Mål för allaPerspektivpånationellautbildningsmålförtidigaskolår

Mål för alla

Perspektivpånationellautbildningsm

ålförtidigaskolår

Beställningsadress:Fritzes kundservice106 47 Stockholm

Telefon: 08-690 95 76Telefax: 08-690 95 50E-postadress: skolverket@fritzes.sewww.skolverket.se

Beställningsnummer: 07:984 ISBN: 978-91-85545-24-7

Tryck: 08 TryckStockholm 2007Upplaga: 2 000 Omslagsillustration: Kassmans bilder

Mål för allaPerspektiv på nationella utbildningsmål för tidiga skolår

Förord

I ett demokratiskt samhälle har den formella utbildningen en viktig funktion som bärare av de värderingar som utgör samhällets ideologiska fundament. Ett samhälles syn på individ, familj, samhälle och omvärld speglas i dess ut-bildningssystem. Ett utbildningssystem säger genom sin ambition, sina urval och avgränsningar vad som anses vara värdefull kunskap och därigenom också något om det egna landets identitet, samhörighet och relation till omvärlden. Vad som bedöms vara viktigt i ett samhälle vid en given tidpunkt har inte per automatik samma värde vid ett senare tillfälle just därför att samhällets vär-deringar, villkor och krav kan ha förändrats. Det som var centralt och viktigt under nittonhundratalets 50- och 60-tal är inte självklart av samma vikt och värde idag eller i en framtid. Ett utbildningssystem i ett samhälle i snabb ut-veckling måste förmå balansera mellan att vara kultur- och traditionsbärare i vid bemärkelse och att förbereda morgondagens vuxna för en framtid som vi i dagsläget endast har vaga föreställningar om. Utbildning handlar således om värderingar, normer och ambitioner och därigenom också om ideologi och politik.

I denna kunskapsöversikt har vi bett två forskare närma sig utbildningssys-temet utifrån två helt skilda perspektiv men med det gemensamma att de båda problematiserar utbildningsmål i grundskolans tidigare år. Bakgrunden till just detta fokus är den samhälleliga diskussion som förs i ljuset av utvärderingar av skolelevers kunskaper. Detta är en diskussion som alltid har samma aktualitet utifrån hur väl utbildningssystemet rustar eleverna för ett framtida vuxenliv.

Artiklarna är skrivna på uppdrag av Skolverket inom ramen för ett projekt som syftat till att fördjupa kunskapen kring nationella utbildningsmål i tidiga skolår. Forskarna svarar självständigt och var för sig för sina artiklar och de slutsatser som presenteras.

Jan Sydhoff Niclas WestinEnhetschef Undervisningsråd

Innehåll

Del 1 – Kognitiva/utvecklingspsykologiska perspektiv på barn i tidiga skolår ................................................... 7

Sammanfattning ................................................................................8

Inledning ........................................................................................10

Helhetssyn på barnet ......................................................................13

Mätning av kognitiv förmåga ..........................................................21

Utveckling av och variation i kognitiv förmåga ................................29

Gruppskillnader i kognitiv förmåga .................................................39

Samspelet mellan arv- och miljöfaktorer ..........................................48

Den pedagogiska miljön och ledarskapets betydelse .........................59

Kognitiv utveckling och kunskapsinhämtande i svenska och matematik ..................................................................72

Variation i barngruppen i relation till skolans mål ..........................85

Sammanfattning och diskussion ......................................................90

Referenser .......................................................................................96

Del 2 – Mål i grundskolans tidigare år ........................................ 107

Sammanfattning ............................................................................108

Inledning ......................................................................................114

A – Läroplansteori som pedagogiskt perspektiv ............................ 117

Olika modeller för analys av läroplaner .........................................121Tre läroplansmodeller ....................................................................127

Mål i olika läroplansmodeller ........................................................134Kunskap och lärande i olika läroplansmodeller ..............................137

B – Andra länders läroplaner ....................................................... 141

Läroplanerna i våra grannländer ....................................................145Läroplanerna i England och Nya Zeeland ......................................172…och i relation till det svenska målsystemet? ................................194

C – Mål i grundskolans tidigare år ............................................... 199

Nya mål att uppnå ........................................................................201

Mål att sträva mot på nytt sätt .......................................................205Referenser .....................................................................................208Bilaga 1 .........................................................................................220

Bilaga 2 .........................................................................................221

� MåL för ALLA

Den första artikeln är författad av professor Siv Fischbein som har en mång­årig forskningsgärning bakom sig med bland annat studier inom det differen­tialpsykologiska fältet. Siv fischbeins forskningsintresse kretsar kring hur människors beteende och utveckling i utbildningssammanhang påverkas av individuella förutsättningar och miljömässig påverkan. Artikeln tar sin utgångspunkt i ett kognitivt/utvecklingspsykologiskt perspektiv där ett hel­hetsperspektiv på individen och dennes förutsättningar står i fokus. Artikeln belyser begrepp som kognition och kognitiv förmåga och tar upp frågor kring utveckling, variation och gruppskillnader och diskuterar detta i förhållande till samspelet mellan arv­ och miljöfaktorer och den pedagogiska miljöns och ledarskapets betydelse. I det avslutande avsnittet relateras frågor kring kognitiv utveckling till kunskapsutveckling i skolämnena svenska och matematik.

Den andra artikeln är författad av fil dr Inger Eriksson. Inger Erikssons forskningsintresse omfattar klassrumsforskning med fokus på lärande och kunskapsbildning i olika pedagogiska verksamheter i relation till nationella och lokala styrdokument. Inger har bl.a. varit projektledare för forsknings­projektet Timplanelösa skolors miljöer för lärande. för närvarande är hon vetenskaplig ledare för forskningsprojektet Kemitexter som redskap för naturvetenskapligt lärande: en komparativ studie av undervisningspraktiker i svenska och finlandssvenska klassrum. Inger är också koordinator för Centrum för studier av skolans kunskapsinnehåll i praktiken – SKIP. Artikeln tar sin utgångspunkt i ett läroplansteoretiskt perspektiv och problematiserar nationella mål i tidiga skolår utifrån en genomgång av fem länders läro­plans­ och målsystem i relation till frågor om kunskap. Utifrån detta för Inger ett resonemang kring tänkbara sätt att formulera utbildningsmål i tidiga skolår med bevarande av läroplanens kunskapsperspektiv.

MåL för ALLA 7

Del 1 Kognitiva/utvecklings- psykologiska perspektiv på barn i tidiga skolår.

En kunskapsöversikt

� MåL för ALLA

Sammanfattning

Kognition är ett komplext begrepp som innefattar hur människor lär, struk-turerar, bevarar och använder kunskap. Förmågan att strukturera inre och yttre sinnesintryck baseras på biologisk mognad i samspel med yttre erfaren-hetsbaserad stimulans. Generellt så fortskrider kognitiv utveckling från mer konkret mot mer abstrakt tänkande. Både den sociala och den fysiska miljön är dock avgörande för processens förlopp. Begränsningar kan finnas både hos barnet och i omgivningen. Har barnet en utvecklingsstörning så utgör detta en begränsning och är inte miljön stimulerande och begriplig för barnet så begränsar detta utvecklingen. Barnet påverkar sin omgivning likaväl som omgivningen påverkar barnet. Detta gäller inte endast barnets närmiljö i hem, kamratgrupp och skola utan också faktorer i föräldrarnas arbetsmiljö, nätverk och i samhället i stort.

Mätning av kognitiv förmåga kan gälla både mer specifika förmågor, såsom minneskapacitet, eller mer generella som kan mätas med hjälp av t.ex. begåv-ningstest. De senare innefattar olika delförmågor: minne, språklig förmåga, perception, snabbhet m.m. Vi kan mäta utfallet, exempelvis lösningen av en uppgift, men det är svårare att studera tankeprocessen. Vilket resultatet blir är förstås beroende inte bara på barnets förmåga utan innehållet i uppgiften, samspelet med testaren, dagsform etc.

Barn utvecklas i olika takt och variationen blir större med stigande ålder. Förutom att de interindividuella skillnaderna ökar så tenderar också de intra-individuella skillnaderna, dvs. att vi utvecklar vissa förmågor mer än andra, att bli större. För skolans del blir det naturligtvis avgörande hur man ska hantera denna stora variation, som kan hänföras både till att mognadsförloppet ser olika ut för olika barn men också på att den sociala och fysiska miljön ter sig olika och har större eller mindre likheter med det som skolan premierar.

Samspelet mellan barnens förutsättningar och erfarenheter och den pedago-giska miljöns utformning står i fokus för denna kunskapsöversikt och en sam-stämmig forskning visar på betydelsen av att ha kunskaper om detta samspel. Det som framstår som en kärnfråga i mötet mellan individvariation och sam-hällskrav är hur ledaren utformar sitt uppdrag och hur den pedagogiska miljön fungerar. En medveten och strukturerad styrning/ledning och stimulans av individuella behov och intressen förefaller karakterisera framgångsrika skolor. Hur detta konkret ska utformas blir dock beroende av skolans traditioner och personal såväl som det elevunderlag som skolan rekryterar.

MåL för ALLA �

Då barn börjar skolan kommer läs- och skrivinlärning liksom tidigt arit-metiskt tänkande, som är en förutsättning för matematikinlärningen, i fokus. Även här finner man en stor variation hos barnen. Avgörande för hur skolan klarar att anpassa undervisningen till barnens olika förutsättningar är att lära-ren har kunskaper om och möjlighet att ta reda på var varje barn befinner sig, kan sätta in adekvata åtgärder och utvärdera dessa. Då det gäller tidigt aritme-tiskt tänkande krävs inte bara kunskap om språk- och språkutveckling utan också om barns kognitiva utveckling och variationer i abstraktionsförmåga.

Slutsatsen från en genomgång av forskning om barns kognitiva utveckling blir att vi vet förhållandevis mycket inom detta område. Den tidiga språkliga stimulansens betydelse för senare skolframgång, vikten av att undersöka varje barns kognitiva förmåga, klass- och skolklimatets inverkan på lärandet, skol-ledningens betydelse och faktorer på organisations- och kommunnivå som får genomslag i klassrummet är alla centrala kunskaper för att kunna utforma sko-lan på ett sätt som passar alla barn. Detta kräver dock att man tar vara på de kunskaper som finns om barns genetiska/biologiska förutsättningar, hur dessa samspelar med den omgivande skolmiljön och hur faktorer på olika nivåer i skolsystemet får genomslag i närmiljön. Först då kan man förverkliga visionen att varje barn ska ha rätt till både kunskapsgemenskap och social gemenskap.

10 MåL för ALLA

Inledning

Denna kunskapsöversikt baseras på dels en kortfattad historisk genomgång av teori-bildning och forskning och dels nyare rön vad gäller begreppet kognition och kogni-tiv utveckling hos barn i tidiga skolåren. Dessa kunskaper förutsätts ligga till grund för utformning av nationella kunskapsmål för dessa åldrar. Man skulle kunna säga att skolan förutsätts ge alla elever en god utbildning och att likvärdighet innebär att det blir särskilt angeläget att genom utvärdering av måluppfyllelsen kunna ga-rantera detta. Skolan måste således kunna inrymma och anpassa sig till den stora variation som eleverna uppvisar (Skolverket, 2005).

Kognition har att göra med det mänskliga tänkandet och hur vi tillägnar oss kunskaper. Detta är dock också beroende av det känslomässiga tillstånd vi befinner oss i och av omgivningsfaktorer, som kan erbjuda möjligheter eller hinder för lärandet. Det är också avhängigt den biologiska basen såsom exem-pelvis neurologiska processer, ärftliga faktorer eller mognadsförlopp. Med detta vill jag peka på att även om denna rapport fokuserar på barns kognitiva ut-veckling så måste detta perspektiv sättas in i ett tvärvetenskapligt och holistiskt sammanhang.

Tittar man historiskt på kognitionsvetenskapens utveckling så kan man ur-skilja olika teorier:

1) En är den artspecifika, som representeras av Piaget (1970) med olika stadier som människan går igenom under sitt mognadsförlopp.

2) En annan är det neurobiologiska perspektivet, som fått stort genomslag i takt med att studiet av hjärnans funktioner dragit nytta av ny teknik på området (Lagercrantz, 2001). Det gäller både möjligheter att undersöka vad som händer i hjärnan då kognitiva processer sätts igång och mikro-biologiska studier av hur våra genetiska förutsättningar påverkar samspelet med omgivningen.

3) Detta för oss över till den tredje typen av teorier som förespråkas av exem-pelvis Vygotsky (1978). Han menar att lärandet är situationsbundet och att vi utvecklar specifika förmågor bundna till den kultur och de omständig-heter som vi växer upp i.

Vad är det då för kognitiva processer som har intresserat forskare inom detta fält? Kognitiv psykologi kan definieras som studiet av hur människor lär, struk-turerar, bevarar och använder kunskap. Det betyder att forskning om vad vi uppfattar (perception), vad vi kommer ihåg (minne), vad vi tänker och förstår (thinking and understanding) och föreställer oss (imagery/mental representa-

MåL för ALLA 11

tions) blir centralt inom kognitionsforskning liksom hur vi bearbetar kunskap både medvetet och omedvetet.

Det finns inom detta område forskare som menar att det finns en generell begåvningsfaktor (g), som också kommer till synes i mätningar av delförmå-gor, samtidigt som det finns forskare som hävdar att man inte kan urskilja en sådan generell faktor. Utvecklingen har gått mot kognitionsforskning där man studerar mer specifika förmågor såsom språklig (verbal) eller rumslig (spatial) förmåga jämfört med mer generella undersökningar i vilka man försöker kom-binera olika förmågor i exempelvis begåvningstest.

En genomgång av barns kognitiva utveckling i tidiga skolåldrar kräver dock att hänsyn tas till en mer generell utvecklingsgång, variationen i detta avseende och hur situations- och kontextbundna sådana olikheter kan sägas vara. En obligatorisk skola förutsätter gemensamma krav på att för samhället viktiga kompetenser utvecklats och att eleverna tillägnat sig sociala beteenden som anses befrämjande för samhällets överlevnad (kunskaps- och sociala fostrans-mål). Detta förutsätts också ske under en viss gemensam tidsperiod lika för alla. Dessa krav och denna tidsperiod måste sättas i relation till den stora variation i förmågor och erfarenheter som eleverna uppvisar. Vid uppföljningen och ut-värderingen av kunskapsmålen används olika kontrollinstrument, framför allt nationella prov och betyg. Syftet med dessa är dels att minska individvariatio-nen och dels att garantera att alla elever ska ha uppnått en miniminivå.

I den fortsatta framställningen kommer först den kognitiva utvecklingen att diskuteras med utgångspunkt i barnet som en person i samspel med sin omgi-vande miljö, en helhetssyn på barnet. Därefter kommer ett avsnitt som tar upp frågor om vad kognition är och hur denna kan mätas. Oavsett hur man mäter denna förmåga så varierar den mellan olika personer och över tid och nästa avsnitt handlar alltså om variation och utveckling av kognitiv förmåga. Den in-dividuella variationen kompletteras med ett kapitel om skillnader mellan olika grupper, såsom exempelvis sociala eller kulturella grupper eller skillnader mel-lan pojkar och flickor. Det har redan antytts att olika teoribildningar betonar antingen mer biologiska orsaker till skillnader i kognitiv förmåga eller mer kulturellt betingade. Detta motiverar ett avsnitt som behandlar ärftliga respek-tive miljöbetingade orsaker till kognitiva olikheter men framför allt samspelet mellan arv- och miljöfaktorer som är ett mycket livaktigt och intressant forsk-ningsfält. Efter dessa olika avsnitt blir det aktuellt att diskutera den pedagogiska miljön och ledarskapets betydelse för variation och utveckling av barns kognitiva förmåga. Det finns mycket relevant forskning på detta område, som leder över till en genomgång av kognitiv utveckling och kunskapsinhämtande i svenska och matematik, som är mer specifika förmågor som tränas i skolan men som också

12 MåL för ALLA

är beroende av en mer generell kognitiv utveckling hos barnet. Avslutningsvis återkommer frågan om variationens betydelse för att uppfylla skolans mål och frågan om skolans möjligheter att stimulera och utveckla alla barns förmågor blir central.

mål för alla 13

Helhetssyn på barnet

Det finns många olika teoretiska utgångspunkter för att presentera en helhetssyn på barnet. En del utgår från barnet som psykologisk och biologisk varelse, andra betonar starkare sociokulturella och konstruktivistiska aspekter. Detta innebär att barnets utveckling är nära förbunden med de erfarenheter och den miljö som barnet växer upp i. Här ska jag utgå från en modell presenterad av Kylén, som han just kallar för en helhetssyn (1986) men jag ska också komma in på teorier som ser barnet som ingående i ett system där alla delar påverkar varandra. Slutligen nämner jag något om den neurovetenskapliga forskningens kraftiga utveckling under senare tid och dess betydelse för kognitionsforskningen.

Kyléns forskning var inriktad på personer med en utvecklingsstörning och hur dessa personer samspelade med sin omgivning som ofta var torftig och insti-tutionsliknande. Detta fick honom att betona vikten av materiaaspekter både hos människan och i miljön, dvs. biologiska och genetiska förutsättningar hos individen samt fysiska och tekniska faktorer i miljön. Han utgick således från att människan samspelar med sin miljö och att verkligheten består av både upplevelser och materia. Detta leder till en tvärvetenskaplig modell med fyra kunskapsfält, psykologi, biologi/medicin, sociologi och fysik/teknik, som sam-spelar med varandra och i pedagogiska situationer kan man inte bortse från något område. I figur 1 illustreras de fyra kunskapsfälten och samspelet mellan dessa.

Figur 1 fyra kunskapsfält och samspelet mellan dessa (fischbein & österberg, 2003, s. 20).

Människan som psykologisk varelse tillägnar sig kunskaper (kognition) och reagerar känslomässigt (emotion) på omgivningens påverkan och utifrån detta så väljer hon och handlar. Den biologiska basen ger förutsättningar för hand-landet genom anlag, hälsa och mognad. I samspelet med den sociala och fysis-

Upplevelser SociologiPsykologi

MiljöMänniska

Materia FysikBiologi

14 MåL för ALLA

ka miljön är människan aktiv och påverkar omgivningen men påverkas också av olika faktorer i miljön, exempelvis viktiga personer i den närmaste omgiv-ningen men också den kulturella bakgrund och de erfarenheter som man växer upp med. Den fysiska miljön kan erbjuda mer eller mindre stimulerande erfa-renheter och tenderar att bli alltmer komplex i ett modernt samhälle.

I sina empiriska studier undersökte Kylén kognitiva funktionsnedsättningar (Kylén, 1981). Han fann att upplevelser av verkligheten var beroende av hur vi strukturerar våra sinnesintryck. Dessa kunde delas in i fem kategorier:

– rumsbegreppet (var?)

– tidsbegreppet (när?)

– kvalitetsbegreppet (vad?)

– kvantitetsbegreppet (hur mycket?) och

– orsaksbegreppet (varför?).

Förmågan att strukturera inre och yttre sinnesintryck i dessa kategorier baseras på biologisk mognad i samspel med yttre erfarenhetsbaserad stimulans. Vid struktureringen använder vi symboler såsom bilder eller språk och dessa tanke-operationer kan äga rum på en mer eller mindre abstrakt nivå. Kylén beskriver därför fyra stadier av gradvis mer abstrakt tänkande: på den första nivån kan personen göra enkla jämförelser och därigenom lära sig enkla erfarenhetsked-jor; på den andra nivån kan personen förstå relationer mellan konkreta erfa-renheter; på den tredje nivån kan personen generalisera och föreställa sig saker som inte är närvarande; på den fjärde nivån är personen slutligen kapabel att använda abstrakta symboler och resonera hypotetiskt. Generellt så fortskrider kognitiv utveckling mot mer abstrakt tänkande i strukturering, tankeoperation och symbolisering. Detta hindrar inte att enskilda individer vid samma krono-logiska ålder kan ha hunnit olika långt i sitt tänkande. Man kanske har fått mer erfarenheter då det gäller utveckling av olika begrepp och därmed skaffat sig en ojämn profil. Ett exempel kan vara ett barn som är mycket intresserat av djur och därmed skaffar sig kunskaper och en begreppsförståelse på detta område som andra barn i samma ålder inte har. Även om man i sitt tänkande oftast fungerar på en nivå så kanske man också exempelvis i en stressituation går ner på en lägre nivå. Ett exempel på detta kan vara att ett barn vanligtvis klarar att lösa i förväg uppställda numeriska uppgifter men i en provsituation måste ha konkreta föremål (t.ex. fingrar) för att göra samma räkneoperation. Kognitiva funktioner, kategorier och abstraktionsnivåer illustreras i figur 2.

MåL för ALLA 15

Figur 2 Begåvningens funktioner, kategorier och abstraktionsnivåer (Kylén, 1986, s. 16)

Kylén var naturligtvis influerad av Piaget men han använder sig också av neu-rovetenskapliga begrepp såsom sinnesnivå, bearbetningsnivå och lagringsnivå. Den kognitiva nivå som personen fungerar på är beroende både av abstrak-tionsnivå och av erfarenheter som erbjuds i miljön. Figur 3 visar två personer (x1 och x2) som befinner sig på samma nivå i sitt tänkande men x2 lever i en mer stimulerande omgivning vilket gör att han fungerar mer adekvat kogni-tivt. Utöver den generella kognitiva utvecklingsprocess som beskrivs ovan så gjorde Kylén noggranna studier av hur personer med olika grader av utveck-lingsstörning fungerade kognitivt. Kylén betonade dock vikten av att beskriva personens kognitiva och emotionella funktioner likaväl som den sociala och fysiska miljön, eftersom funktionsnivån är beroende av samspelet mellan dessa aspekter. Senare forskning har visat att både situation och samspelspartner är av avgörande betydelse för kommunikationsmöjligheter och lärande (Olsson, 2006). Ett försummat område i beteende- och samhällvetenskaplig forskning har dock varit den fysiska miljöns betydelse för lärande och utveckling. Det har dock börjat komma en del forskningsresultat som exempelvis pekar på att både temperatur och luftens kvalitet i klassrummet har ett samband med barns skolprestationer. I en nyutkommen rapport från Myndigheten för skolutveck-ling framhålls också att negativa faktorer i barns fysiska innemiljö oftare stude-rats än de positiva. Det omvända gäller för utemiljön (Björklid, 2005).

1

2

3

4

OrsakKvantitetKvalitetTidRumStrukturering

Tankeoperation

Symbolisering

Abstraktionsnivå

1� MåL för ALLA

Figur 3 funktionell begåvning i relation till abstraktionsnivå och erfarenhet (Kylén, 1986, s. 18)

Systemteori

Forskning och teoribildning då det gäller barns utveckling har alltmer gått i riktning mot att inte studera isolerade företeelser utan öka förståelsen för bar-nens hela livssituation och att både barnets förutsättningar och omgivningens möjligheter att utveckla dessa måste tas i beaktande. Detta brukar man kalla för ett systemteoretiskt angreppssätt.

Kylén var psykolog och som sådan mer intresserad av att utveckla de psyko-logiska dimensionerna i människans handlande. Han såg att samspelet med miljön var avgörande för utveckling och välbefinnande men hade själv inte fokus på vilka faktorer i miljön som kan möjliggöra eller hindra optimal ut-veckling. Systemteoretiska teorier har vidareutvecklat detta och betonat att människans samspel med miljön är multidimensionellt och att faktorer både i närmiljön och i det omgivande samhället påverkar detta samspel. Bronfen-brenner (1979) utvecklade miljöbegreppet genom att beskriva mikro-, meso-, exo- och makronivån. Barnet befinner sig i sin närmiljö i hemmet eller skolan på mikronivån men denna influeras av faktorer på de andra nivåerna. Meso-nivån är ett samspel mellan olika mikronivåer som exempelvis när lärare och föräldrar träffas och pratar om barnet. Detta är dock inte bara en passiv mot-tagare av påverkan utan barnets agerande får också effekter på systemet. Exo-nivån kan exempelvis vara föräldrarnas arbetssituation eller skolans organisa-tion och ledning. Den kommer inte direkt i kontakt med barnet men påverkar och påverkas av mikronivån. Makronivån slutligen är det samhälleliga systemet som innefattar de andra nivåerna och inkluderar värderingar, kulturella och

Abstraktionsnivå

Erfarenhet

X2X1

MåL för ALLA 17

ideologiska aspekter. Även Bronfenbrenner betonar dynamiken och samspelet mellan barnet och närmiljön likaväl som mellan de olika nivåerna. Barnets utveckling och lärande underlättas genom deltagande i gradvis mer komplexa aktiviteter tillsammans med någon eller några personer till vilka barnet har en kontinuerlig och positiv relation. Bronfenbrenner kallar detta för proxi-mala processer och menar att dessa är ”gradvis mer komplexa och ömsesidiga interaktioner mellan en aktiv, mognande, biopsykologisk mänsklig organism och personer, föremål och symboler i den omgivande yttre miljön. För att vara effektivt måste detta samspel äga rum regelbundet över långa tidsperio-der.” (Bronfenbrenner, 1999, s. 5, min översättning). Processens form, styrka, innehåll och riktning är beroende av barnets förutsättningar och omgivnings-faktorer på olika nivåer. Processen måste vara regelbundet återkommande och mer komplex i takt med att barnet utvecklas. Det måste också vara ömsesidigt dvs. barnet kan inte bara vara passiv mottagare utan måste också bearbeta och integrera inflytande från omgivningen. Barnets samspel med omgivningen kan således vara konstruktivt och utvecklingsbefrämjande likaväl som motsatsen vilket gör det nödvändigt att studera samspelets kvalitet och innehåll. Synen på barnet hos viktiga personer i omgivningen och tillgänglighet till olika akti-viteter kan också påverka dessa processer och därmed barnets erfarenheter.

I senare forskning har begreppet niche blivit centralt. Detta betecknar det samspel mellan människan och hennes omgivning i vilket proximala processer äger rum. Det är enligt Wachs (2000) den del av omgivningen i vilken perso-nen i en aktivitet interagerar relativt kontinuerligt med fysiska och sociala as-pekter i den specifika situationen. Ett annat sätt att beskriva en ekologisk niche är som det område som är särskilt gynnsamt eller ogynnsamt för personens op-timala utveckling. Detta är ett annat sätt att säga att miljön kan erbjuda både möjligheter och hinder för denna utveckling. En niche är ett stabilt mönster av roller, funktioner och relationer i en specifik kontext eller aktivitet med specifika fysiska och sociala karakteristika. Med detta menas att en person kan välja en typ av niche i många varierande situationer men kan ha andra möjliga nicher tillgängliga om den valda inte passar. Olika nicher är inte lika tillgäng-liga för olika personer och ibland talar man om niche-picking respektive niche-giving. Detta innebär att en person inte alltid kan välja niche utan blir tilldelad denna. Det är förstås så att vi inte alltid har möjlighet att välja vilket samspel vi vill gå in i och i stället blir placerade i olika situationer. Ett exempel är skolan där läraren ofta bestämmer placeringen. Avgörande är förstås på vilka grunder detta sker och hur stimulerande den tilldelade nichen är för barnets utveckling. Olika nicher är också viktiga under varierande skeden i livet. I tidiga barnaår är familjen den vikigaste miljön. Då barnet växer upp blir vänner och den tid som tillbringas med dem av större betydelse. Då man gifter sig och bildar egen

1� MåL för ALLA

familj kommer denna att stå i centrum. En person samspelar inte med alla as-pekter i en given situation. Tillgängligheten till olika aktiviteter och om barnet upplever att det har möjlighet att deltaga kommer att vara avgörande. Barnets förutsättningar både kognitivt och emotionellt likaväl som tidigare erfaren-heter får effekter på hur situationen kommer att uppfattas. Barnet söker sig till de nicher som passar dess förutsättningar och undviker de som inte passar. Ibland kan detta få förödande konsekvenser om inte vuxna ingriper och anpas-sar omgivningen till barnet. I extrema fall kan barnet bli avskärmat och passivt eller utagerande och våldsamt vilket leder till negativa processer som begränsar barnets utvecklingsmöjligheter. Detta betyder att barn i samma omgivning utvecklas olika och att olika omgivningar för barnen i själva verket kan leda till likartad utveckling. I skolans värld hänvisar man ofta till att alla ska behand-las lika eller ges samma möjligheter, eftersom detta betraktas som rättvist och demokratiskt. Det är dock ett förenklat synsätt och det kanske kan vara djupt orättvist att behandla två barn på samma sätt. Detta har vi sett exempel på när vi intervjuat elever med en funktionsnedsättning, lärare och skolledare om hur skolsituationen fungerar. Skolan framhåller ibland att eleven behandlas som alla andra och inte kräver några speciella åtgärder medan eleven själv tycker att det är kränkande att man inte uppmärksammar hans behov (Heimdahl Matt-son, 1998).

Relationen mellan barnet och betydelsefulla vuxna i omgivningen är central liksom social och kulturell bakgrund, sociala nätverk och de vuxnas engage-mang och kunskaper om barnets förutsättningar och behov. Barnet påverkar sin närmiljö genom att inbjuda till eller avvisa samspel. Ett barn som slåss i en konfliktsituation inbjuder till andra reaktioner från omgivningen än ett barn som i samma situation gråter. Pedagoger måste vara medvetna om detta för att kunna erbjuda alla barn en variation i lärandesituationer och möjligheter att välja olika nicher i stället för en begränsande specialisering till en eller några få nicher.

Hjärnforskning

Det område som kanske utvecklats snabbast under senare år är studiet av hjär-nans funktioner i relation till kognitiv förmåga (Munakata & Johnson, 2006; Sternberg, 1999). Tidigare har man vanligtvis studerat sambandet mellan hjärn-funktioner och kognitiva förmågor genom att titta på bortfall i olika förmågor vid olika typer av hjärnskador. Man såg exempelvis att vid skador på vänstra bakre frontalloben så påverkades talproduktionen men inte språklig förståelse. Detta var en slags kvasiexperimentella studier där jämförelser gjordes mellan personer med och utan hjärnskador. Det handlade dock inte om att slumpa ut personer utan man fick ta de som hade fått en konstaterad skada och matcha

MåL för ALLA 1�

kontroller till dessa som var jämförbara i fråga om ålder, kön och utbildnings-nivå. Även på senare tid har man använt sig av denna typ av undersökningar när det gäller minnesfunktioner. På så sätt har man kunnat särskilja minne för händelser och minne för handlingar som är lokaliserade på olika ställen i hjär-nan. Dessa minnesfunktioner brukar man också kalla beskrivande (declarative) och utförande (procedural). Detta har lett till att forskare på området nu menar att det finns flera interagerande minnessystem. Det är också tydligt att perso-ners tidigare bakgrund och erfarenheter spelar roll för vad man minns. Exem-pelvis minns man bättre händelser som ligger långt tillbaks i tiden då kognitiva funktioner sviktar i hög ålder. För de som levt i en tvåspråkig miljö och inte haft några svårigheter med andraspråket blir också ofta det egna modersmålet alltmer framträdande och lättare att kommunicera på som åldrande.

Ett annat sätt att studera hjärnans aktivitet i relation till kognitiv förmåga är att med hjälp av elektroder utanpå huvudet mäta hjärnans elektriska impul-ser (EEG). Detta är också en gammal metod att relatera hjärnans aktivitet till personens beteende. Man utsätter personen för olika stimuli och mäter den elektriska aktivitet som detta utlöser. De olika kurvor som erhålls vid presen-tation av olika stimuli kan ge information om de neurala processer som ligger bakom en viss kognitiv funktion. Ett område som man undersökt på detta sätt är selektiv uppmärksamhet då man uppmanat försökspersonen att vara upp-märksam på stimuli i ett öra men inte det andra respektive i ett synfält men inte det andra. Resultaten tyder på att stimuli som man inte är uppmärksam på bearbetas inte i samma utsträckning som stimuli som man uppmanats vara uppmärksam på. Detta är ett exempel på ett samband mellan hjärnaktivitet och uppmärksamhetsfokus. Hjärnan sållar hela tiden information och vi kan inte bearbeta allt inkommande material. Det blir därför viktigt att i lärande-situationer tydligt strukturera informationen och rensa miljön från störande faktorer.

En relativt ny teknik för att studera sambandet mellan hjärnans funktio-ner och mänskligt beteende är blodflödesmätningar. Man kan på detta sätt se vilket område som aktiveras vid exempelvis problemlösning. Olika områden i hjärnan är relaterade till inlärning av frekvens, tidsåtgång och sammanhang mellan olika händelser. Genom att studera hjärnans aktivitet vid olika typer av uppgifter blir det möjligt att få inblick i den neuronala basen i kognitiva processer. Ett exempel på användningsområde är mentalt bildskapande där forskare tvistat om hur detta går till. Föreställer man sig ett antal egenskaper hos objektet (propositional view) eller finns bilden av objektet lagrad i medve-tandet (analogue approach)? De studier som gjorts tyder på att en visuell bild lagras eftersom synområdet i hjärnan (visual cortex) aktiveras vid denna typ av uppgifter. Denna teknik har också använts för att undersöka variationen i

20 MåL för ALLA

kognitiva processer och dess samband med biologiska begränsningar likaväl som erfarenheter i den omgivande miljön under olika utvecklingsperioder. Sådana studier bygger i stor utsträckning på jämförelser mellan personer som saknar någon typ av sinnesinformation, såsom exempelvis de som inte hör, ser eller har amputerat någon kroppsdel och de som har alla sinnen intakta. Intressant är också att ställa dessa rön i relation till vid vilken ålder sinnes-bortfallet inträffat. Resultat från sådana studier visar bl.a. att barndomsdöva kompenserar hörselbortfall med större uppmärksamhet på syn- och rörelsein-formation. Man har också jämfört uppmärksamhet på visuella stimuli av döva respektive dyslektiker (med specifika läs- och skrivsvårigheter) och kunnat visa att det tar längre tid för den senare gruppen att lösa uppgifter som bygger på användning av syninformation. Skillnader mellan barn och vuxna i fråga om uppmärksamhetskrävande kognitiva processer tyder också på att utvecklingen i hjärnans funktioner bidrar till dessa skillnader. Då det gäller språkutveckling har man också kunnat visa att denna baseras på ett samspel mellan biologisk mognad och erfarenhetsbaserad kunskap. Genom studier av personer som är analfabeter har man exempelvis visat att den ljudbaserade språkfunktionen är beroende av formell utbildning (Reis et al., in press). För personer som ej gått i skola och lärt sig läsa var detta område i hjärnan mer outvecklat. Man kan således på goda grunder hävda att hur människan strukturerar och organiserar kunskap är nära förbundet med hjärnans struktur och funktion och det skulle vara mycket svårt att skaffa sig en god förståelse av kognitiva processer utan att studera sambandet med hjärnans aktivitet.

Sammanfattning

Vi har sett att det inte går att isolera barnets utveckling från den miljö i vilket det växer upp och det går inte heller att bortse från att barn har olika biologiska förutsättningar som ändrar sig under utvecklingens gång. Det är också tydligt att barnet inte bara påverkas av sin omgivning, exempelvis formell skolutbild-ning, utan att det även påverkar sin situation och väljer att vistas i olika miljöer, ägna sig åt olika aktiviteter eller att umgås med andra barn eller vuxna i omgiv-ningen. Barnets tänkande och handlande är således intimt förbundet med såväl mognad och erfarenheter som relationer till viktiga personer i omgivningen och den kontext där samspelet mellan barnet och miljön utspelar sig. Ny teknik inom hjärnforskningens område har också gjort det möjligt att närmare stu-dera vad som händer i hjärnan när en person försätts i olika lärandesituationer. Detta har medfört att den tidigare uppfattningen att hjärnan sätter gränser för lärandet har fått modifieras och att man sett att träning också kan utveckla olika områden i hjärnan, dvs. samspelet går även här i båda riktningarna.

MåL för ALLA 21

Mätning av kognitiv förmåga

Studier av kognition innefattar både innehåll (vad man lär sig) och process (hur detta går till). Vårt tänkande och lärande är en samverkan mellan yttre informa-tion och inre strukturer för att integrera sådan information. Denna process bygger dels på sinnesorganen och dels på kognitiva strukturer som ger informationen me-ning (tidigare erfarenheter). Perceptionen behöver inte vara medveten. Vi tar kon-tinuerligt in en stor mängd sinnesintryck men det är bara en liten del av dessa som vi uppmärksammar och därför är medvetna om. Den medvetna uppmärksamheten har således en mycket begränsad omfattning. Ju mer bekanta vi är med en situa-tion desto mindre uppmärksamhet kräver den. Har man lärt sig cykla eller köra bil så gör man detta utan att uppmärksamma själva genomförandet. Likadant är det med automatiserade läs- eller räkneuppgifter. När vi ställs inför nya eller obe-kanta situationer kräver dessa medveten uppmärksamhet och mental ansträngning. Komplexiteten i den kognitiva förmågan gör också att den kan mätas på många olika sätt såsom mer specifika förmågor eller som en mer generell begåvningsfaktor. Hur personer reagerar på och presterar på dessa test är dock inte enbart beroende av uppgifternas innehåll och utformning utan också på faktorer i testsituationen såsom exempelvis sociala relationer eller störningar i den fysiska miljön.

Kognitiv struktur och process

Människor har kognitiva strukturer för bearbetning av information. Dessa strukturer fungerar som mentala modeller (representationer) av omvärlden som kan överensstämma mer eller mindre med yttre realiteter. När de är i god överensstämmelse med yttre faktorer kan informationsbehandlingen ske auto-matiskt. Människan assimilerar informationen till redan existerande strukturer (Piaget). När det råder diskrepans mellan inre modell och yttre verklighet mås-te kontrollerade informationsprocesser kopplas in och människan förändrar sig efter omvärlden eller ackomoderar med Piagets terminologi. Är gapet alltför stort mellan inre struktur och yttre verklighet så uppstår svårigheter att över-huvudtaget ta till sig informationen. De mentala representationerna kan vara i form av bilder eller språk och begrepp. Små barn länkar information till inre bilder och minns t.ex. tillfredsställelsen i sugrörelsen när det ser nappen medan språket får allt större betydelse med stigande ålder. Har man lärt sig begreppet ”frukt” så kan man också sortera in olika frukter, exempelvis äpplen, päron och bananer, under denna kategori.

Inre strukturer utgör inte någon exakt avbild av verkligheten. De innebär i stället en generalisering och kategorisering av verkligheten och brukar därför kallas scheman. Vi har en benägenhet att vara selektivt uppmärksamma på in-

22 MåL för ALLA

formation som stämmer med våra scheman så att dessa kan motstå förändring trots att de inte stämmer med den yttre informationen. Tidiga mätningar av hur vi minns både meningsfull och meningslös information gjordes redan på 1930-talet och ledde till presentation av både inlärnings- och glömskekurvor. Frågan är dock hur generaliserbara dessa är. På senare tid har man intresserat sig mer för det som kallas för korttids- eller arbetsminne respektive lagring av information i långtidsminnet. Korttidsminnet är kapacitetsbegränsat (t.ex. att upprepa sju siffror verkar vara vad man normalt klarar), men man kan träna upp förmågan att hålla kvar information vid målinriktat tänkande och pro-blemlösning. Att minnas något man tidigare lärt sig utan att få några ledtrådar är svårare än att känna igen ny information. Så fort vi använder oss av kunska-per av något slag så aktiveras information ur minnet.

Det finns olika skäl till att vi glömmer information. Den kanske inte blivit tillräckligt befäst för att lagras i minnet, sannolikheten för att komma ihåg den minskar med tiden, den är knuten till en viss situation som måste uppstå för att aktivera minnet. En annan anledning till glömska kan vara emotionella faktorer. Ett minne är kanske så obehagligt att vi inte vill minnas eller så stör annan information minnesprocessen.

Då vi ställs inför att vi ska lösa ett problem aktiveras ett antal kognitiva operationer som personen kan välja bland. Sökningen bland dessa följer en strategi som innehåller regler för vilka operationer som ska väljas vid olika kunskapstillstånd. Ett barn som ska lösa ett matematiskt problem och ännu inte har tillägnat sig ett symboltänkande måste exempelvis använda sig av olika konkretioner (fingrarna, föremål, knackningar m.m). Problemlösningsproces-ser kan studeras genom att man tänker högt. Detta innebär att försöksperso-nen instrueras att berätta om tillvägagångssätt under processens gång. Frågor och svar spelas in på band och skrivs därefter ut och analyseras.

Då man ska fatta beslut om hur man ska handla i en viss situation har forsk-ning visat att det förekommer tre olika kognitiva aktiviteter:

– Sannolikhetsbedömningar som ofta baseras på enkla tumregler som ibland leder till systematiska felbedömningar. En sådan tumregel är att bedöm-ningen sker baserat på likheter mellan beslutssituationer eller hur lätt det är att finna exempel på likartade situationer, om dessa inträffat nyligen eller om de varit emotionellt engagerande.

