MNENJA IN IZKUŠNJE STARŠEV NA PODROČJU …pefprints.pef.uni-lj.si/4279/1/Magistrsko_delo_Andreja_Tomc.pdf · omeniti Bineta in Simona, ki sta prva razvila inteligenčni količnik

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji

Andreja Tomc

MNENJA IN IZKUŠNJE STARŠEV NA PODROČJU

OBRAVNAVE NADARJENIH UČENCEV V OSNOVNI ŠOLI

Magistrsko delo

Ljubljana, 2016

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji

Andreja Tomc

MNENJA IN IZKUŠNJE STARŠEV NA PODROČJU

OBRAVNAVE NADARJENIH UČENCEV V OSNOVNI ŠOLI

Magistrsko delo

Mentorica: izr. prof. dr. Mojca Juriševič

Ljubljana, 2016

Če ti preostane samo še en dih,

ga porabi za to, da rečeš hvala.

(Pam Brown)

ZAHVALA

Iskreno se zahvaljujem mentorici izr. prof. dr. Mojci Juriševič za vso strokovno pomoč,

vodenje in spodbujanje pri nastajanju magistrskega dela.

Najlepša hvala staršema, ki sta mi omogočila študij, mi vseskozi stala ob strani, me

spodbujala in verjela v moj uspeh.

Hvala tudi vsem ostalim, ki so na kakršen koli način bili del mojega magistrskega dela.

Hvala vam.

POVZETEK

V današnjem času se učitelji pri svojem delu srečujejo z otroki različnih sposobnosti, med

drugim tudi s potencialno nadarjenimi. Naloga učitelja je, da takšne učence prepozna. Za

učinkovitejši proces prepoznavanja nadarjenih je dobro vanj vključiti tudi starše teh otrok, ki

so s svojimi informacijami lahko pomemben del tega postopka.

V teoretičnem delu magistrskega dela je predstavljen sam pojem nadarjenost in vrste le-tega.

Predstavljene so značilnosti, ki so dobro vodilo in pomoč staršem pa tudi učiteljem pri

prepoznavanju nadarjenosti. Opisane so stopnje in metode prepoznavanja ter prikazani

nekateri načini dela s to skupino otrok. Drugi del je posvečen staršem, predstavljena je

njihova vloga, ki jo imajo pri prepoznavanju in spodbujanju nadarjenosti, in prikazani načini,

kako čim učinkoviteje vključiti starše v vzgojno-izobraževalni sistem. Izpostavljeni so

nekateri programi tako pri nas kot v tujini, ki so namenjeni staršem in njihovim nadarjenim

otrokom.

V empiričnem delu so raziskana in primerjana mnenja staršev učencev, ki so bili identificirani

kot nadarjeni, z mnenji staršev učencev, ki niso bili evidentirani, o obravnavi nadarjenih

učencev. Prikazane so izkušnje staršev na tem področju. Predstavila sem primerjavo mnenj o

urejenosti vzgoje in izobraževanja nadarjenih učencev v šoli; pri starših nadarjenih učencev

me zanima tudi, kako so bili sami vključeni v postopek evidentiranja svojega otroka kot

potencialno nadarjenega. V raziskavo je vključenih 432 staršev nadarjenih devetošolcev in

1129 staršev učencev, ki niso bili prepoznani kot nadarjeni.

Rezultati raziskave kažejo, da tako starši nadarjenih kot starši njihovih sošolcev položaj

nadarjenih v slovenskih šolah ocenjujejo kot srednje dober, pri čemer imam v mislih skrb za

nadarjene in vzgojno-izobraževalno delo z njimi. Do razhajanj med obema skupinama prihaja

pri mnenju o urejenosti prepoznavanja te skupine otrok. Starši nadarjenih učencev urejenost

prepoznavanja vidijo slabše od staršev sošolcev. Še vedno pa starši premalo sodelujejo z

učitelji, saj je največkrat učitelj tisti, ki predlaga otroka za evidentiranje kot potencialno

nadarjenega. Starši si tudi ne želijo imeti več kot le posvetovalne vloge. Po mnenju staršev

nadarjenih učencev dejstvo, da je otrok bil identificiran kot nadarjen, v največji meri vpliva na

višje učne rezultate in tudi večje osebno zadovoljstvo, soglasno pa izključujejo dejstvo, da je

otrok zaradi tega postal domišljav. Izsledki raziskave kažejo, da so starši s prilagajanjem

dejavnosti med poukom zadovoljni, se pa zavedajo, da je motiviranost učitelja za delo z

nadarjenimi najpomembnejši dejavnik za razvoj njihovega nadarjenega otroka. Starši

nadarjenih učencev največjo prednost heterogenih skupin vidijo v sprejemanju drugačnosti,

medtem ko starši sošolcev upajo na medsebojno pomoč. Starši obeh skupin se strinjajo, da

heterogeni razredi ne prinesejo večjih pomanjkljivosti za njihove otroke.

KLJUČNE BESEDE: starši nadarjenih otrok, nadarjenost, nadarjen učenec, obravnava

nadarjenih otrok, osnovna šola.

ABSTRACT

Nowadays, in their work, teachers encounter pupils with different abilities, among others with

potentially gifted children. The teachers’ task is to recognize such pupils. For a more efficient

process of discovering and recognizing gifted pupils, it is good to incorporate parents of

abovementioned children, who can become an important part of this process with their

information.

In the theoretical part of my master's thesis I present the concept of giftedness and kinds of it.

Here are described traits, which are good leads and of help to parents and teachers alike in

identification of giftedness. I touch upon grades and methods of recognition, explained some

ways of working with this group of pupils. The second part is focused on parents, presented

their role in the recognition and promotion of giftedness, and shows in which way to include

parents into the educational system most efficiently. Exposed are some programs, both here

and abroad, which are intended for parents and their gifted children.

Within the empirical part, I explore and compare opinions of pupils’ parents, who were

identified as gifted, with opinions of parents whose children were not recorded as gifted. I am

interested what the experiences of parents were in this area. I examine and compare views on

the regulation of the education of gifted pupils in the school, with parents of gifted children

but I am also interested in how they were involved in the process of recording their child as

potentially gifted. The study involves 432 parents of gifted pupils who attended the ninth

grade and 1129 parents of pupils who were not identified as gifted.

Results of the research show that both, parents of gifted and parents of their classmates,

believe the position of gifted in Slovenian schools is pretty good, considering the care of

gifted and educational work with them. Differences between the groups are visible in opinion

about order of identification of this group of children. Parents of gifted pupils see this position

worse than parents of their classmates. Difference of opinions between the two groups comes

in view of the soundness of identifying this group of pupils. Parents of gifted pupils see this

situation worse than parents’ classmates. Parents also do not want more than a consultative

role. The fact, that a pupil is identified as gifted, in most part influences higher grade results

as well as personal satisfaction, as well as unanimously ruling out the fact that due to this, the

pupil became conceited. Schools are mostly successful in adapting activities during class,

because parents are satisfied with them, but are aware that the teachers’ motivation for work

with the gifted is the most important factor for the development of their gifted child. Parents

of gifted pupils see the biggest advantage in heterogeneous groups in accepting, while parents

of pupils hope on mutually benefitting help. Parents do not see, due to the fact that they are in

class together with ungifted and vice versa, drawbacks for gifted pupils.

KEYWORDS: parents of gifted children, giftedness, gifted pupil, treatment of gifted pupils,

primary school.

VSEBINA

1. TEORETIČNI DEL ............................................................................................................ 1

1.1. Nadarjenost .................................................................................................................. 1

1.1.1. Vrste nadarjenosti ................................................................................................. 2

1.2. Prepoznavanje nadarjenih ............................................................................................ 3

1.2.1. Značilnosti nadarjenega otroka ............................................................................ 4

1.2.2. Metode prepoznavanja ......................................................................................... 4

1.2.3. Stopnje prepoznavanja ......................................................................................... 6

1.3. Delo z nadarjenimi ....................................................................................................... 9

1.4. Učitelj nadarjenih ...................................................................................................... 10

1.5. Nadarjenost v družbenem in psihološkem kontekstu ................................................ 11

1.6. Pomen družine za razvoj otroka in njena funkcija v družbi ...................................... 13

1.6.1. Sociokulturni pristop razvoja in učenja .............................................................. 15

1.7. Vloga družine pri razvijanju nadarjenosti ................................................................. 17

1.8. Pomen in oblike sodelovanja staršev in učiteljev ...................................................... 20

1.9. Pregled obstoječih raziskav na področju staršev nadarjenih otrok ............................ 28

2. EMPIRIČNI DEL ............................................................................................................. 31

2.1. Opredelitev raziskovalnega problema ....................................................................... 31

2.2. Cilji raziskave ............................................................................................................ 31

2.3. Raziskovalna vprašanja ............................................................................................. 32

2.4. Metode dela ............................................................................................................... 32

2.4.1. Vzorec ................................................................................................................ 32

2.4.2. Inštrument ........................................................................................................... 33

2.4.3. Zbiranje podatkov .............................................................................................. 33

2.4.4. Obdelava podatkov ............................................................................................. 34

2.5. Rezultati raziskave z razlago ..................................................................................... 34

2.5.1. Mnenja in izkušnje staršev o vzgoji in izobraževanju nadarjenih učencev v

osnovni šoli ...................................................................................................................... 34

2.5.2. Samozaznava vloge staršev nadarjenih učencev pri evidentiranju otroka kot

potencialno nadarjenega ................................................................................................... 39

2.5.3. Mnenje staršev o najprimernejšem času za prepoznavanje nadarjenih učencev 41

2.5.4. Mnenje staršev o mogočih vplivih identifikacijskega postopka na otroka kot

nadarjenega učenca .......................................................................................................... 43

2.5.5. Zadovoljstvo staršev s prilagoditvami za njihove nadarjene otroke .................. 45

2.5.6. Mnenje staršev o prednostih in slabostih integriranega izobraževanja nadarjenih

učencev .............................................................................................................................56

3. SKLEP .............................................................................................................................. 64

4. VIRI IN LITERATURA .................................................................................................. 66

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Vzorec staršev glede na identifikacijo otrok ................................................................ 33

Graf 2: Odgovori staršev nadarjenih učencev na vprašanje, kako so sodelovali pri

evidentiranju otroka kot potencialno nadarjenega ................................................................... 39

Graf 3: Mnenje staršev nadarjenih učencev o vlogi v postopku evidentiranja potencialno

nadarjenih učencev ................................................................................................................... 40

Graf 4: Najprimernejši čas za prepoznavanje nadarjenih učencev po mnenju staršev

nadarjenih otrok ........................................................................................................................ 41

Graf 5: Stopnja zadovoljstva staršev nadarjenih otrok z dejavnostmi, s katerimi v šoli

prilagajajo pouk ........................................................................................................................ 46

Graf 6: Stopnja pomembnosti posameznih dejavnikov in dejavnosti glede na povprečno oceno

.................................................................................................................................................. 55

KAZALO SLIK

Slika 1: Renzullijev trikrožni model nadarjenosti (Renzulli, 2005, str. 257) ............................. 2

KAZALO TABEL Tabela 1: Prepoznavanje in delo z nadarjenimi učenci v osnovni šoli po konceptu: odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni OŠ (1999) (Juriševič, 2011, str. 336). ...................... 8

Tabela 2: Sodelovanje staršev pri učenju otroka (Reynolds in Shlafer, 2010, str. 160) .......... 23

Tabela 3: Vzorec staršev glede na spol in starost ..................................................................... 33

Tabela 4: Splošna ocena staršev o skrbi za nadarjene učence v naši državi ............................ 34

Tabela 5: Urejenost prepoznavanja nadarjenih učencev v šoli po mnenju staršev .................. 36

Tabela 6: Urejenost vzgojno-izobraževalnega dela z nadarjenimi učenci v šoli po mnenju staršev ....................................................................................................................................... 37

Tabela 7: Zbrani odgovori pod "drugo" ................................................................................... 42

Tabela 8: Kako na otroka vpliva dejstvo, da je bil identificiran kot nadarjen učenec ............. 43

Tabela 9: Predlogi staršev nadarjenih otrok glede dejavnosti, s katerimi v šoli prilagajajo pouk nadarjenim učencem ................................................................................................................. 47

Tabela 10: Motiviranost učiteljev za delo z nadarjenimi učenci .............................................. 48

Tabela 11: Naklonjenost širše družbe do dela z nadarjenimi učenci ....................................... 49

Tabela 12: Izvajanje posebnih programov dela za nadarjene................................................... 50

Tabela 13: Sprotne vsebinske prilagoditve za nadarjene učence med rednim poukom ........... 50

Tabela 14: Sprotne organizacijske prilagoditve za nadarjene učence med rednim poukom.... 51

Tabela 15: Pomembnost izvajanja dejavnosti za nadarjene v okviru razširjenega programa šole po mnenju staršev nadarjenih učencev ............................................................................. 52

Tabela 16: Pomembnost izvajanja dodatnih dejavnosti za nadarjene po mnenju staršev nadarjenih otrok ........................................................................................................................ 52

Tabela 17: Pomembnost hitrejšega napredovanja – preskakovanja predmetov ali razredov po mnenju staršev nadarjenih otrok .............................................................................................. 53

Tabela 18: Pomembnost dobrega sodelovanja šole oziroma učiteljev in staršev po mnenju staršev nadarjenih otrok ........................................................................................................... 53

Tabela 19: Pomembnost skrbi za celostni osebnostni razvoj nadarjenih učencev po mnenju staršev nadarjenih otrok ........................................................................................................... 54

Tabela 20: Pomembnost dejavnika učenje učenja za razvoj nadarjenosti po mnenju staršev nadarjenih otrok ........................................................................................................................ 55

Tabela 21: Prednosti heterogenih razredov za nadarjene in njihove sošolce ........................... 56

Tabela 22: Slabosti in pomanjkljivosti heterogenih razredov za nadarjene in njihove sošolce 59

Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Andreja Tomc, magistrsko delo

1

1. TEORETIČNI DEL

1.1. Nadarjenost »Skoraj nikogar ni, ki bi bil povsem brez nadarjenosti.

Izobrazba jo odkrije, pridnost jo nadgradi, značaj jo ohrani.«

(Curt Goetz)

Izobraževanje nadarjenih sega vse v leto 1800, vrhunec pa je doseglo dobrih sto let pozneje

leta 1901 z odprtjem prve šole za nadarjene v Massachusettsu. Na področju nadarjenosti velja

omeniti Bineta in Simona, ki sta prva razvila inteligenčni količnik (IQ). Raziskava, ki sta jo

izvedla, je bila ključnega pomena pri razvoju testiranja inteligentnosti. Kot očeta

izobraževanja nadarjenih pa priznavajo Termana. Bil je prvi, ki je naredil vzdolžno študijo o

te skupini otrok (Kerr, 2009; NAGC, 2015).

V preteklosti je bil za nadarjenega identificiran tisti, ki se je uvrstil med prvih pet odstotkov

najboljših v celotni populaciji na testih, kjer so preverjali splošno inteligentnost. Danes pa

vemo, da so definicije nadarjenosti mnogo širše, pa tudi razlikujejo se. V strokovni literaturi

nimamo univerzalne in natančne razlage, ki bi definirala, kdo so nadarjeni. Razloge lahko

iščemo v tem, da so nadarjeni heterogena skupina in se nadarjenost vsakega posameznika

kaže v različnih oblikah ter obsegih (Bezić, 2012; Ferbežer, Korez, in Težak, 2008; »Koncept:

Odkrivanje in delo«, 1999).

Razumevanje zasnove nadarjenosti je pomembno tako za učitelje kot družine, saj se vsi

zavzemajo za potrebe nadarjenih otrok tako izobraževalno, čustveno kot tudi socialno

(Phillipson, 2007).

Strokovnjaki izvor nadarjenosti razlagajo iz dveh vidikov. Prvi pogled na nadarjenost temelji

na visoki stopnji inteligentnosti. To je nekaj, kar je genetsko pogojeno in bo vodilo do

končnega dosežka kasneje v življenju (Balchin, 2009; Dai, 2010; Horowitz, 2004; Kaufman in

Sternberg, 2008; Matthews in Folsom, 2009). Nasprotno mnenje pa zagovarja nadarjenost kot

interakcijo med posameznikom in njegovim okoljem, ki ni stabilna, zato se sčasoma lahko

spremeni (Tapper, 2012).

Prav tako obstajata dva pogleda opredelitve nadarjenosti. Zgodnje ideje o nadarjenosti so

osredotočene na splošno opredelitev nadarjenosti, kar predstavlja sposobnosti abstraktne

razlage in mišljenja za reševanje problemov in pridobivanja znanja (Dai, 2010). Tannenbaum

(2003) trdi, da je ta splošna intelektualna sposobnost prenosljiva iz ene naloge na drugo.

Zagovarja tudi, da je nadarjenost zmnožek interaktivnega delovanja med potenciali

posameznika in realizacijo njegovega talenta. Tudi Feldhusen je sodil med mlajše

raziskovalce in zagovarjal prepričanje, da na realizacijo talentov vplivajo genetsko pogojene

spodobnosti in socio-kulturni vidik (Colangelo in Davis, 2003; Kukanja-Gabrijelčič, 2013;

Piirto, 2007). V nasprotju s splošnim pogledom na nadarjenost se specifičen pogled

osredotoča na raznolikosti. Nadarjen posameznik se lahko pokaže kot nadarjen v vsaj eni od

številnih sposobnosti (Tapper, 2012).

Ferbežer, S. Težak in I. Korez (2002) so mnenja, da so nadarjeni tisti posamezniki, katerih

živčni sistem je bolj razvit in okarakteriziran s potencialom za reševanje nalog, ki zahtevajo


2

visoko stopnjo intelektualne abstrakcije in tudi ustvarjalne domišljije. Po njihovem mnenju

nadarjeni izkazujejo neobičajne obete; njihov talent je mogoče spodbuditi.

Nadarjeno vedenje se kaže v sodelovanju med tremi osnovnimi sestavinami človeške

sposobnosti, trdi Renzulli (2005). Prav njegov trikrožni model prepletanja teh sestavin se

pogosto uporablja kot razlaga nadarjenosti (Renzulli, 2005; Žagar, 2006). Med glavne

sestavine človeške sposobnosti šteje nadpovprečnost v splošnih in specifičnih sposobnostih,

visoko stopnjo motiviranosti in visoko stopnjo kreativnosti (Renzulli, 2005).

Slika 1: Renzullijev trikrožni model nadarjenosti (Renzulli, 2005, str. 257)

Med nadpovprečne sposobnosti sodijo splošna in specifična sposobnost. Prvo največkrat

merimo s testi inteligentnosti, medtem ko druge ne moremo meriti s testi, ampak jo presojamo

z opazovanjem (Renzulli, 2005; Žagar, 2006). Kreativnost obsega fluentnost, fleksibilnost,

radovednost ipd. ter jo ugotavljamo s pomočjo testov, ki merijo kreativnost. V pomoč nam je

lahko tudi opazovanje (Renzull, 2005; Žagar, 2006). Zavzetost za reševanje ali motiviranost

vključuje visoko stopnjo zainteresiranosti, navdušenost in določanje visokih standardov dela.

Tako kot kreativnost tudi zavzetost za reševanje ugotavljamo s pomočjo opazovalnih tehnik in

drugih pripomočkov (Renzulli, 2005; Žagar, 2006).

Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (2011) nadarjenim posveča svoj

člen, kar kaže na pomembnost nadarjenih učencev. 11. člen te učence opredeljuje kot učence,

ki pokažejo visoko nadpovprečne sposobnosti na področju mišljenja ali izjemne dosežke na

posameznih učnih področjih, v športu ali umetnosti (Zakon o spremembah in dopolnitvah

Zakona o osnovni šoli, 2011).

M. Juriševič (2012) sklene, da »je nadarjenost kompleksen razvojno dinamičen in kontekstno

pogojen fenomen, ki je rezultat interaktivnega delovanja bioloških, psiholoških, pedagoških in

psiho-socialnih dejavnikov ter v najširšem pomenu predstavlja izjemne človeške potenciale

oziroma dosežke« (str. 31).

1.1.1. Vrste nadarjenosti

Že dejstvo, da se je razvilo toliko različnih definicij, kaže tudi na raznolika področja

nadarjenosti (George, 1997). Če sledimo definiciji, da je nadarjen tisti, ki na enem ali več

področjih trajno dosega nadpovprečne rezultate, potem ta široka definicija obsega naslednja

kreativnost

zavzetost za reševanje

nadpovprečne sposobnosti


3

področja nadarjenosti (Ferbežer, 2002; Markusic, 2012), ki so lahko v pomoč tudi staršem pri

prepoznavanju svojega otroka kot potencialno nadarjenega:

- Splošna umska sposobnost obsega bogat besedni zaklad, zmožnost logičnega in

abstraktnega mišljenja ter željo po znanju.

- Specifična akademska sposobnost vključuje visoke šolske ocene, dobro zapomnitev in

željo po učenju stvari, ki so za otroka zanimive.

- Ustvarjalna sposobnost obsega razvito divergentno mišljenje, prisotni sta fleksibilnost

in smisel za humor. Kadar govorimo o ustvarjalnosti, imamo v mislim miselni proces

ustvarjanja novih idej ali poustvarjanje nove celote iz že obstoječih idej (Blažić,

2003).

- Voditeljska in družbena sposobnost predstavlja prilagodljivost situacijam, smisel za

vodenje in organizacijo ter zmožnost prevzemanja odgovornosti.

- Umetniška sposobnost predstavlja smisel za literarnost, ples, igro, glasbo, likovnost in

sorodna področja.

- Psihomotorična sposobnost obsega natančno gibanje, dobro koordinacijo, veliko

energije in različne oblike spretnosti.

Če izhajamo iz zgoraj omenjenega teoretičnega modela, Renzulli (2005) razlikuje dve vrsti

nadarjenosti: akademsko oziroma učno-lekcijsko nadarjenosti, ki jo prepoznamo s

standardiziranimi testi inteligentnosti oziroma s testi, ki merijo kognitivne sposobnosti in

kreativno-produktivno nadarjenost, ki se kaže v uporabi informacij in miselnih procesov na

izviren način.

Z vidika staršev je poznavanje področij nadarjenosti pomembno predvsem zato, ker otrok

navadno izstopa le na enem področju, le redko na vseh. Poznavanje le-teh je lahko staršem v

pomoč, kadar opazujejo in spremljajo otrokove sposobnosti, kar jim omogoča, da se

osredotočijo na posamezno področje in tega dobro spremljajo.

1.2. Prepoznavanje nadarjenih

Še vedno prevladuje zmotno mišljenje, da se nadarjenost pokaže sama od sebe in da jo je

sposoben opaziti vsak, ki se malce poglobi v to. Najnovejše raziskave kažejo ravno nasprotno.

Ocene staršev in učiteljev o nadarjenosti so zelo nenatančne (Krafft in Semke, 2008). Zato

bom v nadaljevanju predstavila, kako in na kakšne načine prepoznati nadarjene. Čeprav se v

literaturi pogosto uporablja izraz odkrivanje, pa bom sama uporabljala prepoznavanje, saj

nadarjenost otrok že ima; potrebno jo je le prepoznati in nato spodbujati njen razvoj.

Sposobnosti otroka se lahko pokažejo na enem področju ali v kombinaciji različnih področjih.

Očitno pa je, da brez sistematične, organizirane in intenzivne skrbi za okolje ni razvoja

nadarjenosti (Pšunder, 2003). Tisto, kar je pomembno za zagon ugodnih pogojev, je izgradnja

mrež, ki podpirajo znake in signale, da je otrok še posebej sposoben. Začetek razvijanja

nadarjenosti se začne s prepoznavanjem signalov, ki označujejo otrokove potenciale za

doseganje nadpovprečnih rezultatov (Čudina-Obradović,1990). V nadaljevanju bom zato

predstavila nekatere, v literaturi najpogosteje zapisane značilnosti nadarjenega otroka in kako

ga prepoznamo.


4

1.2.1. Značilnosti nadarjenega otroka

»Najti pri vsakem človeku značilnosti,

ki ga ločujejo od drugih, pomeni poznati ga.«

(Hermann Hesse)

Nadarjeni so heterogena skupina, zato tudi za značilnosti, ki se pri takšnih otrocih kažejo, ne

morem govoriti, da so pri vseh enake in jih posploševati. V nadaljevanju bom izpostavila tiste

najpogostejše.

Področje, kjer se nadarjeni najpogosteje izkažejo, je kreativnost. Značilnosti kreativnega

otroka so naslednje (Baumgartner, 2013):

- otrok je poln idej;

- ima bujno domišljijo in rad si izmišlja stvari, pri čemer uživa;

- otrok je fleksibilen;

- rad načrtuje, gradi in nato to isto stvar preoblikuje;

- zna krmariti z več idejami hkrati;

- rad pripoveduje o svojih zamislih in idejah;

- kreativen otrok rad počne stvari drugače od ostalih;

- navadno je trmast in ni pripravljen sodelovati;

- določenih dejavnosti se ne želi udeleževati;

- ne spoštuje določenih splošnih načel olike;

- pri stvareh, ki se mu zdijo nepomembne, je površen;

- je temperamenten, zahteven in čustven.

Ostale značilnosti nadarjenega otroka (Pšunder, 2003; Renzulli idr., 2002; Rogers, 2001;

Sutherland, 2012):

radovednost, postavljanje mnogoterih vprašanj,

bogat besedni zaklad, ki prekaša vrstnike,

zgodnje branje, pogosto samouko,

izrazito dobro pomnjenje,

hitro učenje,

veliko znanja na različnih področjih,

oblikovanje jasnih predstav realnosti,

visoka motivacija za dosego rezultatov na določenem področju,

sposobnost zaznavanja zelo kompleksnih odnosov,

sposobnost spreminjanja in prilagajanja okolja svojim potrebam.

1.2.2. Metode prepoznavanja

Prepoznavanje nadarjenih učencev je ključnega pomena za nadaljnji razvoj teh otrok, hkrati

pa je tovrstno delo strokovno zahtevno opravilo. Dejstvo, mimo katerega ne moremo, je, da

stoodstotno zanesljive metode prepoznavanja nadarjenosti ni, pa tudi nadarjenosti same po

sebi ne moremo neposredno meriti (Jurman, 2004). Raziskave so pokazale, da bi z uporabo le

inteligenčnih testov v populaciji odkrili samo nekje od 2 % do 3 % nadarjenih otrok, zato so

začeli uporabljati tudi teste za prepoznavanje ustvarjalnosti otroka (Logar, 2010). Visoki

rezultati na testu ustvarjalnosti pa ne pomenijo tudi visokih rezultatov na testu inteligentnosti.

Med zelo primerne tehnike in metode prepoznavanja nadarjenosti sodi opazovanje (Logar,

2010).


5

Ocene

Nenapisano pravilo pravi, da so nadarjeni učenci v večini tudi učno uspešni, pa vendarle bi

bilo ogromno talentov spregledanih, če bi se zanašali izključno na ocene. Ocena sama po sebi

ne pove, kako je učenec prišel do dosežka. Lahko se je učil ure in ure, imel individualno

pomoč pri učenju ali pa je preprosto rezultat njegove nadarjenosti (Nagel, 1987).

Učiteljevo mnenje

Res je, da učitelj kar nekaj časa preživi z učenci in veliko ve o vsakem posamezniku, vendar

lahko na učiteljevo mnenje vplivajo tudi razni osebni predsodki. Kljub temu se takšna mnenja

pogosto upoštevajo in v primerjavi s testi učitelj učence spoznava v realni situaciji in več let

skupaj, kar je prednost (Boben, 2012; Žagar in Bezić, 2005). Takšen način prepoznavanja

nadarjenih je omejen in enostranski, saj ni nujno, da visoko inteligenten ali ustvarjalen otrok v

šoli dosega tudi vidne rezultate. Če bi to bilo tako, Albert Einstein, Thomas Edison, Winston

Churchill idr. zagotovo ne bi bili prepoznani kot nadarjeni (Bezić idr., 1998).

Mnenje staršev

Starši so tisti, ki imajo možnost spremljati otrokovo vedenje v različnih okoliščinah in vse od

njegovega rojstva. V predšolskem obdobju so ravno oni najpogostejši in najpomembnejši vir

informacij (Bezić idr., 1998). Verjetno so najprimernejši za prepoznavanje otrokove

nadarjenosti in najboljše je, če je ta prepoznana čimprej, po možnosti že preden otrok vstopi v

šolo. V tem času so za to odgovorni prav starši, ki lahko v interakciji z otrokom opazijo

njegova določena izstopajoča vedenja (Nagel, 1987). Težava nastane, ker starši pri

opazovanju otroka niso čustveno opredeljeni in nimajo možnosti primerjanja (Bezić idr.,

1998). Seveda pa v svetu obstaja še mnogo drugih načinov in metod, s pomočjo katerih si

starši ustvarijo mnenje o sposobnostih svojih otrok. Pomagajo si lahko z različnimi

ocenjevalnimi lestvicami, poslužujejo se lahko anekdotskih zapisov, ki spremljajo psihični,

duševni in čustveni razvoj (Meško, 2003).

Standardizirani testi

Kar 70 odstotkov nadarjenih učencev prepoznajo s pomočjo standardiziranih testov (Krafft in

Semke, 2008). Najpogosteje uporabljeni tovrstni testi za prepoznavanje nadarjenih otrok so

individualni testi inteligentnosti. Strokovnjaki se največkrat poslužujejo Wechslerjeve

inteligenčne lestvice za otroke, Stanford-Binetove inteligenčne lestvice in Kaufmanove

ocenjevalne baterije za otroke ter standardne progresivne matrice (Boben, 2012; Ferbežer in

Kukanja-Gabrijelčič, 2008). Drugi najpogosteje uporabljeni testi s strani šolskih psihologov

pri prepoznavanju nadarjenih učencev so različni dosežki na testih (Ferbežer in Kukanja-

Gabrijelčič, 2008). Ker pa so takšni individualni testi dragi in zamudni, se vse pogosteje

uporabljajo skupinski testi inteligentnosti, ki pa so seveda manj zanesljivi in otroci z visokim

IQ so lahko spregledani (Žagar in Bezić, 2005). Test, s katerim bo psiholog opravil testiranje,

je prostoizbiren, vendar mora še vedno biti strokovno potrjen (Boben, 2012).

Glavni cilj in vodilo pri identifikaciji nadarjenih je: » /…/ celostno poznavanje posameznika,

njegovih sposobnosti, dosežkov, interesov, navad, stila učenja, motivacije, samopodobe,

njegovih šibkih in močnih področij z enim samim namenom: da bi lahko zanj dobro pripravili

individualiziran program /…/«, pravi D. Boben (2012, str. 60).


6

1.2.3. Stopnje prepoznavanja

»Današnji nadarjeni otroci so

jutrišnje razvojne smeri.«

(D. Porter)

Osrednji cilj prepoznavanja nadarjenih učencev je prilagajanje vzgojno-izobraževalnega

procesa nadarjenim in njihovim potrebam ter skrb za celostni osebnostni razvoj (Juriševič,

2011). Da do tega pride, pa je potrebno nadarjene najprej prepoznati. Pri prepoznavanju

nadarjenega otroka gre za proces spremljanja učencev in poteka na podlagi različnih virov ter

vrst podatkov: testov sposobnosti, ocenjevalnih lestvic za učitelja, strokovnih ocen in

izjemnih dosežkov učencev (Juriševič, 2011). Učencem iz drugega kulturnega ali jezikovnega

okolja, učencem iz socialno problematičnih družin in učencem s posebnimi potrebami je

potrebno nameniti posebno pozornost, saj nadarjenost pri takšnih učencih največkrat ni

prepoznana ali pa je prikrita in jo zato tudi težje prepoznamo (Juriševič, 2011).

Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (2011) nadarjene učence uvršča v

svojo skupino. Vsebuje člen, ki predpisuje, da mora šola tej skupini učencev zagotoviti

ustrezne pogoje za vzgojo in izobraževanje s prilagajanjem vsebin, metod in oblik dela. Prav

tako jim mora omogočiti vključitev v dodatni pouk in druge individualne ter skupinske oblike

pomoči. Zato in zaradi metodološke nedorečenosti pri prepoznavanju nadarjenih učencev je

bil v Sloveniji izdelan Koncept: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni

šoli (1999). Koncept izhaja iz Marlandove definicije nadarjenosti – nadarjeni so tisti otroci, ki

so bodisi na predšolski, osnovni ali srednji stopnji dosegli visoke dosežke na intelektualnem

področju, na področju ustvarjalnosti ali na specifičnih akademskih področjih ter pri vodenju in

umetnosti (Žagar in Bezić, 2005).

Prepoznavanje po »Konceptu« poteka na treh stopnjah: evidentiranje, identifikacija in

seznanitev in pridobitev mnenja staršev (»Operacionalizacija koncepta«, 2008; Žagar in

Bezić, 2005).

Evidentiranje

Evidentiranje je prva stopnja, na kateri se izbere večja skupina potencialnih učencev, ki bi

lahko bili nadarjeni. Izbor teh učencev poteka s pomočjo šestih kriterijev, hkrati pa so

upoštevane tudi že prej zbrane informacije o učencih. Na prvi stopnji prepoznavanja

nadarjenih učencev se posebni pripomočki praviloma ne uporabljajo (»Koncept: Odkrivanje

in delo«, 1999; Žagar, 2006; Žagar in Bezić, 2005).

Predlagani kriteriji v postopku evidentiranja so naslednji (»Koncept: Odkrivanje in delo«,

1999; Žagar in Bezić, 2005):

- učni uspeh, pri katerem je upoštevan odličen uspeh oziroma »odlična« opisna ocena;

- dosežki, ki se konstantno kažejo pri raznih dejavnostih kot so likovna, glasbena,

tehnična ali športna vzgoja;

- učiteljevo mnenje, pridobljeno in oblikovano na podlagi vzgojno-izobraževalnega

procesa. Posebna pozornost naj bi bila namenjena učencem, ki sicer kažejo znake

nadarjenosti, vendar njihov učni uspeh ni izstopajoč, učencem, ki izhajajo iz socialno

šibkega in drugačnega okolja, ter tistim, ki imajo specifične učne ali vedenjske težave;

- udeležba in vidnejši rezultati na regijskih in državnih tekmovanjih;


7

- hobiji, za katere je učenec izredno navdušen in ima močan interes ter v katerih dosega

nadpovprečne rezultate;

- mnenje šolske svetovalne službe, ki je ustvarjeno na osnovi evidence o učencu, v

sodelovanju z učitelji ter mentorji interesnih in drugih dejavnosti.

