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UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO
ESCUELA DE POSTGRADO
DIPLOMADO
PROBLEMAS DE APRENDIZAJES
DISLEXIADOCENTE: - DR. DORIS LARA MALCA
INTEGRANTES: - BEJARANO FLORES, BERNARDINA
- CHÁVEZ MERA, OMAR ALDO
- CHUQUIMANTARI GONZALES, SAMUEL LUÍS
- HERRERA VÉLIZ, CÉSAR AUGUSTO
- GÓMEZ MONTES, GILDER ELONCIO
- MEDINA YANCÁN, GLORIA VICTORIA
- ORIHUELA FERNÁNDEZ, SIXTO CARLOS
- ORTEGA MEDINA, JUSSLEY THAMARA
- ROQUE TRAVESAÑO, LUCHO RUBIÑOS
- VILCAHUAMAN CANTO, IDEE GRICELDA
- VILCAHUAMAN CUADROS, GLADYS ANA
- VILCAHUAMAN CUADROS, MARÍA ROSA
- .
TRUJILLO - PERÚ 2012
Í N D I C E
INTRODUCCIÓN
JUSTIFICACIÓN
I.- IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
1,1. Planteamiento del problema
1,2.- Método de Investigación
1,3.- Objetivos
1,3,1.- Objetivo General
1,3,1.1- Objetivos específicos
II.- MARCO TEÓRICO
2,1.- DISLEXIA
2,1,2.- Definición De Dislexia
2,2.- Características del niño disléxico
2,2,1.- Niños de 3 a 5 años
2,2,2.- Niños 6 a 9 años
2,2,3.- Niños entre 9 y 12 niños
2,2,4.- Niños de 12 en adelante
2,3.- Causas que originan la dislexia
2,4.- Clasificación de la dislexia
2,4,1.- Dislexia Adquirida
2,,4,2.- Dislexia del desarrollo
2,5.- Ejemplos de casos encontrados en nuestro contexto
2,5,1.- caso 1
2,5,2.- caso 2
2,5,3.- caso 3
2,5,4.- caso 4
2,6.- Elaboración de actividades de recuperación relacionados a la edad
2,6,1.- anamnesis2,6,2.- antecedentes familiares
2,6,3.- posibles trastornos familiares2,6,4.- antecedentes personales2,6,5.- daños sufridos por el feto2,6,6.- evolución del lenguaje2,6,7.- lenguaje actual2,6,8.- antecedentes personales patológicos2,6,9.- escolarización2,6,10.- datos afectivos – emocionales aportados por
la institución educativa2,7.- PROCESOS DE INTERVENCIÓN
2,7,1.- Contexto de Intervención2,7,2.- Objetivo General
2,7,2,1.- Objetivos especifico2,7,3.- Estrategias de intervención2,7,4.- Sesiones de aprendizaje
III.- CONCLUSIONES
IV.- REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
V.- ANEXO
INTRODUCCIÓN
Comúnmente, cuando la gente escucha la palabra dislexia sólo piensa en los
problemas de lectura, escritura, ortografía, matemáticas o falta de atención que un
niño tiene en la Institución educativa. Algunos la asocian con cambios en el orden de
las palabras o las letras; otros, con el lento aprendizaje. Casi todos la consideran
como una forma de incapacidad para aprender, pero la inhabilidad para aprender es
sólo un aspecto de la dislexia.
La dislexia es una condición auto creada, es un talento diferente para percibir
la realidad y de procesar la información que obtiene de su entorno. No todas las
personas con dislexia son iguales, pero sí comparten algunas habilidades básicas.
Es importante saber que cada caso de dislexia es diferente, porque la dislexia
es una condición auto creada. La función mental que causa la dislexia es un don en
el más amplio sentido de la palabra: una habilidad natural, un talento, algo especial
que enriquece al individuo. La dislexia es simplemente un estilo diferente de
aprender y percibir, es un producto del pensamiento y una forma especial de
reaccionar al sentimiento de confusión. Las personas con el estilo disléxico de
aprender piensan predominantemente con imágenes, no con las palabras, y es por
esto que tienen dificultad para aprender a trabajar con símbolos como las letras o los
números.
Cuando se confunden o sienten frustración empiezan a experimentar
percepciones distorsionadas y desarrollan bloqueos de aprendizaje que no les
permiten progresar. Los problemas que obstaculizan el aprendizaje se pueden
corregir, los niños y adultos con dislexia pueden aprender a reconocer y controlar el
estado mental que resulta en una percepción distorsionada y así eliminan el
problema.
Además necesitan aprender nuevos y más efectivos métodos para leer,
escribir, mejorar la ortografía, entender las matemáticas y poder así superar los
problemas en la Institución Educativa o en el trabajo.
La dislexia, dificultad para leer y escribir con fluidez. El número de personas
que sufren este trastorno varía debido a la ambigüedad de su definición. Sin
embargo, la mayoría de los investigadores estiman que pueden afectar a un 1 o 2%
de la población mundial. Otros opinan que entre un 10 y un 20% de la población
presentan rasgos disléxicos y que este trastorno puede aparecer en diferentes
niveles de intensidad, especialmente durante el período de aprendizaje de la lectura.
La dislexia suele ser detectada durante la infancia aunque puede afectar a cualquier
persona a lo largo de su vida. Son numerosas las personas disléxicos que tienen
capacidad compensatorias como la agudeza visual-espacial que los lleva a ser muy
buenos ingenieros y arquitectos; otros han desarrollado un talento creativo después
de manifestar dificultades al aprender a escribir.
JUSTIFICACIÓN
El trastorno de aprendizaje es un problema que interfieren en el logro del
aprendizaje, los factores que provoca son de tipo contextual (situación familiar,
ámbito escolar y relaciones afectivas y escolares).
Este trastorno se encuentra definido como el producto del mal funcionamiento de
varios procesos psicológicos básicos , se encuentra dentro del uso del lenguaje,
hablado , y /o escrito , estos trastornos provoca dificultades a la hora de escuchar,
pensar, hablar, leer, deletrear o en la realización de los cálculos matemáticos.
LA DISLEXIA
1.1- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:
¿Cómo influye la dislexia en el desarrollo de aprendizaje de los niños y
adolescentes?
Este problema se define como trastorno del lenguaje que subsiste por la
dificultad para aprender a leer a pesar de contar con instrucción convencional,
inteligencia adecuada y oportunidad socio-cultural. Se trata de una alteración que
dificultad la adquisición del significado de la palabra escrita debido a una reducida
habilidad para simbolizar. Esta limitación deriva de una disfunción cerebral donde se
observan los trastornos en la cognición no atribuibles a déficit sensorial, motor,
intelectual o emocional.
El disléxico puede ser capaz de discriminar las letras visualmente pero no le
es posible leerlas formando palabras visualmente pero no le es posible leerlas
formando palabras con significado. Para leer se requiere poseer el conocimiento de
la lengua hablada, contar con la habilidad para segmentar el habla en unidades de
comunicación con sentido propio (palabras), asociar la grafía con el sonido o fonema
y sintetizar las sílabas fusionando los fonemas.
El afectado también tendrá que evocar palabras de su léxico y derivar la
palabra individual el entendimiento del mensaje; además necesita de la memoria
secuencial para efectuar operaciones lingüísticas, visuales y auditivas, paralelas al
texto que está leyendo. Requiere de una función perceptual viso- espacial adecuada,
prestar atención a la actividad lectora, estar motivado para demostrar que puede
leer, tener un canal de eferencia a su disposición (la voz) y músculos articuladores
para el habla.
Como se apreciará, dentro de este largo camino son muchos los niveles en
donde el proceso se puede alterar o interferir con la habilidad del niño para aprender
a leer.
La dislexia del desarrollo puede presentarse dentro de las siguientes
modalidades:
Síndrome de trastorno en el lenguaje hablado: este tipo de dislexia es
el más frecuente. Todos los niños que los padecen tienen como antecedente una
disfasia que probablemente ha dejado como secuelas algunas dificultades para el
nombrado y en la compresión, repetición de oraciones y discriminación en los
sonidos del habla. Los más afectados tienen problemas para adquirir la
correspondencia letra-sonido o se les dificulta la fusión de fonemas en palabras.
Otros más, utilizan neologismos.
Síndrome de descoordinación articulatoria y grafo motora: se
caracteriza por dificultades en los movimientos (Dispraxia),
déficit en la fusión de sonidos y deficiencias en la coordinación motriz
fina y como consecuencia, en la lectura.
Síndrome de déficit en las secuencias: los niños afectados tienen
dificultades para repetir dígitos, palabras y oraciones.
Síndrome perceptual viso-espacial: No hay déficit en el lenguaje
hablado ni en la fusión de sonidos, pero el niño confunde la p
con la q, la d con la b y la m con la w.
1,2. METODO DE INVESTIGACION
Un aspecto crítico del estudio de la dislexia es la metodología que empleamos para
reconocer individuos o sujetos a los que se pueda identificar como disléxicos.
En un principio la estrategia de investigación metodológica se orientó hacia una perspectiva cuali-cuantitativa pero con el avance de la investigación y ante la ausencia de variables cuantificables tuvimos que optar por una metodología prácticamente cualitativa con algunos sesgos cuantificables, como la encuesta hecha a docentes sobre “dislexia”.
CUANTITATIVO
Utilizamos un abordaje cuantitativo por cuanto el mismo nos permite obtener la información necesaria para apreciar la dimensión del problema que tratamos.
CUALITATIVO.
Discurrimos que ésta es la parte más importante de nuestro trabajo ya que a partir de ella nos permitió realizar una aproximación al concepto de dislexia y entender por lo que pasan los niños que padecen este problema.
Proponemos para el desarrollo de esta etapa las siguientes técnicas:
* Realización de historias escolares.
* Entrevistas con docentes sobre modo de aprendizaje de chicos con dislexia
* Entrevistas con psicopedagogos, neurólogos, fonoaudiólogos, etc.
La investigación experimental con el enfoque cognitivo-funcional permite al
investigador medir el grado en que un cambio en alguno de los componentes del
desarrollo del lector afecta al desarrollo de la competencia del lector. El análisis
experimental consiste en manipular experimentalmente alguna o algunas variables
en tanto se mantienen bajo control cualesquiera otras variables que podrían
suponerse tienen un efecto causal en el desarrollo de la competencia del lector.
Estos métodos han permitido obtener una descripción de la dislexia mas precisa,
pero esta descripción no permite conocer automáticamente las causas de la dislexia.
El objetivo de clasificar la dislexia en distintos subtipos es llegar a tipos
suficientemente homogéneos que permitan establecer protocolos de intervención
más eficientes. Un enfoque alternativo frente al modelo funcional en el diagnóstico
de la dislexia es describir la conducta del lector en términos de los procesos que
concurren en el proceso.
1,3.- OBJETIVOS:
1,3, 1.- Objetivo General:
Promover asesoría, tratamientos y corrección a niños con problemas de
dislexia en el desarrollo de su aprendizaje.
1,3,1,1.- Objetivos Específicos:
Determinar los trastornos que presentan los niños en el lenguaje hablado.
Detectar las causas de la dislexia en el desarrollo del aprendizaje de los
niños.
Identificar y describir los trastornos disléxicos que presentan los niños en su
aprendizaje.
Proponer alternativas viables para coadyuvar en parte a la solución de las
causas de dislexia que presenta el niño en su desarrollo.
II.- MARCO TEÓRICO
2,1.- DISLEXIA
2,1,2.- DEFINICIÓN DE DISLEXIA
El término dislexia, según su etimología ("Dys" en griego significa pobre o
inadecuado, inversión, desorden, separación, etc. y "lexis", palabra o lenguaje),
significa cualquier trastorno en la lectura. Sin embargo, en los últimos años, la
mayoría de los autores lo han definido para designar un síndrome determinado que
se evidencia como una dificultad en la distinción y memorización de letras o grupo
de éstas, falta de ritmo y orden en la colocación, mala estructuración de las frases,
etc... lo cual se hace patente en la lecto – escritura.
Según algunas estadísticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un
10% o un 15% de la población escolar y adulta. Afecta en igual medida a niños y
niñas.