– Värdebedömningar som baseras på överväganden om vad jag vill uppnå med mitt handlande.

– Integrering av de två föregående typerna av bedömningar, vad jag tror mig kunna uppnå och vad jag vill uppnå.

MåL för ALLA 23

Följande faser kan återfinnas i en beslutsprocess:

– Gallring av alternativ.

– Upptäckt av ett lovande alternativ.

– Prövning av om detta alternativ kan väljas.

– Omstrukturering i tänkandet för att tydliggöra skillnaden mellan detta alternativ och övriga.

Studier har visat att människor samtidigt klarar av att ta hänsyn till cirka fem faktorer i en beslutsprocess. Tillgång till kognitiva scheman (förförståelse) kan dock göra det möjligt att hantera större informationsmängder, med andra ord hur välbekant situationen är och personens tidigare erfarenheter av liknande situationer underlättar beslutsprocessen.

Människor har också en benägenhet att tänka i orsakstermer och det spelar stor roll för handlandet om de förlägger orsakerna till olika händelser hos dem själva eller till yttre faktorer som kan vara mer eller mindre kontrollerbara (locus of control). Ofta förlägger vi framgångar och positiva händelser till egen insats medan misslyckanden och motgångar förklaras med yttre faktorer. Detta bidrar till en positiv självbild och denna selektiva förklaringsmodell leder till en förstärkning av det egna handlandet. Omvänt kan en del med negativ självbild förlägga motgångar till det egna handlandet och positiva händelser till yttre faktorer utanför personens kontroll. Sådana processer kan hos barn i sko-lan bidra till bristande uppgiftsfokusering, dvs. man blir så rädd för att miss-lyckas att man inte ens vill pröva på att lösa en uppgift. Människor har också en tendens att förklara sitt eget handlande som ett resultat av faktorer i den omgivande situationen medan vi förklarar andras handlande med personlig-hetsegenskaper hos dessa. Detta brukar kallas för aktörs/observatörsperspekti-vet och förklaras med att den som handlar är mer fokuserad på omgivningsfak-torer medan den som observerar har sin uppmärksamhet riktad mot personen i fråga. Detta kan kanske vara en bidragande orsak till att lärare gärna förlägger orsaker till svårigheter i en inlärningssituation till barnet och dess erfarenheter och inte ser att faktorer i omgivningen kan bidra till svårigheterna.

Kognitiv funktion

En fråga som har stor relevans för mätning av kognitiva funktioner är hur spe-cifika eller generella sådana funktioner bedöms vara (Ciancolo & Sternberg, 2004). Ofta har forskare intresserat sig för kognition och kognitiva processer i specifika situationer, såsom minnesprocesser vid meningsfull eller menings-lös information eller Vygotskys betoning av kultur- och språkbundet lärande. Piagets stadieteori är dock ett exempel på att se kognitiv utveckling som en

24 MåL för ALLA

mer generell mognadsprocess och utvecklandet av begåvningstest en annan. Av naturliga skäl har studier av barns kognitiva utveckling och variation i detta avseende varit starkare förbundna med en mer generell syn på kognitiva funktioner. Alfred Binet fick i början av 1900-talet i uppdrag av franska sta-ten att utveckla ett instrument som skulle kunna välja ut barn till framför allt hjälpklassundervisning. Principen bakom detta var att barnens intelligensålder, dvs. hur svåra uppgifter de kunde lösa, relaterades till kronologisk ålder. Varje uppgift konstruerades så att den skulle spegla den nivå som barn vid en viss kronologisk ålder klarade av att lösa. Om barnet löste svårare uppgifter än de flesta i samma ålder så blev kvoten positiv och om barnet löste lättare upp-gifter så fick det en negativ kvot. Om intelligensålder och kronologisk ålder var lika så fick barnet intelligenskvoten 100. Intelligenstesten konstruerades så att de skulle mäta sådana förmågor som krävdes för att klara de krav som skolan ställde upp. Forskarna observerade vad som hände i klassrummen, studerade läroböcker och läroplaner, talade med lärare och använde intuition för att komma åt innehållet i skolframgång. De såg att det krävdes kunskap om grafiska symboler såsom bokstäver och talbegrepp. Detta var dock inte tillräckligt utan barnen förutsattes kunna manipulera dessa symboler för att tillägna sig och lagra stora informationsmängder. Denna information måste de sedan kunna omstrukturera och använda för att lösa en stor variation av olika uppgifter. Det som prövades i begåvningstesten var således barnens för-måga att minnas och utföra olika moment, att definiera ord och begrepp, att konstruera händelsesekvenser och att känna igen vad som utelämnats i olika uppgifter. Förutom att utföra ett stort antal mentala aktiviteter för att bear-beta information måste barnen också lära sig att reglera beteendet och vara uppmärksam både på lärarens och textens krav. Det blev också uppenbart att olika krav ställdes på barn i olika åldrar. Binet bestämde sig således för att välja ut ett antal uppgifter som var centrala för olika årskurser i skolan och motivet var att mäta de krav på strukturering, bearbetning och symbolisering som de flesta barn uppfyllde under en viss given tidsperiod och vid en viss kronologisk ålder (jfr figur 2). Barnen fick också själva tala om när de tyckte att en uppgift var lämplig och strategin var att välja ut uppgifter som hälften av barnen i en viss årskurs kunde lösa. Barn som löste mycket färre uppgifter än förväntat för sin ålder var dom som behövde extra hjälp om de skulle uppnå den nivå som skolan i det samhälle där de växte upp krävde. Med detta har vi också sagt att begåvningstest är specifika för den kultur i vilken de konstruerats och kan inte överföras till andra ändamål och samhällssystem. Testen kom så små-ningom att innefatta högre mentala processer, såsom minneskapacitet, abstrakt tänkande, förståelse, uppmärksamhet och förmåga att föreställa sig en tänkt

MåL för ALLA 25

situation. Utgångspunkten var att spegla variationen i tänkande och kunskaps-produktion och inte primärt den typiska kognitiva utvecklingen i olika åldrar som Piaget hade intresserat sig för. Medan Piaget hade sökt svar på frågan vad barnet kunde klara av och hur det klarade av detta i olika utvecklingsstadier, dvs. det artspecifika, så var nu frågan i vilka avseenden vi är olika och hur dessa olikheter tar sig uttryck, dvs. variationsgränserna. Detta skulle man kunna säga var de båda utvecklingslinjer som karakteriserar utvecklings- respektive diffe-rentialpsykologin.

Spearman kan betecknas som en av de första differentialpsykologerna och han studerade vilka olika förmågor som krävdes för att lösa uppgifter i begåv-ningstest. Han var själv en förespråkare för att alla individer besitter en generell begåvningsfaktor som han kallade ”g”. Utöver detta krävdes också specifika förmågor såsom spatial eller numerisk förmåga. Thurstone hävdade att be-gåvning kan brytas ned i ett antal primära förmågor. Han identifierade sju av dessa:

– verbal förståelse

– ordkunskap

– numerisk förmåga

– spatial förmåga

– minnesomfång

– perceptuell snabbhet

– logiskt-abstrakt tänkande.

Skiljelinjen mellan de som hävdade att det fanns en generell begåvningsfaktor respektive specifika förmågor försökte Cattell överbrygga genom att presentera en uppdelning mellan processfaktorer som han kallade ”fluid intelligence” och produktfaktorer ”crystallized intelligence”. Den förra menade han var mer generell och baserad på fysiologiska/biologiska förutsättningar och bestående av förmåga till logiskt resonerande och problemlösning i nya situationer. Den andra typen som var mer specifik baserades på erfarenheter i omgivningen och således en produkt av tidigare lärande. En mer komplicerad modell presente-rades av Guilford och denna innefattade mentala processer, typ av information och mentala produkter, exempelvis hur man löser en uppgift. Kombinatio-nen av fem olika mentala processer, fyra typer av innehåll och sex typer av produkter genererade 120 olika förmågor. Jan-Eric Gustafsson är en nutida företrädare för den psykometriska tradition som startades av Spearman. Han har prövat en hierarkisk modell och visar att den generella begåvningsfaktorn överensstämmer med ”fluid intelligence” och att ytterligare två faktorer, en ver-

2� MåL för ALLA

bal och en spatial kan urskiljas. Gustafsson använder sig av redan existerande begåvningstest och prövar dess egenskaper. Genomgående finner han att de är starkt verbalt laddade men att det också krävs en god allmänbegåvning för att lösa uppgifterna i dessa test. Tidsbegränsningen gör också att snabbhetsfaktorn får ett stort genomslag (Carlstedt & Gustafsson, 2005). Nyligen har en omfat-tande studie av kognitiv förmåga hos 3 400 individer från 5 till 93 års ålder presenterats (Salthouse & Davis, 2006). Forskarna intresserade sig särskilt för hur den kognitiva förmågan är organiserad och om denna struktur ändrar sig med stigande ålder. Resultatet blev att det tycks finnas en kvalitativt likartad struktur i den kognitiva förmågan över hela levnadsförloppet även om förmå-gan varierar kvantitativt. Detta stöder hypotesen om en mer generell begåv-ningsfaktor som kan kallas ”fluid intelligence”.

Robert Sternberg är en nutida företrädare för intelligensforskning (Stern-berg, 2004). Han förutsätter att förmågan att lösa testuppgifter är beroende av mentala processer som han kallar komponenter, vilka samverkar på ett organi-serat sätt för att producera ett svar. Dessa komponenter kan sorteras in i fem slags processer:

– metakomponenter som karakteriseras av högre mentala kontrollprocesser som används för planering och beslutsfattande vid problemlösning

– komponenter som reglerar utförandet av de planer och beslut som valts

– komponenter som reglerar inlärandet av ny information

– komponenter som reglerar åtkomsten av information som lagrats i minnet

– komponenter som reglerar överföringen från en situation till en annan.

Sternberg menar att en begåvningsteori måste innefatta många fler tankepro-cesser och komponenter än som är fallet i dag. Dessa skulle vara relaterade inte bara till ”teoretisk” utan också ”praktisk” begåvning och kan organiseras i fyra områden: förmåga att lagra information så att man kan dra nytta av tidigare erfarenheter; förmåga att tänka och resonera i abstrakta termer; förmåga att vara flexibel och anpassa sig till förändringar i omgivningen och slutligen för-måga att motivera sig själv till att utföra nödvändiga uppgifter. Sternbergs teori brukar betecknas som triarkisk därför att den betonar analytisk, kreativ och praktisk förmåga som måste balanseras för att uppnå framgång i en specifik sociokulturell kontext. En annan företrädare för åsikten att intelligensbegrep-pet måste utvidgas är Howard Gardner som presenterar sex olika typer av intelligens: språklig, logisk-matematisk, spatial, musikalisk, kroppslig/sensorisk och personlig. Den sistnämnda innefattar både inre förmåga att styra sina känslor och att använda dessa för att vägleda handlingar i det mellanmänskliga mötet som baseras på social kompetens.

MåL för ALLA 27

I takt med att Vygotskys betoning av språkets och den kulturella bakgrun-dens betydelse för tänkandet och lärandet har fått stort genomslag har man tenderat att ifrågasätta generaliserbarheten i begåvningsmätningar. I stället har lärande i ett socialt sammanhang betonats och studier av perception och handlande hos personer som löser en gemensam uppgift visar att de förstår hur den andre tänker, kan förutsäga den andres handlande och kan samordna handlandet (Sebantz, Bekkering & Knoblich, 2006). De forskare som sysslar med denna typ av studier betonar situationens betydelse och hävdar därför att generell begåvning är ett oanvändbart begrepp. I avsnittet om Gruppskillnader i kognitiv förmåga kommer detta resonemang att utvecklas och en utförligare beskrivning av Vygotskys teori presenteras.

Det finns dock många undersökningar som visar att begåvningstest ändå är ett användbart instrument samtidigt som de inte kan betraktas som oberoende av tidigare erfarenheter. Man får exempelvis starka samband mellan resultat på dessa test och studieframgång. Det gäller alltså att hålla i minnet vilken typ av kunskap som dessa test mäter och att begåvningsutveckling baseras både på biologiska förutsättningar och på den stimulans som omgivningen erbjuder.

Man kan naturligtvis fråga sig vad skillnaden är mellan begåvningstest och kunskapsprov (exempelvis nationella prov). Svaret blir att de senare är mer tydligt knutna till ett visst kunskapsinnehåll som förmedlas i skolan och som är relaterat till samhällsmål och läroplaner. Samtidigt är förstås många kun-skapstest starkt korrelerade med både generell och specifik begåvning. Detta är detsamma som att säga att vissa barn ”har lätt för sig” medan andra får kämpa hårt för att tillägna sig samma kunskapsmängd. Det har dock betydelse hur kunskapsproven är utformade och ju mer ensidiga (t.ex. baserade huvud-sakligen på språklig förmåga) eller ju mer snabbhetsrelaterade (t.ex. starkt tidsbegränsade) proven är desto högre blir också sambandet med resultat på begåvningstest. Eftersom dessa test är starkt språkligt ”laddade” och visar ett högt samband med snabb bearbetning av information så blir också kunskaps-prov med denna utformning mycket likartade begåvningstest. Omvänt är det förstås så att resultat på ett prov som är starkt knutet till ett specifikt inhämtat kunskapsinnehåll och som erbjuder tillräcklig tid för alla att besvara frågorna inte är lika beroende av generell begåvningsnivå.

Sammanfattning

Mätning av kognitiv förmåga är beroende både av vilka instrument som an-vänds och av den situation där mätningen äger rum samt naturligtvis också personens förutsättningar (om man är upprörd, stressad, motiverad, förstår uppgiften m.m.). Forskare har tvistat om huruvida generell begåvning exis-

2� MåL för ALLA

terar eller om man endast kan mäta specifika kognitiva funktioner. Generella begåvningstest har dock visat sig användbara för att förutsäga exempelvis stu-dieframgång. Sådana instrument kommer dock inte åt att mäta den kognitiva processen utan bara produkten (lösningen på uppgiften). För att få inblick i tankeprocessen krävs mer kvalitativa metoder där exempelvis personen beskri-ver hur han går till väga eller videoinspelning där man kan studera handlandet under processen. En betoning av den sociala och kulturella omgivningens betydelse för den kognitiva förmågan har lett till att mätning av generell be-gåvning alltmer ifrågasatts och till en kritik av individmätningar som inte tar hänsyn till kontextuella faktorer. I stället har användning av mer specifika kunskapsprov förordats och man har därvid bortsett från att dessa ofta mäter likartade kognitiva funktioner, såsom uppmärksamhet, minne, språkförmåga och snabbhet.

MåL för ALLA 2�

Utveckling av och variation i kognitiv förmåga

Kognitionsbegreppet är komplext och innefattar perception, lagring, bearbetning och utförande dvs. hela den process som är relaterad till tänkande och kunskaps-inhämtande. Detta innebär också att ett studium av utvecklingen av kognitiv förmåga hos barn kan baseras på specifika förmågor såsom reaktionstid, minnes-förmåga, informationsbearbetning eller tillägnande av olika kunskapsinnehåll. Forskare har också intresserat sig för mer sammansatta och generella aspekter på kognitiv utveckling och intelligenstest utgör exempel på detta. I detta avsnitt refere-rar jag till studier som har gjorts av barns kognitiva utveckling mätt med både mer specifika uppgifter och mer generella instrument. I enlighet med uppdraget i denna kunskapsöversikt så kommer jag huvudsakligen att fokusera på utvecklingen upp till och framför allt i tidiga skolår. En intressant fråga är förstås också hur variatio-nen ser ut i olika avseenden. Blir barn mer lika eller mer olika i kognitiv förmåga ju äldre de blir och skiljer sig denna förmåga åt för pojkar och flickor eller för barn med olika social eller kulturell bakgrund?

Utveckling av kognitiv förmåga

Piagets stadieteori baseras på studier som han gjorde på sina egna barn. Det sensomotoriska stadiet innebär att barnets tänkande i första hand är kopplat till sinnesupplevelser såsom syn, hörsel, rörelse, smak, beröring etc. Under denna period börjar barnet förstå att föremål i omgivningen existerar även om man inte ser dem. Barnet utvecklar också successivt ett alltmer målinriktat hand-lande och kan exempelvis söka efter en leksak som dolts bakom ett skynke eller leka tittut-lekar. Nästa stadium kallar Piaget det preoperationella stadiet och under denna period lär sig barnet använda olika symbolsystem såsom ord, gester, tecken, bilder m.m. Man kan t.ex. visa en bild på en cykel eller säga ordet cykel och barnet förstår vad som menas. Det sker en snabb utveckling av ordförrådet och barnet kan föreställa sig att det dricker ur en tom mugg eller kammar sig med en imaginär kam. Symbollekar är vanliga under detta sta-dium och barn kan förutse vad olika handlingar kommer att leda till. De har dock svårt att sätta sig in i andras tänkande och är därför egocentriska. Under det konkret-operationella stadiet utvecklar barnet en förståelse för att föremål är beständiga, att man kan göra förändringar utan att grundläggande egenskaper förändras och att man kan förändra tillbaka till det ursprungliga tillståndet. Det mest kända exemplet på detta är att man häller upp samma mängd vätska i ett lågt och brett och ett högt och smalt glas. Barn som uppnått det konkret-operationella stadiet i sitt tänkande svarar att det är samma mängd även om nivån i det smala glaset är högre. Barnet börjar också förstå att föremål kan

30 MåL för ALLA

höra till olika klasser eller grupper och kan sortera dessa efter exempelvis färg eller form. Även storleksbedömning blir möjlig i detta stadium och barnet kan ordna föremål i stigande (större än) eller fallande (mindre än) ordning. Det formellt-operationella stadiet innebär slutligen att man kan lösa uppgifter med hjälp av abstrakt-logiskt tänkande och samordning av olika typer av informa-tion. Dessa går inte att lösa genom att manipulera konkreta föremål utan krä-ver att man kan skapa sig en mental föreställning om sambanden. Det innefat-tar ett hypotetiskt-deduktivt tänkande dvs. att man kan föreställa sig vad som kommer att ske under olika betingelser. I detta ingår också metakognition, att tänka om sitt eget tänkande (hur går jag tillväga för att lösa uppgiften). Detta stadium karakteriseras också av egocentrism men av ett annat slag än under småbarnsåren. Tonåringen vet att andra kan tänka och handla annorlunda men har en föreställning om att alla fokuserar den egna intressesfären (alla stirrar på mig när jag pratar). Detta är ett uttryck för att man håller på att skapa sig en egen identitet men ännu inte riktigt vet vad den innebär och att man därför är extremt känslig för att uppfattas som avvikande.

Piaget och hans medarbetare lät barn i olika åldrar lösa samma typ av pro-blem för att kunna studera hur barnet uppfattade, kom ihåg, bearbetade och löste uppgifterna. Genom olika experiment kunde de visa att barn i åldern 7–11 år efter att ha praktiserat ”trial and error” kunde förstå hur orsak och effekt hängde ihop medan äldre tonåringar kunde formulera generella lagar för detta. Hos varje barn kunde forskarna konstatera motiv för handlande, en experi-mentell strategi, tolkning av utfall och metoder för att pröva om svaret var rätt. Motiv, strategi, tolkning och prövning hänger ihop men behöver inte komma i denna tidsordning. En tolkning kan leda till en ny strategi eller nya motiv för handlande. Tre olika stadier kunde upptäckas i barnens problemlösande. Det första kallade man för fantasifulla lektekniker (imaginative play techniques) och var karakteristiskt för barn mellan 4 och 7 år. Det är nog att det händer något utan att barnet funderar över om lösningen är ett förändrat beteende. I det andra stadiet, som varar mellan 7 och 11 år, utformar barnet konkreta tekniker. Motiv för handlandet är att finna praktiska lagar eller generella regler. Det är inte längre lekbehovet som tar överhanden utan barnet försöker ingripa och förändra skeendet och vill veta hur föremålen fungerar. Behovet av ett ef-fektivt handlande leder till upptäckten av att föremålen åtminstone delvis beter sig på ett förutsägbart sätt. Barnet ingriper i experimentet mer differentierat och målmedvetet. Det kan förstå att ett ingripande leder till en förändring i förutsättningar. Barnet kan utföra en hel rad konkreta tankeoperationer, såsom att förstå likhet, klassificering, ordningsföljd, räkning och mätning. Barnet kan nu säga att det största föremålet producerar den största skuggan och omvänt.

MåL för ALLA 31

Det är i åldern 8–10 år som barnet intresserar sig för fakta, i tidigare ålder ten-derar det att deformera fakta och i senare ålder att gå utöver dessa och laborera med symboler. I det andra stadiet kan barnet visserligen variera betingelser och se vad som händer men det gör detta slumpmässigt och utan att kunna gene-ralisera till andra situationer. Det tredje stadiet karakteriseras av tekniker som skulle kunna kallas vetenskapliga. Detta stadium börjar med förpuberteten och når sin fulländning vid 14–15 års ålder. Motiven består nu av sannings-sökande och inte bara manipulerande av föremål. Majoriteten av tonåringarna kastar sig inte bara in i experimentet utan tänker sig för innan de handlar. Man utgår från en hypotes och förväntar sig att detta ska leda till ett visst utfall. Tonåringen resonerar sig fram till en lösning och prövar denna. Den experimentella strategin blir tydlig först i puberteten. Tonåringen kan utarbeta en handlingsplan och undersöka alla tänkbara möjligheter. Genom denna systematiska strategi som omfattar alla handlingsalternativ kan han metodiskt och snabbt finna lösningen på problemet. Tolkningen består i att översätta konkret information till abstrakta tankestrategier. På detta sätt kan han formu-lera generella lagar som innefattar inte bara det aktuella experimentet utan också andra tänkbara situationer. Metoder att pröva om man fått rätt lösning är särskilt viktig under denna fas. Det systematiska varierandet av alla tänkbara faktorer som kan påverka skeendet är något som kommer sent i utvecklingen men karakteristiskt för detta stadium är det rigorösa utforskandet som saknas på tidigare stadier.

Piaget var mer intresserad av att utveckla en generell kunskapsteori än av barns och ungdomars psykologiska utveckling. Inhelder som var en av hans medarbetare under mycket lång tid intresserade sig för den kognitiva utveck-lingens beroende av både kulturella faktorer och traditionell skolundervisning. Hon menar dock att även under gynnsamma omständigheter dvs. i en stimu-lerande miljö så uppträder den vetenskapliga experimentella strategin som är karakteristisk för det tredje stadiet inte förrän i tonåren därför att det krävs en utveckling av elementära intellektuella instrument. Dessa är dock inte alltid tillräckliga för att utföra denna typ av tankeoperationer. Det behövs också motiv för att söka vetenskapliga sanningar som baseras på formella operatio-ner och som i sin tur uppställer nya problem. Tonåringar som uppnått detta stadium har de förutsättningar som krävs för att använda sig av en induktiv experimentell metod och det ankommer på skolan att skapa ett klimat som underlättar detta. Ett exempel på detta skulle kunna vara problembaserat lärande. Man utgår från en given frågeställning och söker kunskap som kan belysa denna så allsidigt som möjligt.

32 MåL för ALLA

Intraindividuell och interindividuell variation i kognitiv förmåga

En annan tidig inriktning vid studiet av barns kognitiva utveckling är forsk-ning som undersöker variationen hos barnen och som därför snarare har en differentialpsykologisk utgångspunkt. Dessa forskare ställde frågor om varför människor är olika snarare än att studera likhet i generella utvecklingsstadier och de använde sig av kvantifierade mätningar och undersökningar av reak-tionstid eller minneskapacitet var vanliga (Ebbinghaus, 1885). Ett vanligt mät-instrument var också begåvningstest och dessa forskare intresserade sig för hur begåvning varierade i olika grupper och över tid. Figur 4 illustrerar den stora och ökande variation i kognitiv utveckling som är karakteristisk för de tidiga skolåren (Olson, 1959).

Figur 4 Intelligensålder i relation till kronologisk ålder för 100 pojkar från 4 till 12 års ålder (Olson, 1959, s. 109)

Intelligensålder (månader)

Kronologisk ålder (månader)

216

204

192

180

168

156

144

132

120

108

96

84

72

60

48

366048 72 84 96 108 120 132 144

MåL för ALLA 33

Hundra pojkar har följts från 4 till 12 års ålder och deras kronologiska ålder har relaterats till mental ålder. Vid fyra år är variationen i mental ålder cirka tre år medan den vid tolv års ålder har ökat till tio år. De flesta individuella utvecklingskurvor beskriver en kontinuitet och konstans inom gruppen snarare än diskontinuitet och icke predicerbarhet. Några enstaka individer visar dock systematiska förändringar över tid vilka blir avsevärda sett till hela mätperio-den. Vi kan också se att hela gruppen ligger över genomsnittet, dvs. IQ 100 som ju är kvoten mellan kronologisk och mental ålder. Den fortsätter också att göra detta över tid. Särskilt intressanta ur ett skolperspektiv är de individer som ligger i utkanterna av begåvningsfördelningen. De särskilt begåvade eller de som är lågt begåvade riskerar att hamna i svårigheter i skolsystemet som är utformat för en genomsnittsgrupp (Lundgren, 1981). Man brukar definiera särskild begåvning som en intelligenskvot på 130 eller över. I dag talar man om särbegåvade barn och krav börjar komma på att skolan ska erbjuda även dessa adekvat stimulans. Definitionen av lågt begåvade barn brukar vara en intelligenskvot på 70 eller under. Även här blir det naturligtvis avgörande om dessa får möjligheter att utveckla läs- och skrivförmåga liksom grundläggande aritmetiska kunskaper. Matematiken innefattar så mycket mer än aritmetiken som utgörs av de fyra räknesätten och förståelse av hur dessa är relaterade till varandra och ibland får läraren/skolan kanske koncentrera sig på att utveckla en baskunskap som underlättar i vardagen såsom att handla eller göra storleks-uppskattningar.

Olika mått på mognad har ofta ett starkt samband med varandra. Exempel på detta är att begåvningsmätningar har ett samband med läsförmåga men också med kroppslängd, kroppsvikt och tandutveckling (Olson, 1959). Ett skäl till detta är förstås att ett barn som mognar tidigt växer om sina jämnåriga kamrater men klarar också ofta kognitiva uppgifter bättre eftersom dessa är normerade för en viss ålder. Det handlar således om att man är tidigare utveck-lad än den kronologiska åldern anger. Omvänt så kan en sen mognadsutveck-ling innebära att man inte bara är kortare och väger mindre än sina jämnåriga utan också att man lär sig läsa senare och att man får svårigheter med att lösa kognitiva uppgifter som andra barn i samma ålder uppfattar som lätta.

Barns begreppsutveckling

Det är intressant att fråga sig hur barn tillägnar sig begrepp om var en händelse äger rum, när den gör det, varför och hur många gånger företeelsen uppträder. Detta har förstås med rums-, tids-, orsaks- och antalsuppfattning att göra (jfr figur 2). Rumsuppfattningen bygger inte bara på perception via synen utan andra sinnen bidrar också till detta. Vissa delar av hjärnan är specialiserade för

34 MåL för ALLA

att koda viss typ av spatial information. Denna kodning görs både i relation till det egna jaget och i relation till den yttre omgivningen. Små barn tenderar att bedöma föremåls lokalisering utifrån sin egen position, så kallad egocen-trisk bedömning. Då de blir mer rörliga blir också rumsuppfattningen mer realistisk eftersom de nu kan undersöka omgivningen. Detta kan jämföras med att vuxna bilförare hela tiden undersöker omgivningen medan passagerare inte behöver göra detta analogt med barn som blir burna och inte själva behöver ha en adekvat rumsuppfattning. Ett experiment som gjordes med barn i förskole-åldern visade att när barnen själva fick undersöka omgivningen i stället för att mentalt föreställa sig denna så var deras rumsuppfattning mer realistisk (Siegler et al., 2003). Att finna vägen i en omgivning som saknar utmärkande drag tenderar att vara svårt för både barn och många vuxna. Utveckling av spatial förmåga är också starkt influerat av den kulturella omgivning där man växer upp. Om man där är mycket beroende av att kunna orientera sig i en främ-mande omgivning så utvecklas denna förmåga bättre. Man har gjort sådana försök med barn till aboriginer (australiska urinvånare) som växt upp dels i öknen och dels i städer. Det visade sig att de barn som växt upp i öknen hade en mer utvecklad spatial förmåga eftersom de måste förlita sig till den för att finna vatten och sådan kunskap är därför överlevnadsduglig. Detta innebär att människan och även andra arter alltid försökt lära sina avkommor att klara sig i det samhälle och den kultur där de växer upp för att garantera artens fortlev-nad. Nyare forskning visar också att sådana erfarenheter påverkar de biologiska förutsättningarna, exempelvis hjärnans utveckling.

Också tidsbegreppet utvecklas tidigt hos små barn. Det är dock svårare att bedöma hur lång tid något tar än att uppskatta i vilken ordning händelser äger rum. Förskolebarn kan dock lära sig att uppskatta korta tidssekvenser tämligen exakt. Att uppskatta när framtida händelser äger rum är svårt för barn och om händelsen ligger långt fram i tiden klarar inte barn detta förrän i tioårsåldern. Man kan således säga att med stigande ålder och utveckling utvidgar barn sina tidsbegrepp både bakåt och framåt i tiden. Barn lär sig också att resonera om tid. Om exempelvis två händelser startade samtidigt men en slutade senare så kan även förskolebarn säga att den som slutade senare varade längre. Detta kräver dock att det inte finns andra distraherande omständigheter att ta hän-syn till. Om två leksakståg åker i samma riktning på två parallella spår och det ena stannar längre fram så säger barn i förskoleåldern i allmänhet att detta tåg körde längre tid oavsett när tågen startade och stannade. De fokuserar såle-des på tågets spatiala position och bortser från tidsfaktorn. Denna iakttagelse gjorde också Piaget vilket fick honom att hävda att barn i det preoperationella stadiet bara kan iaktta en dimension i taget och inte kan ta hänsyn till flera faktorer samtidigt i sina bedömningar.

MåL för ALLA 35

Uppskattning av orsakssamband är det som gör barns tillvaro begriplig. De frågar sig hela tiden hur olika händelser är relaterade till varandra. De ställer också under en utvecklingsperiod massor av varför-frågor för att utröna detta. Varför tänds lyset när man vrider på knappen? Varför startar bilen då man vrider om nyckeln? Varför skäller mamma när jag spiller? Osv. Yngre barn uppskattar exempelvis inte magiska trick då de inte förstår det roliga i att troll-karlen drar ut en kanin ur hatten utan tycker det är naturligt. I förskoleåldern börjar dock barnen fråga sig vad orsaken till detta kan vara och de kan nu se det komiska i sådana händelser. De blir nu intresserade av att undersöka vad som orsakat sambandet.

Antal upp till tre kan förstås av mycket små barn men så fort antalet växer så kan de inte uppskatta antalet. Man har därför hävdat att det inte handlar om att räkna antalet utan att detta är en perceptuell process (subitizing) som gör att de kan uppfatta ett, två eller tre föremål. En del barn i 5–6-årsåldern tycks dock kunna räkna upp till tio objekt och kan sannolikt förstå följande principer (Gelman & Gallistel, 1978):

– En till en-likhet = Varje objekt ska betecknas med ett antalsord

– Stabil ordning = Räkneorden ska alltid upprepas i samma ordning

– Kardinalprincip = Antalet objekt överensstämmer med det sist nämnda antalet

– Ordningsirrelevans = Föremål kan räknas från vänster till höger, höger till vänster eller i vilken ordning som helst

– Abstraktion = Vilken typ av föremål som helst kan räknas

Kognitiva förändringsmekanismer är relaterade till hjärnans utveckling och funktioner. Hos det lilla barnet är alla sinnesintryck förbundna med det egna jaget. Det kan inte skilja mellan omgivningen och den egna kroppen. Så små-ningom börjar det kunna urskilja olika människor och föremål i omgivningen men fortfarande måste barnet skaffa sig information genom sinnesintryck (smaka på, känna på). Nästa steg blir att kunna abstrahera och använda sym-boltänkande. Ett exempel på detta är att man inte behöver använda fingrar eller andra konkreta föremål då man ska lösa en aritmetisk uppgift utan kan laborera med mängder i symbolisk form. Det finns dock en mycket stor varia-tion i fråga om antalsuppfattning före och vid skolstart som har att göra med både olikheter i mognadsförlopp och med träning i att lösa denna typ av upp-gifter.

Informationsbehandlingsprocessen kan delas upp i olika kategorier: bas-processer, strategibildning, metakognition och innehållskunskap. Basproces-serna utvecklas först och blir alltmer automatiserade. Då ett barn avkodar en

3� MåL för ALLA

situation betyder det att han eller hon identifierar specifika drag i situationen och bevarar dessa i mentala representationer. Detta sker så småningom alltmer automatiskt så att energi frigörs för andra ändamål. Exempel på detta kan vara läs- eller räkneutvecklingen. Då man har lärt sig att avkoda ord eller lägga ihop tal automatiskt så behöver man inte lägga kraft på detta utan kan koncentrera sig på att förstå vad som står i texten eller hur man ska lösa det matematiska problemet. Barn lär sig också strategier för att handla i olika situationer, exempelvis att lösa aritmetiska problem eller att spela spel men även hur de ska handla i sociala situationer. Metakognition är ett sätt att minnas viktig in-formation. Ett exempel på detta är de minnesramsor som barn lär sig i skolan, Vi ska äta ni ska laga, som gör att Viskan, Ätran, Nissan och Lagan för alltid sitter i minnet. Innehållskunskap bidrar också till effektivare informationsbe-handling. Om man vet mycket om ett område så fastnar också ny information lättare.

Barn tillägnar sig således vissa förmågor förvånande snabbt. Perception, språk, produktion och tolkning av känslor samt anknytning till vårdgivare i omgivningen tycks vara förmågor som utvecklas snabbt och som bidrar till överlevnad. Förståelse för nyckelbegrepp såsom att föremål kan bestå av kraft och massa, målinriktad rörelse, tillväxt hos levande varelser och viljehandlingar hos människor i omgivningen hjälper barn att handla adekvat. Detta kräver dock att omgivningen är förutsägbar och inte inkonsekvent och obegriplig. Allmänt kan sägas att både generella och specifika kognitiva inlärningsmeka-nismer hjälper barn att förstå den omgivande miljön.

Det är dock tydligt att barn har en annan uppfattning om fysikaliska be-grepp än vuxna och att denna kunskap inte kan tränas in förrän barnet är moget för detta. I ett experiment som gjordes med vikt och täthet hos olika föremål fann man exempelvis att när man visade barn två föremål av olika storlek men med samma vikt så kunde de förklara att detta berodde på att det ena föremålet var gjort av ett tyngre material (stål jämfört med aluminium). Då de i nästa uppgift fick se två föremål tillverkade av olika material men med samma storlek gissade de dock att vikten skulle vara densamma och hänvisade till den tidigare uppgiften (Carey, 1991). Ett annat exempel var att de skulle skilja mellan vikt och materia. För att göra detta skulle de skatta vikten hos en bit plast. Fyra- till sexåringar sade oftast att den inte vägde något medan barn i skolåldern ansåg detta. Då plastbiten blev allt mindre var det endast en del av de äldre barnen som fortfarande ansåg att den hade en vikt. I början av skol-åldern kan också barn börja fundera över sitt eget lärande, att det finns olika sätt att lära sig och att en del sätt är bättre än andra. De kan också börja kon-trollera sitt eget tänkande men är fortfarande lätt uttröttbara och ger lätt upp (Snowman & Bieler, 2006).

MåL för ALLA 37

Pinker (2006) beskriver de centrala funktioner som han menar karakterise-rar det mänskliga medvetandet: En intuitiv kunskap om fysiska föremåls sätt att bete sig, en intuitiv form av biologisk kunskap med vilken vi tolkar omvärl-den, en intuitiv ingenjörskonst som vi använder för att tillverka och bruka red-skap, en intuitiv psykologisk kunskap som hjälper oss att förstå andra männis-kor, en spatial förmåga som vi använder för att orientera oss i omvärlden, ett siffersinne som vi använder för att förstå kvantiteter och mängder, en känsla för sannolikheter som gör det möjligt att bedöma hur troligt det är att något ska inträffa, en intuitiv känsla för ekonomiska realiteter som grundar sig på principen om ömsesidighet, en mental databas och ett logiskt sätt att resonera som gör att vi kan dra slutsatser utifrån vad vi redan känner till och slutligen språket med vars hjälp vi förmedlar resultatet av vårt tankearbete till andra. Som vi kan se sympatiserar inte Pinker med Vygotskys uppfattning att språket skapar tänkandet utan menar i stället att vi föds med ett medvetande som gör det möjligt att utveckla ett språk. Pinker är psykolog med en evolutionsbio-logisk inriktning och hävdar också att människans förmågor utvecklats för ett mer primitivt samhälle än vårt vilket gör att ”vår kunskapsförmåga helt enkelt inte är anpassad till den nya värld som vetenskapens och teknikens framsteg har öppnat.” (op.cit. p.236). Detta gör att vi har svårt att förutse och planera för framtida förändringar. Ett exempel är den medicinska utvecklingens möj-ligheter att förlänga livet vilket skapar en befolkningsexplosion och överutnytt-jande av jordens resurser.

Kognitiv utveckling kan hänföras till olika generella faktorer (Case, 1996):

1) Den första är mognad. Viktiga neurologiska förändringar i hjärnan äger rum mellan 4 och 10 års ålder. Förbindelserna mellan aktiviteter i främre och bakre delen av hjärnan utvecklas exempelvis under denna period vilket påverkar arbetsminnet.

2) Den andra faktorn är sociala erfarenheter. Till dessa kan räknas skolunder-visning och mer specifikt aritmetisk träning vilket utvecklar förmågan att förstå talbegreppet, träning i att skriva vilket utvecklar den spatiala för-mågan och träning i att tolka texter vilket utvecklar förmågan att förstå berättelser. Gemensamma skolupplevelser kan således bidra till att neuro-logiska förändringar kanaliseras på ett likartat sätt. Man har i nyare neuro-vetenskaplig forskning kunnat visa att exempelvis läsinlärning också leder till att hjärnan utvecklas inom detta område. Det handlar om en ömsesidig påverkan så att den biologiska basen (hjärnans mognad) är nödvändig för läsinlärning men också att träning av detta slag leder till att hjärnan utvecklas.

3� MåL för ALLA

3) Den tredje faktorn är nyfikenhet och viljan att undersöka och bemästra omvärlden. Barn söker sig till nya erfarenheter i omgivningen och detta underlättar den kognitiva utvecklingen.

Sammanfattning

Teoribildningen då det gäller barns kognitiva utveckling har betonat den bio-logiska basens betydelse men också de sociala och kulturella erfarenheterna. Man kan också hävda att samspelet mellan barnets inneboende förutsättningar och stimulansfaktorer i omgivningen kommit i fokus. Särskilt har barnets egenaktivitet och självreglering fått stort genomslag. Det är också tydligt att differentieringen ökar med stigande ålder så att barn blir mer och mer olika beroende på olika, både individuella och miljömässiga, faktorer men också på de val som både barnen och deras föräldrar gör. Förutom att de interindividu-ella skillnaderna ökar så tenderar också de intraindividuella skillnaderna, dvs. att vi utvecklar vissa förmågor mer än andra, att bli större (profilen blir mer ojämn).

MåL för ALLA 3�

Gruppskillnader i kognitiv förmåga

I detta avsnitt diskuteras undersökningar som jämför kognitiv utveckling för barn med varierande sociala och ekonomiska villkor. Olika kulturella och språkliga minoritetsgrupper i samhället har också jämförts med majoritetsgruppen dvs. barn med svensk bakgrund. Andra gruppskillnader som studerats kan hänföras till individfaktorer som mognadsskillnader mellan pojkar och flickor eller barn som är mycket för tidigt födda och med låg födelsevikt jämfört med en normalgrupp.

