je nadarjenost posebna značilnost, ki se pojavlja le pri redkih posameznikih,

vendar jih v celoti ločuje od vseh drugih predvsem po velikem energetskem potencialu.

Jeriček (2003) povzema po Freemanu (1995), ki trdi, da obstaja več kot sto definicij

nadarjenosti, ki se nanašajo predvsem na razvitost psiholoških konstruktov, kot sta inteligenca

(v ožjem smislu) in kreativnost ali dobre ocene v šoli, medtem ko so socialni talenti redko

upoštevani. Običajni testi inteligentnosti so pod vplivom šolske snovi oz. temeljijo na starih

normah in kdor doseže višje število točk kot vrstniki, je intelektualno nadarjen. M. Čudina-

Obradović (1991) kot glavno lastnost nadarjenega navaja neobičajnost oz. izjemnost. Opiše

tudi šest glavnih definicij nadarjenosti. Prva definicija obravnava nadarjenost kot visoko


8

splošno intelektualno sposobnost, ki se meri z inteligenčnimi testi, druga kot glavno

značilnost opredeljuje kreativnost, tretja visoko specifično sposobnost (glasbeno,

psihomotorično, verbalno …), četrta ustvarjalnost, peta sposobnost upravljanja procesov

mišljenja in šesta specifično ustvarjalno sposobnost. Jeriček (2003) povzema po Cropley-u

(1995), ki opozarja, da se v zadnjem času v definicijo nadarjenosti poleg šolskih dosežkov

vključuje tudi izvenšolske. To je posledica zanimanja ne le za kognitivni vidik nadarjenih,

ampak tudi za osebnostne, čustvene in motivacijske elemente.

Renzullijeva razlaga nadarjenosti

Renzulli, strokovnjak za vzgojo nadarjenih otrok in profesor pedagogike, imenuje tisto pravo

obliko inteligence nadarjenost za šolo (Armstrong, 2000). George (1997) povzema po

Renzulliju za oblikovanje definicije nadarjenosti naslednje pogoje:

- temeljiti mora na raziskavah o značilnosti nadarjenih,

- biti mora vodilo pri postopku identifikacije,

- kazati mora pot k logično sledečim programskim ukrepom,

- spodbujati mora nadaljnje raziskave, ki bodo preverile veljavnost definicije.

Večina naših šol vključuje v svetu priznano Renzullijevo opredelitev nadarjenosti, ki

poudarja, da je nadarjeno vedenje rezultat splošnih in/ali specifičnih sposobnosti, visoke

motivacije in visoke kreativnosti. Nadarjeni ali talentirani so po Renzulliju tisti učenci, ki

imajo navedene sposobnosti že razvite ali so jih sposobni razviti in jih uporabiti na vrednem

področju človeške dejavnosti.


9

Slika 2: Renzullijev trikrožni model nadarjenosti (Žagar, 2006: 10)

Iz trikrožnega modela vidimo, da šele skupno učinkovanje vseh treh sestavin lahko pripelje k

rezultatom. Za visoke rezultate pa se morajo področja v Renzullijevem modelu v glavnem

prekrivati.

Slika 1: Model sestavin razvoja talenta po Renzulliju (Nagel,

1987)


10

Renzullijeva koncepcija nadarjenosti temelji na interaktivni skladnosti med definicijo

nadarjenosti, identifikacijo in edukacijo. Uporaba modela pomaga posameznemu

nadarjenemu učencu uresničevati edukativne potrebe in želje. Zagotovljena je pomoč v

boljšem razumevanju samega sebe, v uspešnem in zadovoljnem osebnostnem razvoju in

izobraževalnem prilagajanju. Kurikularni model poudarjeno razvija kreativnost, kognitivni

stil, kritični odnos do znanja, divergentno in globalno mišljenje in metakognicijo. Poudarjeno

je tudi razvijanje lastnosti kot so varnost, vztrajnost pri učenju, toleranca do nejasnega,

pripravljenost tvegati, samospoštovanje, moralna hrabrost, optimizem, notranje doživetje,

ljubezen do interesno izbranega dela, doživljanje učenja in dela kot osebne izbire in razvijanje

notranje motivacije (Škufca, 2006).

Gardnerjeva teorija

Nasprotje pojmovanja nadarjenosti, temelječega na inteligenčnem količniku, je teorija o več

inteligencah, eden najbolj prožnih in uporabnih modelov inteligence. Razvil jo je profesor

Howard Gardner s harvardske univerze. V svoji knjigi Razsežnosti uma Gardner trdi, da

obstaja vsaj sedem osnovnih inteligenc, ki jih moramo upoštevati, če želimo razumeti, kako

um deluje. In sicer loči naslednje inteligence: jezikovno (besedno), logično-matematično,

prostorsko, telesno-gibalno, glasbeno, medosebno (socialno) in osebno (poznavanje samega

sebe, razvita sposobnost za samostojno delo). Gardner je s pomočjo raziskav ugotovil, da vsak

otrok premore vseh sedem vrst inteligence v različnih razmerjih. Po Gardnerjevi teoriji je

vsak otrok za nekaj nadarjen. Po njegovo je vsaka vrsta inteligence povezana s posebnim

nevrološkim vzorcem (Armstrong, 2000).

Gagnéjeva definicija

Gagné izpostavi razlikovanje med nadarjenostjo in talentiranostjo. Nadarjenost je definirana

kot sposobnost ali potencial, ki je visoko nadpovprečen, talent pa je definiran kot

nadpovprečni dosežek ali nadpovprečna storitev. Učinkovito preoblikovanje nadarjenosti ali

visokega potenciala v talente ali visoke dosežke je soustvarjeno s kakovostnim učenjem, vajo

ali izkušnjami dejavnega otroka. Gagne je omenjal še dve znotrajosebni spremenljivki kot

vplivni v procesu razvijanja talenta. To sta motivacija in samospoštovanje. Posebno

pomembna spremenljivka okolja je, kako se šolski program odziva ali ne odziva na potrebe

nadarjenih učencev (Ferbežer, 2009).


11

Marlandova definicija

Predstavila bi še eno od najpogosteje uporabljenih definicij v svetu, na kateri temelji tudi

Koncept odkrivanja in dela z nadarjeni učenci v devetletni osnovni šoli, ki je bil sprejet

februarja 1999 na strokovnem svetu RS za splošno izobraževanje – Marlandovo definicijo, ki

je zapisana v ameriškem Zakonu o izobraževanju nadarjenih in talentiranih iz leta 1978 in

1988. Po tej definiciji so nadarjeni ali talentirani tisti otroci ali mladostniki, ki so na

predšolski stopnji, v osnovni ali srednji šoli pokazali visoke dosežke ali potenciale na

intelektualnem, ustvarjalnem, specifično akademskem, vodstvenem ali umetniškem področju

in kateri poleg rednega šolskega programa potrebujejo posebej prilagojene programe in

aktivnosti (Travers, Elliot in Kratochwill 1987 pov. po Žagar, Artač, Bezič, Nagy, Purgaj,

1999).

Ta definicija poudarja, da med nadarjene ali talentirane štejemo tako tiste z dejanskimi

visokimi dosežki, kot tudi tiste s potencialnimi zmožnostmi za take dosežke, in sicer na

naslednjih področjih:

- splošna intelektualna sposobnost,

- specifična akademska (šolska) zmožnost,

- kreativno ali produktivno mišljenje,

- sposobnost vodenja,

- sposobnost za vizualne in tako imenovane izvajalske (performing) umetnosti.

Psihomotorične sposobnosti v tej definiciji niso posebej izpostavljene, ker so psihomotorični

talenti umetnostne narave, kot je npr. ples, zaobseženi v sposobnosti za izvajalske umetnosti,

za nadarjene športnike pa naj bi bilo v šolah (v ZDA) zadovoljivo poskrbljeno. Definicija tudi

ne govori samo o visoki splošni intelektualni sposobnosti, ampak tudi o talentih na specifičnih

akademskih področjih, v umetnosti, ustvarjalnosti in na področju vodenja. To pomeni, da je

nadarjenost lahko splošna ali specifična. Definicija še poudarja, da nadarjene in talentirane

učence poleg običajnih učnih programov upravičeno uvrščamo v skupino učencev s

posebnimi potrebami.


12

Novejše podatke o definiranju nadarjenosti lahko najdemo na spletni strani Ameriškega

nacionalnega združenja za nadarjene otroke (Spletni vir 9, dne 8. 3. 2012):

»Nadarjeni posamezniki so tisti, ki kažejo izjemno raven nadarjenosti (opredeljeno kot

izjemno sposobnost razmišljanja in učenja) ali sposobnosti (dokumentirana in dokazana dela

ali dosežki med 10 % najboljših) na enem ali več področjih. Vključena so kakršna koli

področja delovanja z lastnim sistemom simbolov (npr. matematika, glasba, jezik) in/ali skupek

senzomotoričnih spretnosti oz. veščin (npr.slikanje, ples, šport).«

V sodobnih mednarodnih študijah je zaznati zelo jasen trend opredeljevanja nadarjenosti, in

sicer od strožjih psihometričnih definicij in poudarjanja potencialov učencev, merjenih

izključno s testi intelektualnih sposobnosti, k razvojni paradigmi, ki definicijo nadarjenosti

(giftedness) razširja na sociokulturni kontekst ter poleg intelektualnih sposobnosti izpostavlja

učenčeve dosežke, ki implicirajo delo, marljivost in znanje kot pogoje uspešnosti …

(Kaufman in Sternberg, 2008, po Juriševič, 2011: 331).

2. 2 NADARJENI UČENCI

2. 2. 1 Značilnosti nadarjenih učencev

Da bi učitelji lažje prepoznali nadarjene učence, je dobro poznati tipične značilnosti oz.

lastnosti takih učencev. Številni avtorji izpostavljajo, da se nadarjeni učenci po določenih

osebnostnih lastnostih razlikujejo od svojih vrstnikov.

George (1997) našteva iz raznih definicij izluščene poteze nadarjenega posameznika:

nadpovprečne sposobnosti, nadpovprečne umske sposobnosti, naravne (prirojene)

sposobnosti, nadpovprečne potencialne sposobnosti, doseganje nadpovprečnih rezultatov,

trajno doseganje nadpovprečnih rezultatov, inteligenčni kvocient nad sto in med dvesto

najboljšimi v homogeni skupini tisoč učencev … Omenja tudi, da imajo nadarjeni učenci

nekatere značilne osebnostne lastnosti, ki jih pri drugih ne najdemo ali pa so pri nadarjenih

bolj izrazite. Te lastnosti so na primer: logično sklepanje, duhovitost, divergentno mišljenje,

domiselnost, bogat besedni zaklad, radovednost, samostojnost, iznajdljivost v novih

situacijah, iskanje novih poti reševanja nekega problema itd.

Otrokova nadarjenost naj bi zajemala naslednja področja (George, 1997):

- splošna umska sposobnost,


13

- specifična akademska sposobnost (talent na določenem predmetnem področju),

- kreativno in ustvarjalno mišljenje (divergentno mišljenje, ki se izraža skozi neobičajno

odzivanje na običajne naloge),

- voditeljska sposobnost in družbena zavest (prevzemanje vodilnih vlog, pa tudi ostali ga

sprejemajo kot vodjo),

- dar za vizualne in odrske umetnosti (likovna umetnost, kiparstvo, glasba in ples) in

- psihomotorične sposobnosti (ročne spretnosti ali športne sposobnosti).

Ferbežer (2008a) pri nadarjenih otrocih izpostavlja tudi njihove vrednote in stališča, ki lahko

izstopajo iz povprečja. Moralne razvojne značilnosti nadarjenih otrok so pomemben znanilec

pospešenega razvoja. Mlajši nadarjeni otroci mnogo prej opustijo egocentrično, vase

usmerjeno naravnanost kakor njihovi vrstniki. Problemi morale, religije, svetovnega miru jih

lahko že zelo zgodaj vznemirjajo.

Perkuš (2007) povzema po Valenčič Zuljan (2002), ki omenja, da se po ugotovitvah različnih

raziskav in teoretičnih opredelitvah nadarjenost pri posamezniku kaže v različnih spletih

lastnosti, kot so motivacija in ustvarjalnost, socialno-osebnostne lastnosti ter učne značilnosti

in rezultati. Nadarjeni učenci so radovedni spraševalci z bogatimi idejami in netipičnimi

rešitvami, bogatim in vsebinsko pestrim znanjem s številnih področij ter dobrim spominom in

besediščem, sposobni so vzročno-posledičnega sklepanja ter natančnega opazovanja, cenijo

pestrost, raznolikost in nenavadnost ter sovražijo rutino in monotonost.

Tudi v Konceptu: odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli (1999) so

izpostavljene nekatere značilnosti nadarjenih učencev, ki jih ne najdemo pri drugih učencih ali

pa so pri nadarjenih manj izrazite. Vendar tudi ti učenci niso homogena skupina, ampak

obstajajo razlike tudi znotraj skupine nadarjenih. Čim bolj dosledno se kažejo posamezne

lastnosti pri učencu, tem bolj verjetno je, da je nadarjen.

V Konceptu (prav tam) so opredeljene najbolj tipične osebnostne lastnosti nadarjenih, ki se

nanašajo na sledeča področja:

- Miselno-spoznavno področje: razvito divergentno mišljenje (fluentnost, fleksibilnost,

originalnost, elaboracija), razvito logično mišljenje (analiza, abstrahiranje,


14

posploševanje, sposobnost sklepanja), nenavadna domišljija, natančnost opazovanja,

dober spomin, smisel za humor.

- Učno-storilnostno področje: široka razgledanost, visoka učna uspešnost, bogato

besedišče, hitro branje, spretnost v eni od umetniških dejavnosti (glasba, ples, risanje,

dramatizacija itd.), motorična spretnost in vzdržljivost.

- Motivacija: visoke aspiracije in potreba po doseganju odličnosti, radovednost, raznoliki

in močno izraženi interesi, vztrajnost pri reševanju nalog, visoka storilnostna motivacija,

uživanje v dosežkih.

- Socialno-čustveno področje: nekonformizem, močno razvit občutek za pravičnost,

neodvisnost in samostojnost, sposobnost vodenja in vplivanja na druge, izrazit smisel za

organizacijo, empatičnost.

Ugotavljam, da nadarjeni učenci zaradi svoje nenavadne domišljije, natančnega opazovanja in

radovednosti, lahko kažejo zanimanje za drugačne teme kot njihovi vrstniki, kar je pri moralni

zrelosti pomembno. Lahko so tudi nekonformisti, kar pomeni, da večkrat odklanjajo in ne

upoštevajo družbenih ali skupinskih norm, kljub možni osebni škodi. S tem bolj odločno

pokažejo svoje vrednote in moralno razmišljanje.Glede na to, da naj bi imeli močneje razvit

občutek za pravičnost in empatičnost, lahko v položajih, ki zahtevajo moralno presojo, bolje

reagirajo.

Ne smemo pa pozabiti, da so osebnostne lastnosti nadarjenih učencev vsaj delno povezane z

družinskim okoljem in vrsto vzgoje, ki jo je bil otrok deležen. Prav tako vseh omenjenih

lastnosti ne moremo posplošiti na vse nadarjene, saj so navsezadnje heterogena skupina.

Naštete drugačne lastnosti nadarjenih pa zagotovo vplivajo tudi na njihovo moralno zrelost in

presojanje. Kakšno vrsto moralne sodbe bo ustvaril otrok pa je odvisno tudi od tega, v

kakšnem položaju je trenutno, na kakšni stopnji spoznavnega razvoja je in kakšne socialne

izkušnje ima.

2. 2. 2 Problemi in težave nadarjenih

George (1997) izpostavi enega izmed najpomembnejših ciljev vzgoje in izobraževanja, in to

je, da ima vsak otrok pravico napredovati po katerikoli od razsežnosti kurikuluma tako hitro

in tako daleč, kot le more, da bo dosegel in izpolnil dane mu sposobnosti. »Izjemno nadarjeni


15

pa potrebujejo prav tako kot učno moteni v družini in v šoli posebno pozornost« (Nagel, 1987:

9).

Nagel (prav tam) v svojem delu navaja dva glavna problema, zaradi katerih imajo otroci in

mladostniki prav zaradi svoje velike nadarjenosti tudi težave, in sicer: izolacija in premajhne

zahteve.

- Izolacija: Nadpovprečno nadarjeni zlahka postanejo posebneži. Okolica jih pogostokrat

označi za preveč ambiciozne, pretirano marljive, »stremuhe«, zato se iz njih tudi

norčujejo in jih zbadajo. Taki otroci se počutijo osamljene in lahko postanejo samotarji.

- Premajhne zahteve: Nadarjeni so že od malega izjemno vedoželjni. Potrebujejo več

intelektualne »hrane« ˗ ali pa preganjajo dolgčas. Če njihove nadarjenosti ne odkrijemo,

ostane njihova vedoželjnost dalj časa nezadovoljena, kopičita se razočaranje in

nezadovoljstvo, ki se končno prelevita v agresivnost, apatičnost in druge vedenjske

motnje.

M. Kastelic Hočevar (2003) omenja, da vsaka nadarjenost, tudi še kako izjemna, potrebuje

spodbujanje in spoznanje okolja. Mnogi nadarjeni, ki ne dobijo ustrezne podpore, ne morejo

razviti svojih talentov. Nadarjeni so individualisti, ki imajo za svojo starost že močno izraženo

osebnost. Bolj so občutljivi in za okolje »težji« kot večina otrok. Zahtevnejši so v svojih

željah, trdovratnejši v uveljavljanju svojih interesov, bolj so nagnjeni k bojaznim v svojih

fantazijah in ranljivejši z nezadovoljenimi potrebami (Nagel, 1987).

Povzročitelj stresa pri nadarjenih otrocih je tudi njihova intenzivna ter poglobljena

radovednost oziroma vedoželjnost, ki jo je težko zadovoljiti. Podobne probleme lahko

povzročajo močna notranja motivacija, sposobnost hitrega učenja in natančen spomin. Poleg

tega razvojno bolj zgodaj izkazujejo željo po samostojnosti in imajo bogat besednjak, ki jim

lahko pomaga pri besedni manipulaciji vedenja. Omenjene značilnosti jih lahko vodijo v

zanimanje za neobičajna področja, zavračanje vsakodnevnih nalog, odklanjanje delovne rutine

in mehaničnega urjenja, nepotrpežljivost do počasnosti drugih otrok, zavračanje stroge

kontrole in pogosta razočaranja nad avtoriteto (Ferbežer, 2008a).

Krajnc (1994) omeni še problem šole, tudi v vlogi ovire za razvoj nadarjenosti, ne le

spodbude. Po svoji naravi je šola standardna oblika izobraževanja. V razredu prevladujejo

močne skupinske norme in kriteriji, zato je pritisk skupine neizogiben. Da vrstnik ne bi bil


16

izobčen iz skupine vrstnikov, se raje podreja skupinskim normam razreda. S tem ima občutek,

da si zagotavlja svojo varnost. Duh poenotenja je močan in nevaren zlasti za nadarjene in tudi

ti se začnejo hitro prilagajati povprečju razreda. Arh (2007) izpostavi še nekaj drugih stvari v

zvezi s šolo. Za nadarjene učence je takoj preveč ponavljanja snovi, ki jo že obvladajo.

Premalo dobijo novih informacij in izzivov, ki bi potešili njihovo radovednost. Pouk jim je en

sam dolgčas. Zadolžitve in naloge, ki jih dobivajo, so zanje enostavne in nezahtevne, zato ne

morejo optimalno razvijati svojih sposobnosti. Iz dolgočasja se zatekajo v svoj svet sanj in

tam počakajo na konec šolske ure. Tako ne utrjujejo poslušanja, pozornosti, sodelovanja.

Veliko nadarjenih učencev se tako v šoli ne uči, kako se je potrebno učiti, kako usvajati nova

znanja. Brez delovnih navad naletijo na hude težave v srednji šoli.

Ravno drugačnost nadarjenih, ki je svojevrstna naravi nadarjenosti, je tista, ki povzroči, da se

nadarjeni otroci srečajo z določenimi težavami, posebno v socio-emocionalnem razvoju.

Omenjene razlike lahko povzročijo večjo občutljivost na reševanje problemov z drugimi

otroki, za stališča do predsodkov o nadarjenosti, za nerealna pričakovanja glede njihovega

vedenja, večjo občutljivost za storilnostne pritiske, pritiske za prilagajanje, za stalne pohvale,

graje in težave v navezovanju prijateljskih odnosov. Višji je nivo nadarjenosti, večja je razlika

od povprečja in z več problemi ter psihološkimi pritiski se lahko sreča nadarjen otrok.

Ferbežer (2008b) tudi omenja, da je poudarek na tem, da nadarjenim otrokom pomagamo

razumeti, kaj je pri njih drugačnega, kar lahko povzroča probleme v medosebnih odnosih.

Odrasli morajo biti dovolj razumevajoči, sposobni prepoznati nadarjene otroke in jim

pomagati razumeti vzroke težav. Nadarjeni otroci se pogosto spopadajo z nerealnimi

pričakovanji staršev in učiteljev. Včasih pričakujejo, da bodo pozitivno izstopali v vsem, česar

se lotijo. Posledica tega je, da se starši in učitelji srečujejo z mnogimi problemi pri

oblikovanju nadarjenih otrok. V takih primerih potrebujejo starši, otroci in celo učitelji

posebno šolsko svetovalno pomoč (Ferbežer, 2008b).

Naslednja težava, ki se večkrat pokaže pri nadarjenih, je učna neuspešnost. George (1997)

izpostavi, da so razlog za učno neuspešnost ravno izjemne umske in kreativne sposobnosti

nadarjenih otrok, ki izpostavljajo otroke hudim psihološkim pritiskom v šoli in doma.

Najpomembnejša značilnost teh otrok, iz katere posredno izvirajo vse druge težave, je slaba

samopodoba, kar vodi k izogibanju šolskim nalogam. Na več težav lahko naletijo ravno

nadarjeni učenci, ki so prepoznani kot učno neuspešni nadarjeni učenci. V Konceptu:

odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli (1999) je zapisanih nekaj


17

njihovih značilnosti, ki jih ovirajo pri šolskem delu: nezainteresiranost za šolo in udeležbo v

šolskih dogajanjih, strah pred spraševanjem, nizka samopodoba, pomanjkanje samozaupanja,

nesposobnost tvornega delovanja pri skupinskem delu, učenca ni mogoče motivirati z

običajnimi spodbudami (dobrimi ocenami, nagrajevanjem pridnosti, navdušenjem učitelja

ipd.), slaba pozornost, hiperaktivnost, čustvena in socialna nezrelost.

Ugotavljam, da nadarjene učence lahko pestijo številne težave, ki jim, v kolikor niso opažene

in odkrite, pri razvoju lahko škodijo. In tu je zopet pomemben učitelj, ki mora te težave

opaziti in učencem priskočiti na pomoč ter jim pomagati premagovati ovire.

2. 3 VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO DELO Z NADARJENIMI UČENCI V

SLOVENSKI OSNOVNI ŠOLI

2. 3. 1 Načrt dela z nadarjenimi učenci v slovenskih osnovnih šolah

»Današnji nadarjeni učenci so jutrišnji socialni, intelektualni, ekonomski in kulturni voditelji,

zato njihovega razvoja ne gre prepustiti slučaju« (Campbell idr., 2004, po Juriševič, Bela

knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, 2011).

Za nadarjene učence so razviti posebni kurikularni programi. To so izobraževalni programi

oz. učni načrti, ki so načrtovani in izvedeni v določeni državi ali regiji, z namenom

pospeševanja in izobraževanja nadarjenih in talentiranih učencev. Na nivoju države lahko

predlaga in oblikuje splošne učne programe za nadarjene učence Ministrstvo za šolstvo, na

lokalnem nivoju pa imajo to nalogo posamezne šole, ki oblikujejo specifične učne programe

za določeno regijo. Strokovna podlaga za oblikovanje učnih programov za nadarjene je teorija

nadarjenosti, ki podpira učne programe (Škufca, 2006).

V Sloveniji se v skladu z zakonodajnimi podlagami v zadnjih desetih letih k problemu

prepoznavanja in dela z nadarjenimi učenci pristopa bolj sistematično kot v preteklosti, in

sicer v osnovni šoli na osnovi dokumenta Koncept: odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v

devetletni osnovni šoli (1999). V dokumentu je predviden postopek prepoznavanja in dela z

nadarjenimi učenci, skladno z Zakonom o osnovni šoli, in sicer v 2., 11., 12., 40. in 79. členu

(ZOsn, 1996) ter Zakonom o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI,

1996), in sicer v 2., 11., 61. in 81. členu.