Dada la generalización de la enseñanza a toda la población de forma
obligatoria y el uso prioritario de la lectura y la escritura como mediadores de la
enseñanza, la cantidad de niños que tienen dificultades escolares por esta causa es
un factor relevante a tener en cuenta por el enseñante. Según las estadísticas
citadas se puede esperar que en cada aula de 25 alumnos haya al menos un niño
con esta dificultad para el aprendizaje.
No todas las personas con dislexia son iguales, pero sí comparten algunas
habilidades básicas según algunos pedagogos:
Pueden utilizar su habilidad mental para alterar o crear percepciones
(habilidad primaria).
Son altamente conscientes de su entorno.
Tienen una curiosidad natural para saber cómo funcionan las cosas.
Piensan más con imágenes que con palabras.
Son altamente intuitivos y perspicaces.
Piensan y perciben de una manera multidimensional (usando todos los
sentidos).
Tienen una gran imaginación.
Pueden experimentar las ideas como realidades.
Estas ocho habilidades básicas si no son suprimidas, anuladas o destruidas por los
padres o el proceso educativo, darán como resultado una característica:
Extraordinarias habilidades creativas.
Los humanos pensamos de dos maneras: conceptualización verbal y no
conceptualización no verbal. Todos pensamos con las dos, pero cada quien tiende a
especializarse en una u otra. Las personas con dislexia piensan principalmente con
imágenes (conceptualización no-verbal) en lugar de pensar con los sonidos de las
palabras (conceptualización verbal).
Una buena definición la da M.Thomson " es una grave dificultad con la forma escrita
del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y
emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el ámbito de la
lectura, la escritura y el deletreo, están muy por debajo del nivel esperado en función
de su inteligencia y de su edad cronológica. Es un problema de índole cognitivo, que
afecta a aquellas habilidades lingüísticas asociadas con la modalidad escrita,
particularmente el paso de la modalidad escrita, particularmente el paso de la
codificación visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepción de orden y la
secuenciación.
2,2.- CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO DISLÉXICO
Los signos que pueden tener algunos de estos niños, no necesariamente todos
serían los siguientes:
Vamos a clasificarlos según la edad:
2,2.1.- Niños de 3 a 5 años:
- Historia familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos, otros
familiares...)
- Retraso en aprender a hablar con claridad.
- Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su
fonética.
- Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo
los colores.
- Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial.
- Alternancia de días “buenos” y días “malos” en el trabajo escolar, sin razón
aparente.
- Aptitud para la construcción de objetos y juguetes “técnicos” (tienen una
mayor habilidad manual que lingüística), juegos de bloques, lego...
- Dificultad para aprender las rimas típicas de preescolar.
- Dificultades con palabras rimadas
- Dificultades con las secuencias.
2,2.2.- Niños 6 a 9 años:
-Particular dificultad para leer y escribir.
-Mucha tendencia a escribir los números en espejo o en dirección u
orientación que no es la correcta.
-Dificultad para distinguir la izquierda y la derecha.
-Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general
para retener secuencias, como por ejemplo, los días de la semana, los
dedos de la mano, los meses del año.
-Falta de atención y de concentración
-Frustración, posible inicio de problemas de conducta.
2,2.3.- Niños entre 9 y 12 años.
-Continuos errores en la lectura, lagunas en comprensión lectora.
-Forma extraña de escribir, por ejemplo con omisiones de letras o de
alteraciones del orden de las mismas.
-Desorganización en casa y en escuela.
-Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.
-Dificultad para seguir instrucciones orales.
-Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración.
-Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso.
-Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención, inmadurez.
2,2.4.- Niños de 12 años en adelante:
-Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones
incomprensible.
-Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de las
omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.
-Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en
general.
-Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de teléfono.
-Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
-Baja auto-estima.
-Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones.
-Baja comprensión lectora.
-Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces,
depresión.
-Aversión a la lectura y la escritura.
Todos estos trastornos que desencadenan la dislexia no se dan siempre en su
totalidad, y de que sus manifestaciones no se den siempre en su totalidad, lleva a
algunos autores a pensar que existen dos matices distintos de la dislexia:
*Dislexia con alteraciones fundamentales viso-espaciales y motrices, cuyas
características serían: escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir,
torpeza motriz.
*Dislexia con alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo, que se
caracterizaría por trastornos del lenguaje: dislalias, inversiones, pobreza de
expresión, poca fluidez verbal, comprensión baja de las reglas sintácticas, dificultad
para redactar y para relatar oralmente...
Se cita a Ajuriaguerra como autor clásico que haría corresponder estas dos clases
de dislexias a alteraciones funcionales o lesiones de uno u otro hemisferio cerebral:
las lesiones derechas se relacionarían con trastornos, viso-espaciales, apraxias
constructivas, mientras que las lesiones izquierdas están más relacionados con los
trastornos de las funciones simbólicas, por ejemplo los trastornos del lenguaje.
El niño disléxico presenta características de personalidad que a veces se atribuyen a
otra cosa, pero que tienen que ver con su problema de aprendizaje, a veces como
causa y otras como consecuencia.
Una de las características de estos niños es la falta de atención. Como tiene que
realizar un gran esfuerzo para superar sus dificultades perceptivas específicas,
suelen presentar un alto grado de fatigabilidad, lo cual produce una atención
inestable y poco continuada. Por eso, los aprendizajes de lectura y escritura les
resultan sin interés, no encuentran en ellos ninguna motivación que atraiga su
atención. Este problema se agudiza con el tiempo si el aprendizaje de la lecto-
escritura se retrasa, pues el trabajo escolar exige cada vez más de estas habilidades
y los niños se distancian cada vez más de lo que ocurre en el aula. En ocasiones
compensa un tanto su dificultad, si se le consigue motivar, mediante la atención
auditiva a lo que se dice en el aula, en niños con alta capacidad intelectual, para que
aprenda por esta vía. Pero en general se produce:
-Desinterés por el estudio, en especial cuando se da un medio familiar y escolar
poco estimulantes. Sus calificaciones escolares son bajas y con frecuencia son
marginados del grupo y llegan a ser considerados (y a considerarse a sí mismos)
como niños con retraso intelectual.
La posición de la familia y con mucha frecuencia, de los profesores es creer que el
niño tiene un retraso evolutivo (o intelectual en casos extremos) o bien, lo más
frecuente, que es un vago, lo que se le reprocha continuamente, con muy malas
consecuencias para la personalidad del niño, que se rebela frente a la calificación
con conductas disruptivas para llamar la atención o se hunde en una inhibición y
pesimismos cercanos a la depresión. Se producen a veces mecanismos
compensatorios como se describen a continuación:
Inadaptación personal: Es frecuente encontrar en los niños disléxicos una serie de
rasgos que denoten cierto desajuste emocional, con tres rasgos característicos:
Sentimiento de inseguridad, compensado por una cierta vanidad y una falsa
seguridad en sí mismos y en ocasiones terquedad para entrar en el trabajo y la
motivación que requieren los tratamientos. En general, la franqueza, la explicación
de su problema, la incidencia en que su capacidad intelectual es normal o superior,
ayudan a crear un clima que favorece la intervención del terapeuta. La dificultad está
en generalizar esa actitud positiva a resto del entorno de los niños: familia y escuela.
Precisamente donde la dislexia se manifiesta de una forma concreta, donde se
suelen empezar a detectar los síntomas y problemas, es en la escuela,
precisamente en las materias que inician fundamentalmente el aprendizaje, la
lectura y la escritura, y en ocasiones también afecta el problema a los aprendizajes
de cálculo apareciendo la discalculia , esto es menos frecuente, en especial en los
comienzos, con la suma y la resta y los primeros números, pero aparece con más
frecuencia el problema al iniciarse la resta llevando, tener que memorizar las tablas
de multiplicar y aprender la escritura numérica y con letras de grandes números.
En esta primera etapa aparecen muchos niños que presentan síntomas que a veces
se consideran característicos de los disléxicos, tales como la escritura en espejo,
inversiones,... La dificultad en este nivel es la de distinguir a niños que tengan
errores normales en una primera etapa de aprendizaje, de los verdaderos disléxicos
cuyos problemas son más profundos y permanentes.
Según va creciendo, el niño va presentando unos problemas, que dentro de la
amplia variación individual para estructurarlos, predominan unos de otros,
etc...caracterizan aproximadamente a ciertos niveles de edad.
En algunos estudios se agrupan los niños con este problema en tres niveles de edad
o más bien de etapas de evolución. En general el niño disléxico al superar las
dificultades de un nivel, se encuentra con las dificultades propias del siguiente nivel.
Sin embargo, una reeducación adecuada hace que las dificultades se atenúen, se
enfrenten con mayor facilidad o pueden no aparecer, en función de la dificultad
intrínseca del niño, nivel de motivación, éxito de la reeducación...
2,3.- CAUSAS QUE ORIGINAN LA DISLEXIA
La discusión sobre el de este trastorno no se ha cerrado hasta la fecha.
Aportaremos diversas teorías y estudioso que avalan distintas tesis. Adelantarémos
que nuestro punto de vista es que es una dificultad funcional de alguna parte o
partes del cerebro que interviene en el proceso de aprendizaje y ejecución de la
lecto-escritura, que va generalmente acompañada de disfunciones colaterales
(orientación espacial y temporal, lateralidad, psicomotricidad gruesa y fina ,
esquema corporal) , que hay un componente hereditario en una gran cantidad de
casos, que se distribuye en un continuo con variación de niveles de gravedad y de
manifestaciones y cuya gravedad final depende de la situación personal de partida y
la interactuación con el entorno familiar, escolar y psicopedagógico.
Las hipótesis explicativas se agrupan principalmente en dos grandes áreas o
tipos de problemas: de tipo neurológico y de tipo cognitivo. El nivel neurológico de
explicación se refiere a la manera en que el cerebro procesa la información y cómo
se diferencian los disléxicos en este campo. La organización neuropsicológica es la
base en la que se asienta el funcionamiento cognitivo, que es el aspecto al que se le
presta más atención por ser directamente observable en pruebas de lectura y en
trabajos de observación en laboratorios.
Otro modo de clasificar las explicaciones de la alteración disléxica es entendiéndola
como una deficiencia neurológica, una alteración de la memoria a corto plazo o de
codificación o como un problema lingüístico de algún tipo. L a dificultad y la posible
clave para llegar a alguna conclusión sobre la etiología de la dislexia sería ver cómo
interaccionan estas áreas débiles o lábiles con el problema de lecto-escritura, que es
lo que aparece al exterior.
Nuestro punto de vista es que la dislexia, como otras alteraciones de etiología no
clara, puede ser el producto final de diversas alteraciones que afectan, como hemos
dicho al principio, al funcionamiento correcto del complejo sistema que hace posible
en el hombre el aprendizaje de la lecto-escritura. Así, distintas dificultades y
problemas, de orígenes distintos, afectarían tramos de los circuitos cerebrales
implicados en estos aprendizajes de distintas maneras.
En general se admite que el hemisferio cerebral izquierdo tiene una
implicación directa en el aprendizaje de estas habilidades. Así una inmadurez de
desarrollo produciría estos problemas. Esto avalaría las tesis de la dislexia como
inmadurez, pero los estudios diferencian retrasos mauritanos y déficits en
determinadas áreas, que pueden aparecer como inmadurez debido a un buen
entrenamiento paliativo.
La existencia de dislexia adquirida en adultos que sabían leer y que han
sufrido determinadas lesiones neurológicas ha disparado estudios y paralelismo,
pero los autores no se ponen de acuerdo.
Nosotros destacaríamos que se aprecian tres tipos de dislexia adquirida que
resaltan aspectos presentes en las variaciones de la dislexia infantil:
1) dislexia profunda o fonémica. En ella se aprecian errores de tipo semántico,
dificultad para comprender el significado de las palabras, con adición de prefijos y
sufijos, mayor facilidad para las palabras de contenido que para las de función.
2) Dislexia fonológica, sobre la que hay pocos trabajos, que comenten menos
errores que los profundos.
3) Dislexia superficial, en la que se depende de la ruta fonológica para leer, tienen
dificultades dependiendo de la longitud y complicación de las palabras, como les
pasa a tantos niños disléxicos.
Este enfoque sirve sobre todo para ver todas las implicaciones y vías que se usan
en el proceso de lecto-escritura, como la vía auditiva y la vía visual, que dan
diversos problemas que en los niños se estructuran de modo distinto que en los
adultos, y en cada grupo de edad de niños también varían los síntomas como hemos
visto, por el uso de diversas vías de acceso a la tarea lecto-escritora.