Sociala och kulturella skillnader

De gruppskillnader i kognitiv förmåga som varit mest studerade är social och kulturell bakgrund. Detta intresse kan spåras tillbaka till Vygotsky och marxis-tisk teoribildning. Wertsch talar om Vygotskys psykologi som bestående av tre dimensioner (Wertsch, 1985). Den första är medvetenhet om genetiska för-klaringar, den andra betoning av sociokulturella faktorers inflytande på barns utveckling och den tredje en språklig förmedling av högre mentala processer. Wertsch hävdar att man måste beakta alla tre dimensionerna för att förstå Vy-gotskys psykologi. Förlorar man anknytningen mellan dem så går också kom-plexiteten förlorad. Ords mening är inte oberoende av tänkande och således kan man inte studera tänkandets utveckling utan att studera språket (Daniels, 1993). Språket är en nödvändig del av kommunikationen mellan barnet och omgivningen. Detta betyder också att påverkan via språket i olika aktiviteter står i fokus i Vygotskys teori. Läraren blir en ytterligt betydelsefull person som måste försöka skapa en proximal utvecklingszon (Zone of proximal develop-ment) för varje barn. Detta får förstås också konsekvenser för skolsystemet. Socio-historiska faktorer var centrala i undervisningen och läraren har en nyckelroll då det gäller att organisera kunskaper och erfarenheter på ett begrip-ligt sätt. Det är inte konstigt att Vygotskys tankar fått ett sådant genomslag inom pedagogikämnet! Då detta förändrades från att handla om psykologiska faktorer hos barnet till att fokusera lärarens påverkan i klassrummet och olika ramfaktorers inverkan på lärandet blev barnets sociala och kulturella bakgrund av avgörande betydelse. Aktiviteter i skolan måste överensstämma med barnets erfarenheter för att bli begripliga och kunna bidra till lärandet. En central fråga blir hur läraren ska kunna skaffa sig en tillräckligt god och flexibel kunskap om sitt ämne för att kunna förmedla denna till eleverna med hänsyn till deras kul-turella bakgrund och med användning av homogena undervisningsmetoder. Detta är en viktig del av teoribildningen eftersom den förutsatte att alla barn

40 MåL för ALLA

kunde engageras i likartade aktiviteter i samma klassrum. De postulat (häm-tade från Vygotsky) som ingick kan formuleras som:

– Basen för människans utveckling är en kvalitativ förändring i hennes sociala situation (eller aktivitet). Verksamheten måste utvecklas.

– Det man lärt sig genom egen aktivitet måste tränas i sociala situationer (exempelvis språk).

– Nya mentala strukturer bildas hos människan genom internalisering av den ursprungliga aktivitetsformen. Social kommunikation påverkar den indivi-duella utvecklingen.

– Olika teckensystem spelar en central roll i internaliseringsprocessen. Vi lär oss språk och talbegrepp i olika aktiviteter.

Med detta menade Vygotsky att utvecklingen sker i de sociala aktiviteterna och inte oberoende av dessa. Man lär sig genom olika kulturella teckensystem såsom språkliga eller matematiska tecken och strukturer. Utvecklingen finns inte i barnets biologiska förutsättningar utan möjliggörs genom uppfostran och undervisning. Denna måste således fokusera på olika aktiviteter som gör det möjligt för barnen att tillägna sig socialt önskvärda behov och förmågor. Vygotsky kritiserade också Piaget för att han alltför mycket betonade barnets inre biologiska förutsättningar och att de pedagogiska aktiviteterna skulle anpassas till barnets mognad. Vygotsky menade också att den västerländska psykologin separerade utveckling och undervisning så att man föreställde sig att den förra ägde rum oberoende av den andra. Det finns dock även många likheter mellan Piaget och Vygotsky. Båda var psykologer och intresserade sig för barns utveckling men deras olika bakgrund och erfarenheter gjorde att de betonade olika faktorer i denna utveckling. Piaget hade studerat biologi medan Vygotsky intresserat sig för litteraturvetenskap och språkets ställning i sam-hället. De verkade också i olika typer av samhällen, Piaget i ett kapitalistiskt och Vygotsky i ett kommunistiskt. Det är således inte konstigt att den förra fokuserade barnet som biologisk varelse och den senare samhällets ansvar för barnets utveckling.

Olika studier har dock gjorts av Piagets centrala utvecklingsbegrepp i olika sociala grupper och i länder med helt olika kulturella förutsättningar (Okamoto et al., 1996).

Dessa undersökningar visade att barn i olika kulturer tenderade att gå igenom de olika stadier som beskrivs av Piaget. Det fanns dock stora social-gruppsskillnader i alla västerländska samhällen som man ju finner även i andra studier där man använt mer traditionella mätinstrument. Intressant är också att många vuxna inte uppnår det högsta stadiet av formellt logiskt tänkande.

MåL för ALLA 41

Detta var också fallet i en studie av afrikanska samhällen där ett kvantitativt tänkande och användning av talsystemet på ett mer avancerat sätt var okänt. Sådana resultat visar att den sociala omgivningen spelar stor roll för utveckling av barns kognitiva förmågor. De aktiviteter som tränas i en viss kultur kom-mer att få stort genomslag i barns utveckling. Barnen kommer att tillägna sig en djupare förståelse av dessa vid tidigare ålder. Det är således tydligt att barns kognitiva utveckling är mer beroende av innehåll, kontext och kultur som är specifik för den miljö där barnen växer upp än Piaget föreställde sig. Detta leder till följande antaganden:

– De kognitiva strukturer som barn utvecklar kan bäst förstås som rika nät-verk av begrepp och begreppsliga relationer.

– Dessa strukturer är generella och genomgår periodiska förändringar.

– Tidpunkten för dessa förändringar bestäms både av erfarenheter i barnens omgivning och av deras begreppsliga nätverk.

– Innehållet i barnens centrala kognitiva strukturer blir med stigande ålder alltmer relaterat till det begreppsliga nätverket i den kultur som omger dem.

Det verkar också som om stigande kapacitet hos arbetsminnet underlättar denna process. Baserat på både teoretiska och empiriska data kan man hävda att barns växande förmåga till effektiv informationsbearbetning utövar ett starkt underlättande inflytande på tillväxten hos deras centrala begreppsliga strukturer (Griffin et al., 1994; Case, 1996). Detta sker dock inte oberoende av vilken miljö barnen befinner sig i och vilka stimulansfaktorer som finns i miljön. En av de få longitudinella studier som genomförts av barns och ung-domars förståelse av Piagets utvecklingsbegrepp där man också inkluderat social bakgrund har rapporterats av Schröder & Edelstein (1996). Figur 5 och 6 är hämtade därifrån och visar genomsnittliga resultat för barn med hög och låg kompetens, dvs. snabb respektive långsam kognitiv utveckling, uppdelat på social bakgrund.

42 MåL för ALLA

Figur 5 Individuella skillnader för högpresterande barn över tid i relation till social bakgrund och uppgifternas kontextualisering (Schröder & Edelstein, 2001, s. 115)

Figuren visar utvecklingsgången för snabba barn från låg- och medelklass och för konkreta respektive abstrakta uppgifter. Barn med hög kompetens utveck-las oberoende av social bakgrund och uppgiftens karaktär.

Figur � Individuella skillnader för lågpresterande barn över tid i relation till social bakgrund och uppgifternas kontextualisering (Schröder & Edelstein, 2001, s. 115)

1

0,9

0,8

0,7

0,6

0,5

0,4

0,3

0,2

0,1

098 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Age in years

Mean score

ContextualisedAbstract

Lower class

ContextualisedAbstract

Middle class

1

0,9

0,8

0,7

0,6

0,5

0,4

0,3

0,2

0,1

098 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Age in years

Mean score

ContextualisedAbstract

Lower class

ContextualisedAbstract

Middle class

MåL för ALLA 43

Utvecklingsgången för de med låg kompetens varierar både med den sociala bakgrunden och med typ av uppgift. Detta är ett annat sätt att säga att stimu-lans i omgivningen och träning av abstrakt tänkande blir särskilt viktigt för långsamma barn som växer upp i en mindre stimulerande hemmiljö. Det är dock också tydligt att en konkretisering av uppgifter blir avgörande för om barnet ska kunna lösa uppgiften och på sikt kunna abstrahera. Om man exem-pelvis i matematikundervisningen startar på en för abstrakt nivå så kommer en del barn att kraftigt missgynnas.

Skillnader i ekonomiska förhållanden, familjerelationer och kamratinflytan-de samvarierar med kognitiv utveckling. Ett av de mest undersökta sambanden mellan socioekonomisk bakgrund och skolprestation visar entydigt att barn från familjer med bättre ekonomiska förutsättningar också klarar sig bättre i skolan (Skolverket, 2005). Detta kan förstås både bero på att mer ekonomiskt välsituerade föräldrar tillhandahåller en mer stimulerande hemmiljö för sina barn och på anlag och biologiska olikheter som också kan skilja sig åt mellan familjer (Snowman & Biehler, 2006; Pinker, 2006). Den kultur som barnet växer upp i präglar också dess utveckling. Ett exempel är när barn lär sig gå och tala. I kulturer som tidigt uppmuntrar detta lär barnen sig att gå och prata tidigt medan det motsatta kan vara fallet i andra kulturer. Den biologiska och psykologiska utvecklingen är således nära förbunden med kulturella och sociala företeelser. Under senare år har Sverige haft en relativt stor invandring och en annan språklig och kulturell bakgrund än den svenska kan göra att barnen riskerar att betraktas som annorlunda och att de får svårigheter att tillgodogöra sig de kunskaper som förmedlas på ett för dem främmande språk. Taube (1995) har exempelvis i sina studier av läs- och skrivförmåga funnit att barn med utländsk bakgrund är kraftigt överrepresenterade bland dem som presterar lågt på traditionella läs- och skrivprov. Det är dock stora skillnader mellan olika språkgrupper. I studier av minoritetselevers upplevelser av arbets- och livsvillkor i skolan visar också Parszyk (1999) att dessa känner sig utanför och betraktas som annorlunda. Den deklarerade målsättningen med ”en skola för alla” kontrasterar mot en för dessa elever upplevd verklighet som snarare karakteriseras av ”en skola för andra”. Minoritetselever tenderar att stå utanför skoldemokratin och deras erfarenheter och identitet bekräftas inte.

Svensk pedagogisk forskning har i stor utsträckning sysslat med frågan om den sociala bakgrundens betydelse för skolframgång och utbildningsambitio-ner (Gustafsson & Marton, 1986; SOU, 2000). Alla studier pekar på att barn från en mer intellektuell hemmiljö gynnas i skolan jämfört med barn som växer upp i miljöer där det inte är vanligt att läsa böcker eller betona vikten av boklig bildning. Detta handlar förstås om ett mångfacetterat samspel på så sätt att skolans innehåll stämmer dåligt överens med dessa barns erfarenheter men

44 MåL för ALLA

också att barnen från intellektuella miljöer tidigt upplyses om vikten av studier och bildning (Helldin, 1997; Sivertun, 2006). Denna typ av forskning visar också att lärare ofta gynnar barn som har en liknande bakgrund som de själva har. I en studie av tvillingpar framkom att en medelklassmiljö var mer styrande för barnens skolprestationer än en arbetarklassmiljö (Fischbein, 1979). I sam-ma studie visade det sig också att det fanns ett samspel mellan kön och social bakgrund så att skillnaden i verbal förmåga mellan en pojke och flicka i samma tvillingpar var störst i arbetarklassmiljö, medan den var nästan obefintlig för medelklassbarn (Fischbein, 1990). Uppenbarligen är det så att föräldrar med denna bakgrund ”tränar” sina barn att prestera i skolan oberoende av om de är pojkar eller flickor.

Könsskillnader

En betydelsefull gruppskillnad i skolan är pojkars och flickors olika mognads-utveckling. Det skiljer i genomsnitt två år mellan pojkar och flickor så att de förra puberterar vid cirka 14 års ålder och de senare vid 12 (Westin Lindgren, 1989; Nordberg, 1994). Flickor är biologiskt mer försigkomna än pojkar under hela uppväxten men skillnaden blir särskilt tydlig när puberteten inträder. I årskurs 6 kan det skilja cirka sju år i fysisk mognad mellan den tidigast puberterande flickan, som kan vara en fullvuxen kvinna, och den senast puberterande pojken som fortfarande är ett barn i biologiskt avseende. Figur 7, baserad på ett omfattande longitudinellt svenskt material, åskådliggör detta förhållande.

Figur 7 Maximal längdtillväxt för pojkar och flickor under puberteten (fischbein & österberg, 2003, s. 31)

25

20

15

10

5

09 10 11 12 13 14 15 16 17

Max tillväxt i längd

Procent

Flickor

Pojkar

MåL för ALLA 45

Den maximala längdtillväxten är ett vedertaget mått på den biologiska puber-tetens inträde. Både pojkar och flickor tillväxer då cirka 10 centimeter per år i längd och det går därför att göra jämförelser mellan könen. Vi kan av figur 7 se att den maximala längdtillväxten för flickorna genomsnittligt ligger vid 12 år och för pojkarna vid 14. Variationen är stor för båda grupperna. Den tidigaste flickan är 9 år och den senaste 15, medan motsvarande för pojkarna är 11 res-pektive 16,5 år. Fördelningarna är i huvudsak åtskiljda även om det finns en viss överlappning.

Den fysiska mognaden har naturligtvis ett visst samband med den kognitiva utvecklingen och även med motoriska förutsättningar. Ljung (1965) under-sökte elever i årskurserna 3 till 8 och fann exempelvis att pojkar jämfört med flickor mognar senare i fråga om språklig förståelse. Flickorna visade förutom en bättre språkförmåga också en snabbare kognitiv tillväxt och en tydligare tillväxtspurt. Ljung använde sig av standardprov i olika ämnen, dvs. mått på skolprestation relaterat till den dåvarande läroplanen. Han diskuterar också effekter av skolundervisning som han menar kan ha en utjämnande verkan så att den bidrar till minskade skillnader mellan pojkar och flickor. Detta förut-sätter dock att skolan tar hänsyn till de stora könsskillnader som finns under uppväxten. I stället ställer skolan från början samma krav på pojkar och flickor. I takt med att elever fått ta alltmer ansvar för sin egen kunskapsutveckling har skillnaderna förstärkts så att alltfler pojkar misslyckas och placeras i special-pedagogisk verksamhet vilket i sin tur ofta innebär en segregering i en liten grupp. Alla studier av specialpedagogisk verksamhet visar på en kraftig övervikt av pojkar och detta gäller inte bara i Sverige utan även i andra länder. Underlä-get för pojkarna tycks dock ha ökat på senare år och detta kan ha att göra med att det ställs större krav på eget ansvar och egen planering allt tidigare i skolan. Förmåga till sådan verksamhet har att göra med mognad och möjlighet att strukturera och planera sina aktiviteter.

Det finns också en del andra välbelagda könsskillnader förutom de som har med storlek och styrka att göra. Mäns och kvinnors hjärnor påverkas olika under utvecklingen och testosteron, det manliga könshormonet, respektive östrogen, det kvinnliga, har specifika receptorer i olika delar av hjärnan. Män har större hjärna med fler nervceller medan andelen grå substans är större hos kvinnor. Deras genomsnittliga begåvningsutveckling skiljer sig inte åt men variationen är större för män, dvs. det finns fler män i båda ytterändarna av fördelningen. Detta gäller för övrigt olika typer av egenskaper. Man finner till exempel att långt fler pojkar än flickor drabbas av dyslexi, inlärningssvårigheter och koncentrationsstörningar. Bland de som ligger i topp på matematikprov efter puberteten finner man också tretton gånger fler pojkar än flickor. En an-

4� MåL för ALLA

nan välbelagd könsskillnad är pojkars genomsnittligt bättre resultat på spatiala prov, dvs. de är bättre på att visualisera hur olika tredimensionella objekt för-flyttas i rummet (Maccoby, 1998).

Födelsevikt, prematuritet, allvarliga sjukdomar

En annan grupp som riskerar att få svårigheter i skolan på grund av lång-sam kognitiv utveckling är prematura barn. Det har blivit alltmer vanligt att mycket för tidigt födda och lågviktiga barn räddas till livet. Fosterdiagnostik och neonatalvård har utvecklats samtidigt som flerbarnsfödslarna ökat. Detta beror både på ökad användning av hormonbehandling vid barnlöshet och på att kvinnor tenderar att föda barn allt senare i livet. Nackdelen är att risken är större för graviditets- och födelsekomplikationer. För tidig födsel och framför allt lågviktighet vid födseln kan öka risken för små blödningar i hjärnan, som inte behöver leda till märkbara funktionsnedsättningar. Barn som diagnostise-ras som AD/HD, hyperaktiva eller okoncentrerade är dock överrepresenterade bland för tidigt födda, vilket kan tyda på att den stress som ett prematurt barn utsätts för kan leda till kognitiva avvikelser och därmed svårigheter i skolsitua-tioner (Steffensson et al., 1999). En annan riskgrupp är barn med svåra sjuk-domar, exempelvis hjärntumörer, som tidigare avled men som nu kan räddas till livet men ibland med bestående kognitiva funktionsnedsättningar.

Sammanfattning

Kognitiva skillnader mellan olika sociala grupper är välbelagda i pedagogisk forskning. Vygotsky är en tidig företrädare för denna typ av forskning och han intresserade sig framför allt för språkets betydelse i barns utveckling och att barns lärande sker i olika aktiviteter och är nära förbundet med sådana erfaren-heter. Detta leder också till att läraren blir en betydelsefull person som måste skapa situationer anpassade till barnens olika förutsättningar. Den proximala utvecklingszonen är ett välkänt begrepp som innebär att barn måste utmanas i sitt tänkande men inte ställas inför krav som de inte kan klara av.

Det finns många likheter mellan Vygotskys och Piagets teorier men en tyd-lig skillnad är Piagets starkare betoning av en biologisk utvecklingsgång. Senare forskning har också visat att man kan finna liknande utvecklingsstadier i olika kulturer men samtidigt stora skillnader mellan olika sociala grupper i samhäl-let. Sådana skillnader har ofta förklarats med att barn med olika hembakgrund kan gynnas respektive missgynnas i skolan. Barn från arbetarklassmiljö kan inte på samma sätt hävda sina intressen och föräldrarna har ofta själva haft svå-righeter i skolan och kan inte stå upp för sina barns rätt och hjälpa dem att ta sig fram i skolmiljön. Man kan förstås också peka på att kognitiv förmåga inte

MåL för ALLA 47

bara utvecklas genom erfarenheter i hemmiljön utan också genom anlag och förutsättningar. Det är ett ständigt samspel mellan barnet och omgivningen som startar redan under fosterstadiet. Barnet påverkar omgivningen men om-givningen påverkar också barnet.

Annan kulturell och språklig bakgrund än den svenska kan också öka risken för att barnet hamnar i underläge i skolan och betraktas som avvikande och annorlunda. Det är dock stora skillnader mellan olika etniska grupper då det gäller både skolprestationer och inställning till skola och formell utbildning.

Då det gäller de skillnader mellan pojkar och flickor som beskrivits ovan kan man säga att det finns en biologisk bas men behandlingen av omvärlden i och utanför skolan förstärker ofta de biologiska skillnaderna. De olikheter som finns kan hänföras både till köns- och genusskillnader. Pojkar och flickor är biologiskt olika, den fysiologiska mognaden sker i olika takt, de uppvisar olika beteenden som kan hänföras till evolutionsbiologiska orsaker, deras hjärnor fungerar delvis på olika sätt men det är också så att pojkar och flickor behandlas olika av omgivningen redan från födelsen (Pinker, 2006). Studiet av sådana socialt relaterade olikheter brukar kallas genusvetenskap och mycket av denna forskning pekar på att kvinnor befinner sig i underläge och att män ofta utnyttjar sin maktposition i samhället. Det har dock på senare tid kom-mit mycket klara signaler om att man bortsett från det underläge som pojkar har i skolan och att en stor grupp pojkar riskerar tidig utslagning och dåligt självförtroende (Skolverket, 2006). Man kan säga att samhällsteoretiska förkla-ringsmodeller fått stort genomslag i den pedagogiska forskningen och det visar på faran av att ensidigt betona antingen biologiska eller socialkonstruktivis-tiska teorier. I stället är det nödvändigt att studera samspelet mellan individens anlag och förutsättningar och utvecklingsbefrämjande respektive hindrande faktorer i omgivningen. Här spelar skolan en avgörande roll och det finns många exempel på att barn som befinner sig i riskzonen för utslagning och marginalisering i skolan fått möjlighet att utveckla sina anlag och intressen och därigenom lyckats bra i livet.

4� MåL för ALLA

Samspelet mellan arv- och miljöfaktorer

Under olika tidsperioder har det varit mer eller mindre tillåtet att tala om arvs-anlagens betydelse för människans utveckling. Inom pedagogisk forskning var män-niskans biologiska och psykologiska utveckling i fokus under hela första hälften av 1900-talet. Man hade också en övertro på att bara man kunde mäta mänskliga förmågor på ett exakt och vetenskapligt sätt så skulle man också kunna anpassa undervisningen till detta. Det oetiska experimenterandet med människor i veten-skapens namn under andra världskriget förde dock med sig att denna inriktning råkade i vanrykte och i stället fick man ett genomslag för mer upplevelsebaserade mätningar och miljöns betydelse för att utveckla olika förmågor framhölls som otvetydig sanning. I detta avsnitt diskuteras både sådana historiska svängningar och arv- och miljöforskningens grundläggande antaganden.

Historisk utveckling

Pinker (2006) diskuterar det han kallar för människans tre dogmer: Det oskrivna bladet, den ädle vilden och spöket i maskinen. Det oskrivna bladet kan hänföras till John Locke (1632–1704). Han talade om ”tabula rasa” och med detta menade han att människan föds som ett oskrivet blad och det som formar henne är de erfarenheter som hon förnimmer under sin levnad. Denna filosofiska inriktning brukar också kallas empirismen och uppstod i polemik mot tanken om medfödda idéer som omfattades av kyrkan och kungamakten. Eftersom våra föreställningar grundar sig på erfarenheter, vilka varierar mellan individer, har människors olika uppfattningar inte sin grund i att den ene sit-ter inne med sanningen medan den andre inte gör det, utan förklaringen ligger i skilda livserfarenheter. Man kan förstå att denna dogm utgjorde ett farligt hot mot den då rådande samhällsordningen och tjänade som ett verktyg för att förändra samhället i riktning mot demokrati och jämlikhet. Pinker menar dock att detta nu övergått till att hindra nödvändig kunskap och utveckling baserat på senare rön om människans biologiska förutsättningar och framför allt neurovetenskapens landvinningar. ”Doktrinen om det oskrivna bladet har också tjänat som något av en helig skrift för det politiska och etiska tänkandet. Enligt denna uppfattning beror de skillnader vi kan se mellan olika etniska grupper, mellan män och kvinnor och mellan enskilda individer enbart på deras skilda bakgrund och erfarenheter – medfödda egenskaper har ingen be-tydelse i det här sammanhanget. Genom att förändra människors erfarenheter – genom att reformera föräldrarollen, skolsystemet, mediernas roll och de so-ciala sanktionerna – kan man också förändra den enskilda individen.” (Pinker, op.cit. p.24). Det Pinker vänder sig mot är föreställningen att medfödda anlag

MåL för ALLA 4�

per definition skulle utgöra en ursäkt för människan att bete sig odemokra-tiskt, dvs. släpper vi loss djuret i oss så blir vi också determinerade att utföra handlingar som är oetiska och omoraliska. Han menar i stället att kunskap om människans anlag och biologiska förutsättningar kan göra oss bättre rustade att utforma miljön på ett sätt som främjar ett demokratiskt samhälle och låter människors olikheter komma till uttryck.

Dogmen om den ädle vilden brukar hänföras till Jean-Jacques Rousseau, som propagerade för att vi skulle lämna barnen i fred. Denna filosofiska inrikt-ning kallas romantiken. Fick barnen bara utvecklas enligt sin mänskliga natur så skulle allt ordna sig till det bästa. Människan är i grunden god och det är civilisation och uppfostran som skapar allt ont. Asplund (1987) har exempelvis anslutit sig till ett sådant synsätt då han skriver om barnets ”sociala responsivi-tet” och med det menar att barnet föds spontant och med en förmåga att eta-blera positiva sociala relationer (t.ex. när någon ler så ler barnet tillbaka). Upp-fostran lägger dock sedan hinder i vägen för denna naturliga spontanitet och vi lär oss att förställa oss och inte vara ärliga. Man bortser då från att det inte skulle vara särskilt befrämjande för sociala relationer att alltid säga sitt hjärtas mening. Hobbes (1588–1679) brukar betraktas som den främste företrädaren för det motsatta synsättet. Människan är i grunden ond och det gäller för kyr-kan eller kungamakten att stävja alla ansatser till olydnad. Här blir det således miljöns utformning, undervisning och uppfostran som står i fokus.

Den tredje dogmen kallar Pinker för ”spöket i maskinen”. Med detta menar han uppfattningen att kropp och själ är separerade från varandra och även om kroppen är underordnad naturlagarna så är inte själen detta och kan leva vi-dare efter kroppens försvinnande. Descartes (1596–1650) tillskrivs denna upp-fattning och Damasio (1999) som är hjärnforskare har på senare tid överty-gande visat på den nära kopplingen mellan hjärnans funktioner och kroppens fungerande. Att den dualistiska synen på kropp och själ som två separerade storheter lever kvar förklarar Pinker med att vi inte gärna vill erkänna att vi kan reduceras till en komplicerad maskin. ”Människans fria val, värdighet och ansvarstagande är gåvor som skiljer ut henne från den övriga skapelsen, och i ljuset av detta ter det sig obegripligt att vi inte skulle vara annat än en samling molekyler.” (Pinker, 2006, p. 28).

Även om Pinker menar att människans medvetande och tankeförmåga finns redan från födseln så är han också en förespråkare för omgivningens möjligheter att stimulera denna förmåga. Han visar på att områden i hjärnan som stimuleras expanderar så som exempelvis hos violinisten där området som representerar vänstra handens fingrar är markant förstorat. Nutidens teknik att utforska aktiviteten i hjärnbarkens olika delar gör det möjligt att studera vad

50 MåL för ALLA

som händer i hjärnan när den utsätts för stimulans (inlärning). Detta är ove-dersägliga tecken på att det ständigt försiggår ett samspel mellan människans biologiska anlag och förutsättningar och utvecklingsbefrämjande respektive hindrande faktorer i miljön. Den avgörande frågan blir då hur detta samspel gestaltar sig och vilka faktorer som är stimulerande för individer med olika förutsättningar.

Karmiloff-Smith (1991) är en annan forskare som hävdar att även om vissa delar av det mänskliga intellektet är biologiskt givet så hindrar inte detta att människan också konstruerar sina intryck av omvärlden på olika sätt. Det är snarare så att kunskapen initialt är specifik och begränsar vilken inlärning som kan äga rum i det komplexa samspelet med olika omgivningsfaktorer. Det som karakteriserar den mänskliga hjärnan är dess förmåga att skapa mentala representationer av de upplevelser som omvärlden erbjuder. Dessa mentala konstruktioner lagras och utgör basen för fortsatt tänkande och teoribildning. Det finns flera olika nivåer i detta teoribygge, en nivå som innebär att man kan utföra olika handlingar utan att explicit formulera kunskapen, en annan nivå där kunskapen är explicit men inte tillgänglig för medvetandet, ytterligare en nivå som gör en medveten om dessa representationer utan att man kan formulera detta i ord och slutligen en nivå som går att beskriva. Vissa aspekter i utvecklingen är specifika och andra har mer generella effekter på informa-tionsbearbetning och lärande. Det forskningen måste koncentrera sig på me-nar Karmiloff-Smith är att studera vilka begränsningar den mänskliga hjärnan uppställer vare sig aspekterna är specifika eller generella.

Studier av arv- och miljöinflytande på människans utveckling

Frågan kvarstår således: Vad är det som gör oss olika och hur mycket och på vilket sätt kan vi påverka denna variation? Skilda metoder har använts för att studera samspelet mellan arvsanlag och miljöfaktorer. I djurförsök har man tillämpat selektiv avel genom att para ihop exempelvis råttor som visat sig bra på att ta sig igenom en labyrint. På så sätt har man kunnat förstärka dessa an-lag. Man har också avlägsnat olika delar av djurens hjärna för att se vilka effek-ter detta får på djurens beteende och anpassning till olika omgivningsfaktorer. Det säger sig självt att denna typ av experiment inte kunnat utföras på män-niskor och det är också oklart hur överförbar sådan kunskap är på människor. Forskare har dock kunnat undersöka hur människor reagerar som har medföd-da eller förvärvade skador lokaliserade till hjärnans olika delar. Man har då ofta kunnat konstatera att hjärnans plasticitet medför att funktioner hos ett skadat område övertas av andra områden. På senare tid har framsteg inom molekylär-genetiken gjort att man kunnat identifiera specifika individuella gener som

MåL för ALLA 51

gör en människa mer benägen att uppvisa vissa mentala eller fysiska person-lighetsdrag (Rutter, 2002). Man har exempelvis kunnat undersöka vilka gener som är involverade då det gäller känslighet för olika sjukdomar såsom hjärt- och kärlsjukdomar eller schizofreni men också för omgivningsfaktorer såsom rökning. Man har också kunnat studera vilka gener som bidrar till dyslektiska problem hos barn (Grigorenko et al., 2000). Detta betyder också att man kan börja förutse hur olika personer reagerar på både positiva och negativa stimuli i miljön. Det finns dock många svårigheter inbegripna i denna typ av forskning. Rutter räknar upp några av dessa: Även om man kan kartlägga generna så är det oklart hur dessa fungerar och hur de i sin tur påverkar olika proteiner som i sin tur medverkar till vissa psykologiska utfall, hur olika gener är involverade i samspel med faktorer i omgivningen som är svårmätbara och slutligen finns det stora geografiska och etniska skillnader i denna typ av samspel vilket gör att man kanske kan uttala sig om en population men inte en annan.

Den vanligaste metoden att studera arv- och miljösamspel har dock varit studier av likhet i olika avseenden mellan personer med olika släktskapsförhål-landen. Redan på 1800-talet introducerade Galton metoden att jämföra likhet hos enäggiga tvillingpar med likheten hos tvåäggiga par. De förra har identiska arvsanlag (samma ägg och samma spermie) medan de senare inte är mer lika än vanliga syskon (har 50 % av sina anlag gemensamma). Man har sedan ut-vidgat dessa undersökningar till att omfatta syskon, halvsyskon, föräldrar och adopterade barn som inte har några gener gemensamma men däremot växer upp i samma hemmiljö. Då det gäller enäggstvillingar har man också stude-rat både par som växer upp i samma miljö och par som skiljts åt vid födelsen och växt upp i olika miljöer. I Sverige finns ett av de största tvillingregistren med både tvillingpar som växt upp tillsammans och s.k. separerade tvillingpar (Bouchard & Pedersen, 1999).

Intressant är att undersöka inte bara likhet mellan olika släktskapskonstella-tioner utan också hur detta ändrar sig över tid, dvs. hur arv- miljösamspelet ändrar sig under utvecklingsprocessen. I Sverige startade på 60-talet en longi-tudinell tvillingstudie i vilken tvillingarna följdes genom det dåvarande skol-systemet. Detta gjorde att man också kunnat studera pedagogiska omgivnings-faktorer i ett utvecklingsperspektiv (Fischbein, 1979). Studien finansierades av dåvarande Skolöverstyrelsen och omfattade ursprungligen 323 tvillingpar och kontroller till dessa som inte var tvillingar men gick i samma klass, var av samma kön och så lika som möjligt i kronologisk ålder. I undersökningsgrup-pen ingick både enäggiga och tvåäggiga tvillingpar, pojk- och flickpar likaväl som s.k. olikkönade tvillingpar, dvs. tvillingpar av olika kön som förstås alltid är tvåäggiga. Tvillingarna och kontrollerna följdes genom skolan från åk 3 till

52 MåL för ALLA

åk 9 och en stor mängd data samlades in rörande mental och fysisk utveckling samt skolprestationer i olika ämnen. Därutöver fanns uppgifter om föräldrar-nas sociala bakgrund, elevernas självuppfattning och lärares skattningar av elevernas skolanpassning. Då datainsamlingen skulle avslutas i åk 9 upptäckte man att många av pojkarna ännu inte puberterat och följde därför en del av dessa genom gymnasiet och samlade också in uppgifter vid inskrivning till militärtjänst. Sammantaget utgör detta ett mycket omfattande forskningsma-terial och tvillingarna har också senare följts upp i 40-årsåldern för att kunna studera sambandet mellan deras uppväxt och dåvarande livssituation (Lange, 2000). En huvudfrågeställning i det ursprungliga projektet var vilken betydelse genetiska respektive omgivningsfaktorer hade på psykisk och fysisk utveckling. Sammanfattningsvis kan tre huvudresultat urskiljas:

– Genetiskt inflytande varierar med typ av egenskap eller beteende. Exempel: En människas längd är mer arvsbestämd än vikt, som man i större utsträckning kan reglera själv. Flickorna gjorde detta i större utsträckning än pojkarna, dvs. samspelet mellan ärftliga faktorer och omgivningsfaktorer var större vad gällde flickornas viktutveckling, kanske delvis beroende på att flickor tenderar att vara mer känsliga för omgivningens syn på deras vikt. Om man puberterar tidigt eller sent är också en arvsbestämd egenskap. Detta hindrar förstås inte att tillräckligt extrema miljöförhållanden, såsom brist på nä-ring, kan påverka både kroppslängd och fysisk mognad. Ett annat exempel är logiskt-abstrakt tänkande, som är mer påverkat av hjärnans mognad än språklig förmåga som lättare kan tränas av omgivningen.

– I en ”valfri” miljö betyder genetiska faktorer förhållandevis mer än i en ”omgivningsstyrd” miljö. Exempel: Elever från mer intellektuella hemmiljöer utsätts för mer ”styrning” hemifrån då det gäller att prestera i skolan jäm-fört med elever från arbetarhem. I den senare gruppen blir därför genetiska och biologiska förutsättningar mer avgörande för skolprestationer och detta inflytande ökar om skolan blir mer ”valfri”.

– I en ”stimulerande” miljö utvecklas anlagen optimalt, medan de hämmas i en ”icke-stimulerande” miljö. Exempel: Stimulans kan i undervisningssituationer innebära att innehåll och metoder anpassas till enskilda elevers förutsätt-ningar. Det kan också handla om att kraven inte är alltför höga eller låga och att eleven blir behandlad som en viktig person, som blir ”sedd” och ”hörd”.

Det är ovanligt med studier av genetiska faktorers betydelse i pedagogiska sammanhang. En orsak till detta är sannolikt att man i pedagogisk forskning är upptagen med att studera omgivningens påverkan eftersom ju pedagogik per definition innebär att man vill förändra elevernas kunskaper, tänkande

MåL för ALLA 53

och beteende. Det är då lätt att hamna i teorier som utgår från ”det oskrivna bladet” eller att det enbart är barnens tidigare erfarenheter som styr deras läran-de (socialkonstruktivism). I stället har studiet av olika släktskapsrelationer i gemensamma eller skilda miljöer för att undersöka inflytandet av arv- och miljöfaktorer överlåtits till beteendegenetiker. Dessa använder sig av stora na-tionella tvillingregister som omfattar hela populationer och fokus i dessa forsk-ningsprojekt ligger på arv- och miljöfaktorers betydelse för olika sjukdomars uppkomst och utveckling men man har också studerat olika kognitiva förmå-gor och personlighetsbaserade egenskaper. Metodologiskt använder man sig av multivariata kvantitativa analysmodeller (quantitative genetics) som kräver stora datamaterial och som gör det möjligt att dela upp den totala variationen (för någon egenskap, avvikelse eller beteende i en viss population) i genetisk, gemensam eller icke gemensam miljövarians. Med detta menar man variation i omgivningen som bidrar till likheter respektive olikheter bland familjemed-lemmar. I figur 8 visas andelen varians för olika kognitiva mått som kan hän-föras till arv- och miljöfaktorer (Pedersen, 2002). Resultaten baseras på studier av vuxna försökspersoner.

Figur � Estimat av genetisk varians, icke­gemensam och gemensam miljövarians för olika kognitiva mått (Pedersen, 2002, s. 5)

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Shared ENonsh. EGenetic

Thurstone

Digit span F

Digit Symbol

Blocks

Information

First PC (IQ)

Figuren visar hur mycket resultaten på olika typer av test bestäms av arv- respektive miljöfaktorer. De olika testen är allmänt begåvningstest (IQ), verbalt test (information), logiskt-abstrakt test (blocks), perceptuellt snabb-hetstest (digit symbol) och minnestest (digit span och Thurstone´s picture memory). Den relativa andelen varians som arv- respektive miljöfaktorer förklarar anges i procent.

Det är tydligt att den relativa andelen genetisk (Genetic), icke gemensam (Non-shared Environmental) och gemensam (Shared Environmental) varians

54 MåL för ALLA

varierar för olika kognitiva förmågor. Det genetiska inflytandet (Heritability) är större för språkliga (Information), logiskt-abstrakta (Blocks) och percep-tuella snabbhetstest (Digit Symbol) än för minnestest (Digit Span Forward och Thurstone´s picture memory). Man har också undersökt bakomliggande faktorer som påverkar det genetiska inflytandet på kognitiv förmåga och funnit att snabbhet då det gäller informationsbearbetning har starkt samband med spatial förmåga och minnesförmåga (Finkel et al., 2005). En annan slående iakttagelse är att miljöinflytandet till största delen inte är gemensamt, dvs. det tycks som om gemensamma erfarenheter i familjen inte får det starka genom-slag på kognitiv utveckling som vi förväntar oss. I stället är det icke gemensam-ma erfarenheter som verkar betyda mer för utvecklingen. Alltsedan Plomin & Daniels (1987) skrev sin berömda artikel med titeln ”Varför är barn i samma familj så olika?” har forskare både kunnat belägga dessa resultat och diskuterat orsaker till detta. Den gemensamma miljövariansen tenderar att bli mindre ju äldre barnen blir och detta tyder på att de får allt större möjlighet att välja oli-ka miljöer och kamratgrupper (Harris, 1998; Pinker, 2006). Pedersen (2002) framhåller också att det relativa inflytandet av arv- och miljöfaktorer varierar under livscykeln. Genetisk varians ökar under uppväxten för att uppnå en pla-tå i medelåldern och minskar under ålderdomen. På motsvarande sätt föränd-ras miljövariansen så att den gemensamma miljön är betydelsefull tidigt i livet och minskar i puberteten då den icke gemensamma miljövariationen ökar. På senare tid har man försökt definiera vad det är i miljön som kan tänkas få ett genomslag på barns kognitiva utveckling. Petrill et al. (2004) har exempelvis undersökt om socio-ekonomisk status och kaotiska hemmiljöer jämfört med lugna och välorganiserade hemmiljöer minskar den genetiska variationens betydelse och ökar den gemensamma miljövariationen. I denna studie fann man att denna hypotes stämde så att kaotiska hemmiljöer fick ett stort negativt inflytande på både verbal och icke verbal kognitiv utveckling hos barn i 3–4 årsåldern. Författarna argumenterar också för att framtida forskning på detta område måste identifiera faktorer i miljön som är särskilt viktiga för barns ut-veckling. Tvillingstudier av arv- och miljöinflytande på barns läsutveckling har också visat att arv- och miljöfaktorer står i ett ömsesidigt förhållande till varan-dra. Vid jämförelse mellan olika länder varierar exempelvis tidpunkt för skol-start och detta påverkar arvsinflytandets genomslag. När barnen börjar skolan tidigare så blir miljön mer enhetlig i detta avseende och det som då varierar är de genetiska förutsättningarna (Olson, in press). Under förutsättning att det inte finns någon valfrihet då det gäller när man ska börja skolan så utsätts alla barn vid en viss ålder för formell lästräning och detta minskar miljövariationen i just detta avseende.

