Modelos de Lectura (Ascendente-Descendente-otros)

7/23/2019 Modelos de Lectura (Ascendente-Descendente-otros)

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EDITAGobierno de NavarraDepartamento de Educacin y CulturaAUTORVctor Moreno Bayona

DIRECCIN DE LA COLECCINU. T. de Diseo y Desarrollo Curricular

DISEOAss Bastida

IMPRESINGrficas Lizarra

D.L. NA - 1.539/2003ISBN 84 - 235 - 2381 - 0

Leerpara comprender

4 Blitz serie amarilla


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Leerpara

comprender

VICTOR MORENO


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PRESENTACIN

El Departamento de Educacin ha puesto en marcha una serie de medidas encaminadasa mejorar en nuestros alumnos el nivel de comprensin lectora, que es uno de los facto-res que ms influyen en el xito escolar.

En lo referente a la ESO, se ha incluido la lectura comprensiva en los contenidos y crite-rios de evaluacin de todos los cursos y de todas las reas del currculo, de modo quelas programaciones de las reas debern incluir actividades de aula en las que se trabaje,de forma sistemtica, la comprensin lectora. Tambin los proyectos pedaggicos de loscentros deben incluir actuaciones para lograr este objetivo y llevar a cabo acciones inter-disciplinares conjuntas.

Es indudable que si el profesorado de las distintas reas se propone aunar esfuerzos paraconseguir que sus alumnos mejoren la comprensin lectora, estar contribuyendo noslo a mejorar el aprendizaje de los conocimientos especficos de su rea, sino tambina elevar el nivel de calidad del centro.

Presentamos a continuacin el nmero 4 de la serie amarilla Blitz con la lectura, que llevapor ttulo Leer para comprender. Este trabajo ha sido realizado por el profesor VctorMoreno, en cuya persona se conjugan los conocimientos tericos sobre la lectura y unagran experiencia como profesor del rea de Lengua y Literatura en la ESO.

Jess Laguna Pea

CONSEJERO DE EDUCACIN Y CULTURA


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LEER PARACOMPRENDER

7 PRIMERA PARTE

9 Introduccin

17 1. LEER, UNA ACTIVIDAD COMPLEJA

18 1.1 Qu significa leer?19 1.1.1 Modelo ascendente

20 1.1.2 Modelo descendente21 1.1.3 Modelo interactivo22 1.1.4 Modelo transaccional23 1.2 Factores que intervienen en el acto de leer24 1.2.1 El lector25 1.2.2 El texto29 1.2.3 El contexto

33 2. LECTURA COMPRENSIVA

33 2.1 Qu significa comprender un texto?40 2.2 Problemas tpicos en la lectura comprensiva45 2.3 Recapitulacin: principios de la comprensin lectora

Pgina

NDICE


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SEGUNDA PARTE

48 1. ACTIVIDADES PREVIAS

A LA LECTURA COMPRENSIVA

49 1.1 Darse objetivos concretos52 1.1.1 Leer para hacer predicciones55 1.1.2 Leer para averiguar algo66 1.1.3 Leer para preguntarse69 1.1.4 Leer para resumir en diversos puntos73 1.1.5 Leer para relacionar lo ledo

con lo que uno sabe o cree saber75 1.1.6 Leer para generar preguntas

79 1.1.7 Leer para desarrollar la atencin y la memoria84 1.1.8 Leer para tomar notas89 1.1.9 Leer para pensar en voz alta95 1.1.10 Leer para saber si quiero seguir leyendo98 1.1.11 Leer para establecer la progresin temtica

101 1.1.12 Leer para distinguir entre hechos e ideas104 1.2 Procedimientos de reconstruccin109 1.3 Procedimientos de reparacin textual115 1.4 Procedimientos de textualizacin

120 2. DESARROLLO DEHABILIDADES INTERDISCIPLINARES

120 2.1 Actividades comunes en todas las reas124 2.2 Activar conocimientos previos131 2.3 Desarrollo del vocabulario143 2.4 Extraer ideas (principales o no)156 2.5 Hacer resmenes167 2.6 Estrategias heursticas172 2.7 Comprender trminos, conceptos y teoras

183 3. ESCRIBIR PARA COMPRENDER MEJOR

183 3.1 Importancia de la escritura186 3.2 Transcodificaciones187 3.2.1 Manipulaciones con textos de matemticas203 3.2.2 Manipulaciones con textos de fsica/qumica210 3.2.3 Manipulaciones con textos ciencias sociales216 3.2.4 Manipulacines con textos de lengua y literatura

220 CODA FINAL

221 Bibliografa


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PRIMERA PARTE


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INTRODUCCIN

Suele afirmarse que todos los profesores son profesores de lengua. Pero todos sabe-

mos que no es verdad. Lo nico cierto es que todos los profesores utilizan el lenguajecomo instrumento de enseanza y de aprendizaje y que ninguno de ellos puede pres-cindir del sistema lingstico para transmitir sus opiniones, reflexiones y conocimientosacerca del rea que imparte, sea en clave verbalista o constructivista.

El lenguaje, ese sistema finito de elementos con los que es posible combinar infinidadde significantes y de distinta naturaleza cognitiva, es comn a todo el profesorado.

El hecho de que todos usemos la misma herramienta del lenguaje, aunque no deidntico modo ni con el mismo fin ni resultados, es motivo ms que suficiente para replan-

tearnos de algn modo interdisciplinar su funcionalidad en los distintos aprendizajes.

El punto de partida, comn a todo el profesorado, es que sin comprensin no puedehaber aprendizaje. Lo que nos diferencia a unos y a otros quizs sea el mtodo utiliza-do y el distinto alcance cognoscitivo que damos al propio concepto, no slo de lalectura comprensiva, sino de la lengua a secas.

Si todo el profesorado maneja textos en sus respectivas reas expositivos y argu-mentativos, especialmente resulta lgico que un objetivo comn sea el desarrollo dela competencia textual del alumnado, sin la cual no es posible la adquisicin de trmi-

nos, conceptos y teoras con los que se organiza todo tipo de conocimiento.

La competencia textual se expresa bsicamente en comprender y expresar lo que selee, lo que se escucha y lo que se escribe.

El hecho de que recalquemos la importancia de la lectura comprensiva en todas lasreas del currculo no significa que todo el profesorado haya de convertirse de la nochea la maana en una falange de lingistas, obsesionados ahora por dicha comprensin, ycifrar en la presencia de sta la panacea del fracaso escolar, o, si se quiere menos ambi-cin curricular, del fracaso de una porcin ms o menos considerable del alumnado.

En la medida de nuestras posibilidades, seremos realistas. No todos los problemas delaprendizaje y de la enseanza se reducen al asunto de la lectura comprensiva. Ni todoslos problemas que acucian a la enseanza actual desapareceran si la lectura compren-siva se convirtiese en el objetivo de ms relevante necesidad entre el profesorado.

En el origen de la incompetencia textual se concitan una serie de causas que, aunquesean fciles de establecer de modo general, no lo son de modo particular. Pues con-viene recordar que cada persona es un lector individual concreto en situacionesconcretas de aprendizaje. Las razones que pueden esgrimirse para explicar la desazn

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lectora de un individuo rara vez sirven para justificar las de un segundo. Cada caso es,si no un mundo, s un microcosmos. De ah, el terreno de arenas movedizas en el queestamos inmersos.

La lectura comprensiva no es la panacea del xito escolar, pero s podra decirse quese trata de su antesala. Pues sin comprensin no es posible el aprendizaje de cualquiertrmino, concepto o teora, sea de naturaleza matemtica, lingstica, social, tica otecnolgica. Aunque no todos los problemas tienen solucin, cuando la tienen siemprees necesario comprender en qu trminos se presentan y cobran cuerpo.

La comprensin est en la base de la proximidad o lejana del sujeto respecto de losconocimientos. Aquello que no se comprende no resulta simptico y produce repug-nancia, miedo y rechazo. No es posible desvelar el lado oscuro, secreto o enigmticode un texto si no se capta en trminos textuales la incgnita que contiene. No com-

prender es el peor obstculo con el que puede tropezarse una persona con ganas ydeseos de aprender.

Es conveniente indicar que el profesorado no debe tomarse estas orientaciones y refle-xiones, que al fin y al cabo de esto se trata, como una grosera invasin en un territorioque hasta la fecha no pareca muy favorable al cultivo de la lectura comprensiva de unmodo tan especfico como aqu se postula. Pero, aunque cueste reconocerlo, lo ciertoes que la lectura comprensiva nunca se ha trabajado en las aulas como objetivo con-creto del currculo y, menos an, desde una perspectiva interdisciplinar.

Tradicionalmente, se ha considerado que la lectura comprensiva es objetivo y tarea delas humanidades. Y ello de forma exclusiva y excluyente. Pero lo cierto es que en todaslas reas se precisa de dicha habilidad. En realidad, ningn profesor queda libre de laresponsabilidad de desarrollar en el alumnado la capacidad de comprender los textosa travs de los cuales se transmite una buena porcin de conocimientos.

Cabra sostener que el principal problema con el que realmente nos encontramos radi-ca en una falta de vertebracin en el currculo escolar de la lectura comprensiva. Y, sinduda, una de las peores creencias con que nos enfrentemos ante esta laguna es consi-derar que ya se hace lectura comprensiva en todas las reas, que se viene practicando

a todas horas y que todos los profesores somos profesores de lengua. Tpicos que nose corresponden en modo alguno con la realidad de los hechos que confirman y sos-tienen la deficiente capacidad comprensiva del alumnado ante la diversidad textual conque se tiene que enfrentar a lo largo de su aprendizaje. Si se trabajara la lectura com-prensiva con la eficiencia y constancia que se dice, sera tan alarmante la estadstica delalumnado que, ante un texto, no sabe ni contesta un miserable verbo, porque, en defi-nitiva, no lo entiende?


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Digmoslo clara y contundentemente: la lectura comprensiva no se realiza como unespacio de reflexin placentera y est al margen de cualquier saber reflexivamenteorganizado.

Su prctica no obedece a objetivos definidos ni est sujeta a programacin alguna, porlo que es imposible la evaluacin de resultados, la seleccin de ayudas necesarias y laconciencia por parte del alumnado de tener criterios con los que valorar su progresopersonal en el dominio de la comprensin lectora.