18

Koordinator dela z nadarjenimi v osnovni šoli je po navadi šolski psiholog. Zadovoljitev

razvojnih potreb nadarjenih učencev je v skladu z Zakonom o osnovni šoli v 12. členu 3.

odstavka sestavni del celotnega programa šole in jo tako zajema letni delovni načrt šole.

Celotno aktivnost vodi koordinator (šolski psiholog) v sodelovanju s svetovalno službo,

ravnateljem, razredniki, učitelji, starši in nadarjenimi učenci. Definicijska nadarjenost, na

kateri temelji celotna skrb za nadarjene in talentirane, vsebuje kognitivno in konativno stran

osebnosti, visoke učne dosežke, potenciale na ustvarjalnem, učnem, vodstvenem in

umetniškem, psihomotoričnem področju, posebej pa skozi aktivnost izraženo motivacijo in

interese. V nekoliko večji meri upoštevamo v zadnjem času socialno-čustveno in moralno

komponento nadarjenosti.

Najprej šolska svetovalna služba skupaj z razredniki tretjih in sedmih razredov evidentira

kandidate za uvrščanje v kategorijo nadarjenih na osnovi šestih kriterijev:

- odličnega učnega uspeha,

- izjemnih dosežkov (performance) pri likovni, glasbeni, tehnični, športni in drugih

dejavnostih,

- mnenja učiteljev (posebno pozornost morajo učitelji nameniti tistim učencem, ki kažejo

znake nadarjenosti in nimajo odličnega uspeha, ki prihajajo iz socialno depriviranega

okolja, drugačnega kulturnega okolja, ali imajo specifične učne ali vedenjske težave),

- dosežkov na tekmovanjih (regijskih, državnih),

- hobijev (trajnejše aktivnosti, za katere ima učenec močan interes in v katerih dosega

nadpovprečne rezultate),

- mnenja šolske svetovalne službe (v sodelovanju z učitelji, vzgojitelji, knjižničarjem …).

Naslednji korak je identifikacija nadarjenih na osnovi zgoraj omenjenega identificiranja

nadarjenih s tremi merskimi sredstvi:

Z oceno učiteljev, ki jo podajo s pomočjo posebnega ocenjevalnega pripomočka, ki

zajema:

- razumevanje in pomnjenje snovi,


19

- sposobnost sklepanja,

- ustvarjalnost (fluentnost, fleksibilnost, originalnost, elaboracija),

- motiviranost in interesi,

- vodstvene sposobnosti,

- telesno-gibalne sposobnosti,

- izjemni dosežki (performance) na različnih področjih (umetniških, praktično-tehničnem

in drugih področjih).

S testi sposobnosti – individualnimi ali skupinskimi.

S testi ustvarjalnosti.

Testa sposobnosti in ustvarjalnosti izvede in ovrednoti šolski psiholog. Kot nadarjeni oz.

talentirani so identificirani tisti učenci, ki so vsaj na enem od kriterijev dosegli nadpovprečen

rezultat: na testu inteligentnosti je IQ enak ali večji od 120, na testu ustvarjalnosti sodi

rezultat med 10 odstotkov najboljših rezultatov evidentiranih učencev, na ocenjevalni lestvici

za učitelje pa je učenec dobil nadpovprečno oceno na posameznem področju nadarjenosti

(Koncept: odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli, 1999).

Zadnja stopnja odkrivanja nadarjenih pa je seznanitev in mnenje staršev. Svetovalna služba

skupaj z razrednikom seznani starše, da je bil njihov otrok spoznan za nadarjenega in pridobi

tudi njihovo mnenje o otroku.

V vseh fazah prepoznavanja nadarjenih otrok se pridobivajo pisno soglasje in mnenje staršev

ter ob koncu diagnosticirana profilna dopolnitev posameznega učenca. Vsa dobljena

spoznanja študija nadarjenih otrok na sestanku potrdi razredni učiteljski zbor za vsakega

nadarjenega učenca posebej. Nato razrednik s sodelovanjem šolske svetovalne službe,

učiteljev in mentorjev v šoli in izven nje sestavi, razredni učiteljski zbor pa potrdi

individualizirane programeza nadarjene učence v šolskem in izvenšolskem kurikulumu. Kot

ena od oblik dela s talenti je organiziran »klub nadarjenih« s programom, ki je usmerjen v

spoznavno in osebnostno osamosvajanje. Šola vodi vseskozi dosje o nadarjenem učencu in

spremlja njegov razvoj. Večje pozornosti so razpoznavno in oblikovalno deležni tudi

nadarjeni učenci s posebnimi razvojnimi vozli, na primer učno manj uspešni nadarjeni učenci.


20

Ob koncu šolskega leta razredni učiteljski zbor pregleda delovanje individualiziranih

programov za nadarjene učence in predlaga dopolnitve, oziroma nadaljevanje začetega

(Koncept: odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli, po Ferbežer,

2008b: 63).

Tabela 1: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v osnovnem šolanju po Konceptu:

odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni OŠ (1999) (Bela knjiga o vzgoji in

izobraževanju v Republiki Sloveniji, 2011: 336)

Razred OŠ

1 2 3 4 5 6 7 8 9

OPAZOVANJE učencev - značilnosti, potrebe, interesi - INDIVIDUALIZACIJA

EVIDENTIRANJE

Kriteriji: učni uspeh, izjemni dosežki, tekmovanja, hobiji, mnenje

učitelja ali ŠSS

IDENTIFICIRANJE

Kriteriji: ocena učitelja, test sposobnosti, test ustvarjalnosti

SEZNANITEV IN MNENJE STARŠEV

INDIVIDUALIZIRANI PROGRAMI (INDEP)

V Zakonu o osnovni šoli (1996) je v 12. členu izpostavljeno izobraževanje učencev s

posebnimi potrebami, kamor so do pred kratkim spadali nadarjeni učenci. Piše, da se učenci s

posebnimi potrebami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje izobraževalnih programov z

dodatno strokovno pomočjo, prilagojene izobraževalne programe ali posebni program vzgoje

in izobraževanja, izobražujejo v skladu s tem zakonom in drugimi predpisi. Izobraževanje

posebej nadarjenih učencev se izvaja v skladu s tem zakonom tako, da jim šola prilagodi

metode in oblike dela ter jim omogoči vključitev v dodatni pouk in druge oblike individualne

in skupinske pomoči. V Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011) pa

je kot temeljni cilj prepoznavanja in dela z nadarjenimi učenci v osnovni šoli izpostavljeno

prilagajanje vzgojno-izobraževalnega procesa potrebam nadarjenih učencev ter skrb za njihov

celostni osebnostni razvoj, da bi lahko čim bolje razvili in realizirali svoje potenciale.

Programi, dejavnosti in oblike za nadarjene

Pri nas v Sloveniji so oblike in dejavnosti dela z nadarjenimi učenci, ki jih predpostavlja

Koncept: odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni OŠ (1999) zapisane po triletjih:


21

- Prvo triletje: notranja diferenciacija, individualne zadolžitve učencev, individualiziran

pouk, kooperativno učenje in druge oblike skupinskega dela, posebne domače

zadolžitve, dnevi dejavnosti, interesne dejavnosti, hitrejše napredovanje, dodatni pouk.

Delo poteka predvsem v okviru matičnega razreda v oblikah notranje diferenciacije

pouka, priporočljivo je le občasno krajše ločevanje nadarjenih učencev iz razreda (npr.

pri samostojnem učenju, dodatnem pouku, raznih interesnih dejavnostih).

- Drugo triletje: notranja diferenciacija, fleksibilna diferenciacija, dodatni pouk,

individualizirani programi za delo z nadarjenimi, vzporedni programi (pull-out),

obogatitveni programi (sobotne šole), športne in kulturne sekcije, interesne dejavnosti,

dnevi dejavnosti, kreativne delavnice, raziskovalni tabori, priprava za udeležbo na

tekmovanjih, programi za razvijanje socialnih spretnosti, programi za osebni in socialni

razvoj (interakcijske vaje, socialne igre, mladinske delavnice), hitrejše napredovanje,

osebno svetovanje učencem in staršem.

- Tretje triletje: notranja diferenciacija, fleksibilna diferenciacija, dodatni pouk,

individualizirani programi za delo z nadarjenimi, vzporedni programi (pull-out), delna

zunanja diferenciacija (8. in 9. razred), izbirni predmeti, seminarske naloge, raziskovalne

naloge, športne in kulturne sekcije, obogatitveni programi, interesne dejavnosti, dnevi

dejavnosti, kreativne delavnice, raziskovalni tabori, priprava za udeležbo na

tekmovanjih, programi za razvijanje socialnih spretnosti, programi za osebni in socialni

razvoj (interakcijske vaje, socialne igre, mladinske delavnice), hitrejše napredovanje

(izjemoma), osebno svetovanje učencem in staršem, svetovanje nadarjenim pri izbiri

poklica.

V drugem in tretjem triletju naj bi se delo z nadarjenimi razširilo tudi na nekatere druge

oblike, ki se večinoma organizirajo v okviru fleksibilne in delne zunanje diferenciacije. V

skladu z Zakonom o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (81. člen) se za

nadarjene učence lahko uporabi tudi pol ure individualne in skupinske pomoči na oddelek.

Perkuš (2007) omenja, da morajo vsi programi za nadarjene učence:

- razvijati višje oblike mišljenja,

- vključevati avtentične probleme in naloge za preverjanje (problemski pouk),

- omogočiti raziskovalno učenje in raziskovanje,

- omogočiti uporabo več različnih virov in sodobne informacijske tehnologije in


22

- razvijati metakognitivne kompetence.

Pod vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi štejemo še naslednje oblike in dejavnosti

(Spletni vir 6, dne 3. 12. 2011):

- individualizacija pri rednem pouku in domačih nalogah,

- dodatni pouk,

- obogatitveni programi,

- vzporedni programi,

- fleksibilna diferenciacija (4. do 7. razred),

- delna zunanja diferenciacija (8. in 9. razred),

- sobotne šole,

- tabori,

- poletne šole,

- raziskovalno delo,

- tekmovanja,

- Zoisove štipendije za srednješolce in študente, druge štipendije;

Šole zagotovo ne nudijo vseh naštetih dejavnosti, saj je ponudba slednjih odvisna od prioritete

šole ter njenega učnega načrta. Velik problem pri nudenju dejavnosti za nadarjene učence je

tudi pomanjkljivo finančno stanje šol. Šolam bi bilo potrebno zagotoviti dodatna finančna

sredstva za delo z nadarjenimi učenci, da bi nato lažje izvajali posebne individualne in

skupinske dejavnosti. Zagotovo pa je za nadarjene učence zelo dobro, če jim šola ponudi čim

več raznolikih programov in dejavnosti, saj na ta način lahko razvijajo še tista svoja področja,

ki jih pri pouku ne morejo.

Šola za nadarjene

Opara (2007) se poglobi v to, kakšna mora biti šola za otroke s posebnimi potrebami, kamor

so do pred kratkim v Sloveniji spadali nadarjeni učenci. Izpostavi, da je postmodernistični

ideal šola, ki vsem otrokom daje enake možnosti. Takšna šola izhaja iz tega, da je vsak otrok

individuum, enkraten v svojem bio-psiho-socialnem bistvu. Ideal tako ni več enotna šola,

temveč šola različnosti in različnih otrok. V šoli različnosti pridobivajo vsi, bolj ali manj

sposobni, motivirani, ambiciozni, spretni ali samozavestni. Zato se od moderne šole pričakuje

diferencirani pristop, ki bo upošteval razlike med otroki in se nanje ustrezno odzival. Le taka


23

šola bo poštena in socialno pravična. Če se nekatere skupine ali sloji otrok ne morejo

vključevati v kvalitetni sistem vzgoje in izobraževanja, bodo zaradi tega prikrajšani v svojih

razvojnih in življenjskih perspektivah, odrinjeni od kvalitetnih oblik delovnega in socialnega

okolja in v tem smislu neenakopravni. Pri tem so najbolj izpostavljeni tisti otroci, ki so v šoli

neuspešni, in seveda otroci s posebnimi potrebami. Zato te skupine v spreminjanju šolskih

sistemov predstavljajo najbolj občutljivi in ranljivi del. Premike od tradicionalnih pojmovanj

in načinov vzgoje in izobraževanja te populacije k modernim oblikam najpogosteje

označujemo s pojmom inkluzivna šola. Tako se pred šolo postavljajo nove naloge in

vprašanja, kako zadovoljiti potrebe heterogenih skupin in razredov. Kako se prilagoditi

vsakemu otroku? Kako iz različnih otrok narediti kvaliteto? Tu postavljamo vprašanja tistih

otrok, ki se bistveno razlikujejo od drugih. So v določenem smislu drugačni. Drugačni pa so

tudi nadarjeni učenci.

Jeriček (2003) pravi, da ocenjevanje in določanje nadarjenih precej jasno kaže značilnosti

družbe oz. kaj je v družbi zaželeno in razvoj katerih lastnosti ali nadarjenosti družba spodbuja.

To lahko sklepamo predvsem na podlagi učnih načrtov in usmerjenosti šol, ki še vedno

spodbujajo predvsem pomnjenje velikega števila informacij oz. podatkov in zanemarjajo

učenje socialnih veščin (komunikacija, osebnostni razvoj), kljub težnjam po bolj življenjsko

orientiranem izobraževanju.

Škufca (2006) povzema po Strmčnik (1994), ki pravi, da mora vsaka šola poskrbeti, da bodo

nadarjeni učenci:

- živeli in delali v razumevajočem okolju, ki bo podpiralo njihove posebne potrebe in

želje;

- zgodaj odkrivali veselje do učenja;

- lahko hitreje napredovali po obogatenih, problemsko zasnovanih in diferenciranih

učnih programih;

- lahko ustvarjalno delali, kar pomeni manj stereotipnega poučevanja in ponavljanja in

več hevrističnega učenja;

- čimprej obvladali temeljne jezikovne, matematične, naravoslovne, socialne in druge

spretnosti, sposobnosti in navade kot instrument učenja;

- imeli možnost razvijati in zadovoljevati svoji starosti primerne socialne in

emocionalne potrebe;


24

- imeli možnost učiti se osebne in socialne odgovornosti za svoje obnašanje in ravnanje

ter spoznavati posledice neustrezno usmerjene nadarjenosti;

Model obogatene triade ponuja tri tipe obogatitve rednega pouka in šolskega dela (po

Renzulliju) (Ferbežer 2002, po Škufca, 2006):

1. Splošne raziskovalne aktivnosti (Tip 1)

Vsebujejo učne aktivnosti in izkušnje, ki so zasnovane tako, da pripeljejo nadarjene

učence v soočenje s tistimi temami, za katere se resnično zanimajo. Učence

spodbujajo k poglabljanju in razširjanju spoznavnih interesov. Vzgoja poteka v

različnih oblikah kot so strokovne ekskurzije, obiski gostujočih predstav, intervjuji,

video filmi, demonstracije pojavov, interesno razvojni centri itd.

2. Skupinske aktivnosti (Tip 2)

Vsebujejo metode in učne postopke, ki se pretežno usmerjajo v višje psihične procese

in v razvoj mišljenja. Avtorjevi priporočeni postopki in metode so: metoda možganske

nevihte, učenje s predpostavkami, evalvacija pojavov, klasifikacija, analiza,

opazovanje, sintetiziranje, divergentno mišljenje itd. Nadarjeni učenci razvijajo

raziskovalne sposobnosti in procesno odkrivajo svoja znanja.

3. Individualne razlike, raziskovanje v manjših skupinah na resničnih problemih (Tip 3)

Pri teh aktivnostih učenci postanejo raziskovalci resničnih problemov. Pri preučevanju

uporabljajo standardne raziskovalne metode in usposabljajo se za vlogo poklicnega

raziskovalca. Učne aktivnosti se odvijajo individualno ali v manjših skupinah. Učni

proces vključuje razpoznavanje problema, uporabo ustrezne raziskovalne

metodologije in razvijanje produktov, ki so resnično v pomoč ljudem in ustanovam.

Nadarjeni učenec v tem smislu prevzame vlogo strokovnjaka, ne pa klasično vlogo

izvrševalca šolskih in domačih nalog.

Zelo pomembna je interakcija med posameznimi učnimi obogatenimi aktivnostmi. Učne

aktivnosti prvega tipa imajo določeno vrednost že same po sebi, a maksimalno vrednost

dosežejo, če vodijo do višjih aktivnosti, drugega in tretjega tipa, ki predstavljajo najvišjo in


25

optimalno obogatitev. Model obogatene triade ima namen pomagati učencem pridobiti si

osebno znanje o svojih sposobnostih, interesih in stilih učenja. Zato model ne vključuje samo

učenja samega, temveč tudi analizo spoznavnih poti (metakognicijo) (prav tam).

2. 3. 2 Temeljna načela za delo z nadarjenimi učenci

Po Konceptu: odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli (1999) so

pomembna naslednja temeljna načela iz katerih izhaja delo z nadarjenimi učenci:

- širitev in poglabljanje temeljnega znanja,

- hitrejše napredovanje v procesu učenja,

- razvijanje ustvarjalnosti,

- uporaba višjih oblik učenja,

- uporaba sodelovalnih oblik učenja,

- upoštevanje posebnih sposobnosti in močnih interesov,

- upoštevanje individualnosti,

- spodbujanje samostojnosti in odgovornosti,

- skrb za celotni osebnostni razvoj,

- raznovrstnost ponudbe ter omogočanje svobodne izbire učencem,

- uveljavljanje mentorskih odnosov med učenci in učitelji oziroma drugimi izvajalci

programa,

- skrb za to, da so nadarjeni učenci v svojem razrednem in šolskem okolju ustrezno

sprejeti,

- ustvarjanje možnosti za občasno druženje glede na njihove posebne potrebe in

interese.


26

2. 3. 3 Dosedanja spoznanja o rezultatih uvajanja Koncepta: odkrivanje in delo z

nadarjenimi učenci v devetletni OŠ (1999)

Na spletni strani Zavoda Republike Slovenije za šolstvo lahko najdemo že štiri opravljene

sprotne analize o izvajanju Koncepta: odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni OŠ

(1999) odkar so ga uvedli, pri čemer sta zadnji dve analizi zajemali vse osnovne šole (analiza

za šol. leto 2001/2002, 2004/2005, 2007/2008 ter 2008/2009).

Ugotovitve omenjenih spremljevalnih analiz so pokazale, da se je z oblikovanjem ter nato z

uvajanjem Koncepta: odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni OŠ (1999) v

Sloveniji začelo novo obdobje obravnave nadarjenih učencev v osnovni šoli (Bela knjiga o

vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, 2011):

- konceptualno se je poenotil postopek prepoznavanja nadarjenih učencev,

- delo z nadarjenimi učenci je uvrščeno v letni delovni načrt osnovne šole,

- izvajajo se individualizirani programi za identificirane nadarjene učence,

- zakonsko je predvidena organizacija in financiranje dejavnosti za nadarjene učence.

V trenutno najnovejšem Poročilu o raziskavi: Analiza uresničevanja Koncepta: odkrivanje in

delo z nadarjenimi učenci v devetletni OŠ, ob koncu šol. leta 2009/2010 (Spletni vir 10, dne

15. 3. 2012) so med drugim želeli odkriti in izpostaviti največje težave šol pri uresničevanju

Koncepta.

V sklepu te analize je ugotovljeno:

- Potrebno je bolje poskrbeti za dodiplomsko in podiplomsko izobraževanje učiteljev, za

ustrezno znanstveno raziskovalno delo in tudi za kadrovsko okrepitev na Zavodu RS

za šolstvo.

- Na nacionalnem nivoju je treba vzpostaviti medresorsko sodelovanje (sodelovanje

različnih ministrstev) ter vzpostaviti mreže šol, v kateri bodo šole načrtno izmenjevale

izkušnje ter nenehno izboljševati procese identifikacije in načrtovanja INDEP.

Okrepiti je treba mednarodno sodelovanje.

- K nadaljnjemu razvoju pa bo zagotovo vplivala tudi podpora, ki je dana temu področju

v novi Beli knjigi o vzgoji izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011), v kateri je

nadarjenim namenjeno posebno poglavje.


27

Predvsem je pomembno stalno spremljanje in razvijanje Koncepta: odkrivanje in delo z

nadarjenimi učenci v devetletni OŠ (1999), saj bomo le na ta način sproti opažali njegove

slabosti in jih nato po potrebi strokovno izpopolnjevali.

2. 4 SVETOVANJE NADARJENIM UČENCEM

2. 4. 1 Osebe, ki delajo v programu osebnega svetovanja nadarjenih otrok

Svetovalni delavec, ki dela z nadarjeno mladino, mora biti dobro pedagoško-psihološko

usposobljen in pripravljen na tovrstno izzivalno delo. Temeljni pogoj za to delo ni samo dobra

strokovna usposobljenost v metodah in tehnikah svetovalnega dela, temveč mora imeti bogate

življenjske izkušnje, pozitivne moralne lastnosti, bogato pedagoško prakso, biti pa mora tudi

življenjsko socialno-emocionalno zrel in uravnovešen. V našem šolskem prostoru se je tudi

pri osebnem svetovanju nadarjeni mladini uveljavila šolska svetovalna služba (šolski

pedagog, psiholog, socialni delavec, defektolog, logoped in občasno zdravnik). V taki zasedbi

je več možnosti za interdisciplinarno timsko obravnavanje večplastnih problemov in težav

nadarjenih otrok. V kakovostno realizacijo tega dela so poleg šolskih svetovalnih delavcev

vključeni še učitelji, starši, učenci, ravnatelji, pedagoški vodje, vodje posameznih strokovnih

komisij, pedagoški svetovalci in drugi zunanji sodelavci. Svetovalno pomoč je namreč

nadarjenim učencem treba zagotoviti v vseh razvojnih obdobjih razvojnega procesa (Ferbežer

in Kukanja, 2008).

Koordinatorstvo dela z nadarjenimi učenci na šoli (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v

Republiki Sloveniji, 2011):

Vsaka šola ima koordirantorja za delo z nadarjenimi učenci, ki organizira in usklajuje različne

postopke in dejavnosti, povezane z vzgojo in izobraževanjem nadarjenih: izobraževanje

učiteljev na šoli, seznanjanje staršev in širše skupnosti s problematiko nadarjenosti,

prepoznavanje nadarjenih učencev, načrtovanje in spremljanje izvajanja individualiziranih

programov, evalvacija dela z nadarjenimi učenci na šoli, sodelovanje z drugimi koordinatorji

na šoli (npr. kulturno-umetniškim ali športnim) ter usklajevanje na šolski, lokalni in

nacionalni ravni.


28

2. 4. 2 Učitelj nadarjenega učenca in njegove naloge

Četudi učitelj zazna, da je nadarjeni učenec v šoli nezadovoljen in nesrečen, je večkrat

pomanjkljivo opremljen s strokovnimi znanji in izkušnjami, ki bi pripomogli k razrešitvi

omenjenega problema (Ferbežer in Kukanja, 2008).

Že Nagel (1987) v svojem delu našteva nekaj učiteljevih nalog:

- Posebno nadarjene naj učitelj upošteva kot osebnosti in naj jim pomaga razviti o sebi

pozitivno podobo.

- Vsakega učenca naj ocenjuje po njegovih lastnih zmožnostih in ne po razrednem

povprečju.

- Nadarjene naj spodbuja, da bodo kos »pritisku povprečnosti.«

- Naj jim bo na voljo s svojo dejavno podporo in naj jih navaja na sistematično,

samostojno delo, jih po svojih močeh podpira pri njihovih interesnih dejavnostih, jim

priporoča nadaljnje branje in nasploh spodbuja njihovo ustvarjalnost.

- Enako kot za intelektualni, naj skrbi tudi za njihov socialni in čustveni razvoj.

Arh (2007) omeni, da je učitelj v razredu zaradi heterogenosti učencev vedno v dilemi, komu

posvetiti svojo energijo in razpoložljivi čas šolske ure. Pogosto je učitelj prisiljen posvečati

vso svojo pozornost disciplinsko motečim in učno manj uspešnim učencem. To so predvsem

učenci brez osnovnih delovnih navad in brez motivacije do pridobivanja novih znanj. Zaradi

njih običajno zmanjka tako energije kot časa za tiste učence, ki so radovedni, željni znanja, ki

hitro dojemajo snov, ki zavzeto poslušajo in si vse zapomnijo.

J. Frigelj (2007) pa v svoji raziskavi ugotovi, da ima večina učiteljev do dela z nadarjenimi

pozitiven odnos, delu z nadarjenimi posvetijo veliko časa in se nanj pripravijo tako vsebinsko

kot didaktično. Ravno tako se večina učiteljev zaveda pomembnosti svojega dela za razvoj

nadarjenih otrok. Pripravljeni so se dodatno izobraževati, posegajo po strokovni literaturi,

svoje delo načrtujejo tudi v timu – več glav več ve – tudi ob pomoči šolske svetovalne službe.