MåL för ALLA 55

Det har framförts stark kritik mot de beteendegenetiska förklaringsmodel-lerna. Den mest grundläggande vänder sig mot det additiva sätt att beräkna variansestimat som modellerna innebär. Detta medför en underskattning av samspelseffekter, dvs. att ärftliga förutsättningar och miljöinflytande inte fungerar oberoende av varandra utan att dessa i stället hela tiden ömsesidigt påverkar varandra. Beteendegenetiska forskare diskuterar sådana felkällor och försöker uppskatta deras storlek. Man skiljer därvid mellan interaktions- och korrelationseffekter (Plomin et al., 1977; Fischbein, 1979). Den förra typen innebär att samma miljö får olika effekter eller att olika miljöer får samma ef-fekt på individer med olika arvsanlag. Korrelationseffekter medför att arv- och miljöfaktorer blir mer likartade och kan vara av tre slag: passiva, aktiva och reaktiva. Passiva korrelationsfaktorer leder till att både anlag för och stimulans i miljön av ett beteende förekommer samtidigt. Ett exempel på detta kan vara motoriskt duktiga föräldrar, t.ex. två gymnastiklärare, som tenderar att få barn som också är motoriskt framstående. Det räcker dock inte med detta utan dessa föräldrar kommer sannolikt också att träna barnet motoriskt genom att ta det med på sådana aktiviteter. Aktiva korrelationsfaktorer brukar också kall-las för niche-picking (Fischbein, 1979; Scarr & McCartney, 1983). Med detta menas att individer tycks välja själva att syssla med sådant som de har anlag för. Niche-giving skulle man då kunna kalla den passiva varianten av arv-mil-jökorrelation. Den reaktiva formen av arv-miljökorrelation slutligen innebär att barnet lockar fram reaktioner från omgivningen som förstärker redan be-fintliga anlag. Som synes innebär både interaktions- och korrelationseffekter att man tenderar att överskatta framför allt de genetiska variansestimat som er-hålls i den additiva modellen. Det är exempelvis rimligt att antaga att enäggiga tvillingar både behandlas mer lika av omgivningen och väljer mer likartade miljöer än tvåäggstvillingar och dessa samspelseffekter kommer då att beteck-nas som genetiska. Beteendegenetiker hävdar ofta att om man väljer att handla utifrån sina genetiska förutsättningar så är detta också en genetisk effekt. Pro-blemet är förstås att detta handlande är beroende av att miljön tillhandahåller sådana möjligheter. Även om man kan vara tveksam till ärftlighetsestimatens storlek så går det inte att bortse från att både molekylärgenetisk och beteende-genetisk forskning otvetydigt visar att människan inte är ett oskrivet blad utan att ärftliga faktorers samspel med miljön är det som karakteriserar mänsklig utveckling. Rutter (2002) skriver exempelvis att uppdelningen i genetiskt och miljöbaserat inflytande då det gäller människans utveckling ”is heuristically useful for testing causal hypotheses, but it is crucial that such hypotheses deal with the different forms of interplay that may be occurring. To a considerable extent, it is the failure to do so that has led to many of the polarizing battles

5� MåL för ALLA

and absurd claims.” (Rutter, op.cit., p.1). I samma artikel ger också Rutter exempel på vad detta samspel kan innebära. Det finns belägg för att det gene-tiska inflytandet påverkar utvecklingen generellt och inte bara när det gäller specifika avvikelser. För att ta ett konkret exempel så gäller detta utveckling av språklig förmåga och inte bara dyslektiska problem eller utveckling av logiskt-abstrakt tänkande och inte bara matematiksvårigheter. Nyare forskning inom det molekylärgenetiska området tyder också på att olika gener kan vara inblan-dade då det gäller utveckling av skilda svårigheter vid läsinlärning.

En slutsats som är särskilt betydelsefull för utformningen av skolan är att icke utvecklingsbefrämjande miljöer får mest genomslag för barn som är ge-netiskt sårbara. Man måste då fråga sig vilka sådana miljöer kan vara? Rutter diskuterar vilka miljöfaktorer som kan ha sådana negativa effekter:

– Konfliktfyllda miljöer och speciellt om barnet blir utsatt för mobbning och syndabockstänkande.

– Brist på individualiserad personlig behandling som är kontinuerlig över tid (här kan man jämföra med Bronfenbrenners ”proximala processer”).

– Brist på ömsesidig kommunikation och lek.

– En social grupp som bidrar till negativa och asociala handlingar.

Likaväl som vissa miljöer kan vara utvecklingshämmande så finns det också exempel på sådana som kan ha en skyddande effekt. Det finns ju många historier om s.k. ”maskrosbarn” som växer upp i kaotiska hemmiljöer och som genom att etablera kontinuerliga och långvariga relationer med någon vuxen utanför familjen (ibland lärare) utvecklas optimalt mot alla odds (Sundelin Wahlsten, 1991). Det finns också goda belägg för att samspelet mellan gene-tiska förutsättningar och specifika erfarenheter i miljön pågår under hela livs-cykeln och att det således inte nödvändigtvis är så att tidiga erfarenheter får större genomslag.

Harris (2006) är en annan förespråkare för att interaktions- och korrelations-effekter försummats i den beteendegenetiska forskningen. Hon ställer sig frågan hur det kan komma sig att enäggstvillingar ändå blir olika och upp-fattas som olika personligheter. Hon pekar på behovet av att differentiera sig från varandra. Detta var också något som blev tydligt i en tvillingstudie som genomfördes på 80-talet dels i svenska grundskolan och dels i kibbutzskolor i Israel (Fischbein et al., 1990). Tvillingarna följdes från mellan- till högstadiet och i Sverige blev det tydligt att när tvillingarna började pubertera så valde de också att differentiera sig från varandra genom att klä sig olika, ha olika frisyrer och genom att välja att gå i olika klasser. Detta mönster var mindre tydligt i kibbutzsystemet där valfriheten var mindre. Harris socialiseringsteori bygger

MåL för ALLA 57

på att människan utvecklas genom att dels välja att tillhöra en grupp och dels vilja differentiera sig från andra medlemmar i gruppen. Vi har en medfödd för-måga att skilja mellan olika miljöer och reagera olika inför dem. Detta skulle om man överför resonemanget till beteendegenetisk forskning betyda att den icke gemensamma miljön bidrar till största delen av människans personlig-hetsutveckling. Denna drivs enligt Harris av ett samspel mellan relations- och statussystemet. Det senare får oss att vilja framträda som personer urskiljbara från andra och det förra gör oss till sociala varelser som vill ha goda relationer med andra inom gruppen.

Två forskare (Dickens & Flynn, 2001) har presenterat en modell som för-klarar den stora ökning i resultat på begåvningstest som man vanligtvis finner över längre tidsperioder i ett och samma samhälle utan att några omvälvande förändringar i miljön ägt rum. Mer specifikt studerades hur miljöeffekter kan spela så stor roll över tid om den beteendegenetiska forskningen visar så litet miljöinflytande och så stora genetiska effekter. Dickens & Flynn menar att även små förändringar i miljön kan få en multiplikativ effekt om vi antar att det finns ett ömsesidigt samspel mellan arv och miljö. De höga ärftlighets-estimat som den beteendegenetiska forskningen presenterar kan förklaras av att miljöinflytande räknas in i den genetiska variationen. Ett exempel kan vara att TV-tittande ökar människors kunskaper om andra länder. Om några skaffar sig mer kunskaper på detta område så kommer de att påverka andra i sin omgivning i samma riktning. Mäts den typen av kunskap i prov ökar kunskapsnivån över tid även om den ursprungliga miljöeffekten är ganska liten. Detta kallar Dickens & Flynn för en socialt multiplikativ miljöeffekt och de visar i sin modell att sådana samspelseffekter kan få stort genomslag över tid. På samma sätt kan man tänka sig att när det allmänna skolsystemet byggs ut så kommer fler och fler att skaffa sig längre utbildning och de kom-mer också att påverka personer i omgivningen som inte har denna utbildning, dvs. det leder alltså till en mer generell samhällseffekt (Winship & Korenman, 1999). Dickens & Flynn drar slutsatsen att miljön spelar en framträdande roll i att påverka individuella begåvningsresultat. De menar också att utbildnings-program för att öka kunskapsnivån bör innehålla explicita incitament för att sprida kunskaperna till dem som inte deltar i programmet för att åstadkomma socialt multiplikativa effekter.

Sammanfattning

En genomgång av forskning om arv- och miljöinflytande på olika kognitiva förmågor och utveckling under livscykeln ger blandade resultat. Vissa studier betonar det starka inflytandet av genetiska faktorer generellt medan andra ny-

5� MåL för ALLA

anserar detta och menar att man då underskattar samspelet som hela tiden äger rum mellan individens förutsättningar och anlag och olika aspekter i miljön som är särskilt betydelsefulla för detta samspel. Kylén (1986) har framhållit de sociala och fysiska aspekterna i miljön, Bronfenbrenner & Ceci (1994) betonar de proximala processerna och vikten av nära kontinuerliga positiva relationer, Vygotsky (1978) talar om den proximala utvecklingszonen då det gäller att stimulera barnets lärande och i den longitudinella tvillingstudie som studerat arv- och miljöinflytande i ett pedagogiskt sammanhang framträdde styrnings- och stimulansfaktorer som särskilt verkningsfulla i detta samspel (Fischbein, 1979). Klart är att man inte kan bortse från ett biologiskt och genetiskt infly-tande på barns, ungdomars och vuxnas kognitiva utveckling. Detta varierar dock för olika perioder i livscykeln och i olika miljöer.

MåL för ALLA 5�

Den pedagogiska miljön och ledarskapets betydelse

Det som framstår som en kärnfråga i mötet mellan samhällskrav och individ-variation är hur ledaren förstår och hanterar sitt uppdrag och hur den pedago-giska miljön fungerar. Många forskare har sysslat med denna problematik men utgångspunkten har ofta varit antingen ett samhällsperspektiv där man studerat hur samhällsuppdraget uppfylls eller ett individperspektiv där frågeställningen varit hur alla barn med sina olika förmågor kommit till sin rätt i skolan. Vi har sett av föregående framställning att den avgörande frågan i stället är hur samspelet mel-lan individerna och skolan gestaltar sig. I det följande kommer några företrädare som särskilt betonat samspelets betydelse att presenteras. Detta hindrar dock inte att man kan se att de ibland kantrar åt ena eller andra hållet beroende på egen bakgrund och egna erfarenheter dvs. utbildningssociologer och filosofer tenderar att se samhällsfenomen i förgrunden medan psykologer och biologer lutar åt individ-hållet.

Skolan kan inte ses isolerad från samhället i stort och den speglar också de maktförhållanden och sociala relationer som finns i det närsamhälle där den är belägen. Samtidigt går det inte att bortse från att barns kognitiva utveck-ling och lärande äger rum i ett socialt sammanhang och att detta är en av de mest betydelsefulla aspekterna i skolmiljön. Den progressiva pedagogiken med Dewey (1916) som en av sina främsta företrädare såg det som nödvändigt att byta fokus från att betona skolans innehåll (vad man skulle lära barnen) över till den stora variationen i barngrupper och de olika behov som dessa uppvi-sade (vilka skulle undervisas). Barnets erfarenheter och egna möjligheter att ta ansvar för sitt lärande och att därmed också bli en agent för förändring av det bestående var centrala tankar i den progressiva rörelsen. Med detta ser vi också dilemmat som pedagogiken brottas med i alla länder och skolsystem. Hur ska det traditionella och bestående kunna brytas mot det nya och förändringsbe-nägna? Hur ska man som pedagog och ledare kunna balansera mellan förmed-ling av ett givet innehåll, läroplan/kursplan, och nödvändigheten att låta olika förmågor, erfarenheter, viljor komma till uttryck så att varje barn i gruppen känner sig delaktigt och värdefullt? En annan fråga som pedagoger brottas med är hur de ska kunna förena de motsägelsefulla mål som ligger i att alla barn ska nå en viss kunskapsstandard samtidigt som man vill kunna dokumentera varje barns framsteg och därmed entusiasmera till fortsatt lärande. Man skulle också kunna hänvisa till den forskning som presenterats i tidigare avsnitt och fråga sig hur man kan ge utrymme för större valfrihet samtidigt som man

�0 MåL för ALLA

inte låter biologiska och genetiska förutsättningar få alltför stort genomslag. Beteendegenetiker skulle sannolikt hävda att detta är väl överlevnadsdugligt och bra i enlighet med Darwins teori men som pedagog är det svårt att vara lika entusiastisk. Inflytandet av gemensamma miljöfaktorer minskar därmed, exempelvis ett givet kunskapsinnehåll, och individvariationen ökar så att några kommer att gå väldigt fort fram och andra kommer att slås ut tidigt ur syste-met. Detta får då som effekt att den sociala gemenskapen minskar och det blir svårare att upprätthålla demokratiska värderingar i ett samhälle. Problemet i dagens skolsystem är inte att barnen betraktas som oskrivna blad eller tomma kärl som ska fyllas på utan snarare en övertro på barnets egna möjligheter att ta ansvar, agera autonomt och förändra sin egen tillvaro. Möjligheterna till detta varierar kraftfullt i en befolkning beroende på förutsättningar, erfarenheter och resurser. Man kan kanske tycka att detta är en pessimistisk syn på människans möjligheter men den är humanare än att krasst konstatera att ”lite svinn får man räkna med”.

Olson (2003) beskriver målande hur psykologer ser skolan som en miljö för barns utveckling medan utbildningssociologer ser skolan som en institution med sina egna mål, regler och med en given funktion i samhället. Han påpekar att skolan är relativt oföränderlig över tid, ser likartad ut i alla länder och inte kom till förrän nationalstater i modern mening bildades. ”Whereas persons may be thought of as a kind of institution and institutions may be thought of as a kind of person, it is a mistake, I believe, to see schooling either as just socialization or as just human development. By clearly distinguishing persons from institutions and by recognizing schools as the conflictual space in which persons and institutions negotiate their goals and achievements, we may take some steps toward advancing the study of education.” (Olson, op.cit., p.10). Olson menar att skolan som institution är och ska vara en byråkratisk orga-nisation med en egen intentionalitet och mandat att utvärdera hur väl den uppfyller de krav som samhället ställer på den. På samma sätt har eleverna sina egna erfarenheter, målsättningar och förväntningar på skolan som också är legitima. Misstaget, menar Olson, är att man blandar ihop dessa målsätt-ningar och antingen ser skolan som ett medel för att utveckla eleverna eller eleverna som ett medel att förverkliga skolans intentioner. I stället borde man betrakta skolan som en institution som har som uppgift att utveckla sådan kunskap som är nödvändig för alla samhällsmedborgare såsom att kunna läsa, kritiskt granska och medverka i en kunskapsutveckling i alla ämnen. Den va-riation i förmågor som eleverna uppvisar är inte relevant i sig själv utan måste relateras till intellektuella och kulturella resurser i ett samhällsperspektiv. Som samhällsplanerare har man att ta hänsyn till den befintliga variationen genom

MåL för ALLA �1

att försöka få ”rätt man på rätt plats” och inte utveckla förmågor i största allmänhet. Testning av elevförmågor övergår då till prövning av elevers presta-tioner i olika ämnen. Slutligen diskuterar Olson det han kallar för etik eller moral (virtue). Det är inte rimligt menar han att skolan ska ha ansvar för att utveckla elevernas moral utan detta är primärt familjens ansvar. Däremot är det skolans uppgift att uppställa regler för att upprätthålla goda relationer mel-lan alla medverkande i organisationen och se till att dessa efterlevs. Han skiljer således mellan det han kallar för ”personal virtue” och ”civic virtue” och menar att den förra har sin grund i den senare. (Olson, op.cit. p. 274). Som synes företräder Olson en samhällsvetenskaplig syn på pedagogiken och hävdar att betoningen inom progressivismen på barnets egna resurser och möjligheter att ta ansvar för utformningen av det egna lärandet inom skolans ram har lett till att lärare abdikerat och att skolan misslyckats med sitt samhällsuppdrag. Man måste skilja mellan det han kallar för subjektiviteten hos eleverna och norma-tiviteten hos skolsystemet. Att studera det ena respektive det andra kräver olika forskningsansatser och metoder. Analyser av skolan som institution fokuserar på faktorer som är relevanta för hur denna fungerar som helhet, medan ana-lyser av pedagogiska situationer studerar intersubjektivitet och intentionalitet hos de lärare och elever som berörs. Problemet har varit att man blandat sam-man dessa typer av undersökningar och analyser vilket Olson menar inte är någon framkomlig väg.

Norwich (2000) diskuterar också gränsområdet mellan psykologi och pe-dagogik men är mer benägen att se dessa som angränsande fält som också samverkar med varandra och vill alltså inte som Olson hålla isär dessa. Han argumenterar i stället för en tvärvetenskaplig ansats där psykologisk kunskap är en viktig bas för pedagogiken men det finns även andra viktiga kunskapsom-råden. Han betonar också samspelet mellan teoretisk och praktisk kunskap där man kan se lärarprofessionen som aktiv och målinriktad utifrån värderingar, erfarenheter och empiriska forskningsresultat. Därför kan man inte heller göra enkla distinktioner mellan kausala teorier och konstruktivistiska som mer baseras på en helhetsuppfattning. Teorier skiljer sig åt i epistemologiska (kun-skapsteoretiska) antaganden (naturalistiska-konstruktivistiska), antaganden om relationen mellan person och social kontext (individuella-sociala), vilka analyser som är möjliga att göra (specifika-generella) och personens position (naturgiven-moraliskt ansvarig). Filosofiska överväganden blir nödvändiga och Norwich ansluter sig till den tradition som inte ser någon motsättning mellan realism och social konstruktivism. ”It is a belief that if we are to make sense of communication and knowledge, we must assume an external reality, which is something we cope with, rather than something we copy into our

�2 MåL för ALLA

knowledge.” (Norwich, op.cit., p. 205). Han diskuterar således, i motsats till Olson, explicit människans biologiska förutsättningar, hjärnforskningens ut-veckling och hur psykologin måste innefatta både kunskap från biologin och samhällsvetenskapen. I figur 9 ges en schematisk bild över relationen mellan pedagogik- och psykologiämnet. Båda ämnena har en bas av kunskap hämtad från mer positivistisk naturvetenskaplig (causal science) och mer hermeneutisk tolkningsbaserad (interpretivist). Norwich menar att de båda ämnena möts i den tillämpade individuella forskningstraditionen (individual applied) och att pedagogikämnet har en social samhällsvetenskaplig bas medan psykologiämnet är närmare knutet till grundforskning (basic research). Områden inom detta område som är särskilt intressanta för pedagogiken är den kognitiva psykolo-gin, utvecklingspsykologin och socialpsykologin. Inom pedagogikämnet har man framför allt sysslat med vad som gör skolan effektiv och klassrumsstudier där ut- och inlärning står i fokus. Det tydligaste gemensamma området för de båda ämnena är den pedagogiska psykologin (educational psychology) som innefattar gränsområdet där elevernas olika förutsättningar, erfarenheter och förväntningar möter skolans krav på anpassning, kunskapsinhämtande och social fostran.

Figur � relationer mellan psykologi, pedagogik och ämnenas centrala kunskapsområden (Norwich, 2000, s. 218)

education psychology

social individual applied basic

casual science

interpretivist

cognitivepsychology

developmentalpsychology

educationalpsychology

schooleffectiveness

classroomstudies

socialpsychology

casual science

interpretivist

I figuren är kanske de runda streckade områdena mest intressanta. De stora cirklarna, pedagogik och psykologi, har ett ganska stort överlappande område där framför allt den pedagogiska psykologin befinner sig. De andra cirklarna

MåL för ALLA �3

går dock in på detta område och utgörs av studier inom skol- och klassrums-studier samt kognitiv psykologi, utvecklingspsykologi och socialpsykologi. I denna rapport berörs framför allt den kognitiva och utvecklingspsykologiska forskningen och dess relevans för skolans måluppfyllelse.

Medan Olson hävdar att man ska hålla isär de två områdena som har olika fokus och skilda forskningsansatser så beskriver i stället Norwich överlappande områden som är särskilt fruktbara att utveckla. Han tar som exempel forskning om skolans effektivitet i relation till klassrumsstudier och pedagogisk psykologi och menar att man där visat att det som sker i samspelet på klassrumsnivån är mer avgörande för kognitiv utveckling än hur skolan fungerar organisatoriskt. Han menar också att denna typ av forskning är under utveckling och kräver samverkan över disciplingränser.

En forskare som mer tydligt tar ställning för en elevbaserad teoriansats är Illeris (2001). Han fokuserar på elevernas lärandeprocess och bygger på två antaganden: Allt lärande innefattar en extern samspelsprocess mellan den lä-rande och hans/hennes sociala, kulturella och materiella miljö och en intern psykologisk process utifrån perception och informationsbearbetning då ny kunskap integreras med tidigare erfarenheter. Det andra antagandet är att allt lärande innefattar tre dimensioner, den kognitiva med kunskap och förmågor, den psykodynamiska med motivation och emotion och den sociala med kom-munikation och samarbete. Allt lärande är också inbäddat i en socialt situerad kontext. Utifrån dessa antaganden försöker han förena traditioner från Piaget, Freud och Marx. Illeris fokuserar på individen som en meningsskapande, iden-titetsskapande och social varelse och intresserar sig följaktligen inte för skolan som organisation eller hur undervisning kan bedrivas.

Jag vill gärna här återknyta till den forskning jag själv bedrivit inom arv- miljöområdet. Den visar på att det inte i pedagogiska sammanhang ensidigt går att studera bara individens utveckling eller bara den omgivande miljön. Denna bild stämmer väl överens med Norwich´s beskrivning av pedagogik som ett tvärvetenskapligt fält. Man kan se att det finns tydliga samspelseffek-ter som är beroende både av individernas biologiska förutsättningar och det som jag betecknat som styrnings- och stimulansfaktorer i miljön. Styrning i riktning mot ett uppställt mål utövas i pedagogiska sammanhang främst av läraren. Han/hon kan dock lämna mer eller mindre utrymme för eleverna att påverka uppläggning och genomförande av undervisningen. Generellt kan sä-gas att ju större frihet eleverna ges, desto mer kommer deras individuella anlag och erfarenheter att bestämma utfallet, dvs. variationen och samspelseffekter-nas betydelse ökar.

�4 MåL för ALLA

Det är dock inte bara läraren som utövar styrning i en undervisningssitua-tion. Faktorer utanför denna, på olika nivåer, är också betydelsefulla för hur stor frihet läraren har då det gäller att styra undervisningens utformning och uppläggning. Skolledning, kollegor, föräldrar är några exempel på andra som kan påverka situationen. Ett annat exempel är förstås användningen av prov och betyg. Styrningsfaktorer kan således vara av olika slag. Det kan vara hinder i form av fattigdom, torftig miljö, brist på stödresurser i skolan m.m. Detta kan man inte själv påverka under sin uppväxt. Det kan också vara kontrollfak-torer som är bestämda i t.ex. skolsystemet men som även kan vara påverkbara genom att elever som skapar ”oro” utsätts för mer kontroll. Den tredje typen av styrning är strukturering/planering som ger ramar och förutsättningar men som också kan erbjuda frihet inom dessa gränser. I den uppföljning av tvilling-materialet som gjordes efter 25 år (Lange, 2000) fann man exempelvis att stark kontroll i hemmiljön under uppväxten hade ett samband med sämre förmåga att hantera sin livssituation, medan sammanhållning och gemensamt fattade beslut hade ett samband med bättre förmåga som vuxen. Det var också tydligt att männen jämfört med kvinnorna förordade mer kontroll och tydliga regler.

Vidare styr olika ämnesinnehåll undervisningen i olika hög grad. I en stu-die som gjordes på mellanstadiet fann man att klasslärare som undervisade i både matematik och svenska, sade sig styra mer i det förra ämnet. De menade att ämnets karaktär och lärobokens utformning i stor utsträckning bestämde undervisningens uppläggning och genomförande. Detta visade sig dock också kunna handla om att lärarna kände sig mer osäkra själva när det gällde matematikämnet och därför mer höll sig till läroboken. Ett vanligt uttalande beträffande matematiken var ”Vi läser på beting – ett kapitel i veckan – och sedan går jag igenom ett nytt kapitel på måndagarna”. I ämnet svenska sade sig dock lärarna vara mindre styrande. ”Vi går på bibliotek, läser dagstidningar och mycket annat. Läroboken är mindre styrande och eleverna får vara med och bestämma uppläggningen av undervisningen”. Då eleverna tillfrågades erhölls dock en annan bild av undervisningens utformning i de båda ämnena. Dessa svarade ofta att de kunde bestämma själva vad de skulle göra i ämnet matematik, medan läraren bestämde mer i svenska. Detta hängde förmodligen samman med att eleverna kunde göra sina räkneuppgifter vid vilken tidpunkt och i vilken ordning de ville under veckan och detta upplevdes som ett medin-flytande. I svenska, däremot, var det sannolikt oftast läraren som föreslog vad de skulle göra på lektionerna och detta accepterades av eleverna (Fischbein et al., 1990). Man kan alltså konstatera att det har betydelse huruvida ”styrning” definieras utifrån lärar- eller elevperspektiv.

MåL för ALLA �5

Styrningsfaktorer finns dock inte bara på mikronivå i klassrummet utan också på skolnivå, på regional/kommunal nivå och på samhällsnivå. Detta illustreras i figur 10 (Fischbein & Österberg, 2003).

Figur 10 Den pedagogiska samspelsmodellen (fischbein & österberg, s. 178)

De fyra rutorna är en illustration av hur samspelet mellan den individuella elevvariationen och lärar- och skolpåverkan kan ta sig uttryck. Slutligen visas det eventuella utfallet av detta samspel.

Arfwedson (1985) har bland många andra forskare visat på de stora skill-nader som finns mellan olika skolor. Grosin (2004) har studerat hur effektiva olika skolor är och vad som karakteriserar mer eller mindre effektiva skolor. Dessa skillnader har tenderat att öka i Sverige i samband med införandet av friskolor och kommunaliseringen av skolan (Ds 1992; 1994). En skolas tradi-tion och klimat, vilket Arfwedson kallar ”skolkod”, bestämmer i stor utsträck-ning vad som är tillåtet eller ej att göra för lärare i olika skolor. Samtidigt har Grosin framhållit skolledarens stora betydelse för skolklimatet och att detta kan ändras dramatiskt när det kommer en ny ledare. Lärare som arbetar på olika sätt söker sig också till olika skolor.

Utbildnings-effekter

(t.ex. för-ändring ikunskap,attyder,beteende)

Auktoritärundervisning

"Låt-gå"inlärning

Auktoritativundervisning

"Projekt"inlärning

Frihet Styrning

Stimulansav elevbehov

Icke-stimulansav elevbehov

Lärarinflytande(förverkligande av utbildningsmål)

Skolkod

Regionala utbildningsmål

Samhälleliga utbildningsmål

Elev/individförutsättningar

Hembakgrund

Bostadsområde

Etniskt och kulturellt ursprung

�� MåL för ALLA

På regional/kommunal nivå finns också stora olikheter mellan hur mycket man satsar på skola och utbildning och vad man prioriterar inom denna ram. Dessa skillnader ökar med en fortgående decentralisering av beslutsfattandet på skolans område (Skolverket, 2000b; Westling Allodi, 2002). Det är också stora skillnader i uppföljnings- och utvärderingsrutiner, dvs. medveten ”styr-ning” mellan kommuner. Då särskolan kommunaliserades och blev en del av den reguljära grundskoleverksamheten kunde man finna att placering av elever i särskolan ökade och att detta varierade kraftigt mellan olika kommuner (Skolverket, 2000a). Detta berodde sannolikt både på att man fick extra resur-ser för elever i särskolan men också på att rutiner för diagnostisering och place-ring förändrades, dvs. det blev inte längre självklart att särskolan var förbehål-len elever med en utvecklingsstörning. Detta är också ett tydligt exempel på att det inte går att hålla isär forskning om elevers utveckling och skolsituation från skolan som organisation med egna regler och villkor som Olson förespråkar.

Den övergripande målsättningen för skolan, som konkretiseras i form av styrdokument och organisation, bestäms dock på samhällsnivå av regering och riksdag även om varje skola ska ha en lokal verksamhetsplan. Samhälle-liga styrdokument innefattar både ”kunskapsmål” och det man brukar kalla för ”fostransmål”. Om de förra betonas alltför kraftfullt på bekostnad av de senare uppstår lätt konkurrens och tävling som kan motverka de senare. Det blir tillåtet att segregera och ”stöta ut” de udda och avvikande, som placeras i ”särskilda” grupper. I dessa kan det vara tillåtet att betona gemenskaps- och fostransmål, men i stället uppstår risken att kraven blir för låga och att huvud-saken inte blir vilka kunskaper dessa elever erhåller utan snarare att de trivs och blir omhändertagna, s.k. ”vårdmål” (Heimdahl Mattson, 1998; Westling Allodi, 2001). Det som då händer är att ett annat av skolans mål, nämligen inkludering eller ”en skola för alla” kan bli underordnat kunskapsmålet. Skolan kan bli alltför lik vilken byråkratisk organisation som helst vilket gör att man inte tar hänsyn till att den kan ha en genomgripande och långsiktig effekt på många barns liv och därmed också på hur samhället kommer att fungera. Om 20 procent av en ungdomskull avbryter sin utbildning i förtid varje år och om dessa ungdomar tycker att skolan är meningslös och har fått lära sig att de inte duger så kan detta på sikt få mycket allvarliga samhälleliga konsekvenser (Fischbein & Folkander, 2000). En mycket intressant rapport som visar på olikheter mellan skolor och kommuner har nyligen givits ut av Skolverket (2005). Resultaten där pekar på att skillnaderna har tenderat att öka under de senaste åren vilket man också kunde förvänta sig då man öppnar för en större valfrihet och därmed ökning av samspelseffekterna.

MåL för ALLA �7

Hittills har en översiktlig beskrivning givits av den vertikala dimensionen i den pedagogiska samspelsmodellen, något som skulle kunna kallas för Påver-kansdimensionen (figur 10). Denna samspelar i sin tur med den horisontella dimensionen, Elev- eller individdimensionen. De elever som kommer till en undervisningssituation har med sig sina anlag och förutsättningar men också erfarenheter som kan sägas vara inhämtade på olika nivåer. Elevernas hem-bakgrund har stor betydelse för hur de upplever skolan och undervisningen. Detta illustreras exempelvis av resultat från tvillingprojektet (Fischbein, 1979) som visade att elever från intellektuella miljöer utsätts för starkare styrning hemifrån att prestera bra i skolan. Ahlgren (1991) har också visat att både social bakgrund och kön är relaterade till hur elever värderar sig själva. Elever från intellektuella hem värderar sig själva högre än elever från arbetarhem och pojkar värderar sig själva högre än flickor trots att dessa presterar bättre i sko-lan. Detta präglar naturligtvis elevers agerande i en undervisningssituation. Det påverkar också lärarens utformning och uppläggning av undervisningen, vilket visats i andra studier (Einarsson & Hultman, 1984; Emanuelsson & Fischbein, 1986; Pettersson & Åsén, 1989; Molloy, 1992).

På senare tid har en hel del undersökningar visat att hemmiljön inte i första hand handlar om hur föräldrar behandlar sina barn utan det är också tydligt att barnen själva skapar sin egen miljö genom sitt eget agerande. Man fann ex-empelvis att varmt och demokratiskt klimat i familjen var beroende av barnets sociala förmåga och vilja till kommunikation med föräldrarna. Detta har man också funnit vara relaterat till kulturell bakgrund och till barnets kognitiva ut-veckling. Mycket intressanta resultat när det gäller föräldrars strategier för att styra sina barns beteenden har också framkommit och man har också kunnat visa att dessa strategier har ett samband med prestation i skolan. Fyra typer av familjer kunde identifieras: Auktoritativa, Auktoritära, Permissiva och Lik-giltiga föräldrastrategier. De förstnämnda var både styrande och omvårdande så att de både kontrollerade och brydde sig, de auktoritära var styrande men inte omvårdande och uppvisade sämre relationer till barnen, de permissiva var omvårdande men inte styrande och uppvisar en varm och tillåtande attityd till barnen och de likgiltiga slutligen var varken omvårdande eller styrande och det karakteristiska för dessa var en oengagerad hållning. De barn som klarade sig bäst i skolan och var mest självgående var de som kom från familjer med auktoritativa strategier medan de som klarade sig sämst och använde sig av de-struktiva beteenden var de som kom från hem där föräldrarna var likgiltiga och försummade sina barn (Persson et al., 2004; Aunola et al., 2000).

Hembakgrund och olika individfaktorer är förstås inte de enda förhållanden som har betydelse för elevers agerande i undervisningssituationer och för hur

�� MåL för ALLA

de blir bemötta i skolan. Också vilket område de bor i, vilka de umgås med på fritiden, vilka aktiviteter de ägnar sig åt etc. har betydelse. Detta har visats av bl.a. Andersson (1983), Bjurman (1981) och Nilsson (1998). Etnisk-kulturell bakgrund har också en starkt styrande inverkan på hur elever upplever skolan och undervisningen och hur de blir bemötta. I klasser med många invand-rarbarn måste skolarbetet utformas på ett annat sätt än i klasser med enbart svenska barn. Parszyk (1999) har beskrivit hur den svenska skolan kan upp-levas av barn med annan kulturell bakgrund och hur deras främlingskap för-stärks av lärares bemötande/bedömande i enlighet med en svensk ”norm”.

Individ- och påverkansfaktorer ingår, enligt modellen, i ett samspel som hela tiden präglar undervisningsprocessen. Även om modellen är ett utsnitt vid en bestämd tidpunkt så fortgår detta samspel i en process över tid. Eleverna påverkar läraren, likaväl som läraren påverkar eleverna. Vi jämförde i ett forsk-ningsprojekt elever som erhåller respektive inte erhåller specialpedagogiskt stöd (Fischbein et al., 1997). Det visade sig att likartade svårigheter kunde leda till helt olika åtgärder beroende på vilken kommun, skola och undervisningssitua-tion som barnen befann sig i (Westling Allodi & Fischbein, 2000; Westling Allodi, 2002). Även föräldrarnas möjligheter att påverka sina barns skolsitua-tion kan variera mycket i olika skolor, men också inom en och samma skola beroende på hur starka och aktiva föräldrarna är (Roll-Pettersson, 2001). Det finns således i modellen både individuella förväntningar och målsträvanden, som möter skolans officiella mål och olika lärares strategier för att realisera dessa. De fyra rutorna är baserade på den forskning som beskrivits ovan och utgör således ett försök att illustrera skolans möte med elevvariationen under utbildningsprocessen.

Den fria, stimulerande undervisningssituationen har kallats ”projektinlär-ning” och karakteriseras av att läraren ej är styrande utan mer har en hand-ledningsfunktion och försöker stimulera varje elev genom att ge individuell återkoppling i form av uppmuntran, stöd och innehållslig och metodologisk anpassning av stoffet.

Den fria, icke-stimulerande undervisningssituationen karakteriseras av en ”låt-gå”-situation, i vilken eleverna visserligen är fria att bestämma själva, men ingen bryr sig om vad de gör, vilket kan upplevas som brist på stimulans.

Den styrda, stimulerande undervisningssituationen karakteriseras av en ”auktoritativ” lärare, som ”styr” mot ett uppställt mål men samtidigt försöker stimulera varje elev och locka fram det som han/hon är bra på. Detta förutsät-ter också att läraren försöker ta reda på så mycket som möjligt om varje elevs förutsättningar.

MåL för ALLA ��

Den styrda, icke-stimulerande undervisningssituationen karakteriseras av en ”auktoritär” lärare, som ”styr” mot ett uppställt mål och använder sig av kon-troll och bestraffning för att nå dit. Läraren ”vet bäst” och framhåller vad som är rätt och fel.

I mitten av rutorna är en cirkel inritad för att markera att man som pedagog hela tiden rör sig i rutsystemet beroende på innehåll, grupp, egen dagsform m.m. Man är väl kanske som person mer benägen att släppa eleverna fria al-ternativt att styra kraftfullt, men man befinner sig aldrig i bara en ruta. Man kan också uppträda auktoritärt mot några men handledande mot andra. Tittar man historiskt på skolans utveckling så kan man kanske säga att den generellt gått i riktning mot mer självstyrning för eleverna. Generellt är det också så att ju mer man rör sig åt det fria hållet desto större utrymme får eleverna för ut-veckling av egna anlag och förutsättningar och ju mer styrande undervisningen är, desto mer betyder relativt sett omgivningsfaktorer för utfallet.

I ett klassiskt experiment studerade Kurt Lewin (1975) olika ledarskaps-stilar. Samma personer fick uppträda som auktoritär ledare, demokratisk le-dare och låt-gå-ledare. Den auktoritäre ledaren skulle utöva ett maktorienterat ledarskap. Han skulle vara den dominerande som ensam bestämde allt. All aktivitet dirigerades steg för steg, utan närmare motivering, och gruppen som bestod av tioåriga pojkar fick således ingen inblick i ledarens planer. Den de-mokratiske ledaren skulle utöva ett grupporienterat ledarskap, dvs. använda sin makt för gruppens skull. Han skulle genom diskussioner leda gruppen fram till gemensamma beslut. Låt-gå-ledaren skulle utöva ett passivt ledarskap. Han skulle vara vänlig som de andra ledarna men själv hålla sig helt utanför. Det rådde fullständig frihet för såväl gruppen som de enskilda deltagarna. Obser-vatörerna kunde notera väsentliga skillnader i hur de olika ledningsformerna påverkade både arbetsprestationer, arbetsklimat och pojkarnas beteenden mot ledarna och mot varandra inom gruppen. Arbetsprestationerna var lägst under den passiva låt-gå-ledningen. Det fanns ingen som satte igång och samordnade arbetet. Till följd av att man inte kom någon vart uppstod stor vantrivsel, och det förekom många inbördes tvister på grund av den bristande organisationen. Mellan de demokratiska och auktoritärt ledda grupperna rådde den skillnaden, att den auktoritärt ledda gruppen arbetade snabbast, den demokratiskt ledda kvalitativt bäst. Det psykologiska klimatet var dock helt olika under de båda ledningsformerna. Under den demokratiska ledningen hade skapats ett klimat, där det rådde vänlighet, trivsel och lugn. Inbördes samarbete och hjälpsamhet var förhärskande. Man kan säga att både den auktoritäre och låt-gå-ledaren ut-nyttjade gruppen för egna syften, att få utöva makt eller att slippa ta ansvar.

70 MåL för ALLA

Stimulansfaktorer i en undervisningssituation kan vara av innehållsligt-me-todiskt slag eller ha en psykosocial stimulansfunktion. Att bli sedd och hörd, att ha en förtroendefull relation till läraren, att ha kompisar i klassen, och att bemötas med respekt är alla viktiga stimulansfaktorer (Korczak, 1929/1988; 1921/1992).

Den pedagogiska samspelsmodellen omfattar inte bara utbildningsprocessen utan också ett utfall, t.ex. elevernas kunskapsinhämtande, attitydförändringar, beteendeförändringar eller ökade välmående. Detta är exempel på utfall relate-rat till de individer som deltar i samspelet. Man kan dock också beskriva utfal-let med utgångspunkt från omgivningsfaktorer. Ett sådant utfall skulle kunna vara huruvida den obligatoriska skolan klarar av att uppfylla målsättningen att utbilda alla elever. Ett mått på utfall i relation till målsättning kan då vara hur många elever som avbryter sin skolgång i förtid. Generellt kan sägas att utfallet måste relateras till målsättningen med verksamheten och att inte bara avsedda utan också oavsedda förändringar måste studeras. Det kan också vara så att målen är motsägelsefulla så att betoning av kunskapsmål leder till att sociala fostransmål åsidosätts eller omvänt, att betoning av de senare gör att de förra försummas. Detta är en mycket aktuell fråga då det förefaller som om konkur-rens och prestationshets tidigt leder till utslagning av elever och placering i särskilda grupper och skolor (Heimdahl Mattson, 1998; 2006).

Både styrande och fria undervisningssituationer kan vara stimulerande respektive icke-stimulerande. Generellt kan man dock säga att ju friare en på-verkanssituation är, desto mer tenderar individvariationen på utfallssidan att bestämmas av individernas anlag och förutsättningar, medan en mer styrd på-verkan minskar detta inflytande och ökar effekten av olika påverkansfaktorer. Vi har i Sverige gått i riktning mot en mer fri skola i den meningen att elever-na förväntas vara aktiva och själva söka kunskap. Om inte detta kombineras med en vägledande och handledande roll hos de vuxna så missgynnas de elever som inte har så goda förutsättningar att vara självgående (t.ex. elever med läs- och skrivsvårigheter, sen mognad, föräldrar som inte kan hjälpa till etc.). Modellen betonar ”systemets” betydelse. Det som sker i en grupp beror inte bara på gruppens sammansättning och ledarens agerande, men det är också uppenbart att ledarskapet är avgörande för det klimat som skapas i gruppen och därmed för möjligheter till lärande och optimal utveckling. Utbildning och undervisning är dock också en samhällsföreteelse och är beroende av be-slut på samhällsnivån men också av vad som prioriteras på regional/kommunal och skolnivå. Avgörande är tolerans för ”avvikelser” och skolsystemets förmåga att hantera variation.

MåL för ALLA 71

I Skolverkets rapport (2005) framhålls några viktiga faktorer som är relate-rade till måluppfyllelse i skolan och elevernas skolframgång. När man så långt som möjligt konstanthåller elevbakgrund, läge och resurser så framträder några avgörande faktorer som bidrar till framgång:

– Lärarnas förhållningssätt och relationer till eleverna.

– Satsning på både kunskapsmål och omsorg.

– Kontinuerlig uppföljning och snabba stödinsatser.

– Stabil och erfaren lärarkår.

– Genomtänkt pedagogisk grundsyn och mål för arbetet.

Detta sätt att arbeta kan naturligtvis relateras till både auktoritativ styrning och tydliga korrigeringsåtgärder men också till ett stimulerande och motive-rande arbetssätt som gör eleverna synliga och viktiga. Det finns således i rap-porten många exempel på hur samspelet mellan skolans utformning och elev-variationen kan se ut då det fungerar bra.