La lectura comprensiva debe conducir a que el profesorado hable menos y lo haga msel alumnado. No se trata de sustituir el papel de ste por el verbalismo, al que la mayo-ra estamos abonados. Ciertamente, la lectura comprensiva no se alcanzar haciendoque las explicaciones del profesorado sean ms abundantes. Lo que estamos insinuan-do es que un planteamiento serio de la lectura comprensiva es evitar el protagonismo

absoluto del profesorado, causa inmediata, en muchos casos, no slo del lgico enmu-decimiento del alumnado en general, sino de que ste no desarrolle precisamente sucapacidad intelectual y afectiva para comprender los textos, en particular.

El profesorado debe ser el protagonista a la hora de programar y organizar la tarea, ascomo el alumnado debe serlo en la construccin de sus aprendizajes. Pero para queesto sea posible sin arbitrariedades ni inercias desalentadoras, el profesor debe elegirlos procedimientos didcticos que ms ayuden a la comprensin y aprendizaje de susalumnos. Esto supone conocer diferentes propuestas y ser conscientes de la seleccindel programa de trabajo a realizar para adoptar libremente una u otra en el aula. Un

trabajo dinmico y activo choca frontalmente con el verbalismo1.

Somos conscientes de estar tocando, quiz, una de las supersticiones pedaggicas msarraigadas y, posiblemente, de ms solera curricular de las existentes, aquella que consi-dera que si el profesorado no explica, el alumnado no aprende, y el docente no ensea.

Las explicaciones del profesorado siguen encaramadas en la categora de esas condi-ciones llamadas sine qua non del xito escolar. Se acepta que, sin explicacin profesoralprevia, no hay aprendizaje posible. Es tal la confianza que existe sobre este secular sis-tema didctico que, si el profesorado explica y el alumnado no entiende, es porque ste

no est a la altura de la magistral exposicin. Si el profesorado vuelve a explicar porsegunda vez un concepto y el alumnado sigue erre que erre suspendido en la parra desu ignorancia, entonces, ms que nunca, el profesorado no dudar en atribuir al cere-bro discente la causa de su fracaso intelectivo. Y si comprueba que ni a la tercera va lavencida y el alumnado no entra en razn, aparte de la comprensible desesperacin delprofesorado, deducir, esta vez sin ningn margen de error, que aquel alumnado sehalla al borde de la lnea de la deficiencia mental ms obtusa.

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1 M. Benlloch,Por un aprendizaje constructivista de las ciencias,

Madrid, Visor, 1984, 2 edicin 1991.


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En muy pocas ocasiones nos detenemos a pensar en la hiptesis de que, quizs, la causade que un alumno no entienda ni asimile un trmino o un concepto no est en sus pro-pias fisuras de adolescente, sino en el mtodo de la propia explicacin. Esta posibilidadde anlisis ser inaceptable por aquellos profesores que, adems de sentirse muy segu-

ros de los conocimientos que imparten, llevan un buen cesto de trienios realizndosecomo profesionales de este modo: explicando.

Sera bueno que el profesorado se preguntara alguna vez si el alumnado se encuentraen lo que Piaget llama nivel de pensamiento formal, capaz, por tanto, de compren-der y seguir un discurso lleno de abstracciones, hiptesis deductivas, contenidosimplcitos y que exigen estar en la posesin de ciertos esquemas conceptuales previospara acceder a aqullas, sin peligro alguno de sufrir alguna embolia en el intento.

El verbalismo es una hinchazn de la palabra, practicado de forma permanente por el

profesorado para transmitir conocimientos especficos de su rea. Desde aqu se reco-noce que ser un excelente verbalista no es fcil. Se necesita estar en posesin de unosregistros lingsticos y unos conocimientos de la materia profundos y amplios. Ahorabien, decir y hacer cosas nuevas todos los das exige pensar y leer mucho ms a losantiguos y a los modernos.

Quienes se aferran a este modo verbalista de ensear, adems de creer en l y estaren consonancia con su talante, suelen desconfiar de quienes mantienen la posicin con-traria: los activistas.

Para algunos profesores, el activismo es el refugio de quienes nada interesante tienenque decir, de ah que apelen a la ficha y al ejercicio continuado y permanente. Los pala-bristas estn seguros de que si los activistas supieran pegar bien la hebra en modoalguno seran lo que son. Porque, en ltima instancia, lo que ms dignifica la labor deun profesor es lo que dice y cmo lo dice. Y no, lo que manda hacer, que, en general,consiste en repetir por escrito lo que l ha dicho, o, en su defecto, hacer veinte ejer-cicios del libro para verificar si la explicacin del profesor ha calado y el alumno escapaz de repetirla sin variar una coma, o varindola, pero manteniendo el sustantivo ensu lugar correspondiente.

Ambas actitudes nunca aparecen de forma qumicamente puras y revelan una maneradistinta de entender el conocimiento y los modos de acceso a l. En ambos casos, larelacin que se establece entre el alumnado y el profesorado es de tal sutileza psicol-gica y mental, que aunque no se quiera, marcar profundamente a dichos protagonistas.

Experimentar en propia carne durante un montn de aos el hecho de que todo tipode conocimientos slo tengan un nico canal de transmisin, puede, en verdad, tenerciertas consecuencias que aqu no calificaremos de funestsimas, aunque as las tildanalgunos analistas. Nosotros nos limitaremos a adjetivarlas de preocupantes y sintom-ticas de un ser y de un hacer en el aula anmalos.


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La primera consecuencia es que el alumnado, en cuanto desaparece aquel mgico ver-balismo, no sabe qu hacer. Es tal el grado de heteronoma, de dependencia de la vozdel maestro que, ahora, sin ella, se mantendr en la inaccin ms absoluta. Sufre tal

grado de dependencia en su aprendizaje que ser incapaz de imaginar siquiera algo quepueda hacer l sin la ayuda del adulto.

La segunda consecuencia consiste en que el alumnado, educado en la ms perfectadidctica verbalista, considerar, y con razn, que la va conductista es la nica va posi-ble al conocimiento y, por tanto, de su enseanza y aprendizaje. Ni sospechar quepuedan existir otras formas de llenar de contenido su aprendizaje.

La tercera consecuencia es la que mejor conocemos todos los docentes. Nadieensea como le dicen que ensee, sino como le han enseado. As que el mtodo

se repetir ao tras ao, curso tras curso, trienio tras trienio, jubilacin tras jubila-cin. Pero, como se habr podido apreciar, en ningn momento negamos que elalumnado pueda llegar a las ms altas cotas del conocimiento con una metodologaverbalista, monologada y conductista. Cabra, eso s, indicar algunas dudas razona-bles sobre ello.

Veamos. A ningn docente se le puede pedir que reniegue del verbalismo como mto-do de aprendizaje fundamental de su oficio. Especialmente cuando es fruto de toda unavida. Pero, aun sabiendo que la palabra es decisiva y muy importante en nuestro oficio,habra que preguntarse si es necesario hacerlo de modo tan obsesivo y tan recurren-

te, y todos los das del ao.

La verdad es que la situacin resulta un tanto paradjica. En una sociedad que otorgatanta importancia a la experiencia, al probarlo todo para quedarse con lo bueno, esinaudito que se renuncie a la dimensin prctica de las cosas, quedndonos con susimulacro y su artificio, como es la palabra; al fin y al cabo, un prejuicio en toda regla,como sealaba Nietzsche.

Tal vez exista en este proceso un malentendido conceptual. A saber: que se considereque las palabras son cosas, en lugar de procesos mentales que acaecen en la inteligen-

cia sintiente de una persona. Al considerarlas cosas, quiz se vea en ellas el sustitutode un procedimiento y se considere que hablando disecamos dos pjaros de una parra-fada, uno conceptual y otro prctico.

Nuestra confianza en la propia palabra es inversamente proporcional a la que otorga-mos a la palabra del alumnado. Curiosamente, todo lo que les contamos, con pasin ycon desidia melanclica mezcladas, est en los libros. Somos, por tanto, mediadores deunos mensajes, de unos conocimientos, que ni siquiera nosotros hemos elaborado y alos que puede acceder de forma directa, sin intermediarios.

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Como contrapartida, existe tal desconfianza en la capacidad verbal del alumnado quesolamente se dejan a su antojo creativo e interpretativo aquellas parcelas del aprendi-zaje que apenas significan en la evaluacin global de aquello que se imparte.

As que, sin ningn nimo de ofender, preguntamos: se puede ensear/aprender sinhablar tanto? Es pedirnos demasiado reducir hasta la mitad el tiempo que habitual-mente dedicamos a hablar en clase? Creemos realmente que el alumnado no puedellegar a interiorizar trminos, conceptos y esquemas a travs de un cauce que no seael de nuestra omnipresente como inevitable palabra?

Si, como afirmaba el psiclogo Vigotsky, todo concepto que se ensea, jams se apren-de de verdad, nuestra situacin no puede ser ms frgil y ms vulnerable en lo relativoal desarrollo de la lectura comprensiva, tarea en la que el sujeto tiene que sumergirsepersonalmente y sin excesivas mediaciones, en el corazn de los textos.

Si algo tiene que cambiar en esta situacin es, precisamente, eso: convertir los actosque se celebran en el aula en actos de aprendizaje ms que de enseanza. Lo que sabe-mos los profesores ya lo sabemos. Lo importante consiste en saber qu saben ypueden saber los alumnos con nuestra ayuda. Pero si nuestra mediacin se reduce aofrecer los conocimientos en papilla, triturados, gracias a nuestra tan perfecta comoinnegable labia, entonces, no lo dudemos, no existirn en verdad situaciones de apren-dizaje activo por ningn lado. Y cuando esto suceda, no es que no haya lecturacomprensiva, es que ni siquiera habr aprendizaje.

Conviene que nos planteemos cul es la situacin de enseanza y de aprendizajems idneo y ms conveniente para el desarrollo de la competencia comprensiva delalumnado.

El mtodo verbalista, como no podra ser de otro modo, es muy exuberante en susmanifestaciones. Sin embargo, tambin es muy homogneo en sus formas de concre-tarse. La confianza tradicional que el profesorado tiene en l es origen de muchasconfusiones, que rara vez afloran a la superficie y, por tanto, no se cuestionan nunca.Por ejemplo, en contadas ocasiones quien explica sabe bien por qu lo hace, con qufinalidad lo est haciendo y si dicha modalidad explicativa es la que conviene al conte-

nido o conocimiento que trata de transmitir. Por qu casi todos los conocimientosque enseamos se transmiten mediante el conducto del blablaba?