Po drugi strani pa učitelji priznavajo, da jih vedenje nadarjenih moti, ker so moteči,

prevzamejo vloge razrednih klovnov ali pa so osamljeni in se zaposlijo s svojim delom.

Rušijo razredna pravila, ki veljajo za vse, njihov smisel za humor je lahko žaljiv, skupinsko

delo odklanjajo, zabavajo se po svoje in sploh so neprimeren zgled ostalim.


29

Prva učiteljeva naloga, preden se začne posvečati nadarjenemu učencu in ga spodbujati pri

njegovem razvoju pa je, da ga sploh prepozna oz. odkrije. Ta naloga ni lahka in hitro se lahko

zgodi, da učenca napačno oceni (morda zaradi prvega vtisa, stereotipov …) ter s tem

spregleda njegovo nadarjenost.

Za učitelja je pomembno tudi sprotno strokovno izobraževanje in usposabljanje na področju

dela z nadarjenimi učenci, saj bo le na ta način seznanjen z novostmi pri delu z nadarjenimi.

Spodbujati pa je potrebno še sodelovanje med učitelji v kolektivu in drugimi strokovnimi

delavci šole, saj si lahko v pomoč med seboj izmenjujejo izkušnje in strokovne novosti ter s

tem širijo vedenje o tematiki.

V Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011) je izpostavljena ravno

kompetentnost učiteljev. Inkluzivni pristop na področju vzgoje in izobraževanja nadarjenih

učencev zahteva od učiteljev najvišjo stopnjo strokovne usposobljenosti za prepoznavanje in

individualizirano vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi učenci. Učitelji lahko dodatno

kompetentnost v smislu poglabljanja in/ali specializacije določenih znanj za delo z

nadarjenimi učenci razvijajo v različnih programih stalnega strokovnega izobraževanja in/ali

si jih pridobivajo na različnih ravneh univerzitetnega študija.


30

2. 5 MORALNI RAZVOJ IN MORALNA VZGOJA

2. 5. 1 Moralni razvoj

Morala = »skupek pravil, predpisov, norm vedenja in navad neke skupine ali kulture, ki

obstajajo v obliki napisanih zakonov, splošno znanih običajev in pravil vedenja. Pri

posamezniku se kaže v njegovih vrednotah, ocenjevanju sebe in drugih ter v vedenju v

družbenih situacijah« (Gasar, 2004).

Moralni razvoj = »proces, v katerem posameznik osvoji (ponotranji) družbeno sprejete

standarde o pravilnem oziroma napačnem ravnanju v družbi« (Spletni vir 3, dne 2. 3. 2011).

»Moralni razvoj opredeljujemo kot oblikovanje zavesti o tem, kaj je pravilno, dobro, vredno

in kaj napačno, slabo, nevredno. Moralno razvoj posameznika je tesno povezan z razvojem

mišljenja in učenjem vrednot« (prav tam).

M. Batistič Zorec (Spletni vir 3, dne 2. 3. 2011) izpostavi, da psihologije prvenstveno ne

zanima presojanje, ali je neko vedenje dobro ali slabo, ampak raziskuje in ugotavlja, na

osnovi katerih psiholoških procesov se posameznikov odnos, sodbe in vedenje do soljudi v

procesu razvoja spreminjajo, kako doživlja svojo moralnost in kako lahko vplivamo na

dinamiko moralnega razvoja.

Thomas (1992, v Spletni vir 3, dne 2. 3. 2011) pojmuje moralni razvoj kot enega od aspektov

socializacije, ki v najširšem smislu predstavlja proces, v katerem se otroci naučijo prilagajanja

kulturi, v kateri odraščajo.

Lefrancois (1990, v Spletni vir 3, dne 2. 3. 2011) navaja, da se psihološko raziskovanje

osredotoča na tri osnovne komponente moralnosti:

emocionalno, npr. občutek krivde (psihoanaliza),

kognitivno, ki vsebuje prepoznavanje moralnih problemov, moralne sodbe in vrednote ter

razumevanje pravil (Piaget, Kohlberg),

vedenjsko, to je ravnanje posameznika v situacijah, ki zahtevajo moralno odločanje

(teorije socialnega učenja).

»V življenjskih situacijah, ki od nas zahtevajo moralno presojanje in vedenje, so prisotne vse

tri komponente. Od naših moralnih vrednot, socialne občutljivosti in kognitivne zrelosti je


31

odvisno, kako bomo presodili določeno situacijo (kognitivna komponenta). Na osnovi te

presoje potem ravnamo (vedenje, akcija), čeprav ne nujno vedno v skladu z osebnimi

moralnimi standardi. V primeru, da ravnamo v skladu z lastnimi moralnimi standardi, to

sproža pozitivna čustva (samospoštovanje), v nasprotnem primeru pa doživljamo negativna

čustva (občutki krivde)« (Spletni vir 3, dne 2. 3. 2011).

Razlage razvoja moralnosti se med teorijami razlikujejo. Kljub temu je M. Batistič Zorec

(prav tam) naštela nekaj bistvenih značilnosti moralnega razvoja v katerih se teorije precej

ujemajo:

- Otrok je prvo leto po rojstvu amoralen (brez moralnosti) in teži predvsem k

zadovoljevanju svojih potreb.

- O začetkih moralnega razvoja lahko govorimo v obdobju od prvega do tretjega leta.

Pri otroku so še vedno v ospredju lastne potrebe (egocentrizem), vendar že upošteva

tudi pravila in zahteve odraslih vendar zaradi lastne koristi, da bo ljubljen, pohvaljen

in ne zaradi notranje potrebe. Če ugotovi, da lahko brez neprijetnih posledic svoje

potrebe zadovolji na način, ki ni v skladu z normami odraslih, bo to tudi storil.

- Med tretjim in petim letom starosti že lahko govorimo o ponotranjenju moralnih

norm, kar povzroča, da ima otrok občutek krivde, kadar krši moralna pravila in

norme. Vendar je v tem obdobju vezan na konkretne izkušnje oziroma situacije, zato

še ni zmožen posplošitve moralnih pravil. Uči se zlasti s posnemanjem odraslih in

vrstnikov ter na osnovi lastnih izkušenj, predvsem s pomočjo nagrajevanja oziroma

neodobravanja kot posledicami določenih vedenj. Možni vzroki za nespoštovanje

družbenih pravil in norm so lahko v tem, da ne razume in pozna vseh vidikov

situacije, da ni zmožen predvideti vseh posledic svojega vedenja, se vživeti v položaj

in stališča drugih oseb in podobno.

- Ob koncu predšolske dobe se je že zmožen odpovedati trenutni želji ali koristi na

račun doseganja dolgoročnih ciljev. Začenja razumevati, da pri ravnanju ni

pomembna le posledica, ampak tudi namen, lahko že razume tudi motive drugih in se

zaveda, da so lahko drugačni od njegovih. Upoštevati začne tudi olajševalne

okoliščine za neko vedenje.


32

- V šolskem obdobju do adolescence otrok spoštuje norme in pričakovanja socialne

skupine in avtoritet. Za otroke v tem obdobju je značilno, da pojmujejo pravila in

zakone kot dane, nespremenljive in absolutne. Razvoj abstraktnega mišljenja v

adolescenci omogoča, da mladostnik posplošuje, si oblikuje in zagovarja bolj splošna

moralna načela (Zupančič, 1991, po Batistič Zorec, Spletni vir 3, dne 2. 3. 2011).

M. Batistič Zorec je opredelila tudi pojem moralnih pravil, ki zadevajo pravice drugih ljudi,

kot so npr. vrednost življenja, poškodovanje drugega ali odtujitev tuje lastnine, zaupanje in

odgovornost do drugih… Ta pravila zmorejo upoštevati že mlajši otroci, vendar se po njih

ravnajo predvsem zato, da bi se izognili neodobravanju ali kazni s strani pomembnih odraslih,

šele pozneje pa pride do njihovega ponotranjenja, ki je bistvena značilnost moralnosti (Spletni

vir 3, dne 2. 3. 2011).

2. 5. 2 Moralna vzgoja

Kroflič (1997) pravi, da je moralna vzgoja eno tistih pedagoških področij, ki v zadnjih letih

doživlja najbolj korenite spremembe. Po njegovo v vzgojni praksi naletimo na krizo vrednot,

ki kaže, da klasično zasnovana moralna vzgoja tudi v praktičnem smislu ni več učinkovita.

Naloga moralne vzgoje je na eni strani otroka naučiti moralno razsojati, na drugi strani pa mu

pokazati, da je v njegovo dolgoročno dobro, da se ravna po sprejetih moralnih načelih, tudi če

ta zahtevajo odpoved lastni potrebi, želji.

Omenja tudi reflektirano moralnost, pri razvijanju katere ni problematično zagotoviti le

otrokovo pripravljenost za odpoved trenutnemu ugodju v prid moralnemu delovanju, ampak

je problematično tudi zagotoviti razumevanje moralnih načel. Postmoderna teorija moralnosti

ni utemeljena le na večnih moralnih pravilih (ne kradi, ne laži...), temveč na sposobnosti

iskanja ustreznega ravnanja v vsaki novi situaciji. Otroka moramo privaditi na vseživljenjsko

spreminjanje.

Sicer pa novejši avtorji poudarjajo, da se otrokova morala oblikuje že zelo zgodaj, še pred

vstopom v vrtec, zlasti pod vplivom družine in vzgoje staršev; šele kasneje nanjo vplivajo

vzgojitelji in učitelji, pri čemer pa vrtec in šola ne moreta nadomestiti družinske vzgoje –

predstavljata lahko samo njeno dopolnitev. Za doseganje moralne zrelosti je zelo pomembna

družinska vzgoja, ki uravnoteži disciplino in izražanje pozitivnih čustev do otroka. Seveda na


33

razvoj morale vpliva tudi širše kulturno okolje, s starostjo pa vse pomembnejšo vlogo dobiva

otrokovo lastno mišljenje (Gasar, 2004).

2. 6 TEORIJA RAZVOJA MORALNEGA PRESOJANJA – LAWRENCE

KOHLBERG

2. 6. 1 Lawrence Kohlberg in njegova teorija moralnega razvoja

Ženska umira za rakom. Neki lekarnar odkrije zdravilo, ki bi jo po mnenju zdravnikov lahko

rešilo. Lekarnar za majhen odmerek računa 500 tisoč tolarjev - desetkrat toliko, kot ima

stroškov z izdelavo. Ženskin mož, Heinz, si sposodi denar od vseh znancev, vendar mu uspe

zbrati samo 250 tisoč tolarjev. Lekarnarja prosi, naj mu zdravilo proda za to ceno ali mu

dovoli doplačati razliko pozneje. Lekarnar ga zavrne z besedami: "Odkril sem zdravilo in

zaslužil bom z njim." Obupani Heinz vdre v lekarno in zdravilo ukrade. Je prav, da je to

storil? Zakaj da ali zakaj ne? Heinzova dilema je najslavnejši zgled pristopa Lawrencea

Kohlberga k proučevanju moralnega razvoja (Kohlberg 1969, po Papalia, Olds, Feldman,

2003: 384).

Lawrence Kohlberg (1927–1987) je bil psiholog in profesor pedagogike, ki se je ukvarjal z

moralnim razvojem in z razvojem osebnostne identitete. V svoji doktorski dizertaciji je

proučeval moralno razsojanje dečkov od 10 do 16 let. Metoda, ki jo je pri raziskovanju

uporabil, so zgodbe z moralno dilemo. Otroke in mladostnike je spraševal, kakšna razrešitev

dileme je po njihovem mnenju najboljša in zakaj. Odgovore je nato razvrstil v tri nivoje

oziroma šest stadijev moralnega razsojanja. Pri razvrščanju odgovorov ni bila važna vsebina

razmišljanja, niti posameznikova odločitev (npr. odgovor da ali ne), ampak način (miselna

struktura) moralnega presojanja in utemeljevanja odgovorov (Thomas, 1992, po Batistič

Zorec, Spletni vir 3, dne 2. 3. 2011).

Kohlbergovo teorijo uvrščamo med tiste teorije, ki razvoj moralnosti povezujejo z razvojem

kognitivnih (miselnih) vzorcev in s socialnim učenjem. Kohlberg pa ni znan le po teoriji

stopenj moralnega presojanja, temveč tudi po vrsti pedagoških eksperimentov, v katerih je

proučeval možnosti vplivanja na otrokov moralni razvoj z učenjem reševanja etičnih dilem

(»moralno presojanje«) in z vplivom »pravične« šolske skupnosti in dogovorjenih pravil

vedenja na razvoj moralnih stališč in vedenja (»socialno učenje«). Svoj model stopenj

moralnega presojanja je namreč izoblikoval ravno na podlagi empiričnega proučevanja.


34

Podobno kot predstavnike teorije objektivnih odnosov tudi Kohlberga ne zanima razvoj

določenega vrednostnega (ideološkega) pogleda na svet. Še več: poznan je kot kritik

manipulacije in ideološkega pritiska na otroka, nenehno pa si je tudi zastavljal vprašanje, s

kakšno pravico učitelji prenašajo lastne vrednote na učence. Zato ga danes označujemo za

enega prvih mislecev, ki so začeli z razvojno-procesnim pojmovanjem moralne vzgoje

(Kroflič, 1997).

Kohlbergova (1984) teorija se osredotoča na to, kaj bi se moralo storiti, da se doseže

pravičnost in poštenost v določeni situaciji. Nesebičnost, sočutje in empatija so manj

pomembni kot načela pravičnosti. Moralni mislec je tisti, ki ve, da je moralna odločitev

potrebna, razume da morajo biti načela univerzalna, misli na dobro vseh ljudi in postavlja

odločitve na podlagi pravičnosti in poštenosti (Freeman, 2008).

Kohlbergov model razvoja moralne kognicije je najbolj znana smer kognitivistične

psihologije, ki proučuje razvoj socialne kognicije. Njegova teorija, ki pojasnjuje načela

razvoja moralnega presojanja, ponuja kompleksen model razvoja moralnih stališč, brez

katerih ni mogoče zadovoljivo pojasniti otrokovega socialnega vedenja. Kohlberg prepričljivo

pokaže, da razvoj moralnega presojanja poteka po relativno enotnih obdobjih, ki si vsaj v

zgodnjem otroštvu sledijo po podobnih načelih, kot veljajo za razvoj identifikacijskih

odnosov.

Znana je njegova teorija stopenj moralnega presojanja. Kohlberg je prepričan, da se otrokovo

moralno presojanje oblikuje po stopnjah, ki so odraz njegove splošne sposobnosti za

preseganje začetne egocentrične naravnanosti, dojemljivosti za sprejemanje pravil, ki mu jih

posredujejo pomembni Drugi (avtoritete) in seveda razvijajoče se sposobnosti razumskega

(reflektiranega) dojemanja moralnih načel ter odgovornega dogovarjanja o skupinskih

moralnih načelih oziroma pravilih. Pri tem je treba poudariti, da Kohlberg tudi otrokovega

začetnega individualističnega dojemanja okolice ne razume kot pokvarjenost oziroma

nemoralo, temveč kot eno od implicitnih moralnih strategij, po kateri je dobro tisto, kar v

največji meri ustreza mojim trenutnim potrebam. Podobno je tudi z otrokovo kasnejšo

odvisnostjo od avtoritete pomembnih oseb. Otrok namreč kot moralno razume tisto dejanje, s

katerim bo ugajal pomembnemu Drugemu in si tako zagotovil njegovo naklonjenost (Kroflič,

1997).


35

2. 6. 2 Kohlbergove stopnje in faze sklepanja

Kohlberg (1969, po Papalia, Olds, Feldman, 2003) je na podlagi miselnih procesov, ki jih

kažejo odgovori na njegove dileme (in pozneje iz odgovorov na resnične situacije), opisal tri

stopnje moralnega presojanja, vsaka pa je razdeljena še na dve fazi.

I. stopnja: predkonvencionalna moralnost. Ljudje se ravnajo po zunanjih ukazih.

Ubogajo pravila, da bi se izognili kazni ali ukrepajo iz koristoljubja. Ta stopnja je, kot

pravi Kohlberg, značilna za otroke med četrtim in desetim letom. Kroflič (1997)

omeni, da je to stopnja heteronomne morale, saj otroku ni mar za interese drugih. Če

stori kar koli v skladu z našimi zahtevami, stori zato, da bi se izognil kazni in si

pridobil naklonjenost. Otroci imajo v tej stopnji individualistično stališče, čeravno se

že zavedajo, da imajo svoje potrebe tudi drugi ljudje (npr. posodil ti bom to, če mi boš

ti posodil ono). Želje drugih se upoštevajo le v čisto uporabnem smislu.

II. stopnja: konvencionalna moralnost. Ljudje so ponotranjili merila, ki jih določajo

avtoritete. Prizadevajo si biti "dobri", zadovoljiti druge in ohranjati družbeni red. To

stopnjo navadno dosežemo po desetem letu; številni ljudje, celo odrasli, je nikdar ne

presežejo. Kroflič (1997) pravi, da je to stopnja vzajemnih medsebojnih pričakovanj,

odnosov in prilagajanja. Značilna je usmerjenost k drugemu. Pravilnost ravnanja je

odvisna od tega, ali ga drugi odobravajo, zadovoljiti je treba pričakovanja tistih, s

katerimi živimo.

III. stopnja: postkonvencionalna moralnost. Ljudje zdaj prepoznavajo konflikte med

posameznimi moralnimi normami in sprejemajo svoje lastne sodbe na podlagi načel

pravičnosti in poštenosti. Ljudje navadno te stopnje moralnega sklepanja ne dosežejo

vsaj do zgodnjega obdobja mladostništva, če sploh. Kroflič (1997) je tu izpostavil, da

ljudje razvijejo sposobnost družbenega dogovarjanja in upoštevanja posameznikovih

pravic. Posameznik se v tej stopnji končno zave univerzalnih etičnih načel. Človek

upošteva moralna pravila, ki si jih sam izbere. Univerzalna načela se kažejo kot

pravičnost, enakost človekovih pravic in spoštovanje človekovega dostojanstva.

Po Kohlbergovi teoriji stopnjo moralnega razvoja izraža presojanje, ki je podlaga

posameznikovega odziva na moralno dilemo, ne pa sam odgovor. Dva človeka, ki podata


36

različna odgovora, sta lahko na isti stopnji, če njuno presojanje temelji na podobnih

dejavnikih.

Nekateri mladostniki in celo odrasli ostanejo na Kohlbergovi 1. stopnji. Tako kot mlajši otroci

se skušajo izogibati kazni ali zadovoljiti lastne potrebe. Večina mladostnikov in odraslih je

domnevno na 2. stopnji. Uklanjajo se družbenim pravilom, podpirajo status quo in počnejo,

kar je prav, da zadovoljijo druge ali spoštujejo zakone. Le malo ljudi doseže 3. stopnjo, na

kateri lahko izbirajo med dvema družbeno sprejetima normama. Dejansko je celo sam

Kohlberg dvomil o veljavnosti šeste faze, ker jo očitno doseže tako malo ljudi. Pozneje pa je

vseeno dodal še sedmo, "kozmično" fazo, v kateri ljudje upoštevajo vpliv svojih dejanj ne

samo na druge, temveč tudi na vesolje kot celoto (Kohlberg 1981, po Papalia, Olds, Feldman,

2003).

Kohlberg (1984) je moralni razvoj opredelil kot razvoj razumevanja družbenih norm, pravil in

zakonov, vzajemnosti v medosebnih odnosih in temeljnih moralnih pojmov, ki so prisotni v

vsaki družbi. Dokazal je, da moralni razvoj človeka poteka v šestih stopnjah (podrobno

zapisane v spodnji tabeli): (1) poslušnost in strah pred kaznovanjem, (2) instrumentalni

relativizem, (3) medsebojno ujemanje, (4) zakonitost in red, (5) vzajemno družbeno soglasje

in (6) univerzalna etična načela. Vsaka stopnja predstavlja določeno moralno filozofijo, ki z

ozirom na prejšnjo pomeni bolj zapleteno razumevanje družbeno-moralnega sistema. Z

združenjem dveh zaporednih stopenj je Kohlberg prišel do treh nivojev moralne usmerjenosti.

(Spletni vir 4, dne 5. 3. 2011: 102).

Tabela 2: Stopnje in faze po Kohlbergu (Papalia, Olds, Feldman, 2003)

I. STOPNJA:

PREDKONVENCIONALNA MORALNOST

(starost od 4 do 10 let)

1. FAZA SKLEPANJA

Usmerjenost proti kaznovanju in poslušnosti. "Kaj se

mi bo zgodilo?" Otroci ubogajo pravila, da bi se

izognili kazni. Ne ozirajo se na motive dejanja in se

usmerijo na njegovo fizično obliko (kot je velikost

laži) ali njegove posledice (na primer razsežnosti

škode). Kroflič (1997) navaja, da je to faza

heteronomne morale. Otroku ni mar za interese drugih

ljudi in še ni sposobne dojeti, da se ti interesi lahko

razlikujejo od njegovih.


37

Značilen odgovor na Heinzovo dilemo:

Za: "Moral bi ukrasti zdravilo, saj ni tako hudo, če ga

ukrade. Saj je najprej vprašal, ali ga lahko plača.

Zdravilo, ki bi ga vzel, je vredno samo petdeset tisoč

tolarjev, tako da v resnici ni vzel zdravila za 500 tisoč

tolarjev."

Proti: "Ne bi smel ukrasti zdravila. To je hud zločin.

Ni dobil dovoljenja; s silo je vdrl v lekarno. Povzročil

je veliko škode in ukradel zelo drago zdravilo."

2. FAZA SKLEPANJA

Zasledovanje cilja in vzajemnost. "Če narediš to zame,

bom jaz to zate." Otroci se držijo pravil iz

koristoljubja in upoštevanja tega, kar lahko zanje

naredijo drugi. Na dejanje gledajo v luči človeških

potreb, ki jih izpolnjuje, in to vrednost ločijo od

njegove fizične oblike in posledic. Kroflič (1997)

pravi, da je tu za otroka prav in pošteno tisto, kar velja

za enakovredno menjavo, kupčijo ali pogodbo.


Za: "Nič ni narobe, če ukrade zdravilo, ker ga njegova

žena potrebuje in jo on hoče pozdraviti. Saj noče

krasti, ampak mora, če jo hoče rešiti."

Proti: "Ne bi ga smel ukrasti. Lekarnar ni slab človek,

hoče samo zaslužiti. Zato se ukvarjaš s poslom, da

zaslužiš."

3. FAZA SKLEPANJA

Ohranjanje vzajemnih odnosov, odobravanje drugih,

zlato pravilo. "Sem priden deček ali deklica?" Otroci

želijo ustreči in pomagati drugim, lahko ocenijo

namere drugih in oblikujejo svoje mnenje o tem,

kakšen je "dober človek". Dejanje ocenjujejo na

podlagi motiva, ki je za njim, ali osebe, ki ga izvede in

upoštevajo okoliščine. Kroflič (1997) označi to fazo

kot fazo vzajemnih medosebnih pričakovanj, odnosov


38

II. STOPNJA:

KONVENCIONALNA MORALNOST

(starost od 10 do 13 ali več let)

in prilagajanja. Značilna je usmerjenost k

medsebojnemu ujemanju. Pravilnost ravnanja je

odvisna od tega, ali ga drugi odobravajo. V ospredju

je še potreba po tem, da bi bili v svojih in drugih očeh

videti »dobri«.


Za: "Moral bi ukrasti zdravilo. Počne samo nekaj, kar

bi dober mož moral storiti. Ne moremo ga obsojati, če

nekaj stori iz ljubezni do žene. Obsojali bi ga, če je ne

bi ljubil dovolj, da bi jo rešil."

Proti: "Ne bi smel krasti. Če njegova žena umre, ga ni

mogoče obsojati. Ne gre za to, da je brezsrčen ali da

žene ne ljubi dovolj, da nebi storil vsega, kar zakonito

lahko stori. Sebičen in brezsrčen je lekarnar."

4. FAZA SKLEPANJA

Družbena skrb in zavest. "Kaj če bi to počeli vsi?"

Ljudi skrbi izpolnjevanje njihovih dolžnosti,

spoštovanje oblasti in ohranjanje družbenega reda. Ne

glede na motiv ali okoliščine se jim dejansko vedno

zdi napačno, če prekršijo predpis in škodijo drugim.

Kroflič (1997) navaja, da je tu poudarjena potreba po

socialnem redu in upoštevanju predpisov, vendar se

otrok še ne sprašuje o smislu zakonov in dolžnosti.