V skupino evidentiranih so vključeni vsi, ki dosegajo vsaj enega od zgornjih kriterijev (Žagar

in Bezić, 2005). S pomočjo evidentiranja se izognemo zamudnemu in dragemu testiranju vseh

učencev na šoli. Po Konceptu predstavljenih šest kriterijev zajema dovolj velik spekter

dejavnosti, na katerih se kaže nadarjenost, zato ni veliko možnosti, da bi bil kateri učenec

spregledan (Budin, 2012).

Identifikacija

Srednjo stopnjo v procesu prepoznavanja nadarjenih imenujemo identifikacija in vključuje

podrobno spoznavanje učencev, ki bi lahko bili nadarjeni. Poglobljeno spoznavanje poteka na

osnovi učiteljeve ocene, testov sposobnosti in testov ustvarjalnosti. Učitelji uporabljajo

ocenjevalne lestvice za različna področja nadarjenosti; njihov doprinos se odraža predvsem

pri učencih, ki zaradi različnih razlogov, okoljskih ali drugih, na psiholoških testih ne

dosežejo dobrega rezultata. Pri testih se priporoča uporabo Wechslerjeve lestvice

inteligentnosti, za otroke (WISC) pa tudi Ravenove progresivne matrice. Med testi

ustvarjalnosti so v uporabi prirejeni Torranceovi testi ustvarjalnega mišljenja (Žagar, 2012).

Kot nadarjeni so identificirani tisti učenci, ki vsaj na enem od kriterijev dosegajo

nadpovprečen rezultat, to je 90. percentil (»Koncept: Odkrivanje in delo« 1999), na WISC-u

pa IQ 120 (Žagar, 2012).

Cilj identifikacije poleg identifikacije učenca na intelektualnem, ustvarjalnem, specifično

akademskem, voditeljskem, umetniškem ali psihomotoričnem področju je tudi celostno

poznavanje posameznika in njegovih sposobnosti, dosežkov, interesov, navad itd., kar

omogoča možnost dobre priprave individualiziranega programa (Boben, 2012).

Seznanitev in pridobitev mnenja staršev

Gre za zadnjo od treh stopenj procesa prepoznavanja nadarjenih. V tej fazi svetovalna služba

skupaj z razrednikom obvesti starše, da je njihov otrok bil prepoznan za nadarjenega in hkrati

zaprosijo za njihovo mnenje o otrokovi nadarjenosti. Za pridobitev čim boljše ocene

nadarjenosti je smiselno, da pred pridobitvijo njihove ocene šola za starše organizira

seminarje, na katerih jih seznani in pouči o značilnostih nadarjenih otrok in kako te

značilnosti prepoznati (Žagar in Bezić, 2005).


8

Tabela 1: Prepoznavanje in delo z nadarjenimi učenci v osnovni šoli po Konceptu: odkrivanje

in delo z nadarjenimi učenci v devetletni OŠ (1999) (Juriševič, 2011, str. 336).

razred OŠ

1 2 3 4 5 6 7 8 9

OPAZOVANJE učencev – značilnosti, potrebe, interesi – INDIVIDUALIZACIJA

EVIDENTIRANJE Kriteriji: učni uspeh, izjemni dosežki, tekmovanja, hobiji, mnenje učitelja ali ŠSS

IDENTIFICIRANJE Kriteriji: ocena učitelja, testi sposobnosti, test ustvarjalnosti

SEZNANITEV IN MNENJE STARŠEV

INDIVIDUALIZIRANI PROGRAMI (INDEP)

Proces prepoznavanja nadarjenih poteka v vseh treh vzgojno-izobraževalnih obdobjih

devetletne osnovne šole, vendar postopek ni enak v vseh triletjih. V prvem triletju se izvede

prva stopnja, to je evidentiranje, in ne uporabljamo nikakršnih psiholoških testov ali

ocenjevalnih lestvic, saj so navadno te metode manj zanesljive zaradi raznih slučajnih vplivov

na rezultate. Tudi hiter razvoj otroka te starosti je eden od vzrokov za nezanesljivost tovrstnih

metod prepoznavanja. V drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju se izvedeta še druga in

tretja stopnja postopka. Isti dve stopnji se ponovita tudi v zadnjem triletju, če je to potrebno

(Ferbežer in Kukanja-Gabrijelčič, 2008; »Koncept: Odkrivanje in delo« 1999; Žagar in Bezić,

2005).

Vsa spoznanja in ugotovitve, pridobljene skozi proces prepoznavanja nadarjenih učencev, se

potrdijo na razrednem učiteljskem zboru za vsakega prepoznanega nadarjenega učenca

posebej (Ferbežer idr., 2008). Da pa ne spregledamo kakšnega »nadarjenega bisera«, ki je iz

različnih vzrokov bil v procesu prepoznavanja izpuščen, postopek prepoznavanja v celoti

ponovimo v drugem ali tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju (Žagar in Bezić, 2005).

Sodelovanje staršev

Sodelovanje staršev s šolo v procesu prepoznavanja nadarjenih učencev se začne že na stopnji

evidentiranja, ko se od staršev pridobijo prve informacije. S pomočjo tovrstnih informacij se

pridobi vpogled v otrokov splošni razvoj, šolanje, zdravje, družino ipd. Starši morajo biti v

pogovoru odkriti in njihovo mnenje mora biti iskreno ter brez zadržkov. Psihologi od staršev

pričakujejo, da bodo povedali svoje mnenja, zakaj mislijo, da je otrok nadarjen, in opisali

vedenje, iz katerega sklepajo, da gre za nadarjenost. Tako, kot se postopek prepoznavanja

začne s pogovorom s starši, se tudi konča. Na zadnjem koraku pogovor teče o rezultatih

(Boben, 2012).


9

1.3. Delo z nadarjenimi »Nič ni bolj neenakega,

kot je enaka obravnava neenakih.«

(Paul F. Brandwein)

V svetu sta se uveljavila dva organizacijska pristopa za delo z nadarjenimi. Nekateri

nadarjene izločajo v posebne oddelke ali šole, kjer poteka izobraževanje po posebnih

programih in s posebej usposobljenimi učitelji. Drugi pristop pa predstavlja skupno šolanje

nadarjenih in nenadarjenih učencev, le da za nadarjene učence uporabljajo nekatere dodatne

oblike dela. Vendar ni pomembno, ali izobraževalne ustanove zagovarjajo segregacijo

(ločevanje) ali integracijo (združevanje) nadarjenih učencev, pomembno je, da jim zagotovijo

ustrezen pouk, ki je prilagojen njim (Žagar in Bezić, 2005). In kot trdi Strmčnik (1998), se

obe izhodišči organizacijskih modelov prepletata, saj bogatenje programov vsebuje tudi

hitrejši tempo in poglabljanje, prav tako pa akceleracija (hitrejše napredovanje) ne vključuje

le hitrega tempa, pač pa tudi razširjeno in poglobljeno obravnavo učne vsebine.

Že sam Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (2011) narekuje, da

morajo učitelji diferencirati pouk in druge oblike organizacijskega dela z učenci glede na

njihove zmožnosti. V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju učitelj pri pouku uporablja

notranjo diferenciacijo, v drugem obdobju uporablja fleksibilno diferenciacijo, v zadnjem

triletju pa delo pri pouku organizira v obliki delne zunanje diferenciacije (Bezić idr., 2006;

Žagar in Bezić, 2005).

Pravilnik o izvajanju diferenciacije pri pouku v osnovni šoli (2006, 4. člen) zunanjo

diferenciacijo predpisuje v 8. in 9. razredu, pri čemer gre za nivojski pouk v homogenih učnih

skupinah ter poteka na treh zahtevnostnih ravneh. Za zunanjo diferenciacijo je značilno, da se

učence loči le pri določenih predmetih (materinščina, matematika in tuj jezik), sicer pa so pod

enotnim vsebinskim in didaktično-organizacijskim režimom (Štemberger, Ivanuš Grmek in

Čagran, 2009).

Med najpogosteje uporabljene oblike notranje diferenciacije sodijo individualni ali skupinski

pouk, učna pomoč nadarjenih sošolcem ali pomoč učitelju, vključevanje zahtevnejših nalog in

snovi, samostojno učenje, raznovrstni krožki idr. (Stmčnik, 1998). Naloga notranje učne

diferenciacije in individualizacije je spodbujanje učenčevega razvoja na kognitivnem

področju, razvoj osebnostnih lastnosti, krepitev samostojnosti in razvijanje ter spodbujanje

sposobnosti medsebojnega sodelovanja (Kalin, 2006).

Oblike dela z nadarjenimi šole izberejo glede na potrebe in možnosti, ki so jim dane.

Prizadevati si je potrebno, da se vključijo tudi starši, zato je sodelovanje z njimi še kako

pomembno. Prav tako pa je potrebno v stik stopiti z zunanjimi ustvarjalci in učence spodbujati

k vključevanju v razne zunanje institucije (Žagar in Bezić, 2005).

Individualiziran program dela

Šola kot vzgojno-izobraževalna ustanova mora prepoznanim nadarjenim učencem dati

možnost dela po posebnem individualiziranem programu (v nadaljevanju: INDEP). Odločitev

za delo po tem programu je svobodna in odvisna od učenca in staršev. Vendar mnogi starši

nadarjenih otrok sploh niso seznanjeni, kaj je individualiziran program dela in kaj ponuja ter

kakšne so prednosti za njihovega otroka.


10

Pri individualiziranem programu gre namreč za vodič, kako zadovoljiti vzgojo in

izobraževanje nadarjenega otroka. Naredi se ga v želji po optimalnem razvoju posameznika.

Obenem se zagotovi tudi boljša komunikacija med vsemi udeleženimi in prevzame

odgovornost za spodbujanje in razvijanje posameznikovega razvoja. INDEP med drugim

zagotavlja ustreznejše vodenje in usmerjanje, pod pogojem da omenjeni program razvija

metakognitivne procese in višje oblike mišljenja. Učencu sta omogočena raziskovalno učenje

in večja izbira virov ter sodobne informacijske tehnologije (Perkuš, 2007).

1.4. Učitelj nadarjenih »Nadarjen učitelj se nikdar ne trudi, da bi razložil svoje videnje stvari

– preprosto povabi te, da se postaviš poleg njega in se prepričaš na lastne oči.«

(R. Inman)

Vloga učitelja postaja vse zahtevnejša, čemur botrujejo zahtevni učni načrti, učiteljeva večja

avtonomija, največ pa raznolikost učencev, s katerimi učitelj dela. Pri raznolikih učencih je

potrebno upoštevati individualne značilnosti, zmožnosti, interese in potrebe posameznikov.

Naloga učitelja ni samo podajanje snovi, pač pa tudi razvoj kognitivnih sposobnosti pri

učencih, razvoj fleksibilnosti, motivacije za učenje in spodbujanje socialnih spretnostih.

Posledično učitelj vse bolj postaja spodbujevalec učenja za vsakega učenca posebej. Za tako

pomembno vlogo pa mora biti fleksibilen v izbiri učnih metod, oblik in didaktičnih pristopov.

Znati mora uvajati problemski pouk in sodelovalno učenje (Kalin, 2008).

Da ima učitelj pri razvoju nadarjenosti pomembno vlogo, nakazuje tudi dejstvo, da z učenci v

šoli preživi največ časa. Skozi proces izobraževanja ima dobre pogoje za opazovanje učencev

in spoznavanje njihovega vedenja z različnih vidikov. Znanje o nadarjenih in bogate izkušnje

dela z njimi so lahko učitelju v veliko pomoč pri prepoznavanju in delu z njimi. Seveda pa

brez želje po tem ne gre (Breceljnik, 2003).

Ferbežer (1998) poudarja, da mora imeti učitelj, ki dela z nadarjenimi učenci, izoblikovana

demokratična stališča za sodelovanje, biti mora ljubezniv in razumevajoč. Ne sme dovoliti, da

ga obremenjujoče okoliščine spravijo s tira in poskrbeti mora, da so njegovi interesi široki in

vsestranski. Eno od vodil naj bosta tudi poštenost in pravičnost, seveda pa je dobrodošla tudi

miselna fleksibilnost. Dober učitelj se odraža v poznavanju in v uporabi različnih učnih

tehnik, metod, oblik in stilov učenja. Najpomembnejše pa je, da učenec začuti, da ima učitelj

rad svoj predmet (Ferbežer, 1998).


11

1.5. Nadarjenost v družbenem in psihološkem kontekstu »Če najodločnejši ne naletijo na podporo,

bodo ljudje opustili težnjo k napredovanju.«

(Lao Ce)

Socializacija je proces, s katerim se ljudje naučijo obnašanja in pridobijo prepričanja

socialnega sveta (to je kultura), v katerem živijo. Socializacija vključuje vzpostavitev

omejitev oziroma impulzivni nadzor; pripravo na vloge v družbi, vključno z državljanstvom,

poklicnimi vlogami, vlogami spolov in družinskimi vlogami ter proces ponotranjenja vrednot,

morale in virov v smislu opredeljevanja v kulturi. Socializacija se dogaja s pomočjo

starševske ali učiteljeve interakcije z otroki (Hill, 2010). Na drugi strani pa socialni razvoj

kaže na pozitivno samopodobo in skrb za dobrobit drugih. Pri nadarjenih o pozitivnem

družbenem razvoju govorimo, ko so le-ti upoštevani v družini; ko starši cenijo neločljivo

vrednost vseh ljudi; ko so že v zgodnjem otroštvu našli prave vrstnike podobnih sposobnostih;

in ko sodelujejo z večino, potem ko so razvili močen občutek za lastno sprejemljivost

(Silverman, 2015).

Starševska prepričanja, cilje in socializacijske strategije oblikujeta kultura in kontekst, v

katerem družina obstaja. Dejansko je kultura opredeljena kot sistem prepričanj, norm, stališč

in vlog; kot niz kontrolnih mehanizmov za vladanje vedenja človeka in kot skupni način

življenja ljudi iz določene socialne skupine, skupaj z vsemi idejami, simboli, željami in

materialnimi predmeti, ki si jih delijo. Kultura oblikuje tudi razlage in atribucije vedenja otrok

in nedopustnega vedenja; oblikuje prepričanja o primernosti in učinkovitosti posameznih

starševskih strategij in vedenj. Kultura je tista, ki ustvarja pogled na svet. Poleg tega

starševska prepričanja in cilje oblikujeta tudi socialno-ekonomski status družine in okolica,

kjer živijo (Hill, 2010).

Velikokrat se pojavi zmotno mišljenje, da je nadarjenost vedno v celoti podedovana. To

prepričanje ovržejo raziskave, ki potrjujejo, da poleg dednosti na nadarjenost vpliva tudi

okolje (Knafelc, 2003; Meško, 2008; Krafft in Semke, 2008). Človek je namreč socialno

orientiran, kar pomeni, da je v svojem zdravem odnosu odvisen od obnašanja in odzivov

socialnega okolja (Blažič, 1994). Še posebej ranljivi so otroci, ki vsrkavajo vse, kar jim

ponudi okolje. To so jezik, stališča, vrednote in ne nazadnje tudi vtis o sebi. Predvsem

posnemajo svoje starše, tudi v pogovoru in delovanju z drugimi. Če starši cenijo ljudi vseh

okolij in sposobnosti, je velika možnost, da bodo enako ravnali tudi njihovi otroci

(Armstrong, 2000; Silverman, 2015).

Otrok skozi odraščanje svojo nadarjenost razvija v treh že omenjenih pomembnejših sferah.

To so družina, učno okolje in družba vrstnikov (Blažič, 1994). Nadarjenost zato ni nekaj

vnaprej določenega, temveč preplet prirojenih sposobnosti in učenja. Kako močno se bo

nadarjenost izrazila, je odvisno zlasti od raznolikih medsebojnih vplivov in vzajemnega

delovanja dednosti in okolja (Krafft in Semke, 2008).

Vpliv okolja na sposobnosti je poudarjal že Wolf (1963, v Meško, 2008), ki je izpostavil

pritiske na motivacijo dosežkov, jezikovni razvoj in splošno učenje. Za popoln razvoj svojega

potenciala otrok potrebuje optimalno okolje, ki med drugim vpliva tudi na samo motivacijo

nadarjenega (Meško, 2008).

Prav tako M. Meško (2008) opozarja, da je ugodna socialna klima osnovni pogoj za razvoj

nadarjenosti in vključuje:

- možnost masovnega pridobivanja širokega splošnega znanja;


12

- raznolikost kulturnega življenja;

- vrednotenje nadarjenosti v družbi;

- spodbujanje raznovrstnih in originalnih pristopov pri reševanju različnih teoretičnih in

praktičnih problemov;

- odpiranje različnih možnosti na področjih, kjer prihaja do izraza ustvarjalnost in

- svobodo pri izbiri medijev, s katerimi se lahko nadarjeni dokazuje.

Okolje, v katerem otrok odrašča, mora biti predvsem intelektualno spodbudno in vsebuje

spodbude, višje zahteve in vrednote, višji socialno-ekonomski status, višjo izobrazbo, urejene

stanovanjske razmere, saj so razlike med intelektualno spodbudnim in intelektualno

nespodbudnim okoljem bistvenega pomena. Predstavila bom nekaj pomembnih razlik

(Meško, 2008):

- Razlike se kažejo v vrednotenju izobraževanja, spodbudah, zahtevah ... Spodbudno

okolje ima višje vrednote glede izobraževanja. Otroci v intelektualno spodbudnem

okolju so deležni več spodbud in okolje od njih več zahteva kot od otrok, ki prihajajo

iz intelektualno nespodbudnega okolja.

- Z vidika sociološkega spektra obsegajo poklic ter izobrazbo staršev, posledično pa

tudi socialno-ekonomski status. Socialno-ekonomski status družine je povezan s

stopnjo dosežkov otrok, in sicer preko značilnosti otrokovega socialnega vedenja.

Višji kot je socialno-ekonomski status družine, višje rezultate dosegajo otroci. Prav

tako imajo otroci staršev z višjo izobrazbo več spodbud iz okolja.

- Razlike se opazijo v stanovanjskih razmerah, številu otrok, v odnosu staršev do otrok

in seveda v vzgojnih stilih. Velja prepričanje, da slabše stanovanjske razmere in večje

število otrok v družini negativno vplivata na učno uspešnost. Takšno okolje je

navadno intelektualno nespodbudno.

- Med ekološke razlike štejemo bogastvo igrač, predmetov in tudi raznolikost knjig. V

intelektualnem spodbudnem okolju je teh stvari več in so različne.

- Pri psihološkem vidiku se drugačnost omenjenih okolij kaže na področju emocionalne

trdnosti.

Če otrok odrašča v premalo spodbudnem okolju, tudi kasneje ne bo mogel optimalno razviti

svojih sposobnosti (Knafelc, 2003). »Intelektualno spodbudno okolje, visoko razvite

sposobnosti in prevladujoče pozitivne osebnostne lastnosti so pogoj, da se sploh lahko

uresničijo otrokovi posebni darovi« (Blažič, 1994, str. 108). Res pa je, da ugodna družinska

struktura še ne pomeni, da si starši tudi zavestno prizadevajo razvijati intelektualne potenciale

svojih otrok (Blažič, 1994).

Če sklenemo, je intelektualno spodbudno okolje izrednega pomena za nadarjene

posameznike, saj otrok ne more uspevati, če ga družina, izobraževalna ustanova in krog

prijateljev oziroma ljudje okrog njega zavračajo ali pri njem ne cenijo tistega, kar ceni on

(Blažič, 1994).

Pomembno vlogo pri razvoju nadarjenosti imajo tudi motivacijske značilnosti nadarjenega

posameznika. Na motivacijo vpliva socialno okolje, od katerega je odvisno, ali bo motivacijo

zaviralo, ali pa jo spodbujalo z izbiro raznih dejavnikov. S prepovedmi, zahtevami, nagradami

ali spodbudami lahko omogočamo oziroma zaviramo vedoželjnost otroka in željo po

odkrivanju ali raziskovanju (Meško, 2008).

Socialno-ekonomski status je še ena pomembna spremenljivka, ki omogoča veliko raznolikost

izobraževalnih in kulturnih izkušenj za otroka (Shavinina, 2013).


13

V nasprotju s splošnim prepričanjem številne raziskave kažejo, da nadarjeni otroci navadno

uživajo večjo priljubljenost, večje socialne kompetence, bolj zrele družbene odnose,

zgodnejšo psihološko zrelost in manj znakov psiholoških težav kot njihovi manj nadarjeni

vrstniki (Silverman, 1993).

L. Silverman (2015) navaja štiri ključne dejavnike, ki sodelujejo pri socialnem razvoju

nadarjenih otrok:

- odziv domačega okolja, v katerem je otrok spoštovan;

- spoštovanje staršev v vseh okoljih in socialno-ekonomskih statusih;

- možnost povezovanja z drugimi nadarjenimi otroci, še posebej v zgodnjih letih, ko se

oblikuje samopodoba;

- možnost povezovanja z ostalimi vrstniki v najstniških letih.

L. Magajna in J. Božič (2012) trdita, da je nadarjen otrok zaradi večje stopnje adaptacije, ki je

pomembna pri uravnavanju konfliktov med zahtevami okolja in otrokovimi individualnimi

potrebami, ranljivejši na področju duševnega zdravja. Kljub temu, da je večina sposobna

svoje potenciale uspešno usmeriti v adaptacijo okolja, lahko kombinacija dejavnikov tveganja

pri otroku vodi k slabši prilagojenosti. Posledično se veča tudi njegova emocionalna stiska.

Avtorici tudi ugotavljata, da je ranljivost nadarjenega otroka posledica socialne interakcije.

Ferbežer idr. (2008) omenijo še eno težavo, in sicer na področju izražanja in uravnavanja

čustev, ki se pogosteje pojavljajo pri neuspešnih nadarjenih otrocih.

1.6. Pomen družine za razvoj otroka in njena funkcija v družbi

Tako kot ni enotne definicije nadarjenosti, se razhajajo tudi mnenja in opredelitve, kaj je to

družina, zato bom v nadaljevanju predstavila nekaj definicij.

Slovar slovenskega knjižnega jezika (2000) termin družina razlaga kot:

družína -e ž (í) 1. zakonski par z otroki ali brez njih: // … // eden od zakoncev in otroci: // …

// 2. skupina ljudi, ki jih vežejo sorodstvene vezi; rodbina: …

Statistični urad Republike Slovenije (Dolenc, 2012) družino opredeljuje kot življenjsko

združenje vsaj dveh oseb znotraj zasebnega gospodinjstva. Lahko je:

- Življenjska skupnost staršev (obeh ali enega) in otrok, ki živijo z njima oziroma z

enim od staršev. Starost otrok ni omejena, vendar pa ti nimajo svoje družine oziroma

ne živijo v zunajzakonski skupnosti.

- Življenjska skupnost moškega in ženske, ki sta sklenila zakonsko zvezo.

- Življenjska skupnost partnerjev, ki živita v zunajzakonski skupnosti.

OZN (Organizacija združenih narodov) ima svojo definicijo: »Družino predstavlja vsaj en

odrasel človek ali skupina ljudi, ki skrbi za otroka/e in je kot taka (torej družina) prepoznana v

zakonodajah ali v običajih držav članic.« (Rener idr., 2006, str. 16).

»Najbolj univerzalna in temeljna institucija, ki izvaja različne funkcije v družbi,« je družina,

pravi T. Rakar (2015). Za družbo so te funkcije ključnega pomena. Murdock (Haralambos in

Holborn, 2001) navaja naslednje funkcije družine:


14

- spolna oziroma seksualna funkcija;

- gospodarska ali ekonomska funkcija;

- reprodukcijska funkcija, saj brez reprodukcije tudi družba ne bi obstajala in

- izobraževalna in vzgojna funkcija: družina je tista, ki ima veliko odgovornosti pri

socializaciji otrok.

D. Intihar in M. Kepec (2002) trdita, da ima družina tri pomembne funkcije, ki jih mora

izpolnjevati. To so biološka, psihološka in sociološka funkcija ter vsebujejo:

- negovanje, vzgajanje, varovanje in zagotavljanje psihosocialne podpore;

- zagotavljanje prilagajanja na kulturo, v kateri družina živi;

- ohranjanje socialno-kulturnih izročil in prenašanje v prihodnje rodove in

- omogočanje razvoja identitete z opiranjem na občutek pripadnosti družini.

Družina je bioreprodukcijska celica, zavetišče osebne rasti, temelj primarne socializacije in

primarna vzgojna enota. Zato se lahko strinjamo z mnogimi strokovnjaki, ki pravijo, da je za

optimalen razvoj nadarjenega otroka odločilnega pomena prav ugodna družinska klima

(Macura, 1993 v Bezenšek, 1994).

Hadjadj (2015) razmišlja, ali se sploh lahko sprašujemo po definiciji družine, saj naj bi bilo to

tako osnovno vprašanje, da je o njem škoda govoriti. Kljub temu pa sam izpostavi tri dele

definicije družine. Prepričan je, da je družina v prvi vrsti kraj ljubezni med starši, ljubljen pa

mora biti tudi otrok. Družina je kraj, kjer se zgodi prva vzgoja. Starša se trudita izoblikovati in

družbeno usposobiti svojega otroka po najboljših močeh. In kot zadnji del navaja, da je

družina kraj spoštovanja svoboščin.

Kakšna je vloga vsakega člana družine, je odvisno od številnih splošnih in osebnih

dejavnikov. M. Nastran Ule (2000) ugotavlja, da izgradnja socialne vloge temelji med tem,

kar posameznik kaže navzven, in tistim, kar ob tem misli in doživlja. Vsak posameznik v

svoji vlogi ponotranji določena pričakovanja in norme delovanja, ki jih zahteva socialni

položaj. Socialnih vlog se zaradi pričakovanj, norm in vedenjskih vzorcev ne sprejema kot

dejstva in norme, ampak se razvijajo skupaj z vlogami drugih ljudi. Doživljanje svoje vloge in

zadovoljstvo z vlogo matere ali očeta pomembno oblikuje odnos in ravnanje z otrokom

(Poljšak Škraban, 2002).

Otrok življenjske izkušnje pridobiva v okolju imenovanem družina. Od nje oziroma

družinskega okolja je odvisno, ali bodo pridobljene izkušnje izzvale zadovoljstvo in srečo ter

ali se bo otrok razvijal v zdravo osebnost. Ravno družina je temelj otrokovega razvoja in ima

najmočnejši vpliv. V. Minić in E. Marković (2012) trdita, da je iz pedagoškega vidika družina

okolje, ki je nezamenljivo za zdrav razvoj posameznika.

Družina je prostor, kjer se dogajajo vsi pomembni odnosi. V njej se posameznik razvija,

dosega svoje vrhunce in dopolni svoje življenje. Za posameznika družina ni samo biološka

danost, pač pa tudi kulturna norma in zapoved. Človek se rodi nebogljen, zato potrebuje okrog

sebe ljudi, da zadovoljijo najprej njegove osnovne življenjske potrebe (Musek, 2000).

Baumrind (Marjanovič Umek in Župančič, 2004) izpostavi tri vzgojne stile: demokratičnega,

avtoritarnega in permisivnega. Prvi stil vključuje ljubeče in odzivne starše, ki svojemu otroku

nudijo oporo pri razvoju, zadovoljujejo njegove potrebe in poskušajo uresničevati otroška

zanimanja. Starši, ki prakticirajo demokratično vzgojo, podpirajo vzajemno komunikacijo z

otrokom in samostojnost. Starši, ki izvajajo avtoritarno vzgojo, so čustveno hladni in ne

skrbijo za otrokove potrebe. So strogi in zahtevni ter netolerantni. Permisivni stil vzgoje pa od

otroka ne pričakuje veliko, tolerira nesprejemljivo vedenje, starši pa s takšno vzgojo


15

brezpogojno zadovoljujejo otrokove potrebe (Puklek Levpušček in Zupančič, 2009). Od

vzgojnega stila družine in vzgojnih vzorcev, katerih je deležen odraščajoč otrok ali

mladostnik, je odvisen otrokov razvoj in napredek, tudi intelektualni. Osnovni elementi

zdrave vzgoje in posledično zdravega razvoja so kakovostni medsebojni odnosi, ljubezen,

toplo čustveno ozračje in optimalno spoštovanje (Intihar in Kepec, 2002).

Primarna socializacija v zgodnjem otroštvu poteka v družini in je sestavljena iz dveh

temeljnih procesov. Eden je ponotranjenje družbene kulture in drugi strukturiranje osebnosti.

Brez ponotranjenja družbene kulture, brez skupnih norm in vrednot družba ne bi obstajala

(Haralambos in Holborn, 2001). Družina je za človeka prvi socialni sistem, v katerem začne

poimenovati, prepoznavati svoje potrebe, v katerem se uči z njimi ravnati, jih izražati in

zadovoljevati (Čačinovič Vogrinčič, 1998). Prve osebnostne poteze posameznika se začnejo

zastavljati v prvih letih življenja, za kar je odgovorna družina. Ravno odnos z najbližjimi je

tisti, iz katerega izvirajo prve čustvene in socialne izkušnje. Prav tako se v prvih letih

zgodnjega razvoja razvijajo osnovne spretnosti in se zbira znanje o najpomembnejših

življenjskih dejstvih ter vrednotah (Intihar in Kepec, 2002).

Otrok čustva, pojmovanja in stališča staršev ponotranji in tako postanejo del njegove

osebnosti. Vsi omenjeni procesi pa igrajo pomembno vlogo pri otrokovem razvoju, še posebej

pri motivaciji in vrednostni usmeritvi. Vzgoja je tista, s katero starši usmerjajo otrokovo

vedenje. Potrebna so jasna navodila in predstave o tem, kaj je dovoljeno in kaj ne (Intihar in

Kepec, 2002). Tako kot številni tudi Bergant (1970, v Intihar in Kepec, 2002) trdii, da je

socializacija primarna naloga družine.

Pri razvoju otroka sta pomembna oba starša. Otrok s pomočjo toplega odnosa z materjo

pridobi osnovno zaupanje v svet in vase skozi številne izkušnje. Samostojnost pa razvija z

lastno aktivnostjo (Štadler idr., 2009). Razvoj inteligentnosti je rezultat prepletanja bioloških

dejavnikov in dejavnikov okolja. Pomembno vlogo pri razvoju otrokove inteligentnosti igra

tudi oče. Bolj kot je ta otroku dosegljiv in naklonjen, večji vpliv ima. Tudi mati s svojo

osebnostjo skupaj z očetom predstavlja pomemben dejavnik za razvoj otroka. Odsotnost

enega od njiju ima lahko velike posledice za otrokov razvoj (Žmuc Tomori, 1998).

Mnoge študije kažejo na to, da vzgoja otroka temelji na dveh komponentah. Na toplini, ki

vključuje naklonjenost, podporo in ljubezen ter na oblikovanju strukture. Med slednjo

uvrščamo norme oziroma pravila in vzpostavljanje reda. Prisotnost in uravnoteženost obeh

komponent pa sta kombinacija dobre vzgoje. Takšni vzgoji pravimo demokratična vzgoja

(Štadler idr., 2009). Raziskave so pokazale, da lahko tudi starši z nižjo izobrazbo in slabšim

socialno-ekonomskim statusom v svojem otroku vzbudijo motivacijo po visokih dosežkih.

Izkazalo se je, da na uspešnost otroka v šoli pomembno vpliva stopnja družinske harmonije in

povezanosti. Tudi podpora staršev in njihovo zanimanje za šolski uspeh otroka sta ključna

dejavnika, ki oblikujeta otrokov odnos do šole in izobraževanja ter razvoj samopodobe (Flere

idr., 2008).

1.6.1. Sociokulturni pristop razvoja in učenja

Sodobni starši se soočajo z zapletenejšo in zahtevnejšo odgovornostjo pri socializaciji otrok,

kot so je bili deležni sami. Nekoč so starši, predvsem matere, skrbeli za fizično in moralno

dobrobit otroka, danes pa so družbena pričakovanja višja in od staršev zahtevajo odgovornost

za intelektualni, socialni in čustveni razvoj svojih otrok (Richardson, 1993). Starševsko

vedenje tako vpliva tudi na razvojne rezultate otrok (Arendell 1997). V zahodnih družbah je


16

avtoritativno starševstvo priznano kot spodbujanje pozitivnih razvojnih rezultatov pri otrocih,

kot so socialne in intelektualne sposobnosti, čustvena varnost in neodvisnost (Arendell 1997;

Harvey, 1998).

Sociokulturni pristop poudarja medsebojno odvisnost družbenih in individualnih procesov v

sodelovanju z izgradnjo znanja. Kultura in jezik v otroškem razvoju sta bistvena elementa

okvirja sociokulturne teorije po Vygotskem. Teorija pristopov k učenju in razvoju otroka

temelji na konceptu, da se posameznikove dejavnosti dogajajo v kulturnih kontekstih in so

posredovane z jezikom ter drugimi simbolnimi sistemi (John-Steiner in Mahn, 1996). Otrokov

razvoj se začne z odvisnostjo od staršev ali skrbnikov in temelji na prenosljivih izkušnjah

drugih. Prav tako je prevzem jezika še en pokazatelj, kako pomembno je socialno okolje za

razvoj. Sodobne raziskave podpirajo socialno in kulturno trditev, da razmerja med

posamezniki tvorijo osnovo za kognitivno in jezikovno mojstrovino (John-Steiner in Mahn,

1996). Da omenjena teorija izpostavlja pomen in vlogo socialnih interakcij pri učenju ter

socialno in kulturno pogojenost razvoja in znanja, se strinja tudi S. Edwards (2007).

K razvoju inteligentnosti lahko pristopimo na štiri načine, med katerimi je tudi sociokulturni

pristop. Slednjega bom predstavila podrobneje. Sociokulturni pristop zagovarja, da na razvoj

in opredelitve inteligentnosti bistveno vplivajo okolje, socialne razmere in kultura (Čotar

Konrad, 2010). Če izhajamo iz sociokulturne teorije Vygotskega (1986), je naloga tako

vzgojiteljev, učiteljev in tudi staršev spremljanje otrokovega razvoja z namenom, da bi

spodbudili otrokov razvoj z učenjem in načrtovanjem vsebin, dejavnosti v območju bližnjega

razvoja. Da pa se to lahko zgodi, so potrebne informacije o otrokovem vedenju in razvoju.

Vygotski (1978) je razvil koncept cone proksimalnega razvoja oziroma območje bližnjega

razvoja, ki je opredeljen kot razdalja med dejansko razvojno stopnjo, ki je določena z

neodvisnim reševanjem problemov, in ravnjo potencialnega razvoja, kot je določena z

reševanjem problemov pod vodstvom odraslih ali v sodelovanju z več sposobnimi vrstniki.