Ha habido mucha confusión entre la disfunción cerebral mínima y la dislexia
evolutiva . Se ha querido asociar la dislexia a problemas de lateralidad, orientación
espacial, dificultad de control y conciencia dactilar,... De esta similitud de síntomas
se han deducido formas de tratamiento de la dislexia basadas en el trabajo exclusivo
en estas áreas psicomotrices, como algo previo e imprescindible para el aprendizaje
de la lecto-escritura. Sin embargo es claro que hay muchos niños que tienen
problemas de tipo psicomotriz y que no presentan dislexia. Igualmente, aunque la
mayoría de los disléxicos presentan algunos de estos problemas, no todos los
presentan ni los presentan todos ni en igual medida. Considero que el trabajo psico-
grafomotriz es interesante en los niños que presentan estas disfunciones asociadas
a la dislexia, pero que lo fundamental es incidir en los problemas de lenguaje y en
las deficiencias lecto-escritoras del niño y de tipo motivacional que se van
asociando.
Algunos autores han querido ver una relación entre problemas perinatales y dislexia.
Sin embargo los estudios han demostrado que la tardanza en la aparición del habla
y de la marcha eran mejores predictores de los problemas verbales y de dislexia que
las dificultades de nacimiento. Esto no quiere decir que algunos problemas
perinatales no incidan en la aparición de la dislexia en algunos casos concretos, de
acuerdo con lo expuesto más arriba de la posible multiplicidad de orígenes
coincidentes en el resultado final de los problemas de aprendizaje de lecto-escritura.
Se han producido diversos estudios sobre variaciones del electroencefalograma , si
bien no parecen metodológicamente muy correctos y no se sabe si hay en realidad
una base neurológica diferenciadora de los disléxicos. Así, según este estudio
habría una correlación entre cada subtipo de dislexia que considera y la topografía
de la actividad cortical encontrada: La que denomina dislexia viso-espacial, presenta
áreas de las descritas en el hemisferio derecha, mientras que la dislexia de tipo
analítico, secuencial y fonológico presenta la alteración en el hemisferio izquierdo.
La última afirmación del párrafo anterior se corresponde con los estudios sobre
dominancia cerebral y lateralidad. Los estudios coinciden en señalar que el
hemisferio izquierdo está especializado en el procesamiento lingüístico, así como en
el procesamiento analítico, lógico y secuencial o serial de la información. El
hemisferio derecho está más relacionado con actividades de tipo espacial, como la
percepción de la profundidad y de la forma.
Sobre esta especialización se han basado varias teorías explicativas de la dislexia:
1.- La falta de dominancia cerebral haría que no hubiera especialización en el
lenguaje y de ahí surgirían los problemas.
2.- El retraso madurativo en la especialización, produciría los problemas.
3.- Un déficit o disfunción en el hemisferio izquierdo explicaría la problemática
disléxica
4.- La presencia de interferencias en el funcionamiento de ambos hemisferios sería
la responsable de los problemas.
5.- La disociación, la falta de integración debida a un procesamiento diferente del
material auditivo y el material visual en los diferentes hemisferios.
Del estudio comparativo de las pruebas y experimentos que avalan las diversas
explicaciones se deduce que lo que más apoyo empírico parece tener es que hay un
inicial retraso madurativo lleva a un mal aprendizaje inicial por una mala estrategia y
que luego se asienta una disfuncionalidad. Esta disfuncionalidad no afectaría a todo
el hemisferio, sino a las tareas referidas a al conexión específica entre sonido y
símbolo escrito. La tasa de procesamiento de estas tareas puede ser más baja en
los disléxicos.
El tema de la lateralidad se suele asociar a la dislexia. Las dificultades de
lateralización pueden hacer difícil aprender bien la lectura por las letras que se
diferencian por su orientación lateral. De los estudios realizados parece que alguna
forma de lateralidad mixta o cruzada parece asociada a la dislexia, especialmente en
poblaciones clínicas, pero aún no están claros los mecanismos que operan. Lo más
probable parece ser que la lateralidad cruzada genere en algunos casos confusión
direccional, dificultades de barrido visual y puede afectar a la integración
hemisférica.
Sin embargo no está comprobado que el entrenamiento en dominancia juegue un
papel importante en el desarrollo del funcionamiento cognitivo. Parece mejor adaptar
el método de aprendizaje a las posibilidades del niño que cambiar al niño para que
aprenda de una determinada manera.
Las hipótesis de tipo cognitivo se ocupan de procesos que implican
representaciones internas, a nivel del pensamiento, la memoria, la percepción y el
lenguaje y cada uno de sus subcomponentes. La psicología cognitiva se basa
básicamente en el enfoque del procesamiento de la información: se percibe
estimulación del medio, se codifica de diversas maneras usando sistemas cognitivos
como la memoria, análisis de rasgos, recuperación, extracción de la información
léxica, etc.
La lectura no es un proceso único: palabras aisladas, en voz alta, lectura silenciosa,
letras individuales... De otro lado en la lectura se han de tener en cuenta rasgos
visuales, rasgos fonológicos, rasgos semánticos y rasgos articulatorios.
Para explicar la forma en que interaccionan y se integran todos estos factores en la
lectura se han propuesto diversos esquemas explicativos y se ha centrado la
atención en déficits en diversas áreas que inciden en la lecto-escritura.
Se han estudiado las deficiencias perceptivas que se dan en la dislexia en los
niveles de edad de los 5 a los 8 años. De todos modos las conclusiones de los
estudios son que el problema no es la dificultad de percepción, sino la de relacionar
lo percibido con lo que hay que nombrar, sean letras, números, palabras o los lados
derecho e izquierdo, que distingue pero no relaciona con el nombre.
En otros estudios se ha visto la posibilidad de que los disléxicos tengan una
persistencia visual mayor que los no disléxicos, con lo que se produciría interferencia
entre unos estímulos y los siguientes, lo que a su vez daría lugar a movimientos
erráticos en los ojos.
En los estudios sobre la discriminación auditiva se ha visto que una pérdida auditiva
en las frecuencias altas o bajas puede dar errores en unos tipos u otros de letras.
Sin embargo los últimos estudios inciden en que el problema no es la percepción o
discriminación auditiva, sino en etiquetar el sonido como igual o diferente.
Otros trabajos se han centrado en el estudio de la integración de los datos auditivos
y visuales, pero una vez más se va hacia la creencia de que la dificultad se
encuentra en la mediación verbal que se da en estas integraciones.
Los movimientos oculares que se producen en la lectura, se ha estudiado en
muchas ocasiones que son anómalos en los disléxicos. Sin embargo esto no parece
que sea la causa de los problemas observados, sino más bien la consecuencia del
mal aprendizaje y las dificultades que el niño tiene.
Las dificultades en las seriaciones y las secuenciaciones sí parecen ser bastante
características de los disléxicos, si bien aun se discute la implicación y el significado
real de los descubrimientos experimentales realizados.
Se ha trabajado en múltiples investigaciones sobre la memoria a corto plazo y su
influencia en la lecto-escritura. No se aprecian dificultades en la memoria a largo
plazo, ya que son capaces de aprender y recordar lo aprendido. Lo que se ha
detectado es una cierta debilidad de la memoria corto plazo, particularmente la
memoria serial y secuencial y la codificación auditivo-verbal, por lo que usan más los
códigos de acceso visual.
En los estudios sobre las dificultades específicamente verbales se ve que el
problema no es conceptual, como hemos dicho en otro momento, ya que los niños
tienen una buena inteligencia, sino que el problema aparece al abstraer y generalizar
la información verbal en tareas tales como la transferencia de información y es un
sutil déficit del lenguaje que dificulta la integración de visual a verbal.
Los estudios basados en los aspectos fonológicos parecen avalar que los disléxicos
son sutilmente disfásicos. Y nuevamente se afirma que las dificultades se relacionan
con la traducción de la información visual a verbal en la memoria a corto plazo.
Los factores sintácticos, semánticos y léxicos, funciones lingüísticas de orden
superior, al ser analizados en los disléxicos nos proporcionan datos que nos indican
que esos niños son inferiores en el uso de la morfología estructural y que hacen
poco uso de los rasgos supra segmentarios, como el tono, el acento,... pasando por
alto importantes señales lingüísticas que a los demás nos ayudan a la comprensión
del texto. Parece haber pruebas de la existencia de ciertas dificultades en el
procesamiento sintáctico y semántico en los niños disléxicos, pero estas no parecen
demasiado graves.
De todo lo anterior, lo que se deduce de cara al diagnostico y tratamiento, es la
importancia de las dificultades de procesamiento verbal. Son dificultades
relacionadas con la traducción de la entrada visual a códigos verbales o de base
auditiva. Hay pues sólidas pruebas de algún tipo de dificultad de codificación
fonológica/fonética /verbal en los niños disléxicos.
2,4.- Clasificación de la Dislexia.
Existen diversas tendencias para clasificar la dislexia, dependiendo del
punto de vista del neurólogo, psicólogo, especialista en lenguaje (Terapeuta del
Lenguaje).
La más aceptada internacionalmente es la que la divide la dislexia, en
adquiridas o del desarrollo.
2,4,1.- Dislexia adquirida.
Definición: El término dislexia es usado en principio por los médicos
para describir las dificultades de lectura y ortografía. Sujetos que
sin tener ningún problema perceptivo, son incapaces de reconocer
las palabras. Existen algunos signos como patrones irregulares en
el electroencefalograma (EEG), reflejos anormales, o dificultades
en la coordinación y orientación mano-ojo, por ejemplo. En este
proceso el trastorno se produce por alteraciones en al ruta de
acceso al significado, y en función de cuál sea la ruta lesionada, los
síntomas varían, por tanto se subdividen:
Dislexia
fonológica:
Lee mediante la ruta visual, leerá con dificultad, las
palabras desconocidas y las pseudo palabras, ya que no dispone
de una representación en el léxico visual que le permita su
reconocimiento.
Dislexia
superficial:
Leen las palabras regulares, conocidas o no, e incluso las
pseudo palabras (palabras no existentes), pero no pueden leer
aquellas que no se ajustan a las reglas de conversión grafema a
fonema. Es frecuente, a manera de ejemplo: que indique que
"baca" es el nombre de un animal.
Dislexia
semántica:
Podrá leer gracias a la conexión del léxico visual con el
fonológico, pero no podrá recuperar su significado. En ella se
dificulta comprender el significado de las palabras.
Dislexia
profunda:
Cuando el trastorno abarca ambas rutas, visual y
fonológica, se producirán ambos tipos de síntomas. Muestran
dificultad para leer ciertas clases de palabras, además producen
errores visuales, pueden leer "polo" por "bolo", "marchó" por
"marchaba". El síntoma característico son los errores semánticos.
Dislexia
auditiva:
Dificultad para discriminar los sonidos de letras y
reconocer pautas de sonido, secuencias, palabras, ordenes e
historias, narraciones, etc. Presentan una audición normal. Tienen
dificultades en el deletreo y la composición. Esta es la forma de
dislexia más difícil de corregir y radica en la inhabilidad de percibir
los sonidos separados (discontinuos) del lenguaje oral. La
enseñanza fonética tradicional carece de sentido para ellos.
También presentan dificultades en repetir palabras que riman,
interpretar marcas diacríticas, aplicar generalizaciones fonéticas y
pronunciar palabras con exactitud, teniendo estos niños obstruidas
las relaciones fundamentales de sonidos y símbolos del lenguaje
su trastorno se hace difícil de corregir. No se trata de deficiencia
auditiva, sino de obstrucción de la relación entre el sonido y los
símbolos lingüísticos.
Dislexia
visual:
Dificultad para seguir y retener secuencias visuales y para
el análisis e integración visual de los rompecabezas. No esta
relacionado con problemas de visión, sólo con la inhabilidad de
captar lo que se ve. La mayoría percibe letras invertidas y perciben
también invertidas algunas partes de las palabras, son lentos y
tienen problemas con la secuencia. Esta se caracteriza por la
inhabilidad para captar el significado de los símbolos del lenguaje
impreso. Este tipo de dislexia es el más fácil de corregir, por medio
de ejercicios adecuados pueden aprender los signos gráficos con
precisión y gradualmente aprender secuencias; pero la lentitud
persistirá. El niño (a) dispone de una visión normal y es incapaz de
interpretar lo que ve, falla la capacidad de conexión entre signo y
su significado.