Sammanfattning

En pedagogisk kärnfråga är hur mötet mellan den stora elevvariationen och skolan som institution ska hanteras. En del forskare har betraktat detta dilem-ma ur skolans och samhällets perspektiv och förordar en planerad och enhetlig verksamhet baserad på samhällets behov av kompetens hos sina medborgare. Det blir dock svårare att definiera vilken denna är i takt med att nationalstater försvagas och vi går mot ett mer globalt samhälle som kräver flexibilitet och förändring snarare än givna förutsättningar. Andra forskare har betonat nöd-vändigheten av att ta hänsyn till individers olikheter och att bygga skolan på möjligheter för dessa att utveckla sina anlag och intressen. Valfrihet och mins-kad enhetlighet kommer då i fokus.

I själva verket finns det en hel del forskningsresultat som visar att samspelet mellan en medveten och strukturerad styrning/ledning och stimulans av in-dividuella behov och intressen är det som karakteriserar framgångsrika skolor. Hur detta ska gå till måste dock avgöras från fall till fall beroende på skolans traditioner och personal såväl som det elevunderlag skolan rekryterar.

72 MåL för ALLA

Kognitiv utveckling och kunskapsinhämtande i svenska och matematik

Mycket i de tidigare avsnitten har handlat om den stora variation som finns i fråga om barns kognitiva utveckling och hur denna variation möter skolans krav på anpassning och inhämtande av kunskaper som anses nödvändiga för att fungera i samhället. Allra tydligast kommer detta kanske till synes då barnen ska börja sko-lan och ska anpassa sig till ämneskrav i svenska och matematik. Det som tidigare handlat om att känna igen bokstäver och ord eller att förstå sig på talbegreppet formaliseras nu i ett givet ämnesinnehåll som ska tillägnas i viss ordning och med formaliserade rutiner. I detta avsnitt kommer således läs- och skrivinlärning liksom tidigt aritmetiskt lärande i fokus. Detta tidiga aritmetiska tänkande i verbal form är i sin tur en förutsättning för att lära sig den formaliserade matematiken.

Barns språkutveckling och läs- och skrivundervisning

Bjar & Liberg (2003) ger i en antologi en översikt över barns språkliga utveck-ling. Språket ger möjlighet för människan att skapa mening, planera och för-medla tankar och idéer och detta utgör en avgörande skillnad i jämförelse med andra arter. Skriftspråket erbjuder möjligheter att samla minnen och bevara tankar som kan gå i arv från generation till generation. Uppfattningar om det egna jaget växer fram ur de språkliga sammanhang barnet ingår i och de rela-tioner det har till andra människor i omvärlden. ”Genom meningsskapandet danar och omdanar människan hela tiden sin kunskap och identitet. Barnets tidiga möten i olika språkliga sammanhang, relationer och sätt att vara, har be-tydelse för hur barnet sedan möter språkliga sammanhang i exempelvis försko-lan och skolan.” (op.cit., s. 20). Denna antologi har nyligen fått en efterföljare med särskild tonvikt på kunskapsutveckling och lärande i grundskolan (Bjar, 2006).

Man har debatterat om språkets utveckling har en biologisk bas och hur mycket vi påverkas av den närmiljö och den kultur där vi växer upp. I dag är forskare tämligen eniga om att barnet har en egen drivkraft att tillägna sig språk och att detta kommer till synes tidigt i utvecklingen. Man har exem-pelvis kunnat visa att barnet redan under fosterstadiet lär sig känna igen den språkmelodi det omges av. Lika eniga är man dock om att samspelet med omgivningen är viktigt och att det första mötet med skolan kan sätta i gång en positiv eller negativ spiral då det gäller läs- och skrivutveckling. Det förefal-ler också som om det finns en kritisk period i den biologiska utvecklingen för att lära sig ett språk. Detta kan ha att göra med nervcellernas förmåga att göra

MåL för ALLA 73

nya kopplingar till varandra och att förstärka dessa. Man har exempelvis jäm-fört barn med ständiga öroninflammationer och nedsatt hörsel under första levnadsåret och barn som inte haft detta. Trots att de förra efter ettårsåldern när öroninflammationerna upphört fått tillbaka normal hörsel så kvarstod en skillnad nio år senare i verbalt minne och förmåga att uppfatta vissa språkljud. Slutsatsen man dragit av detta har varit att det kan finnas en kritisk period för fonologi och att frånvaro av stimulans under denna period kan ha konsekven-ser för den fortsatta grammatiska inlärningen. När det gäller andraspråksin-lärning visar det sig att ju tidigare denna äger rum desto bättre resultat. Den kritiska gränsen verkar gå vid åtta års ålder. De som påbörjat inlärningen före åtta år blir lika bra som infödda på andraspråket medan de som lärt sig det nya språket senare aldrig uppnår samma språkfärdighet. Det verkar också som om vissa har större medfödd språkbegåvning som gör både att de lättare lär sig språk och uppnår en högre nivå på sina språkkunskaper. Neurologiskt vet man inte riktigt vad det är som bidrar till detta men en hypotes är att vissa personer har en annorlunda organisation av språkliga funktioner i hjärnan och att ett större område är berört vid språkanvändning. Vi har ju också sett att träning av språkliga funktioner påverkar hjärnans utveckling så att samspelet går i båda riktningarna. Abrahamsson & Hyltenstam (2003) drar slutsatsen att ”det verkar … som att det i vuxnas andraspråksinlärning finns både interna och externa faktorer och omständigheter som kan kompensera för de biolo-giska nackdelar som en sen inlärning troligen innebär.” (op.cit., s. 49). Det verkar alltså som om biologiska begränsningar kan spela in både vid första- och andraspråksinlärning men det är oklart om det handlar om en kritisk period eller generellt avtagande förmåga att lära sig språk med stigande ålder. Det är dock också tydligt att man genom hög motivation eller effektiv undervisning kan kompensera för biologiska begränsningar. Samspelet mellan individuella förutsättningar och omgivande miljöfaktorer är igen uppenbart. I både svenska och internationella undersökningar har man relaterat barns läsinlärning till social och kulturell bakgrund (Fredriksson, 2002; Fredriksson & Taube, 2001; Chatterji, 2006). Då sociala hemförhållanden hölls under kontroll kvarstod en skillnad som kunde hänföras till kulturell och språklig bakgrund. Invand-rarbarn löper större risk att få problem med läsinlärningen men detta varierar kraftigt mellan olika minoritetsgrupper och beroende på när barnet anlände och hur länge det varit i Sverige. Lägst resultat på läsprov uppvisade barn med en somalisk, kurdisk eller turkisk språkbakgrund. En del studier har också undersökt sambandet mellan social bakgrund och fonologisk medvetenhet (Noble et al., 2006). Resultaten visade att barn som växte upp i resurssvaga miljöer utvecklade mer bristfälliga avkodningsstrategier medan en mer resurs-stark miljö kunde kompensera för brister i avkodningsförmåga.

74 MåL för ALLA

Hur ser då barnets språkutveckling ut generellt? Under normala omständig-heter börjar en ordförrådsspurt ungefär vid ett och ett halvt till två års ålder. Då börjar barnet också uppmärksamma böjningsmorfologi och grammatik. Språket får tidigt en prägel av den språkliga omgivning som barnet befinner sig i. Det är dock inte bara barnet som anpassar sig till omgivningen utan det börjar upptäcka att det via språket kan påverka omgivningen. Uttal och grund-läggande grammatik utvecklas redan i förskoleåldern medan ordförråd och re-toriska färdigheter fortsätter att utvecklas hela livet. En viktig förutsättning för ordinlärning är förståelsen av olika begrepp. Barn börjar redan i ettårsåldern aktivera minnesrepresentationer av föremål i omgivningen. De utvecklar där-med en fonetisk igenkänningsförmåga och ett förråd av minnesrepresentatio-ner. På så sätt kan de associera fonetiska former med dessa representationer och därmed utveckla ord. Detta underlättas av att vuxna i omgivningen på ett lekfullt sätt benämner olika föremål och genom delad uppmärksamhet (t.ex. titta lampa) skapar förutsättningar för kommunikation och språkutveckling. För att utveckla ord måste barnet både kunna segmentera enheter i språkliga flöden och koppla dessa enheter till begrepp och kommunikativa funktioner. Den språkliga begreppsutvecklingen och delaktigheten i kommunikativa ak-tiviteter blir avgörande för språkutvecklingen. Strömqvist (2003) pekar på att ordförrådsspurten underlättar en analys av ordformerna i mindre delar. Detta är dock ingen lätt process och barnet kan uppvisa ett vuxenlikt språk utan att ha integrerat kunskapen till fullo. Slutsatsen blir att ”relationen mellan ordför-rådsspurten och böjningsmorfologin illustrerar…principen att kvantitativa förändringar i barns tidiga språkutveckling är en förutsättning för kvalitativa förändringar.” (op.cit., s. 66).

De flesta barn har i treårsåldern utvecklat ett grundläggande ordförråd och grammatiska principer. Något senare börjar barnet kunna föreställa sig hur andra tänker och detta underlättar möjligheten att kunna kommunicera obe-hindrat eftersom detta kräver anpassning till mottagarens förutsättningar. Efter förskoleåldern ställs barnet inför nya utmaningar då det ska lära sig läsa och skriva. Detta underlättas om barnet fått möjlighet att höra andra läsa och be-rätta, själv fått träna att berätta och att ”lekskriva”. Barnet förstår då betydelsen av att kunna kommunicera med tal och skrift. Detta leder också till att språket utvecklas, att nya ord och uttryck kommer till och att gamla ord och kon-struktioner får nya betydelser och funktioner. Vid 5 till 6 års ålder bemästrar de flesta barn olika språkljud (fonologisk utveckling), har lärt sig innebörden av tusentals ord (semantisk utveckling) och kan hantera språkets grammatiska uppbyggnad (syntaktisk utveckling). De har också lärt sig hur man använder språket och blivit skickliga kommunikatörer (pragmatisk utveckling). I mötet med skolan krävs att barnet ska kunna uttrycka sig mindre situationsbundet

MåL för ALLA 75

både i tal och skrift. För en del är detta ett mycket stort steg och för andra barn en naturlig fortsättning på en utveckling som redan startat. Leken är en viktig del av att utveckla språk och kommunikation och barn som inte kan leka får också svårigheter att utveckla sina kognitiva färdigheter (Wetso, 2006). Att redan i förskolan läsa och skriva tillsammans med barnen är således en väg till språklig medvetenhet och därifrån till eget läsande och skrivande (Hagtvet & Pálsdóttir, 1993). Böckernas värld blir än mer framträdande i barnens liv när de börjar skolan och vardagskunskapen kompletteras med skolkunskap. Detta innebär att språket blir mer distanserat och abstrakt, kunskapen byggs upp systematiskt i en logisk sekvens och att det är läraren som i stor utsträck-ning både bestämmer takten och innehållet. För barn som får svårigheter med detta behövs kanske särskilda insatser såsom intensiv fonologisk träning eller möjligheter att i leken konkretisera och kommunicera utifrån egna erfaren-heter (Wetso, op.cit.). Att socialiseras in i ett språk innebär också att man känner sig delaktig och kan använda språket för att påverka sin egen situation.

En del barn kan tidigt visa svårigheter med att tillägna sig språkets fonetik och fonologi, dvs. det kan uppstå problem vid perception, uttal, tolkning och bearbetning av talljuden. Detta kan handla om en neurologisk svaghet s.k. dyslektiska svårigheter som ofta också har en genetisk bakgrund eller det kan ha sin grund i bristande språklig stimulans (Samuelsson, 2006). Ofta ställs problemen på sin spets när barnet börjar skolan och blir utsatt för krav på att tillägna sig ett formellt språk och att kunna ta till sig och producera skriven text. Det blir då viktigt att tidigt uppmärksamma detta och hjälpa barnet att starta på sin egen nivå och inte utsättas för överkrav som kan göra att det ger upp och utvecklar motstånd mot sådana aktiviteter. En särskild utmaning utgör ofta de barn som inte har svenska som modersmål och här handlar det förstås också om hur stor skillnaden är mellan hemspråket och svenskan, kul-turella bakgrundsfaktorer t.ex. föräldrarnas möjligheter att hjälpa barnet m.m. Ett barn som har svenska som modersmål har vid skolstarten en språklig bas som innefattar svenskans ljudsystem, böjningssystem och syntax, ett grund-läggande ordförråd bestående av cirka 8 000–10 000 ord och en förmåga att återge enkla berättelser. Därefter lär sig barnet i normalfallet att läsa och skriva, utökar sitt ordförråd, tillägnar sig ett mer formaliserat språk och en gramma-tisk medvetenhet. Cummins (2000) har studerat barn som ska tillägna sig ett andraspråk och han diskuterar vilka krav barnen ställs inför. Han utgår från två faktorer som påverkar barns möjligheter att leva upp till kraven och dessa är dels graden av situationsberoende och dels den kognitiva svårighetsgraden. Situationsfaktorn har att göra med hur mycket stöd som finns i omgivningen och svårighetsgraden är relaterad till uppgiftens komplexitet. Svårast blir för-stås uppgifter som är både kognitivt krävande och situationsoberoende och

7� MåL för ALLA

man bör därför försöka utmana barnets tänkande genom att successivt ge mer kognitivt krävande uppgifter men samtidigt se till att ge stöd i kontexten (genom konkret material, beskrivande av situationen eller genom ledtrådar från en samtalspartner) (Axelsson, 2003). Viktiga förutsättningar för att ta till sig skolans läs- och skrivundervisning är att barnen fått rika erfarenheter av gemensamt läsande och skrivande och tillägnat sig en fonologisk medvetenhet innan de börjar skolan. För de barn som trots detta får svårigheter med läsning och skrivning krävs tidiga insatser som utgår från barnets nivå och intressen. De svaga läsarna undviker gärna sådana aktiviteter och därför tenderar skillna-derna att öka mellan starka och svaga läsare genom skolåren. Det blir då också viktigt att använda sig av andra sinnen (exempelvis hörseln) för att tillägna sig kunskaper. Då man följt barn med tidiga språkstörningar genom skolan så finner man att avkodningsförmågan inte skiljer sig från en normalgrupp under förutsättning att man satt in tidiga insatser. Fortfarande kvarstod dock stora skillnader i läsförståelse som naturligtvis också har att göra med att barnen med en språkstörning inte skaffar sig lika många övningstillfällen då det finns ett motstånd mot att läsa och skriva. Nauclér & Magnusson (2003) framhåller att det är ”kombinationen av dålig språkförståelse, litet ordförråd och syntak-tiska begränsningar som är den verkliga riskfaktorn – inte för att lära sig av-koda, men för att begripa det man avkodar.” (op.cit., s. 287).

Jörgen Frost (2002) har givit en kortfattad översikt över de båda läspedago-giska traditioner som ofta ställs mot varandra, och som ibland kallas helords- respektive ljudmetoden. Han framhåller dock inledningsvis att ”det faktum att barn är olika kräver att läraren har en allsidig syn på läsundervisningen, en allsidighet som man kan uppnå genom att betrakta de två läspedagogiska traditionerna som komplement till varandra.” (op.cit., s. 10). Helhetsmetoden förfäktar att läsning måste bygga på talet och är en del av den språkliga utveck-lingen, meningsfullheten i texten är central och man bör således inte använda tillrättalagda läseböcker som är lika för alla. Ljudmetoden å andra sidan menar att läsning utgår från ett konstruerat skriftspråksystem och barnet måste lära sig tolka språkets symboler. Detta måste läras in systematiskt och med en viss automatik så att tolkningen av symbolerna inte tar för mycket uppmärksam-het från innehållet. Att lära sig läsa kräver således att man lär sig skriftspråkets principer, blir medveten om fonemen för att kunna koppla samman bokstäver och ljud, lär sig avkoda ljud automatiskt, att detta sker med hjälp av anpassade texter och att man måste skilja mellan nybörjare och rutinerade läsare. Jämför man de båda metoderna så skulle man kunna säga att helordsmetoden är fri-are och bygger mer på barnens egna förutsättningar och erfarenheter medan ljudmetoden är mer lärar- och materialstyrd. Kritiken mot helordsmetoden har också inneburit att barn som riskerar att få problem med läsningen inte får

MåL för ALLA 77

tillräckligt stöd. Detta kan förstås anknytas till resultat från arv- miljöforsk-ningen som pekar på att större frihet i inlärningssituationen är relaterad till ett ökat inflytande av individfaktorer (anlag och erfarenheter) medan en kraftful-lare styrning minskar genomslaget av sådana faktorer och ökar inflytandet av miljön (läsundervisningen). Nackdelar med en läroboksstyrd undervisning kan å andra sidan vara att denna upplevs som tråkig, alltför förutsägbar och lite stimulerande. Den tillgodoser inte heller den stora variation som finns i alla barngrupper. Rutinerade lärare tenderar därför att arbeta med kommunikation utifrån barnens erfarenheter samtidigt som de ger systematiskt lästekniskt stöd till barn som behöver detta. Detta kräver dock att läraren skaffar sig kunska-per om varje barns förutsättningar och sätter in åtgärder när så behövs. Det räcker heller inte med att lära ut bokstävernas formella struktur och hur ord är sammansatta utan undervisningen måste bygga på talspråket, där barnen lär sig att arbeta med språkets struktur för att få syn på hur den fonologiska strukturen kan representeras av visuella strukturer. Barnens egna skrivna texter och varierande textläsning blir ett viktigt led i denna inlärning. I studier som gjorts av barns tidiga språkliga förmåga och senare läsinlärning har man funnit att barn som har en god fonemmedvetenhet och exempelvis klarade att lära sig rim och ramsor och urskilja ljud i början och slutet av ord också lärde sig läsa tidigt. Det är således en viktig förebyggande verksamhet att träna barns språk-liga medvetenhet och att flytta uppmärksamheten mellan språkets form och innehåll. Att tidigt umgås med texter och koppla samman läsning med positiva upplevelser, exempelvis mysstunder med högläsning är också ett viktigt led i en senare läs- och skrivutveckling.

Förhållandet mellan läsning och skrivning är en viktig aspekt att ta hänsyn till när man ska lägga upp läsundervisningen för nybörjare i skolan. Det är en stor fördel om barnen fått möjligheter att utforska skriftspråket innan de bör-jar skolan och i Sverige kan förskolan fylla denna funktion. Det krävs dock att förskollärare är medvetna om betydelsen av att få erfarenheter av att behandla talspråket analytiskt. Man kan också stärka denna förmåga genom språklekar och vid skolstarten är det en fördel om man arbetar parallellt med läsning och skrivning. Barnen kan med hjälp av ”lekskrivning” förmedla sina tankar på många olika nivåer beroende på sina skriftspråkliga insikter. De kör alltså inte fast när de skriver vilket kan vara fallet när de ska läsa och inte är säkra på rela-tionen mellan bokstäver och ljud. Lekskrivandet kan således vara ett betydelse-fullt metodiskt instrument när det gäller att lära barn skriftspråket. Detta kan också vara ett stimulerande sätt att lära barn bokstäverna. Olika undersökning-ar har visat på sambandet mellan bokstavskännedom och barns läsförmåga. Man kan således påstå att ordläsning har stor betydelse för läsutvecklingen och

7� MåL för ALLA

flytande avkodning av ord utmärker den duktiga läsaren samtidigt som det är den svaga läsarens huvudproblem.

Läsning kan betraktas som ett samspel mellan flera samverkande processer. Hur barnet skapar sig mening har att göra med den språkliga säkerheten, den kognitiva utvecklingen, användning av metakognition (reflektion över läsning-en), minneskapacitet, ordkunskap och ordförråd, kännedom om bokstäver och ljud, skrivförmåga m.m. I en nyligen publicerad studie fann Ouellette (2006) att läsförståelse var relaterad till både omfång och djup i fråga om ordkunskap. Resultaten visar på att man behöver träna både ordigenkänning och fonologisk medvetenhet. Initialt behöver barn träna upp sin avkodningsförmåga som se-dan kan övergå i upptäckande av ordbilder då barnet är säker på avkodningen och kan öka läshastigheten. Det finns också starka belägg för att säker ordav-kodning och läsförståelse har ett tydligt samband. Det är naturligtvis viktigt att barnet får läsa texter utifrån eget engagemang och intresse men detta får inte ske på bekostnad av förståelsen. Utsätts man för alltför svåra texter så kan detta leda till ett undvikande beteende för barn som har svårt att ”knäcka ko-den”. Det är av stor betydelse med tidiga insatser och att man inte väntar på att barnet ska ”mogna”. Då elever som hade läs- och skrivsvårigheter följdes genom skolan uttryckte de själva att stödet ofta sattes in för sent. För att få hjälp krävdes också placering i ”liten grupp” men detta var ingen garanti för att insatserna skulle få effekt. Ibland sattes grupper ihop med elever med varie-rande svårigheter och ingen utvärdering av insatser gjordes. Eleverna var också mycket ambivalenta till omplacering och menade att även om man fick stöd så ledde detta till att man blev utpekad och stigmatiserad (Heimdahl Mattson & Roll-Pettersson, in press). Det är också lätt att tappa självkänslan och känna att man inte duger om man inte lär sig läsa i samma takt som sina kamrater. Lä-raren måste därför få eleven att tro på att en förändring är möjlig genom egna insatser. Det är i början läraren som styr men samtidigt stimulerar till elevens egenaktivitet. Bra lärare måste ha en grundlig kunskap om läsprocessen, kunna reflektera över sin egen undervisning och anpassa den till elevernas olikheter, men också utmana elevens tänkande och ställa individuella krav som sedan följs upp. För barn som riskerar att få problem med läsningen blir kontexten särskilt betydelsefull. Läraren måste kunna skapa en lugn och tillåtande miljö och samtidigt få barnet att koncentrera sig på den egna arbetsprocessen. En alltför rutinmässig undervisning blir förutsägbar och tråkig medan eget infly-tande och oförutsedda inslag stimulerar eleven. Det är också viktigt att kunna föra en dialog om vad som händer i inlärningssituationen och att inte fokusera alltför mycket på yttre belöningar som kan hämma det egna kunskapssökan-det. Eleven måste få uppmuntran för självständighet och kreativitet även om skolans praktiska och tidsmässiga ramar motverkar detta. Detta sätt att se på

MåL för ALLA 7�

undervisning leder fram till slutsatsen att en traditionell uppläggning med en och samma lärobok och likartad uppläggning för alla elever blir problematisk. I stället måste man ta reda på var eleven står och individualisera utifrån detta. Den formella träningen (språkets uppbyggnad) måste gå hand i hand med den funktionella dvs. anknyta till situationer där kunskapen ska användas. Man kan låta barnet skriva meningar om sina egna erfarenheter och utgå från sådana i läsningen men samtidigt träna avkodning och kunskap om språkets uppbyggnad.

Barns kognitiva utveckling och matematikundervisning

Även om språklig förmåga och abstraktions- och problemlösningsförmåga har ett samband med varandra så är detta inte fullständigt. Man kan vara bra på att läsa och skriva men ha svårt med matematik och logiskt-abstrakt tänkande. Det kan också vara tvärtom att logik och symboltänkande är ens starka sida men man har svårt för att lära sig språk. Elevernas förförståelse och tidigare erfarenheter ligger till grund för hur de löser aritmetiska uppgifter, som byg-ger på de grundläggande räknesätten, men förförståelsen har också att göra med den individuella kognitiva utvecklingen. I matematikundervisningen måste läraren ta reda på var eleven befinner sig i sitt tänkande och starta där. Den tidiga aritmetiska kunskapsbildningen, dvs. hur barn tänker om tal och hur de verbalt formulerar sina tankar, måste ligga till grund för den fortsatta undervisningen. Det är vanligt med individualiserad undervisning i matematik men denna bygger oftast på kvantitativ och inte kvalitativ variation, dvs. man använder samma lärobok och de som är snabba får räkna vidare. Olof Magne som är nestor på området säger i sitt anförande vid den tredje Nordiska kon-ferensen om matematikvanskeligheder i Aalborg 23–25 november 2005 att ”Det är nog så att matematikdelegationen (i sitt betänkande Att lyfta matema-tiken – intresse, lärande, kompetens) i stort sett negligerar de lägst presterande eleverna. Talar man inte om dem, så finns de inte. Det finns en uppenbar risk att dessa elever än en gång glöms bort. Man kan jämföra med tillståndet i forskningen och attityden till utvecklingsarbetet om läs- och skrivsvårigheter. Där visas en helt annan initiativkraft.” Detta uttalande baserar han på den stu-die han gjort tillsammans med Arne Engström och som kallas MEDELSTA-undersökningen. En slutsats man kan dra av resultaten, menar författarna, är att skolsystemet producerar matematiksvårigheter genom att man inte anpassar undervisningen till barnets tidiga aritmetiska kunskapsutveckling. I stället lär sig eleverna att rutinmässigt lösa vissa uppgifter utan att ha en grundläggande taluppfattning. Elever i högre årskurser visar lägre resultat på årskurstypiska uppgifter än elever i lägre årskurser. Magne kritiserar också den traditionella matematikundervisning som bygger på ”mekaniskt övande i småstegsmeto-

�0 MåL för ALLA

dens anda” (Magne, 2004, s. 22). Magne menar att kommunikationen mellan lärare och elev i matematikundervisningen har fått en mycket blygsam plats i forskningen trots att matematikundervisning kan ses som ett samspel mel-lan biologisk växt och social påverkan. Uppmaningen i anförandet blir att förskjuta tyngdpunkten från diagnosfrågor till hur undervisningen går till. I ett annat anförande vid Matematikbiennalen i Malmö 2006 kommer Magne in på vad undervisning egentligen innebär. Han citerar förslaget till skollag i SOU 2002:121 där det står: ”Sådana målstyrda processer som under lärarens ledning syftar till inhämtande av kunskaper och värden.” Magne kritiserar den förmedlande karaktären i sådana definitioner och föreslår i stället att ”Under-visning ska vara en normativ interaktion mellan människor där det gäller för den undervisande individen att genom självstudier aktivt lära sig specificerade undervisningsstoff i överensstämmelse med undervisarens mål och medel.” Vi kan se att det ständiga pedagogiska dilemmat mellan att styra och att öka egenaktiviteten blir tydligt i dessa olika definitioner.

Scherer (2004) har i sitt avhandlingsarbete särskilt intresserat sig för kom-munikationen mellan lärare och elev i tidig matematikundervisning och kon-staterar att variationen i elevernas matematikkunskaper är mycket stor redan när de börjar skolan. Hon finner att formuleringen av uppgiften, situationen och interaktionen med läraren och andra elever har stor betydelse för om eleven löser en uppgift eller inte. Det är vanligt men direkt olämpligt att an-vända sig av den traditionella småstegsmetoden för elever som har svårigheter med taluppfattningen. I stället måste läraren lyfta fram relationen mellan olika typer av uppgifter och resonera om hur de förhåller sig till varandra. För att ta reda på hur den enskilda eleven tänker om tal krävs kvalitativa metoder och större flexibilitet då det gäller både konstruktion av uppgifter och sätt att lösa dessa uppgifter på.

Hur eleverna löser problem har att göra med om de är produkt- eller pro-cessinriktade (Ahlberg, 1995). Om man i undervisningen fokuserar alltför mycket på att hitta rätt svar (produkten) så är inte eleverna öppna för att söka kunskap och olika sätt att lösa uppgiften. Eriksson (2004) behandlar i sin avhandling den tidiga, verbala aritmetiken som föregår den skrivna. Uppgif-terna måste anpassas till barnets kompetens och detta kräver att en relation mellan läraren och eleven etableras i dialog om problemet. Eriksson använde sig av bandinspelningar där läraren presenterade uppgiften som ofta bestod i att räkna dolda mängder för att utmana barnens perceptuella tänkande. De räknehandlingar som barnet utförde kunde analyseras för att försöka förstå på vilken nivå barnets tänkande befann sig. Barnet följdes över tid så att ut-veckling i det aritmetiska tänkandet kunde dokumenteras. Det blev i denna undersökning tydligt att barnen även om de hade samma kronologiska ålder

MåL för ALLA �1

tankemässigt befann sig på olika nivåer. En uppgift som exempelvis bestod i att lägga ihop 3+4 kunde lösas på ett antal olika sätt. En elev använde sig av en grupp med tre och en grupp med fyra klossar. Efter att ha skapat dessa börjar eleven räkna från början igen från ett. Ett annat barn sätter upp tre fingrar på ena handen och fyra på den andra och räknar samtliga fingrar med början på ”ett”. Ett tredje barn räknar utan konkret material ”ett, två, tre” och fortsätter med ”fyra, fem, sex, sju”. Ett fjärde barn börjar inte räkna från ett utan räknar vidare utan konkret material ”fyra, fem, sex, sju”. Ett femte barn säger ”Jag vet att tre och tre blir sex. En till blir sju”. Ett sjätte barn svarar ”sju”. Eriksson kunde identifiera sju olika stadier i barnens räknescheman. De två första kun-de betecknas som prenumeriska då barnet bildade perceptuella eller figurativa grupper men egentligen inte förstod talbegreppet. På de följande fyra nivåerna kunde barnet bilda numeriska grupper och sammansatta talenheter samt slutli-gen uppnå den generella talsekvensen som innebar förståelse av multiplikation och division som reversibla operationer. Detta ansluter förstås nära till Piagets olika stadier i den kognitiva utvecklingen men betonar också Vygotskys reso-nemang om att läraren måste utmana barnets tänkande i den proximala utveck-lingszonen. För en del av barnen skedde ingen utveckling i det aritmetiska tänkandet under ett läsår medan andra kunde förflytta sig flera steg i räkne-schemat. Slutsatsen av studien blir att ett flertal kvalitativt olika begrepp är in-volverade i den tidiga aritmetiken. Detta ser man dock inte om man använder sig av traditionell skriven matematik med färdiguppställda algoritmer. Detta innebär i praktiken att traditionella räkneböcker är för abstrakta för många elever. De kan lära sig att rutinmässigt lösa uppgifterna men förstår inte vad de gör. En liknande undersökning av barn i förskole- och tidiga skolåldern visade som väntat att barnen kunde räkna rutinmässigt men fick svårigheter då inne-hållet i det räknade inte stämde med förväntningarna. Författarna hänvisar till andra studier på området och skriver att ”a disconnection between procedural competence and conceptual understanding may be characteristic of elementary school children´s developing arithmetic knowledge.” (LeFevre et al., 2006). Ett annat begrepp som används då det gäller tidig aritmetisk kunskapsbildning är “subitizing” som kanske kan översättas med helhetsupplevelse. För små tal har man kunnat konstatera att barn tidigt bildar sig en uppfattning om antal utan att kunna räkna. Detta menar man föregår och är en grund för talbe-greppets utveckling (Benoit et al., 2004). Okamoto & Case (1996) beskriver barns begreppsliga utveckling och menar att det som särskiljer en 4-årings och en 6-årings tänkande är att den senare samtidigt kan mentalt föreställa sig ett objekt som räknas, en ordningsbeteckning på detta objekt och värdet på denna kombination. Många forskare har också undersökt vilken roll miljön spelar för barns tänkande och logiska resonemang. I en studie av Artman et al. (2006)

�2 MåL för ALLA

som involverade äldre elever kunde man konstatera att skolundervisning hade ett starkt inflytande på hur barnen resonerade. Det handlade då om formalise-rad undervisning och denna tenderade att motverka de resonemang som fördes i kamratgrupper som ej ledde till utveckling av det logiska tänkandet. Det finns också studier som försökt kombinera utveckling av aritmetiskt tänkande och sociokulturella aktiviteter i barngrupper. Detta har ofta skett i form av lekar eller spel. En del studier visar på skillnader mellan olika länder och kul-turer i hur barn tillägnar sig numeriska begrepp. Vid en jämförelse mellan ki-nesiska och amerikanska barn fann man exempelvis att femåringar i Kina lärde sig talbegreppen snabbare än barn i samma ålder i USA. Förklaringen till detta menar man delvis är att man på kinesiska har ett mer regelbundet talsystem. På engelska säger man ju precis som hos oss ”eleven, twelve etc.” medan man på kinesiska säger ”tio-ett, tio-två etc.”.

Lundberg & Sterner (2006) diskuterar hur svårigheter i läsning och räkning hänger ihop och presenterar ny forskning på området. De menar att det finns en del generella faktorer som har ett samband med att barn får svårigheter i skolan på flera områden. Det kan handla om låg begåvning, ärftliga faktorer, dåligt arbetsminne, fonologiska problem, svårt med automatisering, regelrigi-ditet och AD/HD. Dessa svårigheter uppstår i ett samspel mellan biologiska förutsättningar och sociala uppväxtförhållanden. I skolan ställs gemensamma krav på att kunna förstå symboler (bokstäver eller siffror), kunna koncentrera sig och vara uppgiftsinriktad. Man har exempelvis funnit ett högt samband mellan uppgiftsorientering och prestationer i läsning och räkning. Det finns dock också exempel på forskningsresultat som visar att läsning och räkning ak-tiverar olika områden i hjärnan och att det finns barn som har särskilda svårig-heter med inlärning av spatial (rumslig) och kvantitativ (talbegrepp) informa-tion. Lundberg & Sterner (op.cit.) pekar också på vad som utgör räkneförmå-gans grunder och hänvisar till Piaget. Utgångspunkten för att kunna räkna är en förståelse av antal och att kunna konservera antal, dvs. förstå att kvantiteten inte ändrar sig om man sprider ut föremålen eller om man häller över samma mängd vätska i två olika glas. Den första principen för räkning är en-till-en som innebär att man räknar varje föremål en gång och ger det ett ordningstal ett, två, tre osv. Den stabila ordningens princip innebär att när man räknar en samling föremål så måste man alltid ange räkneorden i samma ordning. Kar-dinaltalsprincipen tar fasta på att det sist uppräknade räkneordet anger totala antalet och abstraktionsprincipen anger att vad som helst kan räknas, inte bara konkreta föremål. Slutligen säger principen om irrelevant ordning att det inte spelar någon roll i vilken ordning man räknar upp olika föremål. Författarna menar också att då skolan börjar har ”flertalet barn insikt i de grundläggande räkneprinciperna” (op.cit., s. 69). Flera forskare har dock visat att variationen

MåL för ALLA �3

vid skolstart är mycket stor och att det är avgörande hur man i skolan bemöter dessa olikheter och förmår anpassa undervisningen till den kognitiva förmåga som barnet besitter (Magne, 2005; 2006; Engström & Magne, 2004; Eriks-son, 2004). Det verkar också vara så att en del barn har särskilt svårt att lära sig talbegreppet, vilket är ett grundläggande problem vid räknesvårigheter och att dessa problem kan förvärras om barnet utsätts för alltför abstrakta räkneupp-gifter vid skolstart.

En intressant utveckling inom matematikområdet är försök att utforma provuppgifter så att de speglar de olika nivåer som barn befinner sig på i sitt tänkande. Bergling (1998) anknyter i sin avhandling till Piaget och hon analy-serar hans klassiska experimentsituationer med hjälp av ”facet design”. Detta är en statistisk modell och hypotesprövning utvecklad av Louis Guttman (Gutt-man et al., 1990). Denna analys ledde fram till antaganden om hur barn tän-ker på olika kognitiva nivåer och vilka strategier de använder sig av för att lösa uppgifter. Slutligen konstruerar Bergling flervalsalternativ till provuppgifter för år 3 och 4 respektive 7 och 8 och beroende på vilket alternativ som eleverna väljer så kan man få en uppfattning om hur de tänker och vilken lösningsstra-tegi de använder. En liknande tankegång fast mindre statistiskt sofistikerad har Malmer presenterat (Malmer, 2001). Hon har konstruerat det hon kallar för A- B- och C-frågor. De förstnämnda ger en uppfattning om elevernas generella språkliga färdighet och möjlighet att förstå frågan. B-frågorna speglar deras ordkunskap och om de förstår enkla matematiska begrepp medan C-frågorna speglar elevernas förmåga till logiskt tänkande.

Sammanfattning

Forskning både när det gäller språk- och talbegreppsutveckling visar att varia-tionen är mycket stor då barnen börjar skolan. En del barn kan inte koppla ihop bokstäver och ljud medan andra kan läsa och några barn befinner sig på ett prenumeriskt stadium i sitt tänkande medan andra kan resonera i mängder och delmängder. En viktig fråga blir förstås hur skolan klarar av att ta hand om denna stora variation. Avgörande för detta är att läraren har kunskap om och möjlighet att ta reda på var varje barn befinner sig i sitt tänkande och kan sätta in adekvata åtgärder. Särskilt betydelsefullt blir detta för de barn som tillhör extremerna i något avseende och det kan då handla om att barnet ligger mycket efter eller mycket före den övriga gruppen. Detta kräver ofta en situa-tion där pedagogen kan sitta ensam med eleven och med hjälp av olika uppgif-ter studera hur barnet löser dessa. Nästa steg blir att införa adekvata åtgärder, helst utan att barnet omplaceras och känner sig utpekat, och att utvärdera och revidera dessa insatser. Detta medför naturligtvis särskilda utmaningar för lärarutbildningen för att lärare ska kunna känna sig kompetenta att klara av

�4 MåL för ALLA

dessa utmaningar. Intressant i detta sammanhang är att det i lärarutbildningen ofta är naturligt att läsa om barns språk och språkutveckling och som en följd av variationen hos barnen fördjupa sig i orsaker till läs- och skrivsvårigheter, åtgärder för att förebygga dessa och uppföljning av insatser. När det gäller matematikinlärning utgår denna ofta från ämnesinnehåll och hur man syste-matiskt och i små steg kan dela upp innehållet och därefter fördjupar man sig i hur man som lärare kan förhålla sig till barns svårigheter på detta område. Det finns dock en del forskning som visar att den s.k. småstegsmetoden fungerar dåligt för barn som riskerar att få svårigheter med matematikinlärningen. Det naturliga borde vara att man på samma sätt som för språk satte sig in i barns kognitiva utveckling och särskilt abstraktionsförmåga och utifrån detta funde-rade över ämnesinnehållets utformning.

MåL för ALLA �5

Variation i barngruppen i relation till skolans mål

Införandet av en obligatorisk skola innebär att gemensamma mål innefattande både kunskapsinhämtande och social fostran kommer att gälla alla barn. Krav uppställs på att alla barn exempelvis ska lära sig läsa, skriva och räkna. De får samtidigt lära sig samhällets sociala regler och konventioner. Detta ska ske under en viss bestämd period och alla barn förväntas gå igenom skolan på samma tid. Sam-tidigt vet vi att det är en stor variation i förmågor, snabbhet, mognad, social och kulturell bakgrund m.m. i en barngrupp. Kombinationen med en enhetlig krav- och tidsram och stora olikheter hos dem som ska anpassa sig till denna tenderar att skapa utslagningsmekanismer. De som inte passar in i ramen förflyttas till en ”liten grupp” som ofta har en blandad sammansättning (olika typer av svårigheter) och oklar målsättning. Ibland handlar det mer om att ”ta hand om” än att undervisa. Det finns också en tendens till att ju mer man betonar konkurrens och prestation i den reguljära verksamheten desto större blir utslagningen. Det blir därför nöd-vändigt att försöka förebygga svårigheter och utslagning i stället för att göra något åt dessa när de redan uppstått. I detta avsnitt kommer en del sådana försök att be-skrivas som handlar om att intervenera och föregripa att svårigheter uppstår. Detta kan ske i hemmet och klassrummet men kan också vara mer övergripande försök att förändra skolan mer generellt i denna riktning.

Intervention på mikronivå

En kritisk faktor när det gäller att uppnå skolans mål är förstås läsfärdigheten eftersom den i hög grad påverkar allt kunskapsinhämtande. I ett forsknings-projekt som genomfördes i Spanien arbetade man med 64 fyraåringar som kom från låginkomstfamiljer och syftet var att redan innan de började skolan stimulera barnens skriftspråkliga utveckling. Huvudinnehållet i stimulerings-programmet var att motivera föräldrarna att ägna sig åt skriftspråkliga aktivite-ter i hemmet, att visa barnen att läsning och skrivning kan vara meningsfulla sociala aktiviteter, att tillverka ordkort där man skrev ner barnens namn och ord på föremål och företeelser som de var särskilt intresserade av och att ar-rangera språklekar där barnen fick jämföra ordens längd och hitta begynnelse- och avslutningsljud. Som avslutning tränade barnen förståelse av texter där de fick tillämpa många olika strategier för att identifiera ord. Projektet visade sig ha en positiv förebyggande effekt. Nästan alla de deltagande barnen utvecklade bättre färdigheter i läsning och matematik än sina klasskamrater (Frost, 2002).

