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UNIVERSIDADE SALGADO DE OLIVEIRA
Curso de Pós-Graduação Lato Sensu
Especialização em Orientação Educacional
AVALIAÇÃO DOCENTE DO CURSO DE MATEMÁTICA DO CAMPUS
UNIVERSITÁRIO DE MIRACEMA DO TOCANTINS – UNITINS: perspectiva de
melhoria da qualidade do ensino e do crescimento profissional.
DENISÁLIA ALMEIDA HEITZ ARAÚJO
MÁRIO FERREIRA NETO
MIRACEMA DO TOCANTINS – TO
MARÇO - 2002
2
MÁRIO FERREIRA NETO
AVALIAÇÃO DOCENTE DO CURSO DE MATEMÁTICA DO CAMPUS
UNIVERSITÁRIO DE MIRACEMA DO TOCANTINS – UNITINS: perspectiva de
melhoria da qualidade do ensino e do crescimento profissional.
Monografia apresentada ao Curso de Pós-Graduação, lato
sensu, em Orientação Educacional da Universidade
Salgado de Oliveira do Rio de Janeiro como parte da nota
referente à obtenção do título de pós-graduado em
Orientação Educacional, sob a orientação da Professora
Msc. Nilza Fernandes.
MIRACEMA DO TOCANTINS – TO
MARÇO - 2002
3
Mário Ferreira Neto
AVALIAÇÃO DOCENTE DO CURSO DE MATEMÁTICA DO CAMPUS
UNIVERSITÁRIO DE MIRACEMA DO TOCANTINS – UNITINS: perspectiva de
melhoria da qualidade do ensino e do crescimento profissional.
Monografia apresentada ao Curso de Pós-Graduação, lato sensu, em Orientação Educacional
da Universidade Salgado de Oliveira do Rio de Janeiro como parte da nota referente à
obtenção do título de pós-graduado em Orientação Educacional, sob a orientação da
Professora Msc. Nilza Fernandes.
Miracema do Tocantins – TO, março/2002.
______________________________________
Professora Msc. Nilza Fernandes
Orientadora
______________________________________
1º Examinador (a)
______________________________________
2º Examinador (a)
4
AGRADECIMENTO
Primeiramente ao meu Senhor e Salvador Jesus Cristo que é único digno de toda
honra e louvor, pelo amor eterno e inspiração, por me conceder a oportunidade de estudar e
concluir o presente trabalho, pois sem Ele nada somos e nada podemos. Deus, meu amigo fiel
pela força nas horas difíceis, sei que nada estaria concretizado sem sua infinita graça,
inclusive por estar me abençoado com sua misericórdia e dando-me dias melhores com
intensa força espiritual e física para lutar contra o câncer (neoplasia maligna). Deus tem me
iluminado todos os dias de minha vida, dando-me oportunidades de continuar vivendo para
vencer o câncer.
À minha mãe, Isabel Gonçalves Lima, por toda dedicação de sempre, por não ter
medido esforços para que eu chegasse até esta etapa da minha vida. Mulher de exemplo
palpável, dedicação, coragem e perseverança, por me fortalecer com seu carinho e suas
orações, quero lhe agradecer pelo seu esforço em me educar e ensinar a enfrentar as
intempéries da vida.
Ao meu pai, Délio Ferreira, que sempre me incentivou nos estudos e estivera ao meu
lado, nunca deixando desanimar nos momentos difíceis. Também em parceria com minha
mãe, pelo exemplo que me foi passado, porque desde criança me ensinaram o caminho da
vida, que é Jesus Cristo, por todo amor dedicado a mim, sempre pensando na minha felicidade
e fazendo tudo para que eu e meus irmãos tivéssemos o melhor.
Aos meus irmãos: Carlos José Ferreira (Zezé), Pedro Paulo Ferreira, Maria
Marta Ferreira (Marica) - in memorian, Antônio Carlos Ferreira (Tunin), Délio Ferreira
Filho (Delin), Sebastião Gonçalves Ferreira (Tião) e Maria Aparecida Gonçalves
Ferreira (Cida), por terem me ajudado direta ou indiretamente na elaboração deste trabalho,
bem como pelo incentivo e pelas palavras amigas que não deixaram que eu desistisse deste
projeto.
Aos meus filhos: Yasmim Correia Ribeiro Ferreira, Yago Correia Ribeiro
Ferreira, Guilherme Lopes Ferreira e Gustavo Lopes Ferreira, pelos carinhos e
compreensões. Não tenho palavras para descrever suas importâncias na minha vida e nesta
conquista, que são inquestionavelmente a minha alegria de viver.
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À minha esposa, Mara Braga de Souza Ferreira, que sempre me apóia, estando ao
meu lado nos momentos de angústias, alegrias, tristezas, frustrações, felicidades e que nunca
deixou de acreditar em mim, que têm feito minha vida mais feliz a cada dia.
A toda minha família (avós, pais, irmãos, filhos, esposa, tios, sobrinhos, sogro, sogra e
cunhada e cunhado) por torcerem pela minha recuperação de saúde, dando-me coragem,
esperança, fé e força para vencer a neoplasia maligna gástrica (câncer de estômago), cuja
doença vem enfrentando desde 31 de março de 2008, quando me submeti à intervenção
cirúrgica de gastrectomia total (extração total do estômago), posteriormente com a submissão
às sessões de quimioterapia e radioterapia Aos professores e funcionários da Universidade
Salgado de Oliveira, que sempre nos ajudou ao longo da vida acadêmica.
Aos meus colegas de trabalho do Fórum da Comarca de Miranorte-TO: Cleusa Alves
de Jesus, Valdemi Alves Arruda, Kassandra Araújo Oliveira Kasburg, Élcio Roberto Kasburg,
Mara Núbia Santos, Sônia Maria Bezerra Ferreira, Francisco Carlos Pereira Salgado,
Jefferson da Cruz, que buscaram suprir horas de ausências, pela compreensão e tolerância,
que juntos percorremos um longo caminho, sobretudo pela colaboração.
À professora Maria de Fátima Marques, a quem tenho muita estima e consideração,
por acreditar no projeto, pela sua atenção e por ser esta pessoa maravilhosa e humana que
busca sempre confortar os amigos.
Aos amigos que fiz durante a vida acadêmica, especialmente à Denisália Almeida
Heitz Araújo, que comigo compartilhou os bons e maus momentos, dentro e fora da
Universidade, desde a graduação.
À Professora Orientadora, Msc. Nilza Fernandes por ter compartilhado seus
profundos conhecimentos no âmbito desta formação em Orientação Educacional, assim como
o apoio, incentivo, compreensão e solicitude, imprescindíveis para a concretização desta
monografia.
6
À Universidade Salgado de Oliveira que através de seus docentes e funcionários
proporcionaram-me a oportunidade de aprimorar meus conhecimentos para desempenho de
minhas atividades profissionais.
Ao grande amigo, Dr. Heitor Saenger, por me incentivar e orientar, também por
sempre me dizer palavras que erguem a auto-estima e faz elevar meu potencial no exercício
profissional de Professor de Nível Superior de Matemática e de Contador Judicial.
Por fim, agradeço a todos que direta ou indiretamente contribuíram para que esta pós-
graduação fosse concretizada e mesmo não sabendo me ajudaram a enfrentar as dificuldades
do dia-a-dia, especialmente aos acadêmicos do Curso de Matemática do Campus da Fundação
Universidade do Tocantins – UNITINS pelo apoio às minhas pesquisas que de uma forma ou
de outra contribuíram para que essa obra fosse elaborada.
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A educação tem raízes amargas, mas os seus frutos são
doces.
Aristóteles
O homem não é nada além daquilo que a educação faz
dele.
Immanuel Kant
... a dignidade da pessoa humana é valor supremo que atrai
o conteúdo de todos os direitos fundamentais do homem,
desde o direito à vida.
José Afonso da Silva
TERMO DE RESPONSABILIDADE
Declaro, para todos os fins de direito que assumo total responsabilidade pelo aporte
ideológico conferido ao presente trabalho, isentando à Direção, Coordenação e a Banca
Examinadora da Universidade Salgado de Oliveira, de toda e qualquer responsabilidade
acerca desta monografia.
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RESUMO
Título: Avaliação Docente Universidade do Tocantins: Perspectiva de Melhoria
da Qualidade do Ensino e do Crescimento Profissional.
A Universidade tem sido uma das Instituições mais visadas da contemporaneidade.
Sobre ela recaem expectativas muito intensas, exigindo deste a formação profissional de
qualidade até a resolução dos problemas sociais, pela pesquisa e pela extensão. As
Universidades estão, hoje, determinadas a melhorar a qualidade do seu ensino. A um
consenso sobre a necessidade de se oferecer aos alunos a melhora qualidade de ensino
possível, uma melhor preparação como cidadãos e profissionais. O conhecimento acadêmico
não é um conjunto isolado de informações, mas sim um conjunto comprometido com uma
determinada visão de mundo que se manifesta no próprio processo de investigação real.
Quando o conhecimento é trabalhado como processo torna-se momento dinâmico, em que a
dimensão ideológica aparece por meio das diferentes alternativas de concepção de mundo. O
conhecimento é trabalhado como resultado de uma série de atividades transformadoras
ficando clara sua natureza social. A avaliação do desempenho docente para alcançar seu
objetivo último, que é a aprendizagem do aluno, deve ter como referencial e linhas
norteadoras claras e definidas. E para ser levada a cabo necessita de uma metodologia de
investigação viável, fidedigna e adequada aos propósitos.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliação. Ensino. Qualidade.
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JUSTIFICATIVA
A Universidade tem sido uma das instituições mais visadas da contemporaneidade.
Sobre ela recaem expectativas muito intensas, exigindo desde a formação profissional de
qualidade até a resolução dos problemas sociais, pela pesquisa e pela extensão.
O desenvolvimento da educação superior no Brasil tem sua história inteiramente
articulada ao processo de formulação e execução de políticas, pensadas e estabelecidas de
forma fragmentada e desconectada de um projeto viável para o desenvolvimento do país.
A avaliação associada à idéia de que a universidade brasileira necessita rever seu
projeto institucional, seu papel junto à sociedade foi amplamente debatido no início da década
de, quando, o movimento estudantil, alguns docentes e outros segmentos sociais propugnaram
por uma reforma universitária, que tentava estabelecer de forma clara um compromisso, tanto
político quanto técnico-científico, com o desenvolvimento e com a transformação da
sociedade brasileira.