2,4,2.-Dislexia del Desarrollo.
Definición:
Cuando los médicos empezaron a estudiar las dificultades en
la lectura, deletreo o escritura en niños que por lo demás eran
saludables y normales, tuvieron que distinguir entre estos y aquellos
victima de dislexia adquirida. Para ello lo describieron como casos de
dislexia específica del desarrollo o dislexia congénita. Estos términos
más bien ambiguos se emplean para indicar que las dificultades de
estos niños son constitucionales, y no producto de alguna incapacidad
primaria de la mente o los sentidos, o una falta de oportunidad
educativa. La dislexia del desarrollo sugiere, no que se halla
desarrollado la dislexia, sino que pudo haber un atraso en algún
aspecto del desarrollo, alguna deficiencia en la maduración neural,
que ocasionado las dificultades del niño. A diferencia de la dislexia
adquirida, la dislexia del desarrollo, la mayoría de las veces, no
muestra signos de daño cerebral.
Dislexia
evolutiva:
Se le considera evolutiva cuando aparecen dificultades y
rápidamente estos síntomas desaparecen por sí solos durante el
aprendizaje. Los síntomas: son inversiones en la escritura y/o en la
lectura, adiciones, omisiones, escritura en espejo, vacilaciones,
repeticiones, etc. Agrupa a aquellos niños y jóvenes que sin ninguna
razón aparente presentan dificultades especiales en el aprendizaje de
la lectura. Este niño sufre un retraso en su desarrollo lingüístico que
fácilmente supera a diferencia que en la mayoría de los casos que
requiere de tratamiento por parte de psicólogos, neurólogos y
especialistas del lenguaje. Es un síndrome bien definido.
Dislexia
profunda:
Los cambios de símbolos (letras y números), modifican la
identidad visual y fonética.
b d /p q/ f t /6 9/ n w
Cambios del significado de símbolos por diversidad de
orientación direccional de sus líneas.
Hn/ oc /ao /ec
Cambios de los símbolos por omisión de fragmentos lineares.
A V/ t r/ j o/ b a/ p a
Conocida también como Dislexia con alteraciones viso
espacial y motriz, presenta escritura en espejo, confusiones e
inversiones al escribir, torpeza motriz y disgrafía.
2,5.- EJEMPLOS DE CASOS ENCONTRADOS EN NUESTRO CONTEXTO
2,5,1.- CASO 1
J. . tiene 11 años y medio cuando concurre al primer grado de educación secundaria Segundo hijo de una familia de cuatro.
No por presentar dislexia está bajo los cuidados de un especialista; va retrasado en clase debido a la ortografía y sufre mucho por ser diferente a los otros. En cambio va muy bien en operaciones matemáticas. Ha comenzado a hablar tardíamente, retraso atribuido posteriormente a su deficiente audición. Se entiende bien con sus hermanos y con su hermanita.
Considera a su padre como a un amigo y es cariñoso con su madre. Pero, fuera del círculo familiar, se muestra huraño y tímido. Le cuesta seguir las conversaciones. Es muy meticuloso; ocupa todo el tiempo libre en trabajos manuales.
Los resultados del examen son los siguientes:
· Motricidad: normal, pero con numerosas manifestaciones de ansiedad (crispación) e inestabilidad en las reacciones. Supera las pruebas de orientación espacial, pero se nota que necesita poner mucho cuidado.
· Lenguaje: el retraso queda colmado, pero si el niño está alterado, no encuentra palabras y balbucea.
· Inteligencia: nivel normal. En las pruebas de estructuración espacial, logra compensar sus dificultades, al principio, gracias a su nivel, edad y concentración. Pero al primer fracaso, se turba, pierde todos los puntos de referencia y de estabilidad y ya es incapaz de todo
· Lectura-ortografía: confusiones de letras y de sonidos; inversiones lectura entrecortada en voz muy alta; resumen oral medio y clara disortografía.
· Afectividad: ansioso; se siente inadaptado y desamparado. Reacciona con manifestaciones de agresividad latente o con regresión (después de una prueba en la que ha fallado, dibuja un inmenso feto).
Vemos aquí cómo una enfermedad sensorial ha provocado no solo un retraso en el lenguaje y en la estructuración espacial, sino problema más general en el plano de la comunicación y de la propia afirmación.
Sucede, en efecto, que, como consecuencia de una deficiencia funcional adquirida, tiene lugar un trastorno en la instalación de los mecanismos que basta para producir un obstáculo importante.
Otitis crónicas que ,por ejemplo, han afectado al oído dominante y, en especial, han paralizado su función, dan lugar a una composición en el otro, que pone en funcionamiento diversos circuitos cerebrales, lo que perturba el reflejo audición-fonación.
2,,5,2.-CASO 2
Veamos ahora el caso de R, niña, 7 años, segunda de una familia con cuatro hermanas. Durante el embarazo, el padre (médico) estaba en el servicio militar. La mayor trabajaba como enfermera militar y hacia guardias por las noches. Acaparada por sus ocupaciones, no pudo prestarle mucha atención a la pequeña, ya desde el segundo mes de vida. A los 15 meses nació la tercera hija con lo que las condiciones de vida familiares resultaron más difíciles aún. La madre cocinaba, limpiaba la casa y recibía a los clientes de su marido, quien había abierto una consulta poco después del nacimiento de R
Los padres notaron en seguida un ligero retraso motor y de lenguaje y, sobre todo, un retraso del esquema corporal. «Parecía que no sabía cómo utilizar el cuerpo», dice su padre. Tardó mucho en aprender a vestirse. La lateralización fue tardía y empezó a estabilizarse sólo a la derecha. Los comienzos escolares fueron difíciles, debido a la lectura. Actualmente la niña avanza mucho, pues, al parecer, comienza ya a compensar sola sus dificultades. Sin embargo, según su maestra, conserva una
visión concentrada de las palabras y con frecuencia reemplaza, en un texto, las que descifra con dificultad por otra que concuerdan perfectamente con el sentido de la frase. Es tan lenta que no logra seguir el ritmo de su clase.
El examen confirma punto por punto todos estos datos y revela trastornos afectivos con síntomas de abandonismo. Una observación: su nivel intelectual, claramente superior a la media, permite a la niña, si se le deja tiempo, compensar las dificultades de estructuración espacial.
2,,5,3.- CASO 3
Veamos ahora un ejemplo de inestabilidad de los valores y de la lateralización. Se trata de T, niño, de 8 años. Está aún en el primer grado tiene dificultades en lectura y escritura. Resultados del examen:
· Motricidad: no hay retraso verdadero, sino inhibición importante y dificultad en el movimiento. El niño, mal lateralizado, presenta una orientación espacial deficiente. En la actualidad, no se sitúa, ni en el espacio ni en el tiempo. Mala estructuración espacio-temporal.
· Inteligencia: nivel muy normal, con el rendimiento alterado en ocasiones (el niño se turba, se desorienta, se «pierde» rápidamente).
· Lectura-ortografía: lectura todavía silábica, muy lenta, con inversiones, confusiones y omisiones de letras. No está «en el presente» y no puede analizar.
· Afectividad: ansiedad, envidia, sentimiento de exclusión, complejo de abandono.
He aquí el resumen de su historia. Durante el embarazo, la madre, casada por segunda vez, con un hijo y una hija del primer matrimonio, está muy fatigada. El niño tiene que ser criado con leche de vaca. Llora con frecuencia durante la noche, vomita la mayor parte de los biberones: en una palabra, más o menos vegeta. Al nacer los gemelos, la madre tiene que separarse de él durante cierto tiempo. T. Estaba para cumplir los 3 años. Reacciona mal a la separación y luego a la llegada de los gemelos. Está celoso. A los 4- años lo llevan al jardín de infancia y llora durante la clase. Actualmente repite el grado y considera a la escuela como un trabajo forzado. Suele protestar que le duele el panza para no ir. Los días en que hay dictado, se pone pálido como un muerto. Tiene un sueño agitado. A veces tiene terrores nocturnos. Teme a su padre cuando está enfadado. Este, que con frecuencia se halla ausente, se relaciona poco con el hijo que está apegado a la madre.
Ésta, ansiosa, dice que le mimó mucho de pequeño, pues le «había costado criarlo». El niño ha crecido muy sensible, impresionable y tímido. Todavía tiene celos de los gemelos.
Además de la conexión mala lateralización-mala estructuración espacio-temporal, hay que destacar la perturbación de las relaciones madre-hijo y padre-hijo.
2,,5,4.- CASO 4
G. tiene 14 años. Está en C.E.P. (sistema educativo preparatorio). Va bien en matemáticas, pero pasa por disléxico y disortográfico. Resultados del examen:
· Motricidad: muy buena. Se nota Que se preocupa por quedar bien. Lateralidad fijada en la derecha; algunas dificultades en la orientación espacial, que corrige él mismo.
· Inteligencia: ligeramente superior a la media. Se notan dificultades de análisis por falta de atención o de interés.
· Lectura: todavía vacilante; lee sin ninguna seguridad.
· Ortografía: desinterés total; disortografía muy clara.
· Afectividad: culpabilidad, agresividad defensiva. Se siente solo. Esta es su historia:
Es el segundo de una familia de tres chicos; ambos padres han tenido hijos en sus matrimonios precedentes. Son inestables y ya han tenido numerosos empleos. Desde el nacimiento del mayor, el padre permaneció en casa por enfermedad y trabajaba la madre. Llevaba la casa y se ocupaba de los niños el padre. G. fue a la escuela a los 3 años y medio. Desde el curso preparatorio tuvo dificultades para aprender a leer. Es disipado, le gusta imponerse, ser el más fuerte. Quiere hacer proezas. Prefiere la compañía de su padre a la de su madre, a la que ve poco, y se pone de parte de aquel. Esta siempre peleando con sus hermanos y en casa se muestra agresivo, celoso y exigente.
Evidentemente la inestabilidad del ambiente familiar ha favorecido en él una
deficiente adecuación a la realidad. Como se ye, la reeducación deberá tener en
cuenta los factores enunciados, valorar cada uno y no descuidar ninguno, para
conseguir eficazmente el paso al universo analítico; y para hacer el pronóstico de
sus resultados.
Es, pues importante abandonar la reeducación a nivel de síntomas y centrarse en
las causas o raíces autenticas »tomando de nuevo» al niño en el nivel en que
comenzó la perturbación
2,6.- ELABORACION DE ACTIVIDADES DE RECUPERACIÓN RELACIONANDO
LA EDAD CORRESPONDIENTE. PROCESO DE RECUPERACIÓN
2,6,1.- ANAMNESIS:
- FECHA: 2012
- NOMBRE: C.B.
- FECHA DE NACIMIENTO: 16/04/2001
- LUGAR DE NACIMIENTO: Chupuro-Chongos Bajo
2,6,2.- ANTECEDENTES FAMILIARES:
- Nº de hermanos: 1
- Información acerca de los padres:
Profesión de los padres: padre maestro y madre ama de casa.
Idioma: Castellano
Compatibilidad Rh: Sí
Separaciones: No
Cambios de residencia: No
2,,6,3.- POSIBLES TRASTORNOS FAMILIARES:
- Algún familiar con el mismo trastorno: No
- Algún miembro de la familia tardó en hablar: No
- Sordos: No
- Ciegos o alteraciones oculares: No
- Zurdos: Sí, la madre
- Epilépticos: No
- Deficiencias mentales: No
- Enfermedades neurológicas: No
- Trastornos de aprendizaje: No
- Diabetes: No
- Bebedores: No
- Trastornos de habla o de lenguaje: No
2,6,4.- ANTECEDENTES PERSONALES:
- EMBARAZO:
Duración: 9 meses
Deseado: Si
Presentó algún trastorno o enfermedad: No
Hipertensión: No
Medicación: No
Procesos infecciosos generales: No
Tabaco o drogas: No
2,6,5.- DAÑOS SUFRIDOS POR EL FETO:
- No hubo daños observables
- PARTO:
Prematuro – normal – postmaduro: Normal
Provocado – inducido: No
Cesárea: No
Anestesia: No
Ventosa – fórceps: No
Vueltas de cordón: No
Sufrimiento: No
Talla: 46 cm.
