Upload
camelia-tripon
View
35
Download
2
Embed Size (px)
DESCRIPTION
dezvoltare profesionala
Citation preview
1
COMUNICAREA
EDUCAIONAL
Modulul 4
Coordonator: Diana Melnic
Autori: Diana Melnic i Cristi Petcu
2011
2
CUPRINS
Introducere
1. Funciile comunicrii
1.1. Funcia informativ
1.2. Funcia emoional
1.3. Funcia de motivare
1.4. Funcia de control
2. Forme ale comunicrii
2.1. Comunicarea defensiv
2.2. Comunicarea proiectiv
2.3. Comunicarea nonviolent
2.4. Comunicarea persuasiv
2.5. Comunicare paradoxal
3. Comunicarea n organizaie
3.1.Comunicarea n grup
3.2.Particulariti ale comunicrii la copii
3.3.Particulariti ale comunicrii la preadolesceni
3.4.Particulariti ale comunicrii la adolesceni
3.5. Particulariti ale comunicrii la adulii tineri
3.6.Metode de mbuntire a comunicrii la nivelul grupului
3.6.1. Comunicarea prin teatru
3.6.2. Comunicarea prin joc i exerciii
4. Comunicare interorganizaional
4.1. Reele interorganizaionale
4.2. Bariere de comunicare interinstituional
4.3. Comunicare interinstituional prin relaii publice.
Bibliografie
3
Introducere
Modulul Comunicarea educa ional a fost elaborat n cadrul proiectului
Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul rural prin activit i de
mentorat, finan at de Uniunea European prin Fondul Social European, Programul
Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013.
Scopul proiectului este de a asigura accesul la un nv mnt de calitate
pentru elevii din mediul rural, prin mbunt irea i profesionalizarea formrii continue a
cadrelor didactice din nv mntul obligatoriu, care primesc, prin intermediul
proiectului, un sprijin semnificativ n dezvoltarea carierei prin activit i de mentorat.
Proiectul urmre te:
mbuntirea calificrii cadrelor didactice, abilitarea acestora de a construi o
ofert educaional modern i diversificat, centrat pe nevoile de dezvoltare
ale elevilor i pe nevoile specifice comunitii locale, care s corespund
standardelor naionale de calitate;
furnizarea pentru cele 6000 de cadre didactice i cele 300 de coli cuprinse n
proiect de resurse de predare-nvare n vederea mbuntirii etosului i a
culturii instituionale (elaborarea unor strategii proprii de dezvoltare
institu ional prin aplicarea principiilor de asigurare a calit ii n educa ie);
promovarea de ctre beneficiarii direci ai proiectului (cadre didactice) a unui
proces de nvare centrat pe valorile democra iei, nediscriminrii, diversit ii
i respectului pentru valorile celuilalt, pe nevoile elevilor, cu caracteristicile lor
individuale, pe implicarea activ n via a comunit ii;
structurarea unor competen e profesionale ale cadrelor didactice care s
permit formarea la elevi a unor capacit i de nv are de-a lungul ntregii
vie i, precum i de integrare social armonioas, inclusiv sporirea anselor de
a urma parcursuri de nv are ulterioare care s le faciliteze gsirea unui loc de
munc ntr-o pia a muncii modern, flexibil i incluziv;
stimularea i sprijinirea personalului colilor s practice un management de
succes al propriei cariere didactice i, astfel, s contribuie la transformarea
instituiei colare ntr-o organizaie care nva i se dezvolt permanent.
4
Obiectivul specific al proiectului este s provoace schimbri conceptuale i practice
n procesul educativ care se desf oar n scolile din mediul rural, prin formarea i
profesionalizarea unui corp de formatori-mentori n jude ele incluse n proiect i
prin dezvoltarea unui program de formare continu a cadrelor didactice n
conformitate cu cerin ele educa ionale actuale, centrat pe metode noi, interactive, de
predare-nv are, utilizarea unor mijloace eficiente de cunoa tere a elevilor i de
construire a climatului colii, instrumente de stimulare a interesului prin ilor i al
comunit ii pentru educa ie. Cadrele didactice incluse n proiect au astfel ansa de a
beneficia de un program de formare acreditat, integrat, flexibil i adaptat nevoilor
proprii de dezvoltare, livrat n coala n care activeaz. Parcurgerea programului va
implica dobndirea de credite profesionale transferabile i deschiderea de noi
oportunit i pentru avansare n carier.
Seria de 8 module de formare elaborate n cadrul proiectului constituie att baz
de curs, ct i resurse valoroase pe care cadrele didactice le pot utiliza n procesul de
predare nv are - evaluare i cuprinde urmtoarele titluri:
1.Strategii didactice n perspectiv transdisciplinar
2.Evaluarea formativ n contextul nv rii
3.Stiluri de predare, stiluri de nv are;
4.Comunicarea educa ional
5.Consilierea educa ional
6. Calitatea n educa ie
7. Dezvoltarea personal i profesional a cadrelor didactice
8. Management institu ional i management de proiect
n elaborarea modulelor s-au avut n vedere:
actualitatea temelor n raport cu tendin ele contemporane ale politicilor
educa ionale europene/ mondiale;
adecvarea la categoriile de competen e considerate prioritare n unit ile
colare n urma unei analizei de nevoi realizate n cadrul proiectului;
selectarea unor con inuturi care s se adreseze tuturor categoriilor de cadre didactice;
includerea elementelor de utilizare a TIC n cadrul fiecruia dintre ele;
asigurarea unui echilibru optim ntre abordrile teoretice, temele de reflec ie i exerci iile aplicative
5
Modulul Comunicarea educaional are drept scop crearea unui model eficient
i eficace de comunicare intra i interinstituional, innd cont de funciile acesteia, prin
exersarea tipurilor de comunicare n raport cu vrsta, statutul social i nivelul
educaional, astfel nct s se reduc barierele de comunicare.Competenele specifice
pe care modulul le dezvolt sunt:
utilizarea limbajelor de comunicare: defensiv, proiectiv, nonviolent,
persuasiv, paradoxal;
aplicarea comunicrii specifice jocului i dramei n mediu educaional;
recunoaterea particularitilor comunicrii n grupuri de copii, preadolesceni,
adolesceni, tineri, aduli i utilizarea acestora n mbuntirea comunicrii
educaionale;
identificarea i micorarea barierelor de comunicare.
Modulul propune cursanilor o reflecie asupra funciilor specifice comunicrii n
cadrul unitilor de nvmnt, innd cont de tipurile i particularitile de comunicare.
Tema a fost gndit astfel nct s ias din tiparele promovate de multe alte
cursuri, renunnd la abordarea clasic i completnd prin coninuturi, prin obiectivele
specifice asumate, informaii i competene legate de psihologia comunicrii,
particulariti ale comunicrii legate de vrst (pornind de la precolari pn la ciclul
superior al liceului), dar i metode de mbuntire a comunicrii la nivelul grupurilor.
Pornind de la axioma colii de la Palo Alto nu se poate s nu se comunice,
considerm c jocul i teatrul pot mbunti relaionarea intrainstituional, utiliznd
diferite canale ntre emitori i receptori, motiv pentru care au fost alese din
multitudinea de metode i tehnici de comunicare.
Prezentul modul va aduce n atenia cursanilor importana dezvoltrii reelelor
organizaionale, noi metode de abordare a barierelor de comunicare, precum i
dezvoltarea relaiilor publice ale factorilor educaionali.
O gam variat de aplica ii, invita ii la reflec ie i exerci ii creative sus ine
reperele teoretice incluse n modul i ofer cursan ilor posibilitatea de a transpune
tematica specific referitoare la comunicare n contextul real al comunit ilor
educa ionale din care fac parte.
6
1. FUNCIILE COMUNICRII
Despre comunicarea educaional avei deja foarte multe informaii din timpul
formrii iniiale, dar i de la cursurile pe care le-ai urmat n formarea continu.
Comunicarea instituional este influenat de diferii factori interni i externi, obiectivi ori
subiectivi, materiali, cognitivi, psihologici, sociali. Ceea ce ne propunem s discutm
mpreun este legat de modul n care elementele comunicrii emitorul, receptorul,
canalul i codul, mesajul i contextul n care a fost transmis ndeplinesc funciile
comunicrii.
Este ceea ce dorim s se ntmple dup parcurgerea
acestui modul!
Provocare
Repere teoretice
7
Vom considera comunicarea instituional un proces prin care un mesaj purttor
de informaii trece de la o surs spre un receptor, ntr-un anumit context, putnd fi
distorsionat de zgomote i urmat de feedback, cu scopul transmiterii unor nelesuri,
producnd relaii interpersonale i interaciuni sociale.
Dac ne gndim la funciile limbajului putem s le punem n coresponden cu
elementele comunicrii:
- funcia emotiv ndeplinit de emitor;
- funcia de cunoatere ndeplinit de receptor;
- funcia poetic deinut de mesaj;
- funcia metalingvistic a codului;
- funcia referenial dat de context;
- funcia fatic ndeplinit de canalul de transmitere (referitor la caracterul pur
exterior al limbajului, de a ntreine convorbirea personajelor n procesul de
comunicare, fr a transmite ceva; funcie a limbajului prin care se stabilete
sau se menine contactul dintre partenerii de comunicare)
Dac ne referim la comunicarea non-verbal, putem aduga i alte funcii alturi
de cele menionate mai sus:
- accentuare a comunicrii verbale
- completare a mesajului transmis verbal
- contrazicere a unor aspecte transmise verbal
- control al fluxului comunicaional
Aplicaie
Construii un mesaj verbal pe care s-l transmitei scris unui coleg.
Transmitei apoi acelai mesaj oral, innd cont de funciile comunicrii non-verbale.
n cazul comunicrii educaionale ne vom opri la urmtoarele funcii: informativ,
emoional, de motivare i de control deoarece sunt cele mai importante i des exersate
n organizaia colar.
8
1.1. Funcia informativ
n coala dumneavoastr funcia informativ (fie c suntei de acord sau nu) este
cea mai important. Toi actorii comunicrii elevi, dascli, personal administrativ,
prini, parteneri din comunitate, reprezentani ai inspectoratului colar emit i primesc
informaii prin diferite canale. Aceste informaii influeneaz, dirijeaz interesele i
cunotinele. Ele pot fi: anunuri administrative, coninuturi tiinifice, culturale sau de
divertisment, experiene mprtite etc.
Funcia informativ are un puternic efect subliminal i persuasiv astfel nct, bine
stpnit, poate promova valori i impune modele comportamentale. Pentru aceasta
trebuie s existe permanent intervenii prin care s se verifice nelegerea cuvintelor, a
sensurilor lor, a implicaiilor acestora asupra comunicatorilor. Este bine s se cad de
acord asupra codului utilizat, iar simplitatea, claritatea, umorul s nu lipseasc. Zmbetul
ca modalitate de apreciere, mna ridicat vertical ca semn pentru atragerea ateniei sunt
exemple de coduri la care putei apela.
Obinerea de informaii este foarte important pentru factorii decizionali
(knowledge management) n vederea dezvoltrii organizaionale.