Consideremos que en una explicacin, como la que cultivamos la mayora del profeso-rado, se mezclan todo tipo de informaciones, racionales y afectivas, impresiones yopiniones, que hacen difcil establecer cul es el nivel cognoscitivo en que se mueveaqulla. Qu deseamos explicar, un trmino, un concepto o una teora? O todo a lavez? Qu queremos que el alumnado asimile?


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La falta de concrecin, no por ignorancia, sino por tradicional inercia, que es en reali-dad la que genera una actitud verbalista, produce una serie de confusiones que nofavorecen nada la transmisin, incluso conductista, del conocimiento.

Metodolgicamente, se ignora en qu nivel cognoscitivo centramos nuestra intervencindocente. Lo desconocemos porque no nos lo hemos propuesto como horizonte denuestra actividad. Y as, en la prctica, sucede que no sabemos en realidad si lo que esta-mos tratando de transmitir de forma especfica es un trmino, un concepto o una teora.

Si el profesorado no sabe previamente qu es lo que desea transmitir, menos lo cono-cer el alumnado, evitndose as un elemento fundamental en el aprendizaje: tenerconocimiento exacto de por qu y para qu se hacen las cosas.

Como consecuencia de todo ello, difcilmente se sabr qu es lo que hay que evaluar:

si un trmino, un concepto, una teora o qu incgnita cognoscitiva concreta. Y, menosan, cuntos trminos, cuntos conceptos y cuntas teoras son los precisos com-prender para acceder a una evaluacin positiva.

Es tal la cantidad de trminos y de conceptos que se utilizan en las distintas reas del currcu-lo que parece necesario y aconsejable determinar con exactitud cules son los que realmenteinteresa que el alumnado asimile a lo largo de cada ciclo y en cada rea. Una seleccin previaque estara determinada por su influencia en el desarrollo de la lectura comprensiva.

Llegados hasta aqu conviene indicar que no se trata de cambiar planes y programas de

estudio. Ojal que slo se tratara de esto. La cuestin es ms compleja y, posiblemente,ms difcil de solucionar. Porque afecta directamente a las actitudes y a los hbitos peda-ggicos del profesorado, profundamente enraizados en el sistema educativo desde haceunas dcadas. El objetivo es, pues, de mayor calado: de modificar en la medida de nues-tras posibilidades ciertas actitudes y relaciones, maneras de obrar y de pensar. Y, enalgunos casos, de transformar hasta el modelo mismo de enseanza y de aprendizaje quese viene practicando desde toda la vida sin un tomo de autocrtica, y que, en muchoscasos y en la actualidad sobre todo, ha entrado en crisis debido a los nuevos ecosiste-mas escolares en que, por diversas causas sociolgicas, nos vemos abocados a sobrevivir.

El alumnado no es el mismo de hace quince aos, aunque s lo sea el profesorado. Elalumnado se renueva cada ao, el profesorado no. Educar y ensear con los mismosmodelos pedaggicos de hace veinte aos a un alumnado del siglo XXI puede conver-tirse en una fuente de ansiedad y de neurosis profesionales agudsimas. De ah que,aunque slo fuera por propia supervivencia, se debera pensar un cambio en nuestromodo de estar y de ser en el aula.

Estudiar consiste en la accin de ejercitar el entendimiento para comprender una cosa,que es su significado literal y etimolgico, y no, la mera accin de retener en la memo-ria los trminos y los conceptos vertidos en un texto.

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Y recordar es otra cosa. Recordar consiste en recitar ms o menos de memoria el con-tenido de un texto sin que por ello uno d muestras inapelables de haberlocomprendido. Con cuyo reproche no estamos negando el papel importantsimo que lamemoria juega en este proceso. Pero no de una memoria entendida como depsito o

zagun de datos o de escombros cognoscitivos, sino de una memoria creativa, analgi-ca, productora de nuevos enunciados gracias a su poder de asociacin.

El encuentro entre el alumnado y la representacin de la experiencia cultural o cog-noscitiva a travs de cualquier texto exige el desarrollo de ciertas competencias queson necesarias para la compresin textual.

Ante todo y sobre todo, nos es necesario sentir la necesidad de reflexionar acerca delas implicaciones que conlleva un trabajo especfico e interdisciplinar de la lectura com-prensiva; y en segundo lugar, imaginar y plasmar aquellas estrategias que permitan el

desarrollo de dicha lectura en todas las reas del currculo.

Las pginas siguientes intentan orientar en este sentido, pero no se olvide que la clavede todo est en la actitud del profesorado.


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Previamente a la descripcin de qu cosa sea la lectura comprensiva conviene realizaralgunas precisiones acerca de qu es leer a secas.

Con toda seguridad, cada profesor del mbito de conocimiento que sea tendr yaformada una idea de dicho concepto, que por razones que no vienen al caso, no habr

sufrido el contraste crtico con las distintas posiciones tericas que la nocin de leerha ido adquiriendo a partir de los aos ochenta hasta nuestros das.

Consideramos que este apartado es muy importante. Pues, como premisa al menos,cabe suponer que, de acuerdo con la concepcin que se tenga de la lectura, las prcti-cas que giren sobre ella tendrn que estar acordes con aqulla. O, al menos, es lo quese supone.

A priori, se da por buena la existencia de una lgica coherente entre lo que pensamosy lo que hacemos. Sin embargo, en el mbito de la actuacin pedaggica dicha con-

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LEER, UNAACTIVIDAD COMPLEJA

17LEER PARA COMPRENDER1. Leer, una actividad compleja


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gruencia no es tan habitual. Para ejemplificar esta apostilla final sealaramos que resul-ta muy difcil establecer, como principio, que las prcticas habituales sobre lectura enel aula se corresponden simtricamente con la concepcin que de la lectura tiene elprofesorado.

O si se quiere ms precisin descriptiva: las prcticas habituales sobre lectura en elmbito escolar se corresponden con una concepcin tradicional-conductista y jerr-quica. Y ello sucede, incluso, entre personas que, tericamente, describen el acto deleer como proceso interactivo y constructivista.

Si se analizan las actividades lectoras que se ofrecen en los libros de textos, quintae-sencia del saber comnmente aceptado, el resultado sera ms o menos el siguiente:introducciones sobre el acto lector y comunicativo basadas en teoras modernas yactuales, y, por el contrario, ejercicios y actividades contradiciendo a aqullas.

Independientemente de la concepcin de lectura que se desprende de ellos, lo ciertoes que las actividades que se proponen a posteriori no ayudan en nada al desarrollo dela lectura comprensiva que aqu estamos sealando.

Por tanto, una de las premisas claves de las que conviene partir es considerar nuestramisma concepcin de lectura y adaptarla a una descripcin de la misma mucho ms realy acorde con lo que sucede en el acto lector.

Y, como segundo paso, elaborar aquel conjunto de actividades o ejercicios que de ver-

dad ayuden al desarrollo y al afianzamiento de la lectura comprensiva.

1.I Qu significa leer?

Leer no es ninguna operacin aritmtica consistente en sumar una serie de habilidadessiguiendo un modelo jerrquico. La cosa es ms compleja. La lectura es un proceso uni-tario y global, en el que matizar y precisar qu es lo primero y qu es lo segundo enacontecer resulta ms complicado de lo que vulgarmente se piensa.

Para decirlo de una manera sencilla: el sujeto lector no realiza una transposicin delsignificado del texto a su mente. Eso sera demasiado fcil. El lector lo que hace esconstruir su interpretacin a partir de unos conocimientos, de unas intenciones, deunas expectativas intelectuales o afectivas.

Es decir, la imagen tan habitual de que leer consiste en recibir ideas, conocimientos einformacin, es una descripcin de la lectura tan extendida como falsa.

Para hacernos una idea ms aproximada de lo que se entiende por leer, recogeremoslas distintas concepciones que se han ido perfilando a lo largo de estos aos.


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1.1.1 MODELO ASCENDENTE 2

Este modelo concibe la lectura como un proceso secuencial y jerrquico, el cual seinicia con la identificacin de las grafas que configuran las letras y que procede en

sentido ascendente hacia unidades lingsticas ms amplias (palabras, frases, frag-mentos).

Este modelo, de honda raigambre en los libros de texto de todas las pocas, incluidala actual, da una importancia decisiva al texto. Todo, especialmente el lector, est supe-ditado al mismo.

Se parte de la idea de que basta con la descodificacin est automatizada por una per-sona para suponer que sta comprender sin problemas lo que est leyendo. La reali-dad muestra cabezonamente de que esto no es as. La realidad de cada uno demuestra

que no basta la descodificacin, incluso por muy elaborada que sta sea, para com-prender y entender lo que se transmite en un texto.

Como hemos sealado, este modelo tiene una presencia exhaustiva en todos los librosde texto, y cuando decimos todos los libros de texto, queremos significar eso:en todos los libros de matemticas, de naturales, de historia, de lenguaje, de fsica y detecnologa.

La clsica estructura de la pregunta y respuesta se repite una y otra vez en todos ellossin variar una coma. Lo ms llamativo es que las preguntas siempre mantienen el mismo

esquema interrogativo, se trate de textos narrativos, expositivos, argumentativos, po-ticos o versen sobre conocimientos de mbitos distintos, matemticos, histricos, lin-gsticos y literarios.

Este modelo puede calificarse de autoritario, pues prescinde del lector, a quien se leobliga sin previo aviso, casi a traicin, a responder una serie de preguntas. Su mayorcontradiccin radica, sin embargo, en que, basndose en la idea de que el texto eslo ms importante en la bipolaridad lector-texto, a continuacin trata a ste con gro-sera uniformidad y homogeneidad interrogativas. Ni siquiera otorga un tratamientoespecfico a cada uno de los textos que se ofrecen a la consideracin comprensiva

del alumnado. Ni se les pasa por la imaginacin que los textos puedan recibir distin-to trato metodolgico. Al contrario, siempre nos encontramos con idnticaspreguntas sean los textos que sean. Preguntas que rara vez inciden en una dimen-sin comprensiva del texto, ya que muchas de ellas son totalmente intiles. Intilesporque la respuesta a las mismas no contribuye al desarrollo de ninguna estrategiacomprensiva del mismo.

LEER PARA COMPRENDER1. Leer, una actividad compleja

2 Una descripcin de estos modelos -ascendente, descendente, interactivo y transaccional- puede verse en casi todos los librosque abordan el asunto de la lectura: en I. Sol, Estrategias de lectura, Barcelona, Gra, 1992: de F. Cabrera y otros, El pro-ceso lector y su evaluacin, Barcelona, Laertes,1994. De T. Colomer y A. Camps, Ensenyar a llegir, ensenyar a comprendre,

Barcelona, Edicions 62, 1991. De T. Colomer: La formacin del lector literario, Madrid, F.G.S-R., 1998.