Peso: 3,300 Kg.
Perímetro cefálico: 30 cm.
- LACTANCIA:
Tipo: materna
Duración: 1 año
Succión: Normal
Deglución: Normal
Masticación: Normal
Dentición: Normal
Cierre de fontanelas: Normal
Inicio de sonrisa: Normal
Sostener la cabeza: Normal
Sedestación: Normal
Bipedestación: Normal
Control de esfínteres: 2 años y medio
Saltar y subir escaleras: 28 meses
2,6,6.- EVOLUCIÓN DEL LENGUAJE:
- Balbuceo: Normal
- Primeras palabras: 15 meses
- Primeras frases: 24 meses.
- Evolución posterior: Retraso del habla y del lenguaje.
2,6,7.- LENGUAJE ACTUAL:
- Se le entiende con facilidad: Sí
- Lateralidad: Diestro
- Lectura y escritura: Alteradas
1. Lectura: Comete errores de sustitución de letras y
sílabas, omite letras y sílabas e inventa palabras. Su
velocidad es muy inferior a la correspondiente a su edad
cronológica.
2. Escritura: Comete faltas de ortografía natural (omisión,
adición y sustitución de letras y sílabas) y de ortografía
arbitraria (a-e neutras, o-u, a-s, c-q, acentos…).
- Reducción del lenguaje espontáneo: No
- Simplificación de la sintaxis: No
- Errores gramaticales: Sí
- Pobreza de vocabulario: No
- Comprensión alterada: Sí, lectura mecánica
- Disartria: No
2,6,8.- ANTECEDENTES PERSONALES PATOLÓGICOS
- Traumatismos: No
- Hospitalizaciones: No
- Afecciones ópticas: No
- Propias de la infancia: Ninguna
- Audición: Normal
- Órganos bucofonatorios: Normal
2,6,9.- ESCOLARIZACIÓN:
Actualmente cursa cuarto grado de Educación Primaria. Ha repetido 2º de
Primaria y tiene un bajo rendimiento escolar, por lo que se le realizó una exploración
psicopedagógica.
El aspecto más destacado de C.B durante su paso por la enseñanza infantil
fue la lentitud con que realizaba todos sus trabajos y su gran inseguridad. Le costó
aprender los números, especialmente el 3, que escribía en forma de espejo.
Su paso a primer grado de Primaria puso de manifiesto sus dificultades en el
proceso de aprendizaje de forma generalizada.
Se creyó conveniente ayudarle mediante clases particulares y un profesor de
apoyo en la I.E.. Su rendimiento en 2º de Primaria no supera los objetivos mínimos
de etapa y se aconseja la repetición de curso.
Su paso a 4º de Primaria conlleva un cambio de los objetivos que se deben
trabajar. Las clases de refuerzo académico y la materia curricular son sustituidas por
ejercicios específicos de reeducación de la lectoescritura, proceso que no ha sido
automatizado. Las tablas de multiplicar no puede aprenderlas correctamente, ya que
le cuestan mucho. Por todo ello el proceso de aprendizaje global es muy lento.
2,6,10.- DATOS AFECTIVOS – EMOCIONALES APORTADOS POR LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA:
Presenta dificultades en la socialización con sus compañeros a pesar de los
esfuerzos de la tutora por ayudarlo. Aprecia la ayuda que se le proporciona,
mostrando interés por cuanto acontece a su alrededor.
En el entorno familiar se observan conductas celotípicas con respecto a su
hermana mayor de 11 años.
DIAGNÓSTICO
En la exploración psicopedagógica obtiene los siguientes resultados:
1.- alcanza una edad mental de 6 años y 6 meses, nivel inferior a su edad
cronológica.
2.-Prueba de lateralidad general homogénea en el lado derecho.
3. Copia de figura completa de Rey, donde no se registran errores apreciables
en el proceso de copia y retención memorística, alcanzando un nivel superior
a su edad en el uso de estrategias para la elaboración de figuras.
4. Matrices Progresivas de Raven, alcanza un percentil de 40, situándose en
una edad cronológica de 10 años.
En las pruebas de percepción auditiva se observan dificultades
fonémicas.
5. Lectura: Comete errores de sustitución de letras y sílabas, omite letras y
sílabas e inventa palabras. Su velocidad es muy inferior a la correspondiente
a su edad cronológica.
6. Escritura: Comete faltas de ortografía natural (omisión, adición y sustitución
de letras y sílabas) y de ortografía arbitraria (a-e neutras, o-u, a-ss, c-q,
acentos…).
Conclusiones sobre el diagnóstico:
Presenta un CI normal medio respecto a su edad, pero con un nivel lectoescritor
muy por debajo de su edad y nivel intelectual. A lo largo de todo el proceso de
diagnostico demostró una actitud colaboradora, manifestando voluntad de
cooperación y prontitud en la resolución de los ejercicios propuestos.
En todas las sesiones mostró lentitud en la ejecución de las consignas, pero
resaltaron sus ganas por agradar y su meticulosidad, especialmente en el ámbito
simbólico (tanto en la representación de letras como de figuras geométricas).
Se aprecia homogeneidad en los resultados del CI, pero ciertas diferencias
intrasubtest aparecen reflejadas en las puntuaciones de claves e información. Ello se
observa en las capacidades de pensamiento abstracto, tanto mediante estímulos
verbales (categorización, fluidez verbal y expresión de vocabulario) como en
ejercicios manipulativos de análisis y síntesis espacial (construcción de figuras
geométricas y encajamiento).
En las pruebas específicas de lenguaje se aprecian serias dificultades en el
sistema fonológico. La habilidad lectoescritura es débil, y la identificación palabra-
imagen a partir de una consigna determinada muestra cierto retraso respecto a los
individuos de su edad cronológica.
Se le diagnostica dislexia.
2,7.- PROCESO DE INTERVENCIÓN:
Programaremos la reeducación de C.B de manera que se presente el sistema
lingüístico de una manera ordenada y coherente. Una enseñanza sistemática de
reglas, regularidades y ortografía del sistema del lenguaje...
Un programa secuencial: descubriendo los sonidos, combinaciones de letras.
Un tipo de aprendizaje Multisensorial en el que se coordinen la Integración
Visual, Auditiva y Táctil. También es útil un tipo de aprendizaje mnemotécnico.
Para ello es necesario tener una visión clara de las causas del problema y
comprender totalmente el caso que nos ocupa.
* Como Principios Generales para la reeducación de la Dislexia destacamos los
siguientes:
- Realizaremos la reeducación utilizando también los aprendizajes que ya
tiene adquiridos.
- Por lo que respecta a las Etapas utilizaremos la Reeducativa. Trabajaremos
aspectos del Nivel Escolar, afianzando aspectos de niveles anteriores, y
afianzando las nuevas adquisiciones una vez trabajadas y adquiridas.
- Clasificaremos los ejercicios como:
-- Fundamentales: los trabajaremos diariamente.
-- Secundarios: los trabajaremos esporádicamente con el fin de prevenir
posibles alteraciones.
- Dispondremos de una batería de ejercicios de análisis (visuales, auditivos,
verbales) y de síntesis.
- Por último será necesaria una generalización de los aprendizajes de C.B.
2,7,1.- Contexto de intervención:
La habitación que se ocupa debe estar bien ventilada y poseer una
temperatura agradable (ni mucho calor ni mucho frío), sin molestias de ruidos
ni otro tipo de distracciones (televisión, cuarto de juegos de los hermanos,
radio, etc.).
Dentro de lo posible, la mesa de trabajo debe ser amplia, de manera que se
pueda tener encima todo el material que se va a necesitar, y sin otros objetos
de distracción como revistas, juegos, adornos móviles, etc.
La luz debe ser preferiblemente natural. Si no es posible, se sugiere que sea
blanca o azul y que proceda del lado contrario a la mano con la que escriben
(a un zurdo la luz tendrá que provenirle de la derecha).
Tanto la mesa como la silla deberán ser acordes a la altura del usuario. La
silla debe ser cómoda, pero no en exceso, pues esto último le llevará a rendir
menos e incluso a dejar de estudiar (con la incomodidad ocurrirá lo mismo).
La silla debe tener respaldo y ser relativamente dura.
Debe cuidar mucho la postura: el tronco estirado y la espalda apoyada en el
respaldo de la silla, manteniendo una distancia de unos 30 cm. del libro o
apuntes. Si es posible, el texto debe estar inclinado por un atril u otro objeto,
ya que esto ayuda a que la vista no se canse tan pronto.
2,7,2.-OBJETIVOS GENERALES:
- Reducción o paliación de problemas en lectura, escritura donde C.B. muestra
déficits.
- Elevar el Autoestima y Autoconcepto de C.B que se ve probablemente
deteriorado ya que la desorientación que causa la Dislexia provoca errores que
se relacionan con la frustración del sujeto que busca soluciones mediante
comportamientos convulsivos automáticos. Por ello comenzaremos la
intervención trabajando justo por debajo del nivel de adquisiciones que tenga el
niño, con el fin de motivarle y poco a poco ganarnos su confianza. También
resultaría motivador trabajar con cosas nuevas para el niño, ya que implica una
especial atención al alumno y puede mejorar su rendimiento. Es importante dar
aliento y elogio constante al alumno por su esfuerzo.
- Trabajaremos desde un enfoque ordenado, secuencial, acumulativo y con un
tipo de aprendizaje multisensorial.
2,7,2,1.-OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Ejercicios de actividad mental:
- Lograr la atención del niño.
- Actividades de relajación y respiración.
- Discriminación de letras y fonemas.
Ejercicios perceptivo – motrices:
- Corregir la escritura de números y letras en espejo.
- Favorecer la producción y compresión
Ejercicios de lenguaje:
- Aumentar el vocabulario de uso espontáneo.
- Realizar actividades verbales para desarrollar la conciencia
fonológica.
- Disminuir los errores de articulación en los fonemas que le son
costosos y Ejercitar el aparato fono articulario para paliar
problemas de articulación.
Lectura y escritura:
- Desarrollar el lenguaje escrito especialmente con los fonemas
que tienen dificultad para el alumno.
- Corregir errores en escritura de omisiones, sustituciones.
- Aumentar la velocidad lectora con diferentes textos.
2,7,3.- ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN:
La intervención se ha llevado a cabo en el aula de Audición y Leguaje durante siete
clases sacamos a C.B. de su aula en las horas de Matemáticas y Comunicación
para así reforzar las mismas. Cada sesión durará alrededor de 90 minutos los cuales
repartiremos de la siguiente manera:
1º Saludo Inicial: Dar la Bienvenida al niño, darle confianza, preocupación hacia sus
inquietudes. Será forma de evaluar a diario la actitud del niño hacia la clase, si ha
pasado algo relevante a su alrededor, sus intereses, y su forma de expresión.
Dedicaremos a esta actividad unos cinco minutos.
2º Actividades: Las actividades varían según el ánimo del niño; unos días C.B se
muestra más receptivo y aprovechamos para realizar más actividades, otros días
dedicamos el juego para que se desinhiba y trabajar sin que sea demasiado
consciente. Es importante destacar que al desglosar las sesiones en áreas
trabajaremos primero la de Lenguaje y Comunicación (trabajando las praxias
ejercicios bucoarticulatorios, atención, discriminación auditiva,...), después la de
habilidades académicas (lo principal en lo que C.B. tiene dificultades en su aula) y
por último la psicoemocional (atención y motivación, trabajamos con él sus
dificultades desde un punto de vista más cercano a él, mostrándole ejercicios que
realmente llamen su interés). La última sesión la dedicaremos a una evaluación de
nuestro paso por el aula de Audición y Lenguaje con C.B
3º Tiempo gratificante: un poco de juego al final para que disfrute, se desahogue y
siga aprendiendo sin darse cuenta.