Aplicaie
Care sunt persoanele care v transmit informaii ntr-o zi de coal? Ce tip de informaii
primii? Care dintre ele v sunt utile i care nu?
Notai ce tip de informaii dai ntr-o zi i cui. La care dintre ele ai fi putut renuna?
Aplicaie
Cutai pe internet informaii despre un proiect educaional de interes individual sau
pentru care putei aplica mpreun cu elevii dumneavoastr.
9
1.2. Funcia emoional
Dei este considerat funcia esenial a artei verbale, de cele mai multe ori este
ignorat sau n cel mai bun caz minimalizat n organizaiile educaionale. Exist ordine
seci sau imperative, informaii care nu i gsesc utilitatea, discursuri calpe,
regulamente, decizii, monologuri, formule de convenien i multe critici. Se uit c
mesajul transmis exprim sentimentele i poziia emitorului fa de acesta.
Funcia emoional dovedete starea afectiv, valorile morale, culturale i nu
doar capacitile cognitive ale celui care deine o informaie. Evidenierea strii interne a
emitorului, subliniat prin limbajul paraverbal (ton, ritm, intonaie), nonverbal (atitudine
deschis, gesturi, mimic) i verbal (exclamaii, interjecii, utilizarea anumitor cuvinte),
are un rol important n exprimarea propriei poziii.
Limbajul emoional pune accentul pe cum se spune i nu neaprat pe ce se
spune, stabilete o anumit relaie de comunicare i cultiv interesul receptorului pentru
mesajul transmis.
Aplicaie
Exersai funcia emoional pentru diferite tipuri de mesaje i receptori:
- pentru colegi = transmite-i-le propunerea dumneavoastr de a organiza cu toii pentru
elevi o sear de dans;
- pentru elevi = transmite-i-le propunerea dumneavoastr de a organiza igienizarea
voluntar a unui spaiu
- prinilor = transmite-i-le propunerea dumneavoastr de a organiza o activitate
cultural mpreun cu elevii
1.3. Funcia de motivare
Funcia de motivare se suprapune peste cea informaional i emotiv ns o
prezentm separat pentru a sublinia importana ei n viaa unei organizaiei i n
managementul resurselor umane.
Ierarhia trebuinelor umane stabilit de Abraham Maslow dovedete c oamenii
10
au urmtoarele nevoi:
fiziologice:aer,ap,somn, adpost;
de securitate fizic i psihic;
de apartenen la un grup social;
de stim i recunoatere;
de autorealizare cretere, mplinire, dezvoltare, creaie.
Stpnind aceste cunotine i considernd c primele trepte sunt ndeplinite n
organizaia dumneavoastr, funcia de motivare se va apleca spre nevoia de
recunoatere a valorii personale i pe nevoia de autorealizare.
Premisele motivaionale sunt: unele nevoi nesatisfcute, odat ndeplinit o
trebuin, individul trece la alta, exist o ordine de satisfacere a trebuinelor,
nesatisfacerea unei nevoi inferioare mpiedic trecerea la o nevoie superioar, iar
factorii care aduc satisfacie dup Frederick Herzberg sunt:
Munca n sine varietatea aciunilor
Recompensele materiale
Relaiile personale lucru n echip
Condiii de munc i siguran laborator
Modaliti de evaluare varietatea tipurilor
Deinerea de responsabiliti - autoevaluarea
Creterea, dezvoltarea personal note mai mari
Recunoaterea realizrilor diplome, laude
Aplicaie
Stabilii o modalitate de motivare atunci cnd transmitei un mesaj elevilor referitor la
pstrarea cureniei n coal.
Aplicaie
11
Alctuii o list cu factorii care v motiveaz s lucrai n coala dumneavoastr.
Comentai n comisia metodic din aria curricular. Ce v-ar face s lucrai mai bine?
1.4. Funcia de control
Func ia de control se exercit simultan cu cele de mai sus i apare n cazul
inspeciilor colare, realizarii unor rapoarte, dri de seam i evaluri.
Aceast funcie s-ar realiza mai uor dac n procesul de comunicare s-ar cere i
s-ar oferi adesea feedback, ar exista o monitorizare planificat i nu s-ar ignora
comunicarea emoional.
Reflecie
Cuvintele sunt fiine vii, capabile s fac treaba la care au fost trimise. i fiindc
sunt fiine vii, via din viaa celui care le-a creat, ele-l nsoesc pn la judecata de
apoi, ca nite copii ai lui, cu toate isprvile, cu toate consecinele lor. Mrturisirea lor cu
pocin, mai poate schimba situaia.
Printele Arsenie Boca
Pentru informaii suplimentare despre funciile comunicrii, v recomandm s
accesai: www.limbaromana.avenir.ro
Extindere
12
Exerciiu creativ
Compunei o poezie intitulat Comunic i care s conin 4 strofe. Fiecare dintre ele s
aib urmtoarele acronime: informez, emoie, motivare, control.
Jurnal de curs
ce am nvat
ce aplic
ce mai vreau s tiu
13
2. FORME ALE COMUNICRII
2.1. Comunicarea defensiv (de aprare)
Comportamentul defensiv este definit ca acel comportament care apare cnd un
individ percepe o ameninare sau anticipeaz o ameninare din partea grupului.
Persoana care se comport defensiv, dei i va ndeplini sarcinile n interiorul grupului,
va consuma mult energie pentru a se apra de eventualele ameninri: se va gndi
cum o vd ceilali i ce va trebui s fac pentru a avea o imagine mai favorabil, cum ar
putea ctiga, domina, impresiona cum s scape de pedeaps i/sau cum ar putea evita
sau minimaliza efectele unui eventual atac din partea grupului.
La nivelul comunicrii n grup sau al celei interpersonale, comportamentul
defensiv genereaz ascultare defensiv (individul ascult dar nu comenteaz, nu are
replic) nsoit de atitudini i mimic ce ilustreaz la creterea nivelului de aprare a
individului (privirea n jos, d din cap afirmativ fr a-i privi interlocutorul sau privete pe
lng acesta etc.).
De cealalt parte, a emitorului, starea defensiv a acestuia, mpiedic
asculttorul s se concentreze asupra mesajului. Mesajul este distorsionat n egal
Sunt elevii unei clase influenai de felul nostru de a
comunica?
Cum se reflect n stilul de comunicare al elevilor
personajele-ideal? Provocare
Repere teoretice
14
msur i de emitorii defensivi i de receptorii defensivi. Cu ct o persoan devine mai
defensiv, cu att devine mai puin capabil s perceap cu acuratee motivaiile,
valorile i emoiile emitorului.
Analiznd nregistrri audio ale unor discuii n grup, J.R. Gibb stabilete c
eficiena comunicrii i comportamentul defensiv sunt invers proporionale: creterea
uneia se face pe seama scderii celeilalte1.
nregistrnd i analiznd timp de 8 ani discuii n diferite stri i medii, J.R. Gibb
descoper 6 perechi de comportamente defensiv / suportive (ne-defensive):
Mediu/climat
defensiv
Mediu/climat suportiv
1. evaluare 1. descriere
2. control 2. centrare pe problem
3. strategie 3. spontaneitate
4. neutralitate 4. empatie
5. superioritate 5. egalitate
6. certitudine 6. provizorat
Dac un comportament observat de asculttor / receptor la emitor se
ncadreaz n caracteristicile din coloana din stnga l va determina pe receptor s-i
ridice nivelul de defensiv. Gradul de manifestare a unor astfel de comportamente
depinde de nivelul de defensiv al asculttorului, dar i de climatul din grup la momentul
respectiv2.
De exemplu, dac tonul vocii, coninutul mesajului sau alt comportament al
emitorului i pare receptorului a fi de tip evaluator, atunci receptorul intr n gard, n
aprare, n defensiv:
Directorul (D): Ci elevi de la clasele a VIII-a au venit la pregtirea pentru teze?
Profesorul de matematic(P): Cam jumtate.
D: Pi, ce tem ai avut de au venit aa puini? Probabil c tema aleas nu a fost
suficient de interesant sau motivant pentru ei.
P: Aaaaa, a fost tema stabilit conform planificrii!
1 J.R. Gibb, "Defense Level and Influence Potential in Small Groups," in L. Petrullo and B. M. Bass (eds.), Leadership and Interpersonal Behavior(New York: Holt, Rinehart and Winston, 1961), pp. 66-81 2 (2). J. R. Gibb, "Sociopsychological Processes of Group Instruction," in N. B. Henry (ed.), The Dynamics of Instructional Groups(Fifty-ninth Yearbook of the National Society of the Study of Education, Part II, 1960), pp. 115-135.
15
D: hm, deci temele din planificare sunt de vin!
P:(lsnd privirea n documentele inute n mn apariia comportamentului
defensiv): temele sunt decise de colectivul catedrei de matematic
D (intrnd i el n defensiv): Ei, nu era o acuzaie, era o simpl constatare.
Dac dialogul va continua astfel, comunicarea va rmne ineficient, problema
(prezena de 50%) va rmne nerezolvat.
Desigur exist factori care pot inhiba o astfel de reacie de defensiv: dac
receptorul crede c emitorul l consider un egal i se comport spontan i deschis
caracterul evaluator al mesajului poate fi neutralizat parial sau chiar nici mcar
perceput:
P: Buna ziua, doreai s-mi vorbii?
D: Da, intrai i luai loc v rog! mi cer scuze c v-am chemat din pauz, dar
doream s tiu cum merge pregtirea cu cei din clasele a VIII-a. Ci ai avut ieri?
P: Doar jumtate, c de, a venit primvara Lsnd gluma la o parte, tema
propus pentru ieri era una pe care cei mai muli o stpnesc foarte bine aa c nu
aveau nevoie de
D: Totui e bine ca ei s fie prezeni la toate temele, nu cred c le stric! Credei
c ar avea eficien dac am vorbi cu diriginii celor dou clase, i am anuna prinii?
P: Da, n-ar fi ru. Pot s fac o sugestie i s spun c ar fi bine s venii i dvs. la
discuia cu prinii?
Aceleai principii se aplic i celorlalte 5 perechi ce categorii de comportamente
potenial productoare de climat defensiv.
Problema onestitii n raporturile din interiorul grupului sau organizaiei se poate
pune i din perspectiva comunicrii defensive. n cazul unui comportament relaional
Aplicaie
n cuprinsul celui de-al doilea dialog identificai secvenele n care profesorul i directorul se situeaz pe acelai nivel. Cnd este spontan directorul, dar profesorul?
16
onest, chiar dac exist atitudini de aprare acestea nu vor modifica major sentimentele
pe care un individ le resimte fa de cellalt.