Ett annat projekt som också utgick från hemmets betydelse för tidig språk-utveckling genomfördes i Oslo (Hagtvet, 1988; Hagtvet & Pálsdóttir, 1993). Även här var det fråga om att bygga upp ett skriftspråkstimulerande program

�� MåL för ALLA

för förskolebarn som skulle kunna fungera överbryggande mellan förskolan och skolan. Detta program innehöll en ram för språkliga aktiviteter som under-lättade för barnen att få syn på hur tal och skrift är relaterade till varandra och hur övergången mellan dem ser ut. Försöksgruppen var en vanlig barngrupp där den språkliga utvecklingen låg något över genomsnittet. Det fanns dock också barn som befann sig i riskzonen för att utveckla läs- och skrivsvårigheter när projektet startade. Femtio barn deltog och sju av dessa hade inte förstått den skriftspråkliga principen vid skolstarten. För majoriteten av dessa utarbeta-des ett individuellt pedagogiskt stöd och med hjälp av dessa tidiga insatser kunde alla delta i klassundervisningen. Projektet var framgångsrikt genom att det visade på tidiga insatsers betydelse, vikten av att föra in skriftspråket i för-skolans vardag och utvecklande av en nära samverkan mellan förskola och sko-la. Förskolans verksamhet präglas ofta av att barnen får upptäcka och ta ansvar för sina egna behov men inte av att personalen aktivt arbetar med en uttalad handlingsplan för att stimulera barns språkliga och kognitiva utveckling.

I det s.k. Bornholmsprojektet visade man också att tidig språklig träning i förskolan fick effekter för senare läsinlärning (Frost & Lönnegård, 1995; Lundberg et al., 1988). Diagnostiska utvärderingar och arbete med språklig medvetenhet från första till tredje klass ingick. Detta försök visade att det är möjligt att förändra prognosen för barn som befinner sig i riskzonen för att utveckla läs- och skrivsvårigheter. Frost (2002) skriver att ”det går att bryta den onda cirkeln med en medvetet förebyggande pedagogik som utgår från elever-nas förutsättningar.” (op.cit. s. 134). Det blir också tydligt i dessa resultat där man jämförde försöks- och kontrollgrupper att det inte finns någon anledning att vänta till tredje klass när svårigheterna manifesterat sig utan individuellt stöd måste sättas in mycket tidigt i första klass så snart man upptäcker att det kan bli problem med läsningen. Den traditionella läsmetodiken räcker ofta inte för dessa barn utan det krävs mer offensiva pedagogiska insatser.

Skolans betydelse

Det som ovan refererats handlar om insatser på klassrumsnivå men det finns också en forskningstradition som undersöker vad som gör skolor mer eller mindre effektiva. Skillnader mellan skolor har ofta förklarats med att de rekry-terar elever från olika områden som har varierande förutsättningar i fråga om social bakgrund, etnisk/kulturella förhållanden och begåvning. Man förutsatte således att skolframgång berodde på individuella faktorer och inte på hur skolan fungerade. Numera finns det dock övertygande resultat som visar på betydelsen av skolans inre egenskaper, kultur eller ”ethos” för elevernas trivsel och prestationer även när elevfaktorer hålls under kontroll (Grosin, 2004).

MåL för ALLA �7

Effektiviteten mäts framför allt med uppfyllande av kunskapsmålen i form av prov och betyg. Man kan också uttrycka det som att skolan borde kunna tillhandahålla en tillräckligt bra pedagogisk miljö för att garantera alla elever möjligheter att klara uppnåendemålen oberoende av genetiska och sociala förutsättningar. Det som kännetecknar framgångsrika skolor är gemensamma värderingar och normer (”ethos”) hos rektor, skolledning och lärarkår som kommer till uttryck i praktiska handlingsmönster. Grosin (op.cit.) har baserat på internationell forskning utvecklat ett instrument som kan uppskatta skolors pedagogiska och sociala klimat (PESOK) och anpassat detta till svenska förhål-landen. Det rymmer tre nivåer, rektors pedagogiska ledningsfilosofi i relation till skolans mål och möjligheter, sambandet mellan rektors och annan perso-nals uppfattningar om samma frågor samt organisation, arbetsordning och regler som styr de pedagogiska sociala handlingsmönstren. Frågorna besvaras av både lärare och elever eftersom man antar att dessa är mest insatta i hur den egna skolan fungerar. Instrumentet omfattar således både kulturella och struk-turella faktorer och elevernas skolframgång påverkas av samspelet mellan yttre villkor och inre pedagogiska och sociala egenskaper. De praktiska handlings-mönster som visat sig framgångsrika är ett tydligt och demokratiskt ledarskap som involverar personalen, samverkan om mål och innehåll, höga förvänt-ningar på och positiv inställning till eleverna oberoende av deras bakgrund och förutsättningar, stimulans till bra arbete genom uppmuntran och belöning, flexibel metodik med både klassrums- och individuell undervisning, tydliga normer och sanktioner, betonande av lärares betydelse som auktoriteter, regel-bunden utvärdering och uppföljning samt samverkan med föräldrar om elev-ens utveckling. I den studie som gjorts av Grosin i skolor i Stockholmsområdet var det främst elevernas förkunskaper och olika aspekter av det pedagogiska och sociala klimatet som förklarade skillnader i hur framgångsrika skolorna var. Dessa kännetecknades av ett elevfokuserat arbetssätt som innebar att man försökte skapa ett positivt socialt klimat som synliggjorde individen och där man uppskattades för den man var. Dessa skolor lyckades också skapa en syn-tes mellan den kunskaps- och omsorgsinriktade skolan där det var ett ömsesi-digt förhållande mellan kunskaps- och fostransmål. För att nå kunskapsmålen måste eleverna också känna att de blir positivt bemötta som människor och att det finns gemensamma sociala regler som karakteriseras av dialog och respekt. Man skulle kunna säga att dessa skolor betonar styrning och struktur men också stimulerande åtgärder på individnivå. Nämnas kan också att det finns forskning som visar på att i skolor där man skiljer kunskapsmål och sociala fostransmål från varandra så uppstår ofta ett negativt klimat och en rädsla för utslagning hos eleverna (Westling Allodi, 2002). Dessa skolor kännetecknas av

�� MåL för ALLA

stor konkurrens och prestationshets och de som inte ”hänger med” flyttas till en ”liten grupp” eller en annan skola där omsorgsmålen blir mer framträdande.

Ett försök att förbättra skolan som gjorts på kommunnivå förtjänar också att nämnas. Detta gjordes i samverkan mellan Sävsjö kommun, Karolinska institutet (KI) och Lärarhögskolan i Stockholm (LHS). Det var Per-Anders Rydelius, professor i barn- och ungdomspsykiatri vid KI och Britta Eriksson, erfaren speciallärare, som skrivit en avhandling om läs- och skrivinlärning, som tog initiativ till projektet. Det drevs också inom ramen för det som kallas Specialpedagogiskt Forum, ett samarbete mellan LHS, KI och Mälardalens högskola (Fischbein et al., 2006). Utgångspunkten var att ta reda på så mycket som möjligt om barnen redan i förskolan för att sedan kunna individualisera undervisningen i skolan. Alla skolor i kommunen deltog och lottades till an-tingen försöks- eller kontrollskolor. I de förskolor som hörde till försöksskolor-nas upptagningsområden fick alla barn genomgå olika test som speglade deras personlighet, sociala kompetens, konstitutionella förutsättningar och aktuella inlärningssituation. I förskoleklassen gjorde man en diagnostisering av barnens språkliga medvetenhet och stöd sattes in till ”språksvaga” barn. Man observe-rade barnens beteende och gjorde en mognadsbedömning samt bedömning av kognitiva/perceptuella förutsättningar. Vid skolstarten användes ett grupptest som mätte kognitiv utveckling, ett prov på fonologisk medvetenhet, matema-tikmognad och ett läs- och skrivtest. Kunskaperna om barnen användes sedan till att sätta in tidiga åtgärder inom klassens ram för de barn som riskerade att hamna i svårigheter. Målsättningen var att alla barn när de lämnade år 3 skulle kunna läsa och skriva, trivas i skolan och inte visa tecken på psykisk ohälsa. Utgångspunkten var att alla elever har rätt både till en kunskapsgemenskap och en social gemenskap. Försöksklasserna följde en alternativ kursplan, som bland annat innebar att mycket tid lades på läs- och skrivinlärning medan man väntade med den formella matematiken, och man hade en extra resurs genom att en av förskollärarna följde barnen upp i skolan. Detta garanterade också ett samarbete och en kontinuitet mellan förskola och skola. Den särskilda kurspla-nen lade stor vikt vid läs- och skriftspråkliga aktiviteter och tonade ner bety-delsen av den formella abstrakta matematiken tills eleverna kunde läsa. Andra åtgärder var en anpassning av gruppstorlek till barnens förutsättningar, indivi-dualiserade bedömningar, enskild undervisning och förhindrande av utanför-skap. Vid slutet av år 3 jämfördes försöks- och kontrollklasserna med avseende på trivsel och läs- och skrivförmåga. Det var signifikant fler barn i försöks-klasserna som tyckte att de läste, skrev och räknade mycket bra. På lästest hade också dessa elever signifikant bättre resultat. Det fanns en könsskillnad till flickornas fördel men skillnaden var ungefär lika stor mellan försöks- och kon-

MåL för ALLA ��

trollskolorna. Vid de nationella prov som genomfördes i år 5 kvarstod en skill-nad mellan försöks- och kontrollskolor så att de förra hade bättre resultat när det gällde förståelse vid läsning av faktabaserad text. Rydelius drar slutsatsen att en kursplan med fokus på läs- och skrivinlärning för förskoleklassen och år 1–3, byggd på pedagogiska och skolpsykiatriska kunskaper ger förbättrad läs- och skrivinlärning som tycks ha en bestående effekt. En spännande iakttagelse var också att inget barn i försöksklasserna fick diagnosen AD/HD medan 1 procent som är den förväntade frekvensen återfanns i kontrollklasserna. Ett något oväntat resultat var också att lärarnas arbetsmiljö och trivsel förbättrades när de kände sig uppmärksammade och mer kompetenta att bedöma barnens framsteg. Detta ledde till färre sjukskrivningar och mindre omflyttning bland lärarna.

Man kan dra en del generella slutsatser av de studier som gjorts av den peda-gogiska miljön på klassrums-, skol- och kommunnivå som redovisats ovan. Det krävs kunskaper om barnens individuella utveckling redan innan de börjar skolan och dessa måste dokumenteras. Generell språkstimulans och arbete med det sociala klimatet verkar ge positiva långsiktiga effekter. Tidig intervention är nödvändig för de barn som riskerar att hamna i svårigheter. En kontinuerlig utvärdering och uppföljning gör att man kan förändra och anpassa åtgärder till det enskilda barnets förutsättningar och utveckling. En samverkan mellan discipliner och professioner gör att man kan dra nytta av varandras kunska-per och samordna insatser i stället för att dessa kanske motverkar varandra. Kunskapsmål och sociala fostransmål måste ömsesidigt förstärka varandra och sammanfattningsvis gäller det att anpassa skolan till barnen och inte tvärtom.

�0 MåL för ALLA

Sammanfattning och diskussion

Kognition är ett vidsträckt begrepp som har att göra med människans förmåga att uppfatta, bearbeta och lagra intryck i omvärlden och handla utifrån sina inhämtade kunskaper. Språkförmåga är förstås en viktig del i denna informa-tionsbearbetning men man kan inte sätta likhetstecken mellan språklig och kognitiv utveckling. Barn kan vara tidiga i sin språkliga utveckling men ha stora svårigheter med att exempelvis föra logiska resonemang eller förstå ab-strakta begrepp.

Hur vi upplever och handlar i relation till vår omgivande miljö har att göra med både våra psykologiska och biologiska förutsättningar och sociala och fysiska faktorer i omvärlden. Barnets kognitiva utveckling är således beroende både av inre och yttre faktorer. Emotion och kognition samspelar så att exem-pelvis ett ängsligt barn också får svårare att ta till sig kunskap och kan uppvisa vad man ibland kallar icke uppgiftsorienterat handlande, man är så rädd för att misslyckas så man vågar inte ens försöka. Omvänt kan förstås ett barn som känner av sina kognitiva begränsningar, t.ex. en utvecklingsstörning, utveckla ett känslomässigt avståndstagande från intellektuella uppgifter. Handlandet styrs således inte bara av kognitiva och emotionella förutsättningar utan dessa påverkar också motivationen för att handla i en viss riktning (Dai & Stern-berg, 2004). Det blir också avgörande för handlandet vad barnets omgivande sociala och fysiska miljö erbjuder i form av stöd och stimulans. Stödjande el-ler hindrande faktorer kan finnas i barnets närmiljö, exempelvis i hemmet, i kamratgruppen eller i skolan. Det finns dock andra nivåer i barnets omgivande miljö som påverkar närmiljön. Det kan handla om föräldrarnas livs- och ar-betssituation, bostadsförhållanden och nätverk eller kommunens och samhäl-lets prioriteringar av utbildningsfrågor. Särskilt betydelsefullt för barnets ut-veckling är möjligheten till nära kontinuerliga positiva relationer i närmiljön, det Bronfenbrenner kallar proximala processer. Detta kommunikativa samspel kan vara svårt för en del barn att etablera antingen på grund av egna kognitiva och emotionella begränsningar eller därför att hemmiljön saknar förutsätt-ningar att erbjuda detta. För dessa s.k. maskrosbarn kan förskolan och skolan vara en tillflyktsort och erbjuda en möjlighet att bli sedd och respekterad för den man är.

Det lilla barnets utveckling fortskrider mot allt större differentiering, från att inte kunna skilja mellan det egna jaget och omgivningen till att skaffa sig en egen identitet. Barnet både påverkas av och påverkar sin omgivning. Den kognitiva utvecklingen baseras på hur vi strukturerar våra sinnesintryck och denna strukturering är relaterad till både biologisk mognad och erfarenheter i

MåL för ALLA �1

miljön. Utvecklingen varierar således för olika barn men generellt så ökar för-mågan till abstrakt tänkande i takt med hjärnans mognad, tillägnande av ett språk och möjligheter för barnet att utvidga sina erfarenheter i omgivningen. Det får allt större aktionsradie och kan välja aktiviteter och miljöer på ett allt-mer medvetet och målinriktat sätt. Man kan alltså säga att barnet både skapar sig sin miljö (niche-picking) och inte kan välja den miljö det växer upp i (niche-giving).

Barnets kognitiva förmåga och utveckling kan mätas på olika sätt. På senare tid har forskningen om hjärnans funktioner kommit alltmer i fokus beroende på förfinade metoder att undersöka dessa. Vid jämförelser mellan barn och vuxna förefaller det exempelvis som om uppmärksamhetskrävande kognitiva processer är relaterade till hjärnans mognad. För de barn som har svårt att kon-centrera sig och därmed uppfylla skolans krav verkar således arbetsminnet vara en kritisk faktor. Man har också genom särskilda datoriserade träningsprogram kunnat träna denna förmåga (Klingberg et al., 2005). Under första hälften av 1900-talet var forskningen starkt inriktad på att mäta människors förmågor i olika avseenden. Det fanns en övertro på att psykologiska funktioner kunde mätas lika exakt som biologiska och kunde man ta reda på hur människan fungerade så kunde man också utforma miljön på ett sätt som befrämjade optimal utveckling (Fischbein, under utgivning). Det var under denna period som intelligenstesten utvecklades för att välja ut barn till hjälpklassundervis-ning. Dessa test byggde på en kvot mellan intelligensålder och kronologisk ål-der. Om barnet löste lättare uppgifter än genomsnittet för sin ålder så hamna-de det under genomsnittskvoten 100 och om det löste svårare så hamnade det över. Uppgifterna var nära förbundna med skolans krav och det innehåll som skolan premierade. En annan trend under denna tidsperiod var att utveckla instrument för att mäta mer specifika förmågor, exempelvis perception. Bland annat utvecklade Ebbinghaus (1885) ett test för att mäta perception i vilket han försökte hålla minnesfaktorer konstanta genom att använda meningslösa stavelser. Så småningom kom man att mäta allt fler specifika förmågor och en diskussion uppstod om det finns en generell begåvningsfaktor. Den forsknings-tradition som vidareutvecklat denna typ av testinstrument är i dag relativt överens om att en sådan faktor existerar och att den har att göra med hur män-niskan uppfattar, bearbetar, lagrar och utnyttjar information i omvärlden (fluid intelligence). Mer specifika förmågor såsom resultat på verbala eller spatiala test har mer att göra med redan inhämtad kunskap (crystallized intelligence). Mätning av kognitiv förmåga i form av intelligenstest bygger på antagandet att begåvning är en normalfördelad egenskap och att utvecklandet av denna har att göra med både biologisk mognad och erfarenhetsbaserad kunskap. Genom

�2 MåL för ALLA

att man allt starkare betonat den sociala och kulturella uppväxtens betydelse har dessa typer av mätningar ifrågasatts och erfarenhetsbaserad kunskap kom-mit i fokus.

Den utvecklingspsykologiska forskningstraditionen har intresserat sig för barns generella utveckling (Vad är det som gör oss lika?) och inom denna har Piaget och Vygotsky en särställning som teoretiska föregångare. Den förre stu-derade hur barn tänker och handlar i olika åldrar och mognadsstadier medan den senare mer betonade barnens språkliga och kulturella bakgrund samt den kognitiva förmågans beroende av situation och samspel med omgivningen. Man skulle också kunna säga att Piaget starkare betonade barnets biologiska utveckling och Vygotsky den sociala och kulturella miljö som barnet växer upp i. Den differentialpsykologiska forskningstraditionen å andra sidan studerar variation i barns utveckling (Vad är det som gör oss olika?). Inom denna forsk-ningsinriktning finns också studier av arv- och miljöinflytande. Man kan kon-statera att skillnaderna i kognitiv utveckling är betydande och att olikheterna också tenderar att öka med stigande ålder. Detta gör att man måste fundera över hur skolan ska vara utformad för att kunna inrymma hela denna variation och hur högt upp i åldrarna man kan ha en enhetlig skola.

För de barn som riskerar att hamna i svårigheter i skolan kan det handla både om individuella riskfaktorer och faktorer i miljön men framför allt om ett samspel mellan dessa. Barn från socioekonomiskt ”svaga” hemmiljöer löper större risk att betraktas som ”avvikande” och att inte uppfylla skolans krav. De befinner sig i en mer utsatt position genom att de ofta har resurssvaga föräldrar som hamnar i underläge och som kanske själva upplevt skolan som ”främman-de”. Det kan också handla om att de inte får stöd och stimulans hemma för att lära sig det som skolan premierar. Barn från en icke svensk språkbakgrund kan också löpa större risk att misslyckas i mötet med svenska skolan. Detta har för-stås inte enbart att göra med språket utan också med den kulturella bakgrun-den och man har funnit att ju mer skild denna är från den svenska desto större är risken för misslyckande. Allra svårast är det för de barn som kommer från en icke skriftspråklig tradition. Könsskillnader får också ett starkt genomslag och det är mycket vanligare att pojkar erbjuds specialpedagogiskt stöd i skolan jämfört med flickorna. Detta har sannolikt att göra både med en skillnad i bio-logisk mognad (det skiljer i genomsnitt två år till flickornas fördel) men också med att pojkar och flickor behandlas olika och att skolan är kvinnodominerad. På senare tid har också den medicinska utvecklingen gjort att mycket lågvik-tiga och tidigt födda barn räddas till livet samt att barn som tidigare dog av exempelvis cancer nu kan behandlas och överleva. De kan dock få svårigheter med koncentration och uppmärksamhet liksom informationsbearbetning och

MåL för ALLA �3

man har exempelvis funnit ett samband mellan tidig födsel och diagnosen AD/HD (El Sayed et al., 2003).

Studier av arv- miljöinflytande på barns utveckling har visat att detta varierar beroende på vilken egenskap som studeras. När det gäller kognitiv utveckling så verkar det logiskt-abstrakta tänkandet mer relaterat till hjärnans mognad medan den språkliga förmågan är mer beroende av stimulansfaktorer i miljön. Det är dock hela tiden ett samspel mellan genetisk/biologiska för-utsättningar och olika miljöfaktorer. I de additiva beräkningsmodeller som används vid denna typ av forskning står den ärftliga och miljöbaserade varia-tionen i ett ömsesidigt förhållande till varandra så att om den ena minskar så ökar den andra och tvärtom. Det betyder att om man gör miljön mer enhetlig, exempelvis inför obligatorisk skolundervisning vid sex års ålder så kommer den variation som återstår att hänföras till genetiskt inflytande. Man skulle också kunna uttrycka detta som att om man låter miljön variera maximalt, t.ex. att skolan vore helt frivillig, så skulle variationen som berodde på olik-heter i miljön få ett stort genomslag. Det finns också forskning som visar på den stora betydelsen av samspelet mellan arv- och miljöfaktorer. Här förefaller styr- och stimulansfaktorer i miljön vara centrala. Ökar man den individuella friheten genom att exempelvis kunna välja skola så blir också variationen större och både genetiska förutsättningar och tidigare erfarenheter kommer att få ett större genomslag. Att stimulera lärandet genom möjligheter att påverka sin inlärningssituation bidrar till en optimal utveckling. Det blir därför tydligt att lärarens förmåga att leda en grupp och att se till både gruppens samman-hållning och individens utveckling är avgörande för barnens möjligheter att tillgodogöra sig undervisningen.

Barns språk och språkutveckling har en biologisk bas och är beroende av tidig stimulans och ett ömsesidigt utbyte med omgivningen. I mötet med skolan då barnet förväntas lära sig läsa och skriva ställs det ibland för stora krav på barnet som då lätt tappar självförtroendet och undviker dessa aktiviteter vilket tenderar att förvärra situationen. Det blir därför centralt att läraren har kunskaper om varje barns förmåga och kan starta på den nivå som krävs för det individuella barnet. Matematikundervisningen måste på liknande sätt ta hänsyn till barnets kognitiva utveckling och förmåga att tänka i abstraktioner och symboler. Variationen är här mycket stor och en enhetlig undervisning, t.ex. samma lärobok, får till effekt att många barn kan lära sig lösa dessa upp-gifter rutinmässigt men de förstår inte vad de gör och får problem när de ställs inför större utmaningar. Intressant är att man i lärarutbildningen tenderar att ta upp kunskaper om barns språk- och språkutveckling, variationen i detta av-seende och förebyggande av läs- och skrivsvårigheter. Däremot lär man sig inte

�4 MåL för ALLA

mycket om barns kognitiva utveckling, förmågan att tänka i abstraktioner och dess relation till matematikundervisningen.

Slutsatsen från en genomgång av forskning om barns kognitiva utveckling blir att vi vet förhållandevis mycket inom detta område. Den tidiga språkliga stimulansens betydelse för senare skolframgång, vikten av att undersöka varje barns kognitiva förmåga, klass- och skolklimatets inverkan på lärandet, skol-ledningens betydelse och faktorer på organisations- och kommunnivå som får genomslag i klassrummet är alla centrala kunskaper för att kunna utforma sko-lan på ett sätt som passar alla barn. Detta kräver dock att man tar vara på de kunskaper som finns om barns genetiska/biologiska förutsättningar, hur dessa samspelar med den omgivande skolmiljön och hur faktorer på olika nivåer i skolsystemet får genomslag i närmiljön. Först då kan man förverkliga visionen att varje barn ska ha rätt till både kunskapsgemenskap och social gemenskap.

Sammanfattningsvis kan sägas att det är nödvändigt med en enhetlig obligatorisk skola som garanterar att inte miljövariationen blir alltför stor i barngruppen. Det är också viktigt att upprätthålla nationella kunskapsmål i form av prov eller betyg och bedömningar. Man måste exempelvis kunna byta bostadsort och skola utan att det ställs helt andra kunskapskrav. Vid vilka tid-punkter proven ska ges och hur dessa ska utformas kan dock diskuteras. Ett problem kan vara att då det gäller de kunskapsmål och krav som skolan ställer i läsning, skrivning och räkning tenderar traditionella prov och utvärderingar att fokusera på mekanisk kunskap och tappa bort förståelseaspekten. Detta har visserligen ändrat sig en del på senare år men det är betydligt svårare att inte enbart mäta rätt och fel utan också ta hänsyn till på vilket sätt eleverna löser uppgiften. En del forskning har visat på möjligheter att utforma uppgifter som ger information om vilken nivå elevernas tänkande befinner sig på. En över-gripande kunskapsutvärdering måste dock också kombineras med individuella uppföljningar som synliggör den stora variationen i barns utveckling, tänkande och lärande. Baserat på dessa måste adekvata åtgärder sättas in tidigt för de barn som riskerar att hamna utanför gemenskapen.

Likaväl som man utvärderar barnens framsteg och skolprestationer så borde man utvärdera att de sociala fostransmålen uppfylls. Risken är annars att man alltför starkt betonar prestationshets, konkurrens och individuella kunskaps-mål och försummar den sociala gemenskap som stimulerar lärande och välbe-finnande. Det kan då uppstå skilda målsättningar för olika grupper i skolan. Detta kan inte avhjälpas med att man ger barnen ett kunskapsprov på hur de tillägnat sig demokratiska och moraliska värderingar. I stället är detta en hand-lingskunskap som förslagsvis kan utvärderas med skattningar av både elever och lärare vad gäller klimatet i klassen eller skolan.

MåL för ALLA �5

Det man också skulle önska sig är att lärarna i sin grundutbildning fick mer kunskaper om variationen i barns kognitiva utveckling, orsaker till detta och hur skolan kan möta denna variation. Detta gäller i lika hög grad för skolledare och dessa behöver också utveckla en förståelse för ledarskapets och organisatio-nens betydelse för barns möjligheter till delaktighet och kunskapsutveckling.

�� MåL för ALLA

Referenser

Abrahamsson, N. och Hyltenstam, K. (2003). Barndomen – en kritisk period för språkutveckling? I L. Bjar & C. Liberg: Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur.

Ahlberg, A. (1995). Barn och matematik. Lund: Studentlitteratur.

Ahlgren, R-M. (1991). Skolelevers självvärdering. Studies in Education and Psychology 29. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Andersson, B-E. (1983). Elevers skolmiljö. Stockholm: Skolöverstyrelsen.

Arfwedson, G. (1985). School Codes and Teacher’s Work. Three studies on teacher work contexts. Stockholm: HLS Förlag.

Artman, L., Cahan, S. and Avni-Babad, D. (2006). Age, schooling and conditional reasoning. Cognitive Development, 21, 131-145.

Asplund, J. (1987). Det sociala livets elementära former. Göteborg: Korpen.

Aunola, K., Stattin, H. and Nurmi, J-E. (2000). Parenting styles and adolescents’ achievement strategies. Journal of Adolescence, 23, 205-222.

Axelsson, M. (2003). Andraspråksinlärning i ett utvecklingsperspektiv. I L. Bjar & C. Liberg (red.): Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur.

Benoit, L., Lehalle, H. and Jouen, F. (2004). Do young children acquire number words through subitizing or counting? Cognitive Development, 19, 291-307.

Bergling, B. (1998). A Facet Model of the Logical Operational Structures of Piaget’s Theory: Guttman’s Facet Design applied to Piaget’s Theory. Department of Psychology. Stockholm University.

Bjar, L. (red.) (2006). Det hänger på språket! Lund: Studentlitteratur.

Bjar, L. och Liberg, C. (red.) (2003). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur.

Bjurman, E. (1981). Barn och barn: om barns olika vardag. Lund: Liber.

Björklid, P. (2005). Lärande och fysisk miljö – En kunskapsöversikt om samspelet mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Rapport nr 25 från Myndigheten för skolutveckling.

MåL för ALLA �7

Bouchard, T.J. and Pedersen, N.L. (1999). Twins reared apart: Nature’s double experiment. In M.C. LaBuda & Grigorenko, E.L. (eds): On the way to individuality: Current methodological issues in behavioural genetics. Hauppauge, NY, US: Nova Science Publishers, Inc.

Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development. Experiments by Nature and Design. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Bronfenbrenner, U. (1999). Theoretical overview over the structure of the environment. In S. Friedman & T. Wachs (eds): Measuring environment across the life span. Washington DC: American Psychological Association.

Bronfenbrenner, U. and Ceci, S.J. (1994). Nature-Nurture Reconceptualized in Developmental Perspective: A Bio-ecological Model. Psychological Review, 101, 4, 568-586.

Carey, S. (1991). Knowledge Acquisition: Enrichment or Conceptual Change? In S. Carey and R. Gelman (eds): The Epigenesis of Mind: Essays on Biology and Cognition. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Carlstedt, B. and Gustafsson, J-E. (2005). Construct Validation of the Swedish Scholastic Aptitude Test by means of the Swedish Enlistment Battery. Scandinavian Journal of Psychology, 46, 1, 31-42.

Case, R. (1996). Changing views of knowledge and their impact on educatio-nal research and practice. In D.R. Olson & N. Torrance (eds): The handbook of education and human development. Malden, MA: Blackwell Publishing.

Chatterji, M. (2006). Reading Achievement Gaps, Correlates, and Mode-rators of Early Reading Achievement: Evidence From the Early Childhood Longitudinal Study (ECLS) Kindergarten to First Grade Sample. Journal of Educational Psychology, 98, 3, 489-507.

Ciancolo, A.T. & Sternberg, R. (2004). Intelligence. A Brief History. Malden, MA: Blackwell Publishing.

Cummins, J. (2000). Putting Language Proficiency in its Place. Responding to Critiques of the Conversational/Academic Language Distinction. In J. Cenoz & U. Jessner (eds): English in Europe. The Acquisition of a Third Language. Clevedon: Multilingual Matters.

Dai, D.Y. and Sternberg, R.J. (eds) (2004). Motivation, Emotion, and Cognition. Integrative Perspectives on Intellectual Functioning and Development. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

�� MåL för ALLA

Damasio, A.R. (1999). Descartes misstag: känsla, förnuft och den mänskliga hjärnan. Stockholm: Natur och kultur.

Daniels, H. (ed.) (1993). Charting the agenda. Educational activity after Vygotsky. London: Routledge.

Dewey, J. (1916). Democracy and Education. New York: The Free Press.

Dickens, W.T. and Flynn, J.R. (2001). Heritability Estimates Versus Large Environmental Effects: The IQ Paradox Resolved. Psychological Review, 108, 2, 346-369.

Ds 1992:115. Valfrihet i skolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Ds 1994:72. Valfrihet inom skolan: konsekvenser för kostnader, resultat och segregation: rapport till Expertgruppen för studier i offentlig ekonomi. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Ebbinghaus, H. (1885). Über das Gedächtnis. Leibzig: Duncker & Humblot.

Einarsson, J. och Hultman, T.G. (1984). God morgon pojkar och flickor. Om språk och kön i skolan. Stockholm: Liber.

El-Sayed, E., Larsson, J-O., Persson, H-E., Santosh, P-J. and Rydelius, P-A. (2003). “Maturational lag” hypothesis of attention deficit hyperactivity disorder. An update. Acta Paediatrica, 92, 776-784.

Emanuelsson. I. och Fischbein, S. (1986). Vive la Difference? A Study on Sex and Schooling. Scandinavian Journal of Educational Research, 30, 71-84.

Engström, A. och Magne, O. (2004). Middletown (Medelsta) 1977-1986-2002. I A. Engström (ed.): Democracy and Participation. A Challenge for Special Needs Education in Mathematics. Report from the Department of Education 7. Örebro University.

Eriksson, G. (2004). Tidig aritmetisk kunskapsbildning. Studies in Educational Sciences 76. HLS Förlag.

Finkel, D., Reynolds, C.A., McArdle, J.J. and Pedersen, N.L. (2005). The Longitudinal Relationship between Processing Speed and Cognitive Ability: Genetic and Environmental Influences. Behavior Genetics, 35, 5, 535-549.

Fischbein, S. (1979). Heredity – Environment Influences on Growth and Development During Adolescence. Studies in Education and Psychology 4. Stockholm Institute of Education.

MåL för ALLA ��

Fischbein, S. (1990). Biosocial Influences on Sex Differences for Ability and Achievement Test Results as well as Marks at School. Intelligence, 14, 127-139.

Fischbein, S. (under utgivning). Specialpedagogik i ett historiskt perspektiv. I C. Nilholm & E. Björck-Åkesson (red.): Reflektioner kring specialpedagogik – sex professorer om forskningsområdet och forskningsfronterna. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Fischbein, S. and Folkander, M. (2000). Reading and writing ability and drop out in the Swedish upper secondary school. European Journal of Special Needs Education, 15, 3, 264-274.

Fischbein, S. och Österberg, O. (2003) Mötet med alla barn – ett special-pedagogiskt perspektiv. Stockholm: Gothia.

Fischbein, S., Guttman, R., Nathan, M. and Esrachi, A. (1990). Permissive-ness-Restrictiveness for Twins and Controls in Two Educational Settings: The Swedish Compulsory School and the Israeli Kibbutz. Acta Geneticae Medicae et Gemellologiae, 39, 245-257.

Fischbein, S., Malmgren Hansen, A., Roll Pettersson, L. och Westling Allodi, M. (1997). Elever i specialpedagogisk verksamhet – Delrapport I: Planering och genomförande. Institutionen för specialpedagogik. Lärarhögskolan i Stockholm.

Fischbein, S., Rydelius, P-A. and Björck-Åkesson, E. (2006). Tvärvetenskaplig samverkan – kring lärande, delaktighet och hälsa i samspel med den pedago-giska miljön. I Resultatdialog 2006. Forskning inom utbildningsvetenskap. Vetenskapsrådets rapportserie 15.

Fredriksson, U. (2002). Reading skills among students of immigrant origin in Stockholm. Institutionen för internationell pedagogik. Stockholms universitet.

Fredriksson, U. och Taube, K. (2001). Läsning bland elever med invandrar-bakgrund – En undersökning av läsförmåga och bakgrundsfaktorer hos elever i årskurs 3 i Stockholm 1993–96. Institutionen för internationell pedagogik. Stockholms universitet.

Frost, J. (2002). Läsundervisning: praktik och teorier. Stockholm: Natur och kultur.

Frost, J. och Lönnegård, A. (1995). Sproglege – til styrkelse af sproglig bevidsthed. Teoridel. Köpenhamn: Dansk Psykologisk Forlag.

Gelman, R. and Gallistel, C.R. (1978). The child’s understanding of number. Cambridge, MA: Harvard University Press.

100 MåL för ALLA

Griffin, S.A., Case, R. and Siegler, R.S. (1994). Rightstart: Providing the cen-tral conceptual prerequisites for first formal learning of arithmetic to students at risk for school failure. In K. McGilly (ed.): Classroom lessons: Integrating cog-nitive theory and classroom practice. Cambridge, MA: MIT Press/Bradford.

Grigorenko, E.L., Wood, F.B., Meyer, M.S. and Pauls, D.L. (2000). The chromosome 6p influences on different dyslexia-related cognitive processes: Further confirmation. American Journal of Human Genetics, 66, 715-723.

Grosin, L. (2004). Skolklimat, prestation och anpassning I 21 mellan- och 20 högstadieskolor. Forskningsrapport 71. Pedagogiska institutionen. Stockholms universitet.

Grosin, L. (2004). Skolklimat, prestation och anpassning i 21 mellan- och 20 högstadieskolor. Forskningsrapport 71 från Pedagogiska institutionen. Stockholms universitet.

Gustafsson, J-E. och Marton, F. (red.) (1986). Pedagogikens gränser och möjligheter: en bok tillägnad Kjell Härnqvist på hans 65-årsdag. Lund: Studentlitteratur.

Guttman, R., Epstein, E., Amir, M. and Guttman, L. (1990). A structural theory of spatial abilities. Applied Psychological Measurement, 14, 3, 217-236.

Hagtvet, B.E. och Pálsdóttir, H. (1993). Lek med språket. Stockholm: Natur och kultur.

Harris, J.R. (1998). The nurture assumption: why children turn out the way they do. London: Bloomsbury.

Harris, J.R. (2006). No Two Alike: Human Nature and Human Individuality. New York: W.W. Norton & Company.

Heimdahl Mattson, E. (1998). The school situation of students with motor disabilities: Interaction of individual prerequisites and environmental demands. Studies in Educational Sciences 15. Stockholm Institute of Education Press.

Heimdahl Mattson, E. (2006). Mot en inkluderande skola? Skolledares syn på specialpedagogiska insatser. En jämförande studie 1996 och 2006. Specialpedagogiska institutet.

Heimdahl Mattson, E. and Roll-Pettersson, L. (accepted). Reading and writing difficulties in relation to inclusion and exclusion. Scandinavian Journal of Educational Research.

MåL för ALLA 101

Helldin, R. (1997). Specialpedagogisk kunskap som ett socialt problem. En historisk analys av avvikelse och segregation. Stockholm: HLS Förlag.

Illeris, K. (2001). Lärande i mötet mellan Piaget, Freud och Marx. Lund: Studentlitteratur.

Karmiloff-Smith, A. (1991). Beyond Modularity: Innate Constraints and Developmental Change. In S. Carey & R. Gelman (eds): The Epigenesis of Mind: Essays on Biology and Cognition. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Klingberg, T., Fernell, E., Olesen, P., Johnson, M., Gustafsson, P., Dahlström, K., Gillberg, C.G., Forssberg, H. and Westerberg, H. (2005). Computerized Training of Working Memory in Children with ADHD – a Randomized Controlled Trial. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 44, 177-186.

Korczak, J. (1921/1992). Hur man älskar ett barn. Stockholm: HLS Förlag.

Korczak, J. (1929/1988). Barnets rätt till respect. Stockholm: Natur & Kultur.

Kylén, G. (1981). Begåvning och begåvningshandikapp. Handikappinstitutet och Stiftelsen ala, Stockholm.

Kylén, G. (1986). Helhetsstruktur, helhetsdynamik och helhetsutveckling. ALA. Institutionen för pedagogik. Högskolan för lärarutbildning i Stockholm.

Lagercrantz, H. (red.) (2001). Hjärnan och medvetandet. Nora: Nya Doxa.

Lange, A-L. (2000). From Child to Adult. A longitudinal study of hereditary and environmental influences on development for males and females. Studies in Educational Sciences 28. Stockholm Institute of Education Press.

LeFevre, J-A., Smith-Chant, B.L., Fast, L., Skwarchuk, S-L., Sargla, E., Arnup, J.S., Penner-Wilger, M., Bisanz, J. and Kamawar, D. (2006). What counts as knowing? The development of conceptual and procedural knowledge of counting from kindergarten through Grade 2. Journal of Experimental Child Psychology, 93, 285-303.

Lewin, K. (1975). Field theory in social science: selected theoretical papers. D. Cartwright (ed.). Westport, Conn: Greenwood Press.

Ljung, B-O. (1965). The Adolescent Spurt in Mental Growth. Uppsala: Almqvist & Wiksell.

102 MåL för ALLA

Lundberg, I. and Sterner, G. (2006). Räknesvårigheter och lässvårigheter under de första skolåren – hur hänger de ihop? Stockholm: Natur och Kultur.

Lundberg, I., Frost, J. och Petersen, O-P. (1988). Longterm Effects of a Preschool Training Program in Phonological Awareness. Reading Research Quarterly, 28, 263-284.

Lundgren, U.P. (1981). Model analysis of pedagogical processes. Lund: Liber.

Maccoby, E.E. (1998). The two sexes: growing up apart, coming together. Cambridge, MA: Belknap.

Magne, O. (2004). 2000-talets nya tänkande i specialpedagogik i matematik. I A. Engström (red.): Democracy and Participation. A Challenge for Special Needs Education in Mathematics. Reports from the Department of Education 7. Örebro University.

Magne, O. (2005). Hvor er forskningen om matematikvanskeligheder nu og hvad intresserer man sig for internationalt nu? Föredrag vid tredje Nordiska konferensen om matematikvanskeligheder. Aalborg 23-25 november 2005.

Magne, O. (2006). 2000-talets undervisningsteorier i skolmatematik. Föredrag vid Matematikbiennalen i Malmö 2006.

Malmer, G. (2001). Analys av läsförståelse i problemlösning. Screeningtest ALP nr 1–8. Från skolår 2 och upp till vuxna elever. Lund: Firma Bok & Bild.

Molloy, G. (1992). Godmorgon fröken: ett samtal om makt, kön och lärarprofessionalism. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Munakata, Y. and Johnson, M.H. (eds) (2006). Processes of Change in Brain and Cognitive Development. Oxford: Oxford University Press.

Nauclér, K. och Magnusson, E. (2003). Språkstörningar i tal och skrift. I L. Bjar & C. Liberg (red.): Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur.

Nilsson, P. (1998). Fritid i skilda världar. En undersökning om ungdomar och fritid i ett nationellt och kontextuellt perspektiv. Stockholm: Ungdomsstyrelsen.

Noble, K.G., Farah, M.J. and McCandliss, B.D. (2006). Socioeconomic background modulates cognition-achievement relationships in reading. Cognitive Development, 21, 349-368.

Nordberg, L. (1994). The first four years of children’s mental development. An empirical study with applications in psychology, child- and adolescent psychiatry and pediatrics. Stockholm: Gotab.