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Este modelo o sistema de aproximacin a los textos ignora que una persona puederesponder correctamente a todas las preguntas que se le hagan y, sin embargo, nocomprender el texto en cuestin. Y, al revs, puede contestar mal a las preguntas,y comprobarse, a posteriori, que s comprende y entiende el texto. Experiencias

que confirman lo que decimos se pueden encontrar en todas las aulas y en todaslas reas3.

Las actividades que se proponen se inscriben en un modelo espartano de instruc-cin, resultado y evaluacin. Es decir, tantas preguntas acertadas, tantos puntos.En ningn momento, se reflexiona en lo que pasa cuando se lee de este modo, ni,menos an, se acta para incidir en el proceso conducente a la construccin deinterpretaciones.

En realidad, desde esta perspectiva terica, las actividades relativas a la comprensin

son inexistentes. Y, desde luego, la idea tan extendida de que un texto se comprendemejor si se le formulan muchas preguntas, es un axioma tan falso como intil. Comolo es la prctica extendida de buscar en el diccionario un sinfn de palabras considera-das como desconocidas por parte del alumnado. El hecho de dominar el significado detodas las palabras de un texto no proporciona a quien tal habilidad posee la garanta dela comprensin textual.

Adems de lo dicho, si la realidad justificara este mtodo como descripcin ajustadade lo que ocurre en la lectura, entonces jams habra acuerdo sobre el significado y,como consecuencia, no seran posibles interpretaciones personales, basadas en dife-

rencias tales como prejuicios, edad, experiencia, conocimientos y dems expectativasindividuales.

1.1.2 MODELO DESCENDENTE

El proceso de lectura lo inicia, supuestamente, el lector. Guiado por ciertos indicios ymarcas del texto, formula hiptesis sobre alguna unidad del discurso escrito.

Cuando se lee, y segn este modelo explicativo, el lector realiza un acoso o acota-miento del texto orientado por ciertos niveles del lxico y de la sintaxis, generando de

este modo una descodificacin unidireccional y jerrquica, pero, eso s, de arriba haciaabajo, es decir, descendente. Esto significa que la bsqueda de significacin gua lasactuaciones del lector durante la lectura.

Para los partidarios de este modelo, el lector es alguien que crea el texto, pero eso esdecir demasiado. Ms bien, y siendo un tanto benvolos, a lo que el lector puede lle-gar es a recrearlo, que es cosa bien distinta. Para este mtodo, la informacin que ellector aporta al texto tiene mayor importancia para su comprensin que lo que elmismo texto dice.

3 En cualquier caso, remitimos a la obra de Johnston. Ver bibliografa.


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En realidad, este modelo explicativo es el envs del anterior. El lector parte de una con-figuracin global (palabras, frases, fragmentos) y en sentido descendente va analizandosus constituyentes, pero esto no significa que el lector logre comprender los textosque se le proponen.

Si la lectura fuese como asegura este modelo descendente sera improbable que apren-diramos algo nuevo a partir de los textos; no aumentaramos nuestros bagaje culturalsi solamente confiramos en nuestros conocimientos previos.

1.1.3 MODELO INTERACTIVO

Los modelos ascendente y descendente, aunque tienen parte de verdad en sus des-cripciones no podra ser de otro modo ya que ninguna teora agota completamentela descripcin de un hecho, resultan muy conductistas y, adems, se presentan de un

modo impermeable y cerrado a otras explicaciones.

Para salir de esta situacin, surgen en los aos ochenta los modelos interactivos. Todosellos consideran que leer es un proceso mediante el cual se comprende el lenguajeescrito, icnico, grfico, etctera. Pero estos modelos explicativos no se centran exclu-siva y excluyentemente en el lector o en el texto.

La palabra clave es la interaccin que se establece entre ambos polos, a los que seaadir el propio contexto lector, hasta la fecha indito como factor importanteen la influencia, no slo del acto lector mismo, sino de la misma comprensin

lectora.

F. Smith4 describe el acto lector sealando que el proceso no va de la pgina al lectorsino del lector a la pgina. Las marcas impresas actan como disparadores del conoci-miento ya existente en la mente del sujeto y que, una vez proyectado sobre el texto,permite la construccin de un significado.

Dicho de otro modo: para comprender lo que leemos necesitamos tener conocimien-tos previos que nos permitan enlazar la nueva informacin con la ya acumulada ennuestro cerebro, de lo contrario la informacin carece de sentido y se pierde.

La construccin del significado depende del lector. No lo recoge pasivamente del texto,sino que selecciona aquello que, por algn motivo, interesa ms a su curiosidad, inteli-gencia o afectividad.

Si leer no es cuestin de recibir, sino de participar, de construir, el aporte que se haceal texto es de una enorme importancia para la comprensin. sta no viene del texto,es construida por el lector apelando a su conocimiento del lenguaje y a su experienciadel mundo.


4 Smith, F.,Para darle sentido a la lectura,

Madrid, Aprendizaje Visor, 1990.


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Precisamente, Smith recalca que la carencia de conocimientos previos, las diferentesexperiencias de vida, las diversas competencias respecto al lenguaje son las dificultadesms comunes con las que muchos alumnos se encuentran a la hora de comprender lostextos.

A la descripcin de Smith vino a sumarse la de Spiro5. ste asegura que la comprensindel lenguaje implica un proceso activo de construccin del sentido, consistente en lainteraccin del texto y el lector, tomando en cuenta adems el contexto en el que sedesarrolla la situacin de la lectura: contexto lingstico, actitudinal, conocimiento pre-vio, tarea a realizar.

A todo ello aada Wittrock6 que leer con comprensin significa generar el sentido dellenguaje escrito, relacionndolo con el conocimiento y la memoria de experienciaspasadas.

Aunque este modelo interactivo entre lector, texto y contexto supone un avance res-pecto a los modelos ascendente y descendente no logra librarse, al menos en su apa-riencia descriptiva, de presentar los componentes de este tringulo (lector, texto ycontexto) como entidades autnomas, separadas entre s. De ah que algunos autorescalifiquen este modelo de mecanicista, propio de la fsica clsica. En l se mantiene ladualidad sujeto cognoscente-objeto conocido o, en otras palabras, la separacin entreel observador y lo observado.

1.1.4 MODELO TRANSACCIONAL

Un intento de superacin de este modelo, puede hallarse en L. Rosenblatt7 que utilizael trmino de transaccin tomado de Dewey en lugar de interaccin.

En el nuevo modelo, tomado de la fsica cuntica y extendido a otros campos del saber,como la biologa, la ecologa, la astronoma los seres humanos no son vistos comoentidades separadas actuando sobre un ambiente ni el ambiente actuando sobre elorganismo, sino que ambos se consideran partes o aspectos de un evento total.

La transaccin es un proceso en el cual los elementos o partes son aspectos o fases de

una situacin total y por eso la metfora para el modelo de la transaccin no es lamquina, smbolo del modelo interactivo, sino el organismo vivo.

Cada acto lector es una transaccin que implica un lector particular y una particularconfiguracin de marcas sobre una pgina, ocurriendo en un tiempo particular y en un

5 Spiro, R. J., Constructive processes in comprehension and recall. Em Spiro, R. et al. (eds.): Theoretical issues in reading com-prehension, Hillsdale, N. J., Erllbaum, 245-278, 1980.

6 Wittrock, M.C.,Reading comprehension. En F.J. Pirozzolo y M.C. Witrock (eds.), Neuropsychological and cognitive process inreading, New York: Academic Press.

7 Rosenblatt, M. L., The Reader, the Text, the Poem: The Transactional Theory of the Literary Work, Carbondale III, Southern Illinois

University Press, 1978.


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contexto tambin particular. En esa transaccin tambin entran ciertos estados org-nicos, ciertos sentimientos, ciertas relaciones verbales o simblicas y de la activacinde todas esas reas, la atencin selectiva, condicionada a su vez por mltiples factoressociales y personales, escoger algunos elementos mezclados dando lugar al significa-

do. Y as se afirma: El significado no reside ya hecho en el texto o en el lector, sinoque sucede durante la transaccin entre el lector y texto.

Rosenblatt distingue dos actitudes del lector frente o ante los textos, segn se trate deretener lo ledo o de vivirlo. Las primera actitud la denomina Rosenblatt actitud efe-rente, que significa cargar, llevar consigo, posicin que asume el lector cuando suatencin se centra principalmente en lo que ha de ser llevado, retenido despus de rea-lizada la lectura.

La segunda postura recibe el nombre de actitud esttica. Se caracteriza porque la

atencin del lector est absorbida por lo que est sintiendo, vislumbrando, pensando,por lo que est viviendo a travs y durante la lectura.

En realidad, todos los textos pueden ser ledos desde cualquiera de las dos posturas.Ms an. Lo habitual es pasar de una a otra durante la misma lectura. Lo que sucedees que se da un predominio de una de las dos, dependiendo de la intencin con la cualnos acercamos al texto.

Ciertamente, las instituciones educativas estn ms inclinadas en desarrollar la acti-tud eferente y en raras ocasiones se preguntan acerca de lo que alguien ha sentido,

imaginado, temido, experimentado, mientras lea. La institucin, es decir, el profeso-rado, sigue empeado, y, por tanto, enseando, que la lectura es para estudiarla, nopara vivirla.

La obra de Rosenblatt destac, sobre todo, que el lector comprende las obras segnla complejidad de su experiencia de vida y de su experiencia lectora. Lo que el lectoraporta al texto es tan importante como la aportacin inversa, en el sentido de que ellector se acomoda a la lectura a travs de la mezcla de sus experiencias vitales yliterarias.

1.2 Factores que intervienen en el acto de leer

Despus de lo dicho hasta aqu, habr quedado claro que existen tres elementos o fac-tores decisivos en el acto de la lectura: el texto, el lector y el contexto.

Probablemente, el texto ser quien reciba un tratamiento ms exhaustivo, pues aunexiste la creencia extendida de que no es posible el aprendizaje sin textos, de ah quese parta siempre de ellos para organizar una serie de actividades acordes con los mbi-tos de conocimiento de las respectivas reas. Desde luego, para nosotros el texto tiene



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una importancia considerable, pero ello no debera significar el olvido del lector y delcontexto como instancias de una programacin de lectura comprensiva.