Aflat ntr-o situaie de comunicare defensiv individul poate gsi modaliti prin
care s nu fie nevoit s-i mascheze teama, nevoia de control sau agresivitatea. Unul
dintre aceste mecanisme este onestitatea, prin care, cel aflat n defensiv i expune
celuilalt temerile, limitele, dorinele. n culturile puternic concureniale (ca cele din firmele
mari sau din colile de top), onestitatea dus pn la extrem poate pune individul ntr-o
poziie vulnerabil prea muli l cunosc prea bine iar imaginea lui social va avea de
suferit.
n concluzie, comunicare defensiv este un proces de conformare la ceea ce
individul consider c trebuie s fie, iar comunicarea non-defensiv o conformare la
ceea ce individul este deja. Totui comunicarea non-defensiv conine riscurile scderii
auto-refleciei personale fapt inacceptabil pentru orice cetean integrat social, integrare
care are ca baz imaginea social3.
2.2. Comunicarea proiectiv
Comunicarea proiectiv este un gen de mecanism de aprare n care subiectul
proiecteaz n exteriorul su, asupra lumii, ceea ce este inacceptabil pentru sine. (M.
Minulescu, Tehnici proiective, Editura Titu Maiorescu, Bucureti, 2000). Din cercetarea
experimental a acestui mecanism de aprare a aprut i s-a dezvoltat o latur a
psihologiei, psihologia proiectiv.
Metodele convenionale de evaluare a personalitii foloseau i folosesc i acum
n chestionare ntrebri a cror rspunsuri puteau fi intuite de un individ avizat.
Lawrence K. Frank propune n 1939 o metod, o tehnic, de evaluare a personalitii
prin analiza reaciilor avute de subiect n timpul comunicrii cu o alt persoan numit
stimul. Aceast persoan, special instruit, este deci cea care va genera i urmri
reaciile subiectului n timpul dialogului. ntrebrile puse subiectului sunt ambiguu
formulate astfel nct acesta nu poate intui rspunsurile. Aceast tehnic a fost numit
proiectiv.
Reflec ie
3 Georgescu Matei - Introducere n psihologia comunicrii - Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2007 pp 98-104.
17
Trstura fundamental a unei tehnici proiective const n faptul c evoc despre
subiect ceea ce este, n diferite moduri, expresia lumii sale personale i a proceselor
personalitii sale (L. K. Frank, Projective Methods, Oxford, Buckwell Scientific
Publishing, 1948).
Fenomenul proieciei const n transferul de la/ctre cellalt a unor caracteristici
psihice sau chiar atribuirea unor comportamente. Felul n care individul (persoana
supus evalurii) comunic, poate fi neles ca o reacie selectiv, proiectiv,
determinat de caracteristicile de personalitate, la ansamblul stimulilor contextului4.
Referindu-se la coninutul proieciei i la raportul dintre individ i interlocutor (sau
subiect stimul), A. Ombredane5 propune trei specii ale proieciei:
- proiecia specular (reflexiv) individul, regsete n interlocutor caracteristici
pe care i le atribuie.
- proiecia catharctic (purificatoare) individul atribuie celuilalt caracteristicile
personale pe care consider c nu a reuit/nu-i permite s le dein:
Individul afirm: Eu nu l ursc pe cellalt! (sau Nu mi pot permite s-l ursc!) apoi
proiecteaz coninutul agresiv, inacceptabil pentru el (ura) asupra celuilalt: Cellalt m
urte pe mine;
- proiecia complementar const n atribuirea celuilalt a unor coninuturi,
comportamente de care subiectul nu este neaprat contient (nesiguran):
Cellalt este nesigur pe sine, eu sunt cel care l pot ajuta.
Cellalt, interlocutorul, este cel care provoac proiecia (atribuirea)
caracteristicilor incontiente ale individului. Are astfel loc o inversare de roluri prin care
individul i regsete echilibrul, linitea pentru c a transferat ctre interlocutor acele
caracteristici de care nu era contient dar care pentru el erau inacceptabile.
Trebuie menionat c pot fi proiectate i caracteristici pozitive nu doar cele
negative. E vorba de obiecte idealizate sau personaje ideale care pot da indicii despre
idealul interior al individului. Astfel de personaj-ideal este canavaua pe care individul i
brodeaz propriile reprezentri incontiente.
4 M. Georgescu, Vademecum n psihologie proiectiv, Oscar Print, Bucuresti, 2005, pp. 11-28 5 A. Ombredane, Distinction et la mise en place des aspects de la projection, n Bulletin de Psychologie, nr. 6, 1962, pp. 55-62.
18
2.3. Comunicarea non-violent
Una dintre definiiile acceptate ale comunicrii este aceea de proces de
exprimare a nevoilor.
Cea mai cunoscut list ierarhic de nevoi/trebuine este piramida lui Abraham
Maslow care structureaz trebuinele umane pe 5 nivele. Alte liste de nevoi, precum cea
a lui Freud sunt neglijate. Freud identific dou tipuri de nevoi elementare pe care le
numete pulsiuni:
- pulsiunile vieii, din care fac parte cele auto-conservative i cele sexuale
- pulsiunile morii, unde sunt cuprinse fenomene care in de nevoia de
durere(masochismul), nevoia de a rmne bolnav sau nevoia de a se plasa repetat n
contexte nefericite.
Niciuna dintre aceste teorii nu ine cont de contextele culturale specifice n care se afl
subiectul.
Individul, incapabil s-i satisfac nevoile n contextul su socio-cultural, ajunge
la frustrare , la conflict, la violen. Sursa violenei, a conflictului este, aadar existena
unei trebuine nesatisfcute.
Non-violena nu nseamn adoptarea unei atitudini pasive, necombatante, de
evitare a conflictului ci contactul cu sursele conflictului. Aceste surse de conflict,
nesatisfacerea unor nevoi, sunt cele care fac subiectul comunicrii non-violente i nu
efectele nesatisfacerii acestor nevoi sau resursele, evident limitate, ce ar putea satisface
aceste nevoi.
Reperele practice ale comunicrii non-violente au fost constituite de ctre
Marshall Rosenberg n cadrul Centrului de Comunicare Non-violent pe care l-a nfiinat.
Aplicaie
Rspundei la urmtoarele ntrebri: Comunicarea profesor - elev poate fi una proiectiv? Care dintre speciile de proiecie se regsesc n timpul unei ore de predare a unei discipline oarecare? Dar n timpul unei ore de dirigenie? Identificai 2 situaii de comunicare proiectiv ntre elevi.
19
Tot ceea ce facem este n slujba nevoilor noastre. Cnd extindem acest simplu
concept i asupra celorlali, ne dm seama c nu avem dumani, c ceilali nu fac dect
ceea ce tiu ei mai bine pentru a-i ndeplini propriile nevoi Marshall B. Rosenberg
Premizele Comunicrii Non-violente (dup M. B. Rosenberg)
1. Toate fiinele umane mprtesc acelai set de nevoi.
2. n fiecare moment ncercm s ne mplinim nevoile cum tim mai bine.
3. Sentimentele noastre depind de mplinirea sau nemplinirea nevoilor noastre.
4. Violena este o expresie tragic a unor nevoi nemplinite.
5. Fiecare dintre noi dispune de resurse interioare remarcabile dac ni se ofer
empatie pentru a intra n contact cu ele.
6. St n natura uman s druiasc i s primeasc empatic, s se afle n slujba vieii,
s contribuie la bunstarea proprie i a celorlali.
7. Toate nevoile pot fi mplinite n mod panic. Exist nenumrate strategii pentru
aceasta.
8. Oamenii au liber arbitru. Nu suntem direct rspunztori de tot ce ni se ntmpl, ns
alegem cum reacionm i cum gndim.
9. Anumite moduri de gndire i exprimare tind s ne deconecteze de fora vital care
se afla n interiorul nostru i al celorlali, n timp ce altele, dimpotriv, ntresc
aceasta legtura.
Principii de baz
Comunicarea non-violent, ca proces, ncepe cu observarea celorlali i ajunge
la diferena dintre rezultatele observaiei i judecile sau interpretrile noastre.
Comunicare non-violent creeaz o legtur ntre gndurile, sentimentele noastre i
nevoile sau valorile care le genereaz.
M. B. Rosenberg susine c practicnd comunicarea non-violent vom putea s
identificm i s exprimm clar strategii de satisfacere a nevoilor. n accepiunea
comunicrii non-violente conceptul de nevoie uman nu apare ierarhizat ca la Abraham
Maslow sau n alte teorii ci, aici, se face referire numai la nevoile de baz, nevoi de baz
care pot diferi de la un subiect la altul.
20
Comunicarea non-violenta ne ofer instrumente concrete pentru crearea de relaii
bazate pe compasiune, nelegere i respect reciproc:
Separarea observaiei de evaluare; a fi capabili s observm ceea ce se
ntmpl fr s evalum sau s judecam lucrul respectiv i s specificm
comportamentele i condiiile care ne afecteaz.
Separarea sentimentelor de gnduri; a fi capabili s ne exprimm strile
interioare ntr-un mod care nu implic judecarea, criticarea sau nvinovirea celuilalt.
Conectarea la nevoile umane universale mplinite sau nemplinite din noi
Solicitarea a ceea ce dorim ntr-un mod limpede i ntr-un limbaj concret i
eliberat de ambiguiti i noiuni abstracte.
2.4. Comunicarea persuasiv
Comunicarea persuasiv apare n procesul decizional cu scopul de a orienta
acest proces ctre decizia dorit prin modificarea atitudinii celui care va lua decizia
(receptorul), n condiiile n care receptorul nu se simte n nici un fel constrns de
emitor. Emitorul (persuasivul) realizeaz un context nou prin care mesajul su este
prezentat ca cea mai bun soluie.
Cititorul lucrrilor de comunicare persuasiv are ca motivaie dobndirea unor
tehnici de manipulare prin care acesta sper s poat controla receptorul. Psihic,
aceasta denot, pentru emitor, importante tare la nivelul stimei de sine. Emitorul
consider c va ctiga mai mult siguran dac receptorul se comport conform
nevoilor sale.
Comunicarea persuasiv se poate face, de exemplu, prin:
1. apelul la diferite norme (corectitudine, reuit, prestigiu etc.) cellalt poate fi
constrns la conformare. Sub aspect tehnic, manipularea normelor se poate face prin6:
- mod de prezentare: atitudine, mimic, vestimentaie;
- limbaj: cuvinte cheie, cliee;
- raportare implicit la norme: discreditarea unora i acreditarea altora.
Elemente de comunicare care susin persuasiunea7:
- zmbet, amabilitate, comportament agreabil;
- atingerea fizic;
- naturaleea discursului i umorul;
6 A. Muchielli, Arta de a influena, Polirom, 2002, pp. 165
7 A. Muchielli, Arta de a influena, Polirom, 2002, pp. 126
21
- apelul la complicitate i ncredere reciproc;
- apelul la valori comune, trecut comun, legturi comune actuale;
- sublinierea caracterului special al relaiei;
- evocarea pericolului ruperii relaiei privilegiate.
2. sugestie, al crui mesaj este astfel formulat nct s produc receptorului
rspunsul ateptat. Dac rspunsul este cel ateptat se spune c emitorul i
receptorul rezoneaz8. Pentru ca receptorul s poat fi sugestionat este necesar ca:
- s dispun de posibilitatea de a nu se supune mesajului (dac receptorul nu are
aceast opiune, avem un ordin nu o sugestie);
- s nu existe control contient al mesajului;
- prelucrarea cognitiv a mesajului, la nivelul receptorului, s fie minimizat.