Com o advento e a expansão do movimento docente, principalmente nas instituições
públicas, uma nova forma de considerar a questão é encaminhada. A partir daí, ganha
destaque à preocupação com a qualidade das atividades acadêmicas sobejamente prejudicadas
pela deterioração das condições de trabalho, o resultado palpável de uma política educacional,
implementada desde meados dos anos em que a ênfase no acessório prejudicava a percepção
essencial.
Passam, então, a serem preocupações manifestadas dos educadores as propostas acerca
da necessidade da redefinição do projeto político institucional, bem como a importância da
análise da estrutura curricular dos cursos, das atividades de ensino, pesquisa, extensão e do
desenvolvimento docente.
No atual momento histórico e político, é impossível não pensar a educação como em
processo educativo que se desenvolve de forma global e articulada, em que as ações
concorrem para crescimento da visão de mundo dos alunos, através da compreensão da
realidade, da abertura intelectual, do desenvolvimento da capacidade de interpretar e da
produção do novo.
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Muitas universidades estão, hoje, determinadas a melhorar a qualidade do seu ensino e
há um clima extremamente favorável à introdução de mudanças e inovações. Há um consenso
sobre a necessidade de se oferecer aos alunos a melhor qualidade de ensino possível, uma
melhor preparação como cidadãos e profissionais. FÁVERO (1995), Universidade e estágio
curricular: subsídios para discussão descrevem:
Devemos lutar por uma concepção de universidade como instituição dedicada a
promover o avanço do saber e do saber-fazer; ela deve ser o espaço da invenção, da
descoberta, da teoria, de novos processos deve ser o lugar da pesquisa, buscando novos
conhecimentos, sem preocupação imediata; deve ser o lugar da inovação, onde se persegue o
emprego de tecnologias e de soluções; finalmente, deve ser âmbito da solicitação do saber na
medida em que divulgar conhecimentos. Essa concepção universidade implica uma estreita
relação entre ensino, pesquisa e extensão nos mais variados campos. Eximi-la de tal papel e
contribuir para a deteorização da qualidade do ensino universitário no país.
A busca incessante pela qualidade ou qualidade total tem se constituído, em todos os
segmentos da sociedade, em um objetivo a ser alcançado, muito especialmente pelas
Universidades, quer sejam elas públicas ou privadas. Neste sentido, a avaliação docente deve
enfocar a qualidade do ensino, a sua contribuição e o seu significado, explorando,
particu3larmente, o papel da avaliação feita pelos graduandos, como um instrumento para o
crescimento e as implicações dessa avaliação para a melhoria do ensino.
O tema avaliação está intimamente relacionado ao tema ensino porque a avaliação tem
sido vista como um instrumento para melhorar a qualidade do ensino.
Entretanto, muitas são as Universidades que estão determinadas hoje a melhorar a
qualidade do seu ensino e há um clima extremamente favorável ao florescimento de inovações
e à introdução de mudanças. Em grande parte das Universidades Brasileiras se busca hoje a
qualidade.
Parece que hoje, muito mais que no final da década de 70 e início de 80, há consenso
sobre a necessidade de se oferecer aos graduandos a melhor qualidade de ensino possível, a
melhor preparação como cidadãos e como profissionais.
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I – TÍTULO DA MONOGRAFIA:
Avaliação Docente do Curso de Matemática do Campus Universitário de Miracema do
Tocantins – UNITINS: perspectiva de melhoria da qualidade do ensino e do crescimento
profissional.
II – ÁREA:
Avaliação Docente.
III – JUSTIFICATIVA DA ESCOLHA DO TEMA:
Desde 1995, quando iniciou o Curso de Matemática do Campus Universitário de
Miracema do Tocantins da Fundação Universidade do Tocantins, o ensino passou por várias
fases de ajustamento como: mudanças de grades, mudanças de regime (anual para semestral)
capacitação do seu quadro docente.
A partir do segundo semestre de 1998, por exigência da Reitoria, houve uma
organização no sentido de planejar as atividades de Ensino, Pesquisa e Extensão. No Campus
Universitário de Miracema do Tocantins, este planejamento tem sido um aprendizado
compartilhado pela administração, corpo docente e uma participação ainda tímida do corpo
discente.
Como resultado deste planejamento, foi elaborado o Projeto Pedagógico do Campus
Universitário de Miracema do Tocantins para o Curso de Matemática porque se sentiu a
necessidade de uma avaliação do desempenho docente e verificar se o Planejamento
Pedagógico está coeso com seus objetivos, metas e estratégias, que bem explicitadas nas
políticas educacionais, determinam as condições em que o processo de ensino-aprendizagem
deve ocorrer e que são considerados como padrões mínimos para a qualidade do ensino.
É necessária a avaliação do desempenho do professor, visando à melhoria da
qualidade do ensino e o crescimento pessoal e profissional do docente numa concepção ética
que promova a autoconfiança do educador. Mostrando seus pontos fracos e fortes, suas
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capacidades e dificuldades, o professor não irá simplesmente mudar sua maneira de ensinar,
mas sim, oportunidade de melhorar e ajustar seu comportamento e seus métodos.
IV – DEFINIÇÃO DOS OBJETIVOS:
Objetivo Geral
Avaliar o Corpo Docente do Campus Universitário de Miracema do Tocantins,
na perspectiva de melhoria da qualidade do ensino e o crescimento profissional.
Objetivos Específicos
Verificar a relação entre o Projeto Pedagógico do Curso e a prática didático-
pedagógica do docente;
Compreender e considerar as razões dos docentes resistirem à avaliação;
Incluir o maior número de docentes na discussão dos critérios que serão usados
na avaliação;
Criar procedimentos avaliativos apropriados à realidade do Campus;
Aprimorar a sensibilidade pessoal e profissional no exercício da avaliação.
V – METODOLOGIA A SER DESENVOLVIDA:
A metodologia adotada para obtenção dos dados para redigir a monografia consistiu
de pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo, sendo esta através de questionários e
entrevistas dirigidas aos professore e aos graduandos.
INTRODUÇÃO
As Universidades querem sejam públicas ou privadas, a exemplo de outros segmentos
da sociedade, têm buscado incessantemente a qualidade total.
Dentro dessa perspectiva é importante, através da avaliação docente, garantir a
melhoria da qualidade de ensino e o crescimento profissional, tendo como objetivos
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primordiais: melhorar o desempenho do corpo docente (função formativa) e embasar decisões
eqüitativas e eficientes com referência ao corpo docente (função somativa).
Tendo como meta o objetivo explicitado acima é que se viu a necessidade de avaliar o
corpo docente do Campus Universitário de Miracema do Tocantins, da Fundação
Universidade do Tocantins, numa concepção ética que promova a autoconfiança do educando,
mostrando seus pontos fracos e fortes, suas capacidades e dificuldades. O professor não irá
simplesmente mudar sua maneira de ensinar, mas sim terá a oportunidade de melhorar e
ajustar seu comportamento e suas técnicas e métodos.
O Campus Universitário de Miracema do Tocantins foi criado, no ano de 1991, com o
Curso de Administração de Empresas. O Curso de Licenciatura em Matemática se caracteriza
pela Formação de Professores e foi criado na Fundação Universidade do Tocantins, através da
Resolução CODIR/UNITINS/ N° 015/94, publicada no Diário Oficial n° 385, de 17 de
outubro de 1994. Em 1994, foi autorizado, pela Fundação Universidade do Tocantins, o
funcionamento do Curso de Matemática, iniciando suas atividades internas em janeiro 1995,
em regime de matrícula anual, com 40 (quarenta) vagas e com o público-alvo, em março do
mesmo ano, no epigrafado Campus, conforme quadro de ingresso por período letivo (ANEXO
I). O ensino passou por várias fases de ajustamento como: mudanças de grade curricular,
mudanças de regime (anual para semestral) e capacitação do seu quadro docente. Porém, a
partir de 1999, adotou-se o regime semestral, mantendo-se o mesmo número de vagas.
O Curso de Matemática - Licenciatura Plena – do Campus Universitário de Miracema
do Tocantins foi reconhecido através do parecer nº 088/99, aprovado em 25/06/99, emitido no
Processo nº 1999/2700/002277, publicado no Diário Oficial n.º 843, página 17254 em
16/09/1999.
O referido curso está em seu 7º (sétimo) ano de vigência, encontra-se vinculada
pedagógica, didática e administrativamente ao Campus Universitário de Miracema do
Tocantins e atualmente seu corpo docente é constituído por 15 professores, sendo 05 (cinco)
mestres, 01 (um) mestrando, 05 (cinco) especialistas e 04 (quatro) especializandos - entre
graduados, especialistas e mestres - que participam ativamente das atividades de ensino,
pesquisa e extensão.
14
Em seu projeto de criação, o Curso de Licenciatura em Matemática do Campus
Universitário de Miracema do Tocantins, previa a duração mínima de quatro anos, e máxima
de sete anos, perfazendo um total de 2.856 (dois mil, oitocentos e cinqüenta e seis) horas.
Sua proposta estabelecia o cumprimento de 21 (vinte e uma) disciplinas, obrigatórias e
03 (três) optativas, conforme Anexo II, sendo quatro das obrigatórias, destinadas à formação
pedagógica. As disciplinas foram oferecidas para os períodos diurnos e noturnos, no sistema
seriado anuais, com um total de 20 vagas para cada período letivo.
Em processo gradativo, novas turmas foram ingressando, para os dois períodos letivos,
mediante vestibular, ressaltando que a partir do ano de 1997, foram abertas inscrições apenas
para o período noturno, para um total de 40 vagas, conforme visualização dos anexos I a V.
Com o desenvolvimento do curso, o processo de discussão promovido pela
presidência e membros da congregação, permitiu a reflexão sobre as atividades, às disciplinas
e os conteúdos trabalhados. Assim, a estrutura curricular passou por duas alterações,
respectivamente, Resolução nº 001/97 (Anexo III) e Resolução nº 001/98 (Anexo IV).
As disciplinas alteradas e criadas, no ano de 1997 para implementação em 1998, foram
cursadas, por parte dos alunos ingressos em 1995, na forma de disciplina optativa.
Ressalta-se, contudo, que as alterações feitas durante o ano de 1998, se referem tanto a
semestralização quanto ao núcleo básico de disciplinas e suas ementas, para implementação a
partir deste ano de 1999. É importante enfatizar que a formação pedagógica dos licenciandos
em Matemática, para esta nova proposta, integra 6 (seis) disciplinas1. Este procedimento se
fez necessário no sentido de contribuir para a construção da proposta pedagógica do curso em
função dos objetivos concernentes à formação do professor de Matemática. Desta forma,
neste ano de 1999, estão em vigência três estruturas curriculares: (a) para os alunos do 3º e 4º
anos, (ingressos em 1996 e 1997); (b) para os alunos do 2º ano (ingressos em 1998) e (c) para
os alunos do 1º ano (ingressos em 1999).