Se olvida, por un lado, que el significado intelectual y afectivo que el lector extrae de

su encuentro con el texto est condicionado, adems de por su particular configuracinmental como sujeto, por las caractersticas del texto que lee y las peculiaridades del con-texto en que realiza la lectura. Y, por otro, la combinacin variada de libros y el hecho deleer con objetivos diferentes, da lugar a experiencias de desigual valor y significado.

1.2.1 EL LECTOR

En primer lugar, nos conviene recuperar la figura del lector. Fieles a la tradicin delculto prejuicio, que ha considerado el texto ms importante que al lector, nos hemosolvidado, precisamente, de que quien da vida y sentido al texto es el lector. El texto sin

lector existe, pero no es. Es un fantasma. El texto recobra sentido cuando alguien lomira, cuando alguien lo siente, cuando alguien lo comprende, cuando alguien lo inter-preta, cuando alguien le mide su temperatura.

Si hemos dicho que cada texto, cada pgina es nica, irrepetible, especfica, tambincabe apuntar que los lectores no son uniformes ni homogneos. Son nicos.

Y, si de lo que se trata, finalmente, es que el alumnado adquiera mayor responsabilidadlectora y el profesorado menos, convengamos, entonces, en que esta autonoma seaprende, se cultiva. No se improvisa. Emancipar al alumnado de las frreas y paterna-

listas palabras del profesorado es un digno objetivo de la lectura comprensiva. De ahla importancia de conocer cules son los posibles procesos mentales y afectivos quesubyacen en el hecho de leer. Como lo es tambin conocer lo que el alumnado nece-sita para remontar el vuelo hacia su autonoma lectora.

Cuando se lee, hay quien observa que la persona pone lo mejor de s mismo, lo ms per-sonal, lo ms especfico. Quiz se trate de una exageracin, propia de un lector com-pulsivo y, adems, humanista. Pero lo que no se puede negar es que los lectores, unosms que otros, desde luego, s ponen en funcionamiento su batera interior: afectividad,

juicio, creatividad, conocimientos, hiptesis, desidia, pereza y expectativas de todo tipo.

El yo lector es muy confuso, muy complejo y muy variable. En un momento pondr enfuncionamiento expectativas de naturaleza intelectual, y en otras lo har con expecta-tivas de naturaleza afectiva. Y, casi siempre, con una mezcla de ambas.

La teora de la recepcin, de tradicin germnica, puso de moda la figura del lector.Especialmente lo hizo W. Iser8, quien presenta el texto como un efecto potencial quees actualizado por lo que l llama lector implcito, diferente del lector real. El texto

8 Iser, W.,El acto de leer,

Madrid, Taurus, 1987.


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y el lector interaccionan a partir de una construccin del mundo y de unas convencio-nes compartidas. Es decir, a partir de una imagen de la realidad, que Iser llama reper-torio y que se aade a la existencia de unas estrategias utilizadas tanto en larealizacin del texto por parte del autor como en los actos de comprensin por parte

del lector. Por tanto, repertorio y estrategias constituirn la base funcional en la que sedesarrolla el acto de la lectura.

La lectura intenta establecer coherencias significativas entre los signos e incluye tantola modificacin de las expectativas del lector como de la informacin almacenada en lamemoria. De este modo, la lectura se contempla como una bsqueda intencionada designificado por parte del lector.

Tambin se ha hablado del pacto narrativo entre lector y texto, tal y como lo formula-ron en su da Bajtin y Mevedev9. El significado del texto es una construccin negociada

por autor y lector a travs de la mediacin del texto. El mensaje no se transmite desdeel autor al lector sino que se construye como un puente ideolgico que se edifica enel proceso de su interaccin. Los lmites del significado se hallan en las relaciones entrelas intenciones del autor, la cognicin del lector y las propiedades del texto durante elproceso de interpretacin.

1.2.2 EL TEXTO

Ya hemos dicho que la consecucin de una representacin mental coherente y ade-cuada al texto ledo debe constituir el ncleo de la intervencin educativa en el terre-

no de la lectura comprensiva.

Siendo consecuentes con el enunciado y desarrollo de este objetivo, el profesoradotendra que considerar los siguientes aspectos:

Seleccionar un corpus de textos, pertenecientes a todas las reas, que contemplen la dis-

tinta y rica variedad en el aprendizaje de la lectura comprensiva.

Importa recalcar que los textos de las distintas reas no son homogneos, ni estn cor-tados por el mismo patrn textual. En una misma rea conviven textos de naturaleza

expositiva, argumentativa, narrativa, descriptiva e instructiva. Cada uno de estos tex-tos, dada su tipologa distinta y, por tanto, su diferente estructura y sus marcas tex-tuales correspondientes, exige unas estrategias concretas y especficas para enfrentarsecon su comprensin.

Acceder a todos los textos posibles con las mismas estrategias comprensivas indicaraque no se ha reflexionado, ni terica ni pragmticamente, acerca de las implicacionesdidcticas que los textos exigen.


9 En M. Nistrand, A social-interactive Model of Writting,Written Comunication

vol. 6 (1), January, 66-85, 1989.


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Ponderar los conocimientos previos del lector, ya que la capacidad de comprender un texto

depende de la posibilidad de relacionar su mensaje con los esquemas conceptuales propios.

No basta con que los textos cumplan ciertos requisitos de adecuacin al nivel cogniti-

vo y afectivo del alumnado. Es necesario, adems, que a la hora de entablar una rela-cin con los textos, se establezcan aquellos enlaces positivos y necesarios entre ellector y el texto.

Conviene no olvidar que las representaciones mentales que los lectores se forman ensu cerebro ataen al estado de desarrollo de su imaginario, a su mbito cognoscitivopersonal y a la confrontacin entre su propia visin y de l mismo con la elaboracincultural y cientfica de la experiencia humana que le ofrece cualquier texto.

Desde este enfoque, es importante poner en su contexto cultural y cientficamente los

textos como vas para enriquecer el dilogo del lector con el texto, haciendo posiblesnuevas conexiones entre la representacin obtenida y la representacin del mundoanterior a la lectura.

Sistematizar la ayuda necesaria para la adquisicin de los mecanismos propios de todo acto

de lectura: anticipar, comprobar y controlar la significacin obtenida.

La anticipacin es la capacidad de activar lo que ya se sabe previamente sobre un tema,una informacin, un problema. Esta habilidad es de gran ayuda para comprender lo quepueda relacionarse con un texto, ampliando as su significado. Es muy til centrarse en

aquello que se va a leer y reflexionar sobre algunos puntos bien sencillos y concretos:Qu tema trata? Qu conocimientos tengo sobre este tema? Despierta miinters?.

Algunos autores10 recomiendan iniciar sus sesiones de aprendizaje haciendo una pre-sentacin de las ideas centrales que sern desarrolladas en las unidades didcticas quela conforman. Del mismo modo, se recomienda destinar alguna sesin a recapitulartodos los aspectos trabajados y ofrecer una visin sinttica de las distintas relacionesestablecidas.

Y, por supuesto, es bueno que las ideas bsicas que se pretenden ensear se contras-ten con los conocimientos previos del alumnado. Sobre este particular, algunos auto-res llegan, incluso, a plantearse no slo lo que sabe el alumnado, sino los posibleserrores, en relacin con los conocimientos11 en que estn inmersos.

En el mismo proceso de la lectura cabe preguntarse cmo se puede continuar el escri-to y qu ideas pueden surgir ms adelante. Son las denominadas inferencias lgicas.

10Reigeluth, Ch. M. y Stein, F. S., The Elaboration Theory of Instruction, en Ch. M. Reigeluth (ed.): Instructional Design Theoriesand Models an Overview of their Current Status, Hillsdale, Erlbaum, 1983.

11 M. Benlloch,Por un aprendizaje constructivista de las ciencias,

Madrid, Visor, 1984. 2 edicin 1991.


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La comparacin y el debate sobre la interpretacin obtenida por los distintos lectorespermitiran, finalmente, constatar la pluralidad de lecturas, o no, del texto y contrastarlas hiptesis planteadas con lo realmente sucedido en los textos.

Familiarizar y conocer las formas organizativas de los diversos textos y sus modalidades.

El hecho de que el alumnado conozca las tipologas textuales y sus modalidades per-mite activar los esquemas mentales adecuados y obtener as una lectura comprensivacon mayor facilidad. Pero conviene no olvidar que estamos hablando de los textos queaparecen en todas las reas, no slo en humanidades, en general, y en lengua y litera-tura, en particular.

Conocer las caractersticas de los textos diferencias en el funcionamiento de la cohe-rencia pragmtica, reglas habituales de cohesin, formas tpicas de organizacin con-

ducen, sin duda, a una comprensin mayor de los textos. Pero, si no se conocen, no esposible que la favorezcan.

En el mbito de las reas tradicionalmente consideradas cientficas, rara vez se hacehincapi en estos detalles que estamos enunciando. Pero la queja tan habitual de que elalumnado no entiende ni comprende lo que lee, no lo dudemos, es imputable a la res-ponsabilidad de todos.

Los textos matemticos, de fsica, de qumica, de ciencias naturales, de historia y detecnologa, y de tica, pocas veces, por no decir nunca, reciben un tratamiento textual

de las caractersticas que estamos indicando.

Con toda probabilidad se juzgar que dichas actividades no son especficas de dichasreas. sta sera ciertamente la excusa en la que llevamos dcadas cmodamente ins-talados, justificando as una actitud profesional y metodolgica que contribuye a la apa-ricin de la desgana intelectual, que afecta tanto a lectura general, como a la lecturacomprensiva del alumnado, en particular.

Repetimos lo dicho en la introduccin: no todos los profesores somos profesores delengua, pero s lo somos de la lectura comprensiva. Pues sin sta, no es posible apren-

dizaje alguno.

Presentamos aqu un cuadro de las caractersticas del lenguaje de los textos tcnicos ycientficos. Aunque la base lingstica es siempre la misma, determinados procesoscomunicativos suelen mostrar unas peculiaridades propias, segn sea la intencincomunicativa.