S. Rutar (2013) izpostavlja: »Z opazovanjem otroka v različnih interakcijah in situacijah, ki se

razlikujejo glede na otrokovo stopnjo odvisnosti od drugega za uspešno opravljanje določene

naloge, ugotovimo, kaj otrok že zmore sam, kje potrebuje pomoč razvitejšega partnerja in

česa otrok niti ob pomoči drugega še ne zmore« (str. 109). Za sociokulturni pristop je

značilno, da otroka spremljamo in opazujemo v kontekstu. Moramo ga spodbujati h

komentiranju, izražanju o svojih prizadevanjih in ravnanjih (Čotar Konrad, 2011).

Kroflič (2010) trdi, da nam sociokulturni pristop omogoča spoznavanje vzajemnih interakcij

med otrokom in materiali z drugimi otroci in odraslimi. S pomočjo omenjenega pristopa

spoznavamo odzive otroka in okolja ter vpliv tako fizičnega kot tudi socialnega okolja na

otrokovo učenje v različnih situacijah. Hkrati pa iščemo vzroke za njegova ravnanja in odzive.

Če se otrokovo ravnanje in odziv razlikujeta od situacije do situacije, ni nič presenetljivega,

ugotavljajo Cohen, Stern in Balaban (1997). To utemeljujejo z različnimi socialnimi in

fizičnimi okolji otroka.

M. Fleer in C. Richardson (2004) sociokulturni pristop spremljanja otrokovega razvoja in

učenja utemeljita z naslednjimi argumenti:

- učenje ni preprosta individualna konstrukcija – zgodi se v kontekstu interakcij z

drugimi;

- izkušnje pridobijo pomen skozi interakcije z drugimi; v interakciji z drugimi se

določa, kaj je pomembno, čemu posvečati pozornost in kako so izkušnje skladne z

vrednotami določene skupnosti;

- učenje je kulturno značilno; je aktivnost skupnosti in ne individualna izkušnja;

- učenje se dogaja skozi odnos.


17

Spremljanje otrokovega razvoja in učenje skozi perspektivo omenjenega pristopa nam

omogoča vpogled, kako socialni kontekst vpliva na otrokovo vedenje in mišljenje (Fleer in

Richardson, 2004). Izkušnje in učenje se dogajata v povezavi z drugimi; izkušnje dobijo

pomen v interakciji z drugimi in učenje je kulturno značilno ter se dogaja v odnosu. Takšno

zavedanje zagovarja sociokulturni pristop. Iz tega sledi, da je potrebno informacije o otroku

pridobivati v vsebinskem – kulturnem in socialnem kontekstu, v različnih okoljih in

situacijah, z različnimi viri in na različne načine (Rutar, 2013)

1.7. Vloga družine pri razvijanju nadarjenosti "Ni nujno, da ste kot starši popolni - samo dovolj dobri."

(Winnicott, ameriški otroški psihiater)

Sodobni strokovnjaki, ki raziskujejo na področju talentiranih, menijo, da starši igrajo ključno

vlogo pri razvoju talentov (Colvin, 2008; Ericsson, 1996). Prav tako se tudi starši strinjajo, da

imajo vpliv na življenje svojih otrok akademsko ali drugače. Verjamejo celo, da je njihov

doprinos večji v zgodnejših letih šolanja kot pa v višjih razredih (Downer in Myers, 2010)

Vendar J. Cvetković-Lay (2002) opozarja, da starši ne ustvarjajo nadarjenih otrok, ampak le

pomagajo, da se nadarjenost prepozna, obstane in jo spodbujajo ali pa jo »ubijejo«. Starševska

podpora otroku pri šolskem učenju tudi dolgoročno prispeva k izobraževalnim in osebnim

dosežkom otroka (Hoover-Dempsey, Whitaker in Ice, 2010).

V razvitem svetu že velja spoznanje, da nadarjen otrok potrebuje spodbudno, raznovrstno in

bogato razvejano strukturo izobraževanja in vzgoje z vsemi dejavniki, med katerimi ima

zagotovo vodilno vlogo prav družina (Bezenšek, 1994). Prvi, ki je vlogo staršev pri razvoju

talentov raziskoval, je bil Bloom (1985). Prišel je do ugotovitev, da se vloga staršev spreminja

glede na tri faze razvoja talentov: zgodnja leta, srednja leta in poznejša leta. V zgodnjih letih

starši otroku uvedejo talent in ustvarijo domače okolje, ki je ugodno za razvoj talenta. V

srednjih letih, ko otrokov talent že zraste, starši poiščejo »trenerja«, ki bo nadaljeval otrokov

razvoj. V tem obdobju tudi povečajo čas in sredstva, ki jih namenijo in prispevajo za njegovo

razvijanje. V kasnejših letih, ko otrok doseže talent, starši razvoj talenta preložijo otroku. Še

vedno pa zagotavljajo finančno in čustveno podporo (Witte idr., 2015).

Ugotovljeno je, da ima v zgodnjem otroštvu veliko vlogo tudi psihologija spodbujanja

nadarjenosti. Pomembno je, da s treningom predvsem motoričnih sposobnosti začnemo zelo

zgodaj. Iz tukaj izhaja dejstvo, da je vloga staršev pri prepoznavanju in razvijanju nadarjenosti

celo večja od vloge učitelja (Shavinina, 2013). Longitudinalne študije so pokazale, da je

ljubeče ukvarjanje staršev z otroki pri starosti dveh let vplivalo na kasnejše bralne sposobnosti

otroka (Tucker-Drob in Harden, 2012).

Dom otroku predstavlja prvo knjižnico, njegov prvi laboratorij in prvo igrišče. Otrok doma

začne raziskovati pismenost, matematiko, znanost, umetnost in glasbo. Dejansko oblikuje in

preizkusi svoje prve hipoteze o naravi sveta, gradi in postopoma izboljšuje svoje znanje in

spretnosti ter učna pričakovanja, prepričanja, cilje ter strategije (Dearing in Tang, 2010).


18

Philip in Dorothy Vernon sta z raziskavo ugotovila, da so starši nadarjene otroke večinoma

vzgajali demokratično in manj avtoritarno. Spodbujanje k odgovornosti in učni vnemi sta le

dve izmed mnogih značilnostih, ki jih v večini uporabljajo starši nadarjenih otrok. Odločilno k

razvijanju nadarjenosti pripomore tudi sproščen družinski dom, ki vsebuje veliko branja knjig,

petja, pogovarjanja in obiskovanja različnih muzejev ter gledališč (Franklin Smutny, 2014;

Shavinina, 2013).

Starši menijo, da je v zgodnjih šolskih letih njihova dolžnost osredotočiti se na otrokove

socialno-emocionalne in socializacijske potrebe, kot so spodbujanje razvoja samopodobe,

spoštovanje pravil in osnove interakcij z drugimi. Doma sodelujejo pri domačih nalogah, jih

preverjajo in pomagajo pri projektih ter spremljajo otrokov napredek (Downer in Myers,

2010). Številni starši so v šolanje svojih otrok vključeni neposredno na način, ki izpolnjuje

pričakovanja učiteljev, drugi pa rajši uporabljajo posredne strategije za podpiranje svojega

otroka pri izobraževanju (Okagaki in Bingham, 2010).

Študija, ki so jo izvedli C. Alfeld-Liro idr. (1998), je pokazala, da starši upravičujejo svojo

vlogo tako, da otroku zagotovijo sredstva za zunajšolske dejavnosti; dajejo čustveno podporo

in spodbudo; izražajo pozitiven odnos do zunajšolskih dejavnosti in ohranijo realistična

pričakovanja za prihodnost (Witte idr., 2015).

Tudi psihologi, ki se s to temo ukvarjajo, se strinjajo, da največje uspehe dosežejo otroci, ki se

v družini počutijo varni in niso izpostavljeni skrbem ter konfliktom. Družinsko razumevanje

in odkritost sta neprecenljiva dejavnika za dobro počutje otroka in celotne družine. Od otroka

se lahko pričakuje, da bo tvegal ali poizkusil kaj novega le, če bo doma imel čustveno

podporo staršev in ne bo izpostavljen posmehu ob morebitnem uspehu ali neuspehu (Pšunder,

2003; Tisaj, 2003).

Za spodbujanje otrokovega talenta M. Meško (2003) navaja naslednja priporočila dobrega

starševstva:

- pozitivna interakcija med starši in otroki, ki se kaže v podpori in zagotavljanju

občutka varnosti;

- zagotavljanje možnosti učenja in vključevanja ljudi zunaj družine, še posebej na

področjih, ki otroka zanimajo;

- omogočanje različnih doživetij in izkušenj;

- spodbujanje otrokovih otroških interesov;

- skrb za potrebščine, ki omogočajo razvoj visoke stopnje učenja in ustvarjalnosti;

- omogočanje čustvene svobode, preskrba z materiali za igro in eksperimentiranje, s čim

otrok razvija mentalno zdravje in ustvarjalno razmišljanje;

- pomoč otroku pri razvoju splošnih in specifičnih področij njegovih zmožnosti, za kar

je potrebno poznavanje spretnosti poučevanja;

- zagotavljanje možnosti za vodenje;

- nudenje čustvene podpore in ljubezni.

Sodelovanje staršev v učnih strategijah delimo na dve kategoriji: indirektno sodelovanje, med

katere uvrščamo postavljanje pravil pri domači nalogi in gledanju televizije, ustvarjanje

prostora za učenje doma, zagotavljanje dodatnih knjig za dodatne vaje otrok ipd. in direktne

strategije, ki vključujejo pomoč pri domači nalogi, sodelovanje pri šolskih aktivnostih idr.

(Okagaki in Bingham, 2010).

Napaka, ki jo starši velikokrat storijo pri razvijanju nadarjenosti poleg visokih zahtev, so tudi

premajhne zahteve do nadarjenih. Čeprav je šola tista, ki naj bi posredovala znanje, pa tudi

ona ne more v celoti zadovoljiti njihovih potreb po tej vrednoti. Naloga staršev je zato tudi, da


19

sami poskrbijo za intelektualno izkoriščenost otroka, ki vključuje dejavnosti izven šole, kjer

bo nadarjeni otrok svoj talent razvijal med sebi enakimi. Vsestransko spodbujanje, ob tem pa

skrb za pravo mero le tega, je še ena izmed številnih nalog staršev. Pri tem morajo biti glavno

vodilo le in zgolj interesi otroka in ne staršev, saj nadarjenost ne sme biti nadležna dolžnost,

pač pa veselje. Kot vse ostalo morajo biti tudi cilji in zahteve, ki so postavljeni otroku

dosegljivi in ne previsoki, da jih bo otrok sprejel z veseljem. Kar pa je še posebej potrebno, je,

da so vsakršne odločitve in prepovedi utemeljene (Knafelc, 2003; Krafft in Semke, 2008).

Pri starših, predvsem tistih z nizko stopnjo izobrazbe, lahko pride do dvoma in nezaupanja v

svoje akademske sposobnosti in izpolnjevanja svojih dolžnosti. Posledica tega je zanašanje na

učitelja, za katerega menijo, da je strokovnjak za poučevanje in nudenje potrebnega znanja

njihovim otrokom za večjo socialno mobilnost in ekonomski uspeh. Manj izobraženi starši

tudi menijo, da izpolnjujejo svoje obveznosti s tem, ko podpirajo avtonomijo svojih otrok,

hkrati pa podpirajo tudi avtoriteto učiteljev (Downer in Myers, 2010).

Pogosto se domneva, da so starši nadarjenih otrok prav tako nadarjeni in da izhajajo iz

premožnejših in bolj izobraženih družin oziroma iz družin, ki imajo višji družbeno-ekonomski

status. Vendar so številne raziskave takšno prepričanje ovrgle in potrdile, da je za razvoj

nadarjenosti bolj kot status in izobrazba pomembnejše aktivno vključevanje staršev v vzgojo

otrok (Rajović, 2013).

Prav tako je v strokovni literaturi prisiljena predpostavka, da so nadarjeni učenci sami po sebi

dovolj motivirani za učenje (Allen Gottfried, Adel Gottfried, Cook in Morris, 2005; McCoach

in Siegle, 2003; Schick in Phillipson, 2009). Nasprotno, študije kažejo, da je akademska

motivacija neodvisna od visoko inteligentnih sposobnosti. Domače okolje, ki ga oblikujejo

starši svojim nadarjenim otrokom ima lahko velik vpliv na učno motivacijo (Matthews in

McBee, 2007). Družina ima torej bistveno vlogo pri spodbujanju ali oviranju nadarjenega

otroka. Raziskovalci poudarjajo, da so zdravi družinski odnosi med starši in otroci najbolj

kritična komponenta v razvoju nadarjenih otrok (Callahan idr., 2004).

Podpora nadarjenemu otroku se začne, ko so prepoznane njegove prednosti in naravne

sposobnosti. Ko pride do spoznanj, ki povedo kaj več o prednostih in sposobnostih otroka, se

mu lahko zagotovi nove priložnosti za učenje skozi igro. Za to ni potrebnega veliko denarja,

saj obstaja veliko domačih igrač in brezplačnih dejavnosti, ki jih lahko starš počne skupaj z

otrokom. Sledi postopno izbiranje stvari, ki otroka spodbujajo, da ob igranju uporabi

domišljijo, ustvarjalnost in spretnosti za reševanje problemov. Otroku je potrebno ponuditi

vrsto priložnosti za učenje, s čimer se razvijajo talenti na različnih področjih. Na primer,

igranje na prostem omogoča otroku raziskovanje naravnega okolja - poslušanje ptic, zbiranje

jesenskih listov ... Samostojno učenje lahko poteka kot del vsakodnevnih aktivnosti z

otrokom. Če otroka nekaj zanima in želi o tem izvedeti več, mu mora biti to omogočeno.

Sčasoma bo otrok prišel do ideje, da odgovor na vprašanje poišče sam in razišče to področje,

ki ga zanima. Obstaja pa tudi veliko formalnih, strukturiranih in načrtovanih načinov, kako

spodbuditi razvoj talentov pri nadarjenemu otroku in podpreti raziskovanje novih interesov ter

sposobnosti, ki niso nujno dražji. Že preprost izlet na letališče lahko v otroku spodbudi

domišljijo (Raising Children Network, 2015).

Če starši želijo spodbujati talente svojega otroka, morajo biti fleksibilni. Nadarjeni se namreč

lahko zanimajo za različne stvari na različnih področjih. Zelo pomemben je pozitiven odnos

do svojega otroka, kar pomeni, da je potrebno ceniti njihovo nadarjenost, talente, interese in

radovednost. V zgodnjih letih je še posebej pomembno, da ima otrok zagotovljenih veliko

priložnosti za raziskovanje in igro (»Gifted and talented very young children«, 2016).


20

Nadarjeni posamezniki zahtevajo svoj prostor in čas, ki ga bodo porabili za ustvarjanje, za

poskuse, ustvarjalne dejavnosti, prostor za knjige in čas za konjičke. Vzajemna komunikacija

in upoštevanje idej nadarjenih otrok sta potrebna, če želimo nadarjenim omogočiti dobro

počutje (Ferbežer idr., 2008). Zaključimo lahko, da če družina zagotovi otroku možnost

duševne rasti, igra ključno vlogo pri razvoju talenta (Gardner, 1993; Sternberg in Lubart,

1995).

1.8. Pomen in oblike sodelovanja staršev in učiteljev »Najbolj mrzim vlogo opazovalca, ki neprizadeto gleda ali ravna.

Nikoli ne bi smeli samo gledati. Biti moramo priče:

sodelovati moramo in nositi odgovornost.«

(Antoine de Saint-Exupery)

Sodelovanje je medsebojno podpirajoča interakcija med družino in strokovnjaki, ki se

osredotoča na zadovoljevanje potreb otroka in družine s pristnostjo, predanostjo, pozitivno

komunikacijo in zaupanjem. Kakovosten odnos med starši in strokovnjaki, priložnosti, ki jih

zagotovijo strokovnjaki družinam za sodelovanje, in kakovostno nudenje storitev otrokom in

družinam, so ključni dejavniki učinkovitega partnerstva (Kaiser in Trent Stainbrook, 2010).

Vse prevečkrat so prezrte raziskave o sodelovanju med šolo in družino (Downer in Myers,

2010), čeprav že dobro stoletje strokovnjaki poudarjajo pomen tovrstnega sodelovanja

oziroma partnerstva med starši in učitelji (Kalin idr., 2009). Tudi dokazano je, da naj bi

takšno sodelovanje imelo pozitiven vpliv na otrokov napredek, še posebej na učni uspeh

(Hoover-Dempsey idr., 2010; Strojin, 1992). Obenem pa se pojavljajo dileme, kaj pravzaprav

takšno sodelovanje pomeni in kako ga doseči (Strojin, 1992). Oboji, tako starši kot učitelji, se

zavedajo pomena tovrstnega sodelovanja. Mogoče so učitelji tisti, ki si ga želijo še nekoliko

bolj. Največja težava komunikacije se kaže na odnosni ravni. Predvsem učitelji so preveč

pokroviteljski (Kalin idr., 2009). Za uspešno sodelovanje je potrebno uskladiti interese in

pričakovanja na obeh straneh. Osnovna odgovornost šole je komunikacija z družinami o

učenčevem šolskem delu in vključevanje v dvosmerno komunikacijo, pri kateri gre večinoma

za izmenjevanje informacij o učenčevem učenju (Hoover-Dempsey idr., 2010). J. Kalin idr.

(2009) navajajo nekatere naloge šole:

- Na ravni šole je potrebno zagotoviti spodbujanje sodelovalne kulture, ustrezne

organizacijske oblike in takšne programe sodelovanja, ki bodo temeljili na pobudah

staršev.

- Na oddelčni in individualni ravni pa se mora vzpostaviti in vzdrževati stike. Potrebno

je zagotoviti varnost, nujna je empatija, demokratičnost in enakopravnost znotraj

individualnih medsebojnih pogovorov.

Hornby (2000) trdi, da pravo sodelovanje vključuje skupno načrtovanje dejavnosti in

soodgovornosti, hkrati pa navaja štiri ključne elemente omenjenega partnerstva: dvosmerno

komunikacijo, vzajemno podporo, skupno odločanje in spodbujanje učenja.


21

Odnose med družino in šolo definiramo kot povezavo, osredotočeno na otroka, med

posamezniki v družini in šolskih okoljih, ki si delijo odgovornost za podporo pri rasti in

razvoju otroka. Odnosi med družino in šolo potekajo in se razvijajo ves čas. Zdravi odnosi

med starši in učitelji so predpogoj za zagotovitev dostopa otrokom do optimalnih učnih

izkušenj. Ideja, da so takšne vrste odnosi med družino in okoljem pomembni pri spodbujanju

otrokovega učenja in razvoja, temelji na več osnovnih načelih, ki predstavljajo jedro, ki vodi

dejanja in odločitve posameznikov, odgovornih za odnose. Načela so pomembna pri

odločitvah, povezanih s tem, katere vrste odnosi bodo oblikovani, kako se bodo vzpostavili in

kdo jih bo ter za kakšen namen (Clarke, Sheridan in Woods, 2010).

Nekatera prepričanja so bistvenega pomena za ustvarjanje pozitivnih odnosov med družino in

šolo. Glede na dvojnost sodelovanja se pričakuje, da oboji zagovarjajo pomembnost zdravih

odnosov. Družina in učitelji morajo stremeti k enakim ciljem v zvezi s pozitivnim razvojem in

dosežki otrok. Želeti si morajo podobne rezultate, povezane z uspehom otroka v šoli in drugih

življenjskih okoliščinah. Zavedati se morajo, da so izkušnje pridobljene v šoli in izven nje

pomemben člen pri uspešnosti otroka. Edinstveno in pomembno vlogo v izobraževanju in

socializaciji otroka imata torej tako družina kot učitelj. To načelo je še posebej pomembno v

odnosih medsebojnega spoštovanja in skupne odgovornosti. Starši in učitelji morajo verjeti,

da so družine ključnega pomena za otrokov uspeh in razvoj, kar pomeni, da vzpostavljanje

uspešnega sodelovanja z družinami vključuje tako prepričanje in konkreten pristop, ki pokaže,

da družine niso le pomembne za uspeh otroka, ampak so bistvenega pomena. Odnosi med

družino in šolo se sčasoma razvijajo, zato jih je treba ohranjati in negovati skozi celoten

otrokov razvoj ter izobraževanje. Hkrati je potrebno nameniti pozornost tudi vzdrževanju

pozitivnih, konstruktivnih odnosov med družino in šolo. To naj bi bila prednostna naloga

družinskih članov in učiteljev, ki se pokaže, ko družine in učitelji pri spodbujanju ostanejo

prožni, dostopni in občutljivi na čustva drug do drugega (Clarke idr., 2010).

Zdravi odnosi vključujejo tudi nekatere elemente uspešnega sodelovanja, ki so čustvene in

dinamične narave ter vključujejo zaupanje, občutljivost, enakost. Zaupanje se pogosto

obravnava kot eno od najbolj kritičnih elementov v medosebnih odnosih, med katere štejemo

tudi odnose na ravni šola-družina. Relacijsko zaupanje temelji na dinamičnem medsebojnem

delovanju spoštovanja, sposobnostih, osebnega spoštovanja do drugih in poštenosti.

Spoštovanje predstavlja spoznanje, da vsi sodelujoči v odnosu igrajo pomembno vlogo pri

otrokovem izobraževanju in so medsebojno odvisni drug od drugega. Zahteva občutek

pristnosti, v katerem so perspektive vsakega posameznika uslišane, cenjene in upoštevane pri

načrtovanju prihodnjih ukrepov. Sposobnosti se kažejo v izpolnitvi obveznosti, ki jih narekuje

posameznikova vloga. Osebno spoštovanje do drugih pa se nanaša na ukrepe, ki jih sprejme

en član v odnosu, da zmanjša občutek ranljivosti drugega. Integriteta predstavlja skladnost

med besedami in obnašanjem neke osebe. Visoka integriteta pomeni, da so dejanja usmerjena

v moralno-etični vidik (Clarke idr., 2010).

Starši z nižjo izobrazbo se lahko počutijo manj učinkoviti pri prizadevanjih, da pomagajo

svojim otrokom pri šolskih obveznostih. To bi lahko pojasnilo tudi odsotnost vključevanja

staršev v šolski prostor. Teorija učinkovitosti meni, da kadar imajo starši neustrezno mnenje o

svojih akademskih sposobnostih in prizadevanjih zanje, se ne bodo vključili v otrokovo

šolanje, saj so prepričani, da njihovo sodelovanje ne bo prineslo pozitivnih rezultatov za

njihove otroke (Downer in Myers, 2010). Prav tako pogosto menijo, da so njihova

prizadevanja doma podcenjena. Vzroke lahko iščemo v pomanjkanju komunikacije in

sodelovanja med šolo in starši (Downer in Myers, 2010).


22

Komuniciranje in sodelovanje na ravni šole in družine lahko poteka v dveh oblikah. To sta

formalna in neformalna oblika partnerstva (Lepičnik Vodopivec, 2012; Vodopivec, 2006):

- Formalne oblike sodelovanja so določene z zakonom in mednje sodijo: roditeljski

sestanki, govorilne oziroma pogovorne ure, delo v komisijah, delovanje šolskega

sklada, sveta staršev in sveta šole.

- Neformalne oblike vključujejo razna obveščanja (oglasne deske, pisna obvestila,

spletna stran, e-dnevnik, e-redovalnica, telefonski pogovori), sodelovanje pri

poklicnem svetovanju in povezovanju z lokalnim okoljem, druženje in prireditve

(športne prireditve, razni bazarji, nastopi šolskih skupin, pikniki …) ter šolo za starše,

ki jih organizira šola, starši pa se samostojno odločijo, ali si želijo pridobiti dodatno

znanje.

Obveščanje med starši in učitelji lahko poteka individualno ali skupinsko (Lepičnik

Vodopivec, 2012):

- Individualno obveščanje poteka »na štiri oči«, torej učitelj in starš ali oba starša o

enem otroku. Gre predvsem za neposredno izmenjavo aktualnih informacij, ki

zadevajo otroka. Individualno sodelovanja se največkrat uporablja za informiranje o

otroku, njegovem počutju, navadah, razvadah, potrebah, razvoju, vzgoji, težavah in za

posredovanje dosežkov. Prav tako takšno sodelovanje učitelj in starši prakticirajo,

kadar iščejo skupne najustreznejše rešitve, povezane z otrokom.

- Skupinsko sodelovanje je v nasprotju z individualnim namenjeno komunikaciji med

učiteljem in starši vseh otrok. Izpostavlja se sodelovanje med starši, pogovor o težavah

in skupno iskanje rešitev, vendar pa se pri takšni obliki ne sme izpostavljati

določenega otroka. Skupinski pogovor poteka predvsem, kadar se je na hitro potrebno

dogovoriti o kakšnem vprašanju ali ukrepih in kadar so potrebna mnenja staršev o

raznih problematikah, kot so vzgojna, ekonomska ali zdravstvena. Takšna oblika

komuniciranja se najpogosteje uporablja na roditeljskih sestankih, delovnih sestankih

in na sejah sveta staršev.

D. Intihar in M. Kepec (2002) predstavljata naslednje ovire, ki lahko otežijo sodelovanje med

starši in učitelji:

- Učiteljev odnos do staršev. Kakovosten odnos bi moral temeljiti na medsebojnem

povezovanju in zaupanju, dobri komunikaciji, medsebojnem sprejemanju in

konstruktivnem reševanju konfliktov.

- Stališča, prepričanja in subjektivna mnenja staršev in učiteljev so lahko še ena ovira na

poti do uspešnega sodelovanja.

- Obremenjenost staršev s službo, brezposelnostjo ali dodatnim zaslužkom lahko

povzročijo slabšo komunikacijo.

- Ambicioznost staršev.

- Nezaupanje staršev v šolo, predvsem tistih, katerih otroci so manj uspešni. To lahko

pripelje do sporov med starši in učitelji; posledično so starši tudi manj motivirani za

sodelovanje.

- Tudi nesprejemanje pobud staršev ali če le-te nimajo možnosti izraziti svojega

mnenja, lahko vpliva na slabšo komunikacijo in sodelovanje.


23

V tabeli 2 so prikazani načini vključevanja in sodelovanja staršev s šolo (Reynolds in Shlafer,

2010).

Tabela 2: Sodelovanje staršev pri učenju otroka (Reynolds in Shlafer, 2010, str. 160)

Način vključevanja Kazalniki

Sodelovanje staršev v šoli - Sodelovanje pri šolskih dejavnostih

- Pomoč v razredu

Sodelovanje staršev doma

- Kuhanje z otrokom

- Branje otroku

- Izlet z otrokom:

v drugo mesto

v živalski vrt

Sodelovanje staršev v šoli

in pri učenju

- Pomoč pri domači nalogi

- Preverjanje domače naloge

- Omogočanje učnih izkušenj

- Redno komuniciranje s šolo

- Pogovori z otrokovim učiteljem

- Komuniciranje s šolo

- Razpravljanje o šolskem napredku

- Razpravljanje o šoli doma

- Starši prevzamejo otrokovo spričevalo

Sodelovanje staršev pri skupnih

aktivnostih

- Udeleževanje lokalnih šolskih sej sveta

- Glasovanje na šolskih volitvah

- Članstvo v skupnih organizacijah

- Članstvo v drugih šolskih skupnostih

Reynolds in R. Shlafer (2010) trdita, da sodelovanje staršev vpliva na šolske dosežke in

uspehe otrok. Omenjeno sodelovanje staršev s šolo je mehanizem, skozi katerega se dosežejo

dolgoročni posegi v uspeh in precej višja stopnja šolskega uspeha ter uspeha nasploh. Skupni

kazalniki vključujejo podporo doma pri učenju, starševske izkušnje, interakcijo med starši in

otroci, sodelovanje v šolskih dejavnostih, udeležbo v šolskih združenjih, sodelovanje pri

šolskem vodenju oziroma pri dejavnostih, ki so usmerjene v uspeh otroka (Reynolds in

Shlafer, 2010).

Tradicionalno gledano je dom primarno okolje socialnega in čustvenega učenja, šola pa

glavno okolje za šolsko učenje. Sodelovanje med šolo in družino lahko opišemo na različne

načine in ne obstaja univerzalne definicije, niti recept za oblikovanje uspešne participacije

šole z domom, razlagata Albright in Weissberg (2010). Starši ne morejo učinkovito

nadgrajevati ali izboljšati otrokovega uspeha ali neuspeha, če ne razumejo vzroka ali posledic

in ne poznajo ustreznih strategij ter sredstev za spodbujanje učenja. Konstruktivna

komunikacija in informiranje sta v pomoč pri spodbujanju in izboljševanju nadaljnjega

razvoja (Albright, Weissberg in Dusenbury, 2011). Zato bom v nadaljevanju predstavila

model uspešnega partnerstva med šolo in družino, ki učinkovito pripomore k boljšemu

akademskemu, socialnemu in čustvenemu uspehu. Model imenovan A-B-C sem izbrala, ker

obsega vse sestavine uspešnega sodelovanja med starši in šolo ter pokaže uspešno


24

vključevanje staršev tudi doma. Takšno sodelovanje prinaša tudi dobre rezultate v otrokovem

razvoju.

Avtorja (Albright in Weissberg, 2010) prikazujeta uspešno partnerstvo med šolo in družino

skozi model imenovan A-B-C. Omenjeni model prikazuje bistvene pristope (Approach),

široka področja (Broad Domains) in bistvene značilnosti (Core Characteristics) uspešnega

sodelovanja. Koristen je za izvajanje in ocenjevanje prizadevanja za krepitev odnosov med

šolo in domom ter vključuje družino v socialno-čustveno učenje doma in v šoli.

Pristop, odnos in atmosfera so predpogoj za učinkovito izvajanje dejanj. Pristop mora biti

takšen, da priznava akademsko, socialno in čustveno učenje kot skupno odgovornost družine

in učiteljev. Sodelovanje pomeni potrebo po dojemanju enakosti in vrednosti ter deljenju

odgovornosti med partnerji. Šola je prostor, kjer se morajo učenci in njihove družine počutiti

dobrodošle, saj se prav v tem prostoru največkrat dogajajo strategije in vaje za ustvarjanje

skupne odgovornosti za akademske, socialne in čustvene rezultate (Albright in Weissberg,

2010). Za uspešno sodelovanje je potrebna dvosmerna komunikacija, ki je ključna za

prizadevanje povečanja socialno-čustvenega in vzgojnega razvoja otroka. Odraža se v

medsebojni naravi komunikacije med šolo in domom, ne pa v številu vpletenih. Odprta in

dinamična komunikacija služi več namenom. V prvi vrsti omogoča izmenjavo informacij o

vsebini in izvajanju programov, saj morajo družine, ki želijo aktivno in učinkovito okrepiti

učenje otrok doma, vedeti, kaj učitelji delajo v šoli in v razredu (Albright in Weissberg,

2010). Omogoča tudi obveščanje družin o otrokovem napredku, sposobnostih in kako

spodbujati učenje (Caspe, Lopez in Wolos, 2007). Odprta in dinamična komunikacija staršem

omogoča, da izmenjajo vprašanja, pripombe in povratne informacije z učitelji (Albright idr.,

2011). Vključenost družine doma pomeni, da družine podpirajo učenje tudi izven učilnice.

Aktivno sodelovanje pri otrokovem učenju obsega nadzor ali pomoč pri domačih nalogah,

branje z otrokom ali interaktivno sodelovanje pri učnih aktivnostih (Cooper, Lindsay in Hye,

2000; Hoover-Dempsey idr., 2001). Komunikacija med starši in učitelji igra ključno vlogo pri

prizadevanju za vključevanje družine doma. Družine potrebujejo informacije, pripomočke in

vire za učinkovito dopolnjevanje ter okrepitev temeljnega šolskega učenja (Albright in

Weissberg, 2010). Ključni pri spodbujanju in ustvarjanju razrednega okolja so učitelji, ki

podpirajo sodelovanje družine. Ravno družine, ki se počutijo dobrodošle in zaželene v šoli,

bodo bolj aktivno in učinkoviteje vključene v izobraževanje svojih otrok (Albright idr., 2011).

Šole lahko pripravijo različne možnosti za sodelovanje družin, tako v razredu kot v šoli; lahko

sodelujejo pri oblikovanju šolske politike in načrtovanju učnega načrta; lahko so del šolskih

upravnih odborov; lahko so vključeni kot razredni prostovoljci; se udeležujejo konferenc

staršev in učiteljev, sestankov, delavnic ali preprosto samo opazujejo ter sodelujejo pri pouku

(Albright in Weissberg, 2010).

Za spodbujanje učenja otrok so najbolj koristne jasne smernice in konkretne strategije, kako

spodbujati učenje in prosocialno vedenje. Uporaba preprostega jezika, minimalnega teksta in

specifične smernice bodo povečale odzivnost in učinek (Albright in Weissberg, 2010).

Družine potrebujejo stalno komunikacijo in informacije za ohranjanje smiselnega

vključevanja v učenje in razvoj otrok (Albright in Weissberg, 2010). Na splošno velja, da

sodelovanje staršev bistveno prispeva k šolskemu uspehu otrok in k dolgoročnim šolskim

dosežkom (Reynolds in Shlafer, 2010).


25

Po pregledu 20 različnih vzgojnih konceptov slovenskih šol, ki sem jih naključno izbrala na

spletnih straneh omenjenih izobraževalnih institucij, in ugotavljanju, kako posamezne šole

sodelujejo s starši oziroma kako jih vključujejo v samo vzgojno-izobraževalno delo

nadarjenih, sem ugotovila naslednje podobnosti (spletne strani: OŠ Rogatec, OŠ Janka

Kersnika Brdo, OŠ Ljudski vrt Ptuj, OŠ Dobravlje, OŠ Beltinci …): - Na večini osnovnih šol starše najprej seznanijo z ugotovitvami učiteljskega zbora, da

je njihov otrok evidentiran kot potencialno nadarjen in si pridobijo njihovo mnenje o

otroku in soglasje za identifikacijo. Prav tako organizirajo tudi sestanek s starši po fazi

identifikacije, ko jim predstavijo rezultate identificiranja in si zopet pridobijo mnenje

staršev o otrokovi nadarjenosti. Na sestanku so starši seznanjeni s pripravo

individualiziranega programa, pri katerem tudi sodelujejo. Na eni izmed šol od staršev

pričakujejo sodelovanje tudi pri pripravi in izvedbi kakšnih dejavnostih, sicer pa se

šole odločajo tudi za razne predstavitve oziroma odprte ure z namenom, da starši

spoznajo drugačno delo z nadarjenimi učenci. Nekatere šole na svojih spletnih straneh

tudi predstavljajo dejavnosti, namenjene nadarjenim učencem. Drugih načinov

vključevanja staršev v sam proces pa izbrane šole ne beležijo na svojih spletnih

straneh.