1 Em função do processo de semestralização, das seis disciplinas, três estão subdivididas em 1 e 2, a
Prática de Ensino será desenvolvida em três momentos, conforme Anexo IV.
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Em especial o Curso de Licenciatura em Matemática, na sua institucionalização,
apresentou-se da seguinte forma:
Denominação: Curso de Licenciatura em Matemática;
Carga Horária Total: 2.580 horas;
Número de vagas anuais: 40;
Turno de funcionamento: período matutino e noturno;
Modalidade: modular;
Integralização da carga horária em anos: mínimo de 4 anos e máximo de 7anos;
Regime de matrícula: seriado anual;
A estrutura curricular atualmente possui carga horária total de 2,520 horas, incluídas
às 300 horas do estágio supervisionado, integralizado em um período mínimo de 08 (oito)
semestres letivos e máximo de 15 (quinze) semestres, conforme aprovado pela Resolução
CEE-TO nº 046/99.
Em relação à estrutura física do curso – salas de aula, 1laboratório, Centro Acadêmico
e auditório. A biblioteca ocupa área de 105m2, em fase de expansão.
Considerando que a universidade é um espaço institucionalizado para desenvolver um
trabalho com os conhecimentos produzidos pela sociedade, o Curso de Licenciatura em
Matemática, consciente de seu papel no processo de formação de professores, se propõe a
desempenhar o papel de auxiliar a formação do cidadão para atuar em uma sociedade em que
a transição sucessiva de padrões ou regras é uma constante caracterizadora pela formação de
professores. Portanto, os estímulos à investigação, à descoberta e à invenção, devem estar
presentes no fazer pedagógico, considerando os conteúdos trabalhados como vivos, concretos
e indissociáveis da realidade social.
Com esses princípios norteadores e tendo em vista o Currículo Mínimo previsto em
lei, o Curso de Licenciatura em Matemática tem por objetivos propiciar ao licenciado:
desenvolvimento de raciocínio matemático e de capacidade de abstração;
16
situações que lhe permitam estabelecer relações entre os conhecimentos matemáticos
e adquirir habilidades de compreensão e de análise destes conhecimentos;
situações que lhe permitam articular o conhecimento matemático com a realidade
social, favorecendo o desenvolvimento de uma visão crítica sobre o papel da matemática na
sociedade;
desenvolvimento de habilidades didático-metodológicas que favoreçam a sua prática
pedagógica com relação à disciplina de Matemática;
atividades de pesquisa e extensão necessárias à construção de conhecimentos sobre
ensino-aprendizagem da Matemática, compreendendo a escola enquanto realidade concreta e
inserida no contexto histórico-social.;
uma formação plurisdisciplinar, oferecendo-lhe condições necessárias para o
desempenho de todas as suas atribuições profissionais.
A partir de 1998, por exigência da Reitoria e necessidade dos Campi, houve uma
organização no sentido de planejar melhor as atividades de Ensino, Pesquisa e Extensão. Este
planejamento tem sido um aprendizado compartilhado pela administração, corpo docente e
uma participação ainda tímida do corpo discente. Como resultado desse planejamento, foi
elaborado o Projeto Pedagógico do Campus para o Curso de Matemática.
Na última reunião de planejamento semestral (julho/98) e pela experiência adquirida
na qualidade de acadêmico da 1ª Turma (1995 a 1998), bem como na qualidade de professor
auxiliar (agosto de 2000 até o momento) no Campus por mais de cinco anos, e, participado
ativamente das decisões do aludido Campus, senti-se a necessidade de uma avaliação do
desempenho docente e verificar se o planejamento pedagógico está coeso com seus objetivos,
metas e estratégias, que bem explicitados nas políticas educacionais, determinam as condições
em que o processo de ensino-aprendizagem deve ocorrer e que são considerados como
padrões mínimos para a qualidade de ensino.
Entendeu-se que qualquer estratégia usada para a avaliação do corpo docente só terá
êxito se os professores tiverem suas funções balizadas pelas disfunções contidas no Projeto
Pedagógico do Campus, como uma maneira de garantir um processo de construção coletiva
frente às necessidades e a realidade de nossa região.
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1. BUSCANDO UMA MELHOR QUALIDADE DE ENSINO
A Universidade tem sido uma das instituições mais visadas da contemporaneidade.
Sobre ela recaem expectativas muito intensas, exigindo desde a formação profissional de
qualidade até a resolução dos problemas sociais, pela pesquisa e pela extensão.
O desenvolvimento da educação superior no Brasil tem sua história inteiramente
articulada ao processo de formulação e execução de políticas, pensadas e estabelecidas de
forma fragmentada e desconectada de um projeto viável para o desenvolvimento do país.
A avaliação associada à idéia de que a universidade brasileira necessita rever seu
projeto institucional, seus papéis junto à sociedade, foram amplamente debatidos no início da
década de 60, quando o movimento estudantil, alguns docentes e outros segmentos sociais
propugnaram por uma reforma universitária, que tentava estabelecer de forma clara um
compromisso, tanto político quanto técnico-científico, com o desenvolvimento e com a
transformação da sociedade brasileira.
Com o advento e a expansão do movimento docente, principalmente nas instituições
públicas, uma nova forma de considerar a questão é encaminhada. A partir daí, ganha
destaque à preocupação com a qualidade das atividades acadêmicas sobejamente prejudicadas
pela deterioração das condições de trabalho, o resultado palpável de uma política educacional
implementada desde meados dos anos 70 em que a ênfase no acessório prejudicava a
percepção essencial.
Passam, então, a serem preocupações manifestadas dos educadores as propostas acerca
da necessidade da redefinição do projeto político institucional, bem como a importância da
análise da estrutura curricular dos cursos, das atividades de ensino, pesquisa, extensão e do
desenvolvimento docente.
A educação superior que envolve, além do ensino, também a pesquisa e a extensão,
deixa de servir a certos interesses e a determinadas aspirações. Passa a ser criticada, tornando
evidente a necessidade de redefinição de sua função social e científica, mediante um novo
projeto pedagógico.
18
No atual momento histórico e político, é impossível não pensar a educação como em
processo educativo que se desenvolve de forma global e articulada, em que as ações
concorrem para um crescimento da visão de mundo dos alunos, através da compreensão da
realidade, da abertura intelectual, do desenvolvimento da capacidade de interpretar e da
produção do novo.
Muitas universidades estão, hoje, determinadas a melhorar a qualidade do seu ensino e
há um clima extremamente favorável à introdução de mudanças e inovações. Há um
consenso sobre a necessidade de se oferecer aos alunos a melhor qualidade de ensino possível,
uma melhor preparação como cidadãos e profissionais. FÁVERO (1995), Universidade e
estágio curricular: subsídios para discussão, descrevem:
Devemos lutar por uma concepção de universidade como instituição dedicada a
promover o avanço do saber e do saber-fazer; ela deve ser o espaço da invenção, da
descoberta, da teoria, de novos processos; deve ser o lugar da pesquisa, buscando novos
conhecimentos, sem preocupação imediata; deve ser o lugar da inovação, onde se persegue o
emprego de tecnologias e de soluções; finalmente, deve ser âmbito da socialização do saber
na medida em que divulgar conhecimentos. Essa concepção de universidade implica uma
estreita relação entre ensino, pesquisa e extensão nos mais variados campos. Eximi-la de tal
papel e contribuir para a deteorização da qualidade do ensino universitário no país.
Na literatura sobre o assunto, dentre os problemas encontrados nos cursos de
licenciaturas, destacam-se: desarticulações entre o conteúdo específico trabalhado nos
diferentes departamentos e a formação pedagógica oferecida pela Faculdade de Educação;
precária formação teórica e prática para o exercício do magistério; falta de integração entre as
diferentes disciplinas do currículo, tanto na parte de formação específica como naquela
voltada para a formação pedagógica; baixo interesse pelo curso por parte de sua clientela,
motivado pelo baixo salário e baixo prestígio da profissão; despreparo acadêmico da clientela,
uma vez que esses cursos atraem alunos que não seriam bem sucedidos no vestibular para
outros cursos mais concorridos das Universidades.
Uma pesquisa realizada por Pereira (1996), na UFMG, envolvendo alunos e
professores de curso de bacharelado e licenciaturas revela que o ensino é visto, pela grande
19
maioria dos pesquisadores, como uma atividade de transmissão do conhecimento e/ou de
orientação de aprendizagem, ou como uma atividade cujo objetivo é despertar o interesse do
aluno ou favorecer sua aprendizagem. Diferentemente, a pesquisa é vista como uma atividade
voltada para a descoberta e/ou produção do conhecimento e/ou problematização e
aprofundamento em um assunto.
Esses dados, assim como a vivência no interior da universidade, mostram que a
pesquisa é vista ou representada, geralmente como uma atividade mais criativa ou mais
original do que o ensino, sendo-lhe atribuído, portanto, maior valor ou importância.
Como vimos, o ensino é muitas vezes tomado como sendo simplesmente um processo
de transmissão do conhecimento produzido nas diferentes áreas do saber. Talvez seja por essa
forma de conceber o ensino que ele termine se tornando uma atividade penosa para aqueles
que a ele se dedicam, como também para aqueles a quem se destina. Nesse contexto, tornam-
se plausíveis as queixas recíprocas de docentes e discentes sobre as relações de ensino nas
diferentes disciplinas.
O conhecimento acadêmico não é um conjunto isolado de informações, mas sim um
conjunto comprometido com uma determinada visão de mundo que se manifesta no próprio
processo de investigação real.
A forma de trabalhar o conhecimento dominante na universidade tem sido a de tratá-lo
com um produto a ser distribuído entre os estudantes de forma estática, acabada e
acumulativa, pois se resume a um conjunto de informações neutras, objetivas e impessoais.
Nesse processo encobre-se a própria forma de produção desses conhecimentos, e com isso ele
perde o seu poder criador e transformador.
Quando o conhecimento é trabalhado como processo, torna-se momento dinâmico, em
que a dimensão ideológica aparece por meio das diferentes alternativas de concepção de
mundo. O conhecimento é trabalhado como resultado de uma série de atividades
transformadoras ficando claro sua natureza social e é possível utilizá-la como forma de
aumentar o controle que as pessoas têm sobre o mundo. Como afirma Phillip Wexler (1982),
deve-se pensar no trabalho com o conhecimento, em sala de aula, como um processo de
20
reedição ou recodificação, em que é possível privilegiar determinados aspectos da realidade
ou formas de pensamento, em função de concepções ou objetivos delineados ou definidos.