Moralno dejanje je zanj izpolnjevanje dejanske

sprejete dolžnosti.


Za: "Moral bi ga ukrasti. Če ne bi storil ničesar, bi

ženo pustil umreti. Ti boš kriv, če umre. Moraš ga

vzeti, vendar moraš imeti namen zanj plačati."

Proti: "Čisto naravno je, da želi Heinz rešiti svojo

ženo, še vedno pa ni prav krasti. Ve, da bo dragoceno

zdravilo vzel človeku, ki ga je ustvaril."


39

III. STOPNJA:

POSTKONVENCIONALNA MORALNOST

(zgodnje mladostništvo ali šele pri odraslih ali

nikoli)

5. FAZA SKLEPANJA

Moralnost pogodbe, posameznikovih pravic in

demokratično sprejetih zakonov. Ljudje razmišljajo

racionalno ter ocenjujejo voljo večine in družbeno

blaginjo. Ohranjanje teh vrednot se jim zdi najbolje

zagotoviti s spoštovanjem zakonov.

Čeprav priznavajo, da včasih človekova nuja in zakoni

pridejo navzkriž, se jim zdi za družbo dolgoročno

bolje, če sledijo predpisom. Tudi Kroflič (1997) pravi,

da je zanjo značilna sposobnost družbenega

dogovarjanja in upoštevanja posameznikovih pravic.

Človek se zaveda, da imajo ljudje različne vrednote in

mnenja in da je večina njihovih vrednot in pravil

odvisna od skupine, v kateri se giblje.


Za: "Zakoni niso napisani za take okoliščine. Če

zdravilo ukradeš v taki situaciji, to sicer ni najbolj

prav, je pa upravičeno."

Proti: "Skrajne okoliščine še ne opravičujejo tega, da

zakon vzameš v lastne roke. Ljudje se ne morejo

zateči h kraji, kadarkoli so obupani. Razplet je lahko

dober, toda razplet ne opravičuje sredstev."

6. FAZA SKLEPANJA

Moralnost univerzalnih etičnih načel. Ljudje počnejo,

kar se jim kot posameznikom zdi prav, ne glede na

zakonske omejitve ali mnenje drugih. Delujejo v

skladu s ponotranjenimi normami, saj vedo, da bi se

sicer obsojali. Kroflič (1997) navaja, da se

posameznik končno zave univerzalnih etičnih načel.

Dokončno se izoblikuje splošno etično načelo, s

katerim lahko uravnavamo svojo dejavnost, ne da bi si

morali pomagati s konkretnimi predpisi in

prepovedmi. Človek upošteva moralna pravila, ki jih

sam izbere.


40


Za: "Postavljen je v situacijo, ko je prisiljen izbirati

med krajo in ženino smrtjo. V situaciji, ko se mora

odločiti, je moralno prav, če krade. Ravnati mora v

skladu z načelom ohranjanja in spoštovanja življenja."

Proti: "Heinz je postavljen pred odločitev, ali naj

upošteva tudi druge ljudi, ki potrebujejo zdravilo

enako močno kot njegova žena. Ne bi smel ravnati

samo skladno s svojimi čustvi do žene, ampak

upoštevati tudi pomen vseh drugih vpletenih življenj."

2. 7 OVREDNOTENJE KOHLBERGOVE TEORIJE

2. 7. 1 Dolgotrajni postopek preizkušanja

Dečki, ki jih je Kohlberg s sodelovci spremljal do odraslih let, so skozi faze moralnega

razvoja napredovali zaporedno in nihče ni nobene od njih preskočil. Njihove moralne sodbe

so odvisne od starosti, izobrazbe, količnika inteligentnosti in družbeno ekonomskega statusa

(Kohlberg idr. 1983, po Papalia, Olds, Feldman, 2003).

Vendar pa so raziskave na splošno odkrile odsotnost jasnega odnosa med moralnim

presojanjem in moralnim vedenjem. Ni nujno, da ljudje na postkonvencionalni stopnji ravnajo

bolj moralno od tistih na nižjih stopnjah. Morda je ena od težav v tem, da dileme, kot je

Heinzova, nikakor niso blizu izkušnjam mladih ljudi. Kritiki trdijo, da kognitivni pristop k

moralnemu razvoju premalo pozornosti namenja pomenu čustev. Pravijo, da so moralne

dejavnosti motivirane ne samo z abstraktnim pojmovanjem pravičnosti, temveč tudi s čustvi,

kot so empatija, sočutje, krivda in nelagodje, ter ponotranjenimi prodružbenimi normami.

Sam Kohlberg je priznaval, da nespoznavni dejavniki, kot so čustveni razvoj in življenjske

izkušnje, vplivajo na moralne sodbe. En razlog, zakaj so posameznim Kohlbergovim

stopnjam pripisane tako široke starostne kategorije, je, da ljudje, ki so dosegli visoko stopnjo

spoznavnega razvoja, ne dosežejo vedno primerljivo visoke ravni moralnega razvoja.

Določena stopnja spoznavnega razvoja je potreben, ne pa tudi zadosten pogoj za dosego

primerljive stopnje moralnega razvoja. Torej morajo pri moralnem razvoju poleg spoznavnih

delovati še drugi procesi. Praktičen problem pri rabi Kohlbergovega sistema je dolgotrajni


41

postopek preizkušanja. Moralne dileme je treba predstaviti vsaki osebi posebej, nato pa

morajo odgovore ovrednotiti usposobljeni ocenjevalci. Zato raziskovalci danes vse pogosteje

uporabljajo vprašalnike, s katerimi lahko hitro preverimo skupino ljudi in jih tudi objektivno

ocenimo. Njihovi rezultati se dokaj dobro ujemajo z rezultati tradicionalnih Kohlbergovih

nalog (Papalia, Olds, Feldman, 2003).

2. 7. 2 Drugi dejavniki, ki kažejo na pristranskost Kohlbergovih stopenj

Kot prvi je izpostavljen vpliv družine. Niti Piaget niti Kohlberg nista menila, da so starši

pomembni za otrokov moralni razvoj. Novejše raziskave pa poudarjajo prispevek staršev tako

na spoznavnem kot čustvenem področju. V določeni raziskaviso se starši 63 učencev prvega,

četrtega in sedmega razreda ter drugega letnika srednje šole s svojimi otroki pogovorili o dveh

dilemah: eni hipotetični in eni resnični, ki jo je opisal otrok (Walker, Taylor 1991, po Papalia,

Olds, Feldman, 2003). V naslednjih dveh letih so največji napredek skozi Kohlbergove

stopnje pokazali otroci in mladostniki, katerih starši so uporabili humor in pohvalo, jih

poslušali in povprašali po njihovih mnenjih. Ti starši so zastavljali dodatna pojasnjevalna

vprašanja, povzeli odgovore z drugimi besedami in se prepričali, da otroci probleme

razumejo. Z otroki so razpravljali na nekoliko višji ravni od njihove trenutne stopnje

(podobno kot pri podpori otroku, ki nalogo že obvlada). Najmanj pa so napredovali otroci, ki

so bili deležni očitkov staršev ali pa so jih ti izzvali oziroma jim oporekali (prav tam).

Sprašujejo se tudi o veljavnosti pri ženskah. Na podlagi raziskav pri ženskah je C. Gilligan

(1982, po Papalia, Olds, Feldman, 2003) trdila, da je Kohlbergova teorija usmerjena bolj k

vrednotam, ki so pomembnejše za moške kot za ženske. Po C. Gilligan ženske na moralnost

ne gledajo toliko skozi pravičnost in poštenost, temveč z vidika odgovornosti za izkazovanje

pozornosti in preprečevanje škode. A druge raziskave niso potrdile njene potrditve o

pristranskosti Kohlbergovih stopenj in pozneje je tudi sama spremenila svoje stališče.

Kaj pa je z veljavnostjo v različnih kulturah? Medkulturne raziskave potrjujejo Kohlbergovo

zaporedje stopenj – do določene mere. Starejši ljudje navadno dosegajo višje stopnje kot

mlajši. Vendar pa ljudje iz nezahodnih kultur le redko presežejo četrto fazo. Mogoče je, da v

teh kulturah ne spodbujajo višjega moralnega razvoja, bolj verjetno pa se zdi, da nekateri

vidiki Kohlbergovega razumevanja moralnosti ne ustrezajo kulturnim vrednotam nekaterih

družb.


42

Kohlberg sam je bil mnenja, da morajo ljudje najprej spoznati relativnost moralnih norm,

preden lahko razvijejo popolnoma načelno moralnost. Mladostniki začenjajo razumeti, da se v

vsaki družbi razvijejo drugačne opredelitve tega, kaj je prav in kaj ne: v nekaterih primerih se

vrednote ene družbe pripadnikom druge zdijo šokantne (Papalia, Olds in Feldman, 2003).

2. 8 MORALNO PRESOJANJE NADARJENIH

2. 8. 1 Moralno presojanje nadarjenih

Kot sem že omenila, imajo nadarjeni učenci nekatere drugačne osebnostne lastnosti kot

njihovi vrstniki. Kako pa je z njihovim moralnim presojanjem? V literaturi sem zasledila

spoznanja, ki nakazujejo, da nadarjeni učenci kažejo bolj napredno in predvsem drugačno

moralno presojajo od svojih vrstnikov.

- Nadarjeni učenec ima po svoji naravi kvalitete, posebne emocionalne potrebe in

kognitivni razvojni potencial za zrelejše moralno presojanje, kar mora biti

zadovoljeno v zgodnjih letih kot pri večini ostalih otrok. Kot je bilo raziskovalno

ugotovljeno, se nadarjeni učenci razlikujejo od svojih vrstnikov, poleg drugega tudi v

zgodnejšem zanimanju za vprašanja vrednot in moralne drže (Herlok, 1956, po

Ferbežer, 2002).

- Avtor Malone (1975, po Ferbežer, 2002) je pregledal in zbral karakteristike, po

katerih se nadarjeni učenci razlikujejo od drugih učencev v osebnostnem segmentu

emocionalnih potreb in moralne razvitosti. Ugotovil je naslednje značilnosti

nadarjenih, ki jih moramo upoštevati, ko načrtujemo programe in kurikulume, ki naj

bi zadovoljili te svojstvene potrebe. Te so (Ferbežer, 2002):

- bolj zgodaj v življenju izoblikovan vrednostni sistem,

- bolj intenzivno iskanje vrednostne pomembnosti in smiselnosti v okolju,

- potreba po preizkušanju idej, vrednot in socialnih stališč na skupini vrstnikov,

- natančno zaznavanje stališč ljudi v svojem okolju.

- Ferbežer (2008a) navaja, da je nadarjen učenec, ki je zmožen v zgodnji starosti

razmišljati na hipotetično deduktivni način, prav tako zmožen v tem času logičnega

moralnega razsojanja. Nadarjeni učenci intenzivno iščejo znanje o lepoti, resnici,


43

smislu življenja, itd. Posledica tega iskanja sta lahko upor in razočaranje zoper

obstoječe norme in vrednote družbe, ki se ne uresničujejo vedno tako, kakor se

razglašajo. Nadarjeni učenci so zmožnejši kot vrstniki zaznavati in kritično vrednotiti

takšna protislovja, ki lahko močno ovirajo njihove življenjske filozofije in

vrednotenja. Nadpovprečne spoznavne sposobnosti omogočajo nadarjenim učencem,

da prej kot drugi učenci vrednostno presojajo svoje starše in druge člane družine. Že

zgodaj v razvoju prepoznajo slabosti in neskladja pri svojih starših, različne

nerazumnosti in pristransko vedenje.

- Nadarjeni učenci so lahko bojazljivi in zaskrbljeni zaradi negotove situacije v okolju

(svetu) veliko prej kot njihovi vrstniki. Zaradi večjih intelektualnih sposobnosti se

veliko bolje zavedajo, kaj lahko gre narobe v okolju (svetu), zato se lahko počutijo

nemočne, da bi karkoli storili glede tega (Galbraith, 1985, po Ferbežer, 2008b: 15).

- Ferbežer (2008b) navaja še nekaj tipičnih značilnosti nadarjenih, ki jih je vredno

omeniti. Nadarjeni imajo dobro razvit občutek za pravičnost in poštenost. Zelo jih

razjezi nepravično ravnanje (v šoli, med vrstniki), krivičnost, ki se je nekomu zgodila,

ali nepoštenost. V takšnih primerih se bodo uprli tako učitelju kot tudi drugemu

odraslemu.

- Težak (Spletni vir 4, dne 5. 4. 2011) omeni, da med posebne potrebe nadarjenih

učencev spadajo tudi potrebe po moralnem oblikovanju. Nadarjeni učenci se ubadajo s

vprašanji pravice, resnice, sprašujejo se o smislu življenja, radi diskutirajo o aktualnih

moralnih dilemah, kar ugodno vpliva na razvoj njihovega višjega moralnega

razsojanja in ideal moralnega vedenja. Njihove moralne presoje temeljijo na splošnih

etičnih predpisih, mnenjih in vrednotah. Nekateri nadarjeni učenci izražajo izrazito

potrebo po pomoči drugim, so občutljivi za občutke vrstnikov, so empatični in imajo

močno razvit občutek za pravičnost. Kot posledica tega se lahko pojavljajo kritičen

odnos, upor in razočaranje zoper norme in vrednote družbe.

- Nadarjene učence naj bi zanimali mnogi »odrasli in zrelejši« problemi, kot so politika,

religija, družbene krivice, socialno, rasno in drugo razlikovanje, smisel življenja itd.

Veliko se ukvarjajo z moralnimi pojmi, kot so pravica, krivica, dobro-zlo, poštenost-

nepoštenost (Bezić idr., 1998: 49).


44

- Mnogo nadarjenih učencev kaže znake moralne občutljivosti že v zgodnjih letih. Ti

učenci kažejo skrb za druge in pogosto že razmišljajo o abstraktnih idejah kot sta

pravičnost in poštenost. Freeman (2008) v svojem članku Morality and Giftedness

opiše zanimiva primera o dečku Rorey-u in deklici Crissy:

Ko je bil Rorey star šest let, se je zavzel za dvanajstletnega Carla, ki je bil razvojno

omejen. Drugi otroci so se iz Carla pogosto norčevali in ga dražili, še posebej ga je

rad dražil Todd. Rorey se je postavil za Carla, tudi če je bil Todd starejši in

mogočnejši od njega. To je Todda izjemno presenetilo, zato je sam nehal dražiti

Carla. Ko so Rorey-a vprašali, zakaj je pomagal Carlu, je ta odgovoril, da je vedel, da

Carl potrebuje prijatelja in da je bilo pravilno postati njegov prijatelj ter ga braniti.

Čutil je, da je zbadanje drugih napačno in se posledično sam tega ni posluževal,

čeprav so dečki v teh letih radi zbadali in dražili vrstnike.

Triletna deklica Crissy in njena mama sta odšli po nakupih. Crissy je rekla mami, da

ne potrebuje novih oblačil, niti igrač. Zaželela si je le nove čevlje, saj jih je

potrebovala, ker je stare prerastla. Ves preostali denar, ki so ji ga podarili sorodniki,

pa je deklica želela podariti revnim.

Oba, tako Rorey in Crissy, sta nadarjena otroka z visoko občutljivostjo na moralne dileme. V

obeh primerih otroka kažeta empatijo do drugih. Literatura potrjuje, da veliko nadarjenih

otrok že od mladih let kaže večjo empatijo in sočuten odnos do drugih. Več skrbi posvečajo

idealizmu in skrbi za svetovne težave (Galbraith, 1985; Roeper, 1988; Silverman, 1993, 1994,

po Freeman, 2008). Freeman (2008) še omeni, da so Termanove (1952) študije pokazale, da

so nadarjeni učenci naprednejši v zanesljivosti in moralni stabilnosti. Hollingworth (1942, po

Freeman, 2008) je omenila primer devet let starega dečka, ki je bil za svoja leta v izjemnih

skrbeh zaradi vojne in je s tem pokazala, da so zadeve dobrega in zla veliko bolj skrb

zbujajoče za nadarjene otroke kot nenadarjene. Prav tako so se z njo strinjali drugi avtorji

(Grooss, 1993; Silverman, 1994, po Freeman, 2008) in dodali, da kažejo ti otroci veliko več

odgovornosti do sebe in pokažejo več čustvene zavzetosti za svetovne težave in čustva drugih.


45

2. 8. 2 Šola in otrokov moralni razvoj

»Nadarjeni otroci imajo svojstvene emocionalne potrebe in kognitivno razvojni potencial, ki

jih je mogoče uresničiti le z ustreznimi programi moralnega oblikovanja« (Ferbežer, 2002:

287).

Za razvijanje otrokovega moralnega razvoja so v šolah potrebne primerne strategije pouka,

navaja Ferbežer (2002). Za razvoj kognitivnih in afektivnih potreb nadarjenih otrok so

ustrezne strategije pouka, ki so usmerjene v diskusijo, reševanje moralno dilemskih

problemov s pomočjo razmišljanja, v vzdušju odprtosti, svobode in zanimanja za druge ljudi.

Funkcionalno in intencionalno izobraževanje nadarjenih otrok mora vključevati možnosti, da

otrok doživljajsko izkusi vsestranski razvoj skozi soočanje z najrazličnejšimi praktičnimi

izkušnjami, ki vključujejo neizogibno etične dimenzije. Otrokom naj bi bilo omogočeno, da

aktivno sprašujejo, sami preučujejo, postavljajo alternative obstoječim moralnim dilemam, ki

jih srečujejo v masovnih sredstvih obveščanja ali v neposrednem okolju. Prav za nadarjene je

značilno, da so še posebej prodorni opazovalci življenja v svojem okolju. Pedagoško delujoči

ljudje naj bi torej poskrbeli, oziroma zagotovili, da se njihova moralna vrednotenja odprejo v

sproščeno vodeni učni situaciji.

Ustrezne učne strategije za moralno oblikovanje nadarjenih učencev vsebujejo (Ferbežer,

2002):

- Diskusijske pristope

Gre za aktivno besedno spodbujanje moralnega razsojanja. Skupinske razprave kritično

analizirajo alternativne izbire moralnega vedenja in ocenjujejo mogoče posledice. Zajete so

lahko majhne ali velike skupine in tako, da so moralni konflikti samo nakazani.

V skupinskih razpravah, resničnih ali izmišljenih, iz literature ali iz dnevnega tiska povzetih

moralnih ali konfliktnih situacijah, učenci svobodno, pod nevsiljivim učiteljevim vodstvom

pretehtajo razloge za ali proti določeni odločitvi ali ravnanju. Umetno lahko izzovemo

diskusije, ki od učencev zahtevajo razumsko in vrednostno utemeljevanje. Učenci lahko v

obliki esejev opišejo vrednostne položaje in odgovore na moralne dileme (Ferbežer, 1979, v

Ferbežer, 2002).

- Akcijske pristope


46

V svetu se na tem področju uveljavljajo tehnike igranja vlog, oziroma »psihodrame«, v kateri

je moralni konflikt samo nakazan (npr. laž v odnosu do namena), skupina učencev, ki dobi

razne vloge, pa mora prizor odigrati do konca, medtem ko ga drugi komentirajo. Učenci imajo

tako možnosti, da z menjavanjem izkusijo različne vloge. To lahko spremlja tudi oblikovanje

pisnih izvlečkov o sklenjenih moralnih odločitvah.

- Razredno preučevalne tehnike

To je vrsta poučevanja, kjer učenci analizirajo etične in moralne položaje in odnose v

resničnih družbenih problemskih situacijah. Vzgoja temelji na vzdušju odkritosti in spodbuja

enakopravno intelektualno udeležbo. Delo lahko poteka v majhnih skupinah in je v koristno

pomoč pri usklajevanju moralne avtonomije in socialne realnosti. Skupinske odločitve

temeljijo na moralnem razsojanju in diskusijskem pogajanju. Šolsko razredni sestanki so

lahko prav tako ugodna priložnost, da učenci iščejo kolektivne rešitve za različne moralne

probleme in dileme. Seveda je za to potreba odkrita, svobodna, ne obsojajoča diskusijska

klima v razredu. Pomemben cilj pri tem je, da učenci tudi uresničijo sklepe, za katere so se

dogovorili. Poudarek je na aktualnih moralnih problemih.

- Totalno šolsko okolje

Še močnejši moralni vpliv ima funkcionalna oziroma nenamerna vzgoja. Šola naj bo

strukturirana po demokratičnih humanih etičnih načelih. In tudi moralnovzgojni problemi bi

se morali reševati po tej poti. Gre za resnično šolske in razredne situacije v katerih se morajo

učenci vsak dan moralno odločati, na primer, ali so pripravljeni del svojih počitnic posvetiti

na delovni akciji pogorele domačije sošolca. Šola moralno oblikuje ob uresničevanju

kognitivnih in efektivnih vedenjskih ciljev na nek naraven programsko neopažen način (skriti

kurikulum), s spoštovanjem otrokove moralne avtonomije.

Kakšno vlogo naj bi odigrala javna šola pri oblikovanju moralne podobe vsakega

posameznika razglablja Pšunder (2004). Strinja se z Medvešem (2000), ki pravi, da so cilji

moralne vzgoje pomembni tudi v razvijanju čustev, volje in ravnanja, zato se kaže potreba po

tem, da šola svojo prvenstveno nalogo – sistematično razvijanje moralnega razsojanja –

dopolnjuje z omogočanjem pridobivanja konkretnih moralnih izkušenj na temelju učenja ob

življenjskih moralnih dilemah, s čimer podpira razvoj moralnih čustev, volje in ravnanja.


47

Ferbežer (2006) še omenja, da bo moralo učno okolje omogočiti fleksibilno prilagajanje

poučevanja, da bi lahko upoštevali individualne razlike med učenci v kognitivnih, afektivnih

in motivacijskih vidikih. A. Kralj (Spletni vir 5, dne 5. 4. 2011) ugotovi, da ni dovolj, da je

otrok le pasivno izpostavljen razmišljanju na višjem nivoju, saj na ta način ne bo napredoval v

presojanju. S sporočilom, ki je en stadij višje od otrokovega dotedanjega stadija, moramo

ustvariti notranje stanje neravnotežja ali kognitivni konflikt. Meni, da bo otroka uvidevanje

nasprotij v svojem načinu razmišljanja o moralnih problemih sililo k temu, da bo moral

reorganizirati svoja dotedanja presojanja, in da bi rešil problem, moral preiti na višji nivo. Po

njeno to lahko dosežemo s skupinskimi razgovori, v katerih se posameznik sooči s tem, da je

na problem mogoče gledati z različnih vidikov. Ugotavlja, da razgovorov, iger, iger vlog,

zgodbic o zaželenem vedenju in ravnanju, o medsebojnih odnosih v razredu, oddelku, šoli,

družini ... ni nikoli preveč. Izkoristiti je potrebno vsako priložnost in spodbuditi učence, da

vrednotijo ravnanje oseb (ob obravnavi berila ali drugih pripovedi, ob reševanju konfliktov,

...), saj moralni razvoj lahko le na ta način nekoliko pospešimo.

Ne samo za nadarjene, temveč za vse učence je pomembno spodbujanje moralnega razvoja, in

sicer na tak način, da učenci lahko prosto pokažejo svoje moralno razmišljanje, učitelj pa jih

pri tem le usmerja in jim morda nakaže moralno bolj zrelo rešitev, nikakor pa jim svojega

razmišljanja ne sme vsiljevati. V učnem okolju med učenci sprotno nastajajo konflikti, ki jih

učitelj lahko izkoristi in preko skritega kurikuluma izpelje moralno vzgajanje. Če le čas

dopušča, je dobrodošlo, da učitelj izkoristi čim več takih situacij in na ta način učencem daje

tudi zgled.


48

3 EMPIRIČNI DEL

3. 1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA

Problem diplomskega dela predstavlja proučevanje lastnosti nadarjenih učencev v primerjavi

z njihovimi nenadarjenimi sošolci, natančneje gre za primerjavo njihovega moralnega

presojanja oz. moralnega razvoja.

Na tem področju naletimo v stroki na različna spoznanja. Nekateri avtorji pravijo, da so

nadarjeni učenci v moralnem presojanju bolj zreli od vrstnikov, imajo hitreje razvit svoj

vrednotni sistem, jih bolj zanimajo »odrasli« problemi, se veliko ukvarjajo z moralnimi pojmi

itd. Ravno zaradi tega naj bi se v teoriji in praksi več posvečali moralnemu oblikovanju

nadarjenih učencev, da bodo ti še bolj razvili svojo moralnost. Mnogi avtorji, med njimi

Ferbežer (2002), omenjajo, da je zaslediti zelo nizko povezanost med inteligentnostjo in

moralnim presojanjem. Morala je relativen pojem in iz tega sledi, da je za nekoga eno dejanje

lahko moralno, za nekoga drugega pa ne. Ali so torej nadarjeni učenci na moralnem področju

res bolj zreli ali je morda to le mit, ki kroži o njih? (Freeman, 2008)

3. 2 CILJI RAZISKAVE

Namen diplomske raziskave je na vzorcu učencev drugega triletja osnovne šole proučiti,

kakšno je moralno presojanje nadarjenih učencev oz. na kateri stopnji moralnega razvoja se

nahajajo v primerjavi s svoji sošolci. Namen raziskave je prav tako proučiti, kako učitelji

spodbujajo moralni razvoj pri učencih, še posebej pri nadarjenih.