MåL för ALLA 103

Norwich; B. (2000). Education and Psychology in Interaction. Working with uncertainty in interconnected fields. London: Routledge.

Okamoto, Y. and Case, R. (1996). Exploring the microstructure of children’s central conceptual structures in the domain of number. Monographs of the Society for Research in Child Development, Serial No. 246, 61, Nos. 1-2, 27-58.

Okamoto, Y., Case, R., Bleiker, C. and Henderson, B. (1996). Cross-cultural investigations. Monographs of the Society for Research in Child Development, Serial No. 246, 61, Nos. 1-2, 131-155.

Olson, D.R. (2003). Psychological Theory and Educational Reform. Cambridge: Cambridge University Press.

Olson, R.K. (in press). Genes, Environment, and Dyslexia. Accepted in Annals of Dyslexia.

Olson, W.C. (1959). Child Development. Boston: D.C. Heath and Company.

Olsson, C. (2006). The kaleidoscope of communication. Studies in Educational Sciences 89. Stockholm Institute of Education Press.

Ouellette, G.P. (2006). What’s Meaning Got to Do With It?: The Role of Vocabulary in Word Reading and Reading Comprehension. Journal of Educational Psychology, 98, 3, 554-566.

Parszyk, I-M. (1999). En skola för andra. Studies in Educational Sciences 17. Stockholm: HLS Förlag.

Pedersen, N.L. (2002). Behavior genetics and the future of psychology. In C. von Hofsten & L. Bäckman (eds): Psychology at the turn of the millennium, vol.2: Social, developmental, and clinical perspectives. Florence, KY, US: Taylor & Francis/Routledge.

Persson, S., Stattin, H. and Kerr, M. (2004). Adolescents’ conceptions of family democracy: Does their own behaviour play a role? European Journal of Developmental Psychology, 1, 4, 317-330.

Petrill, S.A., Pike, A., Price, T. and Plomin, R. (2004). Chaos in the home and socioeconomic status are associated with cognitive development in early child-hood: Environmental mediators identified in a genetic design. Intelligence, 32, 445-460.

Pettersson, S. och Åsén, G. (1989). Bildundervisningen och det pedagogiska rummet: traditioner, föreställningar och undervisningsprocess inom skolämnet. Stockholm: HLS Förlag.

104 MåL för ALLA

Piaget, J. (1970). Science of Education and the Psychology of the Child. London: Longman.

Pinker, S. (2006). Ett oskrivet blad: och andra myter om människans natur. Stockholm: Natur och kultur.

Plomin, R. and Daniels, D. (1987). Why are children in the same family so different from one another? Behavioral and Brain Sciences, 14, 373-427.

Plomin, R., DeFries, J.C. and Loehlin, J.C. (1977). Genotype-Environmental Interaction and Correlation in the Analysis of Human Behavior. Psychological Bulletin, 84, 309-322.

Reis, A., Faisca, L., Mendonca, S., Ingvar, M. and Petersson, K.M. (in press). When language processing is constrained by semantics: The study of an illiterate population.

Roll-Pettersson, L. (2001). Between open systems and closed doors. The needs and perceptions of parents of children with cognitive disabilities in educational settings. Studies in Educational Sciences 45. Stockholm: HLS Förlag.

Rutter, M. (2002). Nature, Nurture, and Development: From Evangelism through Science toward Policy and Practice. Child Development, 73, 1, 1-21.

Salthouse, T.A. and Davis, H.P. (2006). Organization of cognitive abilities and neuropsychological variables across the lifespan. Developmental Review, 26, 31-54.

Samuelsson, S. (2006). Skriftspråklig utveckling och dyslexi. I L. Bjar (red.): Det hänger på språket! Lund: Studentlitteratur.

Scarr, S. and McCartney, K. (1983). How people make their own environments: A theory of genotype – environment effects. Child Development, 54, 424-435.

Scherer, P. (2004). Challenges for Low Achievers – Results of an Empirical Study and Consequences for Research and Teaching. I A. Engström (red.): Democracy and Participation. A Challenge for Special Needs Education in Mathematics. Report from the Department of Education 7. Örebro University.

Schröder, E. and Edelstein, W. (2001). The impact of developmental change and social constraints on cognition: The example of syllogistic reasoning. In A. Tryphon & J. Vonèche (eds): Working with Piaget. Essays in honour of Bärbel Inhelder. East Sussex: Psychology Press Ltd.

Sebanz, N., Bekkering, H. and Knoblich, G. (2006). Joint action: bodies and minds moving together. Trends in Cognitive Sciences, 10, 2, 71-76.

MåL för ALLA 105

Siegler, R., Deloache, J. and Eisenberg, N. (2003). How Children Develop. New York: Worth Publishers.

Sivertun, U. (2006). (Special)pedagogik och social utslagning: perspektivisering – möjligheter och dilemman. Studies in Educational Sciences 92. Stockholm: HLS Förlag.

Skolverket (2000a). Hur särskild får man vara? En analys av elevökning i särskolan. Uppföljning/Utvärdering 2000:2037.

Skolverket (2000b). Redovisning av uppdrag till Skolverkets kvalitetsgransknings-nämnd angående nationella kvalitetsgranskningar. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2005). Om skolors olikheter och deras betydelse för elevernas studieresultat. Rapport nr 273 från Skolverket.

Skolverket (2006). Könsskillnader i måluppfyllelse och utbildningsval. Stockholm: Skolverket.

Snowman, J. and Biehler, R. (2006). Psychology Applied to Teaching. Boston: Houghton Mifflin Company.

SOU 2000:39. Välfärd och skola: antologi från Kommittén Välfärdsbokslut. D. Broady och J-E. Gustafsson (red.). Stockholm: Norstedt.

Steffensson, B., Larsson, JO., Fried, I., El-Sayed, E., Rydelius, PA. and Lichtenstein, P. (1999). Genetic disposition for global maturity: An explana-tion for genetic effects on parental report on ADHD. International Journal of Behavioral Development, 23, 2, 357-374.

Sternberg, R.J. (ed.) (1999). The Nature of Cognition. Cambridge, MA: The MIT Press.

Sternberg, R.J. (ed.) (2004). International Handbook of Intelligence. Cambridge, MA: Cambridge University Press.

Strömqvist, S. (2003). Barns tidiga språkutveckling. I L. Bjar & C. Liberg (red): Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur.

Sundelin Wahlsten, V. (1991). Utveckling och överlevnad: en studie av barn i psykosociala riskmiljöer. Stockholms universitet. Edsbruk: Akademitryck.

Taube, K. (1995). Hur läser invandrarelever i Sverige? Stockholm: Skolverket.

Tryphon, A. and Vonèche, J. (eds) (2001). Working with Piaget. Essays in honour of Bärbel Inhelder. East Sussex: Psychology Press Ltd.

10� MåL för ALLA

Wachs, T. (2000). Necessary but not sufficient: The problem of variability in individual outcomes. Washington DC: American Psychological Association.

Wertsch, J.V. (1985). Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Westin Lindgren, G. (1989). Auxology and Education: Some Educational Implications from the Relationships between Physical and Mental Growth in Swedish Schoolchildren. Acta Paediatrica Suppl. 350.

Westling Allodi, M. (2001). Students’ evaluation of classroom environment. I G. Svingby & S. Svingby (red.): Bedömning av kunskap och kompetens. Prim-gruppen, rapport nr 18. Lärarhögskolan i Stockholm.

Westling Allodi, M. (2002). Support and Resistance. Ambivalence in Special Education. Studies in Educational Sciences 61. Stockholm: HLS Förlag.

Westling Allodi, M. and Fischbein, S. (2000). Boundaries in school: educational settings for children perceived as different. Scandinavian Journal of Disability Research, 2, 2, 63-86.

Wetso, G-M. (2006). Lekprocessen – specialpedagogisk intervention i (för)skola: när aktivt handlande stimulerar lärande, social integration och reducerar utslagning. Studies in Educational Sciences 95. Stockholm: HLS Förlag.

Winship, C. and Korenman, S. (1999). Economic success and the evolution of schooling and mental ability. In S. Meyer & P.E. Peterson (eds): Earning and Learning: How Schools Matter. Washington, DC: Brookings.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, edited by M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner and E. Souberman. Cambridge, MA: Harvard University Press.

mål för alla 107

Del 2 Mål i grundskolans tidigare år

En granskning av målsystemen i olika länders läroplaner

108 mål för alla

Sammanfattning

Det svenska skolsystemets omstrukturering i slutet av 1900-talet resulterade bl.a. i ett nytt läroplansystem för grundskolan (Lpo94) och därmed också i ett nytt målsystem. Kärnan i det nya målsystemet är uppbyggt kring två typer av mål: mål att sträva mot och mål att uppnå. De båda måltyperna har skilda funktioner och är tänkta att, på olika sätt, styra skolans kunskapsuppdrag. Målen att sträva mot anger vilka kunskapskvaliteter, utryckt i förmågor och förhållningssätt, som eleverna ska ha möjlighet att utveckla under grundskole-tiden. Mål att uppnå ges för skolår 5 och 9 och ska användas för att kontrolle-ra elevernas pågående kunskapsutveckling. Systemet med dubbla mål konstate-rades tidigt skapa problem för skolorna. Ett av de främsta problemen handlade om att funktionerna med de båda måltyperna uttolkades på ett annat sätt än vad som avsetts. Att idén med de båda måltyperna varit svår att implementera har framställts som ett stort problem också från statligt håll. Målen har även uppfattats som allt för många och krav på en översyn har ställts. Regeringen har tillsatt en utredning med uppdrag att komma med förslag till ett reviderat målsystem. Parallellt med detta har en annan debatt förts med anledning av de sviktande resultaten i olika nationella och internationella mätningar. Denna debatt har inte berört relationen mellan de två måltyperna utan har istället fokuserat målsystemets förutsättningar för att kontrollera elevernas kunskaps-utveckling, speciellt i relation till den tidiga läs- och skrivundervisningen. En lösning som har föreslagits har varit att införa ytterligare en målnivå i t.ex. skolår 2 eller 3.

Syftet med föreliggande arbete är att ur ett pedagogiskt perspektiv utreda vilka möjliga konsekvenser för elevernas kunskapsutveckling ett införande av olika typer av mål för skolans lägre år kan medföra. Vad som kan utgöra möjliga konsekvenser för elevernas kunskapsutveckling diskuteras relativt det kunskapsperspektiv som präglar den svenska läroplanen.

Arbetet kan främst betraktas som en litteraturstudie, där materialet å den ena sidan utgörs av nationella styrdokument i de nordiska länderna Danmark, Finland och Norge och i England och Nya Zeeland. Å den andra sidan utgörs materialet av forskning relaterat till frågor om läroplaner, mål samt olika jäm-förande studier som fokuserar läroplansfrågor. Analysen av målsystemen i de olika ländernas läroplaner har genomförts med hjälp av tre läroplansteoretiska modeller: den innehållsfokuserade, den resultatfokuserade och den process- och utvecklingsfokuserade. I de tre modellerna får mål för elevernas lärande olika funktion och betydelse.

mål för alla 109

Målens funktion i de tre läroplansmodellerna

I innehållsfokuserade läroplaner är det inte avgörande att formulera mål för vilket kunnande en enskild elev ska utveckla. De mål som anges har istället funktionen att motivera och legitimera skolans verksamhet. Det finns så att säga antaganden om att givet att det identifierade innehållet förmedlas på ett tillräckligt bra sätt och om eleverna har kapacitet att tillgodogöra sig innehållet så realiseras det yttersta ändamålet med utbildningen. Elevens förmåga är där-med ett ingångsvärde snarare än ett resultat av skolans insatser. Målen har såle-des ingen direkt styrande funktion utan istället är det anvisningarna om stoff, timfördelning och i vilken ordning stoffet/innehållet i respektive ämne ska tas upp i skolan som är styrande för verksamheten.

I en resultatfokuserad läroplan är däremot målen av ett helt annat slag och har också en helt annan funktion. Målen utformas för att ange vilka kunska-per enskilda elever ska lära sig, dvs. vad undervisningen i snävare eller vidare bemärkelser ska resultera i. Många av dagens läroplaner kan helt eller delvis tolkas som resultatfokuserade. Jämfört med en innehållsfokuserad läroplan som formulerar ett uppdrag om vilket innehåll som undervisningen ska be-handla, formulerar målen i resultatfokuserade läroplaner vad undervisningen ska resultera i.

Det som skapar skillnad mellan olika typer av resultatfokuserade läropla-ner är hur målen är utformade, vilken funktion och vilken grad av precision de har. En grundläggande idé är att målen ska uppfyllas som ett resultat av den pedagogiska verksamheten och att de ska utgöra grunden för bedömning av kvalitet och effektivitet. Målsystem av detta slag har därför fått en stark koppling till det vi i dag känner som accountability-traditionen. Accounta-bility-tänkandet ställer speciella krav på målformuleringar. Detta kan medföra att komplexa kompetenser ses som möjliga att dela upp i mindre och lätt be-dömbara delmål där summan av alla delmål antas resultera i den eftersträvade kompetensen.

I den tredje läroplansmodellen – den process- och utvecklingsfokuserade – är det viktigt att ange övergripande mål som visar vilket slags samhällsdel-tagande och vilken typ av personlig utveckling skolan ska bidra till. Däremot kan inte från politiskt och/eller myndighetshåll anges resultatmål för elevernas lärande. De mål som ska finnas i en process- och utvecklingsfokuserad läroplan bör istället, enligt Kelly (2005), utvecklas lokalt och anpassas efter elevernas intresse och behov. För att ha tillräckliga kunskaper för att formulera individu-ella mål betonas vikten av utvecklingspsykologiska teorier.

110 mål för alla

Kunskapsperspektiv

Olika läroplansmodeller har också inbyggda antaganden om kunskap och läran-de. För att ytterligare förstå de olika målsystemen i olika läroplansmodeller be-höver frågan om vad som betraktas som kunskap och lärande problematiseras. Carlgren (2006) hävdar att sättet att förstå kunskap och lärande har genomgått ett paradigmatiskt skifte från industrialismens (moderna) till dagens senmoder-na skola. I den moderna skolan betraktades kunskap huvudsakligen som likty-digt med information (fakta). I skolan skulle man ges möjlighet att tillägna sig den kunskap som utvecklats på andra ställen i samhället – företrädelsevis vid universiteten. Att vara kunnig var det samma som att ha mycket kunskap.

I en senmodern skola ses kunskap däremot som utvecklat inom, och där-med invävt i, specifika verksamheter/praktiker. Kunskap är inget som på ett enkelt sätt kan läras frikopplat från det sammanhang i vilket det utvecklats och används. Kunskap är inte ett ting eller ett stoff. Att bli kunnig innebär istället en förmåga att behärska de redskap, kommunikationsmönster, normer och regler som karaktäriserar en specifik praktik.

Hur kan då de olika läroplansmodellerna förstås i relation till modernt och senmodernt kunskapstänkande? Innehållsfokuserade läroplaner är karakteris-tiska för en modern skola – kunskap är något skilt som kan förmedlas. Bero-ende av elevernas kapacitet kommer de sedan att tillägna sig största möjliga mängd kunskap (ibland genom individualisering). Den resultatfokuserade läroplansmodellen är svårare att kategorisera, men med hänvisning till att olika taxonomiska system ofta finns som underliggande modeller för sättet att se på kunskap kan man anta att denna läroplansmodell visavi kunskap och lärande också kan ses som modern. Den tredje läroplansmodellen – den process- och utvecklingsfokuserade – kan beroende på uttolkning ha drag av båda moderna och senmoderna idéer. Inslaget av modernt tänkande framträder genom beto-ningen på att lita till t.ex. utvecklingspsykologi. Ser man till idéerna om att skapa situationer/verksamheter (process) kan kopplingar till ett senmodernt tänkande rörande kunskap och lärande göras.

Läroplaner i olika länder

De danska, engelska och finska läroplanerna beskrivs som exempel på resultat-fokuserade läroplaner. Den norska läroplanen kan med viss tvekan ses som ett exempel på en process- och utvecklingsfokuserad läroplan. Den nya zeeländska läroplanens kunskapsperspektiv och målsystem kan inte ses som exempel på någon av de tre läroplansmodellerna.

Den svenska läroplanens kunskapsperspektiv och målsystem kan inte hel-ler enkelt ses som ett exempel på någon av de tre läroplansmodellerna. Den

mål för alla 111

har ett kunskapsperspektiv som är kännetecknande för en senmodern skola och den är helt klart inte innehållsfokuserad. Att se den som resultatfokuse-rad är inte heller självklart, men till viss del möjligt sett till målen att uppnå. Kunskapsperspektiv i Lpo94 gör det svårt att se den som ett exempel på en resultatfokuserad läroplan, t.ex. anges inte att vissa kunskaper utvecklas före andra eller att kunskap är något man kan ha mer eller mindre av. Snarare anger kunskapsperspektivet att för att bli kunnig måste man ha möjligheter att delta i olika kunskapspraktiker (verksamheter). Genom deltagandet (ett guidat sådant) kan man bli allt mer kunnig. Lpo94 är inte heller enkel att se som en läroplan som fokuserar processer och barns utveckling. Läroplanen ger inga direkta anvisningar om arbetssätt och den saknar ett underliggande utvecklingspsykologiskt tänkande. Med beaktande av kunskapsperspektivet i den svenska läroplanen är det således problematisk att, som i en process- och utvecklingsfokuserad läroplan, utgå från att målen för utbildningen ska sättas lokalt och i relation till den enskilda individen.

Lpo94, i likhet med den nya zeeländska läroplanen (och eventuellt den norska läroplanen), kan således inte ses som exempel på någon av de tre tidi-gare beskrivna läroplansmodellerna. Som komplement skisserades ytterligare en läroplansmodell – en kompetensfokuserad. I en sådan borde det å den ena sidan vara möjligt att formulera mål som är riktgivande (för verksamhetens ut-formning) utan att utformas som enkelt mätbara och hierarkiska. Å den andra borde en sådan läroplansmodell förmå beskriva kunskaper som praktikbundna (situationella och relationella). Elevernas kunnande borde kunna beskrivas i termer av (ämnes)specifika kompetenser.

Mål i grundskolans tidigare år

Nya mål att uppnå – Med ett antagande om att det svenska läroplanssystemet även i fortsättningen ska innehålla de båda måltyperna, mål att sträva mot och mål att uppnå, kan nya mål att uppnå utformas för skolår 2 eller 3. Därmed skulle läroplanssystemet omfatta mål att sträva mot som gäller för det samman-tagna kunskapsuppdraget och mål att uppnå för att kontrollera riktningen och nivån på elevernas kunskapsutveckling vid tre tillfällen (skolår 2 eller 3, 5 och 9). Att utforma mål att uppnå för de tidigare skolåren inom ramen för nu gällande kunskapsperspektiv förutsätter att man kan identifiera och beskriva förväntade steg/nivåer i en önskad kunskapsutveckling.

Det är inte oproblematiskt att skapa nya mål eftersom kunskapsperspekti-vet i t.ex. ämnet svenska betonar helhet och kommunikation och anger att det inte finns vissa slags kunskaper som eleverna ska utveckla före andra. Med beaktande av kunskapsperspektivet kan konstateras att mål att uppnå för t.ex.

112 mål för alla

skolår 3 inte på ett enkelt sätt kan utformas genom en ”halvering” av målen att uppnå för skolår 5. Nya mål att uppnå behöver således utformas på en inne-hållslig grund för att rådande kunskapsperspektiv ska kunna bibehållas. För detta arbete kan den norska och den nya zeeländska läroplanens målbeskriv-ningar fungera vägledande men arbetet förutsätter framför allt ett didaktiskt ämneskunnande. I vissa avseenden kan frågan om nya mål att uppnå för äm-net svenska således komma att handla om synen på läs- och skrivlärande.

Att forma mål för elevernas kunskapsutveckling och att utforma tester som prövar hur väl eleverna når målen är förenat med vissa fallgropar. Om lärare uppfattar att de är ansvariga för att eleverna ska nå vissa resultat (t.ex. i termer av att klara en godkänt-gräns) och speciellt om dessa resultat är mycket detal-jerat beskrivna och om resultatet tydligt är knutet till ett visst skolår, finns en risk för att elevernas kunskapsinnehåll reduceras. Studier som fokuserat hur det svenska målsystemet uttolkats på skolorna ger indikationer om att en ny nivå med mål att uppnå kan medföra en ökad betoning på mål att uppnå som de mål man först ska klara av. Målen att sträva mot kan därmed i ännu högre utsträckning få en annan funktion än den avsedda.

Mål att sträva mot på nytt sätt – Utifrån ett antagande om att det nuvarande målsystemet ska reformeras, så att systemet består av endast en typ av mål, kan det vara intressant att pröva den typ av målsystem som återfinns i den nya zeeländska läroplanen. Det finns stora likheter mellan kunskapsperspektivet i Lpo94 om man t.ex. jämför ämnet svenska med engelska i den nya zeeländska läroplanen. Den nu gällande nationella läroplanen på Nya Zeeland skulle såle-des kunna användas som ett exempel på hur man kan analysera kunskapsinne-hållet i målen att sträva mot för att utifrån en sådan analys konstruera mål för grundskolans tidigare år. Med beaktande av den nya zeeländska läroplanen kan man utforma ämnesspecifika kompetensmål för att målsätta vilket slags kun-nande eleverna ska utveckla, men också för att målsätta kunskapsutveckling genom nivåbeskrivningar av sådana kompetenser. Att utveckla mål av detta slag förutsätter att man har tillräckliga empiriska kunskaper, grundat i didak-tisk forsknings- och utvecklingsarbete, om vad det innebär att vara kunnig i olika ämnen och vad som utgör kännetecken på att ett sådant kunnande håller på att utvecklas.

Vilka konsekvenser kan ett målsystem av detta slag få? Frågan är inte lätt att besvara då det finns få studier som kan bidra till en kritisk granskning. Aktuell forskning är främst relaterad till resultatfokuserade läroplaner och problematiserar t.ex. accountability-traditionens konsekvenser för elevernas bildningsgång. Skolvärlden, internationellt och nationellt, har ännu endast i begränsad utsträckning erfarenheter av och kunskaper om vad det innebär

mål för alla 113

att innehållsligt analysera vad olika ämnesspecifika kompetenser består av och hur sådana kompetenser utvecklas. Att reformera målsystemet i relation till en kompetensfokuserad läroplansmodell, så som den här exemplifierats med den nya zeeländska läroplanen i engelska, förutsätter således att läroplansarbetet förstås på ett nytt sätt.

114 mål för alla

Inledning

Arbetets syfte och uppläggning

Det svenska skolsystemets omstrukturering i slutet av 1900-talet resulterade bl.a. i ett nytt läroplansystem för grundskolan (Lpo94) – läroplan och kurspla-ner inklusive bedömningsanvisningar – och därmed också ett nytt målsystem. Kärnan i det målsystem som infördes i Lpo94 är uppbyggt kring två typer av mål: mål att sträva mot och mål att uppnå. De båda måltyperna har skilda funktioner och är tänkta att, på olika sätt, styra skolans kunskapsuppdrag (Skolverket, 2002). Målen att sträva mot i kursplanerna anger vilka kunskaps-kvaliteter, utryckt i förmågor och förhållningssätt, som eleverna ska ha möjlig-het att utveckla under grundskoletiden.

Mål att sträva mot uttrycker den inriktning undervisningen skall ha när det gäller att utveckla elevernas kunskaper. De tydliggör därmed de kunskapskvaliteter som är väsentliga i ämnet. Dessa mål utgör det främ-sta underlaget för planeringen av undervisningen och sätter inte någon gräns för elevens kunskapsutveckling. /…/ (http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0506&infotyp=15&skolform=11&id=2087&extraId=)

Målen att uppnå ges i kursplanerna för skolår 5 och 9 och ska användas för att kontrollera elevernas pågående kunskapsutveckling. Dessa mål ska således användas för att kontrollera att kunskapsutvecklingen är på rätt väg. Samtidigt uttrycker målen att uppnå en miniminivå på kunskaperna – en nivå av kun-nande som alla elever minst ska ges förutsättningar att utveckla.

Mål att uppnå anger den miniminivå av kunskaper som alla elever skall uppnå det femte respektive det nionde skolåret. Målen uttrycker där-med en grundläggande kunskapsnivå i ämnet vid dessa bägge tidpunk-ter. Mål att uppnå för det nionde skolåret ligger till grund för bedöm-ningen om en elev skall få betyget Godkänd. (http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0506&infotyp=15&skolform=11&id=2087&extraId=)

Målen att sträva mot och målen att uppnå ges på en generell nivå i läroplanen och sätter målen för skolans sammantagna verksamhet. På kursplanenivå mål-sätter de båda måltyperna skolans kunskapsuppdrag. Systemet med dubbla mål på två skilda nivåer konstaterades tidigt skapa problem för skolorna. Ett av de främsta problemen handlade om att funktionerna med de båda måltyperna

mål för alla 115

uttolkades på ett annat sätt än vad som avsetts. En vanlig uttolkning var att målen att uppnå först skulle realiseras innan man skulle ta sig an målen att sträva mot. Målen att sträva mot var således mål man kunde börja fundera på när eller om alla nått målen att uppnå. Ett annat sätt att uppfatta de båda målen var att man föreställde sig att målen att sträva mot endast gällde de äldre eleverna eller eventuellt de elever som räknades som ’duktiga’. Rätt snart konstaterade myndigheterna missförstånd av detta slag, vilket t.ex. framgår av det kommentarmaterial som publicerades 1996, dvs. två år efter införandet av Lpo94 (Skolverket, 1996, jfr även Skolverket, 2004; RiR 2004:11). Att mål-systemet uppfattats på detta sätt framgår också i en del aktuell forskning (se t.ex. Andrée, 2007; Eriksson, Arvola Orlander & Jedemark, 2004; Lindberg, 2002; Ståhle, 2006; Tinglev, 2005; Westlund, 2003). I andra studier fram-träder också andra typer av uppfattningar. Så kan t.ex. målen att sträva mot likställas med de högre betygen, framför allt betyget MVG. Med en sådan syn kan målen att sträva mot endast realiseras som ett resultat av elevernas presta-tioner (Eriksson & Lindberg, 2007). Att idén med de båda måltyperna varit svår att implementera i skolsystemet har framställts som ett problem (SOU 2005:101). Målen har även uppfattats som allt för många och krav på en över-syn har ställts. I början av 2006 gav regeringen Leif Davidsson i uppdrag att komma med ett förslag till ett reviderat målsystem (Dir. 2006:19). Parallellt med detta har en annan debatt förts med anledning av de sviktande resultaten i olika nationella och internationella mätningar (PISA 2003). Denna debatt har inte berört relationen mellan de två måltyperna utan har i stället fokuserat målsystemets förutsättningar för att kontrollera elevernas kunskapsutveckling, speciellt i relation till den tidiga läs- och skrivundervisningen. En lösning som har föreslagits för att skapa sådana förutsättningar har varit att införa ytterli-gare en målnivå i t.ex. skolår 2 eller 3 (jfr t.ex. SOU 2005:101). Det är i ljuset av dessa upplevda problem och diskussioner som uppdraget för detta arbete formulerades.

Syftet med föreliggande arbete är att ur ett pedagogiskt perspektiv utreda vilka möjliga konsekvenser för elevernas kunskapsutveckling ett införande av olika typer av mål för skolans lägre år kan medföra. Arbetet är indelat i tre delar. Del A ger grunden för det pedagogiska perspektiv som används som analysredskap. Del B innehåller en komparativ översikt över läroplaner och målsystem i några utvalda länder. Del C, slutligen, diskuterar vilka möjliga konsekvenser för elevernas kunskapsutveckling som kan ses utifrån alternativa målsystem för grundskolans tidigare år relativt den svenska läroplanens kun-skapsperspektiv.

116 mål för alla

Arbetet kan främst betraktas som en litteraturstudie, där materialet å den ena sidan utgörs av nationella styrdokument i de nordiska länderna Danmark, Finland och Norge och i England och Nya Zeeland. Å den andra sidan utgörs materialet av forskning relaterat till frågor om läroplaner och mål samt olika jämförande studier som fokuserar läroplansfrågor av intresse.

För att hitta relevanta dokument och texter om de olika ländernas läro-planer har myndigheters hemsidor i respektive land och personliga kontakter använts. Via dessa olika hemsidor har även en del forskning varit tillgänglig. Vidare har en systematisk sökning gjorts via de svenska sökmotorerna DIVA, DSPACE och LIBRIS med hjälp av sökord som mål, målstyrning, läroplan, läroplansreform, i olika kombinationer och via de internationella sökmotorerna EBSCO och ERIC, med hjälp av sökord som goal, aim, target, objectives, curri-culum, accountability, osv. i olika kombinationer. Andra sökstrategier omfattar bl.a. personliga kontakter (mail och/eller samtal) och referenser i redan funna källor. Litteratursökningen har även omfattat sökning av publicerade jämförel-ser där ovannämnda länder ingår. Det urval av forskningsrelaterade texter som ingår i denna studie kan inte betraktas som en kunskapsöversikt i traditionell mening och det är inte heller syftet. En stor del av arbetet handlar om att be-lysa och problematisera olika målsystem för yngre barn med stöd av aktuell forskning och inte att redogöra för all forskning som kan relateras till frågan om läroplaner mera generellt.

mål för alla 117

A Läroplansteori som pedagogiskt perspektiv

118 mål för alla

I uppdraget ingår att studera frågan om mål för grundskolans tidigare år från ett pedagogiskt perspektiv. Pedagogik som forskningsämne fokuserar bl.a. frågor om lärande, uppfostran och undervisning (Ahlström, 2000; Dahllöf, 1986; 1989; Eklund, 2000; Englund, 2000; Lindblad, 1997). Förenklat kan man säga att anlägga ett pedagogiskt perspektiv innebär att man belyser något fenomen med beaktande av pedagogikens kunskapsintresse. I ett skandinaviskt sammanhang innebär det således att man genom att ange att det är ett pedago-giskt perspektiv markerar att frågeställningen/fenomenet belyses inom ramen för vad som räknas som pedagogik (den pedagogiska disciplinen) och inte t.ex. sociologi eller psykologi. Pedagogik är en mycket vid disciplin och vilka teorier och metoder som är tillgängliga/relevanta varierar därför med frågan. Förelig-gande arbete fokuserar läroplansfrågor och för sådana frågor utgör läroplans-teori ett naturligt analytiskt redskap. Läroplansteori kan således i detta fall ses som en konkretisering av vad som kan avses med ett pedagogiskt perspektiv (jfr t.ex. Landahl, 2006). Läroplansteori har utvecklats för att studera ”hur utbildningsprocessers mål, innehåll och metodik formas i ett visst samhälle och en viss kultur” (Lundgren, 1989:20).

Läroplansfrågor är av avgörande betydelse i varje land som i någon form bedriver ett allmänt utbildningssystem (Goodson, 2005; Pinar, 2003; Smith, 2003). Vad som avses med läroplaner och läroplansfrågor varierar däremot mellan olika utbildningssystem (Pinar, 2003). I Sverige har läroplansfrågor, och därmed mycket av den läroplansteoretiska forskningen, formats av tra-ditionen med centralt utformade läroplaner (Abrahamsson, Berg & Wallin, 1999). Det svenska ordet läroplan översätts till engelska med curriculum och läroplansteori med curriculum theory. Begreppet curriculum kan däremot inte enkelt likställas med det svenska begreppet läroplan utan har en mycket vidare betydelse. Det svenska begreppet läroplan inkluderande kursplaner har konno-tationer av styrdokument medan curriculum framför allt i vid mening handlar om det lärande elever erbjuds. Att mycket av den internationella traditionen med curriculum theory till stora delar har utvecklats i anglo-amerikanska sam-manhang med traditioner av lokalt (av skolan eller enskilda lärare) upprättade läroplaner, medan den svenska traditionen av läroplansteori är utvecklad i relation till ett centralistiskt utbildningssystem med politiskt grundade styr-dokument och föreskrifter av olika slag,1 förklarar till en del skillnaderna i be-tydelsen mellan de båda begreppen (Abrahamsson, Berg & Wallin, 1999). Den svenska läroplansteoretiska forskningen ligger idag närmare den engelska tradi-tionen och hävdas ha sin grund i Urban Dahllöfs (1967) och Ulf P Lundgrens

1 De tidigare läro- och kursplanerna kompletterades tidigare med ett utbyggt system av supplement i vilka framför allt kursplanerna genomlystes och exemplifierades (Marklund, 1984).

mål för alla 119

(1972; 1986) ramfaktorteoretiska2 arbete. Framför allt genom Ulf P Lungrens arbete har den svenska läroplansteoretiska forskningen närmat sig den anglo-amerikanska innebörden av curriculum theory, så att forskning inte enbart fokuserar de konkreta styrdokumenten utan också hela den värdegrund som ligger bakom och som formar både styrdokumentens utformning och skolans arbete (Abrahamsson, Berg & Wallin, 1999).

Det på ramfaktorteorin grundade läroplansteoretiska perspektivet är påtagligt makroorienterat, historiskt och filosofiskt /…/ knutet till en nordisk eller germansk konception av begreppet läroplan. Det anglosaxiska begreppet curriculum är bredare och mera obestämt och omfattar skolans verksamhet i vid mening. Internationellt råder en viss förvirring kring innebörden av begreppet läroplan eller curriculum /…/ och därmed också om läroplansteori och curriculum theory (Abrahamsson, Berg & Wallin, 1999:155).

Det är inte heller enkelt att med begreppet curriculum dra en skarp gräns mellan vad vi idag i Sverige benämner som didaktisk forskning och vad som betraktas som läroplansteoretisk forskning genom att båda forskningstradi-tionerna sätter innehållsfrågor i fokus (Englund, 1996; 2004; jfr även Pinar, 2003).3 Didaktisk forskning kopplar innehållsfrågor till undervisningen medan läroplansteorin snarare kopplar innehållsfrågan till styrdokumenten. Cur-riculum är således ett begrepp som innefattar både en betydelse av lokalt eller centralt utformade styrdokument (timplaner, läro- och kursplaner) och en be-tydelse av det planeringsarbete som präglar lärares dagliga arbete (Kelly, 2005; Pinar, 2003; Smith & Lovat, 1991).

Enligt Lundgren används läroplansteori för att studera tre övergripande frågor; Hur bestäms målen för utbildningen? På vilka grunder väljs innehållet för utbildningen? Vilka metoder för undervisningen ses som framgångsrika? (jfr även Kelly, 2005; Pinar, 2003; Smith & Lovat, 1991). Lundgrens (1986) an-vändning av begreppet läroplanskoder kan ses som ett första steg att närma sig den internationella läroplansforskningen. Med detta begrepp är det möjligt att analysera läroplaner på tre nivåer: i relation till den första nivån studeras ”läro-planers syfte, innehåll och funktion” (a.a. s. 21); inom den andra nivån studeras frågor som relateras till styrningen av utbildningen, dvs. de besluts- och kon-trollprocesser för utformandet av styrinstrumenten för en utbildning; i relation

2 För en översikt och diskussion om ramfaktorteori rekommenderas specialnumret Återbesök i ramfaktor-teorin i tidskriften Pedagogisk forskning i Sverige (Volym 4 nummer 2, 1999).

3 Det är med en sådan uttolkning som t.ex. begreppet dold läroplan som myntades av Jackson på 1960-talet.

120 mål för alla

till den tredje nivån slutligen studeras frågor om ”hur en konkret läroplan och ett konkret läromedel styr den faktiska undervisningsprocessen” (a.a. s. 22).

I föreliggande arbete är det olika typer av formulerade läroplaner och målsystem som ska jämföras och relateras till möjliga konsekvenser för elevers lärande givet att styrdokumenten realiseras på ett sätt som överensstämmer med de intentioner som formulerats. Det är således en hypotetisk prövning av vilka konsekvenser olika typer av mål kan leda till. För att det ska vara möjligt att jämföra olika läroplanssystem med varandra behövs ett funktionellt analys-redskap.

mål för alla 121

Olika modeller för analys av läroplaner

Det finns förstås flera olika modeller som kan tjäna som redskap för att analy-sera läroplaner. Frågan om vilken modell som är mest ändamålsenlig är bero-ende av i vilket syfte analysen görs. För detta arbete har tre modeller granskats: den första modellen bygger på det svenska läroplansteoretiska arbetet med läro-planskodbegreppet i centrum (Englund, 1986; Lundgren, 1972). Den andra modellen är utformad av läroplansforskare i Norge för att jämföra läroplanerna i de nordiska länderna (Sivesind, Bachmann & Afsar, 2003). Den tredje mo-dellen är utarbetad i ett anglosaxiskt perspektiv (Kelly, 2005). Nedan presente-ras översiktligt de tre modellerna i ovannämnda ordning.

Analys av läroplaners innehåll och syfte

Läroplaner som styrdokument – oavsett om de är centralt eller lokalt formule-rade – har således till uppgift att reglera den undervisning som skolan/skolorna ska förverkliga (Englund, 1996; Lundgren, 1986; se även Smith & Lovat, 1991; Kelly, 2005). Varje formulerad läroplan försöker styra (anger mål och innehåll) eller beskriva de i skolan organiserade påverkansprocesserna och åtföljs vanligen med anvisningar om kontroll av dessa processer. Olika läro- och/eller kursplaner bygger således på uttalade eller outtalade värden om vad som är viktigt att kunna men också på uppfattningar om kunskap och lärande (jfr t.ex. Englund, 2005; Hirst, 1974; Kelly, 2005; Smith & Lovat, 1991). I läroplaner anges även ofta anvisningar om arbetets genomförande och organi-sering.4 Vad det är för värden en konkret läroplan kodifierar kan således utläsas ur målen för utbildningen, innehållet och anvisningarna om arbetssätt. På detta sätt är varje formulerat läroplansdokument ett historiskt och kulturellt utvecklat tidsavtryck (Englund, 2005; Lundgren, 1986 se även Abrahamsson, Berg & Wallin, 1999; Lindblad, Linde & Naeslund, 1999). Lundgren identi-fierar fyra historiskt knutna läroplanskoder: klassisk, realistisk, moralisk och

4 I läroplansteoretisk forskning som anlägger historiska perspektiv härleds frågor om värde, syn på kunskap och lärande och undervisningens organisering vanligen till den antika världen och Platon och Aristoteles. Vidare är frågor av kunskapsteoretiskt slag viktiga för att förstå hur olika frågor får olika uttolkningar i olika tider. Det ligger dock utanför detta arbete att ge ett historiskt och kunskapsteoretiskt perspektiv – för den som är intresserad av dessa frågor hänvisas till t.ex. Lundgren (1979).

122 mål för alla

rationell. Olika koder5 har utvecklats över tid och Lundgren säger att läro-planerna vid ingången av 1900-talet

bär spår av ett klassiskt läroplanstänkande, där bildning i sig har bety-delse, men där den realistiska läroplanen börjar ändra utbildningens mål, innehåll och metodik. Utbildningen börjar få en klar nyttoinrikt-ning. En allt större grupp i samhället utbildas för specifika arbeten och utbildning blir därmed upplevd som grunden för en social mobilitet. Läroplanerna måste alltså utformas för en utbildning för alla, men samtidigt för en utbildning som kvalificerar till arbete. Utbildningen får alltså en kvalificerande funktion och samtidigt en differentierande funktion. Denna förändring sker under industrialiseringens andra fas där staten alltmer börjar bredda sitt ansvarsområde och bli mera aktiv. /…/ Det är på sitt sätt en genial lösning när Dewey gör sig till före-språkare för när han bygger upp en läroplansteori kring individen. De grundläggande värderingarna för en läroplan ligger i värderingen av den enskilde individen. Det är individens behov och intressen som ska styra (Lundgren, 1979: 97).

I detta citat kan två typer av läroplanskoder urskiljas som båda har betydelse för hur dagens läroplaner är utformade: den klassiska (bildning) och den ratio-nella. Den rationella läroplanskoden, som beskrivs ha sin rot i Deweys läro-plansteoretiska arbete, bryter enligt Lundgren (1972) mot den klassiska koden (och den moraliska och den realistiska) genom att lägga fokus på individen (behov och utveckling), samhällsnytta (≈ pragmatism) och rationalitet (tekno-logi). I och med denna brytning förändrades förutsättningarna för att tala om målet med utbildningen från att ha handlat om värnandet av ett kulturarv till att utgå från individens behov.6

I sin avhandling från 1986 kritiserar Englund (i svensk översättning 2005) Lundgrens kodbegrepp. Han säger att från och med att skolan har blivit allt mer tillgänglig för alla så kan utbildning och undervisning beskriven med en rationell läroplanskod dölja de motsättningar som utbildning i namn av demo-

5 Den moraliska läroplanskoden kan ses som betecknande för den tidiga folkskolan medan den realistisk kan hänföras till läroverksutbildningen i de naturvetenskapliga framstegens kölvatten. Detta innebär att den klassiska och den realistiska läroplanskoden kan förstås i relation till det tidigare parallellskolesystemet.