De aceea sugestia, comunicarea sugestiv i evident manipularea se adreseaz
att domeniului subcontient, ct mai ales celui incontient.
Un mesaj sugestiv, manipulator, de succes, prezint urmtoarele caracteristici:
- nivelul de elaborare al mesajului i nivelul de inteligen al receptorului sunt
proporionale;
- nivelul de atenie acordat de ctre receptor mesajului este proporional cu
probabilitatea schimbrii atitudinale (cu ct mesajul va fi considerat mai important cu att
ansa ca receptorul s-i schimbe atitudinea, comportamentul sau decizia este mai
mare);
- nivelul de sugestibilitate i nivelul stimei de sine sunt invers proporionale;
- atitudinea int (cea pe care i-o va asuma receptorul dup ce va rspunde sugestiei)
va trebui s se afle n discrepan optim cu atitudinea ce se dorete a fi schimbat
deoarece un mesaj aflat prea aproape sau prea departe de atitudinea subiectului ar
putea rata obiectivul;
Tehnicile de influenare sugestiv au fost dezvoltate n domeniul comercial i cel politic.
Iat cteva dintre acestea:
- repetarea mesajului reclama pentru acelai produs o gsim n ntreaga mass-media;
- inducerea de reacii emoionale (secvenele n care se solicit bani pentru a ajuta
diferite persoane s urmeze proceduri medicale n strintate);
- utilizarea mesajelor ce provoac anxietate - stare de nelinite sau de ateptare
ncordat (Mine, n ziarul nostru vei vedea, fotografii explozive, cu diva Cutare, care
i va dezvlui secretele);
8 De la latinescul resonantia rspuns (n. a..)
22
- utilizarea de argumente elaborate (Laboratorul X, folosete enzima QWXY pentru a
produce aceast crem de sear);
- prestigiul emitorului, acesta trebuie s fie expert i/sau o personalitate carismatic
(reclamele pentru o firm de panificaie fcute de dr. Melcinicovski).
Comunicarea persuasiv are ca finalitate conformarea subiectului la mesajul
persuasiv prin:
conformarea la situaie (jocul de rol): exist roluri pe care subiectul le joac n
ciuda faptului c intr n contradicie cu atitudinile sale, graie nevoii de
conformare la situaie.
conformarea la imaginea de sine auto-atribuit: are ca tehnic specific
cererea n etape denumit piciorul n u (foot-in-the-door). Subiectului i se
face o prim cerere modest, dificil de refuzat, cu scopul de a-l implica si de a-l
face s rspund favorabil. Urmeaz o a doua cerere, cea real, mai mare, care,
dei era obiectivul iniial, nu a fost dezvluit n momentul primei cereri, modeste.
Reuita cererilor n etape (secvene) ine de intervalul dintre acestea. Prin
conformarea la prima cerere subiectul i atribuie o anumit imagine/nsuire,
atitudine, pe care se oblig s o respecte acceptnd i o a doua cerere.
Subiectul este convins de faptul c acceptarea primei cereri a fcut-o n virtutea
propriilor caracteristici personale.
implicarea subiectului n decizie i responsabilizarea sa: are ca tehnic
specific aruncarea mingiei la nlime mic (low-balling) i faptul c este mai
uor de prins. Se obine conformarea la o cerere mic, dificil de refuzat, urmat
de cererea real. Spre deosebire de tehnica anterioar, costurile cererii i nu
cererea real sunt ascunse iniial. De exemplu, afiarea costurilor fr taxe.
Angajarea n decizie, prin acceptarea cererii iniiale, determin meninerea
acestui comportament n ciuda creterii costurilor.
contrastul perceptiv se refer la raportul dintre form si fond concretizat n
faptul c o cerere pare mai mic dac este prezentat imediat dup o alta mai
mare si nu direct. Tehnica specific este trntirea uii n fa (door-in-the-face),
o cerere exagerat de mare este urmat de o cerere modest, cea real. Dac
cererea mare este iniial refuzat, prin fenomenul disonanei imaginii de sine,
subiectul are tendina de a se conforma urmtoarei cereri n scopul de a nltura
efectele negative ale refuzului.
23
2.5. Comunicare paradoxal
Un paradox este un tip special de contradicie, in care afirmaii incompatibile sunt
puse pe nivele logice diferite. Altfel spus, una dintre afirmaii este parte a contextului
celeilalte. Nivele logice n comunicarea interpersonal sunt, de obicei, comportamentul
verbal i cel non-verbal.
PARADX, paradoxuri, s. n. 1. Enun contradictoriu i, n acelai timp, demonstrabil;
prere (absurd) contrar adevrului unanim recunoscut; p. ext. ciudenie; enormitate,
absurditate. 2. (n sintagma) Paradox hidrostatic = faptul c presiunea unui lichid pe
fundul unui vas nu depinde de dimensiunile i de forma vasului respectiv. [Pl. i:
paradoxe] Din fr. paradoxe9.
De exemplu, dac emitorul spune: Te ursc!, cu o mimic furioas, atunci
comunicarea este congruent (semnalul transmis verbal este congruent cu cel transmis
non-verbal). Comunicarea devine incongruent sau paradoxal dac emitorul spune
Te iubesc! cu aceeai mimic furioas sau dac va spune Te ursc!, zmbind.
Comunicarea paradoxal produce mai mult confuzie receptorului dect o simpl
contradicie deoarece acesta se vede obligat s urmreasc cele dou nivele de
comunicare simultan (verbal i non-verbal), dar nu poate comenta felul n care emitorul
vorbete din cauza regulilor de politee (sau a unor reguli sociale!). n consecin, e
nevoie de mai mult dect curaj i sensibilitate pentru a ntreba emitorul ce a vrut s
comunice atunci cnd a folosit acest mod contradictoriu de adresare. Abilitatea de
metacomunicare (de a comenta mesajul care tocmai se transmite) este specific
psihoterapeuilor.
9 Sursa: Dex online.
Aplicaie
Exemplificai tehnica low-balling printr-un scenariu n care un profesor diriginte determin familia unui elev s ia o anumit decizie.
24
Constrngere dubl10: este un tip special de comunicare paradoxal n care apar nc
dou reguli suplimentare (se ajunge astfel la un numr dublu de reguli):
1. un mesaj verbal
2. un mesaj non-verbal contradictoriu
3. nu se permite meta-comunicarea
4. nu se permite prsirea zonei
Copii sunt pui cel mai des n situaii de comunicare cu constrngere dubl de ctre
aduli de cele mai multe ori fr ca adultul s fi avut aceast intenie. Aceasta deoarece
copii nu pot prsi zona, adic nu pot s-i prseasc prinii fiind dependeni de
acetia pe toate planurile.
Iat i o astfel de situaie: un printe, pe faa cruia se citete stresul, tensiunea,
specifice poate muncii lui, i spune copilului su: Tati, te iubete foooarte mult!.
Aceasta pune copilul ntr-o situaie de comunicare paradoxal cu dubl constrngere:
1. mesajul verbal Tati, te iubete foooarte mult!,
2. mesajul non-verbal al mimicii care contrazice afirmaia de mai sus,
3. copilul nu poate comenta pe seama situaiei n care se gsete deoarece nu are
capacitatea necesar i chiar dac ar avea-o poate c ar comenta ceva de
genul: Tat, te aud spunnd c m iubeti, dar faa ta spune c, n acest
moment, ai alte sentimente!. Astfel copilul se crede pedepsit pentru c a fost
insuportabil, pentru c s-a ntrebat despre dragostea printelui etc.
4. copilul nu poate prsi zona. Chiar dac ar fi avut instrumentele de comunicare,
de contientizare i curajul necesar el tot nu ar fi avut unde s plece.
Fiind strict dependeni de dragostea i sprijinul prinilor, copii sunt prizonierii zonei
i pentru a putea trece cu bine peste acest paradox, vor gndi cel puin unul dintre
urmtoarele lucruri;
a. Nu sunt un copil adorabil, ai mei o tiu, am neles-o i eu acum. Dar, cel puin se
prefac c m iubesc i asta mi este suficient aa c m mulumesc cu aceast pretins
iubire.
b. Sunt, poate, un copil adorabil, dar dragostea doare, te face s te simi groaznic, se
citete pe faa tatlui meu! Totui e cel mai bun lucru disponibil n acest moment.
Apoi copilul crete, va avea proprii copii i procesul se reia: vor fi prini care pretind c-
i iubesc copii, capabili s ofere noii generaii o dragoste care i face s se simt
10 Teoria dublei constrngeri, formulat n anii 1950 printre alii, de ctre Gregory Bateson ne descrie relaiile interumane i ceea ce se petrece cnd acestea sunt invalidate de comunicarea paradoxal.
25
groaznic. i numai asta, dar astfel de prini-copii i dezvolt mecanisme de adaptare la
un astfel de stil de relaie care ar putea duce la condiii de tulburare mental
diagnosticabile (DSM-diagnosable Mental Disorder conditions).
Soluia ieirii din astfel de situaii este meta-comunicarea: fie receptorul fie un ter va
trebui s fac apel la meta-comunicare i s spun: Stai puin! Ce tot spui? Pe faa ta
citesc altceva!
Iat i cteva exemple de comunicare paradoxal:
sursa:www.scoalacopiilor.worsp
ress.com
sursa:
www.sport.ro
Sursa:
www.ziaruldeia
si.ro
Sursa:
www.ghiduldebac
au.ro
Ce fericii suntem mpreun! A! Acum am
neles!
Dragule, vezi
acum unde-i
greeala?
Ct de bucuroas
sunt!
Reflec ie
Rspundei n scris la urmtoarele ntrebri:
Aplicaie
Identificai o situaie de comunicare paradoxal n care ai fost pus() de ctre superiorii dvs. Identificai o situaie de comunicare paradoxal n care ai fost pus() de ctre elevii dvs. Identificai o situaie de comunicare paradoxal n care ai fost pus() de ctre colegii dvs.
26
1.care credei c sunt nevoile dumneavoastr de baz?
2.cum v simii cnd nevoile sunt ndeplinite?
3.cum v simii cnd nevoile nu sunt ndeplinite?
Exerciiu creativ
Scriei un apel ctre prini pentru a se prezenta la o activitate de voluntariat pentru igienizarea clasei n care nva copii lor. Utilizai elementele de comunicare ce susin persuasiunea
Extindere
V recomandm pentru informaii suplimentare: http://www.nonviolenta.org/comunicare-nonviolenta/marshall-rosenberg O recenzie a Pragmatics of Human Communication A Study of Interactional Patterns, Pathologies, and Paradoxes de Watzlawick, Paul Beavin Bavelas, Janet, Jackson Donald D. W. W. Norton and Co/NY 1967. Revizuit de Bobby Matherne n 2007, gsii la: http://www.doyletics.com/art/pohcart.htm Modulele Consilierea educa ional, Evaluarea formativ n contextul nv rii i Stiluri de predare, stiluri de nv are elaborate n cadrul aceluia i proiect
27
Jurnal de curs
ce am nvat
ce aplic
ce mai vreau s tiu
28
3.COMUNICAREA N ORGANIZAIE
3.1. Comunicarea n grup
Repere teoretice
Grupul este soluia propus pentru satisfacerea nevoii de apartenen, dar el,
grupul, i menine stabilitatea printr-o serie de norme, limitri i dinamici de evoluie.