3. 3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

Glavni cilj diplomskega dela je proučiti moralno presojanje nadarjenih učencev v primerjavi z

njihovimi nenadarjenimi vrstniki in ugotoviti razlike v moralni zrelosti med njimi. Namen je

ugotoviti na kateri stopnji moralnega razvoja po Kohlbergu se nahajajo učenci. Raziskovalni

problem sem opredelila in omejila v obliki raziskovalnih vprašanj:

1. Na kateri stopnji moralnega razvoja po Kohlbergu se nahajajo učenci v drugem triletju

osnovne šole?

2. Kakšno je moralno presojanje identificiranih nadarjenih učencev v drugem triletju

osnovne šole v primerjavi z njihovimi vrstniki?


49

3. Kako učitelji ocenjujejo moralno presojanje nadarjenih učencev v primerjavi z

njihovimi sošolci?

4. Katere posebne lastnosti opažajo učitelji pri svojih nadarjenih učencih glede

moralnega presojanja oz. moralnega razvoja?

5. Kako in v kolikšni meri se učitelji pri pouku posvečajo spodbujanju moralnega razvoja

učencev?

6. Na kakšne načine na šoli spodbujajo moralni razvoj nadarjenih učencev?

3. 4 OPIS METODE

Raziskovanje je potekalo s pomočjo deskriptivne in kavzalne-neeksperimentalne raziskovalne

metode. Z deskriptivno metodo sem opisala pojave, s kavzalno-neeksperimentalno pa sem

skušala ugotoviti vzroke in posledice teh pojavov. Za zbiranje podatkov sem uporabila

tehniko anketiranja, kot inštrument pa anketni vprašalnik.

3. 5 VZOREC

Diplomsko delo sem zasnovala na neslučajnostnem, tako priložnostnem kot namenskem

vzorcu. Učenci in učitelji so bili izbrani na treh ljubljanskih osnovnih šolah, kjer so že

identificirali nadarjene učence. V raziskavo sta bila vključena dva različna vzorca: učenci

(nadarjeni učenci in njihovi sošolci) ter učitelji.

3.5.1 Vzorec učencev

V raziskavi je sodelovalo 309 učencev iz treh različnih osnovnih šol, ki so v šolskem letu

2010/2011 obiskovali drugo triletje osnovne šole (4., 5. in 6. razred). V vzorec so bili

vključeni tisti oddelki, kjer je bil vsaj en identificiran nadarjen učenec ali učenka oz. je v teh

oddelkih že potekala identifikacija nadarjenosti. Od 309 učencev je v raziskavi sodelovalo

105 nadarjenih učencev in 204 njihovi sošolci. Od tega je bilo deklet 176, fantov pa 133.


50

Slika 3: Struktura vzorca učencev glede na spol

Slika 4: Struktura vzorca učencev glede na starost

Anketirala sem učence drugega triletja osnovne šole, in sicer je bilo največ učencev starih 11

let (33 %), malo manj 10 let (31 %), še manj 9 let (20 %), najmanj 12 let (15 %) in le en

učenec 13 let.

43% 57%

Spol

Moški Ženski

61

94 101

52

1 0

20

40

60

80

100

120

9 let 10 let 11 let 12 let 13 let

Štev

ilo u

čen

cev

Starost učencev


51

Slika 5: Struktura vzorca učencev glede na razred

V raziskavi je sodelovalo 35 % učencev 4. razreda, 33 % učencev 5. razreda in 32 % učencev

6. razreda.

Slika 6: Struktura vzorca učencev glede na nadarjenost

Od anketiranih je bilo v drugem triletju osnovne šole na treh šolah kar 105 nadarjenih učencev

(34 %), to je pribl. tretjina vzorca in 204 njihovih sošolcev (pribl. dve tretjini; 66 %). Že v

Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011) je izpostavljeno, da

preseneča visok odstotek identificiranih nadarjenih učencev, v povprečju 26 % nadarjenih

učencev v generaciji (Bezić, 2009, po Juriševič, 2011), ki nakazuje problem opredelitve

oziroma razumevanja koncepta nadarjenosti, pa tudi dejanskih možnosti in predvsem

smiselnosti izdelave in izpeljave tako visokega števila individualiziranih programov.

35%

33%

32%

Razred

4. razred

5. razred

6. razred

34%

66%

Nadarjeni Drugi sošolci


52

3. 5. 2 Vzorec učiteljev

V raziskavi je sodelovalo 30 razrednih in predmetnih učiteljev iz treh osnovnih šol. Pogoj za

sodelovanje je bil, da so v svoji delovni dobi že poučevali vsaj enega nadarjenega učenca.

Veliko učiteljev v raziskavi ni želelo sodelovati, saj naj bi bili ob koncu šolskega leta

preobremenjeni s svojim delom.

Slika 7: Delovna doba učiteljev

V raziskavi je sodelovalo največ učiteljev, ki imajo delovno dobo nad 26 let. V povprečju pa

imajo anketirani učitelji 20 let delovne dobe (M = 20,53). Najmanj učiteljev ima delovno

dobo do 5 let. Vzorec zajema torej učitelje, ki v svojem poklicu niso začetniki. To je

povezano tudi s poučevanjem nadarjenih učencev. Manj delovne dobe bi imeli anketirani

učitelji, manj nadarjenih učencev bi posledično učili; torej bi verjetno imeli tudi manj izkušenj

o nadarjenih učencih. Ni pa korektno do učiteljev začetnikov, da posplošim, da bi ti imeli

manj znanja o nadarjenih. Z leti šolanja in raznimi izobraževanji so si ga zagotovo pridobili, a

ga še niso imeli priložnost preizkusiti v praksi.

1

9 8

12

0

2

4

6

8

10

12

14

do 5 let od 6 do 15 let od 16 do 25 let nad 26 let

Štev

ilo u

čite

ljev

Delovna doba


53

Slika 8: Število nadarjenih učencev, ki jih poučujejo učitelji v šol. l. 2010/2011

Anketirani učitelji so v šolskem letu 2010/2011 poučevali največ do 5 nadarjenih učencev (43

%). V povprečju pa so v tem šolskem letu poučevali do 10 nadarjenih učencev (M = 10,46).

Slika 9: Število nadarjenih učencev v delovni dobi učiteljev

Največ anketiranih učiteljev (f=8 ali 28 %) je v svoji delovni praksi poučevalo do 20

nadarjenih učencev. Kar 17 % anketiranih učiteljev (f=5) pa je v svoji delovni dobi poučevalo

nad 80 nadarjenih učencev. 4 anketirani učitelji so v svoji delovni praksi poučevali od 21 do

40 nadarjenih učencev in 3 anketirani učitelji od 41 do 60 nadarjenih učencev. Glede na

delovno dobo učiteljev v raziskavi (največ učiteljev ima delovno dobo nad 26 let), je

razumljivo, da so v tem času poučevali že veliko nadarjenih učencev. Učitelji pa so morda z

13

10

5

0

2

4

6

8

10

12

14

do 5 učencev od 6 do 15 učencev nad 16 učencev

Šte

vilo

uči

telje

v

Število nadarjenih učencev

8

4

3

1

5

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

do 20 učencev od 21 do 40učencev

od 41 do 60učencev

od 61 do 80učencev

nad 80 učencev

Štev

ilo u

čite

ljev

Število nadarjenih učencev


54

leti in novim znanjem postali bolj izkušeni in lažje prepoznavajo nadarjene učence, kot

včasih.

3. 6 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV

Podatke sem zbirala na podlagi kvantitativne nestandardizirane tehnike, s pomočjo anketnih

vprašalnikov.

3. 6. 1 Organizacija zbiranja podatkov

Zbiranje podatkov je potekalo v mesecu maju, juniju in juliju 2011 in je bilo izvedeno na treh

ljubljanskih osnovnih šolah. Četrta šola je sodelovanje odklonila, saj naj bi bili v drugem

triletju pri njih učenci le evidentirani. Na dveh osnovnih šolah že ob začetku šolskega leta

pridobijo soglasja staršev za sodelovanje otrok v raziskavah, zato tu ni bilo potrebno dodatno

soglasje. Pridobiti ga je bilo potrebno le na eni osnovni šoli, a je bila odzivnost kljub temu

dobra.

Raziskovalni podatki so bili zbrani s pomočjo dveh anketnih vprašalnikov: za učence drugega

triletja osnovne šole (nadarjene in njihove sošolce) ter za učitelje. Nadarjeni učenci so svoj

vprašalnik označili z zvezdico ali pa je to storila učiteljica.

Raziskovalni problem in vprašalniki so bili sprva predstavljeni ravnateljem in nato

koordinatorjem za nadarjene. Na dveh osnovnih šolah sta bili pri izvedbi raziskave v pomoč

koordinatorki za nadarjene, na tretji pa je raziskava potekala samostojno. Vprašalniki so bili v

oddelkih razdeljeni osebno, skupaj z dodatnimi besednimi navodili ali pa sta pri deljenju

pomagali koordinatorki. V določenih oddelkih so učenci izpolnjene vprašalnike vrnili takoj,

nekje pa so bili ti pridobljeni naknadno, po tednu ali več.

Najdlje se je zavleklo pri pridobitvi podatkov od učiteljev in tu je bila tudi najslabša

odzivnost. Učitelji so bili ob zaključku šolskega leta še bolj zaposleni in obremenjeni kot

običajno, zato so bili njihovi izpolnjeni vprašalniki prevzeti kasneje, po preteku tedna dni ali

celo meseca.

3. 7 RAZISKOVALNI INŠTRUMENTI

Za zbiranje podatkov sta bila uporabljena naslednja merska inštrumenta, ki sta bila sestavljena

izključno za namene diplomskega dela:


55

- anketni vprašalnik za učence in

- anketni vprašalnik za učitelje.

3. 7. 1 Anketni vprašalnik za učence

Vsi učenci, tako nadarjeni kot sošolci, so prejeli enak vprašalnik, le da so nadarjeni svojega

označili (po tem so se ločili). Vprašalnik za učence se prične z uvodnim delom, v katerem je

predstavljen namen raziskave, nadaljuje pa se s spraševanjem po neodvisnih spremenljivkah:

starosti, spolu in razredu, ki ga učenec ali učenka obiskuje. V poizvedovalnem delu vprašalnik

vsebuje štiri naloge, dve zaprtega tipa in dve odprtega. Prvi dve nalogi sta zapisani v obliki

moralnih zgodbic. Ko učenec prebere zgodbo, se postavi v situacijo in presodi s katerim

odgovorom, izmed ponujenih osmih, se najbolj strinja. Odgovori so sestavljeni po

Kohlbergovih stopnjah in fazah moralnega presojanja ter učencu nudijo tako pozitivno kot

negativno izbiro. V zadnjih dveh nalogah sta opisani moralni situaciji. Pri tretji nalogi ima

učenec na izbiro dve možnosti. Tisto, za katero se odloči, mora tudi utemeljiti. Pri zadnji

(četrti) nalogi pa ima prosto pot. V zgodbi je opisana nova moralna situacija in od učenca

zahteva, naj napiše, kaj bi sam storil v taki situaciji.

3. 7. 2 Anketni vprašalnik za učitelje

Vprašalnik za učitelje se prične z uvodnim delom, v katerem je predstavljen namen raziskave,

nadaljuje pa se s spraševanjem po neodvisnih spremenljivkah: leta delovne dobe, koliko

nadarjenih učencev učitelj poučuje v tem šolskem letu in približno koliko nadarjenih učencev

je učitelj v svoji delovni dobi že poučeval. V poizvedovalnem delu je vprašalnik sestavljen iz

petih vprašanj. V prvem vprašanju učitelji na petstopenjski lestvici ocenijo, v kolikšni meri se

strinjajo z osmimi trditvami o nadarjenih učencih. V drugem vprašanju, ki je odprtega tipa,

učitelji naštejejo kakršnekoli posebne lastnosti, povezane z moralnim razvojem ali

presojanjem, ki jih opažajo pri svojih nadarjenih učencih. Vprašanja tri, štiri in pet pa so delno

strukturirana, saj učiteljem ponujajo možnost pozitivnega ali negativnega odgovora. V

primeru, da se odločijo za možnost DA, morajo svoj odgovor utemeljiti in pojasniti.

Vprašanja sprašujejo po tem, kako učitelji spodbujajo moralni razvoj vseh učencev v razredu,

kako spodbujajo moralni razvoj nadarjenih učencev in kako moralni razvoj spodbujajo na šoli.


56

3. 8 OBDELAVA PODATKOV

Zbrani podatki so bili obdelani z ustreznimi statističnimi postopki v programu SPSS, in sicer

so bili uporabljeni naslednji: deskriptivne statistike in t-test. Za primerjanje statistično

pomembnih razlik med nadarjenimi učenci in njihovimi vrstniki sem uporabila hi-kvadrat

preizkus hipoteze neodvisnosti. Za statistično značilne sem upoštevala razlike med

spremenljivkama s 5 % tveganjem. Raziskovalna vprašanja ter odvisne zveze med

spremenljivkami sem predstavila tabelarično in grafično s števili (f) ter strukturnimi odstotki

(f %). Izračunane so bile absolutne in relativne frekvence ter aritmetična sredina.


57

3. 9 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

Rezultati so predstavljeni in interpretirani po vrstnem redu vprašanj v vprašalniku. Najprej

sem predstavila rezultate učencev in nato učiteljev. Na koncu sem empirični del zaključila še s

sklepom.

3. 9. 1 Moralno presojanje učencev v drugem triletju osnovne šole

Učencem so bile v vprašalniku predstavljene štiri različne zgodbice z moralno vsebino.

Pri 1. nalogi je v zgodbici predstavljena moralna dilema o kraji. Učenci so se postavili v

vlogo Matica, ki želi ustreči bolnemu bratcu tako, da mu v bolnico prinese igračo. Zaradi

pomanjkanja denarja v družini, bolezni ter bratčeve neizmerne želje po igrači je Matic v

dilemi, ali naj igračo ukrade sošolcu, ki v razred vsak dan prinese novo.

Zanimalo me je, za kakšen odgovor se bodo odločili učenci; na podlagi tega pa sem ocenila,

na kateri stopnji razvoja po Kohlbergu se nahajajo učenci drugega triletja osnovne šole.


nalogi

Iz slike 10 je razvidno, da se je več kot polovica učencev (51,8 %) 2. triletja osnovne šole

odločilo za 7. in 8. odgovor:

0

20

40

60

80

100

120

140

160

1. FAZA(predkonv.

stopnja)

2. FAZA(predkonv.

stopnja)

3. FAZA(konv.

stopnja)

4. FAZA(konv.

stopnja)

9 (2,9 %)

132 (42,7 %)

8 (2,6 %)

160 (51,8 %)

Štev

ilo u

čen

cev

Stopnje in faze po Kohlbergu


58

- Tudi, če si Matic želi osrečiti bratca, igrače ne sme ukrasti. Krasti se namreč ne sme.

- Igračo bi lahko ukradel, saj bi s tem osrečil bratca. Če bi kasneje zbral denar, pa bi moral

sošolcu za rolko plačati.

To je zadnja, 4. faza konvencionalnega nivoja, torej v predstavljenih odgovorih najvišji nivo.

Tu se učencem po prebrani zgodbici najprej zastavi vprašanje: »Kaj če bi to počeli vsi?«

(Papalia, Olds, Feldman, 2003). Učenci odgovarjajo na podlagi neke zakonitosti in reda,

vendar se še ne sprašujejo o smislu zakonov in dolžnosti, temveč je moralno dejanje za njih

izpolnjevanje dejansko sprejetih dolžnosti (Kroflič, 1997). Pri tej nalogi so razmišljali na

način, da kraja ni rešitev, če pa že, pa bi moral Matic kasneje za rolko plačati. V vsakem

primeru se je razmišljanje otrok prevesilo na moralno primerno dejanje.

Na drugem mestu po pogostosti odgovorov (42,7 %) prevladuje drugi odgovor, ki spada v

predkonvencionalni nivo oz. stopnjo. Tu so učenci bolj usmerjeni v zasledovanje cilja in v

vzajemnost (Papalia, Olds, Feldman, 2003). Zastavlja se jim pomislek: »Če narediš to zame,

bom jaz to zate.« Za učenca je prav in pošteno tisto, kar velja za enakovredno menjavo,

kupčijo ali pogodbo (Kroflič, 1997). Odgovori se glasijo:

- Igrače ne bi smel ukrasti. Tudi če ima sošolec veliko igrač, je rolka njegova in jo bo

gotovo pogrešal.

- Nič ni narobe, če bi Matic ukradel rolko, saj si jo njegov bolni bratec tako želi, on pa ga

hoče razveseliti.

Le 17 od 309 učencev drugega triletja osnovne šole se je odločilo za 1. in 3. fazo

Kohlbergovih stopenj, in sicer 9 učencev za 1. fazo in 8 učencev za 3. fazo. 1. faza je

usmerjena v poslušnost in strah pred kaznovanjem, 3. pa v medsebojno ujemanje. V 1. fazi se

učenci sprašujejo: »Kaj se mi bo zgodilo?« in ubogajo pravila samo zato, da bi se izognili

kazni. V 3. fazi pa se sprašujejo»Ali sem priden deček ali deklica?«. Gre za ohranjanje

vzajemnih odnosov in odobravanje drugih (Papalia, Olds, Feldman, 2003).

Kot sem že navedla v teoretičnem delu diplomskega dela, si ljudje na konvencionalni stopnji

prizadevajo biti "dobri", zadovoljiti druge in ohranjati družbeni red. To stopnjo navadno

dosežemo po desetem letu (10 do 13 let ali več); številni ljudje, celo odrasli, je nikdar ne

presežejo. Tako kot majhni otroci se skušajo izogibati kazni ali zadovoljiti lastne potrebe.

Večina mladostnikov in odraslih je domnevno na 2. stopnji. Uklanjajo se družbenim pravilom,


59

podpirajo status quo in počnejo, kar je prav, da zadovoljijo druge ali spoštujejo zakone

(Papalia, Olds, Feldman, 2003). Iz dobljenih odgovorov pri prvi nalogi bi torej lahko sklepali,

da so učenci v drugem triletju osnovne šole po večini na konvencionalnem nivoju (2. stopnji).

Sledeče rezultate sem pričakovala in me niso presenetili, saj naj bi tudi po predelani literaturi

bilo tako. Vseeno pa moramo na rezultate gledati z distanco, saj so to le trenutni odgovori

otrok na določeno situacijo, na katero pa bi lahko v realnosti drugače odreagirali. Prav tako je

potrebno upoštevati vse okoliščine: otrokovo zbranost pri odgovarjanju, poglobljenost v

zgodbico, iskrenost itd.

Naj še dodam opozorilo k vprašalniku za učence. Pri podanih odgovorih otrok je potrebno

upoštevati predvsem drugi del odgovora, ki sledi njihovi odločitvi. Pomemben je torej motiv,

ki se skriva v odgovoru:

- ali je otroka predvsem strah kazni, ki mu sledi po dejanju.

- ali mu več pomeni korist oz. nagrada,

- ali je zanj bistveno odobravanje drugih in

- ali se že prilagaja širši družbi oz sistemu in mu največ pomeni moralno ravnanje, ki je v

skladu z družbenimi normami – družbeni zakon in red.

V odgovorih so v resnici skrite podstopnje, ki so mejniki za to, ali se otrok nahaja na

predkonvencionalni ali na konvencionalni moralnosti.


60

Pri 2. nalogi se zgodbica navezuje na goljufijo, laž, pravičnost in razočaranje. Govori o

deklici Anji, ki ne želi razočarati svoje ekipe in pri športni igri ne prizna, da je bila zadeta,

kljub temu, da je v resnici bila.

Učenci so se morali vživeti v situacijo deklice Anje in odgovoriti, ali je ravnala pravilno. S

svojo izbiro odgovora so mi pokazali, na kateri stopnji razvoja po Kohlbergu se nahajajo.


nalogi

Na 11. sliki so prikazani odgovori na 2. nalogo. Zopet se je največ (79 %) učencev, odločilo

za zadnja dva odgovora, ki sta tipična za konvencionalno stopnjo (4. fazo):

- Tudi če Anja ni želela razočarati ekipe, ni prav da je goljufala. Goljufati se ne sme.

- Prav je, da je hotela svoji ekipi najboljše, ampak bi bilo bolj pravilno, če bi zadetek

priznala in igrala pravično.

Ljudi na tej fazi skrbi izpolnjevanje njihovih dolžnosti, spoštovanje oblasti in ohranjanje

družbenega reda. Ne glede na motiv ali okoliščine se jim dejansko vedno zdi napačno, če

prekršijo predpis in škodijo drugim (Papalia, Olds, Feldman, 2003). Učenci so tu razmišljali

0

50

100

150

200

250

1. FAZA(predkonv.

stopnja)

2. FAZA(predkonv.

stopnja)

3. FAZA (konv.stopnja) 4. FAZA (konv.

stopnja)

9 (3 %) 52 (17 %)

3 (1 %)

245 (79 %)

Štev

ilo u

čen

cev



61

ravno v tej smeri, in sicer, da se goljufati ne sme in da je pri igrah predvsem pomembna

pravičnost igralcev.

Tokrat je le 17 % učencev drugega triletja osnovne šole izbralo odgovora na

predkonvencionalni stopnji:

- Ni prav, da je Anja goljufala, saj si tudi nasprotna ekipa želi zmage.

- Da, ravnala je pravilno, saj drugače njena ekipa ne bi zmagala.

Še manj, le 4 % učencev (12 učencev), pa je izbralo odgovore na 1. in 3. fazi. Odgovora na 1.

fazi spadata pod predkonvencionalno stopnjo, odgovora na 3. fazi pa pod konvencionalno

stopnjo.

Pri 1. in 2. nalogi sem učence usmerila z odgovori, a sem jim hkrati pustila prosto pot pri

izbiri, ali dejanje podpirajo ali ne. Zato sem za vsako podstopnjo oz. fazo podala možnost

pozitivnega in negativnega odgovora. Odgovori si sledijo po vrsti od prve do četrte faze. Tako

sem pri analizi izbrane odgovore lažje urejala in jim določala faze po Kohlbergu. 2. naloga je

zelo podobna 1., le moralna situacija v zgodbici je drugačna. S to nalogo sem želela potrditi

otrokovo odločitev pri prvi nalogi oz. na nek način potrditi na katerem nivoju moralnosti po

Kohlbergu se nahaja. Zato je bilo pričakovati podobne odgovore in res so se učenci zopet v

večini odločili za 4. fazo. Torej lahko sklepamo, da se učenci drugega triletja osnovne šole

nahajajo na konvencionalnem nivoju. Tudi tukaj pa je potrebno upoštevati že pri 1. nalogi

omenjene okoliščine.


62

Pri 3. nalogi je bila učencem predstavljena kratka moralna dilema o kraji. Kaja nagovarja

Miho h kraji bombonov v trgovini. Učenci so morali sprva izraziti svoje stališče do kraje in

nato slednjo utemeljiti. Po odgovorih sodeč sem ugotovila, na kateri fazi in stopnji moralnega

presojanja po Kohlbergu, se nahajajo učenci drugega triletja OŠ.

Slika 12: Stališče učencev 2. triletja OŠ do kraje

Pri 3. nalogi so se morali učenci torej najprej odločiti, ali se s krajo strinjajo. Na 12. sliki je

razvidno, da se je od 309 kar 305 učencev drugega triletja osnovne šole odločilo, da kraja ni

pravilna odločitev deklice Kaje. Le 4 učenci pa so se odločili, da se s krajo bombonov

strinjajo. Lahko rečemo, da so učenci drugega triletja osnovne šole razmišljali moralno zrelo,

saj večina ne bi kradla.

3. naloga učence ni usmerjala s podanimi odgovori, pač pa so morali sami utemeljiti svojo

odločitev tako, da so zapisali svoj odgovor. Njihove odgovore sem nato izpisala in jim

določila fazo po Kohlbergu.

4

305

Ali se strinjaš s krajo bombonov?