- Ugotovila sem, da se vse šole ravnajo po Konceptu: Odkrivanje in delo z nadarjenimi

učenci v devetletni osnovni šoli.

J. Cvetković-Lay (2002) trdi, da je najpogostejše vprašanje, na katerega starši nadarjenih

otrok ne najdejo odgovora, ali pravzaprav sploh imajo pravico zahtevati kaj od družbe za

svoje nadarjene otroke. Težave in ovire, na katere naletijo, in tudi nerazumevanje širše

družbe, jih pogosto odvrnejo od nadaljevanja, da svojemu otroku zagotovijo ustrezne pogoje.

Ravno zato je zelo pomembna podpora staršem nadarjenih otrok, ki jo dobijo z druženjem s

sebi podobnimi, kar je v svetu že ustaljena praksa (Cvetković-Lay, 2002).

V ZDA in Veliki Britaniji imajo denimo nacionalno združenje za nadarjene otroke, ki

združuje tudi starše in jih izobražuje, kako se boriti za svoje pravice (NAGC) (Cvetković-Lay,

2002).

Na Hrvaškem se starši zbirajo v Centru za spodbujanje nadarjenih otrok »Bistrić« (Cvetković-

Lay, 2002) in v drugih podobnih društvih. Gre za združenja, katerih dejavnosti so usmerjene v

strokovno pomoč in podporo staršem, učiteljem, vzgojiteljem in nadarjenim otrokom. Za

starše potekajo razne delavnice, na katere se lahko prijavijo in dobijo odgovore na svoja še

neodgovorjena vprašanja; prav tako imajo tudi možnost individualnega svetovanja (spletna

stran Centar za poticanje darovitosti djeteta Bistrić). Na Hrvaškem obstaja še več združenj,

centrov in organizacij, ki ponujajo podobne specializirane programe. Najbolj znan je že

omenjen center za spodbujanje nadarjenih otrok - Bistrić, sledi združenje staršev potencialno

nadarjenih otrok »Mali princ« iz Karlovca, »Kabinet roženice«, Združenje staršev šolarjev in

inovativen izobraževalni center »School of Life« in »Fora delavnice« iz Zagreba, Združenje

staršev nadarjenih, talentiranih in ustvarjalnih otrok »Lanterna« iz Splita ter društvo staršev

nadarjenih otrok »Lodur« iz Reke (Bakoš in Kovačić, 2013). Center za nadarjene Mesta

Zagreb je osredotočen predvsem na nadarjene otroke; za njihove starše in izobraževalne

ustanove si zastavljajo naslednje cilje: izobraževanje na področju posebnih veščin za

prepoznavanje in pravilno oceno talenta; preobčutljivost za specifično, vendar pa

nesprejemljivo vedenje nadarjenih; učenje najpogostejših predsodkov o nadarjenih; razvoj

tolerance za raznolikost in spoštovanje individualnih razlik ter osnovne veščine dela z

nadarjenimi otroki in mladino (Cvetković-Lay, 2002).


26

Na Nizozemskem imajo Center za preučevanje nadarjenosti v Nijmegenu. Ustanovljen je bil

leta 1988. Idejni oče in ustanovitelj Centra je bil dr. Franc Monks. Osnovni cilji delovanja

Centra so: podpirati in spodbujati znanstvene raziskave na področju nadarjenosti; specifično

delo na področju raziskav o optimizaciji pogojev za razvoj nadarjenih ter vplivati na

zmanjševanje težav v razvoju nadarjenih znotraj družine in šole. Center je bil ustanovljen z

namenom, da zagotovi ustrezno skrb, poklicno usmerjanje in svetovanje za nadarjene otroke

in mladostnike in tudi njihove starše in učitelje. Ena od osnovnih storitev, katero nudijo, je

diagnosticiranje nadarjenosti in svetovanje staršem ter učiteljem nadarjenih. V Centru s

potencialno nadarjenimi potekajo diagnostični postopki, ki v povprečju trajajo ves dan. Poleg

omenjenega testiranja se opravi podroben pogovor s starši, ki se ga ponovi predvidoma dva

tedna po prvem testu in služi za preverjanje rezultatov. Staršem nato posredujejo rezultate in

opravijo še dodaten pogovor in jim potem pošljejo še pisno poročilo (Cvetković-Lay, 2002).

Tudi na Madžarskem so 7 let za Nizozemci ustanovili Svetovalni center za nadarjene otroke v

Budimpešti. Poleg individualnega svetovanja staršem je Center uvedel še vsebinske programe

za otroke. Starši imajo mesečne sestanke v klubu staršev, ki deluje predvsem skozi

problemske diskusije. Koristen način pomoči je, da se srečajo ljudje s podobnimi težavami in

o njih razpravljajo. To je tudi glavni cilj kluba staršev nadarjenih otrok. Klub opravlja različne

sestanke in v glavnem govorijo o posebnih težavah, kot so skupina prijateljev, ki jih vodijo

psihologi. Večinoma pred razpravami tudi poslušajo predstavitve različnih tem, povezanih z

otrokovimi visokimi sposobnostmi, ali o možnostih in spremembah v šolskem sistemu.

Organizirajo skupne programe za otroke in starše, ki jih prilagajajo njihovim zahtevam. Klub

se lahko pohvali z okoli 150 člani, katerih aktivnost se razlikuje, redno pa sodeluje od 10 do

30 članov. Starši dobivajo mesečno tudi bilten o programih (Cvetković-Lay, 2002).

Cilj različnih programov in oblikovanje politike je krepitev starševskega sodelovanja. Zakaj?

Najprej otroci preživijo več časa s starši in družinskimi člani, zlasti v prvem desetletju

življenja, kot v katerem koli drugem družbenem kontekstu. V večini začetnih let približno eno

četrtino otroških let otroci preživijo v šoli in tri četrtine doma. Drugi razlog, zakaj je

vključevanje staršev cilj programov in politike oblikovanja, je, da so odprti za vplivanje na

učitelje. Učitelji in starši imajo skupni interes za izobraževanje in učinkovito socializacijo

otrok. Poleg tega ima sodelovanje staršev več razsežnosti in obstajajo številne možnosti, s

katerimi lahko spodbujamo starševski odnos in vedenje. Spodbujanje starševskega

sodelovanja in delovanja v otrokovem izobraževanju je tudi pomembno, saj lahko starši

zagotovijo vire socialne podpore in osebne rasti, s čimer se spodbuja pozitivno šolsko klimo

in klimo skupnosti, ki sta pomembni za učenje otrok. Vključitev družine zato določa pogoje,

pod katerimi druge izobraževalne in osebne izkušnje vplivajo na rezultate otrok (Reynolds,

2000). Menim, da bi tudi pri nas morali ustanoviti podobne centre ali društva za starše

nadarjenih otrok, tako kot to počnejo drugod po svetu in je to že ustaljena praksa. Včasih

starši preprosto ne vedo, kaj storiti z otrokom, ki je še posebej nadarjen in kako mu pomagati.

V takšnih trenutkih bi starši morali vedeti, da niso sami in da obstajajo viri, centri, društva, ki

jim lahko pomagajo na njihovi poti. Takšne organizacije pomagajo pri izobrazbi, čustveni

podpori in smernicah za nadaljnji razvoj otroka (Open Education Database, 2012).

Revščina vse bolj postaja moralni izziv, saj v svojem pojavljanju hkrati soobstaja s pojavi

obilja in uresničevanja materialnih potreb ter opozarja na prevelike socialne razlike, ki razvoj

posameznika prej zavirajo kot spodbujajo. Ena od posledic revščine je zagotovo socialna

izključenost posameznika, ki jo spremljajo nižje sposobnosti in slabše veščine. Nezmožnost

plačevanja različnih prispevkov za obšolske dejavnosti, s katerimi bi lahko otrok razvijal svoj


27

intelektualni razvoj, je še ena od težav, ki jih prinaša revščina. Kljub temu, da govorimo o

revnih družinah, pa v njih nemalokrat naletimo tudi na nadarjene otroke, ki so tako kot drugi

nadarjeni kreativni, žal pa so zaradi okoliščin omejeni pri razvoju nadarjenosti in izražanju le-

te. Socialno-ekonomski status družine se kaže kot težja dostopnost do izobraževalne

institucije, pomanjkanje sredstev za šolske potrebščine posameznika in za njegovo

vzdrževanje v času izobraževanja, nezmožnost družine za pomoč posamezniku pri učenju idr.

(Bezenšek, 2003). "Nadarjen revni otrok si pridobi manj izkušenj o svetu in življenju; prav to

pa odločilno vpliva na njegov intelektualni razvoj in njegovo uspešnost v izobraževanju. Prav

zato pa je potrebno revnemu nadarjenemu posamezniku posvečati posebno skrb, ga

vzpodbujati in ga (predvsem) čim prej odkriti" (Bezenšek, 2003, str. 23). V nadaljevanju bom

zato predstavila zgodnji predšolski model programa The Child-Parent Center (v nadaljevanju

CPC), ki poudarja usklajeno izobraževanje in storitve potreb skupnosti vse od predvrtčevskih

otrok in v obdobju celotne osnovne šole. Predstavila ga bom, saj namenja posebno pozornost

ekonomsko prikrajšanim družinam in je eden izmed najstarejših tovrstnih programov.

Program je osredotočen na potrebe družin in njihovih otrok z željo zagotoviti uspeh otrok v

šoli in zunaj nje. CPC vključuje ravnatelja, učitelje, ki so v stiku s starši, in predstavnika šole,

ki usklajuje in koordinira storitve in izobraževanje za otroke ter njihove družine. Poleg tega

program CPC spodbuja usklajevanje kurikuluma in intenzivno podporo družini, vključevanje

staršev ter učinkovite učne izkušnje (Child Parent Center, 2016). Program temelji in je

osredotočen na zgodnje posredovanje in ponujanje številnih izobraževalnih in družinskih

podpornih storitev za ekonomsko prikrajšane otroke (Reynolds in Shlafer, 2010). V začetku

se s starši podpiše sporazum, s katerim se obe strani strinjata glede sodelovanja (Child Parent

Center, 2016). Tovrstni centri zagotavljajo celovite storitve v sodelovanju s predstavniki

osnovnih šol. Glavna utemeljitev programa je, da je temelj za šolski uspeh, kadar gre za

stabilno in obogatitveno učno okolje v celotnem zgodnjem obdobju otroštva (3–9 let) in kadar

so starši aktivni udeleženci v izobraževanju svojih otrok (Reynolds in Shlafer, 2010).

Reynolds in R. Shlafer (2010) poudarjata pet funkcij programa: zgodnja obravnava,

sodelovanje staršev, strukturiran jezik in osnovne veščine pristopov učenja, zdravstvene in

socialne storitve ter kontinuiteta programa med vrtcem in zgodnjimi šoloobveznimi leti.

Krepitev sodelovanja staršev je cilj številnih izobraževalnih politik in praks (Reynolds in

Shlafer, 2010).

V svetu je uveljavljen pojem dvojna izjemnost otroka. Gre za nadarjenega otroka s posebnimi

potrebami (Ferbežer in Kukanja-Gabrijelčič, 2008). Med nadarjene otroke s posebni

potrebami pa sodijo tudi otroci s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Pomoč in podpora

učencem, ki so identificirani kot nadarjeni, hkrati pa imajo posebne potrebe, mora vključevati

razvijanje tako močnih kot tudi šibkih področij (Lorbek, 2014). V nadaljevanju bom zato

predstavila program Neverjetna leta staršev, učiteljev in otrok (v nadaljevanju IY), ki je

namenjen usposabljanju staršev in učiteljev za spodbujanje čustvene, socialne in akademske

kompetence pri otrocih in za preprečevanje, zmanjševanje in za zdravljenje agresije ter

čustvenih težav pri mlajših otrocih starih od 2 do 8 let (Coie, 1990). Program je požel

ogromno pozitivnih kritik in nagrad za dobro prakso.

Pri IY programu gre za serijo priprav, ki so niz treh obsežnih, večplastnih, razvojno temeljnih

in prepletajočih se programov. Zasnovani so tako, da je cilj usmerjen bolj k prilagodljivim

dejavnikom tveganja za starše, učitelje in otroke. Čeprav so programi zastavljeni tako, da jih

je mogoče podajati ločeno (družina lahko sodeluje v starševskem programu, brez sprejemanja

otroka ali posredovanja učiteljev), raziskave kažejo, da je kombinacija staršev z učiteljevim

ali otroškim programom najbolj primerna. (Beauchaine, Webster-Stratton in Reid, 2005).

Programi IY ciljajo na predšolske otroke in zgodnja šoloobvezna leta iz več razlogov. Vstop v

šolo je pomemben prehod, ko so otroci izpostavljeni novemu okolju in dodatnim dejavnikom


28

tveganja, ki se med seboj prepletajo, kar je glavni razlog (Webster-Stratton in Reid, 2010).

Cilj programa Neverjetna leta staršev, učiteljev in otrok je osredotočenost na krepitev

starševskih sposobnosti in spodbujanje sodelovanja staršev s šolo. Eden od ciljev je tudi

izboljšanje odnosov med starši in otroci ter zmanjševanje vedenjskih težav, povečanje

komunikacije med domom in šolo, izgradnja podpornih družinskih mrež in pomoč staršem pri

učenju otrok socialnih veščin. Program ni didaktično univerzalen pristop temveč temelji na

skupinskih modelih. Sodelovanje vključuje vzajemen odnos, ki temelji na izkoriščanju znanja

in edinstveni prednosti perspektiv kulture in staršev (Webster-Stratton in Reid, 2010). Vsi

programi temeljijo na skupnem modelu z nekaterimi predpostavkami, ki so vodilo pri

poseganju, poudarek pa je na odnosu med starši in učiteljem (Webster-Stratton in Reid, 2010).

Predpostavke so naslednje (Webster-Stratton in Reid, 2010):

- Vsi, ki sodelujejo pri skrbi za otroka imajo dragocene informacije o tem členu, ki jih je

potrebno deliti. Starši in učitelji so tisti, ki so zadolženi za informacije o otroku in

njegovem vedenju v določenih okoliščinah, katere morajo deliti.

- Vsaka oseba, ki sodeluje pri skrbi otroka, skrbi za njega v želji, da postane uspešen.

Pogosto se starši in učitelji počutijo preobremenjeni in izolirani. Vsak lahko krivi

drugega, da ne poskuša dovolj ali ne najde odgovorov na otrokove probleme.

- Skladnost med sodelujočimi je izredno pomembna, da se zagotovijo trajne spremembe

v vedenju otrok. Če starši in učitelji pokažejo, da podpirajo drug drugega in

uporabljajo pri komunikaciji o vedenjskih načrtih isti jezik in strategije, otroku

pokažejo, da ga podpirajo in tako so učinki močnejši.

1.9. Pregled obstoječih raziskav na področju staršev nadarjenih otrok

S pomočjo strokovne literature sem zbrala nekatere novejše raziskave, ki so proučevale

področja staršev nadarjenih otrok; spodaj bom na kratko predstavila njihove ugotovitve po

posameznih sklopih glede na vsebino, katero raziskujem tudi sama. Z njimi bomo dobili boljši

vpogled v problematiko na tem področju.

Vlogo staršev pri prepoznavanju nadarjenih otrok je raziskovala V. Racman (2014). Ugotovila

je, da se starši zavedajo svoje vloge pri prepoznavanju nadarjenih otrok in da je nadarjenost

potrebno prepoznati ter spodbujati že v zgodnjem otroštvu. Do podobnih ugotovitev o ključni

vlogi pri razvoju talenta je prišel tudi Colvin (2008). Študija, ki so jo izvedli Witte idr. (2015),

je pokazala, da so starši tisti, ki gradijo trdne temelje za razvoj talenta in to že v zgodnjih

letih. Medtem je v slovenskem prostoru samoevalvacijska študija na osnovni šoli Venclja

Perka v Domžalah pokazala, da si starši v veliki večini pri evidentiranju otrok želijo imeti le

posvetovalno vlogo (Fabjančič, 2013).

Nadarjenim učencem je potrebno prilagajati izobraževalni proces v smislu ustreznih vsebin,

oblik dela in metod. Da bi na osnovni šoli Venclja Perka v Domžalah ugotovili, kako uspešni

so z izobraževanjem nadarjenih, so izvedli samoevalvacijo dela z nadarjenimi učenci, med

katero so vključili tudi starše. Ti so mnenja, da država za nadarjene skrbi srednje dobro, šola,

katero obiskujejo njihovi otroci, pa za prepoznavanje nadarjenih učencev poskrbi dobro.

Vzgojno-izobraževalno delo v šoli so starši ocenili kot srednje dobro. Na vprašanje, kako

zadovoljni so z dejavnostmi in dejavniki, ki jih učitelji prilagajo pri pouku, pa pravijo, da so

zadovoljni (Fabjančič, 2013). Namen raziskave, ki so jo izvedli Hosseinkhanzadeh, Yeganeh


29

in Taher (2013), je bil ugotoviti odnos staršev do izobraževanja nadarjenih učencev. Rezultati

so pokazali negativna stališča staršev glede vključevanja nadarjenih učencev v redne osnovne

šole, saj menijo, da se tako zmanjša njihova motivacija. Strinjajo se, da bi segregacija

pripeljala do razcveta sposobnosti nadarjenih otrok. Do takšnih ugotovitev so prišli tudi Lin

(2004 v Hosseinkhanzadeh idr, 2013); Martin in Brodesky (1996); Zeidner in E. Schleyer

(1999). Nasprotno kažejo raziskovalni rezultati študije Ellett (2004) in Tice (1991). Starši

menijo, da bi s segregacijo bili nadarjeni izolirani od ostalih vrstnikov tudi družbeno in

čustveno. Menijo, da bi ločevanje bilo potrebno spremeniti v inkluzivno izobraževanje. V eni

izmed raziskav so starši sicer izrazili zadovoljstvo s programi za nadarjene, še vedno pa

menijo, da so možnosti za njihove otroke omejene oziroma so programi premalo ustrezni

(Huff idr., 2005). Študija iz leta 2009 (Eris, Seyfi in Hanoz, 2009) je raziskovala, kako starši

nadarjenih otrok zaznavajo priložnosti in izzive starševstva nadarjenih otrok ter določajo

potrebe in pričakovanja glede izobraževanja svojih otrok. Rezultati so pokazali, da so starši v

veliki meri nezadovoljni in navajajo več slabosti kot prednosti. Predvsem pa poudarjajo

pomanjkanje javne ali zasebne finančne podpore. Starši nadarjenih otrok v omenjeni študiji

tudi menijo, da je dejstvo, da so njihovi otroci v razredu skupaj z otroki, ki niso prepoznani

kot nadarjeni, prej slabost kot prednost.

Pomembnost sodelovanja med šolo in domom in kako pomembno je to za razvoj nadarjenega

otroka, so potrdile tudi naslednje študije. V slovenskem prostoru sta raziskavo na tem

področju izvedli B. Šteh in P. Mrvar (2011). Raziskovali sta vlogo nekaterih dejavnikov

kakovostnega sodelovanja med šolo in domom. Izsledki raziskave so pokazali, da niti

polovica vprašanih staršev učiteljev ne vidi kot strokovnjake, ki znajo tako izobraževati kot

vzgajati. Učitelji, svetovalni delavci in starši dvomijo v kompetentnost drug drugega, kar

seveda ni dobra osnova za kakovostno medsebojno sodelovanje. Številne tuje raziskave

kažejo na neposredno povezavo med sodelovanjem staršev v otrokovem izobraževanju in

kasnejšim uspehom, odnosom in vedenjem v šoli (Campbell in Verna, 2007; Cotton in

Wikelund, 2001; Freeman, 2000; Hill idr., 2004). Tudi S. Lee in P. Olszewski-Kubilius

(2006) sta ugotovili, da je sodelovanje staršev lahko zelo koristno pri prepoznavanju

nadarjenih učencev, saj starši najbolj poznajo prednosti in slabosti svojih otrok in lahko

ponudijo različne poglede na nadarjenost. Raziskava, ki so jo izvedli B. Williams, J. Williams

in Ullman (2002), je proučevala vključenost staršev v izobraževanje otrok. Starše so

spraševali, kako vključeni se počutijo in ali bi si želeli biti bolj vpleteni v izobraževanje svojih

otrok; kaj počnejo, da pomagajo šoli; koliko pomagajo pri domači nalogi in kakšen odnos

imajo z učitelji otrok. Skoraj tri četrtine sodelujočih si želi večjega sodelovanja in

vključevanja v izobraževanje. Večina staršev se strinja, da je za izobraževanje otrok

odgovorna predvsem šola. Največkrat staršem večjo vključenost v izobraževanje preprečujejo

delovne obveznosti. Starši pogosteje pri domači nalogi sodelujejo v nižjih razredih, nato pa

vsako leto manj. Najpogostejša tema v pogovoru med starši in učitelji je delo v razredu. Starši

si na splošno želijo, da bi bili bolj vključeni, vendar so zaradi dela, družinskega življenja in

ostalih ovir omejeni pri večji vključenosti. Prav tako si želijo tudi več informacij in kontakta z

učitelji.

Iz pregleda literature lahko ugotovimo, da je bilo o starših nadarjenih otrok izvedenih

relativno malo raziskav (Jolly in Matthews, 2012). Hkrati pa lahko tudi sklenem, da tako tuje

kot slovenske raziskave kažejo na pomembno vlogo staršev pri prepoznavanju nadarjenih v

osnovni šoli. Do nesoglasij med tujimi študijami prihaja pri segregaciji, ki jo nekatere študije


30

podpirajo, druge pa zavračajo in se namesto k segregaciji nagibajo k inkluziji. Številne

raziskave so pokazale pomembnost sodelovanja med starši in šolo, saj to lahko vpliva na

kasnejši uspeh otroka in tudi na njegovo vedenje. Prav tako sem s pregledom raziskav

ugotovila, da je sodelovanje med starši in šolo pomembno tudi pri prepoznavanju nadarjenih

učencev. Spoznala sem, da so starši nepogrešljiv dejavnik pri otrokovem razvoju, še posebej

kadar gre za nadarjenega učenca.


31

2. EMPIRIČNI DEL

2.1. Opredelitev raziskovalnega problema

Starši in družina imajo pri izobraževanju nadarjenega učenca in njegovega socialnega razvoja

pomembno in ključno vlogo (O'Neill, 1978), s čimer se strinjajo tudi Sanborn (1979 v

Colangelo in Zaffrann, 1979) in ostali raziskovalci s tega področja (Colvin, 2008; Ericsson,

1996; Racman, 2014; Witte idr., 2015). Večina raziskav na tem področju je bila narejena na

podlagi empiričnih podatkov pridobljenih od učiteljev ali nadarjenih otrok samih (Golob,

2004; Holešek, 2005). Ker pa otroci največ časa preživijo ravno s starši, se mi zdi pomembno,

da so tudi oni del postopka prepoznavanja in spodbujanja nadarjenih otrok. Pri tem je

pomembno, da se starši zavedajo svoje vloge in nepogrešljivosti v razvoju nadarjenosti.

Namen magistrskega dela je bil ugotoviti mnenja in izkušnje staršev otrok v osnovni šoli o

izobraževanju nadarjenih učencev, pri čemer sta nas zanimali dve skupini staršev, in sicer

starši nadarjenih učencev in starši učencev, ki na osnovi obstoječega sistema prepoznavanja

niso bili prepoznani kot nadarjeni.

Na praksi, ki sem jo opravljala v osnovni šoli, sem ugotovila, da nekateri starši celo kolebajo

med tem ali otroka dati v postopek identifikacije ali ne. Sprašujejo se, kaj dobrega, če sploh

kaj, lahko to prinese njihovemu otroku.

Če želimo v obravnavo nadarjenih učencev učinkoviteje vključiti tudi njihove starše in s tem

pridobiti kakovost procesa, potem moramo biti seznanjeni tudi z izkušnjami, željami in

mnenji staršev teh otrok. Zato in ob predpostavki, da ima lahko starševski odnos pomembno

vlogo pri uspešnosti izobraževalne politike, in glede na odsotnost tovrstnih raziskav v

Sloveniji sem se odločila, da to področje raziščem. Z raziskavo sem dobila vpogled v

perspektivo staršev o nadarjenosti in njihovi vključitvi v proces identifikacije.

2.2. Cilji raziskave

Cilji raziskave so bili ugotoviti:

- mnenja staršev o skrbi, vzgoji in izobraževanju nadarjenih učencev v šoli,

- kakšno vlogo imajo starši in kakšno si želijo imeti pri evidentiranju svojega otroka kot

potencialno nadarjenega,

- pravi čas za prepoznavanje nadarjenih učencev po mnenju staršev,

- mnenje staršev, kako na otroka vpliva dejstvo, da je bil identificiran kot nadarjen

učenec,

- zadovoljstvo staršev s prilagoditvami za nadarjene učence v šoli in kako pomembne se

jim zdijo,

- prednosti oziroma pomanjkljivosti za nadarjene učence, kakor jih vidijo starši, ker so

njihovi otroci v razredu skupaj z učenci, ki niso prepoznani kot nadarjeni in obratno.


32

2.3. Raziskovalna vprašanja

V raziskavi sem se osredotočila na naslednja raziskovalna vprašanja:

1. Kakšna so mnenja in izkušnje staršev prepoznanih nadarjenih učencev in staršev

učencev, ki niso bili prepoznani kot nadarjeni, do različnih vidikov vzgoje in

izobraževanja nadarjenih učencev v osnovni šoli?

2. Kakšno vlogo so imeli starši pri evidentiranju svojega otroka kot potencialno

nadarjenega in kakšno vlogo bi po njihovem mnenju morali imeti?

3. Kdaj je po mnenju staršev pravi čas za prepoznavanje nadarjenih učencev v osnovni

šoli?

4. Kako po mnenju staršev na otroka vpliva dejstvo, da je bil identificiran kot nadarjen

učenec?

5. Kako zadovoljni so starši prepoznanih nadarjenih učencev s prilagoditvami oziroma

dejavnosti za nadarjene učence v šoli in kako pomembne se jim zdijo za razvoj

njihovega otroka?

6. Kakšne so po mnenju staršev nadarjenih učencev prednosti oziroma pomanjkljivosti

za njihovega otroka, ker je v razredu skupaj z učenci, ki niso prepoznani kot

nadarjeni?

7. Kakšne so po mnenju staršev učencev, ki niso prepoznani kot nadarjeni, prednosti

oziroma pomanjkljivosti za njihovega otroka, ker je v razredu skupaj z učenci, ki so

prepoznani kot nadarjeni?

2.4. Metode dela

Raziskava, predstavljena v okviru tega dela, je del širše raziskave o vzgojno-izobraževalnem

delu z nadarjenimi, ki jo je vodila M. Juriševič na Pedagoški fakulteti UL v letih 2011 in 2012

(Juriševič, 2012).

2.4.1. Vzorec

Vzorec raziskave je bil izbran naključno, vanj so bili vključeni starši učencev iz 123 osnovnih

šol po državi, na osnovi reprezentativnega vzorčenja po velikosti šol in njihovi regijski

zastopanosti. Sodelovalo je 432 staršev prepoznanih nadarjenih učencev 9. razreda in 1129

staršev učencev 9. razreda, ki niso identificirani kot nadarjeni (v nadaljevanju starši sošolcev).

Starši so bili razdeljeni na dva podvzorca, in sicer starši nadarjenih otrok in starši otrok, ki

niso identificirani kot nadarjeni. Med anketiranimi so prevladovali starši nadarjenih učencev z

višješolsko in visokošolsko izobrazbo (f % = 50), velik del pa jih ima tudi srednješolsko

izobrazbo (f % = 40), ki se najpogosteje pojavi pri starših sošolcev (f % = 60). V povprečju so

sodelujoči stari 42,3 leta.


33

Graf 1: Vzorec staršev glede na identifikacijo otrok

Tabela 3: Vzorec staršev glede na spol in starost

Sodelujoči Spol (f %) Kronološka

starost Ženski Moški

Starši nadarjenih 80 20 42,4

Starši sošolcev 79 21 41,2

2.4.2. Inštrument

Kot tehniki za zbiranje podatkov sta bili uporabljeni anketi, inštrumenta pa anketna

vprašalnika. Inštrumenta je sestavila raziskovalna skupina v sklopu projekta »Analiza ključnih

dejavnikov zagotavljanja kakovosti znanja v vzgojno-izobraževalnem sistemu« leta 2011.

Vprašalnika vsebujeta dva glavna vsebinska sklopa. Prvi obravnava stališča do nadarjenosti

ter vzgoje in izobraževanja nadarjenih učencev, drugi pa je usmerjen v oceno trenutnega

stanja na področju vzgoje in izobraževanja nadarjenih učencev v osnovni šoli. Prvi sklop je bil

z dovoljenjem in v sodelovanju z avtorjem Francoyisom Gagnejem preveden in prirejen za

slovenski šolski prostor. Drugi sklop pa je bil sestavljen na podlagi poznavanja problematike

in analize literature. Vprašalnika se med seboj razlikujeta le v številu trditev posameznih

sklopov za različne podvzorce (Juriševič, 2012). Za namen magistrskega dela je bil

uporabljen drugi sklop vprašalnika.

2.4.3. Zbiranje podatkov

Podatki so se zbirali v letu 2011, novembra in decembra, po standardnem postopku. Poslani

so bili na 148 slovenskih osnovnih šol, izmed katerih se je 123 šol tudi odzvalo (Juriševič,

2012).

28%

72%

Starši nadarjenih

Starši sošolcev


34

2.4.4. Obdelava podatkov

Podatki so bili obdelani v programu SPSS 22 z ustreznimi statističnimi postopki (izračun

osnovnih statistik, t-test ali po potrebi neparametrični preizkusi). Opisni odgovori so bili

vsebinsko analizirani in kategorizirani po sistemu odprtega kodiranja.

2.5. Rezultati raziskave z razlago

V nadaljevanju so rezultati predstavljeni po posameznih vsebinskih sklopih glede na

raziskovalna vprašanja.

2.5.1. Mnenja in izkušnje staršev o vzgoji in izobraževanju nadarjenih učencev v

osnovni šoli

Splošna ocena staršev o skrbi za nadarjene učence v naši državi

Ni dovolj samo, da nadarjenost pravočasno prepoznamo, potrebna je tudi nadaljnja učinkovita

skrb za to skupino otrok. Koncept: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni

osnovni šoli (1999) predpostavlja skrb za nadarjene kot: »//…// del programa dela šole,

pomemben del njenega načrta in vizije //…//« (str. 7), ki vključuje ustrezne materiale in druge

pogoje za učinkovito delovanje in tudi nenehno strokovno izpopolnjevanje na tem področju.

Starši so podali splošno oceno glede skrbi za nadarjene učence v naši državi, saj je ena od

izhodišč uspešnega razvoja nadarjenih in dela z njimi ravno skrb za njih in vključuje tako

pravšnje materiale kot tudi kadrovske pogoje (»Koncept: Odkrivanje in delo«, 1999).

Ugotovila sem, da v povprečju starši skrb za nadarjene ocenjujejo kot srednje dobro (Mstarši

nadarjenih otrok = 3,00; SDstarši nadarjenih otrok = 0,72; Mstarši sošolcev = 3,23; SDstarši sošolcev = 0,78), kar

pomeni, da bi skrb za nadarjene učence lahko bila boljša in bi ji bilo potrebno nameniti več

pozornosti (tabela 4).

Tabela 4: Splošna ocena staršev o skrbi za nadarjene učence v naši državi

Splošna ocena Starši nadarjenih Starši sošolcev Skupaj

f f % f f % f f %

Odlično poskrbljeno 3 0,7 22 2,0 25 1,6

Dobro poskrbljeno 81 19,1 273 24,9 354 23,2

Srednje dobro poskrbljeno 225 53,2 390 35,4 615 40,4

Slabo poskrbljeno 65 15,4 98 8,9 163 10,7

Sploh ni poskrbljeno 10 2,4 18 1,6 28 1,8

Ne morem oceniti, ker tega področja

ne poznam 39 9,2 300 27,2 339 22,3

Skupaj 423 100,0 1101 100,0 1524 100,0

M 3,00 3,23

SD 0,72 0,78


35

Tabela 5: Rezultati t-testa

V tabeli 4 sem zbrala podatke od staršev tako nadarjenih otrok kot njihovih sošolcev o tem,

kaj menijo, kako je na splošno poskrbljeno za nadarjene učence v naši državi. Več kot

polovica staršev nadarjenih učencev (f % = 53,2) meni, da je za njihove otroke srednje dobro

poskrbljeno, istega mnenja pa je tudi najvišji odstotek staršev sošolcev (f % = 35,4). Skupaj

predstavljajo 40,4 % vseh anketirancev. 19,1 % staršev nadarjenih se bolj nagiba k dobri skrbi

za nadarjene, medtem ko jih tako misli nekaj več staršev sošolcev (f % = 24,9). 22,3 % vseh

staršev se je pri odgovoru vzdržalo, saj menijo, da tega področja ne poznajo dovolj dobro, da

bi ga lahko ocenili (fstarši nadarjenih otrok% = 9,2; fstarši sošolcev% = 27,2). Zanimivo je dejstvo, da

najmanj sodelujočih meni, da je za otroke ali odlično poskrbljeno (f % = 1,6) ali pa zanje

sploh ni poskrbljeno (f % = 1,8). Da se za skrb nadarjenih otrok v naši državi ni potrebno bati,

ker je za njih odlično poskrbljeno, menijo 3 starši nadarjenih učencev (f % = 0,7) in 2,0 %

vseh staršev sošolcev. 2,4 % staršev otrok, ki so bili identificirani kot nadarjeni, meni, da za

njihove otroke sploh ni poskrbljeno in da je na tem področju potrebno še veliko postoriti. Prav

tako je istega mnenja 18 staršev sošolcev, ki predstavljajo 1,6 % te skupine. Ostali (f % =

10,7), ki so odgovorili na to vprašanje, se strinjajo, da je za nadarjene učence v naši državi

slabo poskrbljeno (fstarši nadarjenih otrok% = 15,4; fstarši sošolcev% = 8,9).

Iz rezultatov v tabeli 5 je razvidno, da obstajajo statistično pomembne razlike v splošni oceni

glede skrbi za nadarjene učence v naši državi med starši nadarjenih učencev in starši njihovih

sošolcev (t = - 4,861; df = 815,063; p = 0,000). Aritmetična sredina nam pove, da so starši

sošolcev skrb za nadarjene učence v naši državi ocenili boljše kot starši nadarjenih otrok

(Mstarši nadarjenih otrok = 3,00; SDstarši nadarjenih otrok = 0,72; Mstarši sošolcev = 3,23; SDstarši sošolcev = 0,78).