Max Weber11 arat c nu structura social este cea care permite formarea de grupuri ci
felul n care fiecare individ12 nelege conceptul de comunitate. Secretul rezolvrii
nevoilor nu este deinut de comunitate, de structura social ci de procesul de integrare
n comunitate.
Interaciunile specifice grupului se manifest ncepnd de la trei persoane si
pn la un numr limitat de capacitatea membrilor de a comunica direct. innd cont de
cele afirmate putem da o definiie a grupului:
Grupul este un ansamblu de indivizi care, normai de un set de reguli formale i/sau
informale, sunt angajai ntr-o activitate comun, numrul indivizilor din grup fiind limitat
de criteriul interaciunii directe.
11 Citat de V. Mihiescu n Fascinaia diferenei, Ed Paideia, Bucureti 1999 12 Constantin Noica, propune diferenierea dintre individ i persoan: individul desparte n timp ce persoana unete. Individul este ntru o generalitate i are o devenire n snul ei, n timp ce persoana este n generalitatea dat.
Clasa de elevi este, de obicei, la nceputul unui
ciclu un grup nestructurat, amorf. Dar elevii
interacioneaz i grupul devine cu timpul
structurat.
Provocare
Nevoia de apartenen, de gsire a identitii i determin pe elevi s
formeze structurile interne ale clasei, echipele ( argotic: gac, bisericu
etc)? Cum se face c n astfel de structuri regsim elevi diferii? Ce rol
trebuie s joace educatorul, de lider, de arbitru, de judector?
29
Grupul poate fi analizat n virtutea transmiterii interaciunii pe vertical sau pe
orizontal:
Dimensiunea vertical a interaciunii din grup - dinamica grupului este cu att mai
complex cu ct structura acestuia este mai complex. Dimensiunea vertical se refer
la felul n care mesajele, semnalele, se propag n ierarhia grupului. Modalitatea de
propagare, de transmitere ierarhic este dependent de funciile pe care fiecare lider de
nivel structural i le asum/le ndeplinete. n cazul structurilor complexe cu mai multe
nivele preluarea i transmiterea informaiei este dependent de raportul cu nivelul
ierarhic superior. Pe acelai nivel ierarhic comunicarea, interaciunea dintre indivizi este
dependent de stilul de conducere real al efului. Dar, interaciunea dintre indivizi
reduce capacitatea de interaciune cu direct cu eful, cu liderul de nivel. Aadar, pe
vertical eficientizarea comunicrii i mbuntirea dinamicii grupului se poate face prin
limitarea filtrelor de mesaj. Acest lucru se va realiza daca nivelul are o structur de tip
stea cu liderul n centru. Dac transpunem acestea pe modelul unei clase de elevi
putem concluziona:
1. poziia de lider formal al clasei poate fi ocupat de diriginte, nvtor educator;
2. clasa poate avea unul sau mai muli lideri informali, din rndul elevilor;
3. comunicarea clas educator este mai eficient dac se evit generarea inutil
de bariere, stilul de comunicare recomandat de specialiti fiind unul bazat pe
sinceritate / onestitate care s ncurajeze exprimarea liber a opiniilor ( n
contextul nesancionrii directe a acestora, indiferent de calitatea lor)
Dimensiunea orizontal se refer la comunicarea ntre membrii grupului. Este direcia
de comunicare prin care se realizeaz omogenitatea grupului. n acest tip de
comunicare nu exist un lider formal (educatorul), dar membrii grupului, elevii, i vor
transfera competenele de comunicare dobndite la comunicare pe vertical, ctre
comunicarea orizontal. Altfel spus, stilurile de comunicare cu educatorul vor fi aplicate
de elevi i atunci cnd comunic ntre ei. Dac educatorul nu-i asum eficientizarea
comunicrii att pe vertical (direct), ct i pe orizontal (indirect) omogenitatea i
controlul grupului se pot pierde.
Diferitele reele de comunicare determin capacitatea de comunicare ntre membrii
grupului. Structura grupului este meninut ca urmare a trei forme de relaie i
comunicare:
30
- dependen fa de un lider de la care se solicit protecie i facilitarea
accesului la resurse poteniale de satisfacere a nevoilor de rang inferior celei de
apartenen la grup;
- apropiere datorit consolidrii de relaii pozitive de nelegere i sprijin reciproc;
- deprtare-agresiune reacia de aprare prin fug sau prin atac generat de
insecuritate.
Primele dou au un caracter centripet, de meninere a coeziunii grupului, iar
ultima un caracter centrifug de disoluie a grupului. Astfel, tipul de relaii i comunicarea
definesc componenta dinamic a grupului. Grupul este aadar un organism, o
organizaie.
Existena grupului depinde de meninerea tensiunilor interne existena
ameninrilor externe i a felului n care grupul este condus. Tensiunile sunt generate de
nevoile comune ale indivizilor care se transfer asupra grupului si sunt satisfcute prin
intermediul liderului (vezi mai sus).
3.2. Particulariti ale comunicrii la copii
Repere teoretice
Aplicaie
Identificai, la nivelul unei clase de elevi cel puin trei bariere (filtre de mesaj) n comunicarea elev diriginte. Identificai, la nivelul unei clase de elevi cel puin trei bariere (filtre de mesaj) n comunicarea diriginte elev.
Propunei pentru fiecare modaliti de atenuare/eliminare.
Dou bunicue stau pe o banc n faa blocului (unde altundeva?), i i supravegheaz atente fiecare nepoata proprie. Fetele se joac cu ppuile. La un moment dat ncepe o min glceav. Bunicile reacioneaz prompt: Mamaie, nu e frumos s v certai!
Provocare
Reacia fetielor, nul! Bunicile, se privesc o clip i trec atunci la admonestri ncruciate. Reacia fetielor tot nul, glceava continu!. Una dintre bunici filozofeaz: Of, Doamne, e greu s vorbeti cu ai ti, dapi cu ai altora!
31
Vocabularul. Diferii autori au dat valori diferite ale numrului de cuvinte din vocabularul
copiilor. Astfel, dac la 3 ani un copil are un maxim de 1000 de cuvinte (cu o medie de
750 i un minimum de 400) la vrsta precolar, 6 ani, se poate ajunge la un maxim de
2500 ( cu o medie de 2000 i un minimum de 1500 de cuvinte).
Limbajul. Limbajul pasiv (neles i implicat n competen) se apropie ca valoare
de comunicare de cel activ (utilizat i implicat n performare). Expresivitatea vorbirii se
amplific la nivel de nuan, de intonaie. n vorbire ncep s fie folosite mai multe
adjective, implicate n structuri tot mai complexe de tip comparativ i evaluativ dar i
sensuri aproximative sau incorecte. O particularitate a acestei perioade este faptul c
semantica, morfologia i sintaxa se dezvolt cu viteze diferite.
Limbajul are rolul de a fixa cunoaterea i de a organizeaz activitatea. n special
acest ultim rol apare cnd copilul, de exemplu, deseneaz: activitatea este nsoit de
exprimri ale inteniilor (dac va desena o persoan va spune pr n timp ce
deseneaz prul), evaluri (aaaa, mmm, mai lung!), exclamaii (eeeeee! Mami, uite,
prinesa!). Se poate observa c un cuvnt nou nsuit este repede folosit ntr-o
multitudine de structuri i combinaii, flexionarea lui gramatical i chiar de sens
ilustrnd structura generativ a limbajului.
Dialogul. Spre vrsta de 6 ani, copilul ncepe s foloseasc limbaje diferite n
funcie de situaie. Astfel, n comunicarea cu semenii mai mici va folosi propoziii mai
scurte, evitnd cuvintele dificile sau nlocuindu-le cu cele specifice copilului mic. n
comunicarea cu copii mai mari se manifest o serie de reticene dar nu att de
pregnante ca cele manifestate n comunicarea cu un adult (altul dect mama). n
comunicarea cu educatoarea i va concentra eforturile spre realizarea de propoziii ct
mai complete, uneori stereotipe, n timp ce n comunicarea cu mama se manifest cea
mai liber form de exprimare ca topic i cea mai mare deschidere spre lrgirea
performanei.13 (n dialogul cu un copil mai mic va spune nu fac nani mamei n schimb
ii va spune nu vreau sa dorm!).
Comunicarea verbal foreaz inteligena la o ordonare complex a datelor ce
se comunic, ori, precum se tie, orice efort acioneaz n mod complex formativ14
Defectele de vorbire. Dintre defectele de vorbire specifice acestei perioade i
care necesit o atent supraveghere logopedic amintim: dislaliile (sunetele s, , r, b, t),
defectele de articulare, tulburri de debit i de ritm dar i mai rarele distonii ca defecte
13
Courtanay, B. Some Implication of Research on Language Development for Preschool Education, Chicago Aldane Publishing, 1987 14
Verza, E. Psihologia vrstelor, Editura Didactic i Pedagogic R. A. Bucureti 1997
32
de emisie, rezonan i motricitate verbal. Se mai manifest forme de mutism efectiv,
logofobii, afonii, (copilul vorbete cu voce slab sau n oapt), disfrazii (tulburri de
frazare ce pot pune n lumin ntrzieri de dezvoltare intelectual)
Gestica, comunicarea non-verbal. Comunicarea non-verbal nsoete
comunicarea verbal potenndu-i mesajul. Precolarul va folosi o gestic accentuat
atunci cnd comunic cu un copil mai mic dect el, cu att mai accentuat cu ct copilul
este mai mic. Gesturile, mimica sunt deseori folosite n completarea comunicrii verbale,
uneori chiar reuind s o nlocuiasc. Totui se constat o dependen a gesticii i
comunicrii non-verbale n funcie de factori culturali, sociali unii cu caracter inhibator,
alii exhibator. Se consider c mimica se dezvolt prima, micrile minilor fiind mai
spontane, iar ale corpului mai proiective i mai dense n structura total a comunicrii la
acest nivel15
Aplicaie
Observai elevii dintr-un grup de copii mici i stabilii care sunt cele mai frecvente gesturi
utilizate n comunicarea nonverbal dintre ei. Comparai-le cu gesturile utilizate fa de
dumneavoastr.
15
Verza, E. op. cit.
33
3.3. Particulariti ale comunicrii la preadolesceni
nvarea principala activitate
Aceast perioad este caracterizat prin progrese n dezvoltarea psihic
datorate faptului c procesul de nvare se contientizeaz, copilul fiind intens solicitat
de ctre coal prin nsuirea treptat a cunotinelor programei colare. Astfel copilul i
dezvolt strategii de nvare, devine contient de rolul ateniei, i dezvolt deprinderi
de scris, citit, calcul.