Se suele decir que el lenguaje cientfico y tcnico es unvoco y monosmico, sin que enl se cuele ambigedad alguna. La precisin significativa exige un vocabulario especfi-co, dando origen a los denominados tecnicismos. La verdad es que eso mismo sucede



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en el lenguaje literario. Para un escritor no existen los sinnimos, sino la exactitud, elnombrar con rigor y belleza. Pero sta, aunque as parecen darlo a entender muchoscomentaristas, no est reida con la exactitud. Las distancias entre ambos usos de len-guajes no son tantas como se suele dar a entender. Lo que s distingue a unos textos

de otros es la intencin comunicativa, pero que, como puede suponerse, es otra cues-tin bien distinta. La belleza no est reida con el lenguaje cientfico; ni la exactitud yel rigor con el lenguaje literario. Como dice Enzensberger:

Toda narracin cientfica y no hay progreso en la investigacin que pueda prescindir dela transmisin a travs de la lengua se fundamenta en el discurso metafrico (...) Losmatemticos conocen races, fibras, grmenes, haces, gavillas , envolventes, nudos, lazos,bucles, rayos, banderas y pabellones, trazas, casquetes en cruz, familias, esqueletos, ideasmaximales (...) Incluso quien no tenga ni la ms mnima idea de lo que significan esos tr-minos advertir la audacia con que las ciencias han conquistado nuevo terreno lingsti-

co, y no puede haber duda de que para ello se sirven de tcnicas poticas12.

En fin, veamos, como notas orientadoras, estas caractersticas.

Caractersticas del lenguaje de los textos tcnicos y cientficos

NIVEL MORFOSINTCTICO

Oraciones pasivas, incluidas las pasivas reflejas con se: los antgenos sedividen...Construcciones impersonales: se los considera anflitos.Uso del plural de modestia: deducimos, consideramos.Exhortaciones en 1 persona del plural para evitar la apelacin a una per-sona determinada: observemos, consideremos.Sustitucin de verbos simples por expresiones con verbos de carctergeneral y sustantivo abstracto: La formacin de urea tiene lugar en...Los complementos circunstanciales sirven para situar los objetos y fen-

menos: en estado lquido.La subordinacin es abundante para expresar la hiptesis, las causas delos fenmenos, las circunstancias temporales. En las hiptesis hay un pre-dominio de subjuntivos.Empleo de procedimientos que posibilitan que el receptor pueda hacer undescifrado completo: como ya hemos dicho, no se debe olvidar que.

12 VaseLos elixires de la ciencia,

de H. M. Enzersberger, Barcelona, Anagrama, 2002.


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NIVEL LXICO-SEMNTICO

Gran cantidad de neologismos.Predominio de la funcin denotativa del lenguaje.Terminologa sistemtica.Abundancia de definiciones, aclaraciones, parntesis, notas a pie de pgina.El contenido se ordena siguiendo el modelo del texto argumentativo:a) Marco terico y metodolgico.b) Planteamiento de los problemas/descripcin de los fenmenos.c) Elaboracin de un modelo explicativo.d) Validacin mediante pruebas.

1.2.3 EL CONTEXTO

El contexto es un elemento del que apenas se habla y se escribe. Tradicionalmente, lodecisivo a la hora de describir el acto lector se traduca en ponderar nicamente y demodo intensivo el texto y, despus de la teora de la recepcin, el lector.

El contexto, como factor influyente en el acto lector y, por lo tanto, en el desarrollode la lectura comprensiva, es de reciente descubrimiento. Las causas de esta demora

habra que buscarlas en los mtodos del anlisis textual que han funcionado priorita-riamente: el estructuralismo y el formalismo-estilstico que, bsicamente, se cebabande forma exclusiva y excluyente en el texto, olvidndose no slo del contexto, sino,incluso, del propio lector.

El contexto, al revestirlo de ciertas espurias caractersticas provenientes del sociolo-gismo y de la ideologa, tradicionalmente considerados como distorsionadores delverdadero sentido del texto, no ha tenido la consideracin y la importancia que, enel fondo, tanto en el inicio como en el desarrollo lector merece.

Es verdad que el contenido de los libros es quien orienta su lectura, pero marginar loscontextos en los que se lleva adelante es un error que conviene desterrar de nuestrosplanteamientos educativos, pues el contexto influye decisivamente, incluso, en los pro-pios contenidos que acaecen en la relacin transaccional del acto lector.

Estos contextos pueden ser de muchos tipos. Algunos derivan del carcter fsico mate-rial del libro, que posibilita la lectura en lugares tan diversos como curiosos: aula, biblio-teca, crcel, autobs, cama, debajo de un manzano; en soledad o en compaa13.


13 Vanse las reflexiones ingeniosas que sobre este asunto realiza G. Perec en Pensar/ clasificar, Barcelona, Gedisa, 1987. En

especial, el captulo X: Leer: bosquejo sociofisiolgico, pgs. 80-92.


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Leer en el aula o hacerlo en la biblioteca marca y diferencia por completo las expecta-tivas lectoras del sujeto. Y stas hacen que la lectura misma se oriente de un modo ode otro y, por tanto, la misma comprensin del texto.

Este contexto no slo lo impone un medio fsico determinado, sino que, como apun-tamos, las mismas finalidades que otorgamos al acto lector constituyen otro contexto,quizs ms sutil y menos explcito, pero, en ltima instancia, muy influyente y decisivoa la hora de autodeterminarse a leer y a comprender. No es lo mismo leer para un exa-men, para satisfacer una curiosidad, o hacerlo en un tiempo regulado por el trabajo,por el tiempo libre o por exigencias del estudio. Es decir, los intereses y motivos de lalectura configuran el para qu y el cmo, decisivos ellos para orientar de un modo uotro el abordaje de la lectura comprensiva; conocer el punto de vista, divertirse, estu-diar un tema, ocupar el tiempo muerto, rememorar lecturas pasadas... son objetivosque requieren estrategias diferentes de lectura comprensiva.

Todos sabemos que la experiencia de la lectura queda muy definida por la motivacinque nos acerca a los textos. De ah la importancia capital que tiene establecer sus fina-lidades, muchas veces generadas y matizadas por los mismos contextos en que la pro-pia lectura se hace.

Tambin es cierto que tanto los motivos como los mismos textos ejercen influenciasrecprocas entre s. Y as, un inters determinado nos lleva a un texto y ste a su vezpuede generar intereses diversos. Un determinado texto reclama un contexto, peroste tambin selecciona textos concretos y desaloja otros.

De ah que sea necesario reflexionar o preguntarse acerca de las experiencias lectorasque facilita y prohbe la institucin educativa. Lo sealamos porque, al fin y al cabo, lalectura comprensiva se inscribe dentro de la importancia general que la lectura a secasdespierta en una institucin.

La lectura escolarizada acaba siendo, con ms o menos variantes del guin original, unejercicio gobernado desde estructuras poco variadas, donde han de ser extrados unossignificados predeterminados. Y, en general, los textos dominantes sobre los que seejerce masivamente la prctica de la lectura en la escolaridad estn unidos a una peda-

goga con rasgos autoritarios y escasamente atractivos y motivadores.

Los textos escolares como seala Lled14 sirven a pedagogas dogmticas, se aceptancomo bloques compactos de informacin.

En este sentido, conviene recalcar que existen determinadas maneras de seleccionardiferentes textos de lectura para usos especficos y que, del mismo modo, hay unoscontextos singulares que condicionan o enmarcan tipos de lecturas posibles, sin ser deltodo influyentes de manera definitiva.

14 Lled, E.,El silencio de la escritura,

Madrid, Centro de Estudios Constitucionales, 1992 (editado tambin por Austral, en 1998).


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Los contextos ms extendidos en la institucin educativa derivan, esencialmente, de loslibros de texto.

Los libros de texto no slo establecen un tipo determinado de contenidos, a los que

haca referencia Lled, sino, mucho ms importante, definen un contexto de lectura,de consecuencias ms negativas que positivas y hasta ahora muy poco estudiadas.

No es nuestra intencin debelar la existencia y el uso de los libros de textos en la ense-anza y aprendizaje, pero, s, sealar las implicaciones que su uso genera, o puede gene-rar, en la visin que se puede tener en relacin con la lectura y su funcionamiento. Unavisin que no slo afecta al profesorado, sino tambin, y de modo mucho ms decisi-vo, al alumnado.

Los libros de texto son, textos que caducan, de uso individual y de escasa relevancia cul-

tural. Se presentan como conjuntos apelmazados y llenos de informacin descontex-tuada. En ellos existen claras restricciones y exclusiones de otros tipos de textos. Endefinitiva, son textos aislados del contexto del discurso social, compendios esquemati-zados de nociones sin unidad y sin autor. Y recurdese que los libros de texto son losque mayoritariamente y por obligacin democrtica leen todos los alumnos.

Pero ms importante an son los contextos de lectura impuestos por los libros de texto.Todos sabemos que son contextos de lectura regulados por exigencias nicamente aca-dmicas, ligada a tareas obligatorias, con control de significados aprendidos y con esca-sa implicacin espontnea y afectiva de la personalidad del lector.

Si reparamos, ahora, en los contenidos de los textos ledos en la biblioteca comprobamosque adquieren automticamente otros valores. Son textos que, aunque no lo sean, seconvierten en textos valiosos, permanentes, acumulables y utilizables por un pblicoamplio. Son textos que, a travs de las relaciones intertextuales, dan idea del carctervivo, polifactico y controvertido de la cultura. Adems, posibilitan el acceso a una plu-ralidad de textos.

La lectura en el contexto de la lectura en la biblioteca produce actividades de lectura parael estudio y la investigacin, dirigidos o no. La implicacin de la personalidad del lector

es ms intensa. Se trata, adems, de una lectura libre autodirigida; lectura de ocio, msque productiva. En este contexto, se respetan ms los intereses del lector y se da satis-faccin a una cobertura mayor de los gustos e intereses posibles del lector15.

A la vista est que la institucin educativa debera primar experiencias de lectura enaquellos contextos que posibilitan actividades menos coercitivas y ms libres, menosobjetivas y ms subjetivas.


15 Para un estudio ms extenso y detallado de los contextos, vase Gimeno, J. La educacin que tenemos, la educacin quequeremos, en Imbernn F., y otros: La educacin en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato, Barcelona, Gra, 1999. Y, espe-cialmente, en La experiencia de leer. Formas de socializacin cultural a travs de la lectura: Cuadernos de Pedagoga, N 289.


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Esta variedad de contextos y situaciones no slo cambia los objetivos que presiden lalectura, sino que generalmente los textos que sirven a dichas finalidades presentan unascaractersticas especficas y unos requerimientos claros, entre ellos controlar y fre-cuentemente demostrar que se ha aprendido.