Ferbežer (2002) trdi: »Izobraževalni sistemi morajo biti zgrajeni tako, da zagotavljajo

ustrezno izobraževanje večini otrok, za katere morajo biti urejene posebne organizacijske

možnosti« (str. 7). Poudarja tudi, da bi nadarjenim učencem moralo biti omogočeno, da

razvijejo svoje sposobnosti v popolnosti. Prav tako Zakon o spremembah in dopolnitvah

Zakona o osnovni šoli (2011) za nadarjene učence predpisuje, da mora biti za to posebno

skupino otrok omogočeno vključevanje v dodatni pouk, jim prilagoditi metode in oblike dela

ter jim ponuditi druge individualne in skupinske pomoči (Bezić idr., 2006). A. Fakin (2003)

navaja, da so za nadarjene še vedno namenjena nizka finančna sredstva. M. Juriševič idr.

(2012) poleg pomanjkanja finančnih sredstev kot problem za slabšo skrb nadarjenih vidijo še

v prevelikem številu nadarjenih učencev, delovni preobremenjenosti šolskih delavcev in

slabem zavedanju družbe o pomenu skrbi za nadarjene. Rezultat nam pove, da skrb za

nadarjene v naši državi po mnenju staršev ni ne dobra ne slaba, pač pa se splošna ocena giblje

nekje v sredini. Sklenemo lahko, da imamo na tem področju še veliko možnosti za izboljšave

tako na ravni države kot na ravni izobraževalnih institucij.

t-preizkus

M SD t df p

Starši nadarjenih 3,00 0,72 - 4,861 815,063 0,000

Starši sošolcev 3,23 0,78


36

Urejenost prepoznavanja nadarjenih učencev v šoli

Prepoznavanje nadarjenih v osnovni šoli je proces, ki poteka skozi tri stopnje: evidentiranje,

identifikacija in seznanitev in pridobitev mnenja staršev (Bezić idr., 2006). Ferbežer in M.

Kukanja-Gabrijelčič (2008) sta prepričana, da bi moral vsak nadarjen biti prepoznan, saj

lahko le na takšen način tem učencem zagotovimo optimalen razvoj njihovih sposobnosti.

Sodelujoči v raziskavi so zato odgovarjali, kaj menijo o urejenosti prepoznavanja nadarjenih

učencev v šoli. Izsledki kažejo, da se starši nadarjenih učencev in starši njihovih sošolcev

strinjajo glede stopnje urejenosti prepoznavanja in jo ocenjujejo kot srednje dobro urejeno

(tabela 6).

Tabela 6: Urejenost prepoznavanja nadarjenih učencev v šoli po mnenju staršev

Stopnja urejenosti Starši nadarjenih Starši sošolcev Skupaj

f f % f f % f f %

Odlično urejeno 15 3,4 22 2,0 37 2,4

Dobro urejeno 177 41,3 273 24,8 450 29,4

Srednje dobro urejeno 169 39,4 390 35,4 559 36,5

Slabo urejeno 37 8,6 98 8,9 135 8,8

Sploh ni urejeno 5 1,2 18 1,6 23 1,5

Ne morem oceniti, ker tega področja

ne poznam 26 6,1 300 27,2 326 21,3

Skupaj 429 100,0 1101 100,0 1530 100,0

M 3,40 3,20

SD 0,76 0,84


Iz tabele 6 so razvidna mnenja staršev o urejenosti prepoznavanja nadarjenih učencev.

Razberemo lahko, da je prepoznavanje nadarjenih v osnovni šoli po mnenju staršev srednje

dobro urejeno (f % = 36,5). S tem se strinja 39,4 % staršev nadarjenih in 35,4 % staršev

njihovih sošolcev. Sicer pa najvišji odstotek staršev nadarjenih učencev (f % = 41,3) kaže na

strinjanje, da je za njihove otroke dobro urejeno, medtem ko je istega mnenja le četrtina

staršev sošolcev (f % = 24,8). Mnenje 23 staršev (f % = 1,5) je, da nekatere šole sploh nimajo

urejenega prepoznavanja nadarjenih učencev (fstarši nadarjenih otrok% = 1,2; fstarši sošolcev% = 1,6).

Prav tako jih le nekaj vprašanih meni, da je za prepoznavanje nadarjenih v naši državi

poskrbljeno odlično. Skupaj predstavljajo 2,4 % vseh, od tega jih je takšnega mnenja 3,4 %

vseh staršev nadarjenih in 2,0 % sodelujočih staršev sošolcev. Dobra petina vseh staršev (f %

= 21,3) stanja urejenosti prepoznavanja nadarjenih v osnovni šoli ne more oceniti, ker so

t-preizkus

M SD t df p

Starši nadarjenih 3,40 0,76 4,021 1250 0,000



37

mnenja, da tega področja ne poznajo dovolj dobro. Za ta odgovor se je odločilo 26 staršev

nadarjenih (f % = 6,1) in 300 staršev sošolcev (f % = 27,2). Ostali so mnenja, da je

prepoznavanje v šolah slabo urejeno (fstarši nadarjenih otrok% = 8,6; fstarši sošolcev% = 8,9).

Največji razkorak med starši nadarjenih in starši sošolcev se pojavi pri trditvi, da je za

nadarjene urejeno dobro (fstarši nadarjenih otrok% = 41,3; fstarši sošolcev% = 24,8). Na podlagi izračuna

t-testa (tabela 7) sem ugotovila, da se med starši nadarjenih in starši njihovih sošolcev

pojavljajo statistično pomembne razlike v oceni urejenosti prepoznavanja nadarjenih učencev

v šoli (t = 4,021; df = 1250; p = 0,000). Aritmetična sredina nam pove, da imajo starši

nadarjenih učencev boljše mnenje o prepoznavanju nadarjenih v šoli kot starši nenadarjenih

(Mstarši nadarjenih otrok = 3,40; SDstarši nadarjenih otrok = 0,76; Mstarši sošolcev = 3,20; SDstarši sošolcev = 0,84).

Da je prepoznavanje nadarjenih v slovenskih osnovnih šolah dobro urejeno, potrjuje tudi

študija Eurydice (Juriševič, 2011), ki kaže, da je v evropskih državah, med njimi tudi v

Sloveniji, nadarjenih učencev prepoznanih v povprečju med 3 % in 10 %. V Sloveniji imamo

v povprečju 26 % identificiranih nadarjenih učencev v generaciji (Juriševič, 2011). To dejstvo

postavlja tudi nekatere pomisleke. M. Juriševič (2015) trdi, da je ta odstotek prevelik, s čimer

ne bi bilo nič narobe, če bi bili ti učenci potem ustrezno obravnavani. Do težav pride, če je

nekdo prepoznan kot nadarjen, pa pravzaprav sploh ni, saj lahko pride do preobremenjevanja

otroka, še doda M. Juriševič (2015).

Urejenost vzgojno-izobraževalnega dela z nadarjenimi učenci v šoli

Dokument iz leta 1999 z naslovom Koncept: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v

devetletni osnovni šoli je osnova, s katero se je v Sloveniji začelo bolj sistematično delo z

nadarjenimi učenci (Juriševič, 2011). Odgovore, kaj o urejenosti vzgojno-izobraževalnega

dela z nadarjenimi učenci v šoli menijo vprašani starši, pa sem zbrala v tabeli 8. Spoznala

sem, da se tako starši nadarjenih kot tudi starši njihovih sošolcev strinjajo glede urejenosti

vzgojno-izobraževalnega dela z nadarjenimi učenci v šoli. Stopnjo urejenosti so ocenili kot

srednje dobro (tabela 8).

Tabela 8: Urejenost vzgojno-izobraževalnega dela z nadarjenimi učenci v šoli po mnenju

staršev

Stopnja urejenosti Starši nadarjenih Starši sošolcev Skupaj

f f % f f % f f %

Odlično urejeno 6 1,4 29 2,7 35 2,3

Dobro urejeno 134 31,3 296 27,1 430 28,3

Srednje dobro urejeno 195 45,6 384 35,2 579 38,1

Slabo urejeno 64 15,0 93 8,5 157 10,3

Sploh ni urejeno 7 1,6 17 1,6 24 1,6

Ne morem oceniti, ker tega področja ne

poznam 22 5,1 273 25,0 295 19,4

Skupaj 428 100,0 1092 100,0 1520 100,0

M 3,17 3,28

SD 0,77 0,79


38


Tabela 8 nam pove, kaj o vzgoji in izobraževalnem delu z nadarjenimi v šoli menijo starši.

Razberemo lahko, da najvišji odstotek vprašanih meni, da je za nadarjene na vzgojno-

izobraževalnem področju poskrbljeno srednje dobro (f % = 38,1). Tako meni 195 staršev

nadarjenih otrok (f % = 45,6) in 384 staršev otrok, ki niso bili identificirani kot nadarjeni (f %

= 35,2). V obeh skupinah takšno mnenje zagovarja najvišji odstotek staršev. Le 6 vprašanih

staršev nadarjenih (f % = 1,4) meni, da je vzgojno-izobraževalno delo urejeno odlično in

ravno tako je istega mnenja 29 staršev sošolcev (f % = 2,7). Skupaj predstavljajo 2,3 % vseh

sodelujočih. Nizek odstotek vseh vprašanih (f % = 1,6) meni, da delo z nadarjenimi sploh ni

urejeno (fstarši nadarjenih otrok% = 1,6; fstarši sošolcev% = 1,6). Iz tega podatka lahko sklepamo, da

učitelji in odgovorni za vzgojo in izobraževanje v šoli ne zanemarjajo nadarjenih. 15,0 %

staršev, katerih otroci so bili prepoznani kot nadarjeni in 8,5 % staršev njihovih sošolcev

urejenost vzgojno-izobraževalnega dela z nadarjenimi v šoli ocenjuje kot »slabo urejeno«.

Ostalih 28,3 % anketiranih staršev pa se strinja, da je za nadarjene to področje urejeno dobro

(fstarši nadarjenih otrok% = 31,3; fstarši sošolcev% = 27,1). Največja razlika med starši nadarjenih in

starši njihovih sošolcev se pojavi pri trditvi, da tega področja ne morejo oceniti, ker ga ne

poznajo. Kar 5-krat več staršev sošolcev nadarjenih (f % = 25,0) tega področja ne pozna, kar

je tudi pričakovano. Na drugi strani se je za odgovor »ne morem oceniti, ker tega področja ne

poznam«, odločilo 5,1 % staršev nadarjenih učencev.

Med obema skupinama staršev obstajajo statistično pomembne razlike v oceni urejenosti

vzgojno-izobraževalnega dela z nadarjenimi učenci v šoli (t = - 2,310; df = 1223; p = 0,021).

Vidimo lahko, da imajo starši nenadarjenih učencev boljše mnenje o vzgojno-izobraževalnem

delu z nadarjenimi učenci v šoli kot starši učencev, ki so bili prepoznani kot nadarjeni (Mstarši

nadarjenih otrok = 3,17; SDstarši nadarjenih otrok = 0,77; Mstarši sošolcev = 3,28; SDstarši sošolcev = 0,79).

Ob pregledu slovenske zakonodaje sem ugotovila, da je za nadarjene dobro poskrbljeno.

Denimo Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli iz leta 2011 nadarjene

učence uvršča v svojo skupino in vsebuje člen, ki pravi, da mora šola nadarjenim zagotoviti

ustrezne pogoje za delo, jim prilagoditi metode, oblike, vsebine ter omogočiti vključevanje v

različne oblike dela. Tudi Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (2007)

vsebuje 81. člen, ki nakazuje, da državni proračun zagotavlja sredstva tudi za posebne oblike

dela z nadarjenimi. Torej je s strani zakonodaje za nadarjene učence v osnovni šoli dobro

poskrbljeno; razloge za srednje zadovoljstvo urejenosti vzgojno-izobraževalnega dela z

nadarjenimi v šoli lahko iščemo v samih izobraževalnih institucijah oziroma učiteljih.

t-preizkus

M SD t df p

Starši nadarjenih 3,17 0,77 - 2,310 1223 0,021



39

2.5.2. Samozaznava vloge staršev nadarjenih učencev pri evidentiranju otroka

kot potencialno nadarjenega

Sodelovanje staršev nadarjenih učencev pri evidentiranju svojega otroka kot

potencialno nadarjenega

Evidentiranje je prva stopnja v procesu prepoznavanja nadarjenih učencev. Poteka s pomočjo

različnih kriterijev, kot so učni uspeh, dosežki na različnih področjih, učiteljevo mnenje,

tekmovanja, hobiji in mnenje šolske svetovalne službe (»Koncept: Odkrivanje in delo«,

1999). Zaradi velikega števila otrok v razredu in zaradi pomanjkanja ustreznega kadra,

usposobljenega za prepoznavanje nadarjenih otrok, se lahko marsikateri nadarjeni spregleda.

Krafft in Semke (2008) svetujeta, da se starši na tem področju zavzamejo osebno. Sodelujoči

so v vprašalniku odgovarjali, na kakšen način, če sploh, so anketirani starši nadarjenih

učencev prisostvovali pri evidentiranju svojega otroka kot potencialno nadarjenega. V grafu 2

sem prikazala načine, kako so starši sodelovali, in ugotovila, da so največkrat bili le obveščeni

s strani učitelja, da je oziroma bo njihov otrok evidentiran kot potencialno nadarjen (graf 2).

Graf 2: Odgovori staršev nadarjenih učencev na vprašanje, kako so sodelovali pri

evidentiranju otroka kot potencialno nadarjenega

Graf 2 nam nazorno pokaže, da starši svojega otroka še vedno relativno malokrat (f % = 1,9)

sami predlagajo za evidentiranje kot potencialno nadarjenega učenca. Vzroke za to lahko

iščemo v prezaposlenosti staršev s svojimi obveznostmi ali pa je za to mogoče kriva

neusposobljenost in slabo poznavanje tega področja. Izmed vseh anketiranih staršev

nadarjenih je otroka za evidentiranje predlagalo le 8 staršev, kar predstavlja 1,9 % vseh.

Nekoliko več staršev (f % = 4,7) je sodelovalo skupaj z učitelji skozi pogovor o njihovem

otroku in njegovi potencialni nadarjenosti. Največ sodelujočih staršev (f = 353; f % = 82,6)

pa je bilo seznanjenih s strani učitelja, da bo ali pa je bil njihov otrok evidentiran kot

potencialno nadarjen. Ostalih 10,8 % anketiranih staršev nadarjenih pa v tem postopku sploh

ni sodelovalo.

M. Meško (2003) je prepričana, da so ravno starši tisti, ki so pri prepoznavanju in prebujanju

talentov nepogrešljivi. Mnenja staršev glede nadarjenosti svojih otrok so pri pedagoških

delavcih razvrednotena, kar ne bi smelo biti tako. Jasno je, da poznavanje svojih otrok ni

10,8%

82,6%

4,7% 1,9% V postopku evidentiranja

nisem sodeloval

Učitelj me je seznanil z

namero, da bo oziroma je bil

moj motrok evidentiran kot

potencialno nadarjenZ učiteljen sem se pogovarjal

o svojem otroku glede

njegove potencialne

nadarjenostiOtroka sem predlagal za

evidentiranje, ker poznam

njegove potenciale


40

nadomestljivo in je velik doprinos k dopolnjevanju rezultatov različnih testov in opazovanj

učiteljev (Ferbežer, 1990). Razumljivo je, da starši svojih otrok ne predlagajo sami za

evidentiranje kot potencialno nadarjenih, medtem ko bi pričakovali, da starši in učitelji

sodelujejo večkrat in preko pogovorov pogosteje prisostvujejo pri tako pomembni odločitvi,

kot je evidentiranje potencialno nadarjenega učenca. Vključevanje staršev v šolsko delo ima

največjo korist za otroka (Lončarič, 2009). Resman (2009) je poudaril, da je sodelovanje med

starši in učitelji pomembno tudi zato, ker se na takšen način pridobi veliko informacij o

napredovanju otroka tako s strani staršev kot učiteljev.

Vloga staršev nadarjenih učencev v postopku evidentiranja potencialno nadarjenih

učencev

Zgodnje prepoznavanje nadarjenih je odvisno od spremljanja in opazovanja staršev, katerih

vloga je kasneje nadarjenost spodbujati in razvijati. Naloga staršev je predvsem skrb za

otrokove potrebe in interese (Leban, 2003). Poleg opazovanja lahko starši pomagajo svojemu

otroku pri razvoju nadarjenosti z vključitvijo v različne dejavnosti, kot so tabori, krožki in

obiskovanje institucij neodvisno od šole, a še vedno pomembno pri razvoju njihovega

potenciala (Tisaj, 2003). Vprašalnik je vseboval vprašanje, kakšno vlogo bi starši morali imeti

po njihovem mnenju v postopku evidentiranja nadarjenih otrok. V grafu 3 sem prikazala

njihova mnenja in ugotovila, da si največ staršev želi pri evidentiranju imeti le posvetovalno

vlogo (graf 3).

Graf 3: Mnenje staršev nadarjenih učencev o vlogi v postopku evidentiranja potencialno

nadarjenih učencev

Graf 3 predstavlja zbrane odgovore staršev nadarjenih učencev na vprašanje, kakšno vlogo bi

po njihovem mnenju morali imeti sami v postopku evidentiranja potencialno nadarjenih

učencev. Izsledki kažejo, da želijo starši, vsaj v večini, to delo prepustiti učiteljem in sami ne

želijo pri tem imeti pomembnejše vloge. 33,6 % staršev, ki je na vprašanje odgovorilo, meni,

da se njihova vloga ne bi smela spreminjati in so zadovoljni s trenutnim stanjem. Nekaj več

vprašanih (f % = 35,8) meni, da bi njihovo poslanstvo moralo biti le posvetovalno, medtem

33,6%

25,9% 1,4%

35,8%

2,4% 0,9% Enako kot doslej

Enakovredno vlogo kot

učitelji in drugi strokovni

delavci na šoliBolj pomembno vlogo kot

učitelji in drugi strokovni

delavci na šoliLe posvetovalno vlogo

Starši v tem postopku ne

bi smeli sodelovati

Drugo


41

ko si 110 staršev nadarjenih učencev (f % = 25,9) želi imeti enakovredno vlogo učiteljem in

drugim strokovnim delavcem. Ostali vprašani (f % = 1,4) pa bi rajši videli, da imajo

pomembnejšo vlogo, kot so jo imeli do sedaj oziroma 2,4 % sodelujočih meni, da v postopku

evidentiranja potencialno nadarjenih učencev sploh ne bi smeli sodelovati.

Nekateri starši (f = 5; f % = 0,9) so se odločili za zadnji odgovor »drugo«. Pravijo, da je dobro

otroka na prvem mestu ne glede na to, kdo ima kakšno vlogo (f = 1). Eden od staršev se

sprašuje, ali sploh imajo kakšno vlogo v postopku evidentiranja (f = 1). Da bi morali biti

testirani vsi otroci, starši pa bi o rezultatih morali biti obveščeni, meni drugi starš (f = 1).

Nekateri starši (f = 2) verjetno niso imeli možnosti učiteljem posredovati svojih opažanj o

otrokovih potencialih, saj pravijo, da bi to možnost morali imeti, in še vedno so mnenja, da je

pomembna pravilna konverzacija.

Vprašanje, ki se mi ob rezultatih na vprašanje o vlogi staršev v postopku evidentiranja

potencialno nadarjenih učencev poraja, je, ali se starši tako zelo malo cenijo in se ne čutijo

pomembne pri razvoju nadarjenosti svojih otrok, ali pa se jim zaradi njihovih obveznosti

preprosto ne da ukvarjati še s tem, zato raje to delo prepustijo drugim. Verjetno lahko razloge

za takšne rezultate iščemo predvsem v zaupanju staršev učiteljem.

Ugotovila sem, da nekateri starši sploh ne poznajo svoje vloge pri evidentiranju potencialno

nadarjenih otrok in ravno zato je tako pomembna komunikacija med starši in šolo oziroma

učitelji, o čemer sem razpravljala že pri prejšnjem raziskovalnem vprašanju.

2.5.3. Mnenje staršev o najprimernejšem času za prepoznavanje nadarjenih

učencev

Najprimernejši čas za prepoznavanje nadarjenih učencev

Za učinkovito prepoznavanje nadarjenih otrok moramo najprej poznati lastnosti in značilnosti

nadarjenih; drugi pomemben dejavnik je čas, kdaj s prepoznavanjem začeti. Dejstvo je, da je

otroka potrebno prepoznati čim prej, saj so takrat še dostopni in dovzetni za oblikovanje

(Glogovec in Žagar, 1990). Starši so podali svoje osebno mnenje, kdaj menijo, da je pravi čas

za prepoznavanje nadarjenih učencev. Rezultate sem prikazala v grafu 4. Končne ugotovitve

kažejo, da se več kot polovica vprašanih strinja, da je ta čas že ustrezno določen ob koncu

tretjega razreda (graf 4).

Graf 4: Najprimernejši čas za prepoznavanje nadarjenih učencev po mnenju staršev

nadarjenih otrok

57,9% 16,1%

15,8%

10,2% Ta čas je že ustrezno določen ob koncu tretjega

razreda

Nadarjene učence bi lahko začeli odkrivati prej,

po prvem razredu osnovne šole

Odkrivanje nadarjenih učencev bi bilo potrebno

prestaviti v zadnje triletje osnovne šole

Drugo


42

V grafu 4 so prikazani odgovori staršev nadarjenih učencev, ki so odgovorili na vprašanje,

kdaj menijo, da je pravi čas za prepoznavanje nadarjenih. Velika večina sodelujočih (f % =

57,9 ) meni, da je čas, ki je že določen, to je ob koncu tretjega razreda, ustrezen in ga ne bi

spreminjali. 68 staršev (f % = 16,1) meni, da bi potencialno nadarjene lahko začeli

prepoznavati že prej, nekje po prvem razredu, medtem ko jih je skoraj toliko (f = 67; f % =

15,8) mnenja, da bi se ta postopek moral prestaviti v zadnje triletje osnovne šole.

Odgovore staršev, ki so na vprašanje o primernem času prepoznavanja nadarjenosti obkrožili

»drugo« (f = 32; f % = 10,2), sem zbrala v tabeli 10.

Tabela 10: Zbrani odgovori pod "drugo"

Kode Kategorija f f %

- že v vrtcih

- že v vrtcu, vendar primerno starostni

stopnji

Vrtec 2 6,3

- že od 1. razreda dalje

- v 3. razredu 1. triletje 6 18,7

- ob prehodu iz razredne stopnje na

predmetno

- odkrivati po 3. razredu

- od konca tretjega razreda

- ob koncu 4. razreda

- ob koncu 2. triletja

2. triletje 10 31,2

- ob koncu 3. triletja

- v zadnjem triletju 3. triletje 2 6,3

- ves čas šolanja

- ko se nadarjenost pokaže

- ni omejitve

- v vseh razredih

- stalno

Ves čas 12 37,5

Starši, ki so med danimi odgovori obkrožili »drugo«, so različnih mnenj. Najvišji odstotek

staršev (f % = 37,5) je mnenja, da se pri prepoznavanju nadarjenosti ne bi smeli omejevati na

starost otroka, kar je tudi ideja »Koncepta: Odkrivanje in delo« (1999). Nadarjenost se ne

pokaže vedno pri vseh v enakem obdobju izobraževanja, zato menijo, da bi nadarjene morali

prepoznavati ves čas šolanja oziroma ko se nadarjenost izrazi ne glede na to, ali je to v 2. ali

pa v 7. razredu. Nekaj manj vprašanih (f = 10; f % = 31,2) najprimernejši čas za

prepoznavanje nadarjenosti vidi v drugem triletju od 3. do 6. razreda. 6 staršev (f % = 18,7) bi

ta postopek uvedlo v prvem triletju, medtem ko bi po 2 starša (f % = 6,3) prepoznavanje

prenesla že v obdobje vrtca oziroma v zadnje triletje osnovne šole (f % = 6,3).

Že obstoječe raziskave kažejo na to, da se prvi znaki nadarjenosti pokažejo kaj kmalu po

rojstvu (Blažič, 2003). Prav tako pa nakazujejo na to, da se pri predšolskih otrocih pokažejo

določene značilnosti, ki so boljši pokazatelj potencialno nadarjenega otroka kot inteligenčni

testi (Kramar in Jaušovec, 1987). Tudi tuji avtorji (Pfeiffer in Petscher, 2008; Rotigel, 2003;

Sankar-DeLeeuw, 2004) poudarjajo pomembnost zgodnjega prepoznavanja.

V devetletni osnovni šoli se prepoznavanje nadarjenih učencev izvaja v prvem in drugem

triletju, v zadnjem triletju pa se ponovi, če je to potrebno. S takšnim načinom je zagotovljeno,


43

da so vsi potencialno nadarjeni učenci tudi prepoznani, zatrjuje T. Bezić (2003). Ugotovila

sem, da je večina staršev z idejo »Koncepta: Odkrivanje in delo« o časovni razporeditvi

prepoznavanja nadarjenosti zadovoljna.

2.5.4. Mnenje staršev o mogočih vplivih identifikacijskega postopka na otroka

kot nadarjenega učenca

Kako na otroka vpliva dejstvo, da je bil identificiran kot nadarjen učenec?

Dejstvo, da je bil otrok identificiran kot nadarjen učenec, ima lahko na njega tako pozitivne

kot negativne posledice. Identificirani otrok lahko kmalu dobi občutek, da je drugačen od

ostalih kar v njem sproži strah, ki morda odločilno vpliva na izgubo samospoštovanja ali

občutek manjvrednosti (Čudina-Obradović, 1990). Če se od nadarjenega pričakuje, da je v

vsem najboljši in da nikoli ne dela napak, lahko negativno vpliva na takšnega otroka (Čudina-

Obradović, 1990). Ker verjetno obstajajo tudi pozitivni vplivi, so o njih odgovarjali starši

nadarjenih učencev in sicer kakšne spremembe so opazili pri svojem nadarjenem otroku. Iz

tabele 11 je razvidno, da večinoma drži, da so se največje spremembe pokazale pri dobrih

učnih rezultatih (M = 3,77; SD = 1,26). Sploh pa ne drži (M = 1,23; SD = 0,62), da bi otrok

zaradi prepoznane nadarjenosti postal domišljav (tabela 11).

Tabela 11: Kako na otroka vpliva dejstvo, da je bil identificiran kot nadarjen učenec

Vplivi

povsem

drži

večinoma

drži

srednje

drži delno

drži

sploh ne

drži

M

SD

f f % f f % f f % f f % f f %

Dosega

dobre učne

rezultate

141 33,8 152 36,5 54 12,9 28 6,7 42 10,1 3,77 1,26

Ne opažam

posebnih

sprememb

169 41,6 86 21,2 54 13,3 50 12,3 47 11,6 3,69 1,41

Bolj je

osebno

zadovoljen/

a

105 25,1 144 34,4 71 17,0 51 12,2 47 11,2 3,50 1,29

Bolj zaupa

sam/a sebi,

verjame

vase

93 22,2 114 27,3 84 20,1 72 17,2 55 13,2 3,28 1,34

Bolj je

odgovoren/a

za šolsko

delo

76 18,1 128 30,5 82 19,5 58 13,8 76 18,1 3,17 1,37


44

Bolj je

motiviran/a

za šolsko

delo

67 16,0 123 29,4 80 19,1 64 15,3 84 20,1 3,06 1,38

Postal/a je

domišljav/a 2 0,5 4 1,0 20 4,8 36 8,6 355 85,1 1,23 0,62

Starši nadarjenih učencev so odgovarjali na vprašanje, kako na njihove otroke vpliva dejstvo,

da so bili identificirani kot nadarjeni učenci. Odgovori so prikazani v tabeli 11.

Od otroka, ki je identificiran kot nadarjen učenec, se naj bi pričakovalo, da ima dobre učne

rezultate, kar so potrdili tudi starši, ki menijo, da to tudi v praksi večinoma drži (M = 3,77; SD

= 1,26). Največ staršev se s tem strinja, saj jih je tako odgovorilo 36,5 % vseh sodelujočih, le

nekaj odstotkov manj (f % = 33,8) pa jih je povsem prepričanih v to in trdijo, da dejstvo, da je

bil otrok identificiran kot nadarjen, prinaša boljše učne rezultate. 10,1 % sodelujočih staršev

se s trditvijo sploh ne strinja in menijo, da to ne drži. 12,9 % vseh se je odločilo za srednjo

vrednost »srednje drži«. Najmanj tistih, ki so na to vprašanje odgovorili (f % = 6,7), se jih

strinja, da na boljše učne rezultate to dejstvo le delno vpliva.

Vprašalnik je vseboval vprašanje, kaj o osebnem zadovoljstvu svojih nadarjenih otrok menijo

njihovi starši. Tukaj so nekoliko manj enotni, saj je srednja vrednost razpeta med odgovoroma

»srednje drži« in »večinoma drži« (M = 3,50; SD = 1,29). Kljub temu se je za slednji odgovor

odločila dobra tretjina staršev (f % = 34,4), ena četrtina (f % = 25,1) pa se s trditvijo

popolnoma strinja in so pri svojih otrocih opazili boljše osebnostno zadovoljstvo. Najmanj

staršev (f % = 11,2) je to dejstvo zanikalo, odstotek več (f % = 12,2) pa se z odgovorom delno

strinja. Ostalih 17,0 % staršev meni, da sta dejstvo, da je bil otrok prepoznan kot nadarjen in

osebnostno zadovoljstvo le srednje povezana.

V tabeli 11 so zbrani tudi odgovori staršev na vprašanje, ali identifikacija nadarjenega otroka

vpliva na samozaupanje. Izsledki kažejo, da to dejstvo srednje drži, kar nam pove aritmetična

sredina (M = 3,28; SD = 1,34). Kljub temu, da se največ anketiranih strinja, da to večinoma

drži (f % = 27,3), jih je nekaj manj sodelujočih (f % = 22,2) opazilo, da so njihovi otroci po

identifikaciji nadarjenosti povsem bolj samozaupljivi. Petina vprašanih (f % = 20,1) se je

odločila za »zlato sredino«, medtem ko se najmanj staršev (f % = 13,2) s tem dejstvom sploh

ne strinja in menijo, da to ne drži. Ostalih 17,2 % se s tem strinja le delno. Ferbežer (2006)

trdi, da se pojavljajo razlike pri samozaupanju v svoje sposobnosti med spoloma, kjer imajo

nižji kvocient nadarjene učenke (Ferbežer, 2006).

Rezultati kažejo, da dejstvo, da so nadarjeni otroci bolj odgovorni za šolsko delo v povprečju

le srednje drži (M = 3,17; SD = 1,37), čeprav jih najvišji odstotek staršev (f % = 30,5) meni,

da so otroci večinoma bolj odgovorni. Najmanj staršev (f % = 13,8) meni, da to le delno drži,

18,1 % vprašanih pa meni, da to povsem oziroma sploh ne drži. Slaba petina sodelujočih (f %

= 19,5), ki so na to vprašanje odgovorili »srednje drži«, pa je mnenja, da so njihovi otroci do

neke mere bolj odgovorni za šolsko delo, odkar so bili identificirani kot nadarjeni učenci.

Starši v povprečju menijo, da dejstvo, da je otrok bolj motiviran za šolsko delo srednje drži

(M = 3,06; SD = 1,38). Največji odstotek jih meni, da večinoma drži, da so njihovi otroci bolj

motivirani (f % = 29,4), najmanj vprašanih (f % = 15,3) pa meni, da to drži le delno. Kar

petina sodelujočih (f% = 20,1) je na vprašanje odgovorila, da njihov otrok, zaradi dejstva, ker

je nadarjen, ni nič bolj motiviran za šolsko delo. Nekaj manj odstotkov anketiranih staršev (f

% = 19,1) pa meni, da delno drži in delno ne, zato so se odločili za srednjo vrednost, medtem


45

ko se jih 16,0 % staršev strinja, da povsem drži, da so njihovi otroci zaradi tega, ker so bili

prepoznani kot nadarjeni, bolj motivirani za šolsko delo.

V sklopu dejstev, ki vplivajo na otroka, ker je bil identificiran kot nadarjen, so starši

odgovarjali tudi, ali so otroci po identifikaciji postali domišljavi. Na splošno so starši mnenja,

da to sploh ne drži, kar je pokazala aritmetična sredina odgovorov (M = 1,23; SD = 0,62). Kar

355 staršev, ki predstavljajo veliko večino (f % = 85,1) meni, da sploh ne drži dejstvo, da so

otroci po identifikaciji postali domišljavi. 8,6 % staršev nadarjenih se s tem dejstvom delno

strinja. Nekaj manj anketirancev (f % = 4,8) meni, da so njihovi otroci postali srednje

domišljavi, ostali pa so mnenja, da povsem drži dejstvo, da je domišljavost posledica

identifikacije otroka kot nadarjenega (f % = 0,5) oziroma jih en odstotek meni, da to

večinoma drži.

In kot zadnja možnost danih odgovorov oziroma dejstev je bila nespremenjeno obnašanje

nadarjenih. V povprečju starši menijo, da to v veliki meri drži (M = 3,69; SD = 1,41) in otroci

niso spremenili svojega vedenja ter prepričanj. Kljub temu jih največ sodelujočih (f % = 41,6)

meni, da to povsem drži in pri svojem otroku niso opazili nikakršnih sprememb v obnašanju.

21,2 % vseh, ki so na to vprašanje odgovorili, meni, da to večinoma drži, a še vedno ne v

popolnosti. Med ostalimi tremi odgovori pa so zelo majhne razlike. 13,3 % jih trdi, da se je

obnašanje srednje spremenijo, 12,3 % jih meni, da se je obnašanje le delno spremenilo in

najmanj (f % = 11,6) jih pravi, da opažajo spremembe in so le-te prisotne.

V vprašalniku so starši imeli možnost, da zapišejo svoje odgovore in misli, kar so nekateri

tudi storili (f = 8). Kar polovica (f % = 50,0) jih je omenila, da so otroci pod pritiskom in da

so bolj obremenjeni, češ da morajo biti vedno uspešni. Po en starš pa meni, da otroci zaradi

tega raje obiskujejo pouk (f % = 12,5); da v nadarjenosti vidijo priložnost in izziv (f % =

12,5) ter so bolj kritični do sebe (f % = 12,5). Eden od vprašanih (f % = 12,5) je zapisal, da

nadarjenost daje njegovemu otroku vtis, da zanj ni potrebno toliko šolskega dela.

2.5.5. Zadovoljstvo staršev s prilagoditvami za njihove nadarjene otroke

Stopnja zadovoljstva z dejavnostmi, s katerimi v šoli prilagajajo pouk nadarjenemu

otroku

Pri nadarjenih učencih moramo podpirati in spodbujati njihovo nadarjenost (Baloh, 2003).