Primii 4 ani de coal, chiar dac au fost temeinic pregtii nc din perioada precolar,
modific mai ales planul de evenimente ce domin viaa copilului: nu doar asimilarea de
noi cunotine ct responsabilitatea fa de calitatea asimilrii lor, situaiile de colaborare
dar i de competiie n care este pus, regulile implicate n activitatea colar. Copilul i
centreaz atenia pe un adult, altul dect cei din familie, care ncepe s joace un rol
important n viaa lui, nvtorul. nvtorul devine reprezentatul comunitii din care
face parte copilul, fiind cel ce vegheaz la respectarea regulilor, cel care i modeleaz
Jurnal de curs
ce am nvat
ce aplic
ce mai vreau s tiu
34
activitatea intelectual i i organizeaz viaa colar. O caracteristic diferit odat cu
intrarea la coal o reprezint neutralitatea afectiv a mediului colar. Aceast
neutralitate duce la apariia nevoii de a ctiga un statut n colectivitatea clasei n care
se constituie un nou climat afectiv bazat pe raporturi de reciprocitate dar i de
recunoatere a autoritii (n relaiile elev-elev i elev profesor)
Dup vrsta de 7 ani (conform studiilor fcute de Roca i Chircev16) n vorbirea
copilului ncepe s fie frecvent folosit superlativul n descrierea de situaii obiecte i
ntmplri, dispune de capaciti mai stabilizate de a citi i de a scrie. Scrierea face cele
mai vizibile progrese (vitez i lizibilitate)
La vrsta de 8 ani, i dup are loc o diversificare a intereselor (studiul aritmeticii
trece printre preocuprile celor mai muli copii), o cretere a capacitii de memorare,
copilul devine mai reflexiv i ncepe s arate preocupare pentru identificarea social,
apare nevoia de apartenen.
Dup vrsta de 9 ani, copii de sex diferit se separ spontan la jocuri. Copilul i
dezvolt dorina de autoperfecionare, devine mai ordonat, mai perseverent, nu schimb
cu plcere activitile. Desenele i lucrrile scrise se mbuntesc cele de la
aritmetic se pot deseori nscrie la categoria performan.
La 9 10 ani ncepe s se manifeste spiritul critic, evaluativ: ncepe s neleag c a
omis o parte din rspunsul dorit de profesor, s neleag ce a greit la o lucrare scris.
nvarea scrisului i a cititului:
- Prima etap: de identificare a sunetelor (literelor) ca elemente ale cuvintelor.
Aceast etap, numit de unii autori preabecedar, creeaz o nou optic fa de
limba vorbit, desprirea n silabe devine o capacitate curent. Dezvoltarea motorie
creeaz o mai mare flexibilitate a micrii minii astfel c pot fi trasate pe caiete,
beioare, crlige, bastonae.
- A doua etapa, abecedar, ncep s fie difereniate sunetele de corespondentele
lor grafice, literele i s fie asociate mintal17 .
- A treia etap, ncepe dup ce copilul a reuit s-i consolideze simbolistica
implicat n alfabet i ine pn n al doilea sau al treilea an de coal. Etapa este
caracterizat de creterea eficienei cititului care ctig n fluen i expresivitate.
Limbajul oral i scris
16
Roca, Al., Chircev, A., Psihologia copilului, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic 17 Spnoiu, Dan, Cteva observaii cu privire la procesul de difereniere a sunetelor din cuvinte la nceputul colarizrii Revista de pedagogie nr 3/1958
35
La nceperea ciclului primar se constat diferene, cteodat foarte mari, ale
limbajului copiilor: nivelul exprimrii gramaticale, latura fonetic a vorbirii (dialecte,
argouri din mediul de provenien) la care se adaug nenelegeri ale sensului sau
sensului figurat la cuvintelor, necunoaterea unor termeni tehnici i tiinifici,
confundarea paronimelor, sinonimelor, omonimelor, tendine de a crea cuvinte noi
pentru noiuni ale cror denumire sau nu este tiut sau a fost uitat.
O alt particularitate a limbajului oral la copii n primele clase este dificultatea de a crea
exprimri explicite din cauza utilizrii delimitative a limbajului n viaa de familie care
duce la o srcire a exprimrii, o tendin de a utiliza exprimri eliptice,fr nuanri18.
3.4. Particulariti ale comunicrii la adolesceni
Interesul i grija pe care un cadru didactic o arat pentru elevii si va putea
genera o legtur de autentic ncredere cu acetia care de cele mai multe ori va deveni
reciproc.
Stabilirea acestei legturi de ncredere cu elevii este important pentru cadrul didactic
deoarece ea se va reflecta pozitiv n relaia profesor familie. Consolidarea relaiei
trilaterale profesor elev familie se face pornind de la abordarea unor domenii cheie
ale relaiei profesor elev, de exemplu:
1. Metodele de predare
2. Obinerea i meninerea disciplinei clasei prin metode/strategii ce comunicare
verbale i non-verbale;
3. Motivarea pentru nvare
Metodele de predare fac subiectul altui modul, dar trebuie s amintim c
experimentele, discuiile, activitile de grup sunt cele ce i in pe elevi conectai la
profesor, iar dac inem cont c cei mai muli dintre elevi au un stil de nvare vizual
ncercai s folosii secvene de lecie care s se supun acestui stil.
Mai toate lucrrile de specialitate sunt de acord c:
- trebuie s comunicai elevilor obiectivele leciei (chiar se merge pn acolo nct
se recomand scrierea pe tabl a acestora) - elevii trebuie s tie ce se ateapt
de la ei.
18 Verza, E. Conduita verbal a colarilor mici, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1973
36
- dac fixarea se face printr-o tem de clas, explicai nc o dat elevilor ce se
ateapt de la ei i, dac este posibil, exemplificai cu 1-2 rspunsuri pe tabl
pentru ca elevii s se poat orienta n rezolvare (pentru elevii cu stil chinestezic)
- dac, prin absurd, ai uitat s introducei o definiie sau orice altceva n lecie iar
elevii desfoar deja alt activitate, nu vorbii n acest timp, nu v ascult
nimeni!
- privii tot timpul clasa i n timp ce predai i n timp ce elevii desfoar activiti
individuale sau de grup, aa nct s tii n fiecare moment ce fac elevii
dumneavoastr;
- nu v lsai pclii de aa-zisele clase omogene. Orict de omogene ar fi, tot
vei avea elevi de diferite nivele care trebuie tratai diferit.
Strategiile ce comunicare aplicate clasei de adolesceni nu duc doar la meninerea
disciplinei, ci n cazul n care elevii, prin aceste strategii, sunt ncurajai s gndeasc,
s participe la discuiile din clas va duce crearea stimei de sine i la ncredere n
propriile fore. Iat cteva :
- evitai monotonia din tonul vocii, a vorbi monoton este plictisitor pentru elevi
(chiar dac subiectul este interesant pentru ei) i nu i ajut de loc pe cei ce au
un stil auditiv de nvare.
- folosii vocea profesorului: ridicai tonul vocii (evident fr a ipa!) cnd avei
de subliniat ceva, o definiie, o concluzie, cnd vrei s recaptai atenia unui elev
care se uit pe fereastr, etc. i apoi readucei tonul la cel normal;
- dac n timpul discuiei un elev divagheaz (fie din nenelegerea temei, fie vrea
s abat discuia spre un alt subiect), aducei-l la tema discuiei:
- obinuii elevii s ridice mna dac au ceva de spus fr a face din asta o
problem important de disciplin;
- cnd vorbii ntregii clase i nu dorii s fii ntrerupi, anunai elevii c pot pune
ntrebri dup ce terminai;
- nu repetai rspunsul dat de elevi, va crea obinuina de a nu asculta ce zic
ceilali elevi, pentru c ei tiu c profesorul va repeta rspunsul. Putei face acest
lucru numai dac dorii s v asigurai c toi elevii au auzit acel rspuns, pentru
a-l accentua sau dac rspunsul este unul deosebit.
- numele elevului care dorii s rspund unei ntrebri trebuie postat la
finalul ntrebrii (postat la nceput, numai acel elev va fi atent la ntrebare) i
37
numai dup o pauz de cteva secunde n care v asigurai c toi elevii au auzit
i (eventual) au neles ntrebarea.
- nu acceptai rspunsuri scurte (de tipul da! sau nu!), obinuii elevii s dea
rspunsuri elaborate, s explice felul n care au gsit sau au gndit rspunsul.
Tehnicile de comunicare non-verbal trebuie introduse de la primul contact cu
clasa, dar pe parcurs unele pot fi eliminate, iar altele pot fi adugate n funcie de starea
clasei dar i de stilul de predare adoptat pentru o anumit tema, capitol (acolo unde se
preteaz astfel de modificri). Aceste tehnici de tip asertiv, care vor duce, alturi de alte
metode i strategii la realizarea unui climat orientat spre nvare pot fi, de exemplu:
- folosirea elementelor de limbaj corporal (body language), pe care elevii l pot
interpreta cu uurin, dar fii ateni i la limbajul lor corporal;
- n timp ce v adresai unui elev sau ntregii clase nu pierdei contactul vizual,
privii-v elevii n ochi, pentru a le ctiga ncrederea i pentru a face o impresie
pozitiv;
- dac n timpul dialogului dumneavoastr cu un elev, un altul nu este atent, v
putei ntrerupe cteva secunde (chiar n mijlocul propoziiei) i privii-l insistent
pn redevine atent sau nceteaz orice ar face el.
- punei degetul arttor la buze (ssss!) pentru a face un elev s tac
- facei din cap semnul de NU pentru a opri un elev care face ceva nepermis i
semnul DA nsoit de un zmbet cnd elevul nceteaz
- indicai cu ajutorul palmei sau al unui indicator direcia n care elevul trebuie
s priveasc ( nu folosii niciodat degetele pentru asta!)
- n timpul orei deplasai-v prin clas, deoarece meninerea poziiei poate avea
efectul reducerii nivelului de atenie;
- cnd v deplasai prin clas i vorbii atingei sau punei uor mna pe umrul
elevului care nu este atent, continund s vorbii. O astfel de tehnic poate fi
aplicat la clasele mici, la elevii mai mari, atingerea poate avea i alte conotaii i
e mai bine s fie evitat;
- o privire ncruntat are mai mult efect, de multe ori, dect o observaie verbal.
38
Motivarea este necesar pentru ca procesul nvrii s devin continuu,
interesant i plcut.
Cei mai muli oameni cnd sunt pui n situaia de a nva ceva nou sau de a
face ceva nou manifest reacii negative (se arat intimidai sau neag importana
informaiei ce trebuie acumulat sau a competenei ce trebuie dobndit) deoarece
intervine rezistena la schimbare individual, perfect acceptabil din punct de vedere
uman. Din aceast perspectiv oamenii sunt mai motivai n meninerea status quo-ului
dect n renunarea la el, pentru un motiv foarte simplu: este mai uor!