Terry Eagleton (1976) ressalta sobre Walter Benjamin e sua contribuição no teatro e
nas artes modificando as formas através das quais a realidade é normalmente percebida,
possibilitando uma nova percepção e compreensão da realidade. Para Benjamin, a arte como
qualquer outra forma de produção depende de certas técnicas de produção existente. Desta
forma, o artista deve ser criativo, procurar sempre revolucionar a própria forma de produção
dominante em seu campo.
Nesse contexto e a partir dessas idéias, torna-se possível pensar no ensino como uma
atividade de produção, de criação de novos sentidos e significados. O professor pode produzir
uma narrativa que privilegie determinados aspectos, aumentando a compreensão e o controle
das diferentes situações. Através de sua criatividade e dinâmica ele pode criar no campo do
ensino uma forma nova de trabalhar com a realidade. O conhecimento deve ser apresentado
como um texto aberto que, por não estar completo, exige a participação dos alunos e dos
professores, deixando de ser o conhecimento uma mercadoria a ser consumida pelos alunos.
É de fundamental importância repensar o ensino tornando-o mais significativo e
interessante para professores e alunos, trazendo para o campo do ensino novas formas de
trabalho que criem novas relações entre discentes e docentes e entre os mesmos
conhecimentos científico e cultural acumulados, possibilitando a produção de novos saberes
práticos e teóricos.
Repensar mecanismos que ajudem as universidades a garantir sua qualidade. As
atividades de pesquisa e extensão avaliada pelos seus pares, e no ensino um planejamento em
que envolve discussões e exames dos pares, não para tornar o ensino atividade controlada,
tirando a autonomia do professor, e sim com o propósito de valorizar o ensino, possibilitando
maior integração entre os docentes, objetivando até mesmo a interdisciplinaridade, tornando
público seu trabalho, compartilhando seus problemas, o sentido de grupo, tornando o ensino
um trabalho coletivo.
Este repensar das universidades feitas dentro de reflexões apuradas sobre seus
processos de ensinar e aprender, num esforço coletivo, visa à mudança. Inovações numa
21
perspectiva de ruptura com o paradigma dominante, fazendo avançar, em diferentes âmbitos,
formas alternativas de trabalhos que quebrem a estrutura tradicional, pensando em propostas
alternativas de ensino, pesquisa e extensão, passando pelas relações e demandas da
comunidade.
Na universidade, usa-se a sala de aula para a formação da cidadania e da consciência,
mas este não deve ser o único espaço para as inovações.
O ensino superior de qualidade não se faz apenas pela pesquisa, faz-se também pelo
ensino.
Como diz Maria Isabel Cunha em A aula universitária: inovação e pesquisa:
Estudar a aula universitária é fazer um recorte na trajetória de todos nós, é favorecer
a possibilidade de construir uma nova universidade, delinear um novo patamar teórico-
metodológico e assim, contribuir para a construção de uma nova relação entre o ensino e o
aprender onde a cognição, o afeto e a ética sejam companheiros de uma significativa
jornada.
A mesma autora em Ensino e pesquisa: a prática do professor universitário.(CUNHA,
M. I. [1996]), relata uma pesquisa sobre o professor universitário, destaca que mesmo bons
professores, segundo opiniões dos alunos, trabalham na perspectiva de reprodução do
conhecimento. Estes professores desenvolvem um grande número de habilidades de ensino
(fazer perguntas, variar estímulos, organizar o contexto da aula, etc.) e apresentam muitas
qualidades humanas e afetivas no trato com os alunos e com o conhecimento do ensino.
Entretanto, a pesquisa mostrou que ainda não existiam professores especialmente voltados
para desenvolvê-lo habilidades intelectuais nos estudantes. Por exemplo, os professores são
capazes de apresentar o melhor esquema do conteúdo a ser desenvolvido em aula, mas não
conhecem procedimentos sobre como fazer o aluno chegar ao mapeamento próprio da
aprendizagem que está realizando. O bom professor relata e referencia resultados de suas
pesquisas, mas pouco estimula o aluno a fazer suas próprias, mesmo que de forma simples,
ele não torna vivo e relativo o conhecimento.
22
Atuando, ainda, PAULO FREIRE (1997) os saberes necessários à prática educativa
crítica fundamentada, numa ética pedagógica e numa visão de mundo, são assim detalhados:
Ensinar exige:
Rigorosidade metódica;
Respeito aos saberes dos educandos;
Criticidade;
Estética e ética;
Corporificação das palavras pelo exemplo;
Risco na aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de
discriminação;
Reflexão crítica sobre a prática;
Reconhecimento e assunção da identidade cultural;
Consciência do inacabamento;
Reconhecimento do ser condicionado;
Autonomia do ser do educando;
Bom senso;
Humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores;
Apreensão da realidade;
Alegria e esperança;
Convicção de que a mudança é possível;
Curiosidade;
Segurança, competência profissional e generosidade;
Compreender a educação como forma de intervenção do mundo;
Liberdade e autoridade;
Tomada consciente de decisões;
Saber escutar, reconhecer que a educação é ideológica;
Disponibilidade para o diálogo, querer bem aos educandos.
(Freire, P. [1997]). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo : Paz e Terra.
2. A NECESSIDADE DA AVALIAÇÃO DOCENTE
23
O tema avaliação está intimamente relacionado ao tema ensino, porque a avaliação
tem sido vista como instrumento para a melhoria da qualidade de ensino. A avaliação docente
vem sendo discutida pelas universidades brasileiras desde 1977, quando foi criado o Programa
de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino Superior – PADES. A partir daí, as universidades
brasileiras têm buscado a qualidade do ensino superior, visando a preparar seus alunos como
cidadãos e melhores profissionais.
Em todos os segmentos da sociedade, todas as funções econômicas buscam-se a
qualidade total; qualidade de vida, qualidade de consumo etc. As universidades não poderiam
deixar de buscar também esta qualidade em todos os seus segmentos no intuito de promover
esta qualidade de ensino.
O corpo docente tem que se qualificar, atualizar e preocupar-se com a qualidade do
que transmite.
O mundo está mudando e diante da crescente incorporação de ciências e tecnologias
de base, com inovações em todas as áreas, como materiais e equipamentos, vêm causar
profundos impactos sobre os processos pedagógicos, passando-se a exigir do homem novos
conhecimentos e novas atitudes no exercício de suas múltiplas funções, enquanto ser social,
político e produtivo.
Portanto, quando se busca a “qualidade total” nas diferentes áreas do conhecimento
humano, a universidade, como principal responsável pela formação de profissionais de alto
nível deve se engajar nessa nova perspectiva, formando cidadãos capazes de atuar
produtivamente no terceiro milênio. Para que esse empreendimento seja bem sucedido é
mister uma avaliação global do trabalho da universidade, em especial, do desempenho do
professor, pois esse é o recurso mais importante nesse processo e que da sustentação à
instituição.
Existe em la actualidad um sentir generalizado de que la evolucion del professorado
es um instrumento necessário e imprescindible em todo processo racional de toma de
decisiones. (BENEDITO et al. 1989. p. 280).
24
A avaliação do desempenho docente para alcançar seu objetivo último, que é a
aprendizagem do aluno, deve ter como referenciais linhas norteadoras claras e definidas. E
para ser levada a cabo, necessita de uma metodologia de investigação viável fidedigna e
adequada aos propósitos.
A universidade deve discutir esta avaliação, sobretudo, mas realizá-la
permanentemente, com a adoção de ferramentas e critérios adequados e condizentes à
situação e, ao invés de cuidar só da reprodução do passado, trabalhar também na construção
do futuro. A universidade tem a obrigação de estimular o exercício pleno pela cidadania,
buscando, com muita agilidade, alternativas para melhorar a qualidade de vida do homem,
adaptando-o aos novos modos de sentir, pensar e agir do terceiro milênio. Daí a importância
da avaliação como um processo que objetiva a mudança qualitativa e a necessidade da
universidade aprender e fazê-la.
O professor universitário, sujeito capaz de criticar o desenvolvimento de seu próprio
trabalho, deve considerar a avaliação de desenvolvimento uma atividade natural, que faz parte
do próprio processo de ensino. Deve, através da reflexão, considerar os resultados de sua
avaliação para planejar, replanejar e/ou repensar a sua ação pedagógica, pois, na concepção de
PENNA FIRME (1982, p. 17), na medida em que o professor vivenciar um processo de
avaliação significativo para o seu próprio crescimento, ele descobrirá como melhor ensinar a
seus discentes e mais adequadamente avaliá-los com a mesma preocupação de conduzi-los ao
seu aperfeiçoamento como alunos, como futuros educadores e essencialmente como pessoas.
A avaliação resulta em mudanças quando os professores percebem, como melhorar e
tem oportunidades de se engajar em atividades que dêem maior brilho ao seu ensino. Estas
oportunidades podem variar desde o acesso a material diversificada de leitura sobre aspectos
selecionados do ensino, até o trato com questões com a maneira de preparar o programa de
uma disciplina ou estrutura integrada de um curso, ou uma aula agradável e eficiente, com
aulas mais interessantes e motivadas um grupo de pessoas trabalhando por objetivos comuns,
e não necessariamente o espaço geográfico de encontro dessas mesmas pessoas, aula com
espaço de convivência e de relações pedagógicas.
Aula com vivência, como vida, como realidade, como espaço que permita, favoreça e
estimule a presença, a discussão, o estudo, a pesquisa, o debate e o enfrentamento de tudo o
25
que constitui o ser e a existência, as evoluções as transformações, o dinamismo e a força do
homem.
Os professores universitários podem ser considerados como aprendizes cada um deles
com forças, fraquezas, capacidades e limitações individuais. Trabalhar com colegas e seus
pares de confiança ou com especialistas treinados em aperfeiçoamento de docentes aumenta
as chances de os professores refletirem sobre o feedback, repensar algumas de suas crenças,
reverem métodos de ensino e praticarem novas técnicas e habilidades pedagógicas.
A avaliação não é um ato pelo qual A avalia B. é o ato por meio do qual A e B
avaliam juntos uma prática, seu desenvolvimento, os obstáculos encontrados ou os erros ou
equívocos porventura cometidos. Daí seu caráter dialógico. Tomando distância da ação
realizada ou realizando-se, os avaliadores a examinam. Desta forma, muitas coisas que antes
(durante o tempo da ação) não era percebida, agora aparecem de forma destacada diante
dos avaliadores. “Neste sentido, um lugar de ser um instrumento de fiscalização, a avaliação
é a problematização da própria ação”. (Freire citado por Menga, L & Mediano, Z. Avaliação
na escola de 1º grau, papirus, 1992.)
A importância da avaliação foi também mencionada há mais de uma década por Gaff
(1976).