Vendar M. Juriševič (2011) opozarja, da morajo prilagoditve biti fleksibilne. Pozornost je

treba nameniti individualnim značilnostim vsakega posameznika in prilagoditve izvajati v

skladu z načeli in cilji vzgojno-izobraževalnega dela. Starši so odgovarjali, kako zadovoljni so

s prilagajanjem dejavnosti za nadarjene učence med poukom. Največ staršev nadarjenih otrok

je s prilagoditvami pri pouku za svoje nadarjene otroke zadovoljnih (graf 5).


46

Graf 5: Stopnja zadovoljstva staršev nadarjenih otrok z dejavnostmi, s katerimi v šoli

prilagajajo pouk

Največ staršev (f % = 39,0) je z dejavnostmi zadovoljnih oziroma srednje zadovoljnih (f % =

31,1), kar kaže na dobro usposobljenost učitelja in dobre vsebinske ter organizacije

prilagoditve šolskega dela. Nizek odstotek sodelujočih v raziskavi predstavlja starše, ki s

prilagoditvami niso zadovoljni (f % = 5,5) oziroma so manj zadovoljni (f % = 7,7) z njihovo

izvedbo pri pouku. 5,3 % staršev meni, da bi učitelji morali začeti vključevati dejavnosti, s

katerimi bi prilagodili pouk nadarjenim učencem, saj sami niso opazili nikakršnih prilagoditev

za svoje nadarjene otroke. Prav tako so se tudi pri tem odgovoru nekateri starši (f % = 7,0)

vzdržali pri oceni oziroma so odgovorili, da stanja ne morejo oceniti, saj ga ne spremljajo.

Najmanjši delež staršev (f % = 4,3) pa je popolnoma zadovoljen s prilagajanjem pouka

sposobnostim in interesom njihovemu otroku.

Starši so imeli tudi možnost, da zapišejo svoj komentar k odgovoru, kar je storila četrtina

staršev (f % = 25,5). Največ staršev toži po premalo dodatnih in pestrih dejavnostih ter si želi,

da bi se te izvajale pogosteje. Starši se pritožujejo nad učitelji, da so nezainteresirani in se ne

držijo planov, kateri so narejeni v začetku šolskega leta. Prav tako bi si starši želeli več

sodelovati s šolo in biti o dejavnostih obveščeni. Eden od staršev pa je zapisal, da imajo

veliko ponudb, ki jih je potrebno doplačati, kar je lahko za mnoge starše tudi težava, za

njihove otroke pa velik primanjkljaj.

Starši so med drugim tudi zapisali, katere dejavnosti se na njihovih šolah izvajajo. Dejavnosti

so naslednje: nivojski in dodatni pouk, različne delavnice, ekskurzije, priprave na tekmovanja,

v nekaterih šolah prirejajo tudi tabore za nadarjene učence, lahko se vključujejo v razne

projekte in športna udejstvovanja, še vedno pa nadarjeni učenci dobijo največ dodatnih nalog,

čemur starši najbolj nasprotujejo, saj bi si želeli težje, zahtevnejše naloge za svojega otroka,

ne pa količinsko več.

Nekateri starši so podali tudi svoje predloge, česa bi si želeli več in te predloge sem zbrala v

tabeli 12.

4,3%

39,0%

31,1%

7,7%

5,5%

5,3%

7,0%

popolnoma zadovoljen

zadovoljen

srednje zadovoljen

manj zadovoljen

sploh nisem zadovoljen

v šoli ne izvajajo nikakršnih prilagoditevza nadarjene učencene morem odgovoriti, ker tega nespremljam


47

Tabela 12: Predlogi staršev nadarjenih otrok glede dejavnosti, s katerimi v šoli prilagajajo

pouk nadarjenim učencem

Kode Kategorije f f %

- premalo dejavnosti

- bolj pestre

- športne vsebine

Količina in vsebina ponudb

dejavnosti 14 26,4

- prilagajanje učencu

- preveč nalog doma

- preveč učenja doma

- količinsko preveč nalog

- zahtevnejše naloge

- notranja diferenciacija

- usmerjenost k posamezniku

- različne aktivnosti za nadarjene

- individualizacija

- skrb za celostni razvoj

Delo med poukom (sprotne

vsebinske prilagoditve) 11 20,8

- neprivoščljivi učitelji

- nemotivirani učitelji

- premalo spodbude z njihove strani

- premalo delavni

- pomanjkanje angažiranosti učitelja

- nezainteresiranost

- sodelovanje s starši

Odnos učiteljev

13 24,5

- raziskovalne naloge

- projekti

- prostovoljno delo

- več dodatnega pouka

- zahtevnejše oblike

- timsko delo

- ekskurzije za nadarjene

- predstave

- tabori za nadarjene

- medgeneracijsko sodelovanje

- sodelovanje med šolami

Dejavnosti v okviru razširjenega

programa za nadarjene

(obogatitvene dejavnosti)

15 28,3

Tabela 12 prikazuje, da največ staršev, ki so podali svoj komentar (f % = 28,3) ni zadovoljnih

z dejavnostmi v okviru razširjenega programa za nadarjene, ki jih ponujajo šole. Menijo, da so

okrnjene tudi obogatitvene dejavnosti. Starši si želijo ekskurzij, predstav in taborov,

namenjenih njihovim nadarjenim otrokom, pogrešajo pa tudi medgeneracijsko sodelovanje in

sodelovanje med šolami. Sami bi vključili raziskovalne naloge, projekte, prostovoljno in

timsko delo, zahtevnejše oblike dela in tudi več dodatnega pouka. Zadovoljni niso niti s

ponudbami posameznih dejavnosti, ki jih ponujajo šole, češ da jih je premalo oziroma niso

dovolj pestre (f % = 26,4). Njihova želja je, da bi med ponujenimi dejavnostmi lahko našli

tudi več tistih s športno vsebino. 13 staršev (f % = 24,5), ki je podalo svoj komentar, ni

zadovoljnih z odnosom učitelja. Pravijo, da so ti premalo dejavni. Več staršev je pri učiteljih

zaznalo njihovo nemotiviranost in nezainteresiranost za delo z nadarjenimi učenci. Sodelujoče

v raziskavi je zmotila tudi premajhna angažiranost učitelja in odsotnost spodbud z njegove

strani ter nesodelovanje s starši. Različni otroci so nadarjeni na različnih področjih, zato starši


48

menijo, da bi dejavnosti morale biti usmerjene k posamezniku in vsako področje nadarjenosti

bi po njihovem mnenju moralo imeti svoje aktivnosti. Individualizacija in prilagajanje ter skrb

za celostni razvoj so še druge oblike dejavnosti, ki si jih želi 20,8 % staršev. Starši predlagajo

dodatne spremembe na področju sprotnih vsebinskih prilagoditev. Menijo, da bi se moralo

spremeniti samo delo med poukom, saj imajo njihovi otroci količinsko preveč učenja in nalog

za doma. Starši si predvsem želijo za svoje otroke zahtevnejših nalog, ne pa količinsko več.

Iz zgoraj opisanega se lahko strinjamo z Balohom (2003), ki trdi: »Delo z nadarjenimi je žal

še vedno le prefinjena ciljna deklaracija, ki pa se v praksi prevečkrat izgubi in ostane na

mnogih šolah površno izvedena ali celo izpuščena – neizvedena« (str. 69).

Koncept: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v osnovni šoli (1999) vsebuje dejavnosti, ki

morajo biti omogočene za nadarjene učence, vendar pa sama ponudba dejavnosti v šoli ni

dovolj. Izbrane metode dela morajo omogočati razvijanje višjih miselnih procesov, biti

morajo fleksibilne, kar pomeni, da si učenec sam določa hitrost razvoja. Prilagoditi moramo

učno okolje in otroku zagotoviti razumske izzive in čustveno varnost.

Pomembnost določenih dejavnosti in dejavnikov za razvoj nadarjenega otroka po

mnenju in izkušnjah staršev

Prepoznavanje in nadaljnji razvoj nadarjenih učencev je v veliki meri odvisen od učitelja.

Zato učitelj, šolska klima in kultura predstavljajo ene glavnih dejavnikov za spodbujanje

razvoja nadarjenega posameznika (Kalin, 2003). Učiteljeva dolžnost je, da nadarjenemu

učencu zagotovi razvojne spodbude in ustrezne učne vsebine, kjer so upoštevane individualne

sposobnosti vsakega učenca posebej (Blažič, 2003). Starši so podali svoje mnenje, kako

pomembna je za njih posamezna dejavnost oziroma dejavnik potreben za razvoj njihovega

nadarjenega otroka. Rezultate sem zbrala v tabelah od 10 do 20.

Motiviranost učiteljev za delo z nadarjenimi učenci

Iz rezultatov v tabeli 13 je razvidno, da je po mnenju staršev nadarjenih otrok motiviranost

učiteljev za delo z nadarjenimi učenci zelo pomembna.

Tabela 13: Motiviranost učiteljev za delo z nadarjenimi učenci

Starši so najprej odgovarjali, kako pomembna se jim zdi motiviranost učitelja za delo z

nadarjenim otrokom v razredu, in, kot sem pričakovala, se več kot polovici (f % = 66,7) vseh

vprašanih zdi to zelo pomembno. 104 staršem (f % = 24,5) se zdi motivacija učitelja za delo

pomembna, ostalim pa se zdi ta dejavnik srednje pomemben (f % = 6,7) oziroma manj

zelo

pomembna pomembna

srednje

pomembna

manj

pomembna

povsem

nepomembna skupaj

f f % f f % f f % f f % f f % f f % M SD

283 66,7 104 24,5 28 6,7 8 1,9 1 0,2 424 100,0 4,56 0,72


49

pomemben (f % = 1,9). Eden od vprašanih (f % = 0,2) pa meni, da je motiviranost učitelja za

delo z nadarjenimi učenci povsem nepomembna. Aritmetična sredina je pokazala, da se

staršem v povprečju motiviranost učitelja za delo z nadarjenimi zdi zelo pomembna (M =

4,56; SD = 0,72).

Učiteljeva naloga v šoli je motivirati učenca tako učno kot tudi socialno, poskrbeti, da se bo

učenec počutil sprejet in vključen med ostalimi v razredu. Da lahko učitelj svojo nalogo

izpolni, pa mora biti tudi sam motiviran za delo (Ferbežer idr., 2008).

V slovenskem šolskem prostoru najdemo mnoge motivirane učitelje, žal pa ne moremo mimo

tistih, ki to niso. Nemotiviran učitelj s svojim odnosom onemogoča učencem pridobiti širše

znanje (Macuh, 2009). Najpogostejši vzroki za nemotiviranost učiteljev so zagotovo nizke

plače, konstantne spremembe v procesu vzgoje in izobraževanja, verjetno pa tudi strah

starejših učiteljev za vnos novih oblik dela in metod v pouk (Macuh, 2009). Glavni cilj vsake

dobre šole je motivirati učence za delo, saj so le tako lahko uspešni. Toda brez motiviranega

učitelja težko najdemo motiviranega učenca (Macuh, 2009). Macuh (2009) še trdi, da mora

učitelj biti za dober zgled svojim učencem profesionalno in strokovno dobro podkovan, saj

bodo le tako učenci z veseljem sledili njegovi poti. Tega se zavedajo tudi starši nadarjenih

učencev, ki so sodelovali v raziskavi.

Naklonjenost širše družbe do dela z nadarjenimi učenci

Naklonjenost širše družbe do dela z nadarjenimi učenci starši nadarjenih ocenjujejo kot

pomemben dejavnik za razvoj nadarjenega učenca (tabela 14).

Tabela 14: Naklonjenost širše družbe do dela z nadarjenimi učenci

Poleg motivacije je eden pomembnih dejavnikov tudi naklonjenost okolice do dela z

nadarjenimi, zato so starši odgovarjali tudi, kaj o tem menijo sami. Da je naklonjenost širše

družbe do dela z nadarjenimi pomembna, meni 171 staršev (f % = 40,4), da je ta dejavnost

zelo pomembna, pa se strinja 128 vprašanih, ki predstavljajo 30,3 % našega vzorca. Povsem

nepomembna dejavnost se zdi 8 staršem (f % = 1,9), ostali pa so odgovorili, da je pozitiven

odnos okolice do dela z nadarjenimi srednje (f % = 22,7) ali manj (f % = 4,7) pomemben.

Povprečna vrednost odgovorov (M = 3,92; SD = 0,94) nakazuje, da se ta dejavnik staršem zdi

pomemben.

Za nadarjene učence je pomembno, kako jih dojema širša družba, ki mora ustvarjati

spodbudno okolje. Nadarjen učenec težko razvija svoje sposobnosti in potenciale, če ga ljudje

okrog njega zavračajo ali ne cenijo tistega, kar bi najbolj morali in kar ceni otrok sam (Blažič,

1994).

zelo

pomembna pomembna

srednje

pomembna

manj

pomembna

povsem

nepomembna skupaj


128 30,3 171 40,4 96 22,7 20 4,7 8 1,9 423 100,0 3,92 0,94


50

Izvajanje posebnih programov dela za nadarjene (INDEP)

Iz tabele 15 lahko razberemo, da se zdi izvajanje posebnih programov dela za nadarjene

(INDEP) staršem pomembno.

Tabela 15: Izvajanje posebnih programov dela za nadarjene

Po končanem postopku identifikacije šola seznani starše z ugotovitvami in od njih pridobi

soglasje za izdelavo individualiziranega programa za delo z nadarjenimi, pri katerem

sodelujejo tako starši kot tudi učenci sami. T. Bezić idr. (2006) navajajo, da mora INDEP

poleg osebnih podatkov učenca, časa identifikacije in sodelujočih v programu vsebovati še

načrt prilagajanja vzgojno-izobraževalnega dela pri pouku in drugih dejavnostih, načrt

sprotnega spremljanja in končno evalvacijo ter morebitne izboljšave za naprej.

Ker gre za izredno kompleksno in pomembno zadevo, so o njej bili vprašani tudi starši.

Individualiziran program dela za nadarjene se 160 staršem zdi zelo pomemben (f % = 38,3)

oziroma pomemben, kar meni 42,8 % vseh vprašanih. Ostalim 54 staršem (f % = 12,9) se zdi

izvajanje teh programov srednje pomembno. Posebni programi dela za nadarjene in njihovo

izvajanje se zdi manj pomembno 20 staršem (f % = 4,8), preostalim 5 sodelujočim (f % = 1,2)

pa se zdi to povsem nepomembno. Morda so se slednji tako odločili zaradi nepoznavanja

takšnih programov ali pa jih na šoli, katero obiskujejo njihovi otroci, sploh nimajo. V

povprečju (M = 4,12; SD = 0,89) stopnjo pomembnosti izvajanja posebnih programov dela za

nadarjene starši ocenjujejo kot pomembno

Sprotne vsebinske prilagoditve za nadarjene učence med rednim poukom

Različne naloge, zahtevnejša snov, drugačna vprašanja in ostale sprotne vsebinske

prilagoditve za nadarjene učence med rednim poukom se staršem zdijo pomembne (tabela

16).

Tabela 16: Sprotne vsebinske prilagoditve za nadarjene učence med rednim poukom

zelo

pomembno pomembno

srednje

pomembno

manj

pomembno

povsem

nepomembno skupaj


160 38,3 179 42,8 54 12,9 20 4,8 5 1,2 418 100,0 4,12 0,89

zelo

pomembno pomembno

srednje

pomembno

manj

pomembno

povsem

nepomembno skupaj


176 41,6 167 39,5 54 12,8 18 4,3 8 1,9 423 100,0 4,15 0,93


51

Prilagajanje učnih vsebin, metod, učnih strategij in interesov je cilj vsebinske prilagoditve.

Spodbujati je potrebno učenčevo motivacijo, ki se je lahko lotimo na različne načine

(Juriševič, 2011). Za nadarjenega učenca so takšne prilagoditve še kako pomembne. Kako

pomembne pa se zdijo staršem nadarjenih učencev, sem prikazala v tabeli 16.

Pričakovano najvišji odstotek staršev (f % = 41,6) meni, da so vsebinske prilagoditve zelo

pomembne. Le nekaj manj odstotkov staršev (f % = 39,5) jih meni, da so pomembne, ostali pa

temu ne dajejo tolikšne pozornosti. 18 staršem nadarjenih učencev (f % = 4,3) se takšne

prilagoditve, kot so različne naloge, zahtevnejša snov in drugačna vprašanja, zdijo manj

pomembne, 1,9 % vprašanih pa meni, da je to povsem nepomembno. Za srednji odgovor

»srednje pomembno« se je odločilo 54 staršev (f % = 12,8). V povprečju starši tovrstne

dejavnosti ocenjujejo kot pomembne (M = 4,15; SD = 0,93).

Kljub vsemu pa moramo pri prilagoditvah upoštevati tudi nekatere smernice in paziti, da so

izbrane metode fleksibilne, da poudarijo razvijanje višjih procesov, predvsem pa morajo biti

izbrane skrbno, saj se ne sme zgoditi, da izbrana metoda otroka pripelje do dolgočasja

(George, 1997).

Sprotne organizacijske prilagoditve za nadarjene učence med rednim

poukom

Tako kot vsebinske prilagoditve se zdijo staršem pomembne tudi sprotne organizacijske

prilagoditve za nadarjene učence med rednim poukom (tabela 17).

Tabela 17: Sprotne organizacijske prilagoditve za nadarjene učence med rednim poukom

Tako kot so pomembne sprotne vsebinske prilagoditve za nadarjene učence med redni

poukom, tako so pomembne tudi sprotne organizacijske prilagoditve. Mednje štejemo

nivojski pouk, raziskovalno delo, sodelovalno učenje in druge. Iz tabele 17 je razvidno, da se

le-te staršem nadarjenih učencev zdijo še pomembnejše kot vsebinske. Namreč kar 44,5 %

vprašanih staršev nadarjenih učencev meni, da so organizacijske prilagoditve med poukom

zelo pomembne, nekaj manj sodelujočih (f % = 39,8) pa se strinja, da so pomembne. Le 1,0 %

vseh, ki so odgovorili na vprašanje, organizacijske prilagoditve zanemarja in meni, da so

povsem nepomembne. Nekaj več staršev (f % = 1,7) pa meni, da so manj pomembne. 13,1 %

vprašanih soglaša, da so srednje pomembne. Povprečje vseh odgovorov (M = 4,25; SD = 0,82)

kaže na pomembnost sprotnih organizacijskih prilagoditev med rednim poukom.

Izvajanje dejavnosti za nadarjene v okviru razširjenega programa šole

Odgovore staršev o stopnji pomembnosti izvajanja dejavnosti za nadarjene v okviru

razširjenega programa šole sem zbrala v tabeli 18. Ugotovila sem, da starši ocenjujejo te

dejavnosti kot pomembne (tabela 18).

zelo

pomembno pomembno

srednje

pomembno

manj

pomembno

povsem

nepomembno skupaj


187 44,5 167 39,8 55 13,1 7 1,7 4 1,0 420 100,0 4,25 0,82


52

Tabela 18: Pomembnost izvajanja dejavnosti za nadarjene v okviru razširjenega programa

šole po mnenju staršev nadarjenih učencev

Tabela 18 predstavlja zbrane odgovore staršev nadarjenih učencev na vprašanje, kako

pomembno se jim zdi izvajanje dejavnosti za nadarjene v okviru razširjenega programa šole.

Ker je vsaka dejavnost namenjena izključno za razvoj sposobnosti nadarjenega učenca, je

lahko ključnega pomena. Več kot polovica staršev (f % = 55,8) se strinja, da so te dejavnosti

zelo pomembne. 34,1 % staršev meni, da gre za dejavnosti, ki so pomembne oziroma jih 8,0

% meni, da so srednje pomembne. Le en starš (f % = 0,2) je prepričan, da gre za povsem

nepomembne dejavnosti, medtem ko jih preostalih 1,9 % anketiranih pravi, da so manj

pomembne. Na splošno starši ocenjujejo pomembnost takšnih dejavnosti v okviru razširjenega

programa kot pomembne (M = 4,43; SD = 0,74).

Izvajanje dodatnih (obogatitvenih) dejavnosti za nadarjene

Obogatitvene dejavnosti so še ene v nizu dejavnosti, ki so pomembne za razvoj in napredek

nadarjenih učencev, menijo starši (tabela 19).

Tabela 19: Pomembnost izvajanja dodatnih dejavnosti za nadarjene po mnenju staršev

nadarjenih otrok

Starši imajo pri dodatnih dejavnostih za nadarjene pomembno vlogo. Ni dovolj, da se otrok

sam odloči za vključitev, ampak potrebuje dovoljenje in soglasje staršev (Breceljnik, 2003).

Mnenja staršev o pomembnosti izvajanja obogatitvenih dejavnosti za nadarjene v osnovni šoli

sem prikazala v tabeli 19. Skoraj polovica (f % = 48,8) jih meni, da je to zelo pomembno;

33,5 % staršev meni, da gre za pomembne dejavnosti oziroma srednje pomembne (f % =

14,6). 13 anketiranih, kar predstavlja 3,1 % vseh, je mnenja, da so obogatitvene dejavnosti

manj pomembne. Nobeden sodelujoč ni odgovoril, da bi dodatne dejavnosti bile povsem

nepomembne. V povprečju (M = 4,28; SD = 0,82) starši menijo, da so projekti, ekskurzije,

tabori, izmenjave, obiski ipd. pomembni za razvoj njihovega nadarjenega otroka.

Ker gre pri obogatitvenih dejavnostih za uresničevanje interesov, nagrajevanje in poglabljanje

močnih področij in seveda spoznavanje novih, moramo tovrstne dejavnosti v šolah spodbujati

(Horvat, 2015) in, kot kaže, jih podpirajo tudi starši nadarjenih učencev.

zelo

pomembno pomembno

srednje

pomembno

manj

pomembno

povsem

nepomembno skupaj


237 55,8 145 34,1 34 8,0 8 1,9 1 0,2 425 100,0 4,43 0,74

zelo

pomembno pomembno

srednje

pomembno

manj

pomembno

povsem

nepomembno skupaj


207 48,8 142 33,5 62 14,6 13 3,1 0 0,0 424 100,0 4,28 0,82


53

Hitrejše napredovanje – preskakovanje predmetov ali razredov

Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli (2013)

vsebuje člen, ki določa, da lahko učenec z nadpovprečnimi rezultati na področju znanja

napreduje v višji razred in pri tem ne opravlja izpitov. Kako pomembno se to zdi staršem, sem

prikazala v tabeli 20. Iz nje je razvidno, da starši hitrejšemu napredovanju ne namenjajo

večjega pomena, saj jih večina meni, da je preskakovanje predmetov ali razredov manj

pomembno (tabela 20).

Tabela 20: Pomembnost hitrejšega napredovanja – preskakovanja predmetov ali razredov po

mnenju staršev nadarjenih otrok

Najvišjemu odstotku sodelujočih se preskakovanje razredov ali predmetov zdi manj

pomembno (f % = 37,0) oziroma srednje pomembno (f % = 25,7). Le nekaj manj staršev (f %

= 23,3) meni, da gre za povsem nepomembno stvar. Vzrok za takšno mišljenje je lahko tudi

ta, da se šole za takšna napredovanja zelo redko odločajo. 15 anketiranim staršem (f % = 3,5)

se takšen način vseeno zdi zelo pomemben. Ostalih 44 staršev (f % = 10,4) se strinja, da je to

pomembno. Sklenemo lahko, da se ta dejavnik staršem zdi manj pomemben (M = 2,34; SD =

1,05).

V nekaterih literaturah (Ferbežer, 2006; 2008) zasledimo, da akceleracija oziroma hitrejše in

pospešeno napredovanje vodi do motenj v psihološkem prilagajanju. Med drugim akceleraciji

nasprotujejo tudi zato, ker naj bi učenci ob tem doživljali stres zaradi sodelovanja z zrelejšimi

učenci. Vse to pa bi privedlo do nepopolnega emocionalnega razvoja nadarjenega učenca

(Ferbežer in Kukanja-Gabrijelčič, 2008). Ugotovili smo, da se tega zavedajo tudi sodelujoči v

raziskavi.

Dobro sodelovanje šole oziroma učiteljev in staršev

Za razvoj nadarjenosti so pomembni tako učitelji kot starši, zato je zelo pomembno tudi

njihovo sodelovanje. Od tega, kako uspešno je to sodelovanje, je posledično odvisen tudi

razvoj nadarjenega otroka. Anketirani starši dobro sodelovanje med učitelji in starši

ocenjujejo kot pomemben dejavnik za razvoj njihovih nadarjenih otrok (tabela 21).

Tabela 21: Pomembnost dobrega sodelovanja šole oziroma učiteljev in staršev po mnenju

staršev nadarjenih otrok

zelo

pomembno pomembno

srednje

pomembno

manj

pomembno

povsem

nepomembno skupaj


15 3,5 44 10,4 109 25,7 157 37,0 99 23,3 424 100,0 2,34 1,05

zelo

pomembno pomembno

srednje

pomembno

manj

pomembno

povsem

nepomembno skupaj


225 53,2 136 32,2 57 13,5 4 0,9 1 0,2 423 100,0 4,37 0,77


54

Starši so v večini prepričani, da je dobro sodelovanje ključnega pomena in zelo pomembno (f

% = 53,2 %) oziroma pomembno (f % = 32,2 %). Nekaj sodelujočih staršev (f % = 13,5 %)

meni, da je odnos med njimi in šolo srednje pomemben, nekaj pa je tudi takšnih, ki na dobro

sodelovanje ne dajo veliko in menijo, da je to manj pomembno (f % = 0,9 %). Izmed vseh

sodelujočih se enemu staršu (f % = 0,2 %) to zdi povsem nepomembno. Kljub temu pa

rezultati kažejo, da se anketiranim v povprečju zdi dobro sodelovanje pomembno (M = 4,37;

SD = 0,77).

Seveda se velikokrat zgodi, da odnosi med učitelji in starši niso najboljši. Za to so največkrat

kriva subjektivna mnenja tako staršev kot učiteljev (Coleman, 1998). O pomembnosti

sodelovanja med domom in šolo opozarjata tudi Ferbežer in M. Kukanja-Gabrijelčič (2008),

ki trdita, da med sodelovanje uvrščamo tudi svetovanje. Pomembnost sodelovanja med tema

dvema skupinama se izraža tudi v tem, da so ravno starši in učitelji tisti, ki se z

izobraževanjem otrok največ ukvarjajo. Glavni razlog je torej skupna skrb za celostni razvoj

otroka (Intihar in Kepec, 2002), česar se zavedajo tudi starši.

Skrb za celostni osebnostni razvoj nadarjenih učencev

Da je pri nadarjenih učencih potrebno skrbeti za celostni osebnostni razvoj, menijo tudi starši

nadarjenih otrok, ki so ta dejavnik ocenili kot pomemben (tabela 22).

Tabela 22: Pomembnost skrbi za celostni osebnostni razvoj nadarjenih učencev po mnenju

staršev nadarjenih otrok

Skrb za celostni osebnostni razvoj nadarjenih učencev vključuje skrb na kognitivnem,

emocionalnem, socialnem, moralnem in na telesnem področju. Tudi to se zdi staršem

nadarjenih učencev zelo pomembno. Takšnega mnenja je 252 vprašanih, ki predstavljajo 59,6

% delež vseh sodelujočih. Nekaj manj, skoraj tretjini staršem (f % = 30,5) se zdi to

pomembno oziroma je to zgolj srednje pomembno za 37 anketirancev (f % = 8,7). Manj

pomembna oziroma povsem nepomembna skrb za celostni osebni razvoj nadarjenih učencev

se zdi 5 staršem oziroma 0,11 % vseh sodelujočih. Ocena staršev o pomembnosti skrbi za

celostni razvoj posameznika je razdeljena med zelo pomembno in pomembno (M = 4,48; SD

= 0,71).

Učenje učenja

Poleg tega, da učencem predajamo bogato znanje in urimo njihove spretnosti, jih moramo

usposobiti tudi za to, da se bodo znali učiti v različnih učnih okoljih (Ažman, Brejc in Koren,

2014). Zato so starši v vprašalniku odgovarjali tudi na temo učenje učenja in kako pomembno

je jim to zdi za nadarjene učence. Tako kot večina dejavnikov in dejavnosti se staršem

nadarjenih zdi tudi ta dejavnik pomemben (tabela 23).

zelo

pomembno pomembno

srednje

pomembno

manj

pomembno

povsem

nepomembno skupaj


252 59,6 129 30,5 37 8,7 4 0,9 1 0,2 423 100,0 4,48 0,71


55

Tabela 23: Pomembnost dejavnika učenje učenja za razvoj nadarjenosti po mnenju staršev

nadarjenih otrok

Dobra polovica staršev (f % = 53,0) je mnenja, da je to zelo pomembno, 30,8 % jih meni, da

gre za pomembno stvar oziroma srednje pomembno, kot meni 51 sodelujočih staršev (f % =

12,3). Učenje učenja se zdi 11 staršem oziroma 2,7 % vseh manj pomembno, 1,2 %

anketiranih pa soglaša, da je to povsem nepomembno. Skupna ocena o pomembnosti učenje

učenja je za starše pomembna (M = 4,32; SD = 0,88).

Spremembe v svetu se dogajajo hitro, zato tudi znanje, ki smo ga pridobili v času svojega

šolanja, ni več dovolj in ga je vedno znova potrebno nadgrajevati. Vedno moramo biti v

nizkem startu in pripravljeni na vedno vnovično učenje. In nedvomno je učenje učenja postalo

ključna kompetenca vseživljenjskega učenja (Delač Felda, 2012). Ugotovili smo, da se tega

zavedajo tudi starši.

Graf 6: Stopnja pomembnosti posameznih dejavnikov in dejavnosti glede na povprečno oceno

V grafu 6 sem zbrala povprečne ocene, ki so jih podali starši nadarjenih učencev o

pomembnosti določenih dejavnosti in dejavnikov za razvoj nadarjenega otroka. Stopnjo

pomembnosti so ocenjevali na 5-stopenjski lestvici od 1 (povsem nepomembno) do 5 (zelo

pomembno). Najpomembnejše se staršem zdi, da je učitelj, ki dela z nadarjenimi učenci

motiviran za takšno delo (M = 4,56; SD = 0,72). Z nekoliko nižjo oceno, še vedno pa kot

0 1 2 3 4 5

Hitrejše napredovanje – preskakovanje …

Naklonjenost širše družbe do dela z nadarjenimi…

Izvajanje posebnih programov dela za nadarjene…

Sprotne vsebinske prilagoditve za nadarjene…

Sprotne organizacijske prilagoditve za nadarjene…

Izvajanje dodatnih (obogatitvenih) dejavnosti za…

učenje učenja

Dobro sodelovanje šole oziroma učiteljev in staršev

Izvajanje dejavnosti za nadarjene v okviru…

Skrb za celostni osebnostni razvoj nadarjenih…

Motiviranost učiteljev za delo z nadarjenimi učenci

stopnja pomembnosti (M)

de

javn

iki

zelo

pomembno pomembno

srednje

pomembno

manj

pomembno

povsem

nepomembno skupaj


220 53,0 128 30,8 51 12,3 11 2,7 5 1,2 415 100,0 4,32 0,88


56

pomembno, ocenjujejo dejavnosti, s katerimi skrbimo za celostni osebnostni razvoj

posameznika (M = 4,48; SD = 0,71) in izvajanje dejavnosti za nadarjene v okviru razširjenega

programa šole (M = 4,43; SD = 0,74). Kot pomembno dejavnost ali dejavnik so med drugim

ocenili dobro sodelovanje šole oziroma učiteljev in staršev (M = 4,37; SD = 0,77), učenje

učenja (M = 4,32; SD = 0,88) in tudi izvajanje dodatnih dejavnosti za nadarjene (M = 4,28; SD

= 0,82). Sprotne vsebinske (M = 4,15; SD = 0,93) in organizacijske (M = 4,25; SD = 0,82)

prilagoditve med rednim poukom sta še dve dejavnosti, ki se anketiranim staršem zdita

pomembni. Izjema pri stopnji pomembnosti ni niti izvajanje posebnih programov dela za

nadarjene (M = 4,12; SD = 0,89). Naklonjenost širše družbe do dela z nadarjenimi je edina

dejavnost, ki je za starše pomembna, čeprav ima skupno oceno nižjo od 4 (M = 3,92; SD =

0,94). Pri hitrejšem napredovanju ali preskakovanju predmetov in razredov pa starši ne vidijo

takšne pomembnosti, saj menijo, da gre za manj pomemben dejavnik (M = 2,34; SD = 1,05).

.

2.5.6. Mnenje staršev o prednostih in slabostih integriranega izobraževanja

nadarjenih učencev

V slovenski osnovni šoli so še vedno večji del izobraževanja v razredu heterogene skupine

učencev, kar pomeni, da nadarjenih otrok ne ločujemo od tistih, ki to niso. Do občasnega

ločevanja pride v višjih razredih, ko nastopi nivojski pouk (8. in 9. razred) pri materinščini,

matematiki in tujem jeziku. Za nadarjene in njihove sošolce je to lahko korist ali pa težava. V

nadaljevanju sem zato predstavila prednosti in slabosti oziroma pomanjkljivosti heterogenih

oddelkov po mnenju in izkušnjah staršev učencev, ki so bili identificirani kot nadarjeni, in

mnenju staršev, katerih otroci niso bili prepoznani kot nadarjeni.

Prednosti heterogenih oddelkov

S pomočjo kvalitativne analize zbranih opisnih odgovorov sem ugotovila, da starši nadarjenih

učencev največjo prednost vidijo v sprejemanju drugačnosti, starši sošolcev pa v medsebojni

pomoči (tabela 24).