DA

NE


63


nalogi

Iz zgornje slike je razvidno, da se 215 učencev (70 %) po odgovorih nahaja na konvencionalni

stopnji, natančneje na 4. fazi. Nekaj več učencev (23 %) kot pri 1. in 2. nalogi se tukaj nahaja

na 1. fazi. 19 učencev se po odgovorih nahaja na 3. fazi in le 3 učenci na 2. fazi. Iz dobljenih

odgovorov lahko trdimo, da se učenci v drugem triletju osnovne šole nahajajo na

konvencionalni stopnji oz. moralnosti.

Tukaj je rezultat še toliko bolj pomemben in potrdi moralno stopnjo učencev, saj so bili pri

pisanju odgovorov popolnoma svobodni. Naloga jih je spodbudila k razmisleku o moralnosti,

sami pa so razmišljali na način, ki je tipičen za 4. fazo. Po njihovih odgovorih sodeč je

moralno ravnati v skladu z družbenimi normami. Zanimivo je, da se je nekaj več učencev kot

pri 1. in 2. nalogi tukaj odločilo za 1. fazo. Menim, da je to povezano z nalogo, ki govori o

kraji. Naloga lahko hitro asociira na kazen, saj si za krajo po zakonu lahko kaznovan. Na prvi

fazi predkonvencionalnega nivoja pa je razmišljanje ravno takšno - moralno je tisto, kar ne

povzroči škode oz. negativnih posledic, ki bi privedle do kazni. Učenec vrednoti dejanja po

posledicah, namen ali motiv (ali je nekdo dobro ali slabo mislil) mu nista pomembna.

0

50

100

150

200

250

1. FAZA(predkonv.

stopnja)

2. FAZA(predkonv.

stopnja)

3. FAZA(konv.

stopnja)

4. FAZA(konv.

stopnja)

72 (23 %)

3 (1 %) 19 (6 %)

215 (70 %)

Štev

ilo u

čen

cev



64

Zadnja naloga na vprašalniku za učence (4. naloga) je nekoliko drugačna od ostalih.

Odgovori učencev tu niso bili razvrščeni glede na faze in stopnje po Kohlbergu, temveč so

bili razvrščeni v tri širše skupine glede na to, kako se je učenec odzval na dano situacijo:

- ali so se učenci obrnili na odraslo osebo,

- ali so izbrali neposreden kontakt ali

- pa je bil njihov odziv ignoriranje.

Vsebinsko zgodbica govori o nasilju med vrstniki in sprašuje učence, kako bi odreagirali, če

bi bili sami izpostavljeni nasilni situaciji.

Tabela 3: Moralna zrelost učencev 2. triletja OŠ

Širša skupina

Podskupina

Skupaj Vsi skupaj

f f

(%)

f f

(%)

Odrasla oseba

Učitelj

f (158)

f (%) (51)

186

60

309

100

Starši

f (7)

f (%) (2)

Katerakoli

odrasla oseba

f (21)

f (%) (7)

Neposreden kontakt

Telesno nasilje

f (36)

f (%)

111

36 Žaljenje

f (1)

f (%)

Pregovarjanje

f (74)

f (%)

Ignoriranje 12 4

* V tabeli so z rdečo barvo označene moralno »manj« zrele odločitve.

Iz tabele je razvidno, da bi se največ učencev (51 %) drugega triletja osnovne šole v taki

situaciji najprej obrnilo na učitelja. 74 učencev (24 %) je izbralo neposreden kontakt, in sicer

pregovarjanje s sošolcem. Kar 36 učencev (12 %) bi se do sošolca obnašalo nasilno. 21

učencev je odgovorilo, da bi se obrnili na katerokoli odraslo osebo. 12 učencev bi situacijo

poskusilo na nek način ignorirati. 7 učencev bi se obrnilo najprej na svoje starše in le 1 učenec


65

bi sošolca začel žaliti. V celoti bi 60 % učencev drugega triletja osnovne šole v tej situaciji

poiskalo odraslo osebo in se obrnilo na njo, 36 % učencev bi se spustilo v neposredni kontakt

in 4 % bi zadevo poskusilo ignorirati.

Prikazala bom nekaj primerov odgovorov učencev na odprto vprašanje pri 4. nalogi: »Kaj bi

storil/-a v situaciji, če bi te pretepaški sošolec brez razloga potegnil za majico in ti jo tudi

strgal?«:

- Vprašala bi ga, zakaj je to storil. Potem bi povedala učiteljici, ki bi sprožila svoj

postopek.

- Šla bi k učiteljici in ji povedala, kaj je storil. To bi povedala tudi staršem. Staršem bi

rekla, naj se pogovorijo s starši tega sošolca in da naj kupijo novo majico ali pa naj dajo

denar zanjo.

- Začel bi ga tepsti, dokler ne bi rekel, da mi kupi novo majico.

- Najprej bi ga grdo pogledala in mu zabrusila kaj v obraz, nato pa bi stekla po učiteljico.

- Daj mi mir, zakaj se moraš vedno na nekoga spraviti, rajši bodi z vsemi prijatelj.

Mimogrede, kupiti mi moraš novo majico, ki si jo strgal. Če je ne bi strgal, ti je ne bi bilo

treba.

- Povedala bi učiteljici in mami. Učiteljica pa bi se pogovorila z njegovimi starši.

- Rekla bi mu: "Ali bi se ti dobro počutil v taki situaciji? Ali si premislil, zakaj je to dobro

početi? Ali to sploh ima smisel?"

- Vprašal bi ga, zakaj je tako nasilen in, če bi mi še kaj naredil, bi obvestil učiteljico.

- Jaz bi mu rekel naj neha, drugače pa grem zatožiti učiteljici.

- Ignorirala bi ga, saj bi lahko pobesnel. Jaz pa se ne maram kregati in tepsti. Ko bi se

oddaljila, bi povedala učiteljici.

- Pa kaj je s tabo? Kaj sem ti pa naredil? To je zelo grdo in povedat te grem, da si zelo

podivjan in nevzgojen.

- Povedala bi učitelju/-ici, saj se tega ne sme delati. Zahtevala bi denar za novo majico.

- Najprej bi ga odrinil stran in ga nekajkrat udaril, potem pa bi v jezi odšel stran.

- Povedal bi staršem, drugi dan bi prišla v šolo in uredila.

- "Prepir" bom poskušala rešiti ob pogovoru.

- Zatožil bi ga učitelju, mojim staršem in njegovim staršem.

- Pretepel bi ga.


66

Iz odgovorov učencev lahko razberemo, da bi večina v tej situaciji ravnala moralno pravilno

in bi najprej pristopila k učitelju/-ici. Precej učencev bi se poskusilo s sošolcem v prvi vrsti

pogovoriti oz. pregovarjati, kar pa je tudi pozitiven odziv v omenjeni situaciji. Zanimivo pa

je, da bi se razmeroma veliko učencev od 309 v drugem triletju osnovne šole odločilo za

telesno nasilje. Sama sicer menim, da obstaja verjetnost, da v realni situaciji vseeno ne bi

izbrali nasilja. Nekateri učenci so se namreč pri izpolnjevanju vprašalnika pred drugimi

sošolci v razredu izpostavljali in bahali, temu primerni pa so bili zato tudi njihovi »nasilni«

odgovori. Presenetilo me je tudi, da se je več učencev odločilo za ignoriranje sošolčevega

ravnanja, kot pa da bi ga zatožili staršem. Tudi to je na nek način odraz moralne zrelosti, saj

se poskusijo s situacijo najprej soočiti sami, šele nato pa pristopiti k odraslim. Rezultati v tej

nalogi nam vseeno dajo nekakšen vpogled v moralno zrelost učencev drugega triletja, ki

deluje na nivoju konvencionalnosti.

Iz dobljenih rezultatov pri vseh štirih nalogah lahko povzamem, da se učenci v drugem triletju

osnovne šole nahajajo na 4. fazi moralnega razvoja po Kohlbergu, torej na konvencionalnem

nivoju oz. stopnji. To je neke vrste odgovorni nivo, kjer presojanje temelji na normah in

pričakovanjih skupine. 4. faza je višja faza konvencionalnega nivoja, ki je usmerjena

predvsem k redu in zakonu. Tu se ljudje držijo razmišljanja, da je napačno kršiti zakon, tudi

če imaš sam prav.


67

3. 9. 2 Moralno presojanje nadarjenih učencev v drugem triletju osnovne

šole

V nadaljevanju bom po nalogah predstavila, kakšno je moralno presojanje nadarjenih učencev

v drugem triletju osnovne šole v primerjavi z njihovimi sošolci. Naloge so opisane na zgornjih

straneh, prav tako pa so priložene tudi v prilogi.

Pri 1. nalogi je v zgodbici opisana moralna dilema o kraji in bolnemu bratcu, ki si želi

igračke.


triletju OŠ po stopnjah in fazah Kohlberga pri 1. nalogi

Na sliki 14 je razvidno, da se je večina nadarjenih učencev (59 %) odločila za 7. ali 8.

odgovor, ki spadata pod konvencionalno stopnjo oz. 4. fazo. 38 % nadarjenih učencev se po

odgovorih nahaja na predkonvencionalnem nivoju, na 2. fazi. Le 2 nadarjena učenca sta na 3.

fazi konvencionalne stopnje in le 1 na 1. fazi predkonvencionalne stopnje.

Večina (48 %) drugih učencev se po pogostosti odgovorov nahaja na 4. fazi konvencionalne

stopnje, a jih je takoj za tem kar 45 % na 2. fazi predkonvencionalne stopnje. 8 drugih

sošolcev se nahaja na 1. fazi, predkonvencionalne stopnje in 6 na 3. fazi konvencionalne

stopnje.

0

10

20

30

40

50

60

1. FAZA(predkonv.

stopnja)

2. FAZA(predkonv.

stopnja)


stopnja)

1

38

2

59

4

45

3

48

De

lež

uče

nce

v (f

%)

NADARJENI UČENCI DRUGI SOŠOLCI


68

Ugotovitve, ki jih prikazuje 14. slika so za mojo raziskavo ključnega pomena. Med odgovori

nadarjenih učencev in njihovih vrstnikov pri 1. nalogi sicer ni statistično značilno pomembnih

razlik, saj Hi-kvadrat preizkus pokaže (² = 4,139, df = 3, sig = 0,247). Ugotovimo, da se tako

nadarjeni učenci kot njihovi vrstniki, nahajajo po večini na konvencionalnem nivoju, na 4.

fazi.

Nadarjeni učenci torej nimajo zrelejšega moralnega razsojanja kot njihovi vrstniki. Trditve iz

teoretičnega dela se ne ujemajo z ugotovitvami v empiričnem delu. Namreč, mnogi avtorji

trdijo, da imajo nadarjeni učenci kognitivni razvojni potencial za zrelejše moralno razsojanje

(Ferbežer, 2002), da med posebne potrebe nadarjenih učencev spadajo tudi potrebe po

moralnem oblikovanju in višjem moralnem razsojanju (Težak, 2008), da se nadarjeni učenci

več ukvarjajo z moralnimi pojmi (Bezić idr., 1998) itd.

Pri tej nalogi pa se pokaže, da med nadarjenimi učenci in njihovimi vrstniki ni bistvenih razlik

v moralnem presojanju. Sama sem vseeno pričakovala, da bodo odgovori nadarjenih učencev

po večini razvrščeni na 4. fazo in da se jih ne bo toliko odločilo za odgovore na

predkonvencionalnem nivoju. Na začetku raziskave sem pričakovala večje razlike med njimi

in njihovimi sošolci. Tekom raziskave pa je vse bolj kazalo v smeri, da razlike v moralnem

presojanju med njimi niso tako velike. Tudi pri prvem raziskovalnem vprašanju sem prišla do

ugotovitve, da se večina vseh učencev drugega triletja osnovne šole nahaja na konvencionalni

stopnji (4. fazi), saj naj bi se tu nekako nahajali ljudje od 10 leta starosti. Pri nalogah je seveda

potrebno upoštevati tudi dejstvo, da so zgodbice fiktivne situacije (a vseeno čim bolj

približane otrokovemu vsakdanu), zato bi lahko učenci v realnosti odreagirali popolnoma

drugače kot so zapisali na papir. Na tem mestu bi za nadaljnje raziskave na področju

moralnega presojanja nadarjenih učencev predlagala drugačno tehniko zbiranja podatkov,

morda opazovanje. Opazovalec bi lahko dalj časa opazoval določeno skupino otrok in

namerno izzval različne moralne situacije. Tako bi lahko v realni situaciji videl, kako bi

učenci odreagirali.

Potrebno je razmisliti tudi o visokem oz. celo prevelikem številu nadarjenih, v povprečju 26

% nadarjenih učencev v generaciji (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki

Sloveniji, 2011). Ali so vsi ti učenci resnično nadarjeni? Že v teoretičnem delu je opozorjeno,

da morda naši kriteriji za identifikacijo nadarjenih niso dovolj točni in lahko med nadarjene

štejejo tudi učence, ki imajo določena močna področja.


69

2. naloga se je navezovala na poštenost, goljufijo in pripadnost ekipi. Tako kot v 1. nalogi so

morali tudi tu učenci svoje razmišljanje prikazati z enim od podanih odgovorov. Na ta način

sem izvedela na kateri stopnji oz. fazi po Kohlbergu se nahajajo.



Graf na 15. sliki pokaže, da se je 87,5 % nadarjenih učencev drugega triletja osnovne šole po

odgovorih razvrstilo na 4. fazo konvencionalne stopnje. 10,5 % se jih nahaja na 2. fazi

predkonvencionalne stopnje in le 2 nadarjena učenca na 1. fazi predkonvnecionalne stopnje.

Na 4. fazi konvencionalnega nivoja se nahaja tudi 75 % drugih sošolcev. 20 % jih je na 2. fazi

predkonvencionalne stopnje, 7 sošolcev je na 1. fazi in le 3 na 3. fazi.

Na osnovi hi-kvadrat preizkusa (² = 7,327, df = 3, sig = 0,062) lahko ugotovimo, da pri

odgovorih nadarjenih učencev in njihovih sošolcev tudi pri 2. nalogi ni statistično značilno

pomembnih razlik. To potrdi dobljene podatke pri 1. nalogi in zopet je moja ugotovitev, da

med nadarjenimi učenci in njihovimi sošolci glede moralnega presojanja ni bistvenih razlik.

Morda se je na tem mestu vseeno malce bolj pokazalo, da se je nekaj več nadarjenih učencev

po odgovorih razvrstilo na 4. fazo konvencionalne stopnje.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

1. FAZA(predkonv.

stopnja)

2. FAZA(predkonv.

stopnja)


stopnja)

2 10,5

0

87,5

3,5

20

1,5

75

Del

ež u

čen

cev

(f %

)



70

3. naloga govori o kraji bombonov. Ugotovljeno je bilo stališče učencev do kraje in na kateri

stopnji oz. fazi se pri tej nalogi nadarjeni učenci in njihovi sošolci nahajajo.

Slika 16: Stališče nadarjenih učencev do kraje

Slika 17: Stališče drugih sošolcev do kraje

Če primerjamo zgornja dva grafa (slika 16 in 17) ugotovimo, da se tako nadarjeni učenci kot

njihovi sošolci s krajo ne strinjajo. Le 1 učenec izmed nadarjenih in 3 izmed drugih sošolcev

podpirajo krajo. Učenci razmišljajo na način, da je napačno kršiti zakon s krajo in to je v naši

družbi moralno pravilno in zrelo razmišljanje.

1

104

Ali se strinjaš s krajo? NADARJENI UČENCI

DA NE

3

201

Ali se strinjaš s krajo? DRUGI SOŠOLCI

DA NE


71



Iz 18. grafa lahko razberemo, da se je 80 % nadarjenih učencev po odgovorih razvrstilo na 4.

fazo konvencionalnega nivoja. 16 % jih je na 1. fazi predkonvnecionalne stopnje in le 4

nadarjeni učenci na 3. fazi konvencionalne stopnje.

Pri ostalih sošolcih pa je situacija sledeča; 64 % odgovorov je razvrščenih na 4. fazo

konvencionalne stopnje, 27 % na 1. fazo predkonvencionalne stopnje, 7 % na 3. fazo

konvencionalne stopnje in le 3 učenci na 2. fazo.

Med odgovori nadarjenih učencev in njihovih sošolcev se pri tej nalogi pojavljajo statistično

pomembne razlike (² = 8,893, df=3, sig=0,031). Tudi pri tej nalogi se je več odgovorov

nadarjenih učencev, v primerjavi z njihovimi sošolci, razvrstilo na 4. fazo konvencionalne

stopnje. Na tem mestu bi lahko ugotovili, da se nadarjeni učenci,v primerjavi z njihovimi

sošolci, v večjem deležu nahajajo na konvencionalnem nivoju in da je njihovo moralno

presojanje malce bolj zrelo.

Pri tej nalogi je zanimivo tudi to, da se je skupno več učencev (nadarjenih in njihovih

sošolcev), v primerjavi s prvima dvema nalogama, po odgovorih tu znašlo na 1. fazi

predkonvencionalnega nivoja. Po mojem mnenju je glavni razlog za to tip naloge oz. sama

zgodbica, ki govori o kraji in potemtakem hitro asociira na kazen oz. posledice.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

1. FAZA(predkonv.

stopnja)

2. FAZA(predkonv.

stopnja)


stopnja)

16

0 4

80

27

2 7

64 D

ele

ž u

čen

cev

(f %

)



72

Spodaj je predstavljena tabela, ki prikazuje odgovore učencev na 4. nalogo iz vprašalnika.

Naloga prikazuje moralno dilemo o nasilju med vrstniki. Odgovori so bili razvrščeni v tri širše

skupine, glede na to, kako se je učenec odzval na dano situacijo:

- ali so se učenci obrnili na odraslo osebo,

- ali so izbrali neposreden kontakt ali

- pa je bil njihov odziv ignoriranje.

Tabela 4: Primerjava moralne zrelosti nadarjenih učencev in njihovih sošolcev v 2. triletju OŠ


Širša

skupina

Podskupina

Skupaj Vsi skupaj

Širša

skupina

Podskupina

Skupaj Vsi skupaj

f f

(%)

f f

(%)

f f

(%)

f f

(%)

Odrasla

oseba

Učitelj

f (45)

f (%) (43)

56

54

105

100

Odrasla

oseba

Učitelj

f (113)

f (%) (56)

130

64

204

100

Starši

f (3)

f (%) (3)

Starši

f (4)

f (%) (2) Katerakoli

odrasla oseba

f (8)

f (%) (8)

Katerakoli

odrasla oseba

f (13)

f (%) (6)

Neposr.

kontakt

T. nasilje

f (11)

f (%) (10)

44

41

Neposr.

kontakt

T. nasilje

f (25)

f (%) (12)

67

32,5 Žaljenje

f (0)

f (%) (0)

Žaljenje

f (1)

f (%) (0,5) Pregovarjanje

f (33)

f (%) (31)

Pregovarjanje

f (41)

f (%) (20) Ignoriranje 5 5 Ignoriranje 7 3,5

* V tabeli so z rdečo barvo označene moralno »manj« zrele odločitve.

Primerjalna tabela med nadarjenimi in drugimi učenci nam da naslednje ugotovitve. Nadarjeni

učenci bi se v večini (43 %) v tej situaciji najprej obrnili na učitelja. 31 % nadarjenih učencev

bi se s pretepaškim sošolcem pregovarjalo, 8 % nadarjenih učencev bi se obrnilo na katerokoli

odraslo osebo, 5 % nadarjenih učencev bi sošolca ignoriralo, 3 % bi se takoj obrnili na starše

in nihče pretepaškega sošolca ne bi žalil. Skupno bi se torej 54 % nadarjenih učencev obrnilo

na katerokoli odraslo osebo, 41 % bi izbralo neposreden kontakt in 5 % nadarjenih učencev bi

sošolca ignoriralo.


73

Drugi sošolci bi se prav tako v večini (56 %) obrnili na učitelja. 20 % učencev bi se s

pretepaškim sošolcem pregovarjalo, kar 12 % sošolcev bi se zateklo v nasilje, na katerokoli

odraslo osebo bi se obrnilo 6 % otrok, 2 % bi se obrnila direktno na starše in le 1 učenec bi

pretepaškega sošolca žalil. Skupno bi se 64 % drugih sošolcev obrnilo na katerokoli odraslo

osebo, 32,5 % učencev bi izbralo neposreden kontakt in 3,5 % učencev bi sošolca ignoriralo.

V nadaljevanju sem prikazala nekaj odgovorov nadarjenih učencev in njihovih sošolcev na

moralno dilemo o nasilju.

Primeri odgovorov nadarjenih učencev na odprto vprašanje pri 4. nalogi: »Kaj bi storil/-a v

situaciji, če bi te pretepaški sošolec brez razloga potegnil za majico in ti jo tudi strgal.«:

- S sošolcem bi se pogovoril in povedal učiteljici, da bi mu pomagala.

- Stepel bi se z njim in zahteval denar za novo majico.

- Šla bi k učiteljici in ji povedala, kaj je storil. To bi povedala tudi staršem. Staršem bi

rekla, naj se pogovorijo s starši tega sošolca in da naj kupijo novo majico ali pa naj dajo

denar zanjo.

- Sošolca bi opozorila in mu povedala, da tega ne sme. A ga ne bi zatožila, saj se mi ne bi

zdelo prijetno, če bi kdo kdaj zatožil mene.

- Rekla bi mu: "Ali bi se ti dobro počutil v taki situaciji? Ali si premislil, zakaj je to dobro

početi? Ali to sploh ima smisel?"

Primeri odgovorov drugih sošolcev na odprto vprašanje pri 4. nalogi: »Kaj bi storil/-a v

situaciji, če bi te pretepaški sošolec brez razloga potegnil za majico in ti jo tudi strgal.«:

- Rekla bi, da ni prav, da to počne in da me pusti pri miru. Če ne bi nehal, bi povedala

učiteljici.

- Ne bi se spuščal v to, ampak bi povedal učitelju in on bi z njim ukrepal naprej.

- Najprej bi mu rekel, naj neha. Če se tega ne bi držal (ne bi nehal), bi povedal odrasli

osebi (učitelju).

- Zakaj si mi strgal majico? Hudo boš plačal, za kar si naredil. Psihično in mogoče fizično.

- Žalil bi ga z žaljivkami. Če bi bil močen kot jaz, bi mu vrnil.

Hi-kvadrat preizkus med odgovori nadarjenih učencev in njihovih sošolcev pri 4. nalogi ne

pokaže statistično pomembnih razlik (² = 9,063, df=7, sig=0,248). Če naredim primerjavo,

lahko rečem, da so se nadarjeni učenci kot njihovi sošolci v večini odločili za zavetje pri


74

katerikoli odrasli osebi. Lahko bi rekli, da je to moralno zrela odločitev. Po odgovorih sodeč

bi se celo nekaj več drugih učencev kot nadarjenih odločilo za odraslo osebo. Pri nadarjenih

učencih pa se jih je, v primerjavi z drugimi sošolci, nekaj več odločilo za neposreden kontakt,

zlasti pregovarjanje, kar je vseeno pozitivna moralna presoja. Mislim, da bi sami najprej želeli

s pogovorom razrešiti težavo s pretepaškim sošolcem in šele nato bi se obrnili na drugo

odraslo osebo. Preseneča me dejstvo, da bi se nadarjeni učenci kot njihovi sošolci v

precejšnem številu pretepaškega sošolca lotili kar fizično. Po odgovorih sodeč sem razbrala,

da bi mu pač vrnili »milo za drago«. Vseeno sem menila, da se vsaj pri nadarjenih učencih

tako razmišljanje ne bo pojavilo, a sem se motila. Njihovo razmišljanje se prav nič ne

razlikuje od mnenja njihovih sošolcev. Upoštevati moramo tudi okoliščine, ki sem jih že

omenila pri tabeli št. 3.

Zaključila bi s sklepom, da se med nadarjenimi učenci in njihovimi sošolci v moralni zrelosti

ne pojavljajo bistvene razlike.


75

3. 9. 3 Učiteljeva ocena moralnega presojanja nadarjenih učencev drugega

triletja v primerjavi z njihovimi nenadarjenimi vrstniki

Na vprašalnikih za učitelje sem želela sprva ugotoviti (1. naloga), kako učitelji ocenjujejo

moralno presojanje nadarjenih učencev v primerjavi z njihovimi sošolci tako, da sem jim

ponudila trditve iz teoretičnega dela in jih glede na njihove izkušnje spraševala po stopnji

strinjanja.