A menos que venhamos a avaliar nossos próprios programas e a demonstrar que eles
produzem resultados em termos de melhores cursos ou estudantes mais bem formados, com
maior conhecimento, mais sensíveis e eficientes ou membros do corpo docente satisfeito ou
organizações mais bem administradas, estaremos fora dos negócios.
Mais de uma década de cortes e reduções e oportunidades diminuídas para o corpo
docente fez reduzir as fontes de estímulo e encorajamento. Com freqüência, a avaliação é
vista como uma ameaça.
Infelizmente, os professores que necessitam melhorar são, em geral, aqueles menos
envolvidos com o desenvolvimento do corpo docente. Esses professores podem especular, o
que a avaliação pode lhes oferecer, por que devem passar pelo processo de observações,
seminários e consultorias.
26
James Bess (1973), em artigo denominado “A Integração dos Ciclos de Vida do
Corpo Docente e do Estudante” descreveu esse problema:
Uma vez que o prestígio é derivado da reputação da pesquisa, o sistema social
acadêmico e, em alguns casos, propensões pessoais mal direcionadas parecerão estar
levando o corpo docente a desempenhar tarefas que possam vir a não satisfazer suas
necessidades mais básicas. Em outras palavras, muitos são levados a continuar a fazer
pesquisas na crença de que as recompensas de sua carreira proporcionarão maior satisfação
pessoal. Em certa extensão, portanto, eles são, assim, seduzidos a dar relativamente menos
atenção por meio do ensino para atender às necessidades dos estudantes – uma atividade que
poderia, sob condições diferentes, conceder-lhes profundas satisfação em maior abundância.
Na maioria das instituições, os estudantes, sob as atuais circunstâncias, também não
estão capacitados a atender às suas necessidades mais importantes, principalmente aquelas
que envolvem suas personalidades em desenvolvimento. Faculdades e universidades, em
geral, dão maior atenção a estruturas estabelecidas projetadas para ajudar os estudantes a
adquirir conhecimento cognitivo, a serviço de ampla educação liberal e/ou, presumivelmente,
a preparação para a carreira, a satisfação das necessidades dos estudantes de crescimento
emocional e interpessoal e de autoconhecimento constituem, no máximo, subprodutos da
experiência estudantil. Raramente trata-se de metas explícitas da instituição. Por essa razão,
pelos menos dois dos três principais corpos em nossos campi universitários (corpo docente e
discente) podem existir sob condições antiéticas, ou pelo menos não favoráveis, para atender
às mais profundas de suas necessidades coletivas e individuais (p. 377).
A necessidade de ensinar bem e conquistar as satisfações que acompanham são não só
necessidades crônicas, mas também atuais do corpo docente mesmo se, para alguns, as
mesmas pareçam não ser reconhecidas. Os professores devem ser convencidos a dar uma
atenção compartilhada ao ensino, com ênfase sobre o feedback informado e útil, que terá a
oportunidade de levar seu nível de satisfação, ajudando-o a melhorar suas práticas de ensino,
e também mudar suas atitudes em relação à ação (ou arte) de ensinar, de forma que venham
percebê-la como uma atividade desafiadora.
27
A qualidade dos esforços de um determinado professor depende muito dos tipos de
recursos disponíveis para o apoio do ensino, mas depende mais ainda de sua criatividade.
O processo de avaliação do trabalho acadêmico de cada docente deverá ter como
objetivo o estímulo do aprimoramento de suas atividades de ensino, pesquisa e extensão e a
compreensão de sua articulação como projeto global da unidade acadêmica e da instituição.
Geralmente, o corpo docente desempenha satisfatoriamente seu papel de professor,
mas por motivo relacionados com a motivação, competência, o ambiente de trabalho alguns
não tem uma atuação à altura de suas habilidades. Enquanto alguns docentes conseguem
melhorar sua maneira de ensinar sem o auxílio externo, outros precisam de apoio e
encorajamento.
Os avaliadores freqüentemente usam o desempenho dos alunos como fonte de
informações para a avaliação da disciplina e do corpo discente, mas nunca são os próprios
alunos que estão sendo avaliados. Eles, por seus desempenhos, fornecem um índice do grau
em que o tratamento do ensino foi eficaz.
Como é o professor que coordena todo o processo de ensino que o aluno recebe,
consideramos cada professor constituindo um tratamento de ensino único, e,
conseqüentemente, avalia este tratamento de ensino como tal.
O principal objetivo da avaliação do desempenho é o aperfeiçoamento do próprio
desempenho. Este objetivo é atingido ajudando os claudicantes, estimulando os cansados e
orientando os indecisos. As faculdades e universidades contratam e promovem professores e
lhes dão estabilidade na expectativa de um desempenho de primeira.
Avaliar professores para melhorar seu desempenho não passa de uma extensão lógica
dessa expectativa, e fornece uma prova prática de que a administração está agindo de boa fé.
Assim como os alunos precisam de orientação para corrigir erros, os professores também têm
o direito de ser orientados a fim de aperfeiçoar seu desempenho. Dissonância é o termo mais
da moda para referir à razão mais forte que leva um professor a querer melhorar seu
desempenho.
28
O feedback de uma avaliação de desempenho construtiva muitas vezes provoca ao
professor a espécie de dissonância, ou insatisfação, que atua como estímulo psicológico ao
aperfeiçoamento.
A avaliação do grupo é conseqüência da avaliação dos indivíduos. Deve haver
objetividade, critérios anteriormente discutidos e aceito por todos, com a finalidade de
aperfeiçoamento da função, valorização de distintas contribuições ao conhecimento e às
competências necessárias com o compromisso de alcançar a autodeterminação e a capacidade
de promover o próprio crescimento.
Como diz Pimentel (1993, 85), devemos ter claro que:
Todos os professores têm domínio do conhecimento amplo, profundo e atualizado,
não só do conteúdo programático, como da ciência que ensinam. Tem também o
conhecimento das ciências correlatas. Nem todos, porém tem o conhecimento da produção do
conhecimento classificado e consciente do que é ensinar.
3. OS PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS
“A avaliação representa não apenas um processo final quando se lida com
comportamentos cognitivos, mas, também, uma ligação importante com os comportamentos
afetivos em que os valores, o gosto e o prazer (bem como a ausência e o contrário desses
termos) são os processos centrais envolvidos.” (Bloom, 1956).
Como enfocamos anteriormente, cada instituição deve criar sua própria sistemática de
avaliação, seus próprios critérios de qualidade com procedimentos pertinentes a cada
realidade.
Deve-se iniciar a avaliação com um amplo processo de sensibilização, objetivando
promover a preparação dos docentes de um modo geral.
29
Os docentes, como a maioria dos profissionais, acreditam que eles são os melhores
juízes do que estão fazendo, tanto na qualidade de ensino, como nos serviços que prestam e
sabem que são subvalorizados.
Avaliar o seu desempenho pode depreciá-los. A maioria poderá criar resistência e
pensam não tem valor na avaliação formativa de suas próprias metas. Considera a avaliação
como uma forma de intromissão e punição e não como melhoria do ensino e crescimento
profissional.
Essas atitudes dos professores devem ser encaradas com seriedade e respeito. A
avaliação do desempenho não deve ser simplesmente dita que será iniciada. É preciso realizar
reuniões em que as idéias de todos os docentes sejam ouvidas, discutidas e trabalhadas e,
quando for o caso, incorporado.
É importante levar em conta as questões éticas, numa concepção sadia de avaliação
que promova a autoconfiança do educador, valorizando-o. Uma avaliação bem conduzida, que
não fira, será auto-estima, não acarretando desprestígio entre os pares e descrédito entre os
alunos.
O corpo docente deve acreditar que mais coisas positivas que negativas resultarão do
processo de avaliação e o que está sendo proposto vai beneficiá-lo. Precisa sentir, e confiar
que terá maiores probabilidades de atingir suas metas profissionais, aprendendo novas
competências, adquirindo novos conhecimentos, avançando em sua profissão, garantindo o
respeito dos colegas e alunos pela qualidade do trabalho que realiza, dentro de uma nova
perspectiva.
Em vista do exposto, a avaliação deve ocorrer em um clima de cooperação, sem
imposições, com o envolvimento de todo o corpo docente.
A avaliação precisa ocorrer numa concepção responsiva, com procedimentos
ordenados, sempre que a responsividade e as preocupações dos envolvidos exigem. Deve-se
caracterizar, essencialmente, pela negociação entre os interessados no processo avaliativo, em
que critérios, procedimentos e recomendações são discutidos na busca de consensos.
30
Garantir uma postura substancialmente democrática em que não só a negociação entre
os pares e os envolvidos se faz necessário, também procurando fortalecer a competência dos
participantes do processo avaliativo, impulsionando a autodeterminação e a busca de auto-
aperfeiçoamento. O avaliado atua, principalmente, como colaborador, na medida em que
permite aos envolvidos a descoberta e o uso de seu próprio poder. Promovendo a capacitação
dos envolvidos, ajuda-os a formularem suas soluções, tomando papel decisivo nas necessárias
transformações; mostrar experiências e explicações que esclareçam compreensão de fatos,
dados e resultados e, liberação de preconceitos, mitos e limitações que embargam o processo
de autodeterminação.
Portanto, é a própria interação pessoal e o respeito profissional entre os colegas no
ambiente de trabalho, que asseguram o melhor espaço para as compreensões e os bons
resultados.
Existem múltiplas fontes de possíveis evidências para a avaliação do desempenho do
corpo docente, que podem ser consideradas para analisar a qualidade de desempenho do corpo
docente. Mas é importante a necessidade de serem coletadas apenas evidências fidedignas e
de se conseguir que os docentes aceitem a importância e a credibilidade das evidências
reunidas.
Exemplificamos, a seguir, possíveis evidências para a avaliação do desempenho do
corpo docente. Incluem: o indivíduo, seus colegas, administradores da instituição , alunos,
especialistas em aperfeiçoamento docente, colegas de profissão e disciplina, ex-alunos e
outros. Existem muitos métodos e técnicas – escalas de classificação, observações,
entrevistas, opiniões por escrito, medidas de excelência, qualidade e impacto, fitas de
vídeo/áudio, registros de trabalhos produzidos e porfólios, entre outros.
Através de pesquisas realizadas, vários autores concluíram que a capacidade do
professor em se expressar é um importante aspecto do comportamento que pode ser usado
para aumentar a aprendizagem do aluno.
Como afirma a Professora Eda C. B. M. de Sousa, “os docentes têm recebido muito
pouca preparação para o desempenho de suas funções. É preciso que esta preparação mereça
um cuidado especial e que os administradores também recebam o benefício de uma melhor
31
preparação para o desempenho importante, pois a nossa percepção é a de que para melhorar o
ensino é preciso trabalhar com professores, administradores e alunos”.