Sarcina cadrului didactic este de a concepe i pune n practic modaliti de a
motiva elevii s-i ating potenialul, intele i idealurile.
Sarcina elevului este de a-i asuma responsabilitatea propriei formri prin:
- stabilirea unor inte realiste bazate pe dorinele lor (nu pe ceea ce spun sau i
doresc alii pentru ei, indiferent cine sunt aceia), devenind astfel mai motivai n
atingerea acelor inte;
- nelegerea faptului c atingerea intelor presupune munc, cteodat chiar i
asumarea unor riscuri deoarece a nva nsemn a munci i, poate fi riscant pentru
stima de sine ca atunci cnd ncerci ceva nou, cnd nvei, s admii c nu tii sau c
nu te poi descurca singur i s ceri s fii ajutat
Totui, cum putem motiva elevii? V oferim mai jos cteva sugestii:
Aplicaie
Analizai urmtoarea tehnic: Pentru o clas care se menine zgomotoas chiar dup ce ai intrat la or este considerat bun tehnica privirii repetate a ceasului. Dup ce clasa s-a linitit vei preciza calm: Tocmai m-ai fcut s pierd 1,2,3 minute din lecie. Le vom recupera la pauz. La pauz putei reine elevii acelai interval de timp, momente n care ei nu vor face nimic e pauz!, iar dumneavoastr putei completa documentele leciei, sau orice altceva. Sursa: Plevin, Rob - Fundamental Classroom Management Techniques poate fi descrcat de la www.classroom-management.org , www.behaviourneeds.com
39
1. i ncurajai n a-i stabili inte (dei a fost deja menionat mai sus, nu stric s-o
amintim din nou);
2. dai elevilor ansa de a face alegeri personale (de exemplu alegerea felului n care
vor ndeplini anumite sarcini, vor nva ceva nou sau mai complex);
3. pe ct posibil legai activitatea la clas sau temele, proiectele de situaii reale,
pentru a putea realiza necesitatea nvrii acelor concepte sau a dobndirii acelor
deprinderi, competene;
4. practicai ntotdeauna disciplina asertiv;
5. vei avea mereu elevi greu de motivat, elevi pe care nu-i intereseaz coala sau ce
se ntmpl n coal. Pentru acetia trebuie s creai stimulente, de exemplu, s-i
implicai n activiti unice (la nivelul clasei sau al colii), s creai situaii n care ei s
lucreze n grupuri mici, s implementai un sistem de recompense (fr a uita c
recompensa va fi primit pentru ncheierea cu succes a activitii, nu doar pentru
participare i c ea trebuie s in cont de vrsta elevului);
6. solicitai sprijinul elevilor pentru mici treburi ce trebuie fcute n clas (de la udatul
florilor pn la aerisirea clasei n pauza mare);
7. nu ezitai s folosii activiti de team building pentru a v motiva elevii: vor deveni
mai cooperativi, va crete nivelul de implicare n viaa clasei;
8. o tehnic motivaional o reprezint ora dasclului (care poate aprea i sub
variate alte denumiri de fapt o putei numi cum dorii), n care elevii i educatorul
pur i simplu stau de vorb - ce planuri au pentru sfritul de sptmn, spun
glume, povestesc. Activitatea se desfoar de regul vineri, ultima or, fiind un bun
prilej de a stabili, de exemplu elevul sptmnii, la propunerea elevilor, adic elevul
care a fost cel mai politicos, cel mai harnic, cel care a realizat cel mai bine sarcinile
din clas (cele de la punctul 6.) etc;
9. o alt tehnic, care se poate aplica const n organizarea de concursuri: primul elev
care va termina un exerciiu va primi o not mare sau un calificativ bun sau o bil
alb sau putei gsi sute de alte premii motivante;
10. i nu uitai c umorul n clas poate fi o tehnic major de motivare a elevilor
pentru disciplina pe care o predai. Un cadru didactic ncruntat, suprat sau plictisit,
permanent critic, niciodat laudativ la adresa elevilor si nu-i va putea motiva elevii
pentru studiu.
40
V recomandm, de asemenea, modulele Consiliere educa ional i Stiluri de predare,
stiluri de nv are din aceea i serie elaborat n cadrul proiectului.
Aplicaie
Stabilii un set de criterii cu ajutorul cruia s putei desemna elevul sptmnii
Reflecie
Care sunt avantajele motivaiei fa de constrngere? Exist dezavantaje n
alegerea motivaiei n defavoarea constrngerii?
Extindere
Chiar dac nu suntei noul nvtor sau profesor al clasei e bine s v aruncai o privire pe: http://www.newteacherskit.com.au/?hop=hkrumholz
http://www.thesubstitute.ca/?hop=hkrumholz
http://www.thebusyeducator.com/ i cteva de pe la noi: http://www.suntparinte.ro/mai-multe-articole?nivel=Prescolar http://www.suntparinte.ro/mai-multe-articole?nivel=Primar http://www.suntparinte.ro/mai-multe-articole?nivel=Gimnazial http://www.suntparinte.ro/mai-multe-articole?nivel=Liceal
41
3.5. Particulariti ale comunicrii la adulii tineri
Repere teoretice
Adultul modern, deci i adultul tnr, are avantajul unei game de modaliti
de comunicare mult mbogite fa de finele secolului trecut. Sintetiznd,
vom spune c adultul poate comunica: verbal, non-verbal i virtual deci n spaiul pus
la dispoziie de noile tehnologii generate de globalizarea internetului.
Jurnal de curs
ce am nvat
ce aplic
ce mai vreau s tiu
Comunic tinerii de azi altfel dect tinerii de acum 10 ani,
20 de ani, 30 de ani? Ce fel de modificri aduce
globalizarea, stilului de comunicare i psihologiei
comunicrii?
Provocare Este tnrul pregtit pentru schimbarea individual generat de contactul
cvasi-permanent cu multiple culturi via internet? Sunt noile modaliti de
comunicare mai eficiente?
42
Date furnizate de University of Missouri arat c un adult i petrece 80% din programul
zilnic angajat n diferite forme de comunicare. Sunt cteva aspecte ce pot fi luate n
considerare n privina comunicrii la tineri:
1. Ascultarea
Pe msura evoluiei fizice i psihice, a contientizrii necesitii accesului la
informaie, tnrul va trece de la ascultarea pasiv la ascultarea activ. Conform
aceluiai studiu, ascultarea ocup aproximativ 45% din timpul dedicat comunicrii.
Ascultarea este un aspect important al comunicrii efective ajutnd la promovarea
interaciunilor productive. Ascultarea deficitar poate duce la nenelegerea mesajului i
la frustrri19. Ascultarea activ, numit i ascultare efectiv necesit un efort contient
din partea receptorului care trebuie s pun mesajul n practic. Ascultarea activ
include nu doar receptarea mesajului ci i nelegerea, ordonarea i prelucrarea
informaiilor primite (caliti ce au fost dezvoltate pe durata studiilor obligatorii), cu
meninerea contactului vizual cu emitorul i atenuarea sau chiar blocarea zgomotului
sau a oricror perturbri ale mesajului20.
2. Comportament non-verbal
John Borg, cercettor n domeniul comunicrii, susine c 93% din mesaje sunt non-
verbale (emise sau recepionate) accentund c este important ce comunicm dar mai
important este cum comunicm (vezi Funciile comunicrii i Forme ale comunicrii)
Eficacitatea comunicrii presupune atitudini non-verbale contiente menite s
completeze mesajul verbal. Contientizarea modului n care comportamentul non-verbal
influeneaz rezultatul comunicrii nu este un punct tare al comunicrii tinerilor dar pe
msur acumulrii de experien (dar mai ales a duelurilor verbale pierdute tnrul va
nva s-i poteneze mesajul verbal cu elemente non-verbale.
3. Structura comunicrii
O comunicare eficient presupune o structurare a mesajului, a felului n care
informaia coninut este organizat i prezentat. i aici se constat o evoluie a
capacitii de organizare i a stilurilor de prezentare ( e suficient s comparm felul n
care un elev povestete Mria sa, Puiul pdurii M Sadoveanu n clasa a IX-a cu felul
19 Nelson, Lauren, K., blog-ul personal, postare din mai 2010 20 ORourke, James, S. Effective Communication, 2009, edit. Dorling Kindersley Publishers, Ltd
43
n care acelai elev realizeaz o analiz a romanului Zodia cancerului sau vremea
Duci Vod n clasa a XII-a un eseu cu tema Viaa ranului romn n opera lui M
Sadoveanu n primul an de facultate).
4. Sensibilitate
ntr-o lume ce tinde rapid ctre globalizare, sensibilitatea devine tot mai important.
Dac n urm cu 20 de ani comunicam cu persoane din imediata vecintate (pe care de
multe ori le alegeam cu mare atenie!) i foarte rar cu persoane aflate la mari distane,
din alte culturi, azi suntem pu i cu toii n situaia de a comunica aproape zilnic cu
parteneri care au rdcini culturale diferite, care vorbesc limbi diferite care provin din
medii sociale diferite, un adevrat Turn Babel! Aceast diversitate este nsoit de
poteniale nenelegeri datorit diferitelor reacii la acelai mesaj determinate de
diferenele culturale. Geert Hofstede, explic felul n care diferite culturi vd n mod
diferit semnificaia individualismului, a precauiei, a timpului, a asertivitii sau a poziiei
puterii. Din acest punct de vedere tinerii au o capacitate mai mare (dect adultul de
vrst mijlocie) de a se plia pe diferite culturi, de a-i nsui rapid elementele eseniale
ale acestora deoarece rezistena lor la schimbare individual este mai mic.
5. Deschidere i transparen
Deschiderea i transparena sunt concepte intens vehiculate n lumea modern. La nivel
de comunicare, cele dou concepte se pot restrnge la cel de sinceritate n comunicare.
Sinceritatea n comunicare este important din dou motive: primul, sinceritatea proprie
va putea duce la obinerea unui rspuns sincer din partea celuilalt, n timp ce
nesinceritatea poate duce la nchiderea canalului de comunicare i al doilea, sinceritatea
previne apariia conflictelor generate de minciun.
nc din perioada adolescenei, omul secolului XXI va experimenta i alte modaliti de
comunicare interpersonal sau de grup i anume cele puse la dispoziie de spaiul
virtual. Putem enumera aici, comunicarea prin:
- SMS (serviciul mesaje scrise), susinut de reele de telefonie celular, care
implic de cele mai multe ori o exprimare laconic, uneori eliptic, fr a diminua
cantitatea de informaie din mesaj. Unele firme productoare de telefoane mobile
pun la dispoziia utilizatorului chiar un set de mesaje gata scrise sau ofer
posibilitatea de creare a unei baze de date cu astfel de mesaje.