Slika 19: Ocena učiteljev o moralnem presojanju nadarjenih učencev v primerjavi z njihovimi

sošolci

Graf 19 prikazuje, kako so učitelji glede na svoje pedagoške izkušnje ovrednotili 8 trditev o

nadarjenih učencih s števili od 5 do 1, pri čemer je ocena 5 pomenila, da se s trditvijo

popolnoma strinjajo, ocena 4, da se strinjajo, ocena 3, da ostajajo neodločeni, ocena 2, da se s

trditvijo ne strinjajo in ocena 1, da se s trditvijo nikakor ne strinjajo.

V povprečju so se učitelji s trditvami o nadarjenih učencih bolj strinjali kot ne ali pa so ostali

vsaj neodločeni. Srednja vrednost (M) se pri strinjanju s trditvami razprostira od 3,13 do 3,93.

Pri 1. in 2. trditvi so se učitelji v večini s trditvijo strinjali (46,7 %, 50 %), in sicer, da naj bi

nadarjeni učenci hitreje oblikovali svoj vrednostni sistem kot njihovi sošolci. Bolj neodločni

so bili pri 3., 4. in 8. trditvi, saj so tu najpogosteje ovrednotili strinjanje s trditvijo z oceno 3

(40 %, 37 %, 37 %). Vseeno je bila pri omenjenih trditvah takoj na naslednjem mestu ocena 4.

7 7 8

4 4 5

3 4

14 15

9 10

4

11

7 7 8

7

12 11

9

7 8

11

1 1 1

4

10

7

9

5

0 0 0 1

3

0

3 3

0

2

4

6

8

10

12

14

16

TRDITEV 1 TRDITEV 2 TRDITEV 3 TRDITEV 4 TRDITEV 5 TRDITEV 6 TRDITEV 7 TRDITEV 8

Šte

vilo

uči

telje

v

Popolnoma se strinjam Se strinjam Ostajam neodločen

Se ne strinjam Se nikakor ne strinjam


76

Torej lahko trdimo, da so se s trditvami 3, 4 in 8 o nadarjenih bolj strinjali kot ne. Po

večinskem mnenju učiteljev pri 3., 4. in 8. trditvi, naj bi nadarjene učence bolj zanimali mnogi

"odrasli in zrelejši" problemi, nadarjeni učenci naj bi v različnih moralnih situacijah bolj zrelo

reagirali kot njihovi sošolci in nadarjeni učenci naj bi prej kot drugi učenci pokazali občutek

krivde pri kršenju moralnih pravil in norm. Tudi pri 6. trditvi lahko rečemo, da so se učitelji v

večini strinjali (37 %), da nadarjeni učenci hitreje razumejo družbena pravila kot njihovi

vrstniki. Pri 5. trditvi je največ učiteljev (33 %) izrazilo nestrinjanje s trditvijo, kar je bil tudi

moj namen. S tem, ko so izrazili nestrinjanje, so potrdili, da se med nadarjenimi in drugimi

učenci v moralnem presojanju kažejo razlike. Presenetilo pa me je večinsko nestrinjanje (30

%) učiteljev s 7. trditvijo, saj so tu sporočili, da med nadarjenimi učenci in njihovimi vrstniki

ne obstajajo razlike pri kršenju družbenih pravil.

Rezultati učiteljev so potrdili moja pričakovanja in so na splošno pokazali strinjanje s tem, da

nadarjeni učenci kažejo zrelejše moralno razsojanje kot drugi sošolci in bolj izoblikovan

vrednostni sistem ter da v različnih moralnih situacijah bolje reagirajo od svojih sošolcev.

Moja ugotovitev bi bila naslednja: učitelji moralno presojanje nadarjenih učencev v

primerjavi z njihovimi sošolci ocenjujejo kot bolj zrelo in se strinjajo, da med nadarjenimi

učenci in njihovimi sošolci glede moralnega presojanja obstajajo razlike.

3. 9. 4 Posebne lastnosti nadarjenih učencev glede moralnega presojanja

V nadaljevanju (2. naloga) sem želela izvedeti, katere posebne lastnosti opažajo učitelji pri

svojih nadarjenih učencih glede moralnega presojanja oz. moralnega razvoja.

Tabela 5: Učitelji, ki opažajo posebne lastnosti nadarjenih učencev glede moralnega

presojanja

Ali učitelji pri svojih nadarjenih učencih

opažajo posebne lastnosti glede

moralnega presojanja/razvoja?

f

f (%)

DA 9 30

NE 21 70


77

Prikazala sem odgovore učiteljev na vprašanje: »Pri svojih nadarjenih učencih opažate

kakršnekoli posebne lastnosti, ki so povezane z moralnim razvojem oz. moralnim

presojanjem? Katere?«

1. Višji cilji od povprečja, pomembnost medsebojnih odnosov.

2. Včasih si nadarjeni učenci postavijo svoj vrednostni sistem, ki ni v skladu z družbeno

moralnim presojanjem.

3. Da, svoje znajo zelo jasno zastopati, ko gre za njihove interese, ne opažam pa nobenih

razlik v smeri dojemanja in zrelosti v moralnem razvoju.

4. Držijo se pomena dogovora - razumejo pomen dogovora, v določeni situaciji znajo

zrelo presoditi in s svojim zgledom vplivati na sošolce.

5. Nadarjeni učenci v razvoju hitreje razumejo družbena pravila.

6. Večja občutljivost za socialne razlike.

7. Večja kritičnost, boljša sposobnost empatije ter čustvenega podoživljanja.

8. Večina nadarjenih učencev se ravna po moralnih normah, imaš pa učence, ki svojo

nadarjenost in bistrost izkoriščajo v negativnem smislu.

9. Včasih odstopajo tudi v negativno stran.

10. Posebnih odstopanj ni, zelo odvisno je od družinskega okolja, iz katerega učenec

izhaja.

11. Moralni razvoj in moralno presojanje je subjektivna komponenta razvoja, zato tega ne

gre posploševati.

Iz tabele št. 5 je razvidno, da večina učiteljev (70 %) pri svojih nadarjenih učencih ne opaža

posebnih lastnosti glede njihovega moralnega razvoja oz. moralnega presojanja, saj so v

vprašalniku zapisali odgovor ne, naredili črtico ali pa pustili prazno. 30 % učiteljev pa pri

svojih nadarjenih učencih opaža posebnosti glede moralnega razvoja/presojanja. Posebnosti,

ki jih opažajo, so zapisane v zgornjih odgovorih. Odgovore sem poskusila združiti v posebne

kategorije, a so si vsi precej različni. To je po eni strani tudi zanimivost, namreč da kar 9

učiteljev pri nadarjenih učencih opaža drugačne posebnosti. Dobljene odgovore lahko

povežem z ugotovitvami v teoretičnem delu. Številni avtorji iz teoretičnega dela pod

posebnosti nadarjenih učencev glede moralnega razvoja naštevajo ravno take posebnosti kot

jih opažajo učitelji. Zanimiv se mi je zdel 11. odgovor, ki po eni strani drži, saj je moralni

razvoj značilnost vsakega posameznika, a menim, da z raziskovanjem moralnega presojanja

nadarjenih učencev ničesar ne posplošujem.


78

Kar se tiče 4. raziskovalnega vprašanja bi bila moja končna ugotovitev, da učitelji v veliki

večini vseeno ne opažajo posebnih lastnosti nadarjenih učencev glede moralnega presojanja

oz. moralnega razvoja, če pa že jih, pa se te ujemajo s teorijo. Nisem pričakovala, da kar 70 %

učiteljev ne opaža nobenih posebnosti. Zanimivo mi je, da sem pri 1. nalogi vprašalnika za

učitelje dobila drugačne rezultate. Moja ugotovitev pri 1. nalogi glede odgovorov učiteljev je

bila, da obstajajo razlike v moralnem presojanju nadarjenih učencev in njihovih vrstnikov in

da je moralno presojanje nadarjenih učencev bolj zrelo. Pri 2. nalogi pa sem ugotovila

nasprotno, da nadarjeni učenci ne kažejo posebnih lastnosti pri moralnem presojanju. Morda

pa razmišljam na napačen način in učitelji vseeno opažajo, da nadarjeni učenci moralno bolj

zrelo presojajo od vrstnikov, a to ne štejejo kot posebne lastnosti.

3. 9. 5 Spodbujanje moralnega razvoja učencev pri pouku

Naslednja naloga za učitelje (3. naloga) je spraševala, kako in v kolikšni meri se učitelji pri

pouku posvečajo spodbujanju moralnega razvoja učencev.

Tabela 6: Učitelji, ki spodbujajo moralni razvoj učencev pri pouku

Ali pri pouku posebej spodbujate

moralni razvoj vseh učencev?

f

f (%)

DA 30 100

NE 0 0

V tabeli 6 je razvidno, da vsi učitelji pri pouku posebej spodbujajo moralni razvoj vseh

učencev. Menim, da je to zelo pozitivna ugotovitev, saj je naloga moralne vzgoje na eni strani

otroka naučiti moralno razsojati, na drugi strani pa mu pokazati, da je v njegovo dolgoročno

dobro, da se ravna po sprejetih moralnih načelih, tudi če ta zahtevajo odpoved lastni potrebi,

želji (Kroflič, 1997). Dobro je, da otroci to spoznavajo že v času šolanja oz. čim prej.

Tabela 7: Načini spodbujanja moralnega razvoja nadarjenih učencev

Ali kot učitelj pri pouku spodbujate moralni razvoj vseh učencev? Kako? f

1 S pogovorom in razgovorom. 10

2 Z zgledom. 5

3 S situacijskimi igrami in igrami vlog. 5

4 Z učenjem na konkretnih situacijah. 3


79

5 S spodbujanjem učencev pri moralnih odločitvah in prevzemanju

odgovornosti.

3

6 S svetovanjem literature, z branjem knjig, zgodb z moralno vsebino. 3

7 S presojanjem ravnanj drugih – pohvala, graja, kazen. 2

8 Z medsebojno mediacijo in s sprotnim reševanjem spornih situacij. 2

9 Z učenjem pravil ravnanja, razrednih pravil. 2

10 Spodbujanje učencev, da so zgled in v pomoč mlajšim. 2

11 Z razvijanjem kritičnega mišljenja. 1

12 Z notranjo diferenciacijo. 1

13 S spodbujanjem k pisnemu izražanju (spisi, pesmi). 1

14 Z vzgojo in izobraževanjem. 1

* Učitelji so na vprašanje odprtega tipa podajali več odgovorov.

V 7. tabeli je prikazano na kakšen način učitelji pri pouku spodbujajo moralni razvoj vseh

učencev. Največ učiteljev (10) spodbuja moralni razvoj s pogovorom ali razgovorom.

Nekateri so napisali tudi o čem govorijo – o vrednotah, vrlinah, človečnosti, morali,

poštenosti, sočutnosti … Pogovori se nanašajo tudi na konkretne situacije, ki se jim npr. v

razredu zgodijo. Tu pišejo učitelji, da izkoristijo te situacije za razpravljanje o moralnem in

nemoralnem vedenju in iskanju ustreznejših rešitev spora. 5 učiteljev pravi, da predvsem

spodbujajo moralni razvoj s svojim zgledom in 5 učiteljev, da ga spodbujajo predvsem s

situacijskimi igrami in igrami vlog. Pri zgledu so učitelji pisali: odnos, doslednost učitelja,

lepe besede, strpnost, sočutnost, pomoč … Pri igrah vlog so izpostavili, da poskusijo

spodbuditi otoke, da se vživijo v razne situacije in odreagirajo, nato komentirajo. 3 učitelji so

odgovorili, da spodbujajo moralni razvoj svojih učencev predvsem ob konkretnih situacijah.

Učitelji so omenili tudi, da spodbujajo učence pri moralnih odločitvah in da v določenih

situacijah spodbudijo učence k prevzemanju odgovornosti. Napisali so še, da učencem

svetujejo določeno literaturo, ki ima moralno vsebino, ali pa jim sami radi preberejo kakšno

zgodbico, knjigo z moralno vsebino in jo nato komentirajo skupaj. Nekaj učiteljev spodbuja

moralni razvoj učencev predvsem s presojanjem ravnanj drugih – velikokrat pohvalijo

pozitivno vedenje in grajajo negativno; če dajo učencu kazen, je ta moralne narave. Učitelji

spodbujajo moralni razvoj pri učencih še z medsebojno mediacijo, s pravili in spodbujajo

učence, da so zgled mlajšim. Odgovori, ki so se pri učiteljih pojavljali bolj posamično, pa se


80

navezujejo na kritično mišljenje, notranjo diferenciacijo, pisno izražanje ter vzgojo in

izobraževanje samo. Predvsem zadnji odgovor med naštetimi se mi zdi presplošen.

Zelo pozitivno je, da so učitelji zapisali toliko različnih idej, kako spodbujati moralni razvoj

učencev pri pouku. Še bolj pozitivno je, da vsi od anketiranih učiteljev to tudi izvajajo.

Pšunder (2004) se strinja z Medvešem (2000), ki pravi, da so cilji moralne vzgoje pomembni

tudi v razvijanju čustev, volje in ravnanja, zato se kaže potreba po tem, da šola svojo

prvenstveno nalogo – sistematično razvijanje moralnega razsojanja – dopolnjuje z

omogočanjem pridobivanja konkretnih moralnih izkušenj na temelju učenja ob življenjskih

moralnih dilemah, s čimer podpira razvoj moralnih čustev, volje in ravnanja.

Na 5. raziskovalno vprašanje bi lahko odgovorili, da učitelji v precejšni meri spodbujajo

moralni razvoj vseh svojih učencev pri pouku in to počnejo na veliko različnih načinov.

Naslednje vprašanje na vprašalnikih za učitelje (4. naloga) se je nanašalo na moralni razvoj

nadarjenih učencev, in sicer če učitelji pri pouku posebej spodbujajo moralni razvoj

nadarjenih učencev.

Slika 20: Število učiteljev, ki posebej spodbujajo moralni razvoj nadarjenih učencev pri pouku

Na sliki 20 je razvidno, da le tretjina (10) učiteljev pri pouku posebej spodbuja moralni razvoj

nadarjenih učencev, preostali dve tretjini (20) učiteljev pa ne. Ferbežer (2002) navaja, da

imajo nadarjeni otroci svojstvene emocionalne potrebe in kognitivno razvojni potencial, ki jih

je mogoče uresničiti le z ustreznimi programi moralnega oblikovanja. Kot kaže, se učitelji pri

10 20

Ali pri pouku posebej spodbujate moralni razvoj nadarjenih učencev?

DA

NE


81

pouku v večini ne posvečajo posebnemu spodbujanju moralnega razvoja nadarjenih učencev.

Spodbudna za pedagoško prakso pa je lahko ugotovitev, da vsi učitelji spodbujajo moralni

razvoj vseh učencev pri pouku, kar posledično pomeni, da so teh vsebin deležni tudi nadarjeni

učenci. Učitelji morajo razmišljati v tej smeri, da poskusijo v vsakdanji pouk vpeti čim več

tem z moralno vsebino in izkoriščati situacije, ki se dogajajo vsakodnevno. Več kot bodo

imeli takšnih tem, bolj bodo temu podvrženi tudi nadarjeni učenci in to je zelo dobro za

njihov razvoj. V teoretičnem delu sem navedla ustrezne učne strategije za moralno

oblikovanje nadarjenih učencev – diskusijski pristopi, akcijski pristopi, razredno preučevalne

tehnike in totalno šolsko okolje (Ferbežer, 2002). Ugotavljam, da jih učitelji po večini že

uporabljajo pri spodbujanju moralnega razvoja vseh učencev. Spodbujanje moralnega razvoja

je zagotovo pomembno pri vseh učencih, ne le nadarjenih.

Naslednje vprašanje v vprašalniku pa se je nanašalo na odgovore učiteljev o tem, kako pri

pouku posebej spodbujajo moralni razvoj nadarjenih učencev.

Odgovori učiteljev:

- Pri predstavitvi zgodovinskih vsebin (samostojno delo) zahtevam, da učenci vključijo tudi

moralna vprašanja v svoja predavanja.

- Postavim jim višje cilje.

- Z notranjo diferenciacijo.

- Z zgledom, odnosom, doslednostjo.

- Spodbujam jih, da pogostokrat nudijo pomoč učno šibkejšim sošolcem.

- V besedilih pri pouku tujih jezikov se mnogokrat pojavijo moralne dileme. To izkoristim za

vzgojni moment. Učenci so izzvani in pogovorimo se o ustreznem dejanju.

- Spodbujam jih, da uporabljajo pravilne besede (brez kletvic) in so v pomoč drugim pri

učenju.

V zgornjih odgovorih učiteljev je razvidno, na kakšne načine pri pouku posebej spodbujajo

moralni razvoj nadarjenih učencev. Iz odgovorov bi povzela ugotovitev, da od nadarjenih

učencev učitelji zahtevajo več kot od njihovih vrstnikov – postavljajo jim višje cilje,

spodbujajo jih k pomoči drugim učencem, vključujejo jih v moralne debate/pogovore. Na

sploh pa jih glede moralnega razvoja obravnavajo tako kot ostale učence. Ferbežer (2002) na

tem mestu pravi, da naj bi učitelji poskrbeli oziroma zagotovili, da se moralna vrednotenja

nadarjenih učencev pri pouku odpirajo v sproščeno vodenih učnih situacijah, le-teh naj bo čim


82

več. Učencem naj bi bilo omogočeno, da aktivno sprašujejo, sami preučujejo, postavljajo

alternative obstoječim moralnim dilemam, ki jih srečujejo v masovnih sredstvih obveščanja

ali v neposrednem okolju.Tudi sama menim, da je dobro, če imajo učitelji v pouk vključenih

čim več situacij, ki spodbujajo moralni razvoj nadarjenih učencev.

3. 9. 6 Spodbujanje moralnega razvoja nadarjenih učencev na šoli

Zadnje vprašanje na vprašalniku za učitelje (5. naloga) je spraševalo po tem, na kakšne

načine in če sploh na šoli posebej spodbujajo moralni razvoj nadarjenih učencev.

Slika 21: Učitelji, pri katerih na šoli posebej spodbujajo moralni razvoj nadarjenih učencev

Na sliki 21 se vidi, da kar 24 učiteljev pravi, da na njihovi šoli posebej ne spodbujajo

moralnega razvoja nadarjenih učencev. Le 6 učiteljev od 30 pravi, da na šoli posebej

spodbujajo moralni razvoj nadarjenih učencev. Od teh šestih učiteljev jih je 5 napisalo na

kakšen način to počno (spodnji odgovori).

Odgovori učiteljev na vprašanje: »Ali na šoli posebej spodbujate moralni razvoj nadarjenih

učencev? Kako?«

- Preko šolske skupnosti vedno na sestankih "debatiramo" o moralnih vprašanjih in

problemih na naši šoli.

- Nadarjeni so vključeni med "prostovoljce," ki nudijo pomoč šibkejšim sošolcem.

- Imamo vrstniško skupino, kjer spodbujamo ustrezne oblike vedenja.

6 24

Ali na šoli posebej spodbujate moralni razvoj nadarjenih učencev?

DA

NE


83

- Spodbujamo jih, da se vključijo v prostovoljno delo (učna pomoč, drugo) na šoli ali izven

nje.

- Za njih poskrbijo učitelji, ki so posebej za nadarjene - naknadno.

Sklep 6. raziskovalnega vprašanja je, da na večini šol (od 30 učiteljev, ki so odgovarjali)

posebej ne spodbujajo moralnega razvoja nadarjenih učencev. Če pa ga že spodbujajo, pa to

počno preko šolskih skupnosti, vrstniških skupin, prostovoljnega dela nadarjenih učencev in

učiteljev, ki so namenjeni posebej nadarjenim učencem. Mislim, da je pozitivno, da se na šoli

posebej posvečajo moralnemu razvoju in presojanju. Moralni razvoj je pomembna

komponenta posameznika in če posameznik razvija in oblikuje moralni razvoj že v zgodnjih

letih, je to zanj pomembno kasneje, ko zraste v odgovorno osebo v družbi. Nič ne bi bilo

slabega, če bi na več šolah ustanavljali tudi posebne delavnice, namenjene nadarjenim

učencem in bi s tem še bolj spodbujali prav njihov moralni razvoj. Nadarjeni naj bi bili po

teoriji in tudi ugotovitvah učiteljev moralnim zadevam še toliko bolj podvrženi. Njihov razvoj

naj bi to zahteval, saj so še bolj občutljivi za moralna vprašanja kot drugi učenci. Po teoriji naj

bi imeli kognitivni razvojni potencial za zrelejše moralno razsojanje, kar mora biti

zadovoljeno v zgodnjih letih (Ferbežer, 2002). Seveda je to potrebno zadovoljiti tudi pri

ostalih učencih, torej ni nič slabega, če bi šola take delavnice prirejala za vse učence.

Delavnice bi lahko izgledale tako, da bi se na njih soočali z vsakodnevnimi situacijami, ki se

dogajajo v naši družbi in jih skupaj ali v skupinah komentirali ter o njih razpravljali. Lahko bi

si ogledali odseke dnevnika in se dotaknili vročih tem, ki se dogajajo v svetu. Ali pa bi listali

časopise in tam iskali zanimive moralne teme. Lahko bi si ogledali različne filme z moralno

vsebino in jih nato doživljali v smislu moralnih debat. Ali pa bi si ogledali razne oddaje, kjer

ljudje izražajo svoja mnenja na določene moralne teme, nato pa bi izražali strinjanja ali

nestrinjanja. Načinov je več in mislim, da bi z vsemi lahko pri učencih spodbujali moralni

razvoj in jih usmerjali k moralnemu presojanju. Zanimivo bi bilo še na več šolah preveriti,

kako in če sploh spodbujajo moralni razvoj učencev.


84

3. 9. 7 Sklep empiričnega dela

Na podlagi predstavljenih empiričnih ugotovitev lahko sklenem, da se učenci drugega triletja

osnovne šole, ki so sodelovali v raziskavi, nahajajo na stopnji konvencionalne moralnosti (4.

faza) po Kohlbergovi teoriji moralnega presojanja. Med nadarjenimi učenci in njihovimi

sošolci (učenci, ki niso bili prepoznani kot nadarjeni) v moralnem presojanju nisem našla

pomembnih razlik, kar pomeni, da se v diplomski raziskavi ni potrdila predpostavka o višji

moralni zrelosti nadarjenih učencev.

Učitelji so se večinoma strinjali s teoretičnimi trditvami, da nadarjeni učenci v primerjavi z

vrstniki bolj zrelo moralno presojajo. Vseeno pa večina učiteljev pri svojih nadarjenih učencih

ne opaža nobenih posebnosti pri njihovem moralnem razvoju oz. presojanju. Učitelji pri

pouku spodbujajo moralni razvoj pri vseh učencih, ne glede na njihovo nadarjenost, a le nekaj

jih poroča, da posebej spodbuja moralni razvoj nadarjenih učencev. Učitelji iz treh osnovnih

šol poročajo, da na njihovi šoli posebej spodbujajo moralni razvoj nadarjenih učencev.


85

4 SKLEP

»Nadarjeni učenci so po določenih nacionalnih kriterijih visoko nadpovprečni učenci in jih je

v populciji do 10 %. Nadpovprečnost se ocenjuje glede na dosledne dosežke teh učencev na

intelektualnem, ustvarjalnem, učnem (jezikovnem, matematičnem, družboslovnem,

naravoslovnem, tehniškem) umetniškem (glasbenem, likovnem, dramskem, literarnem …) in

telesno-gibalnem oz. športnem področju« (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki

Sloveniji, 2011: 338). V diplomskem delu me je zanimalo predvsem, kakšno je moralno

presojanje nadarjenih učencev ter posebnosti v njihovem moralnem razvoju.

V življenju se velikokrat znajdemo v situacijah, ki od nas zahtevajo moralno presojanje in

vedenje. Od naših moralnih vrednot, vzgoje, socialne občutljivosti in kognitivne zrelosti je

odvisno, kako bomo presodili določeno situacijo. Na podlagi te presoje potem tudi ravnamo,

čeprav ne nujno vedno v skladu z osebnimi moralnimi standardi. Nadarjeni učenci naj bi po

spoznanjih različnih strokovnjakov bili sposobni za zrelejše moralno presojanje kot njihovi

vrstniki. Bolj naj bi jih zanimali številni moralni problemi in moralne situacije.

Avtorji, ki sem jih izpostavila v teoretičnem delu, pravijo, da je v šolah nujno spodbujanje

moralnega razvoja učencev in tudi posebno spodbujanje moralnega razvoja nadarjenih

učencev. Kroflič (1997) izpostavi, da je moralna vzgoja eno tistih pedagoških področij, ki v

zadnjih letih doživlja najbolj korenite spremembe. Po njegovem mnenju v vzgojni praksi

naletimo na krizo vrednot, ki kaže, da klasično zasnovana moralna vzgoja tudi v praktičnem

smislu ni več učinkovita. Menim, da je v šolah potrebno načrtno spodbujati moralni razvoj

vseh učencev za njihov zdrav osebnostni razvoj in dobro v prihodnosti.