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Comprender un prrafo es igual que solucionar un problema en matem-ticas. Consiste en seleccionar los elementos correctos de la situacin yreunirlos convenientemente, dndole adems a cada uno su debida impor-tancia. Debe seleccionar, restringir, enfatizar, relacionar y organizar, todoesto bajo la influencia del tema que se lee o del propsito o demanda dellector.

Thorndike

2.I Qu significa comprender un texto?

La respuesta no es nada sencilla. La evidencia de esta radical dificultad la corrobora laexistencia de distintas posiciones tericas que se adoptan para explicar dicho fenmeno.

As, vemos que la comprensin lectora se puede entender como proceso de razona-miento general. Desde esta perspectiva, la naturaleza del proceso lector se identifica con

LEER PARA COMPRENDER2. Lectura comprensiva

2

LECTURA COMPRENSIVA


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las estrategias y conjeturas mentales propias de la resolucin de problemas: el lectordebe utilizar conceptos, desarrollar hiptesis, valorarlas y modificar aquellos concep-tos a medida que avanza la lectura del texto.

En el anlisis de la lectura como proceso cognitivo se distinguen dos enfoques distintos.Un enfoque tradicional, clsico, que seala tres niveles de lectura literal, inferencial ycrtico16, segn la complejidad de las habilidades de conocimiento que utiliza el lectorpara llegar a construir el significado del texto.

El otro, ms actual, aborda el proceso de la comprensin desde las estrategias opera-cionales cognitivas que pone en juego el lector para obtener significados de las pginasimpresas. En dicho proceso, se infiere el significado a partir de poner en juego los cono-cimientos previos que tiene el lector y utilizar las claves dadas por el autordel texto. Pero, como dice Johnston, uno de sus tericos, no consideramos que los

lectores han comprendido un texto si slo son capaces de repetir de memoria suselementos17.

Claro que decir que leer es dar sentido a un texto es fcil, e incluso improcedente 18,porque los procesos y estrategias que suceden en el encuentro entre texto y lector noson tan evidentes ni tan sencillos de describir.

Si se considera, adems, que leer se usa para aprender, y aprender equivale a formar-se una representacin, un modelo propio, de aquello que se representa como objetode aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestin, en un pro-

ceso que conduce a una construccin personal, subjetiva, de algo que existe objetiva-mente19, la cosa se vuelve todava ms compleja.

A ello hay que aadir la presencia de la memorizacin comprensiva, mediante la cualse integra la nueva informacin en la red de esquemas de conocimiento que posee ellector. Esta memoria, distinta de la memoria mecnica, hace que el conocimiento inte-grado, su funcionalidad para la resolucin de problemas de comprensin, sea muy posi-tiva. Pues se parte de la premisa, un tanto optimista, de que cuanto ms sabe uno,mejor comprender.

Lo que s va quedando claro es que, cuando leer implica comprender, leer se convier-te en el instrumento ms til para aprender. Cuando un lector comprende lo que lee,est aprendiendo en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse almundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas, opiniones, sobredeterminados aspectos.

16 En otros autores toma la formulacin de lectura personal, interpretativa y crtica. Vase: Rastreando en un libro y ms allde l: las reacciones ante la literatura, de D. Monson, en Crear lectores activos. Madrid, Visor, 1989.

17Jonhston, P. H., La evaluacin de la comprensin lectora, Madrid, Aprendizaje-Visor, 1989.18Jenkinson, M. D., Modelos de ensear. En Staiger, R. C. (Comp.) La enseanza de la lectura, Buenos Aires, Huemul, 1976.19 Sol, I.,

Estrategias de lectura,Barcelona, Gra, 1992, pg. 44.


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Corcovan y Evans20 sostienen que la actividad mental desarrollada por cualquier lector,sea de la edad que sea, engloba las siguientes actividades, las cuales, bien aplicadas,constituyen todo un modelo metodolgico de cmo abordar la comprensin de cual-quier texto.

Figuracin e imaginacin. Mediante ellas, los lectores construyen el cuadromental que les permitir seguir el texto.Previsin y retrospeccin, gracias a las cuales, el lector avanza hiptesissobre el desarrollo textual o reflexiona sobre lo ledo.Participacin y construccin. Los lectores, si ponen en funcionamientodichas actividades, quedan emocional o intelectualmente inmersos en eltexto.

Valoracin y evaluacin. Finalmente, los lectores elaboran juicios sobre eltexto, aunque tambin aplican sus propios juicios de valor sobre lo ledo.

En consecuencia, lo que el lector hace cuando lee, es llevar a cabo, por un lado, un con-junto de inferencias fundadas en el texto (inferencias lgicas) y, por otro, fundadas en susconocimientos previos21 (inferencias pragmticas).

El acto lector se contempla, por tanto, como una actividad compuesta por dos tipos

de conductas bien diferenciadas, aunque simultneas y complementarias: por una parte,un comportamiento lector que se dirige a la construccin del sentido a partir de acti-vidades de razonamiento y, por otra, un comportamiento lingstico que se adecua alas caractersticas de la lengua escrita y naturaleza del texto.

La capacidad de saber leer/saber comprender quedara definida como la posibilidad deusar estos comportamientos como propios, incluyendo diversas dimensiones. Unasafectivas (de implicacin y seguridad); otras, cognitivas (de formalizacin de los conoci-mientos implicados) y, finalmente, pragmticas (de dominio y adaptabilidad de las con-ductas lectoras; no es lo mismo leer un texto matemtico que uno de tica o de

tecnologa).


20 Corcovan, B.; Evans, E. (edds.), Readers, Texts, Teachers, Upper Montclair, N. J., Boynton-Cook, 1987.21 Existen autores que a la hora de sistematizar estos conocimientos previos sealan los siguientes: Acciones humanas. El lec-tor debe poseer un bagaje de esquemas generales de situaciones, sobre todo de aquellas que se refieren a acciones, planeso metas. Este tipo de conocimientos son necesarios para comprender textos que implican relaciones causales.Acontecimientosfsicos. Son necesarios para comprender textos que incluyen relaciones causales o mecanismos, como los que se refieren afenmenos fsicos o naturales, cientficos o histricos. Objetos y localizaciones. Se precisan para entender relaciones de pro-piedad. Son propios de textos expositivos, descriptivos o argumentativos. Se adquieren en las diversas materias del currcu-lo. Razonamiento deductivo. Necesario para entender discursos de tipo argumentativo. El desarrollo de este razonamiento ylos conocimientos precisos se adquieren tambin en todas las reas. (Alonso Tapia, J. y Mateos Sanz, M. Entrenamiento dehabilidades cognitivas: comprensin lectora, en Alonso Tapia (Dir.): Ensear a pensar? Perspectivas para la educacin com-

pensatoria, Madrid, Cide, 1987).


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En este sentido, es importante considerar el papel activsimo que juegan en este pro-ceso los conocimientos o saberes del lector. En nuestra opinin, constituyen uno delos ejes fundamentales sobre los que gira la aproximacin o lejana del lector en rela-cin con las propuestas lectoras de todo tipo. La ignorancia no es, desde luego, la

mejor gua en estos menesteres. De ah la importancia que tiene ampliar este mbitocon actividades especficamente destinadas a tal fin.

Estos conocimientos, que con el tiempo se convertirn o, mejor dicho, deberan con-vertirse en esquemas conceptuales, presentan distinta naturaleza. Pueden ser conoci-mientos generales y particulares que se asimilan en enciclopedias, diccionarios, librosde texto y pueden referirse a cualquier mbito de la realidad; saberes que se refierenal funcionamiento de las acciones verbales (situacin comunicativa, interacciones ver-bales) y que se aprenden directamente en el aula y en los intercambios verbales; sabe-res sobre las estructura de los mismos textos y saberes sobre la misma lengua (marcas

morfolgicas, deducciones por contextos, tipologas textuales, narracin, argumenta-cin), los cuales, se aprenden y se asimilan, cuando se aprenden y se asimilan, en el aula.

Tambin son decisivas las respuestas afectivas del lector, es decir, la formacin de imge-nes afectivomentales. Est ms que comprobado que una respuesta afectiva puede influirms en la comprensin que la organizacin misma del texto. Sobre este particular, la anc-dota que cuenta C. Pleyn resulta bien ilustrativa del poder imaginario de la afectividad:

Cuenta un escritor ruso que una vez un profesor dict un problema a sus

alumnos sobre sacos de harina. Uno de sus alumnos, al or estas palabrascomenz a imaginar por su cuenta los sacos en el molino y una vezen el molino empez a soar y soar hasta inventarse un cuento. Cuandoel profesor le llam la atencin haba olvidado que le estaban enseandomatemticas; tan lejos haba ido su imaginacin. Para el profesor los sacos deharina eran cantidades y nada ms. Al alumno, le hacan pensar en un paisa-

je de cuento, porque hasta entonces, cuando le haban hablado de sacos deharina, haba sido siempre con motivo de una narracin en la que haba unmolinero, un molino, un ro, etc. As que esta palabra, para el muchacho,estaba llena de connotaciones de cuento. Por eso, al pronunciarla en clase,

pudieron ms las connotaciones que la misma situacin real y en vezde resolver el problema se sumi en sus imaginaciones y se distrajocompletamente22.

Comprender consiste en seleccionar esquemas que expliquen el material sobre el quese est trabajando y en verificar despus que esos esquemas realmente lo explican. Yya hemos sealado que un esquema de conocimiento es la representacin que tieneuna persona en un momento determinado acerca de algn objeto, trmino, concepto,

22 C. Pleyn,Lengua 6 EGB. Comprensin y expresin.

Barcelona, Editorial Teide, 1976.


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hecho, teora. Ignoramos si para comprender un texto resulta necesario que el lectorposea algn esquema que le permita relacionar la informacin que el texto presentacon lo que l sabe, pero s estamos seguros de que, si dichos esquemas estn en lamente del lector, el acceso a la comprensin resulta ms fcil y placentero.

Siguiendo estas orientaciones, que participan del modelo transaccional elaborado porRosenblatt, Benton y Fox establecieron cuatro tipos de lectura que, de alguna manera,encarnan modelos de cmo abordar en el aula y en la vida real la lectura comprensivade los textos.

Lectura activa

En una lectura de estas caractersticas, la atencin debe dirigirse a la comprensin esta-blecida por el alumnado, sin partir de la idea de un pblico que recibe pasivamente un

texto y la explicacin correspondiente del enseante.