2,,7,4.- SESIONES DE APRENDIZAJE
AREA GRADO DOCENTE PRIMER/TEMA FECHA HORAS NIVEL
COMUNICACIÓN 4T0 GRUPO DE TRABAJOTRATAMIENTO DE LA
DISLEXIAMAYO 4 P
I. PROPÓSITO DE LA SESIÓN:ORGANIZADOR
DE AREAAPRENDIZAJE ESPERADO INDICADOR TÉCNICA INSTRUMENTO
EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL
COMPRENSIÓN DE TEXTOS
Desarrollar la motricidad fina que afecta a los órganos de la articulación, de forma que C.B pueda adquirir la agilidad y coordinación necesarias
Desarrollar la motricidad fina que afecta a los órganos de la articulación, de forma que C.B pueda adquirir la agilidad y coordinación necesarias para hablar de una forma correcta. Observación
sistemáticaFicha de observación
II. SECUENCIA DIDÁCTICA
F PROCESOSPEDAGÓGICOS ACTIVIDAD / ESTRATEGIAS
RECURSOS
TIEMPO
I MOTIVACIÓN Bienvenida, saludo inicial en el que adquiriremos confianza con el alumno y él nos contará algo de su interés. Lista de ejercicios
papelografos
Fichas de trabajo.
Texto del estudiante.
RECUPERACIÓN DE SABERES PREVIOS
Consigna: vamos a ponernos frente al espejo y así nos veremos mejor. Te presentaré a SCOF, él nos hará una cosa y nosotros la repetiremos; a ver a ver……….SCOF intenta tocarse la nariz con la lengua, ¿quieres intentarlo?
DESEQUILIBRIO COGNITIVO (PROBLEMATIZACIÓN)
Realizar prácticas con la lengua. Puedes sacar la lengua?, Puedes tocar los labios con la lengua mediante movimientos verticales? Puedes girar la lengua en el interior de la boca, Puedes vibrar la lengua entre los labios?, Puedes barrer el paladar con el àpice de la lengua, etc.
F PROCESOSPEDAGÓGICOS ACTIVIDAD / ESTRATEGIAS
RECURSOS
TIEMPO
Pizarra. Pl
umones para pizarra
- Sacar y meter la lengua de la boca a distintos ritmos.- Tocar los labios con la lengua mediante movimientos verticales.- Acartuchar la lengua doblando los laterales de la misma.- Movimientos giratorios de la lengua en el inferior de la boca.- Vibrar la lengua entre los labios.- "Barrer» el paladar con el ápice de la lengua.- Doblar la lengua en sentido horizontal, formando un canal con la misma éntrelos
labios.- Realizar movimientos de la lengua alrededor de los labios.- Realizar el trote del caballo.- Hacer fuerza con la lengua sobre ambas mejillas.- Morder la lengua primero doblada hacia arriba y después doblada hacia abajo.- Afinar la lengua haciendo presión con los labios.- Poner la lengua ancha tocando ambas comisuras.- Intentar tocar la nariz con la lengua.
Consigna: Ahora vamos a jugar un ratito a este juego que es muy parecido al juego de la Oca, pero tenemos que ir diciendo el nombre de lo que aparece en la casilla que hemos caído
STRANSFERENCIA AUTONOMA
Finalmente, terminaremos la sesión preguntándole que le ha parecido y si le han gustado las actividades realizadas.
III.- EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES.
ORGANIZADOR DE AREA INDICADORES INSTRUMENTOS
EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL
COMPRENSIÓN DE TEXTOS
Desarrollar la motricidad fina que afecta a los órganos de la articulación, de forma que C.B pueda adquirir la agilidad y coordinación necesarias para hablar de una forma correcta Ficha de observacion
ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTOS
Respeta normas de convivenciaCumple compromisos y/o tareas asignadas.
Valora los aprendizajes desarrollados como parte de su proceso formativo
Emplea vocabulario adecuado en todo lugar. Expresa sus ideas con asertividad y criterio Respeta el trabajo y los bienes ajenos.Demuestra esfuerzo en el logro de su aprendizaje
Ficha de observación actitudinal
IV.-BIBLIOGRAFÍA
AREA GRADO DOCENTE SEGUNDO/TEMA FECHA HORAS NIVEL
COMU8NICACION 4TO GRUPO DE TRABAJOdiscriminación auditiva y
fonológicaMAYO 4 P
III. PROPÓSITO DE LA SESIÓN:ORGANIZADOR
DE AREAAPRENDIZAJE ESPERADO INDICADOR TÉCNICA INSTRUMENTO
EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL
COMPRENSIÓN DE TEXTOS
- Lograr una correcta discriminación auditiva y fonológica
- Lograr una correcta discriminación auditiva y fonológica y construir frases semánticamente correctas. OBSERVACIÓN
SISTEMÁTICAFICHA DE OBSERVACIÓN
IV. SECUENCIA DIDÁCTICA
F
PROCESOS
PEDAGÓGICOS
ACTIVIDAD / ESTRATEGIASRECURSOS
TIEMPO
I MOTIVACIÓN
Bienvenida, saludo inicial en el que adquiriremos confianza con el alumno y él nos contará algo de su interés Lista de ejercicios
papelografos
Fichas de trabajo.
Texto del
RECUPERACIÓN DE SABERES PREVIOS
¿Conoces el ruido que producen los animales?
DESEQUILIBRIO COGNITIVO (PROBLEMATIZACIÓN)
Con estos lotos fonéticos y con un Cd con los diferentes sonidos de dichas imágenes realizaremos con C.B las siguientes consignas:
F
PROCESOS
PEDAGÓGICOS
ACTIVIDAD / ESTRATEGIASRECURSOS
TIEMPO
estudiante.
Pizarra. Pl
umones para pizarra
P
(FIJACIÓN DEL APRENDIZAJE)
TRANSFERENCIA
GUIADA
Consigna:
1º Escucha atentamente y señala la imagen correspondiente a lo que suena.
2º Lo mismo que antes pero ahora tienes que pronunciar la palabra.
3º Escucha y repite en el mismo orden.
4º Rodea la imagen que dice te voy a decir.
5º Elige una imagen y construye una frase con ella.
F
PROCESOS
PEDAGÓGICOS
ACTIVIDAD / ESTRATEGIASRECURSOS
TIEMPO
F
PROCESOS
PEDAGÓGICOS
ACTIVIDAD / ESTRATEGIASRECURSOS
TIEMPO
Consigna: Forma frases combinando las palabras de este cuadro.
Agua pelota nada el
Pato es azul bebe
Mi mama la luna
Bonita sale buena salta
1.-……………………………………………………………………………………………
2…………………………………………………………………………………………….
3……………………………………………………………………………………………
4……………………………………………………………………………………………
5…………………………………………………………………………………………..
S TRANSFERENCIA AUTONOMA
Pinta los dibujos que terminen como el modelo y tacha el que no corresponde
F
PROCESOS
PEDAGÓGICOS
ACTIVIDAD / ESTRATEGIASRECURSOS
TIEMPO
F
PROCESOS
PEDAGÓGICOS
ACTIVIDAD / ESTRATEGIASRECURSOS
TIEMPO
III.- EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES.
ORGANIZADOR DE ÁREA INDICADORES INSTRUMENTOS
EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL
COMPRENSIÓN DE TEXTOS
Lograr una correcta discriminación auditiva y fonológica y construir frases semánticamente correctas
Ficha de observación
ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTOS
Respeta normas de convivenciaCumple compromisos y/o tareas asignadas.
Valora los aprendizajes desarrollados como parte de su proceso formativo
Emplea una correcta audición adecuada en todo lugar. Expresa sus ideas con asertividad y criterio Respeta el trabajo y los bienes ajenos.
Ficha de observación actitudinal
Demuestra esfuerzo en el logro de su aprendizaje
IV.-BIBLIOGRAFÍA
DOCENTE
GRUPO
AREA GRADO DOCENTE TERCER/EMA FECHA HORAS NIVEL
COMUNICACION 4to Grupo de trabajo LECTURA MAYO 4 P
V. PROPÓSITO DE LA SESIÓN:ORGANIZADOR
DE AREAAPRENDIZAJE ESPERADO INDICADOR TÉCNICA INSTRUMENTO
EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL
COMPRENSIÓN DE TEXTOS
Evitar errores en lectura de omisiones, sustituciones e inversiones.
Evitar errores en lectura de omisiones, sustituciones e inversiones en todo proceso de lectura
Observación sistemática
Ficha de observacion
VI. SECUENCIA DIDÁCTICA
FPROCESOSPEDAGÓGI
COSACTIVIDAD / ESTRATEGIAS
RECURSOS
TIEMPO
I MOTIVACIÓN Bienvenida, saludo inicial en el que adquiriremos confianza con el alumno y él nos contará algo de su interés. Lista de ejercicios
papelografos
RECUPERACIÓN DE SABERES PREVIOS
¿Que son los fonemas?
FPROCESOSPEDAGÓGI
COSACTIVIDAD / ESTRATEGIAS
RECURSOS
TIEMPO
Fichas de trabajo.
Texto del estudiante.
Pizarra. Pl
umones para pizarra
DESEQUILIBRIO COGNITIVO (PROBLEMATIZACIÓN)
Leer esta lista de palabras: calco, nariz ángulo, parcela, tal cual, menta, carrera, áspera, aspa
P
(FIJACIÓN DEL APRENDIZAJE)
TRANSFERENCI
A GUIADA
LECTURA DE ORACIONES SIMPLES
Consigna: Ahora vamos a leer estas oraciones:
Carla quiere pintar
Pedro vive en Chupuro
Paula y Silvia juegan con coches
Ayer vino tìa Carmela
LECTURA DE ORACIONES COMPLEJAS
Consigna: Ahora pasamos a leer estas oraciones:
¿Cuándo vas a comerte la manzana?
Sopla la Sopa que está quemando
La serpiente sonriente salta de repente
STRANSFERENCIA AUTONOMA
Finalmente, terminaremos la sesión preguntándole que le ha parecido y si le han gustado las actividades realizadas.
III.- EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES.
ORGANIZADOR DE AREA INDICADORES INSTRUMENTOS
EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORALCOMPRENSIÓN DE TEXTOS
Evitar errores en lectura de omisiones, sustituciones e inversiones en todo proceso de lectura
Ficha de observacion
ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTOS
Respeta normas de convivenciaCumple compromisos y/o tareas asignadas.
Valora los aprendizajes desarrollados como parte de su proceso formativo
Emplea vocabulario adecuado en todo lugar. Expresa sus ideas con asertividad y criterio Respeta el trabajo y los bienes ajenos.Demuestra esfuerzo en el logro de su aprendizaje
Ficha de observación actitudinal
IV.-BIBLIOGRAFÍA
DOCENTE
AREA GRADO DOCENTE CUARTO/TEMA FECHA HORAS NIVEL
COMUNICACION 4to GRUPO DE TRABAJO LENGUAJE ESCRITO JUNIO 4 P
VII. PROPÓSITO DE LA SESIÓN:ORGANIZADOR DE ÁREA APRENDIZAJE ESPERADO INDICADOR TÉCNICA INSTRUMENTO
EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL
COMPRENSIÓN DE TEXTOS
Con esta sesión pretendemos que C.B. sea capaz de adquirir un lenguaje escrito
Con esta sesión pretendemos que C.B. sea capaz de adquirir un lenguaje escrito más correcto
OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA
FICHA DE OBSERVACIÓN
VIII. SECUENCIA DIDÁCTICAF PROCESOS
PEDAGÓGICOSACTIVIDAD / ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO
I
MOTIVACIÓN Bienvenida, como todos los días; tras haber conseguido una mayor confianza con C.B., en esta actividad le pediremos un pequeño repaso de lo hecho en la sesión anterior, para así poder recordarlo y pasar a la siguiente actividad.
Lista de ejercicios
papelografosRECUPERACIÓN
DE SABERES PREVIOS
Después de la bienvenida, en la pizarra escribiremos diferentes palabras, las cuales aquellos fonemas en las que tiene mayor dificultad y le ayudaremos a escribir.
F PROCESOSPEDAGÓGICOS
ACTIVIDAD / ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPO
Fichas de trabajo.
Texto del estudiante.
Pizarra. Pl
umones para pizarra
DESEQUILIBRIO COGNITIVO (PROBLEMATIZACIÓN)
Comenzaremos por centrarnos en las letras que escribe con mayor dificultad, ayudándonos con un cuadernillo, en el que C.B deberá seguir el trazo de puntos para mejorar así su escritura.