44
- E mail, Messenger (nu vom vorbi aici de providerii de astfel se servicii
deoarece diferenele ntre ei la nivelul comunicrii efective sunt minime). Am
asociat e-mailul cu messengerul deoarece ele vin la pachet . Din punct de
vedere al limbajului folosit lucrurile difer foarte mult. Dac serviciul de pot
electronic, e mail, difer de cel tradiional prin suport, vitez mare de
transmitere a mesajului i costuri infime, la nivel de form de comunicare nu se
deosebete de cel tradiional, altfel spus ni se permite s folosim orice stil de
comunicare, de la cel argotic la cel academic. n messenger nu putem vorbi de
stil epistolar, ci de dialog. Dialogul presupune o curgere rapid a replicilor aa c
utilizatorii au dezvoltat noi grafeme care transmit stri psihice, sentimente,
atitudini ( forma din semnul : urmat fr spaiu de ), dat de semnul : i
de semnul (", sau combinaia ~O) , a crei semnificaie v las s o descoperii
cu prima ocazie cnd vei intra pe mess.
- Forumurile de discuii care au ca tematic subiecte dintre cele mai diferite,
practic se pot gsi forumuri pe orice tem. Unele dintre acestea au reguli
prestabilite ( de un administrator al forumului care deine puteri discreionare n
spaiul dedicat acelui forum), altele permit orice fel de comentarii, uneori chiar
injurioase.
- Blog-urile, care pot fi considerate jurnale intime, fcute publice (!) pornite din
necesitatea blogerului de a face cunoscute n spaiul virtual opiniile lui asupra
unor teme cotidiene (opinii de cele mai diverse naturi n legtur cu cele mai
diverse subiecte) sau, uneori din pur exhibiionism .
Aplicaie
Folosind un motor de cutare oarecare, verificai de cte ori pe blogurile din Romnia se fac referiri la comunicare ntre aduli
45
Reflecie
Credei c blogul poate fi o modalitate de exprimare, de afirmare a
personalitii n spaiul public (fie el i virtual)?
Exerciiu creativ
Dac ai iniia un forum cu elevii dumneavoastr, care ar fi primele 3 teme pe care le-ai pune n discuie?
Extindere
Pentru informa ii n plus pe aceast tem, v recomandm : Effective Communication 2009 James S. O'Rourke (http://www.okian.ro/carte-1108491-effective-communication.html ) Effective Communication Techniques for Child Care, 2004, Mary E. Arnold http://www.okian.ro/carte-1890560-effective-communication-techniques-for-child-care.html Modulul Strategii didactice n viziune transdisciplinar
46
3.6.Metode de mbuntire a comunicrii la nivelul grupului
3.6.1. Comunicarea prin teatru
ntr-o diminea, un grup de elevi de 8 ani se jucau imitnd diverse vieuitoare ce
triesc pe marginea unei bli. n timp ce unii imitau mersul animalelor cu patru picioare,
zborul insectelor, alii scoteau sunete specifice. Doar Iulia, cea mai nelinitit i agitat
Jurnal de curs
ce am nvat
ce aplic
ce mai vreau s tiu
Provocare
47
elev din clas, s-a ghemuit ntr-un col i nu scotea nici un sunet. Ai fi putut spune c
nu tie ce s fac, ori e timid sau nehotrt.
- Ce ai vrea s fii tu Iulia?
- Dar sunt. Sunt un pelican!
- i pelicanul e bolnav azi?
- Nu, sunt foarte bine, chiar sunt o pelicni fericit.
- i atunci de ce eti aa de linitit?
- Dar aa trebuie. Stau pe cuibar!
Vi s-a ntmplat de multe ori s comunicai dificil cu unii elevi iar cu alii s nu putei
comunica deloc n afara informaiilor de specialitate pe care le dai sau le primii? Exist
copii care se exteriorizeaz mai greu din diferite motive: educaionale, culturale, lipsa
cunotinelor, psihologice etc. Arta teatral l face pe individ s se exprime mai uor
pentru c acesta comunic prin intermediul unui personaj. n acelai timp, prin teatru se
dezvolt creativitatea, capacitatea de a lucra n echip, disciplina, punctualitatea, spiritul
organizatoric.
Desigur, nu ne propunem s formm viitori actori dar, cu siguran, vom pregti
spectatori avizai, cunosctori ai modalitilor de comunicare prin art.
Prin art:
copiii se inteleg mai u or pe sine,
se elibereaz de propriile anxiet i acumulate,
dezvolt abilitati de comunicare i inser ie social, facilitnd elaborarea unor
strategii de rezolvare a conflictelor.
Repere teoretice
48
Reflecie
Lumea-ntreaga e o scena si toi oamenii-s actori spunea Shakespeare
Aspecte ale comunicrii prin teatru n funcie de vrsta elevilor
Vrsta micului actor determin ntregul coninut al piesei i tipul personajelor pe
care le imagineaz.
Copiii de 8 9 ani creeaz personaje animale nzestrate cu grai, eroi de basm,
personaje fantastice cunoscute din auzite, vrjitoare i copii de vrsta lor plasai n medii
imaginare. Fantezia i creativitatea, care sunt sinonime al copilriei, satisfac multe nevoi
ale copilului:
de evadare, cnd mediul obinuit i impune constrngeri;
de cunoatere, eliberat de supravegherea din viaa real i care face posibil
soluionarea problemelor, experimentnd aciuni care nu fac ru, nici nu atrag
pedepsele cu care ar trebui s fie sancionai;
de mplinire, prin exprimarea acelor dorine care n viaa real rmn inhibate;
de a se bucura, imaginnd satisfacii care le lipsesc n viaa real.
Dramaturgia creatoare i arta dramatic au mplinit i mplinesc aceste dorine ale
copilului.
Exerciiile bazate pe activitatea spontan sunt cele mai indicate pentru vrsta de
8 9 ani, pentru c la aceast vrst copiii reacioneaz prompt, dei se plictisesc
repede i nu pot intra n amnunte dect dac li se trezete curiozitatea i druirea
sincer. Cele mai bune rezultate se obin prin improvizaii urmate de discuii.
Acest tip de exerciii au succes i la vrsta de 10 12 ani, vrst la care munca
susinut asupra unei activiti este mult mai intens. Copiii manifest un interes sporit
fa de amnunt, fa de complicarea intrigii i plasarea fiinelor reale n situaii
imaginare sau invers, fa de personaje fantastice aduse n viaa real, pentru c aceti
copii ncep s se preocupe tot mai mult de viaa din jurul lor. Le plac fotografiile, crile
de aventuri, misterul, farsele, satirizarea vieii de toate zilele, povestirile de rzboi i
literatura tiinifico fantastic, inclusiv noile descoperiri din spaiul cosmic.
49
Lrgirea cmpului de preocupri, setea de cunoatere i capacitile copilului se
dezvolt n mod natural cu naintarea n vrst. i ndemnarea de a crea piese reflect
propria lor cretere. Piesele abordate de copiii mai mari vor avea un coninut mai variat,
personaje mai bine conturate, o intrig mai bogat n peripeii, dialoguri care oglindesc
psihologia personajelor. Dac piesa este scris de copii ei vor folosi mai des i mai mult
dialogurile, vor insista mai mult pe decoruri i costume.
n cursul inferior de liceu, deosebirile dintre elevi sunt mai mari dect la orice
alt vrst. Pentru a asigura ncercri dintre cele mai reuite n domeniul dramaturgiei
creatoare, este necesar o mprire a grupei de elevi din cursul inferior al liceului n
funcie de dezvoltarea lor fizic i intelectual. Neglijarea acestui punct de vedere n
organizarea grupei stingherete adeseori relaiile dintre elevii de vrst mai mic, pentru
care este nevoie de o atenie individual sporit, i elevii mai mari sau mai iui la minte,
care nu simt nici un stimulent n colaborarea cu un coleg mai tnr. n cazul elevilor din
cursul inferior de liceu, stimulenii cei mai rodnici sunt aceia care genereaz o exprimare
teatral generoas i plin de umor. Aceti copii sunt nclinai spre comedii, piese
fantastice, melodrame sau satire uoare. Sunt mai puin nelese dramatizrile romantice
datorit sentimentelor lor superficiale.
Elevii din cursul superior de liceu abordeaz cu uurin piese care prezint
oamenii cu problemele lor. Vor nelege cu uurin texte care ating sfera preocuprilor
lor: dragoste, probleme de familie gen divor, fenomene paranormale, droguri, subiecte
politice, curente i mode trectoare. Cnd abordeaz un subiect necunoscut rezultatul
este dezastruos pentru c l neleg foarte greu.
Una dintre deosebirile importante dintre elevii din cursul inferior de liceu i cei din
cursul superior este felul n care abordeaz lucrurile. Elevilor din cursul inferior le este
mai uor s evite ideile convenionale de subiecte i structuri literare. Acest lucru se
explic prin faptul c nu sunt familiarizai cu marea varietate a pieselor de teatru din
dramaturgia romn i universal i nici nu au experien n domeniul spectacolelor
colare. Ei abordeaz textul cu ndrzneal i n mod experimental dac sunt ndrumai
n aceast direcie. Sunt doritori de cunoatere, ageri i dornici de a ncerca aproape
orice pentru c nu dein cliee care stnjenesc originalitatea creaiei. Dac un elev din
cursul inferior va aborda aceeai problem cu un elev din cursul superior, problem
trit n acelai fel, vor rezulta dou lucruri diferite. Elevul mai mic nu va adnci
psihologia personajului n msura n care o va face cel mai mare, dar va ese o intrig
mai spumoas, mai vioaie. Dialogul va fi curgtor i simplu, aciunea abundent i se va
50
ndrepta spre o comedie. Elevul mai mare va analiza motivele psihologice, se va gndi
la reaciile personajului i la consecinele lor, va tinde s-i afirme un punct de vedere
propriu, un punct de vedere moral sau o idee ndrznea.
Toi stimulenii pot fi adaptai n funcie de diferite vrste, forma exerciiilor trebuie
armonizat cu vrsta i personalitatea elevilor. Adolescenii trebuie s nvee s
recunoasc un subiect banal, o idee deja folosit, o pasti.
Reflec ie
Comentai afirmaia lui Dan Puric: Fac teatru pentru supravieuirea comunicrii
adevrate.
Comunicarea n echip n cadrul repetiiilor
Actorul dramaturg are un mare avantaj fa de interpretul unei piese publicate.
Pentru c s-a contopit cu esena personajului i a intrigii pe parcursul scrierii piesei, nu
mai are nevoie s studieze i s se cufunde n cutri, cum se petrece cu un text
complet strin. Cnd scrie piesa, replicile i rmn n memorie, tie rolul lui i ale
celorlalte personaje ceea ce duce la o delimitare a replicilor.
Este uor s pui n acord activitatea echipelor ce lucreaz la spectacol:
dramaturgii, dac textul este original sau adaptat, actorii, echipa de producie lumini,
muzic, decoruri. Dac piesa are pri care nu necesit prezena n scen a tuturor
interpreilor n acelai timp, cei care nu repet pot lua parte la activitatea de producie.
n grupele de adolesceni care lucreaz textul nc, cei care nu scriu pot trece
deja la activitatea de producie. Profesorul trebuie s echilibreze programul de lucru n
ceea ce privete activitatea dramaturgic, producia tehnic i interpretarea
actoriceasc, n aa fel nct