Tabela 24: Prednosti heterogenih razredov za nadarjene in njihove sošolce

Starši nadarjenih Starši sošolcev

f % Kode Kategorija Kode f %

18,4

- socialna povezanost

- socialni razvoj

- socialne vrline

Socializacija - socializacija

- socialno vključevanje 1,2

26,8

- učenje od nadarjenega

- nudenje pomoči

- razvijanje čuta za

solidarnost

- vzajemna pomoč

- zgled ostalim

Podpora

sošolcem

- učenje od nadarjenega

- izmenjava izkušenj

- izmenjava znanja

- vsakdo je na določenem

področju boljši

- več znanja

52,9


57

- cenjenje močnih področij

pri sošolcih

- uspešnost nenadarjenih na

drugih področjih

- nasveti za učenje

- pomoč nadarjenih pri

učenju

- dodatna razlaga

- pomoč pri domači nalogi

- zgledovanje po

nadarjenemu

- dober vzor

27,4

- raznolika družba

- odsotnost osebnostnih

razlikovanj (nadarjen –

nenadarjen)

- odsotnost selekcioniranja

- zavest o drugačnosti in

različnosti

- razvijanje strpnosti

- spodbujanje potrpežljivosti

- prilagajanje vrstnikom

Sprejemanje

drugačnosti

- zavedanje različnosti otrok

- eni bolj sposobni za ene

dejavnosti, drugi za druge

- spoznavanje razlik med

ljudmi

- sprejemanje drugačnosti

- spoštovanje drugačnih

- zmožnost prilagajanja

- spodbujanje potrpežljivosti

3,4

4,7

- boljša samopodoba

- pridobivanje samozavesti

- izkoriščanje svojega znanja

- cenjenje svojih sposobnosti

- potreba po dokazovanju

Samopodoba

in samozavest

- krepitev samozavesti

- večja samozavest 0,3

13,7

- odsotnost privilegijev

- manj razslojevanja

- vsi enaki – vsi enakopravni

- enaki kriteriji pri

ocenjevanju

- spoznanje, da niso

večvredni

- se ne počuti posebnega

- v sebi ohranja skromnost

Pravičnost

- enakovrednost med vsemi

- občutek po enakovrednosti

- vsi enaki

1,8

4,0

- osebni razvoj

- osebna zrelost

- razvoj osebnosti

- čustveni razvoj

- celostni razvoj

Razvoj

posameznika

1,6

- motivacija za delo

- primerjanje z vrstniki (»kdo

bo boljši«)

- želja po boljši oceni

Motiviranost

- motivacija za delo

- če se lahko sošolec dobro

nauči, se lahko tudi jaz

- tekmovalnost

- želja biti boljši

- skrb za šolo

22,6

1,2

- lažja snov in ocenjevanje

- potrebnega je manj dela

- veliko se nauči že v šoli

Vložen trud,

prilagajanje v

ocenjevanju

- večja možnost

napredovanja

- hitrejše napredovanje

- več vloženega truda

- širše znanje

- zanimivo dodatno delo

4,3

Sodelovanje - skupinsko delo 0,8


58

- projektno delo

- sodelovanje med

nadarjenimi in

nenadarjenimi

- medsebojno sodelovanje

2,2 Ni prednosti 12,7

Kar 314 (f % = 97,8) vseh staršev nadarjenih meni, da obstajajo prednosti, če so tudi

nenadarjeni učenci v razredu skupaj z nadarjenimi. Preostalih 7 (f % = 2,2) pa teh pozitivnih

vplivov ne vidi. Starši nadarjenih otrok vidijo največjo prednost za svojega nadarjenega

otroka v sprejemanju drugačnosti (f % = 27,4). Raznolika družba, odsotnost razlikovanja med

obema skupinama in posledično selekcioniranja je lahko le prednost za nadarjene učence,

menijo starši. Prav tako je širjenje zavesti o drugačnosti in različnosti v današnjem času, ko je

vse več raznolike družbe, le dodana vrednost tovrstnega izobraževanja. Tudi razvijanje

strpnosti, potrpežljivosti in spodbujanje prilagajanja starši vidijo kot prednost, saj bodo

njihovi otroci v življenju delali z različnimi ljudmi, ki jih bodo srečali naključno in si jih ne

bodo izbirali, zato je pomembno, da že v osnovni šoli spoznajo, da smo si ljudje različni, da

imamo različne poglede na svet in, predvsem, da znajo različnost sprejemati. Nekaj manj

staršev (f % = 26,8), ki so zapisali svoje mnenje, pravi, da medsebojna pomoč in podpora

sošolcu nikakor ne more biti negativna stran heterogenih razredov. Če nekdo lahko predaja in

deli svoje znanje s »šibkejšim« na tem področju, potem je to lahko v korist obema skupinama.

18,4 % sodelujočih je med prednosti uvrstilo tudi socializacijo. Menijo, da ločevanje

vrstnikov po sposobnostih ne bi smelo biti prisotno v času socialnega razvoja, saj je

pomembno ohranjanje stikov s svojimi vrstniki. Prav tako pa bi s selekcioniranjem poudarjali

neenakovrednost in neenakopravnost. Starši si namreč želijo, da bi geslo »vsi enaki – vsi

enakopravni« veljalo še naprej in da bi pravične obravnave bili deležni tako nadarjeni kot

njihovi sošolci (f % = 13,7). 15 staršev (f % = 4,7) se boji, da bi njihovi nadarjeni otroci

postali domišljavi in mislili, da so nekaj več, če bi jih ločili od nenadarjenih. Menijo, da s

heterogenimi skupinami lahko ohranimo njihovo skromnost. S tem je povezan tudi razvoj

posameznika tako na čustvenem kot osebnostnem področju, ki je zagotovo boljši med

sovrstniki ne glede na njihove sposobnosti (f % = 4,0). Poleg boljšega osebnega razvoja pa

heterogeni oddelki pozitivno vplivajo na boljšo samopodobo nadarjenih učencev, hkrati pa

lahko učenci krepijo tudi svojo samozavest (f % = 4,7). Prav tako ne gre zanemarjati večje

motiviranosti te skupine učencev (f % = 1,6) za šolsko delo in priložnosti za boljše ocene ter

manj vloženega truda v delo (f % = 1,2).

Tako kot starši nadarjenih učencev tudi starši njihovih sošolcev v heterogenih razredih vidijo

predvsem prednosti (f = 637; f % = 87,3). Starši učencev, ki niso bili identificirani kot

nadarjeni, največjo prednost v prisotnosti nadarjenih učencev v razredu z njihovimi otroci

vidijo v medsebojni pomoči oziroma podpori sošolcev (f % = 52,9). Upajo na pomoč

nadarjenih njihovim otrokom pri učenju in domačih nalogah, prav tako pa menijo, da bi jim

lahko pomagali z dodatno razlago in nasveti za učenje. Staršem se zdi, da bi nadarjeni z

dobrim zgledom in vzorom lahko pomagali nenadarjenim, če bi jih leti posnemali. Med

drugim bi lahko predstavljali tudi motivacijo (f % = 22,6) za sošolce in njihovo šolsko delo.

Spoznanje, da se sošolec lahko nekaj dobro nauči, pripomore k večji zagnanosti otroka, da

tudi on lahko to zmore. Ne nazadnje pa so otroci željni tekmovanj in primerjanj, kdo bo boljši.

31 staršev (f % = 4,3) je mnenja, da se sošolci od nadarjenega učenca lahko veliko naučijo,

hkrati pa imajo tudi večjo možnost hitrejšega napredovanja in priložnost za zanimivejše delo

v razredu. Heterogene skupine v razredih so dobra priložnost za razvijanje in sprejemanje

drugačnosti (f % = 3,4). Spoznanje, da so ljudje različno sposobni za različne dejavnosti in


59

zavedanje razlik med sovrstniki, je pozitivna stvar nerazlikovanja med nadarjenimi in

nenadarjenimi. S tem lahko otrok razvija tudi zmožnost prilagajanja in potrpežljivosti.

Nekateri vprašani (f % = 1,8) se strinjajo, da lahko učenci pravičnost razvijajo prav v razredih,

kjer so različni učenci. S tem damo učencu vedeti, da smo si vsi ljudje med seboj enaki ne

glede na različne sposobnosti in ohranjamo njihovo samozavest (f % = 0,3). Starši se strinjajo,

da je otroke potrebno naučiti živeti z boljšimi, slabšimi in sebi enakimi in to lahko dosežemo s

heterogenimi oddelki. Ne nazadnje je ena izmed prednosti tudi socializacija otrok (f % = 1,2)

in njihovo vključevanje v okolje. Seveda pa nekateri starši (f % = 12,7) tudi ne vidijo

prednosti v prisotnosti nadarjenih učencev v razredu, kjer prevladujejo nenadarjeni.

Če primerjamo obe skupini staršev, opazimo, da so oboji izpostavili podobne prednosti. Več

kot polovica staršev sošolcev (f % = 52,9) največjo prednost vidi v podpori sošolcem, medtem

ko starši nadarjenih (f % = 27,4) največjo prednost vidi v sprejemanju drugačnosti. Starši

sošolcev (f % = 0,3) v krepitvi samozavesti vidijo najmanjšo prednost, starši nadarjenih pa

najmanjši odstotek namenjajo motiviranosti (f % = 1,6); menijo, da heterogeni razredi ne

prinesejo tolikšne motivacije za njihove nadarjene otroke, kot jo pri sošolcih. Starši

nadarjenih dodatno prednost vidijo še v razvoju posameznika – tako na osebni in čustveni

ravni, starši sošolcev pa v sodelovanju med obema skupinama učencev. Da nadarjeni od

heterogenih razredov nimajo koristi, menita 2,2 % vprašanih staršev nadarjenih, medtem ko

prednosti v heterogenih oddelkih ne vidi 12,7 % staršev sošolcev.

Slabosti in težave heterogenih oddelkov

Vsebinska analiza odgovorov je pokazala, da več kot polovica staršev ne najde nobene težave

ali pomanjkljivosti za svojega otroka v razredu zaradi hkratne prisotnosti nenadarjenih in

nadarjenih otrok.

Tabela 25: Slabosti in pomanjkljivosti heterogenih razredov za nadarjene in njihove sošolce

Starši nadarjenih Starši sošolcev

f % Kode Kategorije Kode f %

15,8

- nezanimiva učna snov

- pomanjkanje dodatne

zaposlitve za nadarjene

- dolgočasenje med poukom

- preveč ponavljanja

- prelahka snov

- pritoževanje nad motenjem

med poukom

- problemi z disciplino

sošolcev

- oviranje razlage

Težave pri

pouku

- težko sledenje snovi

- prehitra obravnava

- odsotnost medsebojne

pomoči

- preveč primerjanja

- pomanjkanje timskega dela

6,6

3,8

- za uspeh se mu ni potrebno

truditi

- dobro oceno dobi brez

učenja

- pomanjkanje interesa

Pravičnost

- nima enakih priložnosti

- pretirano izpostavljanje

nadarjenih

- osredotočenost na nadarjene

- razlikovanje med otroki

17,2


60

- ponavljanje snovi zgolj pred

kontrolno nalogo

- zapostavljanje

- privilegiranje nadarjenih

- težje kontrolne naloge

- več zahtevanega znanja

- nerealno ocenjevanje

- strožji kriterij ocenjevanja

6,8

- zmerjanje s »piflarjem«

- nevoščljivost sošolcev

- ignoriranje nadarjenih

- zahrbtnost

- zavist, ker je nekdo

nadarjen

- nesramnost

- izkoriščanje nadarjenih za

domačo nalogo

Odklonilno

vedenje

- norčevanje

- vzvišeno obnašanje

- odklonilno vedenje

- posmehovanje zaradi

nevednosti

- zavračajo nudenje pomoči

slabšim

3,8

3,8

- premalo posvečene

pozornosti

- odsotnost spodbujanja

določenega talenta

- preobremenjenost zaradi

učencev s posebnimi

potrebami

- pomanjkanje časa za delo z

nadarjenimi

- pomanjkanje energije za

delo z nadarjenimi

Odnos

učiteljev

- pomanjkanje pozornosti

- premalo časa posvečenega

nenadarjenim

- rajši delajo z nadarjenimi

- nesposobnost prilagajanja

različnim sposobnostim

8,7

9,6

- količinsko premalo

pridobljenega znanja

- prepočasen razvoj

- manjše napredovanje v

znanju

- izgubljanje časa s

ponavljanjem

Prepočasen

razvoj

posameznika

7,8

- pomanjkanje motivacije za

delo

- pomanjkanje želje po še več

- pomanjkanje motivacije za

učenje

- prehitra zadovoljitev s

povprečjem

Pomanjkanje

motivacije

socializacija

- težja socialna vključenost

- težave pri sklepanju

prijateljstev

- nesprejetost v družbo

nadarjenih

- ni tako priljubljen

2,0

Samozavest in

samopodoba

- počuti se zapostavljenega

- kompleks manjvrednosti

- občutek manjvrednosti,

zaradi previsoke

23,6


61

samopodobe nadarjenih

- počuti se manj pametnega

- slabša samozavest

- občutek počasneža

- strah pred izpostavljanjem

52,4 Ni pomanjkljivosti 38,1

Sodelujoči starši so odgovarjali tudi na vprašanje, ali v heterogenih razredih vidijo kakšno

pomanjkljivost oziroma težavo za svojega otroka. Nekaj staršev je izrazilo skrbi za svoje

nadarjene otroke zaradi neločevanja nadarjenih od nenadarjenih, kljub temu pa je več kot

polovica staršev nadarjenih (f % = 52,4) odgovorila, da tega ne opažajo. 15,8 % staršev

nadarjenih zaznava težave med poukom. Mednje štejejo nezanimivo in prelahko učno snov;

kot posledica tega se pojavlja tudi dolgočasje. Starši nadarjenih so izpostavili še motenje

pouka sošolcev. Nekateri vprašani (f % = 9,6) se bojijo za prepočasen razvoj posameznika in

menijo, da bi v homogenih skupinah nadarjen učenec pridobil več znanja, njegov razvoj bi bil

hitrejši, posledično pa tudi napredovanje v znanju, saj se ne bi izgubljalo časa s ponavljanjem.

Kot posledico prej omenjenih težav sodelujoči vidijo v pomanjkanju motivacije za šolsko delo

in učenje (f % = 7,8). Starše nadarjenih otrok je zmotilo tudi odklonilno vedenje sošolcev do

nadarjenih (f % = 6,8). Velikokrat pride do zmerjanja s »piflarjem«, pojavlja se ignoriranje in

izkoriščanje nadarjenih učencev. Enak odstotek so starši nadarjenih namenili dvema

težavama, in sicer pomanjkanju pravičnosti (f % = 3,8) ter učiteljevemu odnosu (f % = 3,8). 8

staršev se strinja, da zaradi raznolikih razredov in različnih sposobnosti vseh učencev v

razredu učitelju večkrat zmanjka časa, ki bi ga namenil nadarjenim. Prav tako so starši

zaznali, da učitelji ne spodbujajo določenega talenta, saj jim primanjkuje energije, ki jo

porabijo z učenci s posebnimi potrebami. Verjetno bi nekateri učenci bili veseli, da se jim za

dober uspeh ne bi bilo treba truditi in da bi dobro oceno dobili brez učenja ali zgolj s

ponavljanjem pred kontrolno nalogo. Starši nadarjenih učencev pa v tem vidijo težavo, saj se

s tem izgublja interes za šolsko delo.

Starši sošolcev v heterogenih razredih vidijo še več težav za njihove otroke, ki jih takšne

strukture razredov prinesejo. Skoraj četrtina staršev učencev, ki niso bili identificirani kot

nadarjeni (f % = 23,6), meni, da prisotnost nadarjenih učencev v razredu povzroča občutek

manjvrednosti pri njihovih otrocih. Največkrat se počutijo zapostavljeni in manj pametni,

večkrat pa dobijo tudi občutek počasneža. Vse to vpliva na njihovo samozavest in

samopodobo. Da to ne bi bilo tako, bi lahko pripomogel boljši odnos učitelja (f % = 8,7), nad

katerim se starši sošolcev pritožujejo. Tudi oni, tako kot starši nadarjenih, menijo, da se

učitelj ne posveča dovolj njihovim otrokom in da rajši dela z nadarjenimi. Starši si želijo več

pozornosti namenjene tudi ostalim, ne samo nadarjenim. Izpostavili so, da nekateri učitelji

niso sposobni prilagajanja različnim sposobnostim. Posledice takšnih odnosov se kažejo v

nepravičnosti in neenakopravni obravnavi obeh skupin učencev (f % = 17,2). Nenadarjeni

nimajo enakih priložnosti, saj so v ospredju nadarjeni, ki jih učitelji privilegirajo po mnenju

staršev njihovih sošolcev. Hkrati pa dobivajo tudi težje kontrolne naloge in višji kriterij

zahtevanega znanja. Če so starši nadarjenih potožili po lahki in prepočasni obravnavi snovi,

so nasprotnega mnenja starši sošolcev. Ti so mnenja, da je snov pretežka za njihove otroke, ki

težko sledijo, zato imajo težave pri pouku (f % = 6,6). Problem odklonilnega vedenja (f % =

3,8) občutijo tudi nenadarjeni otroci. Starši pravijo, da se nadarjeni iz njih norčujejo in se jim

posmehujejo zaradi slabših učnih sposobnosti ter se do njih obnašajo vzvišeno. Zaradi tega

imajo njihovi otroci težave pri socializaciji (f % = 2,0). 211 staršev sošolcev (f % = 38,1) pa

prisotnost nadarjenih učencev v razredu, kjer so tudi njihovi nenadarjeni otroci, ne moti in v

tem ne vidijo nobene pomanjkljivosti.


62

Obe skupini staršev se v večini strinjajo, da večjih pomanjkljivosti ni; nekoliko bolj so v to

prepričani starši nadarjenih (fstarši nadarjenih otrok% = 52,4; fstarši sošolcev% = 38,1). Med težavami, ki

sta jih navedli obe skupini, starši nadarjenih najmanjšo vidijo v pravičnosti in odnosu učitelja

(f % = 3,8), pri starših sošolcev pa je z istim odstotkom to odklonilno vedenje. Zanimivo je,

da se starši nadarjenih pritožujejo nad prelahko in nezanimivo snovjo, medtem ko starši

sošolcev izpostavljajo težko sledenje snovi zaradi prehitre obravnave. Tudi pri odklonilnem

vedenju se pritožujejo drug nad drugim. Starši sošolcev menijo, da se nadarjeni norčujejo iz

njihovih otrok, starši nadarjenih pa ravno obratno. Isti problem se pojavlja tudi pri učiteljevem

odnosu, kjer težave iščejo drug pri drugemu. Starši nadarjenih učencev so izpostavili še dve

težavi, ki jih druga skupina staršev ni. To sta prepočasen razvoj posameznika in pomanjkanje

motivacije. Na drugi strani pa so starši sošolcev omenili težave pri socializaciji in slabšo

samozavest ter samopodobo.

Jasno je, da otrok za razvoj socialne kompetence potrebuje ob sebi odrasle osebe, še posebej

starše. Nič manj pomembni pa niso niti vrstniki, ob katerih otrok pridobi drugačne socialne

izkušnje in sposobnosti (Batistič Zorec, 2003). Formiranje heterogenih oddelkov temelji na

predpostavki, da se v takšnih okoliščinah otroci lahko naučijo več, in sicer drug od drugega,

saj so njihove sposobnosti različne (Batistič Zorec, 2003). Eden od pomembnih argumentov,

ki podpirajo heterogene skupine, je zagotovo ta, da se otrok tudi zunaj pouka druži z različno

sposobnimi otroci. Tudi v družini največkrat nimajo vsi enakih sposobnosti (Batistič Zorec,

2003). Rezultati raziskave so pokazali, da starši med drugim zagovarjajo heterogene skupine

zaradi socializacije otrok, s čimer se strinja tudi M. Batistič Zorec (2003). Integracija otrok na

podlagi različnih sposobnosti kaže na to, da smo si ljudje med seboj različni in hkrati

spodbuja tolerantnost, potrpežljivost. Zmanjša pa tekmovalnost (Batistič Zorec, 2003). M.

Batistič Zorec (2003) med prednosti uvršča še sodelovanje in pomoč. Sodobne teorije

kognitivnega razvoja zagovarjajo dejstvo, da je za razvoj mišljenja pomemben »kognitivni

konflikt«, do katerega lahko pride pri otrocih z različnimi ravnmi kognitivne zrelosti. V tem

primeru so heterogene skupine otrok prednost za učenca z nižjimi sposobnostmi, saj lahko

takšen učenec stopi na višjo stopnjo kognitivnega razvoja, kadar pride do razkoraka med

njegovim aktualnim načinom razmišljanja in razmišljanjem nekoga drugega, ki velja za bolj

zrelo. Prav tako lahko bolj zreli otroci s svojimi informacijami, razlago in pogledi na problem

pripeljejo ostale do napredovanja v kognitivni zrelosti (Batistič Zorec, 2003). Še ena od

prednosti je zagotovo tudi tako imenovano tutorstvo, pri katerem gre za pomoč bolj sposobnih

manj sposobnim. Slednji se učijo, nadarjeni pa svoje znanje utrjujejo in pridobivajo na

samozaupanju (Batistič Zorec, 2003; Lewis, 2016).

Heterogene skupine pa so za nenadarjene učence morda manj privlačne, saj se lahko v takšnih

oddelkih počutijo nelagodno (Lewis, 2016). Tudi nadarjeni lahko dobijo občutek, da so v

heterogenih skupinah prisiljeni v vodilno vlogo, kljub temu da si tega ne želijo (Lewis, 2016).

B. Lewis (2016; Poole, 2008) še opozarja, da so lahko manj sposobni stigmatizirani za

počasneže. C. Bainbridge (2016) poudarja, da bi se tudi nadarjeni lahko počutili

stigmatizirane, če bi jih ločevali od ostalih učencev, hkrati pa občutili pritisk, da so »drugi

učitelji«, ko morajo pomagati svojim sošolcem. Ista avtorica izpostavlja še dolgočasenje

nadarjenih v heterogenih oddelkih, ki lahko vodi v frustracije. Za nadarjene je ena od slabosti

heterogenih skupin tudi upočasnjen napredek zaradi učencev z nižjimi sposobnostmi (Saleh in

De Jong, 2005; Poole, 2008). Študije so pokazale, da nadarjeni v heterogenih oddelkih

napredujejo počasneje in ne dosežejo svojega popolnega potenciala v interakciji z

nenadarjenimi (Rogers, 1998).


63

Prednost heterogenih skupin za nenadarjene se kaže v zmanjšanju občutka stigmatizacije, ki

lahko vpliva na večjo motivaciji za učenje (Poole, 2008; Saleh in De Jong, 2005). Na drugi

strani pa nadarjeni doživljajo akademsko korist, da se izognejo neželeni socialni stigmi, ki je

lahko povezana z visokimi sposobnostmi (Ballantine in Larres, 2007; Saleh in De Jong, 2005;

Poole, 2008; Tieso, 2005). Oddelki z različno sposobnimi učenci so koristni za izgradnjo

občutka pripadnosti in zagotavljajo dragocene socialne in akademske izkušnje (Ballantine in

Larres, 2007; Hooper, 2003; Robinson, 2008; Towns, Kreke in Fields, 2000). Raziskava, ki so

jo izvedli Towns idr. (2000), je pokazala izboljšanje akademskih dosežkov, višjo samopodobo

in razvoj čuta za sprejemanje razlik.


64

3. SKLEP

V magistrskem delu sem preučevala mnenja in izkušnje med dvema skupinama staršev –

starši nadarjenih učencev in starši učencev, ki niso bili identificirani kot nadarjeni.

Ugotavljala sem njihova mnenja in izkušnje na področju obravnave nadarjenih učencev v

osnovni šoli ter jih primerjala med obema skupinama. Zanimal me je pogled staršev na vzgojo

in izobraževanje nadarjenih učencev. Starši nadarjenih so odgovarjali o njihovi vlogi v

postopku evidentiranja in raznih vplivih na njihovega nadarjenega otroka zaradi dejstva, da je

bil prepoznan kot nadarjen. Zanimalo me je tudi zadovoljstvo staršev s prilagoditvami, ki so

namenjene nadarjenim in tudi kakšne prednosti ali pomanjkljivosti vidijo starši za svoje

otroke zaradi heterogenih skupin.

Izsledki raziskave so pokazali, da je po mnenju staršev položaj nadarjenih v slovenski osnovni

šoli na splošno zadovoljiv. Starši sošolcev splošno skrb za nadarjene ocenjujejo za odtenek

bolje od staršev nadarjenih, ki menijo, da je za nadarjene učence poskrbljeno srednje dobro.

Prav tako je srednje dobro urejeno prepoznavanje nadarjenih učencev, s čimer se strinjata obe

preučevani skupini staršev. Nekoliko slabše starši ocenjujejo vzgojno izobraževalno dela z

nadarjenimi, še vedno pa ga ocenjujejo kot srednje dobro.

Ugotovila sem, da starši v procesu evidentiranja svojega otroka kot potencialno nadarjenega

niso neposredno vključeni, temveč so največkrat obveščeni s strani učitelja, da je bil ali da bo

njihov otrok evidentiran. S to vlogo so starši nadarjenih učencev zadovoljni in si jo želijo

ohraniti še naprej oziroma si želijo, da bi se učitelji z njimi le posvetovali. To kaže na dobro

zasnovo Koncepta, ki takšno vključenost staršev tudi predvideva.

Starši kot najprimernejši čas za prepoznavanje nadarjenih potrjujejo doslej ustaljeno prakso –

ob koncu tretjega razreda. Strinjajo se, da mora prepoznavanje potekati skozi celotno šolanje,

saj se sposobnosti različno hitro razvijajo in izrazijo.

Raziskava je pokazala, da dejstvo, da so učenci, ki so bili identificirani kot nadarjeni, bolj

motivirani in odgovorni za šolsko delo, po mnenju njihovih staršev srednje drži. Prav tako v

isti meri drži dejstvo, da so bolj osebno zadovoljni, medtem ko dejstvo, da dosegajo dobre

učne rezultate večinoma drži, menijo starši. Starši pravijo, da delno drži, da njihov otrok

zaradi tega bolj zaupa sam sebi, medtem ko se ne strinjajo s tem, da je njihov otrok zaradi

nadarjenosti postal bolj domišljav. Ugotovila sem tudi, da starši menijo, da so nadarjeni

učenci pod pritiskom, češ da morajo biti vedno uspešni.

Motiviranost učiteljev za delo z nadarjenimi učenci in skrb za celostni osebnostni razvoj se

staršem zdita zelo pomembna dejavnika za razvoj nadarjenih učencev, medtem ko se jim

pomembna zdita naklonjenost širše družbe do dela z nadarjenimi in izvajanje posebnih

programov za nadarjene učence. Prav tako se staršem zdijo pomembne sprotne vsebinske

prilagoditve med poukom, nekoliko bolj pomembne pa tudi organizacijske prilagoditve. Še

višje na seznamu pomembnosti je izvajanje dejavnosti za nadarjene v okviru razširjenega

programa šole in dodatne obogatitvene dejavnosti. Za starše je pomembno še dobro

sodelovanje med šolo in domom ter učenje učenja. Najmanj pomemben dejavnik za starše je

možnost hitrejšega napredovanja, ki se jim zdi nepomemben.

V slovenskih šolah še vedno večino časa prevladujejo heterogene skupine učencev v razredu.

Z raziskavo sem spoznala, da starši nadarjenih učencev prednost v takšnih skupinah za svoje


65

otroke vidijo v sprejemanju drugačnosti in razvijanju solidarnosti. Kot negativno stran pa

izpostavljajo dolgočasenje med poukom in počasen razvoj posameznika, kljub temu da jih

večina meni, da večjih slabih vplivov sploh ne vidijo. Obratno pa starši sošolcev vidijo

pozitivno stran takšnih heterogenih oddelkov v medsebojni pomoči. Menijo, da nadarjeni

lahko vplivajo na motivacijo sošolcev za bolje šolsko delo. Na drugi strani kot slabost

izpostavljajo neenakopravno obravnavo obeh skupin in občutek nenadarjenih, da so

manjvredni. Sicer pa tudi pri tej skupini staršev največ vprašanih meni, da večjih

pomanjkljivosti ni.

S pomočjo raziskave sem pripomogla k boljšemu razumevanju socio-kulturnega konteksta in

spoznala perspektivo staršev o obravnavi nadarjenih učencev v osnovni šoli. Sama pa sem

izpopolnila znanje na področju nadarjenosti, še posebej, ko gre za vključevanje staršev v

proces vzgoje in izobraževanja. Ugotovila sem, kako pomembno bi bilo, da bi imeli na tem

področju več raziskav oz. empiričnih izsledkov. V sklopu pedagoške prakse sem spoznala, da

imajo učitelji vse prevečkrat poleg nadarjenih učencev veliko dela tudi z učenci s posebnimi

potrebami, ki prav tako kot nadarjeni potrebujejo veliko pozornosti. Zaradi velikega števila

učencev z različnimi sposobnostmi v razredu, učitelju velikokrat zmanjka časa in tudi

energije, da bi vsem učencem posvečal enako pozornost. Dobro in uspešno sodelovanje med

starši nadarjenih učencev in njihovimi učitelji, bi lahko bila dodana vrednost pri razvijanju in

spodbujanju učenčeve nadarjenosti. Prav tako bi lahko izobraževalne institucije organizirale

različne predstavitve za starše nadarjenih učencev in jih seznanile z njihovo vlogo v samem

procesu prepoznavanja nadarjenosti ter jim pripravile razna izobraževanja na tem področju.


66

4. VIRI IN LITERATURA

Albright, M. I. in Weissberg, R. P. (2010). School-Family Partnerships to Promote Social and

Emotional Learning. V S. L Christenson in A. L. Reschly (ur.), Handbook of School-

Family Partnerships (str. 246–266). New York; London: Routledge.

Albright, M. I., Weissberg, R. P. in Dusenbury, L. A. (2011). School-Family Partnership

Strategies to Enhance Children’s Social, Emotional, and Academic Growth. Newton,

MA: National Center for Mental Health Promotion and Youth Violence Prevention,

Education Development Center, Inc. Pridobljeno s

https://static1.squarespace.com/static/513f79f9e4b05ce7b70e9673/t/5307ad29e4b0ebf

e8b3ed620/1393012009663/school-family-partnership-strategies-to-enhance-

childrens-social%2C-emotional%2C-and-academic-growth.pdf

Alfeld-Liro, C., Fredricks, J. A., Hruda, L. Z., Patrick, H., Ryan, A. M. in Eccles, J.

(1998). Nurturing teenagers’ talent: The role of parents, teachers, and coaches.

Pridobljeno s http://www.rcgd.isr.umich.edu/garp/articles/eccles98.pdf

Arendell, T. (1997). A social constructionist approach to parenting. V T. Arendell (ur.),

Contemporary Parenting: Challenges and Issues (str. 1–45), Thousand Oaks, Calif:

Sage.

Armstrong, T. (2000): Prebudite genija v svojem otroku: Spodbujanje radovednosti,

ustvarjalnosti in učnih sposobnosti. Tržič: Učila.

Ažman, T., Brejc, M. in Koren, A. (2014). Učenje učenja: primeri metod za učitelje in šole.

Maribor: Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru.

Bainbridge, C. (2016). Heterogeneous Grouping: Placing students of different ability in the

same classroom has pros and cons. Pridobljeno s

https://www.verywell.com/heterogeneous-grouping-1449185

Bakoš, A. in Kovačić, J. (2013). Darovita djeca: Sanjari, emotivci i pokretači razvoja.

Pridobljeno s http://www.klinfo.hr/modules/mod_category/data/darovita_djeca.pdf

Balchin, T. (2009). The future of the English definition of giftedness. V T. Balchin, B. Hymer

in D. J. Mathews (ur.), The routledge international companion to gifted education (str.

50–55). London: Routledge.

Ballantine, J. in Larres, P. M. (2007). Cooperative learning: A pedagogy to improve students'

generic skills? Education + Training, 49(2), 126–137.

Baloh, A. (2003). Program dela z nadarjenimi na OŠ Antona Ukmarja v Kopru. V M. Blažič

(ur.), Nadarjeni – izkoriščen ali prezrt potencial (str. 67–76). Novo mesto: Slovensko

združenje za nadarjene.

Batistič Zorec, M. (2003). Vplivi starostno heterogenih skupin na otrokov razvoj. Pridobljeno

s http://www.pef.uni-lj.si/~vilic/gradiva/2-pp-heterogene.doc

Baumgartner, J. P. (2013). Characteristics of highly creative people. Pridobljeno s

http://www.creativitypost.com/psychology/characteristics_of_highly_creative_people


67

Beauchaine, T. P., Webster-Stratton, C. in Reid, M. J. (2005). Mediators, moderators, and

predictors of one-year outcomes among children treated for early-onset conduct

problems: A latent growth curve analysis. Journal of Consulting and Clinical

Psychology, 73(3), 371–388.

Bezenšek, J. (1994). Vloga družine nadarjenega otroka v premagovanju konfliktnih situacij. V

M. Blažič (ur.), Zbornik: Nadarjeni: stanje, problematika, razvojne zmožnosti (str.

247–251). Novo mesto: Pedagoška obzorja.

Bezenšek, J. (2003). Vpliv revščine in socialne izključenosti na izobraževanje nadarjenih.

Pedagoška obzorja, 18(3–4), 13–25.

Bezić, T. (2003). Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli. V M.

Blažič (ur.), Nadarjeni – izkoriščen ali prezrt potencial (str. 77–82). Novo mesto:

Slovensko združenje za nadarjene.

Bezić, T. (ur). (2012). Vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi učenci osnovne šole.

Priročnik. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Bezić, T., Blažič, A., Boben, D., Brinar-Huš, M., Marovt, M., Nagy, M. in Žagar, D. (2006).

Odkrivanje nadarjenih učencev in vzgojno-izobraževalno delo z njimi. Ljubljana:

Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Bezić, T., Strmčnik, F., Ferbežer, I., Jaušovec, N., Dobnik, B., Artač, J., … Skrt Leban, N.

(1998). Nadarjeni, šola, šolsko svetovalno delo. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije

za šolstvo.

Blažič, M. (ur). (1994). Zbornik: Nadarjeni: stanje, problematika, razvojne možnosti. Novo

Mesto: Pedagoška obzorja.

Blažič, M. (2003). Spodbujanje razvoja nadarjenih. V M. Blažič (ur.), Nadarjeni – izkoriščen

ali prezrt potencial (str. 28–34). Novo mesto: Slovensko združenje za nadarjene.

Blažić, M. M. (2003). Kreativno pisanje: vaje za razvijanje sposobnosti kreativnega pisanja.

Ljubljana: GV izobraževanje.

Bloom, B. (1985). Developing talent in young people. New York: Ballantine Books.

Boben, D. (2012). Smo psihologi (edini) kompetentni za identifikacijo nadarjenih?. V M.

Juriševič in B. Stritih (ur.), Posvetovanje Vloga psihologa v vzgoji in izobraževanju

nadarjenih (str. 57–77). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.

Breceljnik, M. (2003). Nadarjeni učenci – izziv šoli in učitelju.. V M. Blažič (ur.), Nadarjeni

– izkoriščen ali prezrt potencial (str. 83–91). Novo mesto: Slovensko združenje za

nadarjene.

Budin, A. (2012). Učiteljeva vloga v procesu odkrivanja in dela z nadarjenimi v osnovni šoli

(Diplomsko delo). Pedagoška fakulteta, Ljubljana.