P
(FIJACIÓN DEL APRENDIZAJE)
TRANSFERENCIA GUIADA
Consigna: Voy a
escribir unas palabras, y
tú las vas a copiar en tu
cuaderno.
A continuación, se le escribirán diferentes palabras en la pizarra, las cuales contienen aquellos fonemas en los que tiene mayor dificultad, y deberá escribirlos en su cuaderno, pudiendo mirar a la pizarra. Este ejercicio lo realizará un par de veces.
Ahora voy a borrar las palabras y tú las tienes que escribir de nuevo.
Posteriormente se pasará a borrar las palabras de la pizarra, y él deberá volver a escribirlas, sin la ayuda visual, hasta que sea capaz de hacerlo correctamente.
STRANSFERENCIA AUTONOMA
Finalmente, terminaremos la sesión preguntándole que le ha parecido y si le ha gustado o no.
III.- EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES.
ORGANIZADOR DE AREA INDICADORES INSTRUMENTOS
EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL
COMPRENSIÓN DE TEXTOS
Con esta sesión pretendemos que C.B. sea capaz de adquirir un lenguaje escrito más correcto
Ficha de observacion
ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTOS
Respeta normas de convivenciaCumple compromisos y/o tareas asignadas.
Valora los aprendizajes desarrollados como parte de su proceso formativo
Emplea escritura adecuado en todo lugar. Expresa sus ideas con asertividad y criterio Respeta el trabajo y los bienes ajenos.Demuestra esfuerzo en el logro de su aprendizaje
Ficha de observación actitudinal
IV.-BIBLIOGRAFÍA
DOCENTE
AREA GRADO DOCENTE QUINTO/TEMA HORAS NIVEL
COMUNICACION 4TO GRUPO JUNIO 4 P
IX. PROPÓSITO DE LA SESIÓN:ORGANIZADOR
DE AREAAPRENDIZAJE ESPERADO INDICADOR TÉCNICA INSTRUMENTO
EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL
COMPRENSIÓN DE TEXTOS
En esta sesión desarrollaremos la velocidad lectora de C.B, haciendo hincapié en los fonemas en los que posee mayor dificultad
En esta sesión desarrollaremos la velocidad lectora de C.B, haciendo hincapié en los fonemas en los que posee mayor dificultad OBSERVACION
SISTEMATICAFICHA DE OBSERVACION
X. SECUENCIA DIDÁCTICA
F PROCESOSPEDAGÓGICOS ACTIVIDAD / ESTRATEGIAS
RECURSOS
TIEMPO
I
MOTIVACIÓN Bienvenida, como todos los días; tras haber conseguido una mayor confianza con C.B., en esta actividad le pediremos un pequeño repaso de lo hecho en la sesión anterior
Hoja impresa
RECUPERACIÓN DE SABERES PREVIOS
Bienvenida, como todos los días; tras haber conseguido una mayor confianza con C.B., en esta actividad le pediremos un pequeño repaso de lo hecho en la sesión anterior, para así poder recordarlo y pasar a la siguiente actividad.
F PROCESOSPEDAGÓGICOS ACTIVIDAD / ESTRATEGIAS
RECURSOS
TIEMPO
DESEQUILIBRIO COGNITIVO (PROBLEMATIZACIÓN)
Después de la bienvenida, le presentaremos un libro, del cual deberá leer el título, decirnos que aparece en la portada y sobre que letra del abecedario trata este libro.
P
(FIJACIÓN DEL APRENDIZAJE)
TRANSFERENCIA GUIADA
Consigna: Ahora
vamos a leer el libro de “El
oso Simón”.A continuación, se pasará a la lectura del libro
Consigna: Ahora vamos a hacer un pequeño resumen sobre este libro, y luego vamos a dibujar a Simón en el cuaderno.
Posteriormente le realizaremos unas cuantas preguntas y ejercicios (asociar imágenes con palabras), sobre la lectura y le dejaremos realizar un dibujo sobre el personaje del libro, en el cual se representen los objetos que Simón va encontrando a lo largo de su recorrido.
STRANSFERENCIA AUTONOMA
Finalmente, terminaremos la sesión preguntándole que le ha parecido y si le han gustado las actividades realizadas.
III.- EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES.
ORGANIZADOR DE AREA INDICADORES INSTRUMENTOS
EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL
COMPRENSIÓN DE TEXTOS
En esta sesión desarrollaremos la velocidad lectora de C.B, haciendo hincapié en los fonemas en los que posee mayor dificultad
Ficha de observacion
INDICADORES INSTRUMENTOS
ACTITUDES
Respeta normas de convivenciaCumple compromisos y/o tareas asignadas.
Valora los aprendizajes desarrollados como parte de su proceso formativo
Emplea escritura decuado en todo lugar. Expresa sus ideas con asertividad y criterio Respeta el trabajo y los bienes ajenos.Demuestra esfuerzo en el logro de su aprendizaje
Ficha de observación actitudinal
IV.-BIBLIOGRAFÍA
DOCENTE
SCOF
AREA GRADO DOCENTE Sexto/TEMA HORAS NIVEL
COMUNICACION 4TO GRUPO LATERALIDAD 4 P
XI. PROPÓSITO DE LA SESIÓN:ORGANIZADOR
DE AREAAPRENDIZAJE ESPERADO INDICADOR TÉCNICA INSTRUMENTO
EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL
COMPRENSIÓN DE TEXTOS
Con esta sesión pretendemos que C.B sea capaz de adquirir una buena lateralidad.
Con esta sesión pretendemos que C.B sea capaz de adquirir una buena lateralidad.
Observación Sistemática
Ficha de observacion
XII. SECUENCIA DIDÁCTICA
FPROCESOSPEDAGÓGI
COSACTIVIDAD / ESTRATEGIAS
RECURSOS
TIEMPO
I
MOTIVACIÓN
Bienvenida, como todos los días; durante estos cinco minutos haremos un repaso sobre lo trabajado en las anteriores sesiones.
Hojas
RECUPERACIÓN DE SABERES PREVIOS
Después de la bienvenida, le escribiremos en el cuaderno las letras b, d y p,
DESEQUILIBRIO COGNITIVO (PROBLEMATIZACIÓN)
Escribiremos en el cuaderno las letras b, d y p, de forma repetida y sin ningún orden; después deberá rodear cada letra con diferente color, distinguiendo así cada una de ellas.
P
(FIJACIÓN DEL APRENDIZAJE)
TRANSFERENCIA GUIADA
Consigna: Ahora
rodea el 6 de color rojo, el 9
de amarillo, el 3 de verde y
el 8 de azul.
A continuación, realizaremos la misma actividad pero con los números, el 6, 9, 3 y 8.
Consigna: Vamos a dibujar, te voy a dar un dibujo y tú tienes que dibujar lo que le falte y colorearlo.
Posteriormente le daremos un dibujo hecho a la mitad, que él deberá completar.
STRANSFERENCIA AUTONOMA
Finalmente, terminaremos la sesión preguntándole que actividad le ha gustado más.
III.- EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES.
ORGANIZADOR DE AREA
INDICADORES INSTRUMENTOS
EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL
COMPRENSIÓN DE TEXTOS
Con esta sesión pretendemos que C.B sea capaz de adquirir una buena lateralidad.
Ficha de observacion
ACTITUDES INDICADORES INSTRUMENTOS
Respeta normas de convivenciaCumple compromisos y/o tareas asignadas.
Valora los aprendizajes desarrollados como parte de su proceso formativo
Emplea escritura decuado en todo lugar. Expresa sus ideas con asertividad y criterio Respeta el trabajo y los bienes ajenos.Demuestra esfuerzo en el logro de su aprendizaje
Ficha de observación actitudinal
IV.-BIBLIOGRAFÍA
DOCENTE
EVALUACIÓN FINAL .
En la 7ma sesión se evaluará al alumno con la siguiente tabla donde aparecen todos los objetivos que queremos cumplir y si el alumno está en inicial (I), en proceso (P) o
lo ha conseguido (C).
OBJETIVOS I P C
Conseguir una adecuada movilidad de los órganos
fonoarticulatorios.
Corregir los errores de lateralidad y escritura en espejo.
Aumentar el número de elementos en la elaboración de las
construcciones sintácticas.
Reforzar la semántica del sujeto. Favorecer la producción y
compresión.
Evitar errores en la lectura.
Desarrollar el lenguaje escrito especialmente con los fonemas
que tienen dificultad para el alumno.
Evitar errores en la escritura.
Nos ayudaremos del siguiente cuento para evaluar tanto su movilidad de los órganos fono articulatorios como su lectura:
EL BUEY Y SUS AMIGOS
Una pareja de viejos campesinos tenían un buey, un carnero, un ganso y un cerdo, un día el
señor propuso a su mujer:
- Oye vieja, ¿Para qué queremos el gallo? Vamos a matarlo para las fiestas.
- Bueno, vamos a matarlo - dijo la señora. El gallo escuchó en la noche huyó al bosque. Al
día siguiente el campesino lo buscó por todas partes. Por la tarde dijo a su mujer:
- No he encontrado el gallo, vamos a matar el cerdo, pues. Bueno, mátalo. Oyó el cerdo y
cuando anocheció huyó al bosque.
El viejo buscó y rebuscó al cerdo, pero no lo encontró. - Habrá que matar al camero - dijo,
- Bueno mátalo - contestó la buena señora. Oyó el camero y le dijo al ganso:
- Huyamos al bosque, sino nos matarán a ti y a mí y huyeron al bosque. El viejo fue al corrai
y vio que ni el carnero ni el ganso estaban ahí.
Buscó por todas partes, pero no los pudo encontrar.
- ¡Qué milagro es este! Han desaparecido todos los animales, sólo nos queda el buey. Por lo
tanto habrá que matarlo. Bueno, dijo la señora.
Oyó el buey y huyó al bosque.
Era verano y los animales fugitivos vivían felices en el bosque.
Pero cuando vino el invierno, el buey fue a ver al camero y le dijo: ¿Qué hacemos hermano?
Se acerca la época de frío, tenemos que construir una casa. Y el carnero contestó: Mi abrigo es
caliente, podré aguantar el invierno. Entonces el buey fue donde el cerdo. El frío se acerca.
Debemos construir una casa para abrigarnos.
- Y, a mi ¿qué me importa el frío? Me meteré en la tierra y pasaré el invierno sin problemas.
Y el buey siguió su camino. Fito a ver al ganso. Vamos
Encendió la lumbre para calentarse. Pero el invierno fue fuerte: comenzaron
las
heladas. El camerointentaba calentarse se puso a comer por el bosque, como no le resultó,
se fueentonces a ver al buey, «beee, beee».
Déjame entrar en tu casa. No, carnero. Cuando te llamé a construirla me dijiste que tu abrigo era caliente. Si no me dejas entrar - contestó el carnero - te derribaré de un topetazo la
puerta y después pasarás frío. El buey pensó que era mejor dejarle entrar Bueno, entra dijo.
Poco tiempo después llegó corriendo el cerdo:
- Buey, déjame entrar- gritó.
- No, cuando te llamé a ayudarme, me dijiste que te meterías en la tierra.
- Si no me dejas entrar, haré un hoyo en tu casa y se caerá.
- El buey pensó: - Si hace un hoyo es verdad, se caerá la casa y decidió dejarlo pasar. El
cerdo entró corriendo y se metió en el sótano. Y vino también el ganso. El buey no. quería
dejarlo entrar, pero el ganso le dijo: - si no me dejas pasar, secaré todo el musgo de las
paredes. Y también el ganso pasó y se puso en un palo. Tras el ganso vino corriendo el gallo
- Buey, tengo frío.
Déjame entrar y le dijo el buey: - ¿Por qué no pasas el invierno bajo el pino? Y el gallo le
amenazó: - Si no me dejas entrar, subiré al tejado, quitaré de allí toda la tierra y haré que el
frío se meta por los huecos. Y también entró el gallo. Así empezaron a vivir los cinco; se
enteraron de eso el lobo y el oso. - vamos a la casa, se dijeron - los comeremos a todos y nos
pondremos a vivir allí. - y se fueron. Cuando allí llegaron, dijo el lobo:
- Ve tu primero, que eres más fuerte. -
- No, dijo el oso - tú que eres más hábil debes ir primero. Y el lobo fue. Cuando entró en la
casa, todos percibieron sus malas intenciones. Y el buey, con los cuernos, lo empujó contra
la pared; el carnero también le empujó y le pegó duro, el cerdo empezó a gritar desde el
sótano, afiló el cuchillo, que al lobo me lo quiero comer vivo.