Finalmente, acreditamos que, dado o necessário suporte institucional, é o professor,
individualmente, que será, em última análise, o responsável pela quantidade e qualidade do
processo ensino-aprendizagem.
É extremamente importante desenvolver a consciência do professor a respeito de sua
própria filosofia, objetivos, estilos de ensino, e também aumentar a sua formalidade e
flexibilidade no emprego de métodos alternativos para alcançar seus objetivos. Isso tudo tem
que ter por base em ambiente centrado no aluno, por quem o professor é incentivado a se
interessar e a ter prazer na interação com ele.
É necessário ressaltar, contudo, que os professores não muda sua maneira de ensinar, a
menos que eles assim o queiram, que tenham oportunidade e sejam ajudados a encontrar
meios para manter as novas atitudes, comportamentos e métodos.
Devemos ressaltar que a avaliação deve ter uma concepção de avaliação presente em
todas as fases de atividades profissionais e, mais do que presente, sendo provocadora do seu
desenvolvimento, ao denominá-la de avaliação para o desenvolvimento, Paltton 1994, 1997
(developmental avaliation), na medida em que envolvem um trabalho em movimento,
dinâmico, com um programa para contínuo aperfeiçoamento. Nessa concepção, o avaliador é
parte de uma equipe, cujos membros colaboram para conceitualizar, planejar e trabalhar novas
abordagens, num processo permanente de aperfeiçoamento, adaptação e mudança.
O crescimento acadêmico se presta mais à avaliação, muito embora as evidências da
qualidade não sejam tão diretas como na pesquisa. Os professores podem informar com
facilidade que tipos de atividades têm se dedicado para aprimorar sua eficácia como membro
do corpo docente, de serviço ou extensão. Eles têm condições de julgar o grau de qualidade de
suas realizações.
A extensão na universidade brasileira, seja qual for à área de conhecimento, abre um
espaço substancial de ação concreta generalizada de intervenção pedagógica, médica, técnica,
social, cultural ou outra, no ensino fundamental e no ensino médio, com prolongamento de
32
outros setores correlatos. É um critério significativo de avaliação da extensão, o compromisso
do ensino superior com outras instâncias do sistema educacional.
Existe um vasto campo de ação para o serviço ou extensão em instituições de ensino
superior. Podem-se desenvolver práticas que inspirem um ensino mais autêntico,
comprometido com o bem-estar e desenvolvimento da comunidade e mesmo para a orientação
de novas pesquisas.
Esta interação é importante para avaliar o corpo docente, a qual não é a mesma
para cada professor, dependendo da ênfase que se dê a cada papel e de acordo com as
potencialidades e o interesse de cada um. E é importante descobrir o valor de cada interação.
É importante atentar ao aspecto da comunicação que deve ser tratado com muita
seriedade, pelo agravante das repercussões negativas como: depressões, desânimo, perda de
auto-estima, entre outros.
A utilização dos resultados da avaliação é a culminância do processo, a comunicação
desses resultados é crucial em termos do que informamos e como o fazemos.
O sucesso da comunicação vai depender da atenção voltada para o verdadeiro contexto
da avaliação, do envolvimento dos interessados em todas as etapas do processo avaliativo, da
clareza de linguagem, da informação dada a tempo de ser útil e da adequada dosagem de
aspectos positivos e negativos.
Avaliar/comunicar não são descobrimentos e fracassos, ferindo todos ao princípio de
uma avaliação verdadeira e todas as virtudes de um avaliador competente.
Devem-se comunicar os resultados com a intenção de aperfeiçoamento,
transformação, seja do professor, do aluno, do curso ou da instituição. Dar oportunidade ao
avaliando de recolher suas potencialidades, para ter o necessário equilíbrio para entender e
corrigir suas falhas. Sua auto estima preservada e fortalecida, ajudando-o a processar a crítica
com maturidade emocional para levantar-se na dificuldade e não se envaidecer no sucesso,
mas sempre buscando o aperfeiçoamento.
A metáfora criada por Patton (1982. P. 138) aqui sintetizada, exemplifica
brilhantemente a comunicação e sua importância.
33
Programas como pessoas
usam máscaras.
O papel do avaliador
é levantar o véu do programa e
tirar a máscara do programa
o tempo suficiente para que as pessoas
envolvidas vejam o que está por detrás.
Elas podem gostar do que vêem
podem ficar assustadas com o que vêem
podem se recusar a ver...
Mas uma escolha deveria ser
colocar a máscara de volta
exatamente onde estava.
Isso significa que
ao tirar a máscara de um programa
o avaliador precisa ser extremamente cuidadoso
para não rasgá-la em pedaços.
3.1. Avaliação da docência por estudantes
A questão ética é extremamente importante. Os alunos devem saber, desde o início,
que a avaliação que irão fazer deverá servir para ajudar o professor a melhorar seu
comportamento na sala de aula.
Apenas o professor deve receber o resultado da avaliação dos alunos, e ela deve ser
vista como “feedback” para melhorar os pontos fracos do seu comportamento e reforçar os
pontos fortes.
A estratégia de pedir aos alunos para avaliarem seus professores pode se tornar
excelente para melhorar o trabalho do professor na sala de aula, se, associando ao trabalho de
avaliação, se fizer um programa de melhoria da qualidade do ensino, em que o professor é
ajudado nos pontos fracos, identificados na avaliação. A avaliação da docência por estudantes
é um assunto complexo, no entanto, esta avaliação é apenas um ponto a considerar na
34
avaliação do desempenho de um professor. Avaliar a qualidade do ensino é uma tarefa por
demais difícil e complexada para basear-se unicamente na opinião dos alunos. Por outro lado
é difícil conceber-se uma avaliação da qualidade do ensino sem levar em conta o que pensam
os alunos, pois eles constituem a audiência para qual o ensino é dirigido.
A avaliação da docência por estudantes é comum e outros países e vem ganhando
espaço nas universidades brasileiras.
BERGAMINI (1992, p. 6) salienta a inexistência de um modelo ideal de instrumento
para a avaliação didática. Entretanto, considera a avaliação docente necessária, e que esta
deve ser feita pelos alunos.
Para MOREIRA,
Avaliar a qualidade do ensino é uma tarefa por demais difícil e complicada para
basear-se unicamente na opinião do aluno. Por outro lado, é difícil conceber-se uma
avaliação da qualidade do ensino sem levar em conta o que pensam os alunos, pois eles
constituem a audiência para o qual o ensino é dirigido. (1980, p.4)
No parecer de APODAKA e outros (1990, p. 329), a opinião dos alunos sobre os
professores é o melhor indicador de avaliação docente, mesmo que não seja perfeito. Para
TEJEDOR e MONTEIRO (1990, p. 629), a avaliação do professor pelos alunos estimula a
melhora da qualidade do ensino universitário. APODAKA e outros, referindo-se ao assunto,
dizem que:
En definitiva, la opinión de los alumnos sobre sus professores há demonstrado ser el
indicador com mayores garantias en cuanto a estabilidad, consistencia, discriminancia y
validez. Esto no puede hacer olvidar que dicha fuente puede dar información sólo de
determinados aspectos de la labor del profesor y en concreto de la conducta del profesor en
el aula. Para uma avaluación adecuada de la docencia en general y del profesorado en
particular son precisos un mayor número de fuentes de información e indicadores que deben
evaluar también los factores contextuales en que se desarrola la docencia. (1990, p. 330)
35
O ensino é planejado e dirigido para o aluno. Ele, sujeito do processo, que, na
convivência direta, observa, analisa, critica e compara o desempenho do professor, não se
constitui o único, mas, certamente, o mais valioso recurso que a universidade tem para emitir
um juízo de valores sobre o docente. Sem dúvida, ao aluno cabe um papel de fundamental
importância na avaliação do desempenho do professor universitário.
Os alunos do ensino superior possuem condições de avaliar uma série de desempenhos
do professor, porém, determinados aspectos, quando avaliados por eles, carecem de
credibilidade.
Para AHUMADA ACEVEDO (1992, p. 51), a avaliação do professor por seus
alunos se constitui numa das formas mais tradicionais e utilizadas de avaliação da eficiência
docente. Essa área tem sido bastante investigada e há uma série de contradições em suas
conclusões. Por um lado, reconhece-se nesse procedimento uma alta validade e fidelidade. Por
outro, considera-se o aluno incompetente e incapaz de opinar sobre tão delicado tema. Na
verdade, o aluno não é capaz de avaliar aspectos ligados à preparação das aulas, adequações
dos objetivos e princípios de uma disciplina. Ele está apto a opinar sobre clareza das
explicitações, participação e interação, motivação, metodologia utilizada na sala de aula,
sistema de avaliação.
CASTRO é de opinião que:
Os alunos captam bem a dedicação dos professores, o seu empenho em sala de aula e
a excelência de sua pedagogia. Sua liderança, sua capacidade para motivá-los não passam
tampouco despercebidas. Contudo, têm também suas limitações. Favorecem o professor
simpático, mas que pouco ensina. Prejudicam o professor duro, secarrão, mas que acaba
fazendo os alunos aprenderem. (1991, p. 13)
4. PROPOSTA METODOLÓGICA
Nossa proposta para avaliação do corpo docente do Campus Universitário de
Miracema do Tocantins iniciaria com um sistema objetivo de pontuação. A finalidade é
fornecer um meio de auto-avaliação e comparação. Acreditamos serem importantes critérios
quantitativos no processo.
36
A pontuação mínima, visada como padrão, será discutida com o grupo, devendo
representar um patamar de realizações acessível a todos e manter o grupo coeso.
O critério tempo de trabalho não será critério de avaliação, será atribuído um valor
mínimo esperado. Este valor total mínimo será dividido entre ensino, pesquisa e/ou extensão.
Exemplo: atribuindo um valor aleatório com o patamar em 800, espera-se do docente comum
400 pontos para ensino e 400 pontos na pesquisa e/ou extensão como valores-base. Do
administrador espera-se 200 no ensino, uma vez que ele costuma ter sua carga horária didática
reduzida, 200 na pesquisa e/ou extensão e 200 na administração.
Será discutido, em grupo, a lista de itens ou critérios de desempenho que definem a
ponderação em um sistema dinâmico no sentido de que a pontuação atribuída a cada tarefa é
função do incentivo que o grupo deseja criar. Mudando as prioridades, mudarão os incentivos
e com eles a pontuação relativa das tarefas.