Lo prioritario es lo que comprende un alumno, aunque, desde nuestra perspectiva, locomprenda mal. Esa confrontacin de dos comprensiones diferentes es el comienzo deuna dialctica a la que bien merece la pena dedicar unos minutos del tiempo escolar.

Es cierto que no hay que esperar grandes avances en la formacin intelectual del alum-no por el mero hecho de discutir. La discusin, en s, no conduce a ningn tipo de sabi-dura especial. Slo ayuda a agilizar la capacidad de argumentacin. Lo cual, si se mirabien, tampoco es una ganga.

Por lo dems, el acceso a la interpretacin de lo ledo nunca es monocorde, ni unvo-co. Al fin y al cabo, lo que se pretende es que la lectura se convierta en algo dinmicoy activo, y no en un flujo y reflujo interactivo o transaccional que se quede en el pro-pio sujeto. Nada como poner en circulacin nuestros conocimientos que casi siem-pre proceden de lo que leemos para comprender hasta qu punto estamosequivocados en nuestras percepciones.

Especialmente eso se nota si el contrapunto dialctico procede de un enemigo inte-lectual, y no de un amigo. Con los amigos, se habla; con los enemigos, se discute. Con

los amigos, uno se afianza en los propios prejuicios; con los enemigos, estos prejuiciosentran en crisis, si uno tiene unos tomos de mnima honradez.

Lectura creativa

Este tipo de lectura implica que el lector reflexiona acerca de las relaciones estableci-das entre autor, narrador y personajes, de manera que los textos son contempladosdesde la perspectiva bajtiniana, es decir, como un conjunto de voces, en el que habrque distinguir los ecos, los ruidos y la verdadera sinfona significativa que canta supartitura.



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La tarea del aprendizaje consistir, precisamente, en que el lector aprenda a distin-guirlas y vivir entre ellas. Y ningn mtodo mejor que el debate entre el resto de loslectores para conseguir este objetivo.

Tampoco pretendemos confundir al profesorado advirtiendo de que gracias a este tipode lectura algunos de los problemas de lectura comprensiva se esfumarn. No locreemos as.

Slo consideramos que el hecho de enfrentarse con los textos, intentado distinguir enellos aspectos verdaderos o falsos, estticos o no, cientficos o prejuicios, contribuye amantener la mente despierta y a no dejarse engatusar fcilmente por las verdades ofalsedades pronunciadas de modo contundente. En este sentido, estamos de acuerdocon Claxton cuando sostiene:

Hay pocas evidencias de que los mtodos de enseanza basados en estimu-lar la reflexin individual, en compartir intuiciones en grupos pequeos, engenerar deliberadamente conflictos entre las ideas nueva y antiguas (quenaturalmente revelan la superioridad de las nuevas) produzca un aprendiza-

je mejor23.

Un aprendizaje mejor, en general, no. Pero una mejor actitud ante l, s.

Lectura nica

Cada lectura es una experiencia nica, incluyendo las posibles relecturas de un mismolector, puesto que, aunque el texto no vare, s lo hace siempre el tipo de participacinimaginativa del lector.

Se debe potenciar, por tanto, la expresin y respeto por la resonancia individual de lalectura y no su ocultacin tras categoras objetivas, siempre consideradas ms verda-deras y ms honorables, cuando, en realidad, lo que ocultan es una subjetividadcamuflada.

Es muy difcil subjetivizar los procesos de lectura al mximo. Dar importanciaal hecho lector de cada persona y a las resonancias de todo tipo que la lectura provo-ca en la caverna interior de uno, no es actitud que se prodigue en los predios de laenseanza.

Consideremos que, con el tiempo, la lectura si en algo se convierte es, precisamen-te, en ser un reducto interior de la personalidad, donde uno se guisa y se come todolo que lee. Que comprenda y entienda mal lo que lea; que tenga mal gusto o bueno

23 G. Claxton,Educar mentes curiosas,

Madrid, Visor, 1984.


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eligiendo sus lecturas, eso no importar. As que, si lo decisivo es convertirse en unlector competente, ahondemos precisamente en la mejor manera de hacerlo: respe-tando a cada cual sus interpretaciones, sus reflexiones y sus sentimientos. Ya tendrtiempo de descubrir cmo los dems que no piensen como l se las discutirn

continuamente.

Lectura cooperativa

La lectura es una experiencia de dos mentes que se cruzan en un momento dado, yno vamos a ponernos metafsicos y estupendos diciendo que se trata de un momentonico e irrepetible.

En cuanto a lo que se denomina interpretacin literal, no deja de parecernos uncurioso limbo que no pertenece ni al autor ni al lector, sino que se sita entre ambos

como un estadio de experiencia individual, de donde se deriva su escaso interseducativo24 .

La interpretacin literal o, como se dice en algunos ambientes, neutral y eclctica, noexiste. Nada es neutral en esta vida. Y cuando se busca una respuesta eclctica y vli-da para todos, lo que se solapa es el debate y la crtica. Y sin stas, difcilmente puedeavanzarse en la emancipacin personal.

As que en qu consiste una lectura cooperativa? O, dicho de otro modo, cmo secoopera en la construccin del significado? Pensamos que no existe en realidad ningn

tipo de cooperacin, si entendemos por tal trmino la interaccin del lector y el autordel texto. Pues en la lectura lo que realmente se pone en movimiento, cuando se pone,es la afectividad y la mente del lector, gracias al texto, evidentemente.

En estricto sentido del trmino no existe, pues, cooperacin alguna. Es verdad que elprofesorado s puede generar un tipo de cooperacin entre los lectores del aula par-tiendo de un texto que puedan compartir todos de forma simultnea. En esa expe-riencia dialctica, en la que unos y otros intentan ordenar y construir el significado deltexto, s puede surgir una cooperacin intelectual. Y sta es la que, segn nuestropunto de vista, conviene practicar.

Como conclusin provisional a este apartado de modelos y tipos de lectura, diga-mos que ninguno de ellos es incompatible entre s. En el aula pueden tener cabidalos cuatro. Es ms, sera bueno que un mismo lector intentara ponerse en cada unode esos puntos de vista, aqu esbozados. Con el tiempo y prctica, seguro que unode ellos acabar imponindose a los dems, aunque nunca de modo exclusivo yexcluyente.


24 Benton, N., Children Responses to the Text, IV Symposium of the International Research Society for Childrens Literature,

Exeter, 1978. En Fox, G. et al., Responses to Childrens Literature, Munich, K. G., Saur, 1983.


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2.2 Problemas tpicos en la lectura comprensiva

Ignoramos si existe alguna investigacin que seale claramente un listado de habilida-des de comprensin, mediante las cuales, una vez puestas en prctica, los problemas

de lectura comprensiva desaparecern.

Por experiencia sabemos que el hecho de trabajar, incluso de forma sistemtica, obje-tivos como buscar la idea central de un texto, sealar su coherencia, delimitar susituacin comunicativa, hacer resmenes, buscar las relaciones de causa-efecto entrelos prrafos, tampoco nos permite asegurar un desarrollo ptimo de la lectura com-prensiva.

Ello se debe a que la comprensin textual no es resultado mecnico y conductista deun conjunto de habilidades puestas en prctica, sino de un proceso a travs del cual el

lector elabora el significado apelando a las claves discernibles en el texto y relacionn-dolas con sus conocimientos previos.

Como seala Cooper:

Muchos de los problemas relacionados con la enseanza de estas habilida-des se relacionan directamente con la forma de cmo se ensea la habilidadmisma y no con el hecho puro y simple de su enseanza 25.

En efecto. El desarrollo de la comprensin lectora es bastante ms complejo que lapuesta en prctica de una serie de habilidades aisladas. Hay que ensear a los lectoresel proceso de comprender y de asimilar. Puede, quiz, que la clave no est en lo quese ensea, sino en cmo se ensea.

En este sentido, un requisito importante a tener en cuenta es que el desarrollo y cul-tivo de estas habilidades tienen que estar relacionadas con los mismos textos que seleen (textos de historia, lengua, literatura, matemticas, fsica), y que se quierencomprender.

No basta, por tanto, llevar a cabo actividades que tengan como fondo el desarrollo deestas habilidades fuera de contexto del propio proceso de enseanza y aprendizaje delos textos que se pretende comprender. Ello no significa, sin embargo, que no puedanllevarse a cabo experiencias concretas teniendo como punto de partida y de llegada elconocimiento preciso y exacto de la naturaleza de la habilidad misma.

25 Cooper, J. D., Cmo mejorar la comprensin lectora, Madrid, Visor, 1990.


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Al referirse a estas habilidades, Cooper las agrupa en cuatro bloques:

1. Habilidades de vocabulario (claves contextuales, anlisis estructural, uso

del diccionario).2. Identificacin de la informacin relevante del texto (identificacin de la

relacin entre los hechos, opiniones, elementos).3. Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias previas

(Inferencias, lectura crtica).4. Regulacin (Resmenes, clarificaciones, formulacin de preguntas, pre-

dicciones).

En realidad, establecer un cmputo de las dificultades ms generales que afectan al

alumnado es una tarea tan sencilla como intil. No lo es, en cambio, dibujar un mapade las dificultades particulares que impiden a una determinada persona poseer un gradoptimo de lectura comprensiva.

Saber cundo el lector entiende y cundo no y qu debe hacerse para subsanar estoserrores slo es posible a partir del contacto directo con el propio alumnado.

Por tanto, el modo ms apropiado de verificar sin trampa alguna la situacin particulardel alumnado es evaluar su lectura comprensiva de forma directa. Cmo? Ni ms nimenos que elaborando y aplicando in situ pruebas y diagnsticos, observaciones siste-

mticas y actividades preparadas especficamente para tal fin, todo ello con las reser-vas que dichas pruebas llevan implcitas26, pues rara vez nos desvelan la causa real delos desajustes en el aprendizaje de un alumno.

Por ello, las dificultades que aqu se citan conviene tomarlas con todas las reservas conque hay que tomar todas las descripciones generales. Pueden ser representativas de lasdificultades de lectura comprensiva que afectan a todo el alumnado, pero no de las difi-cultades que particularmente sufre o padece de forma concreta e individual este alum-no o este otro. Y ya se ha dicho que la perspectiva particular es la perspectiva querealmente interesa pues no existen lectores universales ni homogneos.

Tenemos serias dudas de que el intento de solucionar problemas particulares median-te genricos tenga resultados p

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Modelos de Lectura (Ascendente-Descendente-otros)