Z empiričnim delom diplomske raziskave sem odgovorila na zastavljena raziskovalna

vprašanja in prišla do naslednjih sklepov:

- Rezultati empiričnega dela pokažejo, da se učenci drugega triletja osnovne šole nahajajo

na konvencionalni stopnji. Za konvencionalno moralnost je značilno, da na njej ostane

večina ljudi celo življenje (starost od 10 do 13 let ali več). Natančneje se učenci nahajajo

na 4. fazi. Ljudi na tej fazi skrbi izpolnjevanje njihovih dolžnosti, spoštovanje oblasti in

ohranjanje družbenega reda. Ne glede na motiv ali okoliščine se jim vedno zdi napačno,

če prekršijo predpis in škodijo drugim (Papalia, Olds, Feldman, 2003). Kroflič (1997)

navaja, da je na tej fazi poudarjena potreba po socialnem redu in upoštevanju predpisov,


86

vendar se otrok še ne sprašuje o smislu zakonov in dolžnosti. Moralno dejanje je zanj

izpolnjevanje dejanske sprejete dolžnosti.

- V moralnem presojanju med nadarjenimi učenci in njihovimi vrstniki ne prihaja do

bistvenih razlik. Ugotovitev empirične raziskave je, da nadarjeni učenci nimajo zrelejšega

moralnega presojanja od svojih sošolcev. Odgovori nadarjenih učencev in njihovih

sošolcev so si podobni in tudi izračunan t-preizkus ne pokaže statistično pomembnih

razlik. Drugačne pa so ugotovitve teoretičnega dela, ki kažejo, da naj bi te razlike

obstajale.

- Učitelji opažajo, da so nekateri nadarjeni učenci bolj občutljivi na razne moralne

probleme, imajo bolje razvit vrednotni sistem in bolje odreagirajo v moralnih situacijah od

svojih sošolcev, a kakšnih posebnosti v njihovem moralnem razvoju ne opažajo. Pri pouku

vsi anketirani učitelji spodbujajo moralni razvoj vseh učencev na različne načine, ne

posvečajo pa se posebej spodbujanju moralnega razvoja nadarjenih učencev. Tudi šole se

v večini posebej ne ukvarjajo s spodbujanjem moralnega razvoja nadarjenih.

Z odgovori na raziskovalna vprašanja torej ugotovim, da se na vseh mestih ugotovitve

teoretičnega in empiričnega dela ne ujemajo popolnoma. Tudi moja pričakovanja na začetku

raziskave so bila drugačna od končnih rezultatov. Pričakovala sem, da se bodo učenci drugega

triletja po večini nahajali na konvencionalni moralnosti in to se je potrdilo. Pričakovala sem

tudi, da bodo med nadarjenimi učenci in njihovimi sošolci v moralnem presojanju opazne

večje razlike in da bodo nadarjeni pokazali večjo zrelost in presojo pri odgovorih. Pri učiteljih

pa sem dobila pričakovane rezultate. Menim, da je pomembno, če učitelji pri vsem svojem

delu vsaj spodbujajo moralni razvoj vseh učencev. Po raziskavi sodeč to počno. Že s tem, da v

svoje vsakodnevne učne vsebine vključujejo vedno več moralnih problemov in situacij, dovolj

pripomorejo k moralnemu oblikovanju učencev.

Med raziskovanjem sem dobivala številne nove ideje, ki sem jih predlagala že med samo

interpretacijo rezultatov. Ena od njih je, da bi nova raziskava na področju moralnega

presojanja nadarjenih učencev lahko potekala po metodi opazovanja. Izvajalec raziskave bi

tako učence spremljal dalj časa in jim postavljal različne moralne dileme, nato pa bi opazoval

konkretne reakcije učencev. Odgovori učencev na listu papirja so namreč lahko drugačni od

njihovega realnega odziva. Na ta način bi morda lahko dobil drugačne rezultate. Imam tudi

ideje, na kakšne načine bi lahko učitelji spodbujali moralni razvoj pri učencih. Lahko bi si


87

ogledovali odlomke raznih oddaj, filmov, prebirali časopisne odseke z moralno vsebino in

debatirali ter podoživljali moralne situacije v skupinah in na raznih delavnicah.

Na podlagi ugotovitev teoretičnega in empiričnega dela bi učiteljem pri svojem pedagoškem

delu svetovala, naj pri pouku čim bolj izkoriščajo moralne situacije, ki se jim dogajajo

vsakodnevno in skupaj z učenci vrednotijo ter komentirajo ravnanje oseb. Učitelje bi

nagovorila tudi k izobraževanju na področju nadarjenih in k spremljanju novosti, ki se v stroki

pojavljajo, saj bodo le na ta način lahko izboljšali svojo strokovno avtonomnost in pri

nadarjenih učencih lažje opazili njihove posebnosti ter bolj učinkovito spodbujali njihov

razvoj do celovite osebnosti.

Ne gre pa mimo dejstva, da imamo v Sloveniji v povprečju zelo visok odstotek identificiranih

nadarjenih učencev, in sicer v povprečju 26 % nadarjenih v generaciji (Bezić, 2009, po

Juriševič, 2011). Sprašujem se, ali so vsi ti učenci res nadarjeni. Nadarjeni učenci so po

določenih nacionalnih kriterijih visoko nadpovprečni učenci in jih je v populaciji do 10 %

(Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, 2011). Preseneča me, da sem

tudi sama v raziskavi od 309 učencev drugega triletja osnovne šole v vzorec zajela kar 105

nadarjenih - to je kar tretjina vzorca. Tukaj se vprašam, ali so dobljeni rezultati glede

moralnega presojanja nadarjenih učencev v primerjavi z njihovimi sošolci sploh relevantni.

Ali so bili v raziskavo vključeni nadarjeni učenci prepoznani kot nadarjeni po podobnih

kriterijih kot nadarjeni iz raziskav, o katerih poročajo avtorji, ki sem jih navajala v

teoretičnem uvodu tega dela?

Kljub ugotovitvi, da med moralnim presojanjem nadarjenih učencev in njihovih sošolcev ne

prihaja do bistvenih razlik (Je to posledica tako visokega števila identificiranih učencev kot

nadarjenih v populaciji?), bi učiteljem svetovala, naj vsakega nadarjenega učenca obravnavajo

kot individuum, ki ima posebne lastnosti in morda tudi naprednejše moralno presojanje od

sošolcev. Konec koncev je na učitelju ta posebna in nenadomestljiva naloga, da pri nadarjenih

učencih opazi njihove potenciale in jih poskuša v okviru šole tudi maksimalno spodbujati.


88

5 LITERATURA

Arh, S. (2007). Delo z nadarjenimi učenci pri rednem pouku. V F. Prosnik (Ur.),

Različni učenci – različni pristopi (str. 103–106). Ljubljana: Supra.

Armstrong, T. (2000). Prebudite genija v svojem otroku. Tržič: Učila.

Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. (2011). Ljubljana: Zavod

RS za šolstvo.

Bezić, T., Blažič, A., Boben, D. idr. (2006). Odkrivanje nadarjenih učencev in

vzgojno-izobraževalno delo z njimi. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Bezić, T., Strmčnik, F., Jaušovec, N. idr. (1998). Nadarjeni, šola, šolsko svetovalno

delo. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Blažič, M., Brezovar, D., Ferbežer, I., Kobal, E., Razdevšek Pučko, C., Zalaznik, J.

(1994). Nadarjeni – stanje, problematika, razvojne možnosti. Novo Mesto: Pedagoška

obzorja.

Čudina-Obradovič, M. (1991). Nadarenost: razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje.

Zagreb: Školska knjiga.

Ferbežer, I. (2002). Celovitost nadarjenosti. Nova Gorica: Educa.

Ferbežer, I. (2006). Edukacija nadarjenih učencev v luči raziskav pedagoške

psihologije. Psihološka obzorja, 15, 3, 79–90.

Ferbežer, I. (2008a). Samopodoba nadarjenih otrok. Radovljica: Didakta.

Ferbežer, I. (2008b). Nadarjeni otroci. Radovljica: Didakta.

Ferbežer, I., Kukanja M. (2008). Svetovanje nadarjenim učencem. Ljubljana: Zavod

RS za šolstvo.

Freeman, J. (2008). Morality and Giftedness. London; New York: Routledge.

Frigelj, J. (2007). Nadarjeni – izziv ali nebodigatreba. V F. Prosnik (Ur.), Različni

učenci – različni pristopi (str. 86–92). Ljubljana: Supra.

Gasar, S. (2004). Socialna in moralna zrelost dijakov srednje šole. Psihološka obzorja,

13, 4, 99–117.


89

George, D. (1997). Nadarjeni otrok kot izziv. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo.

Jeriček, H. (2003). Nadarjenost – privilegij ali breme? V M. Blažič (Ur.), Nadarjeni

med teorijo in prakso (str. 92–100). Novo mesto: Slovensko združenje za nadarjene.

Juriševič, M. (2007). Nadarjeni mladostniki in motivacija za učenje. V M. Mahne

(Ur.), Na valovih ustvarjalnosti (str. 12–15). Koper: UMMI, zavod za izobraževanje,

kulturo in mladinski turizem.

Juriševič, M. (2011). Nadarjeni učenci v osnovni in srednji šoli. V J., Krek, M.,

Metljak (Ur.), Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana:

Zavod za RS.

Jurman, B. (2004). Inteligentnost, ustvarjalnost, nadarjenost. Ljubljana: Kurir: Center

za psihodiagnostična sredstva.

Kastelic Hočevar, M. (2003). Problemi, s katerimi se srečujejo nadarjeni in

premagovanje le-teh. V M. Blažič (Ur.), Nadarjeni med teorijo in prakso (282–189).

Novo mesto: Visokošolsko središče.

Komensky, J. A. (1995). Velika didaktika. Novo mesto: Pedagoška obzorja.

Kroflič, R. (1997). Med poslušnostjo in odgovornostjo. Ljubljana: Založba Vija.

Krajnc, A. (1994). Nadarjeni nenadarjeni. V M. Blažič (Ur.), Nadarjeni: stanje,

problematika, razvojne možnosti (str. 115–122). Novo mesto: Pedagoška obzorja.

Medved, D. (2007). Projekt, izziv za učenca in učitelje. V F. Prosnik (Ur.), Različni


Nagel, W. (1987). Odkrivanje in spodbujanje nadarjenih otrok. Ljubljana: Državna

založba Slovenije.

Opara, B. (2007). Šola za različne učence – tudi učence s posebnimi potrebami. V F.

Prosnik (Ur.), Različni učenci – različni pristopi (str. 12–19). Ljubljana: Supra.

Papalia, D. E., Olds, W. S., Feldman, R. D. (2003). Otrokov svet: otrokov razvoj od

spočetja do konca mladostništva. Ljubljana: Educy.


90

Perkuš, P. (2007). Nadarjeni učenci – program dela. V F. Prosnik (Ur.), Različni


Pšunder, M. (2004). Disciplina v sodobni šoli. Ljubljana: Zavod republike za šolstvo.

Strmčnik, F (1994). Skrb za razvoj nadarjenih učencev. V M. Blažič (Ur.), Nadarjeni

– stanje, problematika, razvojne možnosti (str. 9). Novo mesto: Pedagoška obzorja.

Škufca, M. (2006). Kurikulum za nadarjene učence – razvoj kurikularnih programov

za nadarjene učence. V B. Založnik (Ur.), Otroci s posebnimi potrebami: Integracija

in inkluzija. (str. 81–86). Nova Gorica: Melior d.o.o. Educa.

Šter, J. (1994). Kaj je moralno. Ljubljana: Davean d.o.o.

Zakon o osnovni šoli (1996). Pridobljeno 5. 4. 2011, na strani:

http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=201187&stevilka=570.

Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (ZOsn_H). Uradni list RS,

št. 87/2011. Pridobljeno 24. 2. 2012, na

strani:http://www.uradnilist.si/1/objava.jsp?urlid=201187&stevilka=3727

Žagar, D. (2006). Koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci v devetletni

osnovni šoli: zakaj tako. V T. Bezić (Ur.), Odkrivanje nadarjenih učencev in vzgojno-

izobraževalno delo z njimi(str. 10). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

SPLETNA LITERATURA

Spletni vir 1: Koncept: odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni

šoli. (1999). Ljubljana: Področna kurikularna komisija za OŠ, Delovna skupina za

pripravo koncepta. Dostopno na:

http://www.zrss.si/pdf/250811100623_ssd_nadarjeni_20koncept_1_.pdf (1. 3. 2011)

Spletni vir 2: Bainbridge C.: Definiranje nadarjenosti.

http://giftedkids.about.com/od/gifted101/a/definitions.htm (2. 3. 2011)

Spletni vir 3: Moralni razvoj - Mag. Marcela Batistič Zorec.

http://www.pef.uni-lj.si/~vilic/gradiva/1-rp-t5-moralnir.doc (2. 3. 2011)

http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=201187&stevilka=570

http://www.uradnilist.si/1/objava.jsp?urlid=201187&stevilka=3727

http://www.zrss.si/pdf/250811100623_ssd_nadarjeni_20koncept_1_.pdf

http://giftedkids.about.com/od/gifted101/a/definitions.htm

http://www.pef.uni-lj.si/~vilic/gradiva/1-rp-t5-moralnir.doc


91

Spletni vir 4: Potrebe nadarjenih in talentiranih.

http://www.starsi.si/izobrazevanje/novice/clanek/potrebe-nada.html (5. 4. 2011)

Spletni vir 5: Moralni razvoj ali razvoj konativnih sposobnosti.

http://www2.arnes.si/~akralj1/studij/gradivo/razv_psih/moralni_razvoj_alenka.html

(5. 4. 2011)

Spletni vir 6: Predstavitev – Koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci v

slovenski osnovni šoli.

http://www.echa-oesterreich.at/Archiv/7_echa_tage/PDFs/Predstavitev%202_Echa.pdf

(3. 12. 2011)

Spletni vir 7: Renzullis Three-Ring Conception of Giftedness

http://www.gigers.com/matthias/gifted/three_rings.html (30. 12. 2011)

http://www.gifted.uconn.edu/sem/semart13.html (30. 12. 2011)

Spletni vir 8: Slovar slovenskega knjižnega jezika.

http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html (24. 2. 2012)

Spletni vir 9: Ameriško nacionalno združenje za nadarjene otroke

http://www.nagc.org/index.aspx?id=574&ir (8. 3. 2012)

Spletni vir 10: Poročilo o raziskavi: Analiza uresničevanja Koncepta: odkrivanje in

delo z nadarjenimi učenci v devetletni OŠ.

http://www.zrss.si/pdf/241111145902_bezic_2011_porocilo_o_raziskavi_-

_analiza_uresnicevanja_koncepta_nad_o%C5%A1_9_10splet.pdf (15. 3. 2012)

http://www.starsi.si/izobrazevanje/novice/clanek/potrebe-nada.html

http://www2.arnes.si/~akralj1/studij/gradivo/razv_psih/moralni_razvoj_alenka.html

http://www.echa-oesterreich.at/Archiv/7_echa_tage/PDFs/Predstavitev%202_Echa.pdf

http://www.gigers.com/matthias/gifted/three_rings.html

http://www.gifted.uconn.edu/sem/semart13.html

http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html

http://www.nagc.org/index.aspx?id=574&ir

http://www.zrss.si/pdf/241111145902_bezic_2011_porocilo_o_raziskavi_-_analiza_uresnicevanja_koncepta_nad_o%C5%A1_9_10splet.pdf

http://www.zrss.si/pdf/241111145902_bezic_2011_porocilo_o_raziskavi_-_analiza_uresnicevanja_koncepta_nad_o%C5%A1_9_10splet.pdf


92

PRILOGE

KAZALO PRILOG

Priloga št. 1: Vprašalnik za učence

Priloga št. 2: Vprašalnik za učitelje


93

Pozdravljen/-a!

Moje ime je Petra Oštir in sem bodoča učiteljica razrednega pouka. Do poklica učiteljice me loči le še

diplomsko delo, kjer pa mi boš lahko pomagal prav ti. Prosim te, da si vzameš nekaj minut in izpolniš

spodnje naloge. Naj te opomnim, da napačni odgovori ne obstajajo! Odgovori tako, kot sam misliš, da

je prav. Vprašalnik je anonimen, kar pomeni, da se nanj ne rabiš podpisati.

Hvala za tvojo pomoč!

__________________________________________________________________________________

Starost: _____

Razred, ki ga obiskuješ: ______

Obkroži: UČENKA UČENEC

__________________________________________________________________________________

MATIC IMA BRATCA, KI BO KMALU PRAZNOVAL ROJSTNI DAN IN SI ŽE DOLGO ČASA

ZELO ŽELI PRSTNO ROLKO. LETOS IMA BRATEC ŠE PRAV POSEBNO SMOLO, SAJ BO ZA

ROJSTNI DAN V BOLNICI. MATIC MU DARILA NE MORE KUPITI, KER NIMA DENARJA IN

TUDI STARŠA JIMA ZELO TEŽKO KUPITA KAKŠNO IGRAČO. MATIČEV SOŠOLEC PA V

ŠOLO POGOSTO NOSI RAZLIČNE IGRAČE. S SEBOJ VEDNO PRINESE TUDI PRSTNO

ROLKO. KER SI MATIC LETOS ZELO ŽELI OSREČITI BOLNEGA BRATCA, MED

ODMOROM IZ SOŠOLČEVE TORBE UKRADE PRSTNO ROLKO.

Ali je Matic ravnal pravilno? Preberi spodnje odgovore in obkroži le ENEGA. Tistega s katerim

se najbolj strinjaš!

a) Ne, ker bi lahko bil hudo kaznovan.

b) Matic bi lahko ukradel prstno rolko, saj ta ni tako draga.

c) Igrače ne bi smel ukrasti. Tudi če ima sošolec veliko igrač, je rolka njegova in jo bo gotovo

pogrešal.

č) Nič ni narobe, če bi Matic ukradel rolko, saj si jo njegov bolni bratec tako želi on pa ga hoče

razveseliti.

d) Če bi Matičeva starša izvedela za krajo, bi bila preveč jezna na njega, zato je bolje, da rolke ne

ukrade.

e) Prstno rolko bi lahko ukradel, če bi mu to dovolili njegovi starši.

f) Tudi, če si Matic želi osrečiti bratca, igrače ne sme ukrasti. Krasti se namreč ne sme.

g) Igračo bi lahko ukradel, saj bi s tem osrečil bratca. Če bi kasneje zbral denar pa bi moral sošolcu za

rolko plačati.


94

Ali je Anja ravnala pravilno? Preberi spodnje odgovore in obkroži le ENEGA. Tistega s katerim

se najbolj strinjaš!

a) Ne, ker bi lahko bila za neupoštevanje pravil kaznovana.

b) Anja je ravnala pravilno, ker je zmaga cele ekipe bolj pomembna kot majhna laž.

c) Ni prav, da je Anja goljufala, saj si tudi nasprotna ekipa želi zmage.

č) Da, ravnala je pravilno, saj drugače njena ekipa ne bi zmagala.

d) Bilo bi bolje, da Anja ne bi lagala, ker bi lahko izvedel učitelj, ki goljufanja ne odobrava.

e) Prav je, da je goljufala, saj je ni videl učitelj.

f) Tudi če Anja ni želela razočarati ekipe, ni prav da je goljufala. Goljufati se ne sme.

g) Prav je, da je hotela svoji ekipi najboljše, ampak bi bilo bolj pravilno, če bi zadetek priznala in

igrala pravično.

MIHA IN KAJA STA ŠLA V TRGOVINO PO BOMBONE. KAJA PREDLAGA MIHI, DA

BOMBONE UKRADETA.

Kaj naj Miha odgovori Kaji? Odloči se ali se s krajo strinjaš ali ne in na črte napiši svoj

odgovor.

DA, bombone lahko ukradeva, saj

_________________________________________________________________________________.

NE, bombonov ne smeva ukrasti, saj

_________________________________________________________________________________.

Kaj bi storil/-a v takšni situaciji? Na črti napiši svoj odgovor.

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

PRI IGRI MED DVEMA OGNJEMA JE BILA ANJA ZADNJA, KI JE OSTALA V POLJU. IGRALCI

NASPROTNE EKIPE SO JO NA VSE PRETEGE POSKUŠALI ZADETI IN KONČNO JIM JE

USPELO. KER ANJA NE ŽELI RAZOČARATI EKIPE, ZADETKA NE PRIZNA, KLJUB TEMU, DA

VE, DA JE BILA V RESNICI ZADETA. ZARADI NJE SE MED EKIPAMA VNAME VELIK PREPIR

O ZMAGOVALCU. A ANJA ŠE VEDNO VZTRAJA PRI GOLJUFIJI, SAJ EKIPE RES NE ŽELI

RAZOČARATI.

ZAMISLI SI, DA IMAŠ V RAZREDU SOŠOLCA, KI SE RAD PRETEPA IN DRAŽI DRUGE

SOŠOLCE/SOŠOLKE. DANES SE JE SPRAVIL NATE IN TE POTEGNIL ZA MAJICO, KI SE

JE V ISTEM TRENUTKU TUDI STRGALA.


95

Spoštovani učitelj/-ica!

Sem Petra Oštir, absolventka na Pedagoški fakulteti v Ljubljani, smer razredni pouk. Pred

vami je vprašalnik anonimne narave. Prosim Vas, da si vzamete nekaj minut časa in

odgovorite na zastavljena vprašanja. Vsi pridobljeni podatki bodo uporabljeni izključno za

raziskavo, ki jo delam v okviru diplomskega dela s predvidenim naslovom Moralno

presojanje identificiranih nadarjenih učencev v drugem triletju.

Za sodelovanje se Vam lepo zahvaljujem.

Petra Oštir

___________________________________________________________________________

Koliko let delovne dobe imate? ______

Koliko nadarjenih učencev poučujete v tem šolskem letu? ______

Koliko nadarjenih učencev ste v svoji delovni praksi že poučevali (približno)? ______

___________________________________________________________________________

1. Na petstopenjski lestvici od 5 do 1 ocenite, v kolikšni meri se glede na svoje

pedagoške izkušnje strinjate s spodnjimi trditvami (ocena 5 pomeni, da se s trditvijo

popolnoma strinjate, ocena 4 pomeni, da se strinjate, ocena 3 pomeni,da ostajate

neodločeni, ocena 2 pomeni, da se s trditvijo ne strinjate, ocena 1 pa pomeni, da se s

trditvijo nikakor ne strinjate).

Nadarjeni učenci hitreje kot njihovi sošolci oblikujejo svoj vrednostni sistem.

5 4 3 2 1

Nadarjeni učenci se veliko ukvarjajo z moralnimi pojmi, kot so pravica, krivica, dobro-

zlo, poštenost-nepoštenost.

5 4 3 2 1

Nadarjene učence zelo zanimajo mnogi "odrasli in zrelejši" problemi, kot so politika,

religija, družbene krivice, socialno, rasno in drugo razlikovanje.

5 4 3 2 1

Nadarjeni učenci v različnih moralnih situacijah bolj zrelo reagirajo kot njihovi

nenadarjeni vrstniki.

5 4 3 2 1

Nadarjeni in nenadarjeni učenci v moralnem presojanju ne kažejo nobenih razlik.

5 4 3 2 1


96

Nadarjeni učenci hitreje razumejo družbena pravila kot njihovi nenadarjeni vrstniki.

5 4 3 2 1

Nadarjeni učenci redkeje kršijo družbena pravila kot njihovi nenadarjeni vrstniki.

5 4 3 2 1

Nadarjeni učenci prej kot drugi učenci pokažejo občutek krivde pri kršenju moralnih

pravil in norm.

5 4 3 2 1

2. Pri svojih nadarjenih učencih opažate kakršnekoli posebne lastnosti, ki so povezane

z moralnim razvojem oz. moralnim presojanjem? Katere?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

3. Ali kot učitelj pri pouku spodbujate moralni razvoj VSEH učencev?

DA NE

Če DA, kako?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

4. Ali kot učitelj pri pouku posebej spodbujate moralni razvoj NADARJENIH

učencev?

DA NE

Če DA, kako?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

5. Ali na šoli posebej spodbujate moralni razvoj NADARJENIH učencev (poseben

program, delovna skupina ...)?

DA NE

Če DA, kako?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

Documents

MORALNO PRESOJANJE NADARJENIH - pefprints.pef.uni-lj.sipefprints.pef.uni-lj.si/765/1/PETRA_OŠTIR_-_DIPLOMSKO_DELO.pdf · svoji vrstnikov, a njihovega moralnega razvoja posebno ne