Exemplificaremos uma proposta que será levada à discussão do grupo, em que os
objetivos são:
Quantificar o desempenho mínimo esperado dos indivíduos;
Incentivar atividades benéficas e prioritárias para o grupo;
Proporcionar a cada um, o meio de auto-avaliação;
Incentivar os indivíduos e o grupo na melhoria dos resultados do seu trabalho.
Depois do sistema objetivo de pontuação (Proposta 01), haverá um questionário de
auto-avaliação do professor (Proposta 02) e um questionário de avaliação do aluno (Proposta
03).
37
PROPOSTA 01
Formulário para Avaliação Docente
Universidade: .............................................. Campus: ......................................
Nome: ................................................................................................................
Regime de trabalho: ....................................... Semestre: .................................
1. ENSINO
P 1 2 3 4 5
P
x
N
1.1. Aula 2
1.2. Preparação de disciplina (antiga) 2
1.3. Preparação de disciplina (nova) 2
1.4. Atendimento ao aluno 3
1.5. Orientação de estágio 4
1.6. Orientação de IC 4
1.7. Participação em reunião da Congregação 2
1.8. Orientação de teses, monografias, projetos 5
1.9. Correção de teses, monografias, projetos 3
1.10. Participação em bancas de IC 3
TOTAL DE ENSINO
30 MÉDIA
PONDERADA
2. PESQUISA
P 1 2 3 4 5
P
x
N
2.1. Documentos comprobatórios de produção
científica não divulgada
2
2.2. Afastamento para cursar PG stricto sensu 5
2.3. Assistir a curso de especialização de 360h 4
2.4. Assistir a curso de aperfeiçoamento de 180h 3
2.5. Publicação em revistas 5
38
2.6. Apresentação de trabalho em reunião 2
2.7. Apresentação de trabalho científico
interinstitucional
3
2.8. Apresentação de trabalho em reunião científica
nacional
3
2.9. Participação passiva em reunião científica 2
2.10. Participação em banca de júri (mestrado,
doutorado, concursos, etc.)
5
2.11. Publicação de livros 5
2.12. Divulgação de apostila 2
2.13. Preparação e defesa de tese de mestrado 4
2.14. Preparação e defesa de tese de doutorado 5
TOTAL DA PESQUISA 50 MÉDIA
PONDERADA
3. EXTENSÃO
P 1 2 3 4 5
P
x
N
3.1. Curso ministrado 5
3.2. Palestra proferida 2
3.3. Consultoria prestada 2
3.4. Atividade oficial em entidade de classe 1
TOTAL DE EXTENSÃO
10 MÉDIA
PONDERADA
4. ADMINISTRAÇÃO
P 1 2 3 4 5
P
x
N
4.1. Diretor 5
4.2. Coordenador de Curso 4
39
4.3. Coordenação Interna 3
4.4. Participação em Comissões 3
TOTAL DE ADMINISTRAÇÃO
15 MÉDIA
PONDERADA
Legenda:
NOTAS: 1 Ruim, 2 Regular, 3 Bom, 4 Ótimo, 5 Excelente.
P PESO, N NOTA.
40
PROPOSTA 02
AUTO-AVALIAÇÃO DO PROFESSOR
Nome do Professor:...........................................................................................
Congregação:.....................................................................................................
Disciplina(s) ministrada(s):...............................................................................
I – Responda às questões, assinalando com um X, na coluna à direita, a letra correspondente à
sua opção.
A – Totalmente
B – Parcialmente
C – Nunca
1. As disciplinas ministradas por você são de sua preferência?
( ) A ( ) B ( ) C
2. As disciplinas por você ministradas foi escolha sua?
( ) A ( ) B ( ) C
3. Em suas disciplinas, você trabalha a parte teórica, fundamental e possibilita sua utilização
em atividades práticas?
( ) A ( ) B ( ) C
4. Durante o desenvolvimento das disciplinas, são relacionados os objetivos inicialmente
propostos com os conteúdos trabalhados?
( ) A ( ) B ( ) C
5. Em suas aulas, há incentivo à participação, discussão e expressão de idéias?
( ) A ( ) B ( ) C
6. Estimula os alunos a buscarem soluções alternativas para os problemas pertinentes à
disciplina?
( ) A ( ) B ( ) C
41
7. Durante suas aulas, mantém o clima de respeito mútuo?
( ) A ( ) B ( ) C
8. Você incentiva seus alunos à utilização de conhecimento de outras áreas para melhor
compreensão dos conteúdos desta disciplina?
( ) A ( ) B ( ) C
9. Você demonstra domínio do conteúdo de todas suas disciplinas?
( ) A ( ) B ( ) C
10. Você está permanentemente atualizado?
( ) A ( ) B ( ) C
11. Você se comunica de forma clara e objetiva?
( ) A ( ) B ( ) C
12. Você diversifica suas técnicas de ensino e recursos didáticos (audiovisuais, experimentos,
visitas, etc.)?
( ) A ( ) B ( ) C
13. Você replaneja os objetivos e a metodologia quando há uma maior dificuldade na
aprendizagem de certos conteúdos?
( ) A ( ) B ( ) C
14. Você é pontual?
( ) A ( ) B ( ) C
15. Você é assíduo?
( ) A ( ) B ( ) C
16. Você cumpre o planejamento previamente estabelecido em todas as disciplinas?
( ) A ( ) B ( ) C
17. Em sua estratégia de ensino exige do aluno a utilização de bibliografia recomendada?
42
( ) A ( ) B ( ) C
18. Em suas avaliações aborda os objetivos e conteúdos desenvolvidos na disciplina?
( ) A ( ) B ( ) C
19. As avaliações são variadas no decorrer do semestre letivo?
( ) A ( ) B ( ) C
20. Você discute o resultado das avaliações com seus alunos?
( ) A ( ) B ( ) C
21. Em suas disciplinas leva a perceber um desenvolvimento significativo nos seus
conhecimentos?
( ) A ( ) B ( ) C
22. Você utiliza atividades práticas que contribuem para a aprendizagem do aluno?
( ) A ( ) B ( ) C
23. Realiza atividades práticas em ambientes especiais (laboratórios, oficinas, campos, etc.)?
( ) A ( ) B ( ) C
24. As atividades extraclasse são desenvolvidas em suas disciplinas?
( ) A ( ) B ( ) C
25. Apresenta em suas disciplinas a perspectiva de produzir e ampliar o conhecimento, além
de transmiti-lo?
( ) A ( ) B ( ) C
26. Complementa o ensino de suas disciplinas com utilização de pesquisas/artigos recentes?
( ) A ( ) B ( ) C
27. Considera seu desempenho de bom nível?
( ) A ( ) B ( ) C
43
28. Demonstram interesse, gosto e entusiasmo pelo ensino de suas disciplinas?
( ) A ( ) B ( ) C
29. Seus procedimentos de avaliação são de agrado da turma?
( ) A ( ) B ( ) C
II – No caso de alguma de suas disciplinas serem desenvolvida sob a forma de estágio
curricular responda às questões de 30 a 38, assinalando X correspondente à sua opção.
A – Totalmente
B – Parcialmente
C – Nunca
No estágio curricular (em suas disciplinas) você oferece condições para representar
uma complementação na formação acadêmica:
30.Na organização.
( ) A ( ) B ( ) C
31.Na adequação.
( ) A ( ) B ( ) C
32.Nas observações em sala.
( ) A ( ) B ( ) C
33. No incentivo e sugestões.
( ) A ( ) B ( ) C
34.Nas críticas construtivas.
( ) A ( ) B ( ) C
35.Nas reuniões após as aulas observadas.
( ) A ( ) B ( ) C
36.Despertando a consciência profissional.
44
( ) A ( ) B ( ) C
37.Orientando os alunos nos relatórios do estágio.
( ) A ( ) B ( ) C
38.Nos horários reservados ao estágio, sempre disponível e receptivo.
( ) A ( ) B ( ) C
Espaço aberto para uma auto-avaliação, considerando seu desempenho.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
45
PROPOSTA 03
Avaliação do Desempenho Docente sob a Ótica do Discente
Questionário do aluno
Prezado aluno,
Este é um instrumento de coleta de dados para o levantamento do perfil dos docentes
do Campus Universitário de Guaraí, da Fundação Universidade do Tocantins. Tem por
objetivo avaliar o corpo docente, objetivando a melhoria da qualidade do ensino e o
crescimento profissional.
O questionário está estruturado da seguinte forma:
BLOCO I – refere-se aos seus dados pessoais e da disciplina.
BLOCO II – refere-se à disciplina, ao professor, às estratégias de ensino, à aprendizagem e
ao sistema de avaliação.
BLOCO III – refere-se à avaliação de disciplinas de estágio. Só deverá ser respondida se for
o seu caso.
Por último, reservamos um espaço aberto a informações adicionais sobre o desenvolvimento
da disciplina e desempenho do professor.
LEMBRAMOS AINDA!
A cada questão você deverá assinalar apenas uma opção.
O sigilo de suas informações será preservado dentro dos padrões éticos da Pesquisa.
BLOCO I – Responda e/ou assinale com X a sua opção.
1. Curso:...........................................................................
2. Nome da disciplina:.....................................................
3. Ano ou Semestre:........................................................
4. Atividade Profissional:
Exerce atividade profissional relacionada ao curso em realização........ A( )
46
Exerce atividade profissional não relacionada ao curso em realização.. B( )
Não exerce nenhuma atividade profissional .......................................... C( )
BLOCO II – Responda às questões de número 5 a 35 assinalando com um X, na coluna à
direita, a letra correspondente à sua opção, de acordo com a seguinte escala:
A – Concordo totalmente
B – Concordo parcialmente
C – Indeciso
D – Discordo parcialmente
E – Discordo totalmente
5. Você considera esta disciplina importante para sua formação profissional.
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
6. O enfoque teórico trabalhado na disciplina fundamenta e possibilita a sua utilização em
atividades práticas.
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
7. A seqüência dos conteúdos apresenta-se de forma adequada.
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
8. A carga horária da disciplina é suficiente.
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
9. Durante o desenvolvimento da disciplina, são relacionados os objetivos inicialmente
propostos com os conteúdos trabalhados.
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
10. Nas aulas desta disciplina há incentivo à participação, discussão e expressão de idéias.
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
11. O professor estimula os alunos a buscarem soluções alternativas para os problemas
pertinentes à disciplina.
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
47
12. Durante as aulas, o professor mantém um clima de respeito mútuo.
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
13. Durante as aulas, há incentivo à utilização de conhecimento de outras áreas para melhor
compreensão dos conteúdos desta disciplina.