El ganso le pellizca, mientras el gallo corre por el palo gritando
Así, traedlo aquí. Aquí lo degollare y aquí lo colgaré.
Al oír el griterío, el oso se echó a correr. El lobo a duras penas logró escapar: alcanza al
oso y le cuenta: «lo que he pasado, por poco me matan». Ha aparecido un campesino
grande saco negro y con un trinche me ha sujetado contra la pared. Y además otro pequeño,
me ha dado golpes duros en los costados. Y otro aun más pequeño me ha pellizcado con
unas pinzas, y el campesino más pequeño, de batita roja, corría por el palo gritando «Traedlo
aquí, aquí lo degollaré y lo colgaré». Y desde el sótano, alguien más ha gritado: «Afiló el
cuchillo, que al lobo me lo quiero comer vivo».
Desde entonces, el lobo y el oso no se acercan más a la casa y el buey se alegró por no
vivir solo
(Adaptación de un cuento popular por Isa Castro, publicado en la Revista «Urpi»)
III.- CONCLUSIONES
1.- La dislexia no se cura, pero las personas que manifiestan esta dificultad pueden ser
tratadas mediante una enseñanza adecuada y de apoyo para que puedan desarrollar
sus capacidades.
2.- La dislexia está asociada a deficiencias de la memoria a corto plazo y las personas
que las padecen suelen tener problemas de coordinación y organización.
3.- La dislexia suele ser detentada durante la infancia, aunque puede afectar a cualquier
persona a lo largo de su vida.
4.- La dislexia es una condición auto creada, es un talento diferente para percibir la
realidad y de procesar la información que obtiene de su entorno.
5.- La dislexia es normalmente identificada en la educación primaria, momento en las
habilidades de la lectura y escritura deben ser desarrolladas.
6.- La dislexia puede estar reflejando una lesión cerebral o un defecto en el desarrollo
cerebral.
IV.- BIBLIOGRAFÍA
1.-“Conflictos en el Aprendizaje Infantil”. Editorial ORBIS CULTURAL S.A. Perú (1º
edición).
2.-“Educación Para la Salud”. Universidad Marcelino Champanat. Pág.96
3.-ENCARTA 2005, 1993-2004 Microsoft Corporation
4.-GARCÍA VIDAL, Jesús GONZÁLEZ MANJÓN, Daniel: Dificultades de Aprendizaje e
Intervención Psicopedagógica; Volumen II: Lectura y Escritura. Editorial EOS. Madrid
2000.
5.- RONDAL, Jean A. SERÓN, Xavier: Trastornos del lenguaje 3: Afasias, retrasos del
lenguaje y dislexia. Editorial PAIDOS. Barcelona 1988 (1ª edición)
V.-ANEXOS
FOLLETO
dro dor
dro dor bor bro dro dor dro pro por bor dor bro
bro por dor dro bro bor bro dor dra dar bor pro
bor dor dro dor pro dor dro bor dio dor cor bro
dor bor pro dro bro dro cro dor dro dar cro dro
dro dor dro dor dro pro gro por dor dro bro dro
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bro dor bor bro dro dor bro dro por bor dor bro
bro dor dro dro bro bor bro dor dra bro bor dro
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dor bro pro dro bro dro bro dor dro dar bro dro
dro dor dro bro dro pro gro bor dor dro bro dro
bor dor
bro dor bor bro dro dor bor dro bor cor dor bro
bro dor dro dro bro bor bro dor dra bro bor dor
bor dro pro dor bro dor dro bor bro dor bor bro
dor bro pro dro bor dro bro dor dro bor bro dro
bor dor dro bro dro bor bro bor dor dro bro dro
Asocia
dr br
completa
. . omedar io cua . . o . . u ja la . . i l l o
coco . . i l o a . . i go . . agón . . azo
....
sable
sobre
dragón
ladrillo
madre
.
cocodrilo
cuadro
dormir
pueblo
abrigo
domador
bruja
dromedario
dardo
....
s a . . e
s o . . e
. . a g ó n
.
l a . . i l l o
m a . . e
c o c o . . i l o
c u a . . o
d . . m i r
p u e . . o
a . . i g o
d o m a d . .
. . u j a
. . o m e d a r i o
d . . d o
Encuentra la palabra que está repetida
dardo podar almendra golondrina ayudar cuidar dardo radar
madriguera cuadrilla rotulador madrastra pedrusco ladrillo ajedrez dormitorio ladrillo cocodrilo cuadrilátero
ayudar rotulador cuidar radar bordar enredar poder rotulador cuaderno
madriguera cuadrilla ladrillo sudor secador buceador tenedor cocodrilo buceador cuadrilátero padrino
explosión borrador cazador cuadro droga dromedario madrugada
dromedario corredor bañador rotulador
ladrón catedral madrastra escuadra almendra golondrina cilindro mendrugo golondrina pedrusco ajedrez plancha
cuadrilla ladrillo cocodrilo tender pedir dividir medir decidir sudor cuadrilátero planta padrino cuadro droga dromedario madrugada planta
Rodea las palabras que tengan dr y escríbelas abajo
cuadra medir secador tenedor golondrina piedra aviador cuadrado padre madre padrino pedir madriguera ladrillo almendra cilindro
sombra salamandra sudor comadreja sordo cocodrilo padrino broma decidir cuadro dromedario buceador madrugada
Encuentra las palabras que no tienen pareja
pedrusco ladrón madrastra ladrón catedral madrastra ajedrez
dardo pedrusco ajedrez aviador catedral
pedir medir sidra piedra decidir pedir dividir medir piedra cuadra secador sidra cuadrado decidir sudor dividir buceador
secador cuadra buceador tenedor cuadrado
cuadra piedra tender pedir dividir sudor secador buceador madre tenedor padre comadreja cuadra sidra piedra cuadrado tender
pedir dividir decidir sudor secador medir buceador medir cuadrado tenedor padre decidir comadreja padrino sidra podrido
mendrugo dragón escuadra almendra aviador golondrina cilindro dragón cilindro domador dormitorio salamandra dromedario
escuadra
dormitorio almendra aviador golondrina mendrugo salamandra
madriguera cuadrilla director madriguera cuadrilla ladrillo cocodrilo cuadrilátero madrina padrino ladrillo cocodrilo diablo cuadrilátero
padrino
cuadra piedra cuadra sidra piedra cuadrado padre comadreja padre madre padrino cuadrado comadreja padrino
Ordena las letras para escribir una palabra
d r a s i d r a p i e d r e p a m a d o d o r r a d g ó n
c o d r i l o c o d r i m a g u e r a d r i c u a l á t e r o
a d o r v i a m e n a l d r a d r i l a ll o d r a c u a d o
Escribe cada palabra en su lugar correspondiente
cuadra hambre piedra cuadrado hembrilla aviador alambre padre
dardo padrino ayudar sombrilla bordar legumbre poder tender hombro madriguera adorno membrillo dividir decidir secador cuadrilátero tenedor dragón almendra golondrina cilindro fiambrera sombra
sombrero labrador ladrillo miembro dormitorio dormir salamandra
buceador borrador escombro corredor octubre bañador
cuaderno comadreja madre padrino cocodrilo nombre rotulador
dra dre dri dro dru dar der dir dor dur bra bre bri bro bru
Escribe la palabra que falta
cuadra hambre piedra cuadrado hembrilla aviador alambre padre
piedra cuadrado hembrilla cuadra hambre aviador alambre …
cuadra hembrilla aviador piedra cuadrado alambre padre …
cuadrado cuadra aviador padre hambre piedra hembrilla …
hambre alambre piedra aviador padre cuadrado hembrilla …
cuadrado aviador hambre piedra alambre padre cuadra …
cuadra aviador alambre hambre cuadrado padre hembrilla …
alambre padre cuadra hambre hembrilla aviador piedra …
cuadra hambre hembrilla cuadrado aviador alambre padre …
Escribe la palabra que falta
dragón almendra golondrina cilindro fiambrera sombra sombrero
almendra golondrina fiambrera sombra cilindro sombrero …
almendra golondrina cilindro dragón fiambrera sombra …
dragón cilindro sombrero fiambrera golondrina sombra …
almendra cilindro sombra sombrero dragón golondrina …
dragón golondrina sombra almendra sombrero fiambrera …
almendra fiambrera sombra sombrero dragón cilindro …
cilindro dragón sombra golondrina sombrero fiambrera …
dragón cilindro fiambrera almendra sombra golondrina …
Encuentra cada palabra en la sopa de letras
dardo
podar t r o e b l o l a t i k o d a r d o d a r t
ayudar
cuidar
madriguera
cuadrilla
ladrillo
cocodrilo
cuadrilátero
padrino
radar
bordar
cuadro
d i r c a p o d a r b l e l e m r n y t i o
d r a y u d a r a p l s o c o s t i s b r e
e l i c u a d r i l l a p l u l c d r i l a c o
c e a b r l l a n p e l t i c o c o d r i l o
d r a p k c u a d r o l o i l l c u i d a r o
b o r d a r d r a l a l a d r i l l o a l b r a
o b p e r d i p l c h m a d r i g u e r a r
b r a d a r i l i b l d p e p a d r i n o a r
o b l a d a r p l a c u a d r i l á t e r o r
dragón
escuadra
almendra
golondrina
cilindro
mendrugo
salamandra
ladrón
catedral
madrastra
pedrusco
ajedrez
c h y u h o a l m e n d r a c l b e p z a
l g o l o n d r i n a b e x p ó t u l o i l
e m d r p e l b s d s e s c u a d r a r
p r l a l i n a u b r d r a g ó n l i l m o
o c a s d a b l e p s a l a m a n d r a
l a r d c p a e l a d r ó n r l r a c k l o
d r o p a l i t r u k l a c i l i n d r o t i k
d r i c a b m e n d r u g o m r n y t i o
a l s o s t i s m d r e m a d r a s t r a
a j e d r e z e l l á s c p e d r u s c o
d r m u e c a t e d r a l o m b e l p o
Escribe debajo de cada imagen
Escribe las palabras que tienen dr
Errores Específicos de la Lectura.
1) CONFUSIONES VISUALES DE LETRAS.
1.1. Por distinta orientación (b - d); (p - q); (u - n); (a - e); (p - b); (d - q)
(b - q); (d - p); (m - w); (p - d);(f - t); (q - p).
1.2. Por grafía semejante Impresa.
(m - n); (f - t); (a - d); (n - ñ); (i - l); (j - l);
(y - v); (g - p); (x - k); (ch - cl - d); (e - f);
(h - k); (o - q - e); (e - c); (s - e); (O - D);
(B - R).
Cursiva.
(k - h); (m - n); (r - s); (a - o); (g - q); (e –
l); (l - b - h).
2) CONFUSIONES AUDITIVAS.
(o - b); (t - d); (c - q); (ch - ll - ñ); (m - n - ñ); (j - g - k); (m - b); (f - v).
3) INVERSIONES.
3.1. Del orden de las letras en sílaba. (bra x bar)
3.2. Del orden de la sílaba en palabras. (malo x loma)
Test Exploratorio de Dislexia Específica, TEDE
-44
4) AGREGADOS.
4.1. De letras al iniciar la palabra. (paso x opaso)
4.2. Intermedias. (palta x paleta)
4.3. Finales. (salí x salir)
4.4. De sílabas. (salí x salimos)
4.5. De palabras. (mamá cayó x mamá se cayó)
5) OMISIONES.
5.1. De letras y sílabas en palabras. (canciones x canción)
5.2. De letras en oraciones. (María no lloró x María lloró)
6) CONTAMINACIONES.
(Cómo sería x como se reía)
7) DISOCIACIONES.
(alazán x ala- zán)
Test Exploratorio de Dislexia Específica, TEDE - 45
8) DISTORSIONES.
(la comida está fría x la comida setá fira)
![dislexia ..[1]](https://img.dokumen.tips/doc/110x75/5571ff0a49795991699c872b/dislexia-1-55a750655bd2a.jpg)