Callahan, C. M., Sowa, C. J., May, K. M., Menaker Tomachin, E., Plucker, J. A.,

Cunningham, C. M. in Taylor, W. (2004). The Social and Emotional Development of

Gifted Students. Pridobljeno s http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED505462.pdf


68

Campbell, J. R. in Verna, M. A. (2007). Effective parental influence: Academic home climate

linked to children’s achievement. Educational Research and Evaluation, 13(6), 501–

519. Pridobljeno s http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13803610701785949

Caspe, M., Lopez, M. E. in Wolos, C. (2007). Family involvement makes a difference: Family

involvement in elementary school children's education. Pridobljeno s

http://www.hfrp.org/publications-resources/browse-our-publications/family-

involvement-in-elementary-school-children-s-education

Child Parent Center (2016). Pridobljeno s

http://cps.edu/Schools/EarlyChildhood/Pages/Childparentcenter.aspx

Clarke, B. L., Sheridan, S. M. in Woods K. E. (2010). Elements of Healthy Family-School

Relationships. V S. L Christenson in A. L. Reschly (ur.), Handbook of School-Family

Partnerships (61–80). New York; London: Routledge.

Cohen, D. H., Stern, V. in Balaban, N. (1997). Observing and Recording the Behaviour of

Young Children. New York: Teachers College Press.

Coie, J. D. (1990). Adapting intervention to the problems of aggressive and disruptive

rejected children. V S. R. Asher in J. D. Coie (ur.), Peer Rejection in Childhood (str.

309–337). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Colangelo, N. in Davis, G. A. (2003). Handbook of gifted education (3rd ed.). Boston: Allyn

& Bacon.

Colangelo, N in Zaffrann, R. T. (ur). (1979). New voices in counseling the gifted. Dubuque

IA: Kendall/Hunt.

Coleman, P. (1998). Parent, Student and Teacher Collaboration. London: SAGE.

Colvin, G. (2008). Talent is overrated. New York: Penguin Group.

Cooper, H., Lindsay, J.J. in Nye, B. (2000). Homework at the home: How student, family, and

parenting-style differences relate to the homework process. Contemporary

Educational Psychology, 25(4), 464–487. Pridobljeno s

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0361476X99910366

Cotton, K. in Wikelund, K. R. (2001). Parental involvement in education. Pridobljeno s

http://educationnorthwest.org/sites/default/files/parent-involvement-in-education.pdf

Cvetković-Lay, J. (2002). Darovito je, šta ću sa sobom?: Priručnik za obitelj, vrtić i školu.

Zagreb: Alinea.

Čačinovič Vogrinčič, G. (1998). Psihologija družine: Prispevek k razvidnosti družinske

skupine. Ljubljana: Znanstveno publicistično središče.

Čotar Konrad, S. (2010). Pedagoška psihologija: interno gradivo za študente Predšolske

vzgoje. Koper : Pedagoška fakulteta.

Čotar Konrad, S. (2011). Čustvena pismenost – ovrednotenje koncepta emocionalne

inteligentnosti in njegove uporabne vrednosti v izobraževanju. V M. Cotič, V. Medved

Udovič in S. Starc (ur.), Razvijanje različnih pismenosti (str. 446–461). Koper:

Univerzitetna založba Annales.


69

Čudina-Obradović, M. (1990). Nadarenost - razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje.

Zagreb: Šolska knjiga.

Dai, D. Y. (2010). The nature and nurture of giftedness: a new framework for understanding

gifted education. New York: Teachers College, Columbia University.

Dearing, E. in Tang, S. (2010). The Home Learning Environment and Achievement during

Childhood. V S. L Christenson in A. L. Reschly (ur.), Handbook of School-Family


Delač Felda, D. (2012). Vpeljevanje kompetence učenje učenja v pouk. V S. Kmetič, J. Bone,

S. Rajh, A. Sambolić Beganović, M. Sirnik in M. Suban Ambrož (ur.), Zbornik

prispevkov: 1. mednarodna Konferenca o učenju in poučevanju matematike, Maribor,

23. in 24. avgust 2012. (299–303). Maribor: Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s

http://www.zrss.si/pdf/zbornikprispevkovkupm2012.pdf

Dolenc, D. (2012). Mednarodni dan družin, Slovenija, 2012. Pridobljeno s

http://www.stat.si/StatWeb/glavnanavigacija/podatki/prikazistaronovico?IdNovice=46

86

Downer, J. T. in Myers, S. S. (2010). Application of a Developmental/Ecological Model to

Family-School Partnerships. V S. L Christenson in A. L. Reschly (ur.), Handbook of

School-Family Partnerships (str. 3–30). New York; London: Routledge.

Slovar slovenskega knjižnega jezika (2000). Pridobljeno s http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html

Edwards, S. (2007). From developmental-constructivism to socio-cultural theory and practice,

an expansive analysis of teacher's professional learning in early childhood education.

Journal of Early Childhood Research, 5(1), 83–106.

Ellett, P. B. (2004). Placement of identified gifted students in a full-time gifted program

versus placement in a regular education classroom: Ananalysis of benefit (A

Dissertation Submitted for the Degree Doctor). Education to the Department of

educational administration and foundation Illinois State University.

Ericsson, K. A. (1996). The acquisition of expert performance: An introduction to some of the

issues. V K. A. Ericsson (ur.), The road to excellence: The acquisition of expert

performance in the arts and sciences, sports and games (1–50). Mahwah, NJ:

Lawrence Erlbaum.

Eris, B., Seyfi, R. in Hanoz, S. (2009). Perceptions of Parents with Gifted Children about

Gifted Education in Turkey. Gifted and Talented International, 24(1), str. 55–65.

Pridobljeno s https://www.researchgate.net/profile/Anies_Al-

Hroub/publication/259622608_Charting_Self-

Concept_Beliefs_and_Attitudes_Towards_Mathematics_Among_Mathematically_Gift

ed_Pupils_with_Learning_Difficulties/links/0deec52cefa5b73e56000000.pdf#page=5

6

Fabjančič, N. (2013). Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci na OŠ Venclja Perka.

Samoevalvacijsko poročilo.. Pridobljeno s http://www.os-

vperka.si/upload/files/Samoevalvacija-nadarjeni,%2012,13.pdf


70

Fakin, A. (2003). Problem nadarjenih in individualizacija. V M. Blažič (ur.), Nadarjeni –

izkoriščen ali prezrt potencial (str. 158–166). Novo mesto: Slovensko združenje za

nadarjene.

Ferbežer, I. (1990). Starši in študija akceleriranih nadarjenih otrok. Vzgoja in izobraževanje,

21(2), 21–27.

Ferbežer, I. (1998). Identifikacija in razvijanje nadarjenosti. V T. Bezić, F. Strmčnik, I.

Ferbežer, N. Jaušovec, B. Dobnik, J. Artač, … N. Skrt Leban (ur.), Nadarjeni, šola,

šolsko svetovalno delo (str. 36–66). Ljubljanja: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Ferbežer, I. (2002). Celovitost nadarjenosti. Nova Gorica: EDUCA.

Ferbežer, I. (2006). Psihološka prilagoditev nadarjenih učencev. Sodobna pedagogika, 57(2),

146–157.

Ferbežer, I. (2008). Novi trendi v raziskovanju samopodobe nadarjenih otrok. V I. Ferbežer

(ur.), Samopodoba nadarjenih otrok (str. 94–108). Radovljica: Didakta.

Ferbežer, I., Korez, I. in Težak, S. (2008). Nadarjeni otroci. Radovljica: Didakta.

Ferbežer, I. in Kukanja-Gabrijelčič, M. (2008). Svetovanje nadarjenim učencem. Ljubljana:

Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Ferbežer, I., Težak, S. in Korez, I. (2002). Samopodoba mlajših nadarjenih otrok. Radovljica:

Didakta.

Fleer, M. in Richardson, C. (2004). Observing and planning in Early Childhood Settings:

Using a Sociocultural Approach. Camberra, ACT: Early Childhood, Australia.

Flere, S., Klanjšek, R., Musil, B., Tavčar Krajnc, M. Kirbiš, A. in Naterer, A. (2008).

Dejavniki šolske uspešnosti v poklicnem izobraževanju. Poročilo o rezultatu raziskave.

Ljubljana: JRZ Pedagoški inštitut.

Franklin Smutny, J. (2014). Beyond School Walls: What Parents Can Do to Widen the

Horizons of Their Gifted Learners. Parenting for High Potential, 4(3), 2–8.

Pridobljeno s

http://www.nagc.org/sites/default/files/Publication%20PHP/Beyond_School_Walls_P

HPDec2015.pdf

Freeman, J. (2000). Families: The essential context for gifts and talents. V K. Heller, F.

Monks, R. Sternberg in R. Subotnik (ur.), International handbook of giftedness and

talent (2nd ed.) (str. 573–585). Oxford, UK: Pergamon.

Gardner, H. (1993). Creating minds. New York: Basic Books.

George, D. (1997). Nadarjeni otrok kot izziv. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo.

Gifted and talented very young children (2016). Pridobljeno s

http://parents.education.govt.nz/early-learning/supporting-learning-at-home/gifted-

and-talented-very-young-children/

Glogovec, Z. in Žagar, D. (1990). Nadarjeni otroci v vrtcu. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.


71

Golob, U. (2004). Stališča učiteljev do edukacije nadarjenih učencev waldorfskih šol v

Ljubljani in Gradcu (Diplomsko delo). Pedagoška fakulteta, Maribor.

Gottfried, A. W., Gottfried, A. E., Cook, C. R., in Morris, P. E. (2005). Educational

characteristics of adolescents with gifted academic intrinsic motivation: A longitudinal

investigation from school entry through early adulthood. Gifted Child Quarterly,

49(2), 172–186. Pridobljeno s http://gcq.sagepub.com/content/49/2/172.abstract

Hadjadj, F. (2015). Kaj je družina. Ljubljana: Družina.

Haralambos, M. in Holborn, M. (2001). Sociologija: teme in pogledi. Ljubljana: DZS.

Harvey, M. (1998), Parenting the ideal child, Journal of the Home Economics Institute of

Australia, 5(2), 10–12.

Hill, N. E. (2010). Culturally-Based Worldviews, Family Processes and Familiy-School

Interactions. V S. L Christenson in A. L. Reschly (ur.), Handbook of School-Family


Hill, N. E., Castellino, D. R., Lansford, J. E., Nowlin, P., Dodge, K. A., Bates, J. E. in Pettit,

G. S. (2004). Parent academic involvement as related to school behavior, achievement,

and aspirations: Demographic variations across adolescence. Child Development,

75(5), 1491–1509.

Holešek, M. (2005). Nadarjenost v očeh učitelja (Diplomsko delo). Pedagoška fakulteta,

Maribor.

Hooper, S. (2003). The effects of persistence and small group interaction during computer-

based. Computers in Human Behavior, 19(2), 211–220.

Hoover- Dempsey, K. V., Battiato, A. C., Walker, J. M., Reed, R. P., DeJong, J. M. in Jones,

K. P. (2001). Parental involvement in homework. Educational Psychologist, 36(3),

195–209.

Hoover-Dempsey, K. V., Whitaker, M. C. in Ice, C. L. (2010). Motivation and Commitment

to Family-School Partnerships. V S. L Christenson in A. L. Reschly (ur.), Handbook

of School-Family Partnerships (30–61). New York; London: Routledge.

Hornby, G. (2000). Improving Parental Involvement. London: Cassell.

Horowitz, F. D. (2004). A developmental view of giftedness. V S. M. Reis in R. J. Sternberg

(ur.), Definitions and conceptions of giftedness (str. 145–154). Thousand Oaks CA:

Corwin Press.

Horvat, M. (2015). Celostni pristop Osnovne šole Franceta Prešerna Črenšovci za delo z

nadarjenimi učenci – pogled ravnateljice. V M. Juriševič in P. Gradišek (ur.), Zbornik

predstavljenih prispevkov: Prepoznavanje nadarjenih in delo z njimi v vrtcu in šoli

(str. 19–25). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.

Hosseinkhanzadeh, A., Yeganeh, T. in Taher, M. (2013). Investigate attitudes of parents and

teachers about educational placement of gifted students. The 3rd world conference on

psychology. Procedia – social and behavioral sciences, 84, 631–636. Pridobljeno s

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S187704281301690X


72

Huff, R. E., Houskamp, B. M., Watkins, A. V., Stanton, M. in Tavegia, B. (2005). The

experiences of gifted African American children: A phenomenological study. Roeper

Review, 27(4), 215–221.

Intihar, D. in Kepec, M. (2002). Partnerstvo med šolo in domom. Priročnik za učitelje,

svetovalne delavce in ravnatelje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

John-Steiner, V. in Mahn, H. (1996). Sociocultural Approaches to Learning and

Development: A Vygotskian Framework, Educational Psychologist, 31(3/4), 191–206.

Jolly, J. L. in Matthews, M. S. (2012). A Critique of the Literature on Parenting Gifted

Learners. Journal for the Education of the Gifted, 35(3) 259–290.

Juriševič, M. (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana:

Ministrstvo za šolstvo in šport. Pridobljeno s http://pefprints.pef.uni-

lj.si/1195/1/bela_knjiga_2011.pdf

Juriševič, M., (2012). Nadarjeni učenci v slovenski šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta

Univerze v Ljubljani.

Juriševič, M., Stritih, B., Fabjančič, N. in Gradišek, P. (2012). Pogled na delo z nadarjenimi v

slovenskem šolskem prostoru s perspektive psihologov praktikov. V M. Juriševič in B.

Stritih (ur.), Posvetovanje Vloga psihologa v vzgoji in izobraževanju nadarjenih (str.

119–133). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.

Juriševič, M. (2015). Kako dobro potencial nadarjenih učencev negujejo slovenske šole?

Učitelj, ki prepozna nadarjenost in jo zna usmeriti, je ključnega pomena. Pridobljeno s

http://www.rtvslo.si/slovenija/kako-dobro-potencial-nadarjenih-ucencev-negujejo-

slovenske-sole/372926

Jurman, B. (2004). Inteligentnost, ustvarjalnost, nadarjenost. Ljubljana: Center za

psihodiagnostična sredstva.

Kaiser, A. P. in Trent Stainbrook, A. (2010). Family-School Partnerships and Communication

Interventions for Young Children with Disabilities. V S. L Christenson in A. L.

Reschly (ur.), Handbook of School-Family Partnerships (287–312). New York;

London: Routledge.

Kalin, J. (2003). Učiteljeva vloga in pristopi pri odkrivanju in spodbujanju nadarjenih. V M.

Blažič (ur.), Nadarjeni med teorijo in prakso (str. 241–250). Novo mesto: Slovensko


Kalin, J. (2006). Možnosti in meje notranje učne diferenciacije in individualizacije pri

zagotavljanju enakih možnosti. Sodobna pedagogika, 57(posebna izdaja), 78–93.

Kalin, J. (2008). Vloga razrednika pri delu z nadarjenimi učenci/dijaki v Sloveniji. V I.

Ferbežer in F. J. Mönks (ur.), Mednarodna znanstvena konferenca, Ptuj, 2008:

Holistični pogled na nadarjenost (str. 79–86). Ljubljana: MiB.

Kalin, J., Resman, M., Šteh, B., Mrvar, P., Govekar-Okoliš, M. in Mažgon, J. (2009). Izzivi in

smernice kakovostnega sodelovanja med šolo in starši. Ljubljana: Znanstvena založba

Filozofske fakultete.


73

Kaufman, S. B. in Sternberg, R. J. (2008). Conceptions of giftedness. V S. I. Pfeiffer (ur.),

Handbook of giftedness in children; Psycho-educational theory, research and best

practices (str. 71–92). New York: Springer.

Kerr, B. (2009). Encyclopedia of Giftedness, Creativity, and Talent. Los Angeles: SAGE.

Knafelc, B. (2003). Pomen in vloga družine pri spodbujanju nadarjenega otroka. V M. Blažič

(ur.), Nadarjeni med teorijo in prakso (str. 190–202). Novo mesto: Slovensko

združenje za nadarjene Novo mesto.

Koncept: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli. (1999). Ljubljana:

Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport.

Krafft, T. in Semke, E. (2008). Odkrijmo in razvijmo otrokovo nadarjenost. Ljubljana:

Mladinska knjiga.

Kramar, M. in Jaušovec, N. (1987). Nadarjen učenec v vzgojno-izobraževalnem procesu.

Maribor: Pedagoška fakulteta Maribor.

Kroflič, R. (2010). Etična in politična dimenzija projekta Reggio Emilia. V T. Devjak, M.

Batistič Zorec, J. Vogrinc, D. Skubic in S. Berčnik (ur.), Pedagoški koncept Reggio

Emilia in Kurikulum za vrtce: podobnosti in različnosti (str. 11–67). Ljubljana:

Pedagoška fakulteta.

Kukanja-Gabrijelčič, M. (2013). Nadarjeni učenci v Sloveniji, Italiji, Angliji in na Danskem –

primerjava zakonodajnih in programskih izhodišč. Šolsko polje, 24(3/4), 119–147.

Pridobljeno s http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-6OP6IEJB.

Leban, E. (2003). Odkrivanje nadarjenih na razredni stopnji. V M. Blažič (ur.), Nadarjeni –

izkoriščen ali prezrt potencial (str. 299–306). Novo mesto: Slovensko združenje za

nadarjene.

Lee, S. Y. in Olszewski-Kubilius, P. (2006). Comparisons between talent search students

qualifying via scores on standardized tests and via parent nomination. Roeper Review,

28(3), 157–166.

Lepičnik Vodopivec, J. (2012). Teorija in praksa sodelovanja s starši. Priročnik. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta.

Lewis, B. (2016). Heterogeneous Groups: Definition of Heterogenous Groups in Educational

Settings. Pridobljeno s

http://k6educators.about.com/od/educationglossary/g/gheterogeneous.htm

Logar, D. (2010). Odkrivanje nadarjenih in talentiranih otrok v vrtcu. V M. Željeznov Seničar

(ur.), II. Mednarodna znanstvena konferenca: Socialne in čustvene potrebe nadarjenih

in talentiranih (str. 153–159). Ljubljana: MiB.

Lončarič, A. (2009). Kako uspešno sodelovati s starši. Educa, 18(5), str. 49–52.

Lorbek, T. (2014). Nadarjeni učenci s posebnimi potrebami (Diplomsko delo). Pedagoška

fakulteta, Ljubljana.

Macuh, B. (2009). Kako motivirati sebe in učence za aktiven pouk. Pridobljeno s

http://www.solski-razgledi.com/e-sr-prispevek.asp?ID=177

http://www.solski-razgledi.com/e-sr-prispevek.asp?ID=177


74

Magajna, L. in Božič, J. (2012). Vloga šolskega psihologa pri prepoznavanju in obravnavi

rizičnih skupin nadarjenih učencev. V M. Juriševič in B. Stritih (ur.), Posvetovanje

Vloga psihologa v vzgoji in izobraževanju nadarjenih (str. 27–45). Ljubljana:

Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.

Marjanovič Umek, L. in Župančič, M. (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana:

Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.

Markusic, M. (2012). Unraveling Giftedness: The Six Areas of Giftedness and Talents.

Pridobljeno s http://www.brighthubeducation.com/teaching-gifted-students/34599-six-

areas-of-special-giftedness/

Martin, C. in Brodsky, R. (1996). Serving gifted students through inclusion: A parent's

perspective. Roeper Review, 19(1), 2–3.

Matthews, D. J. in Folsom, C. (2009). Making connections: cognition, emotion and a shifting

paradigm. V T. Balchin, B. Hymer in D. J. Matthews (ur.), The Routledge

international companion to gifted education (str. 18–25). London: Routledge.

Matthews, M. S., in McBee, M. T. (2007). School factors and the underachievement of gifted

students in a talent search summer program. Gifted Child Quarterly, 51(2), 167–181.

McCoach, D. B. in Siegle, D. (2003). Factors that differentiate underachieving gifted students

from high-achieving gifted students. Gifted Child Quarterly, 47(2), 144–154.

Meško, M. (2003). Ali je moj otrok nadarjen?. V M. Blažič (ur.), Nadarjeni med teorijo in

prakso (str. 181–189). Novo mesto: Slovensko združenje za nadarjene.

Meško, M. (2008). Vpliv okolja za razvoj nadarjenega otroka. V I. Ferbežer in F. J. Monks

(ur.), Mednarodna znanstvena konferenca, Ptuj, 2008: Holistični pogled na

nadarjenost. (str. 79–86). Ljubljana: MiB

Minić, V in Marković, E. (2012). Pomen in vloga družine kot okolja za razvoj otroka v

zgodnjem otroštvu. Vzgoja prevzgoja, 32(45–46), 79 –93.

Musek, J. (2000). Ljubezen, družina, vrednote. Ljubljana: Educy.

Nagel, W. (1987). Odkrivanje in spodbujanje nadarjenih otrok: Svetovalec za starše in

učitelje. Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Nastran Ule, M. (2000). Temelji socialne psihologije. Ljubljana: Znanstveno in publicistično

središče.

National Association for Gifted Children /NAGC/ (2015). A Brief History of Gifted and

Talented Education. Pridobljeno s http://campbellms.typepad.com/files/brief-history-

of-gifted-and-talented-education.pdf

Okagaki, L. in Bingham, G. E. (2010). Diversity in Families: Parental Socialization an

Children's Development and Learning. V S. L Christenson in A. L. Reschly (ur.),

Handbook of School-Family Partnerships (80–101). New York; London: Routledge.

Open Education Database /OEDb/ (2012). 48 Essential Links for the Parents of Gifted

Children. Pridobljeno s http://oedb.org/ilibrarian/50-essential-links-for-the-parents-of-

gifted-children/


75

Operacionalizacija Koncepta: odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni

šoli (2008). Pridobljeno s

https://www.google.si/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact

=8&ved=0ahUKEwiTjIe6z_zNAhWInRoKHYQxDc4QFggaMAA&url=http%3A%2

F%2Fwww.zrss.si%2Fdoc%2F221012111533_operacionalizacija_koncepta_nad_o%2

5C5%25A1_-

_junij_2008_in_dopolnitev_december_2009.doc&usg=AFQjCNFOshNZIz9iIwgx82y

Y3DeGA6yJZA&sig2=eYPOVr_DWpmwy6-xcbNA1Q&bvm=bv.127178174,d.d2s

Osnovna šola Beltinci (2016). Pridobljeno s http://www.osbeltinci.si/?s=nadarjeni

Osnovna šola Dobravlje (2016). Pridobljeno s http://www.os-dobravlje.si/?s=nadarjeni

Osnovna šola Janka Kersnika Brdo (2016). Pridobljeno s

http://www2.arnes.si/~osljjk1s/06a_svetovalna_sluzba/nadarjeni.htm

Osnovna šola Ljudski vrt Ptuj s podružnico Grajena (2016). Pridobljeno s http://www.os-

ljudskivrtptuj.si/delo-z-nadarjenimi-ucenci/

Osnovna šola Rogatec (2016). Pridobljeno s http://www.osrogatec.si/index.php

O'Neill, K. K. (1978). Parent involvement: A key to the education of gifted children. Gifted

Child Quarterly, 22(2), 235–242. Pridobljeno s

http://gcq.sagepub.com/content/22/2/235.extract

Perkuš, P. (2007). Nadarjeni učenci – program dela. V F. Prosnik (ur.), Različni učenci –

različni pristopi (str. 107–113). Ljubljana: Supra.

Pfeiffer, S. I., in Petscher, Y. (2008). Identifying young gifted children using the Gifted

Rating Scales-Preschool/Kindergarten Form. Gifted Child Quarterly, 52(1), 19–29.

Phillipson, S. N. (2007). A framework for the study of sociocultural perspectives of

giftedness. V S. N. Phillipson in M. McCann (ur.), Conceptions of giftedness:

Sociocultural perspectives (str. 1–34). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum

Associates.

Piirto, J. (2007). Talented Children and Adults. Their development and Education (3rd ed.),

Waco, Texas: Prufrock Press.

Poljšak Škraban, O. (2002). Vloga staršev in interakcij v družinskem sistemu pri oblikovanju

identitete študentk socialne pedagogike (Doktorska disertacija). Pedagoška fakulteta,

Ljubljana.

Poole, D. (2008). Interactional Differentiation in the Mixed-Ability Group: A Situated View

of Two Struggling Readers. Reading Research Quarterly, 43(3), 228–250.

Pravilnik o izvajanju diferenciacije pri pouku v osnovni šoli (2006). Uradni list RS, št. 63/06

in 40/12 (16. 6. 2006). Pridobljeno s

http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV7711

Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli.

(2013). Uradni list RS, št. 52 (21. 6. 2013). Pridobljeno s https://www.uradni-

list.si/1/content?id=113609

http://www.osrogatec.si/index.php


76

Pšunder, M. (2003). Možnosti zaznave potencialno nadarjenih v predšolski dobi. V M. Blažič

(ur.), Nadarjeni med teorijo in prakso (str. 148–162). Novo mesto: Slovensko


Puklek Levpušček, M. in Zupančič, M. (2009). Osebnostni, motivacijski in socialni dejavniki

učne uspešnosti. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Racman, V. (2014). Odnos vzgojiteljev in staršev do zgodnjega odkrivanja in spodbujanja

nadarjenosti predšolskih otrok (Diplomsko delo). Pedagoška fakulteta, Koper.

Raising Children Network (2015). Supporting your gifted and talented child’s learning.

Pridobljeno s

http://raisingchildren.net.au/articles/gifted_talented_supporting_learning.html/context/

1656

Rajović, R. (2013). IQ otroka – skrb staršev. Ljubljana: Mensa Slovenija.

Rakar, T. (2015). Enostarševske družine (Zaključno delo). Fakulteta za humanistične Študije,

Univerza na Primorskem.

Rener, T., Sedmak, M., Švab, A. in Urek, M. (ur). 2006. Družine in družinsko življenje v

Sloveniji. Koper: Založba Annales.

Renzulli, J. S. (2005). The three-ring conception of giftedness. V R. J. Sternberg in J. E.

Davidson (ur.), Conceptions of giftedness (str. 246–279). Pridobljeno s

http://tuluswinarsunu.staff.umm.ac.id/files/2010/04/Conceptions-of-Giftedness.pdf.

Renzulli, J.S., Smith, L. H., White, A. J., Callahan, C. M., Hartman, R. K. in Westberg, K. L.

(2002). Scales for Rating the Behavioral Characteristics of Superior Students: Revised

Edition. Mansfield Center, CT, USA: Creative Learning Press.

Resman, M. (2009). Utemeljevanje pomembnosti povezovanja in sodelovanja med šolo in

domom oziroma med učitelji in starši. V J. Kalin, M. Resman, B. Šteh, P. Mrvar in M.

Govekar Okoliš (ur.), Izzivi in smernice kakovostnega sodelovanja med šolo in starši

(str. 11–46). Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.

Reynolds, A. J. (2000). Success in early intervention: The Chicago Child-Parent Centers.

Lincoln: University of Nebraska Press.

Reynolds, A. J. in Shlafer, R. J. (2010). Parent Involvement in Early Education. V S. L

Christenson in A. L. Reschly (ur.), Handbook of School-Family Partnerships (158–

175) New York; London: Routledge.

Richardson, D. (1993), Women, Motherhood and Childrearing. London: MacMillan.

Robinson, J. P. (2008). Evidence of a differential effect of ability grouping on the reading

achievement growth of language-minority Hispanics. Educational Evaluation and

Policy Analysis, 30(2), 141–180.

Rogers, K. B. (1998). Using Current Research to Make "Good" Decisions about Grouping.

National Association of School Principals, 82(595), 38–46.

Rogers, K. B. (2001). Re-forming gifted education: Matching the program to the child.

Scottsdale, AZ: Great Potential Press.


77

Rotigel, J. V. (2003). Understanding the young gifted child: Guidelines for parents, families,

and educators. Early Childhood Education Journal, 30(4), 209–214.

Rutar, S. (2013). Sociokulturni pristop pri spremljanju otrokovega razvoja in učenja v vrtcu.

Revija za elementarno izobraževanje, 6(1), 105–119. Pridobljeno s

http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-C8LSMNLK

Saleh, A. W. in De Jong, T. (2005). Effects of Within-Class ability grouping on social

interaction, achievement and motivation. Instruction Science, 33(2), 105–119.

Sankar-DeLeeuw, N. (2004). Case studies of gifted kindergarten children: Profiles of promise.

Roeper Review, 26(4), 192–207.

Schick, H. in Phillipson, S. N. (2009). Learning motivation and performance excellence in

adolescents with high intellectual potential: What really matters? High Ability Studies,

20(1), 15–37.

Shavinina, L. (2013). The Role of Parents and Teachers in the Development of Scientific

Talent: Lessons from Early Childhood and Adolescent Education of Nobel Laureates.

Gifted and Talented International, 28(1-2), 11–24. Pridobljeno s

http://www.cpti.com.mx/publicaciones/Article%20Wisdom%20gender%20differences

%20across%20cultures.pdf

Silverman, L. K. (1993). Social development, leadership and gender. V L. K. Silverman

(ur.), Counseling the gifted and talented (291–327). Denver: Love.

Silverman, L. K. (2015). Social Development in the Gifted. Pridobljeno s

http://www.gifteddevelopment.com/psychological-needs/social-development-gifted

Sternberg, R. J. in Lubart, T. I. (1995). Defying the crowd. New York: Free Press.

Strmčnik, F. (1998). Pedagoški vidik spodbujanja nadarjenih učencev. V T. Bezić, F.

Strmčnik, I. Ferbežer, N. Jaušovec, B. Dobnik, J. Artač, … N. Skrt Leban (ur.),

Nadarjeni, šola, šolsko svetovalno delo (str. 11–31). Ljubljana: Zavod Republike

Slovenije za šolstvo.

Strojin, M. (1992). Beseda ni konj. Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Sutherland, M. (2012). Gifted and Talented in the Early Years: Practical Activities for

Children aged 3 to 6. Secon Edition. London: SAGE.

Štadler, A., Starič Žikič, N., Borucky, V., Križan Lipnik, A., Černetič, M., Perpar, I. in

Valenčar, K. (2009). Otrok in ločitev staršev. Da bi odrasli razumeli otroke.

Ljubljana: Otroci.

Šteh, B. in Mrvar, P. (2011). Stališča in pričakovanja učiteljev, svetovalnih delavcev in

staršev drug do drugega v kontekstu sodelovanja med šolo in domom. Psihološka

obzorja, 20(1), 17–41.

Štemberger, T., Ivanuš-Grmek, M. in Čagran, B. (2009). Zunanja učna diferenciacija in

motivacija učencev v osnovni šoli. Sodobna pedagogika, 60(1), 54–68.

Tannenbaum, A. J. (2003). Nature and nurture of giftedness. V N. Colangelo in G. A. Davis

(ur.), Handbook of gifted education (str. 45–59). Boston: Pearson Education Inc.


78

Tapper, L. (2012). Conceptions of giftedness in a global, modern world: Where are we at in

Aotearoa New Zealand 2012? APEX: The New Zealand Journal of Gifted Education,

17(1). Pridobljeno s http://www.giftedchildren.org.nz/wp-

content/uploads/2014/10/tapper.pdf

Tice, T. N. (1991). Gifted in Two Settings. Journal of Educational Research, 83(6), 313–326.

Tieso, C. (2005). The effects of Grouping Practices and Curricular Adjustments on

Achievement. Journal for the Education of the Gifted, 29(1), 60–89.

Tisaj. (2003). Možnosti zaznave potencialno nadarjenih v predšolski dobi. V M. Blažič (ur.),

Nadarjeni med teorijo in prakso (str. 148–162). Novo mesto: Slovensko združenje za

nadarjene.

Towns, M. H., Kreke, K. in Fields, A. (2000). An Action Research Project: Student

Perspectives on Small-Group Learning in Chemistry. Journal of Chemical Education,

77(1), 111–115.

Tucker-Drob, E. M. in Harden, K. P. (2012). Early childhood cognitive development and

parental cognitive stimulation: Evidence for reciprocal gene-environment transactions.

Developmental Science, 15(2), 250–259.

Vodopivec, M. (2006). Sodelovanje med šolo in domom. Didakta, 16(98/99), 40–45.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.

Cambridge, MA: Harvard University Press.

Vygotsky, L. S. (1986). Thought and Language. Cambridge, Massachusetts, London,

England: The MIT Press.

Webster-Stratton, C. in Reid, M. J. (2010). A school-Family Partnership: Addressing Multiple

Risk Factors to Improve School Readiness and Prevent Conduct Problems in Young

Children. V S. L Christenson in A. L. Reschly (ur.), Handbook of School-Family

Partnerships (str. 204–228). New York; London: Routledge.

Williams, B., Williams, J. in Ullman, A. (2002). Parental Involvement in Education.

Pridobljeno s http://dera.ioe.ac.uk/4669/1/RR332.pdf

Witte, A. L., Kiewra, K. A., Kasson, S. C. in Perry, K. R. (2015). Parenting talent: A

qualitative investigation of the roles partners play in talent development. Roeper

review, 37(2), 84–96. Pridobljeno s

http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/02783193.2015.1008091

Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja /ZOFVI/ (2007). Uradni list RS,

št. 16 (23. 2. 2007). Pridobljeno s https://www.uradni-list.si/1/content?id=78530

Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli /ZOsn-H/ (2011). Uradni list RS,

št. 87 (2. 11. 2011). Pridobljeno s https://www.uradni-list.si/1/content?id=114186

Zeidner, M. in Schleyer, E. J. (1999). The effects of educational context on individual

difference variables, self-perception of giftedness, and school attitudes in gifted

adolescents. Journal of Youth and Adolescents, 28(6), 687–703. Pridobljeno s

http://link.springer.com/article/10.1023%2FA%3A1021687500828


79

Žagar, D. (2006). Koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli:

Zakaj tako. V T. Bezić (ur.), Odkrivanje nadarjenih učencev in vzgojno-izobraževalno

delo z njimi (str. 10–19). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Žagar, D. in Bezić, T. (2005). Koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci v devetletni

osnovni šoli. V M. Vizjak Pavšič, M. Salobir in M. Jeraj (ur.), Inteligentnost,

ustvarjalnost, nadarjenost: Zbornik razprav, Bled, 16. in 17. april 2004 (str. 91–101).

Ljubljana: Društvo psihologov Slovenije.

Žagar, D. (2012). Metodologija odkrivanja nadarjenih učencev v Sloveniji: zakaj tako in kaj

spremeniti. V M. Juriševič in B. Stritih (ur.), Posvetovanje Vloga psihologa v vzgoji in

izobraževanju nadarjenih (str. 19–27). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v

Ljubljani.

Žmuc Tomori, M. (1998). Klic po očetu. Ljubljana: Cankarjeva založba.

Documents

MNENJA IN IZKUŠNJE STARŠEV NA PODROČJU …pefprints.pef.uni-lj.si/4279/1/Magistrsko_delo_Andreja_Tomc.pdf · omeniti Bineta in Simona, ki sta prva razvila inteligenčni količnik