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
14. O professor demonstra ter domínio do conteúdo da disciplina.
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
15. O professor demonstra estar permanentemente atualizado.
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
16. O professor procura comunicar-se de forma clara e objetiva.
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
17. Há diversificação de técnicas de ensino e recursos didáticos (audiovisuais, experimentos,
visitas, etc.) nas aulas desta disciplina
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
18. O professor replaneja os objetivos e a metodologia quando há uma maior dificuldade na
aprendizagem de certos conteúdos.
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
19. O professor é pontual.
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
20. O professor é assíduo.
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
21. O professor cumpre o planejamento previamente estabelecido para a disciplina.
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
48
22. As estratégias de ensino exigem do aluno a utilização de bibliografia recomendada.
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
23. As avaliações realizadas abordam os objetivos e conteúdos desenvolvidos na disciplina.
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
24. As avaliações são variadas no decorrer do semestre letivo.
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
25. O professor discute o resultado das avaliações com os alunos.
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
26. Através desta disciplina, o professor procura levar o aluno a perceber um desenvolvimento
significativo nos seus conhecimentos.
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
27. [Nesta disciplina são adotadas atividades práticas que contribuem significativamente para
sua aprendizagem.]
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
28. As atividades práticas realizadas em ambientes especiais (laboratórios, oficinas, etc.) são
fundamentais para aprendizagem dos conteúdos desta disciplina.
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
29. Nesta disciplina são desenvolvidas atividades extraclasse.
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
30. As atividades extraclasse, desenvolvidas nesta disciplina, são importantes para
complementar a sua aprendizagem.
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
31. A disciplina apresenta a perspectiva de produzir e ampliar o conhecimento, além de
transmiti-lo.
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
49
32. O professor, no desenvolvimento da disciplina, utiliza-se de pesquisas/artigos recentes
para complementar o ensino.
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
33. O professor demonstra interesse, gosto e entusiasmo pelo ensino de sua disciplina.
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
34. Os procedimentos de avaliação do professor são de agrado da turma.
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
35. O desempenho do professor nesta disciplina é considerado de bom nível.
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
LOCO III – No caso da disciplina ser desenvolvida sob a forma de estágio curricular,
responda às questões de número 36 a 44, assinalando um X, na coluna à direita, a letra
correspondente à sua opção.
A – Concordo totalmente
B – concordo parcialmente
C – indeciso
D – discordo parcialmente
E – discordo totalmente
O professor, em seu estágio curricular, oferece condições que representam uma
complementação na formação acadêmica:
36.Na organização.
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
37.Na adequação do estágio.
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
38.Nas observações em sala.
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
50
39.No incentivo e sugestões.
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
40.Nas críticas construtivas.
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
41.Nas reuniões após as aulas observadas.
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
42.Despertando a consciência profissional.
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
43.Orientando os alunos nos relatórios do estágio.
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
44.Nos horários reservados ao estágio sempre disponível e receptivo.
( )A ( )B ( )C ( )D ( )E
Espaço aberto para uma auto avaliação do aluno, considerando seu desempenho
(responsabilidade, participação, assiduidade, esforço intelectual, criatividade, criticidade,
iniciativa, relacionamento com professores e demais alunos, entre outros.). Desenvolvimento
das disciplinas e desempenho do professor, ou esclarecimento de alguma questão.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
51
CONCLUSÃO
Diante das pesquisas, observações e reflexões teóricas, é inquestionável a necessidade
da avaliação docente para melhorar a qualidade de ensino e proporcionar o crescimento
profissional do professor.
Acreditamos que os instrumentos propostos, além de avaliar os docentes, incentivarão
à diversificação de suas atitudes, levando-os a um trabalho com maior responsabilidade e
criatividade.
O uso do instrumento (Proposta 01), dará oportunidade ao professor demonstrar sua
capacidade produtiva, valorizando todo trabalho por ele executado.
Além disso, a avaliação será uma forma de conscientizá-lo de que o mundo está se
transformando em mudando numa velocidade vertiginosa com novas e avançadas tecnologias,
onde quem não conseguir acompanhar ficará “obsoleto”. Por isso, há necessidade de
inovações, novos comportamentos e métodos pedagógicos, pois o professor sendo receptivo
às mudanças, tem oportunidade de crescer profissionalmente e como cidadão.
Ficou claro, também, durante a realização deste trabalho, a necessidade de um
segundo momento de avaliação em todos os segmentos do Campus Universitário de
Miracema do Tocantins para a conscientização coletiva sobre a melhoria do desempenho e
eficiência profissional.
É extremamente importante aumentar a consciência do professor a respeito de sua
própria filosofia, objetivos, estilos de ensino e também aumentar sua familiaridade e
flexibilidade no emprego de métodos alternativos para alcançar seus objetivos. Isso tudo tem
que ter por base um ambiente centrado no acadêmico, onde o professor é incentivado a se
interessar pelos seus alunos e a ter prazer na interação com eles.
Finalmente, acreditamos que dado o necessário suporte institucional é o professor
individualmente que será em última análise, o responsável pela quantidade e qualidade da
melhoria do processo ensino/aprendizagem.
52
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
CUNHA, Maria I. da. A aula universitária: inovação e pesquisa. In ENCONTRO
NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO, 8., 1996, Florianópolis. Anais...
Florianópolis - SC: UFSC, 1996. P.357-62. Vol. 2: Formação e profissionalização do
educador.
DEPRESBITERIS, Léa. O desafio da avaliação da aprendizagem: dos fundamentos
a uma proposta inovadora. São Paulo: EPU, 1989, p. 91.
EM ABERTO. Avaliação educacional. Brasília: INEP, Vol.15, nº 66, abr./jun. 1995.
FEHR, Manfred, NASCIMENTO, Avilmar F. Avaliação docente: ruma à
quantificação do trabalho acadêmico. EDUCAÇÃO E FILOSOFIA. Uberlândia - MG: UFU,
Vol.5, nº 9, p. 19-24, jul./dez. 1990.
MOREIRA, Antônio F. Barbosa (Org.). Conhecimento educacional e formação do
professor: questões atuais. Campinas - SP: Papirus, 1994, p. 138.
O PROFISSIONAL DO ENSINO: debates sobre sua formação. CADERNO CEDES.
São Paulo: Corte, nº 17, 1989.
OLIVEIRA, Fernando A. L. de. Algumas reflexões sobre o sistema de avaliação.
EDUCAÇÃO E FILOSOFIA. Uberlândia - MG: UFU, Vol.1, nº 2, p. 77-79, jan./jun. 1987.
POPHAM, W. James. Avaliação educacional. Porto Alegre: Globo, 1983. Cap. 14:
Avaliação do professor: um caso especial.
SANTOS, Lucíola L de C. P. Concepções de ensino e formação docente. In
ENCONTO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO, 8., 1996, Florianópolis.
Anais... Florianópolis - SC: UFSC, 1996, p. 305-310. Vol.2.: Formação e profissionalização
do educador.
53
SAVIANI, Demerval. A função docente e a produção do conhecimento.
EDUCAÇÃO E FILOSOFIA. Uberlândia - MG: UFU, Vol.11, nº 21/22, p. 127-40, jan/dez.
1997.
SGUISSARDI, Valdemar. Para avaliar propostas de avaliação do ensino superior.
REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS. Brasília: INEP, Vol. 76, nº 184,
p. 549-78, set./dez. 1995.
SOUSA, Clarilza Prado de (Org.). Avaliação do rendimento escolar. 6. ed.
Campinas - SP: Papirus, 1997, p. 177.
SOUSA, Eda C. B. Machado de (Org.). Curso de especialização em avaliação à
distância. Brasília: UnB, 1998. V.5: Avaliação de docentes e do ensino.
_________. _________. V.5: Avaliação de docente e do ensino: leituras
complementares.
ZAINKO, Maria Amélia S. Educação superior no Brasil: a avaliação institucional
como condição para seu desenvolvimento. EDUCAÇÃO BRASILEIRA. Brasília: CRUB,
Vol.15, nº 30, p. 111-23, 1993.
54
ANEXO I
QUADRO 01: FORMAS DE INGRESSO POR PERÍODO LETIVO
MATRÍCULAS
1995
1996
1997
1998
1999
Vestibular 15 27 13 37 41
Transferência Interna * * * 01 *
Transferência Externa 04 * * * *
Porte de Diploma Superior * 01 * * *
Total 19 28 13 38 41
55
ANEXO II
QUADRO 02: NÚMERO DE MATRÍCULAS POR PERÍODO
LETIVO/SÉRIE/TURNO - 1995/96
A N O D E 1 9 9 5 A N O D E 1 9 9 6
1.ª SÉRIE
1.ª SÉRIE
2.ª SÉRIE
D
N
TOTAL
SÉRIE
TOTAL
ANO
D
N
TOTAL
SÉRIE
D
N
TOTAL
SÉRIE
TOTAL
ANO
06
13
19
19
14
13
27
06
10
16
43
Legenda: D = Diurno/N = Noturno
56
ANEXO III
QUADRO 03: NÚMERO DE MATRÍCULAS POR PERÍODO
LETIVO/SÉRIE/TURNO - 1997
A N O D E 1 9 9 7
1.ª SÉRIE
2.ª SÉRIE
3.ª SÉRIE
NOTURNO
TOTAL/
SÉRIE
D
N
TOTAL/
SÉRIE
D
N
TOTAL
SÉRIE
TOTAL/A
NO
16
16
10
15
25
05
06
11
36
Legenda: D = Diurno/N = Noturno
57
ANEXO IV
QUADRO 04: NÚMERO DE MATRÍCULAS POR PERÍODO
LETIVO/SÉRIE/TURNO - 1998.
A N O D E 1 9 9 8
1.ª SÉRIE
2.ª SÉRIE
3.ª SÉRIE
4.ª SÉRIE
NOTUR
NO
TOTA
L/SÉ
RIE
NOTUR
NO
TOTA
L/
SÉRIE
D
N
TOTAL
/ SÉRIE
D
N
TOTA
L/
SÉRI
E
TOT
AL/
ANO
39
39
13
13
11
10
21
03
07
10
83
Legenda: D = Diurno/N = Noturno
58
ANEXO V
QUADRO 05: NÚMERO DE MATRÍCULAS POR PERÍODO
LETIVO/SÉRIE/TURNO - 1999.
ANO DE 1999
1ª SÉRIE
2ª SÉRIE
3ª SÉRIE
4ª SÉRIE
NOTUR-
NO
TOTAL/
SÉRIE
NOTUR -
NO
TOTAL/
SÉRIE
NOTUR-
NO
TOTAL /
SÉRIE
DIURNO NOTUR-
NO
TOTAL/
SÉRIE
50 50 31 31 13 13 12 06 18
Legenda: D = Diurno/N = Noturno