6 Såväl Lundgrens som Englunds diskussioner om vilka läroplanskoder som präglat 1900-talet berör främst de tre första läroplanerna fr.o.m. grundskolans införande. Det svenska utbildningssystemet har sedan slutet av 1980-talet genomgått en betydande restruktureringsprocess med konsekvenser för läro- och kursplaner och betygs- och bedömningssystemet. Denna struktureringsprocess är inte unik för Sverige utan liknande processer har präglat många andra länders utbildningssystem (Ball, 1994; Kallos & Lindblad, 1994; Klette, Carlgren, Rasmussen, Simola & Sundkvist, 2000). Vilka konsekvenser olika restruktureringsprocesser har haft för olika läroplaner är ännu idag inte speciellt mycket utforskat.

mål för alla 123

krati medför. Englund ger därför en fördjupad analys av kodens inneboende motsättningar. Englund framför också kritik mot idén med den rationella läroplanskoden i det att den förbiser motsättningar

inom och mellan disciplinerna, dels mellan olika ”pedagogiska per-spektiv”, exempelvis ett perspektiv baserat i utvecklingspsykologin (barn-centrerat) kontra ett baserat i de olika ämnena (ämnes-centrerat) (Englund, 2005: 109).

Med utgångspunkt i kritiken beskriver Englund (2005) hur det allmänna utbildningssystemet formades till det han beskriver som dominerat av en medborgerlig läroplanskod. Denna kod beskrivs som att den börjar byggas upp i och med skolreformerna 1918/1919 (U19). Den medborgerliga koden fungerar enligt Englund som en övergripande kod under vilken den rationella koden kan ses som ett exempel på uttolkning av den föregående. I förordet till den svenska översättningen av avhandlingen säger Englund (2005) att det svenska utbildningssystemet inte längre lika självklart som fram till 1990-talet kan förstås i termer av en övergripande medborgerlig läroplanskod. Det han framför allt uppfattar inverka på hur dagens utbildningssystem kan kodas är införandet av friskolor med möjligheter till egna läroplaner. Det är således inte den nya läroplanen – Lpo94 – han ifrågasätter som medborgerlig eller ej utan snarare alla de möjliga varianter av lokala läroplanskoder som friskolorna kan komma att skapa.

Genom att identifiera vilken läroplanskod som dominerar en specifik läro-plan kan man framför allt analysera vilket övergripande syfte utbildningen ska tjäna och vilket innehållsligt kunnande som värdesätts. Läroplanskoderna har därmed framför allt en funktion som är relaterat till utbildningspolitiska aspekter.

Analys av läroplaners styrningsrationalitet

Sivesind et al (2003) har konstruerat fyra läroplanstyper utifrån vad som kan ses som dominerande styrningsrationaliter. Dessa läroplanstyper använder forskarna för att jämföra läroplanerna i de nordiska länderna – Danmark, Finland, Norge och Sverige. De fyra läroplanstyperna anger: formella före-skrifter (regelstyrning); auktoriserade innehållsanvisningar (innehållsstyrning); politiskt normerande mål och arbetsformer (målstyrning); standarder för vad som ska åstadkommas (resultatstyrning) (Sivesind, Langfeldt & Skedsmo, 2006).

Det er mulig å rendyrke en form i størst mulig grad, eller kombinere ulike typer som tilfredsstiller kravene til hva som skal være autoriserende i form av forskrifter, innholdsmessig fokusert, politisk normerende, og/

124 mål för alla

eller kontrollerende i form av standarder for hva som skal oppnås (a.a. s. 12).

Den första läroplanstypen – regelstyrning – med formella föreskrifter inne-håller av förvaltning/myndighet formulerade anvisningar och regler om det innehåll som ska ingå i utbildningen. Den andra läroplanstypen – innehålls-styrning – ger också den, anvisningar om vilket innehåll som utbildningen ska garantera. Skillnaden mellan den första och den andra läroplanstypen handlar främst om att den andra är mera utförlig i anvisningarna om innehållet och vidare att den anger grunder för hur innehållet ska väljas ut. Grunderna kan vara tvärfackliga, ämnesspecifika och metodiska. Däremot anges inte några anvisningar om organisering av skolans arbete i övrigt. Den tredje läroplans-typen – målstyrning – anger övergripande mål och värderingar som ska ligga till grund för såväl val av innehåll som arbetssätt. Målen är grundade i aktu-ella samhälleliga värderingar (och är därmed politiskt grundad). Den politisk normerande läroplanstypen är, i jämförelse med de två tidigare, styrande för skolans verksamhet på ett annat sätt i det att den anger vad som ska realiseras och hur det ska ske. Den sista läroplanstypen – resultatstyrning – har som främsta syfte att möjliggöra utvärdering av skolans arbete. I en sådan läroplan formuleras målen i form av kriterier som kan prövas och jämföras. Indirekt styr en sådan läroplan både innehåll och processer beroende på hur kriterierna utformas (Sivesind et al, 2003). Om man försöker förstå dessa läroplanstyper i termer av läroplanskodbegreppet kan konstateras att de två förstnämnda kan förstås i relation till den klassiska och den realistiska läroplanskoden i det att det som styrs är valet av vilket innehåll undervisningen ska omfatta. Den tredje läroplanstypen kan förstås i relation till den rationella läroplanskoden i det att den styr både innehåll och process – den kan också förstås i termer av medbor-gerlig läroplanskod i det att målen formas utifrån idéer om vilket kunnande som behövs i samhället. Huruvida den fjärde läroplanstypen också ska ses som ett exempel på en rationell och/eller den medborgerlig läroplanskod är inte lika självklart. De kriterier som kan formuleras i en sådan läroplan kan både vara politiskt/samhälleligt grundade och grundade i relation till idéer om individers behov (och möjligheter).

Det läroplansteoretiska tänkande som ligger till grund för de fyra läroplans-typerna är utvecklat i relation till det svenska läroplansteoretiska tänkandet och fokuserar också läroplaners styrande funktion i ett utbildningspolitiskt perspektiv. Både det svenska och det norska läroplansteoretiska arbetet är utvecklat i relation till ett skandinaviskt utbildningspolitiskt system.

mål för alla 125

Analys av läroplaners ideologi gällande kunskap och lärande

Kelly (2005) har i ett anglosaxiskt perspektiv analyserat olika läroplaner i syfte att urskilja vilken typ av kunnande som eftersträvas och vilket pedagogiskt tänkande som dominerar olika läroplaner. Som ett resultat av denna ana-lys identifierar han tre olika läroplansmodeller: den innehållsfokuserade, den resultatfokuserade och den process- och utvecklingsfokuserade. Den första – den innehållsfokuserade – kan jämföras med de läroplanskoder Lundgren (1972) benämner som klassiska/realistiska. Kellys båda andra läroplansmodeller – den resultatfokuserade och den process- och utvecklingsfokuserade – kan inte lika enkelt jämföras med de olika läroplanskoderna (vare sig den rationella eller den medborgerliga). De idéer och grundantaganden rörande nyttotänkande (pragmatism), individualitet och rationalitet (utbildningsteknologi) som Lundgren bygger in i den rationella läroplanskoden ses inte som förenliga i den uppdelning Kelly gör.7 Kelly skiljer på läroplaner som domineras av ett nytto- och tekniskt rationellt tänkande och läroplaner som bygger på veten-skapligt grundad kunskap om barns utveckling och individens behov. Det som Lundgren talar om som en rationell läroplanskod bildar därmed två skilda läroplansmodeller i Kellys arbete (jfr även Englunds kritik mot den rationella läroplanskoden på s. 122). I en jämförelse mellan Kellys läroplansmodeller och de norska läroplanstyperna kan rimligen både den regelstyrande och den innehållstyrande typen föras in under Kellys innehållsfokuserade läroplans-modell. På motsvarande sätt kan de två andra norska läroplanstyperna – den målstyrande och den resultatstyrande – jämföras med den som Kelly benämner resultatfokuserad.

Att Kelly (2005) gör en åtskillnad mellan resultatfokuserade och process- och utvecklingsfokuserade läroplaner kan till vissa delar förstås mot bakgrun-den av den tradition av progressivistisk och elevcentrerad undervisning som fram till 1980-talets slut hade starkt fäste i England, främst gällande undervis-ningen för de yngre barnen. Plowdenrapporten, som kom 1967, kan ses som nationella anvisningar8 (läroplansliknande) för en progressivistiskt grundad undervisning. I Plowdenrapporten betonade myndigheterna vikten av att se barnet som en unik individ som ska uppskattas för sin egen skull och av att i undervisningen skapa möjligheter för barnet att på egna villkor utvecklas har-moniskt och optimalt. Undervisningen skulle således individualiseras och utgå från barnens intresse och behov – man skulle sätta barnet i centrum. I Plow-

7 Både den resultatfokuserade och den process- och utvecklingsfokuserade läroplansmodellen kan, med utgångspunkt i Englunds resonemang om den rationella läroplanskoden, förstås som (möjliga) koncep-tioner av en medborgerlig läroplanskod.

8 Detta i en tid när det engelska utbildningssystemet ännu inte hade en nationell läroplan.

126 mål för alla

denrapporten angavs rekommendationer för hur undervisningen skulle bedri-vas för att barnen skulle kunna vidga sina erfarenheter genom aktiviteter och undersökande arbete (Sugrue, 1997, jfr även Eriksson, 1999; 2002).9 Kellys uppdelning av olika läroplansmodeller utgår från att det finns både utbild-ningstraditioner där nyttotänkande och undervisningsteknologiskt tänkande dominerar och utbildningstraditioner som domineras av elev- och utvecklings-centrerade perspektiv och att läroplanerna utvecklas olika beroende av vilken tradition som dominerar.

Som framgår av ovanstående jämförelse är de svenska och norska läroplans-teoretiska traditionerna inte helt funktionella i relation till den engelska elev-centrerade undervisningstraditionen som Kelly (2005) adresserar med den pro-cess- och utvecklingsfokuserade modellen. Vidare kan konstateras att Kelly i sina analyser inte studerar läroplansfrågor på samma sätt som de skandinaviska forskarna, dvs. inte i första hand med fokus på utbildningspolitiska frågor. Då föreliggande arbete har till uppdrag att granska läroplaner även utanför ett skandinaviskt sammanhang framstår Kellys (2005) tre läroplansmodeller som det mest funktionella läroplansteoretiska redskapet av de tre som granskats här.10

9 Jämför t.ex.. Sugrue, C. (1997). Complexities of teaching: child-centered perspectives. London: Falmer Press. Dewey, J. (1938). Experience and education. Collier Books, Macmillan Publishing Company: New York

10 Kopplingar till de båda andra läroplansteoretiska modellerna kommer i förtydligande syfte att göras i begränsad utsträckning.

mål för alla 127

Tre läroplansmodeller

I det följande ges en översikt över vilka grundantaganden och ideal som enligt Kelly (2005) är kännetecknande för de tre läroplansteoretiska modellerna: den innehållsfokuserade, den resultatfokuserade och den process- och utvecklings-fokuserade. Beskrivningarna av de tre läroplansmodellerna fokuseras på den resultatfokuserade och den process- och utvecklingsfokuserade. Den innehålls-fokuserade läroplansmodellen är, i relation till de läroplaner som analyseras i detta arbete, inte aktuell för de länder som ska granskas annat än som histo-risk tradition som på olika sätt kommer till uttryck som spår och avlagringar. Varje läroplan utvecklas över tid och det är sällan det sker tydliga brott mot traditionen. På detta sätt kan man, som Sivesind et al (2003) konstaterar, i varje läroplan urskilja flera läroplansmodeller i olika kombinationer. Följande beskrivningar är utformade för att kunna fungera som analytiska modeller – därmed är det nödvändigt att urskilja det karaktäristiska. Huruvida en läro-plan är rekommenderande och rådgivande eller reglerande och föreskrivande är beroende på utbildningspolitiska aspekter och diskuteras inte vidare här.

Den innehållsfokuserade läroplanen

Denna läroplansmodell är betecknande för en tradition när läroplanen i huvud-sak hade funktionen av att ge anvisningar om vilken kunskap (i termer av innehåll) som skolan hade ansvar för att eleverna skulle tillägna sig. Innehållet representeras i den här typen av läroplaner i form av stoff och/eller olika äm-nen (Kelly, 2005). Den innehållsfokuserade kan, som beskrevs ovan, jämföras med den klassiska läroplanskoden (Lundgren, 1989). Historiskt kan denna typ av läroplanstradition ledas tillbaka till den västerländska skoltraditionens ursprung och utveckling fram till slutet av 1800-talet och/eller början av 1900-talet (se även t.ex. Linde, 1993; 2006). Innehållsfokuserade läroplaner framställs idag ofta som förlegade men det finns även läroplansteoretiker som förespråkar en mera innehållsstyrd läroplan (se t.ex. Barrow & Woods, 2006).

I dess mest renodlade form anges endast innehållet, vilket kan vara utformat på olika sätt, t.ex. organiserat ämnesindelat med angivelse av vilket stoff som ska behandlas. Vanligen ingår även anvisningar om den ordning som ämnet/innehållet ska studeras (Kelly, 2005). Vid en granskning av läroplanstexter och läromedel kan det vara svårt att skilja dem åt, dvs. de kan till stora delar ersättas av varandra. Det centrala för innehållsfokuserade läroplaner är frågor om vilket innehåll som ska ingå och hur det ska väljas ut, när det ska läsas och vem som ska läsa vad. Vad som styr hur detta innehåll – i form av ämnen och stoff – väljs ut är beroende av dominerande/aktuella diskurser och ideologiska

128 mål för alla

antaganden (jfr även t.ex. Englund, 2005; Moore, 2006; Scott, 2006; Young, 2006).

I innehållsfokuserade läroplaner är också timplaner centrala redskap för att fördela tiden i skolan mellan olika ämnen. Vanligen finns även anvisningar om hur innehållet i de olika ämnena ska sekvenseras (Kelly, 2005).

I en innehållsfokuserad läroplan sammanfaller innehållet med syftet (de övergripande målen) för skolan genom att det som ska läras ut också är det som eleverna (i mån av begåvning) förväntas lära in (Kelly, 2005). Övergripan-de målbeskrivningar som t.ex. anger skolans samhälleliga funktion kan anges. Vidare kan det finnas texter som argumenterar för ämnenas övergripande syfte. I en innehållsfokuserad läroplan får dock sådana texter ingen tydlig funktion i relation till hur de används, utan uppfattas snarare som retoriska och om-talas som läroplanens ’poesidel’ (se t.ex. Linde, 1993; 2006). Detta innebär att innehållsfokuserade läroplaner inte anger specifika mål för vad elever ska lära sig. Målen kan därmed inte sägas ha en tydligt styrande funktion för den konkreta verksamheten. Frågan om vilka resultat i termer av t.ex. betyg som enskilda elever ska nå anges därmed inte heller i läroplaner av detta slag.

Frågor som berör vad kunskap är och hur lärande går till framstår i ett så-dant läroplanstänkande inte som meningsfullt att resonera kring eller ge anvis-ningar om utan tas snarare förgivet (Kelly, 2005). Kunskap ses som någonting som finns utanför individen och som genom olika memoreringsprocesser kan överföras. Att bli kunnig innebär således att man tillägnat sig kunskaperna. Skolans uppgift är att hitta metoder för att förenkla och underlätta den kun-skapsöverförande processen. Därmed är det mera relevant att i läroplanstexter resonera kring undervisningen än om lärandet (jfr även Carlgren, 2006). Undervisningsmetoder ses som frikopplat från kunskapsinnehållet och till-skrivs främst funktionen av möjliggörare för kunskapsöverföring (jfr även t.ex. Marklund, 1980; 1981; 1984; Richardsson, 1999).

Innehållsfokuserade läroplaner beskrivs vanligen som kulturbevarande, alternativt kulturkonserverande (Englund, 2005). Som en reaktion till den innehållsfokuserade läroplansmodellen kan framväxten av de resultatfokusera-de läroplanerna ses (Kelly, 2005, jfr även Smith och Lovat, 1991).

Den resultatfokuserade läroplanen

Det tänkande som präglar resultatfokuserade läroplaner kan kopplas till indu-strialismens genomslag. För att skapa förutsättningar för en effektiv och ratio-nell utbildning och undervisning utvecklades under det tidiga 1900-talet ett tänkande om mål och resultat som har fått ett förnyat genomslag i ett flertal av läroplanssystemen i väst idag (Kelly, 2005, se även Moore, 2006; Scott, 2006; Young, 2006).

mål för alla 129

En av nyckelpersonerna för detta läroplanstänkande inom den engelsksprå-kiga världen var Franklin Bobbitt. Bobbitt hade som ambition att skapa en mera vetenskaplig hållning till lärares arbete och därmed även i relation till läroplanernas utformning och funktion (Kelly, 2005, se även Smith & Lovat, 1991). Bobbitt (1918) ville att lärare11 skulle skriva ut tydliga mål på ett sätt som gjorde att både föräldrar och elever kunde förstå vad som skulle åstad-kommas med hjälp av undervisningen. Vidare skulle man skilja mellan vad som kan ses som övergripande mål/syften (ultimate objectives) och preciserade mål för varje klass/skolår (progress objectives). Enligt Kelly arbetade Warrett Charters vidare på dessa idéer och föreslog att lärare först skulle analysera vad som kan ses som ett idealt kunnande och därefter identifiera sådana aktiviteter i vilket detta kunnande ingår, för att utifrån dessa båda aspekter kunna utar-beta arbetsprocesser anpassade till elevernas förmåga i termer av små steg som kunde erövras, ett i taget. Nu var det inte längre fråga om att enbart överföra ett kulturarv utan snarare skulle sådana kunskaper väljas ut som svarade mot de behov den unga generationen hade för att framgångsrikt kunna delta i ar-bets- och samhällsliv.

Detta måltänkande, med idéer om tydliga mål, nedbrutna i delmål relate-rade till elevers prestationer, kombineras senare med den testradition som från 1930-talet växte sig allt starkare. Denna utveckling kan kopplas till Tylers arbete med att utforma precisa mål som skulle beskriva vad eleverna skulle uppvisa för slags kunnande – intended student behaviour (Kelly, 2005).12 Det tänkande som representeras av Blooms taxonomi avseende de kognitiva fär-digheterna har haft stor betydelse för flera länders läroplansarbete. I denna taxonomi beskrivs olika typer av kunskapsnivåer – kunskapshierarkier – från enkla till mera avancerade kunskaper, där fakta (knowledge) utgör den enklaste kunskapsnivån. De följande nivåerna är förståelse (comprehension), tillämpning (application), analys (analysis), syntes (synthesis) samt värdering (evaluation) som utgör den högsta nivån (Bloom, 1956). Den tidiga taxonomin reviderades av Anderson och Krathwohl (2001) utifrån erfarenheter av tillämpning men även för att i högre utsträckning göra taxonomin funktionell i relation till olika skolstadier.

11 Lärarproducerade lokala läroplaner.12 Relaterat till denna läroplansmodell hör även den taxonomi som har sin grund i det arbetet Bloom och

hans kollegor genomförde i slutet av 1940-talet i syfte att effektivisera universitetsutbildningen. I och med detta arbete infördes en uppdelning av kunskaper i tre områden vilka alla skulle beaktas vid utfor-mandet av läroplaner – kognitiva, affektiva och psykomotoriska färdigheter.

130 mål för alla

Figur 1 Hierarkin till vänster utgör den ursprungliga taxonomin och den till höger gestaltar den reviderade taxonomin enligt anderson och Krathwohl (2001:310)

Revideringen innebar att den första nivån delades upp i två aspekter, en som betecknar erinrandet och en som beskriver olika kunskapsdimensioner och som ses som en separat aspekt som genomsyrar alla övriga aspekter i hierarkin. Kunskapsdimensionerna är fyra: faktuella, begreppsliga, procedurella och metakognitiva kunskaper. De olika aspekterna är skrivna i verbform för att lättare kunna användas för att forma mål för undervisningen. Vidare fick de två sista hierarkiska aspekterna byta plats i den reviderade taxonomin (Anderson & Krathwohl, 2001).

Grundläggande för detta taxonomiska tänkande är att lärandet vanligen betraktas som linjärt, hierarkiskt och successivt allt mer komplex i termer av att nya typer av kognitiva kunskaper adderas till de tidigare typerna av kunska-per. Den föreställning som ligger till grund för denna taxonomi är att man lär sig vissa typer av kunskaper först medan man lär sig andra kunskaper senare. Det man lär sig först antas ligga på en kognitivt lägre nivå. De läroplaner som utformades enligt detta taxonomiska tänkande skulle enligt Tyler (1946) och Bloom (1956), utformas så att de tydligt beskrev vilket observerbart beteende eleverna skulle kunna prestera efter genomgången undervisning. De skulle

Remember

Understand

Apply

Analyze

Evaluate

Create

Separatedimension

Knowledgedimension

Cognitiveprocessdimension

Verb aspect

Noun aspect

Knowledge

Comprehension

Application

Analysis

Synthesis

Evaluation

mål för alla 131

också bidra till att undervisningen skulle kunna planeras hierarkiskt. I en resultatorienterad läroplan, så som Kelly (2005) beskriver den, är även

undervisningen av betydelse – framför allt i syfte att modifiera elevernas be-teende – i relation till preciserade mål (mål som brutits ned i delmål). Senare utformningar av resultatfokuserade läroplaner betonar inte på samma sätt beteende och beteendemodifikation, istället betonas vilka färdigheter (skills) som krävs för ett visst slags kunnande (jfr t.ex. Schank, 2004). Huruvida en skolverksamhet ska bedömas som framgångsrik eller inte är beroende av hur många elever som når målen. Medlet för att avgöra detta är utvärderingar base-rade på tester av olika slag (Kelly, 2005).

Inom ramen för resultatfokuserade läroplaner problematiseras sällan frågor om vad kunskap är och hur urvalet ska ske. Vad som ses som kunskap kan således, i en resultatfokuserad läroplan, bygga på samma idéer som de tidi-gare innehållsfokuserade läroplanerna, dvs. kunskap ses som något som finns utanför individen och som ska överföras. Som ett resultat av en upplevelse av att frågan om vilka kunskaper som skolan ska arbeta med blivit förbisedd utvecklades en läroplansmodell som vanligen benämns som mastery learning (se t.ex. Bloom, 1971). I denna modell försöker man förena innehållsliga och resultatfokuserade läroplansmodeller. Det som väljs ut som centrala kunskaper (innehåll) utgör målet för det som ska åstadkommas och samtidigt det som i undervisningen ska brytas ner i delmål för att underlätta lärandet. Till detta fogas tid – utifrån ett antagande om att alla kan lära sig allt kunskapsinnehåll under förutsättning att det är välstrukturerat och att eleven får tillräckligt med tid (jfr Skinner, 2006).

De ideal och förhärskande tankefigurer som gav upphov till det Kelly (2005) benämner som resultatfokuserade läroplaner kan, som Lundgren (1986) hävdat, föras tillbaka på de pedagogiska strömningar, framför allt rela-terade till Deweys (se t.ex. 2004; 1938) arbeten, som tog fart i början av 1900-talet. I stället för att betona effektivitet och tekniskt rationella modeller kan en annan, delvis parallell, pedagogisk linje tecknas för 1900-talets läroplanstän-kande. Kelly (2005) försöker fånga detta genom att teckna det han benämner den process- och utvecklingsfokuserade läroplansmodellen.

Den process- och utvecklingsfokuserade läroplanen

Kelly (2005) säger att de båda föregående läroplansmodellerna vanligen fram-ställs som värdefria och neutrala men inom samhällsvetenskap idag är det svårt att se någon läroplan som värdefri och/eller neutral (jfr Englund, 2005). Detta har lett till krav på ett synliggörande av de värden och ideologiska grundanta-ganden som bidrar till utformningen av en konkret läroplan. Den process- och

132 mål för alla

utvecklingsfokuserade läroplansmodellen försöker adressera problematiken genom att vara tydlig med att redovisa bakomliggande antaganden och värden. Ett av de mera grundläggande värden som denna modell bygger på är enligt Kelly (2005) demokratiska principer som frihet och jämlikhet, aspekter som visserligen kan ha betydelse inom andra läroplaner men utan att vara explicit uttalade. Sett till det svenska läroplanskodbegreppet kan många av de idéer Lundgren (1986), med hänvisning till Dewey, tillskriver den rationella läro-planskoden kopplas samman med den process- och utvecklingsfokuserade läroplansmodellen. Inom detta tankesystem framförs även vikten av att förstå utbildning som en kontinuerlig process där individens erfarenheter ständigt kan utvecklas (Kelly, 2005).

De ideal som ligger till grund för denna modell kan ses som en kraftfull reaktion mot innehållsfokuserade läroplaner som betraktar kunskap som något som är överförbart och därmed bortser från barns lärande- och utveckling. Vidare utgör denna modell en lika kraftfull invändning mot ett måltänkande som fokuserar enkelt mätbara mål som t.ex. delmål eller mål att uppnå (objec-tives/targets). Istället betonas vikten av att utgå från barnets naturliga utveck-ling och potentialitet (Kelly, 2005). På detta sätt kan denna läroplansmodell ses som grundad i de uttolkningar av den progressivistiska traditionen där individens personliga utveckling ställs i fokus (jfr Berlack & Berlack, 1981; Egan, 2005; Sugrue, 1997). I flera avseenden kan de argument Kelly för fram tolkas i relation till ett piagetiansk synsätt på barns utveckling och lärande (jfr t.ex. Piaget 1976). Mot denna bakgrund framskrivs en idé om en läroplan som istället för nedbrytbara lätt mätbara mål formulerar de procedurella principer skolarbetet ska bygga på. I en process- och utvecklingsfokuserad läroplan ses effektivitetstänkande som problematiskt i det att en undervisning präglad av effektivitet kan komma att inverka menligt på barnens utveckling.

Fokus i en sådan läroplan blir således att utforma verksamheter (undervis-ningen) med sådant innehåll som, utifrån kunskaper om barns utveckling, anses berika och fördjupa deras utveckling (bidrar till att vidga deras erfaren-heter). Innehållet ses på detta sätt som inbyggt i verksamheterna. Det konkreta innehållet ska väljas lokalt utifrån vad som är värt att veta/kunna för de specifi-ka barn som finns i skolan. En läroplan av detta slag kan utformas utan ämnes-indelning och förutsätter snarare anvisningar om arbetsformer och redskap än om innehåll (stoff ).

I relation till process- och resultatfokuserade läroplaner hävdar Kelly att läroplanerna ska utvecklas i relation till teoretiska kunskaper om barns utveck-ling och lärande som utvecklats av t.ex. Piaget och Vygotsky (Kelly, 2005:79 ff ). Kelly skriver inte fram någon skillnad i traditioner utvecklade från Piaget

mål för alla 133

och Vygotsky. Med utgångspunkt i Vygotskys arbete kan invändningar mot denna likhet med Piagets arbete problematiseras. Ger man den process- och utvecklingsfokuserade läroplansmodellen en starkare uttolkning utifrån Vygotskys (se t.ex. 1986) arbete om lärande och utveckling, bör man t.ex. diskutera frågor om relationen mellan lärande och utveckling och på vilka sätt dessa aspekter fungerar drivande för varandras formering. Vygotsky be-skriver allt lärande relaterat till de verksamheter i vilket kunskaperna används. Detta ger underlag för att identifiera det kunnande som efterfrågas i olika verksamheter. Denna typ av innehållslig analys (Eriksson & Lindberg, 2007) är nödvändig för a) att veta vad eleverna ska lära sig, b) att veta vad detta kun-nande består i och c) att kunna avgöra huruvida elevernas kunskapsutveckling är på väg åt rätt håll. Mål i termer av någon form av kompetensbeskrivning är således nödvändig för en läroplan ska kunna sägas beakta ett vygotskianskt perspektiv (Chaiklin & Lave, 1993). Det är således problematiskt att, med hänvisning till Vygotsky, utgå från att målen för utbildningen ska sättas med utgångspunkt i de enskilda elevernas erfarenheter och behov på det sätt Kelly beskriver som kännetecknande för den process- och resultatfokuserade läro-plansmodellen.

134 mål för alla

Mål i olika läroplansmodeller

Som framgått i den föregående översikten är det tydligt att innebörden av mål varierar beroende av vilka grundantaganden som dominerar en läroplan. I innehållsfokuserade läroplaner är det inte avgörande att formulera mål för vilket kunnande en enskild elev ska utveckla. De mål som anges har istäl-let funktionen att motivera och legitimera skolans verksamhet (jfr Englund, 2005). I en innehållsfokuserad läroplan finns så att säga inbyggda antaganden om att givet att det identifierade innehållet förmedlas på ett tillräckligt bra sätt och om eleverna har kapacitet att tillgodogöra sig innehållet så realiseras det yttersta ändamålet med utbildningen. Elevens förmåga är därmed ett ingångs-värde snarare än ett resultat av skolans insatser. Målen har således ingen direkt styrande funktion utan istället är det anvisningar om stoff, timfördelning och i vilken ordning (i vilken skolår) stoffet/innehållet i respektive ämne ska tas upp i skolan som formar läroplanen13 och som fungerar styrande.

I en resultatfokuserad läroplan är däremot målen av ett helt annat slag och har därmed också en helt annan funktion. Målen utformas för att ange vilka kunskaper (vilket kunnande) enskilda elever ska lära sig, dvs. vad undervis-ningen i snävare eller vidare bemärkelser ska resultera i. Många av dagens läroplaner kan helt eller delvis tolkas som resultatfokuserade – där målen kan sägas ge anvisningar om uppdraget. Jämfört med en innehållsfokuserad läro-plan som formulerar ett uppdrag om vilket innehåll som undervisningen ska behandla (vilken kurs som ska gås igenom), formulerar målen i resultatfokuse-rade läroplaner vad undervisningen ska resultera i.

Det som skapar skillnad mellan olika typer av resultatfokuserade läroplaner är hur målen är utformade, vilken funktion och vilken grad av precision de har. Att så är fallet blir speciellt tydligt när man går in och granskar olika län-ders läroplaner idag. En grundläggande idé är att målen ska uppfyllas som ett resultat av den pedagogiska verksamheten och att de ska utgöra grunden för bedömning av kvalitet och effektivitet.

Målsystem av detta slag har därför fått en stark koppling till det vi i dag känner som accountability. Ordet accountability är svårt att översätta till svenska men innebörden handlar om att man ska kunna ställa någon till svars. Det är alltså ett begrepp som när det används i skolsammanhang handlar om någon form av ansvarsutkrävande gällande elevernas resultat. I länder som till-lämpar principer om accountability används centralt utformade tester som

13 Att de målskrivningar som återfinns i dessa läroplaner inte är av avgörande betydelse för förverkligandet av uppdraget framgår t.ex. av benämningen poesidel (Marklund 1984).

mål för alla 135

prövar hur väl skolor/lärare lyckas med sitt uppdrag (Apple, 2006; Darling-Hammond, 2004; Flinders, 2005; Lather, 2004; Lindström, 2005; Null, 2002 Sadovnic, 2007; Wood, 2004). Genom testresultat kan enskilda skolor/lärare hållas ansvariga för resultaten (hög eller låg måluppfyllelse)14 Accountability-tänkandet ställer speciella krav på målformuleringar och deras relation till tes-ter. För att skapa förutsättningar för ett ansvarsutkrävande skapas ett tryck på att målen formuleras på ett sätt som gör det möjligt att avgöra huruvida elever-na nått målen eller inte. Detta kan medföra att komplexa kompetenser ses som möjliga att beskriva och bedöma genom att delas upp i mindre lätt bedömbara delmål och att summan av alla delmål svarar mot den eftersträvade kompeten-sen. Detta antagande låg till grund för många av de undervisningsteknologiskt utformade läromedlen (jfr t.ex. Skinner, 2006).

Man kan också fråga sig vad som händer med undervisningen om målen för den i för hög utsträckning sammanfaller med testen (jfr Andrée, 2007). Det är inte enbart undervisningen som riskerar att kollapsa utan det finns också risker för att det som fokuseras i bedömningen urholkar skolans kunskapsuppdrag.

Det gäller idag för skolorna att göra /…/ s.k. nyckelkompetenser bedöm-bara – och att inte falla för frestelsen att göra det enkelt mätbara till det viktigaste (Lindström, 2005 s. 11).

Ett annat problem som kan kopplas samman med frågor om vad som händer när undervisningen kollapsar med testen är det som synliggjorts med hjälp av begreppet teach-to-test (se t.ex. Black, Harrison, Lee, Marshall, & William, 2004). Begreppet är myntat för att beskriva de tendenser hos lärare att an-passa undervisningen utifrån de test som de tror (vet) eleverna ska bli prövade på. Att lärare tenderar att utgå från tidigare test/prov vid utformningen av undervisningen och utvärderingen av elevernas kunskaper är inte specifikt för resultatfokuserade läroplaner utan är snarare kopplande till utvärderings- och bedömningspraxis som bygger på standardiserade nationella/centrala test/prov. I flera studier har man studerat vilka konsekvenser för elevers kunskapsutveck-ling lärares benägenhet att undervisa i relation till vad de tror ska komma i de nationella proven har. Idag kan vi se att det finns en relativt stor enighet att fenomenet teach-to-test medför ökade risker för en reducerad och snävare bildningsgång (jfr t.ex. Apple, 2006; Darling-Hammond, 2004; Flinders,

14 I projektet Timplanelösa skolor kunde vi se hur detta tekniskt rationella tänkande i kombination med en ökad fokusering på individens ansvar också kan ge avtryck i synen på elevansvar. I det som i projektet benämndes självreglerande undervisningspraktiker kunde elever ställas ansvariga för sina resultat. Eleverna ombads ställa upp mål, arbeta och utvärdera sina insatser i relation till målen (Eriksson, Arvola Orlander & Jedemark, 2005; Eriksson, 2006; jfr även Söderström, 2005).

136 mål för alla

2005; Lather, 2004; Lindström, 2005; Null, 2002 Sadovnic, 2007; Wood, 2004).15

Den sista läroplansmodellen – den process- och utvecklingsfokuserade – är enligt Kelly (2005) inte speciellt vanlig idag. I en läroplan av detta slag är det viktigt att ange övergripande mål som visar vilket slags samhällsdeltagande och vilken typ av personlig utveckling skolan ska bidra till. Den utbildnings-tradition, som föregick införandet av nationell läroplan i England 1988, fick i många primary schools en utformning som kan ses som exempel på en pro-cess- och utvecklingsfokuserade läroplan (Pluckrose, 1976; Sugrue, 1997). De mål som ska finnas i en sådan läroplan bör, enligt Kelly, utvecklas lokalt och anpassas efter elevernas intresse och behov. Från politiskt och/eller myn-dighetshåll är det därmed svårt att formulera resultatmål som kan checkas av eller avkrävas av skolorna. Från en politisk nivå är det däremot möjligt att for-mulera övergripande målsättningar för utbildningen. Målen kan t.ex. handla om att utbildningen ska bidra till att aspekter som demokrati, allas lika värde, hållbar utveckling o.s.v. utvecklas och stärks (se t.ex. de i skollagen angivna målen). Med sådana mål kan också process- och utvecklingsfokuserade läro-planer ses som exempel på en medborgerlig läroplanskod (jfr Englund, 2005). En läroplan av detta slag kräver att myndigheterna har ett stort förtroende för lärarnas kunskaper när det gäller att hjälpa barnen till en optimal utveckling (jfr Sivesind, et al, 2003).

15 Detta kan även jämföras med de förändrade förutsättningar för elever att ta del av en bred och allsidig utbildning som påvisats i olika aktuella studier (Eriksson, Arvola Orlander, 2004; Lundahl, Nyroos & Rönnberg, 2005; Westlund, 2003). I dessa studier framgår att lärarna tenderar att ta målen att uppnå och de nationella proven i år fem och nio som utgångspunkt för undervisningens planering – framför allt i de behörighetsgivande ämnena (jfr även Lindberg, 2002). Samtidigt som målen att uppnå fokuseras har förekomsten av självstyrd undervisning ökat (Bergqvist, 2005; Eriksson 2006; Ståhle, 2006; Österlind, 2005). Det finns i skrivande stund inte mer än antydningar om att en fokusering på målen att uppnå och den ökade förekomsten av självreglerande undervisning kan kopplas samman med de sjunkande resultat som framträder i de nationella studierna (se t.ex. http://www.skolverket.se/sb/d/254/a/1121). Sett till resultaten från studier som belyst problematiken teach-to-test finns det anledning för oro till tendenser av detta slag (Darling-Hammond, 2004; Flinders, 2005; Lindström, 2005; Null, 2002 Sadovnic, 2007; Wood, 2004).

mål för alla 137

Kunskap och lärande i olika läroplansmodeller

För att ytterligare förstå olika läroplansmodeller behöver frågan om vad som betraktas som kunskap och lärande problematiseras. Carlgren (2006) hävdar att sättet att förstå kunskap och lärande inom ramen för skola och läroplaner har genomgått ett paradigmatiskt skifte från industrialismens (moderna) till dagens senmoderna skola (se även t.ex. Broadfoot, 1996; Egan, 2005; Hirst, 1974; Resnick, 1987; Säljö, 2000).

Figur 2 Schematisk uppställning av nyckelord utformat för att beskriva vad som kan ses som ett paradigmatiskt skifte av skolans uppdrag enligt Carlgren (2006:5-6).

The ’modern’ school The ‘late modern’ school

learning for life

ability to learn – as an input

Course (subject matter)

learning as ’taking in’

Teaching as transmitting knowledge

Knowledge as skills

Knowledge as substance – a ’body of knowledge’

Knowing as know ’of’ and ’about’

life long learning

ability to learn – as an output

abilities, competencies

learning as developing abilities (becoming competent)

Teaching as initiating students into knowledge cultures

(Subject specific) ways of knowing

Knowledge as relation and contextual and intertwined with praxis

Knowing as seeing and being (discerning and judging)

I det som idag beskrivs som den moderna skolan16 betraktades kunskap huvudsakligen som liktydigt med information (fakta). I skolan skulle man ges möjlighet att lära sig den kunskap som utvecklats på andra ställen i samhället – företrädelsevis vid universiteten. Ämnesindelning är i detta sammanhang en naturlig grund för undervisningens organisering och med hjälp av timplaner kan man markera ett ämnes status. Att bli kunnig ses som att tillägna sig en bestämd mängd kunskap för att med den som grund kunna handla på önsk-värda sätt. Att vara kunnig innebar både att ha ett stort lager av kunskap och att kunna använda detta i specifika situationer (andra än i skolan). Man skulle

16 Givetvis går det inte empiriskt att sätta en gräns för när ett samhälle kan sägas övergå från att vara modernt till att bli senmodernt. Snarare är det så att drag som kan ses som moderna samexisterar med senmoderna drag – och vilket som dominerar kan variera. Trots detta är det i vissa sammanhang menings-fullt att analytiskt behandla dem som skilda perioder.

138 mål för alla

alltså inhämta kunskaperna för att sedan, utanför skolan, använda denna kun-skap (Resnick, 1987; Säljö, 2000). Med detta synsätt kunde en elev ha mycket eller lite kunskap och det var också relevant att tala om de som lärde sig (≈ memorerade) snabbt och de som lärde sig långsamt. I ett sådant samman-hang var resultatet av undervisningen delvis beroende av elevernas (medfödda) minneskapacitet (förmåga som ingångsvärde). Lärares uppdrag var att göra överföringsprocessen så enkel som möjligt. Vartefter nya kunskaper utveckla-des uppstod ett tryck på skolan och i relation till detta har behovet av princi-per och metoder för att välja ut vilket innehåll som ska inkluderas i läroplanen ökat.

I en senmodern skola ses kunskap däremot som utvecklat inom, och där-med invävt i, specifika verksamheter/praktiker. Kunskap är inget som på ett enkelt sätt kan läras frikopplat från det sammanhang i vilket det utvecklats och används. Kunskap är således inte något isolerat – som ett ting eller ett stoff. Att bli kunnig innebär med en sådan syn på kunskap istället en förmåga att behärska de redskap, kommunikationsmönster, normer och regler som karak-täriserar en specifik praktik – ett behärskande (kunnande) som många gånger inte är oproblematisk att överföra till andra situationer. Mot denna bakgrund blir frågan om transfer en av de stora pedagogiska utmaningarna (Tuomi- Gröhn, Engeström & Young, 2003; Säljö, 2000; 2003; Wertsch, 1998). I samband med den lärprocess (genom guidat deltagande) där man blir allt mer kunnig i en praktik utvecklas således förmågor och hållningar av speciella slag (Carlgren & Marton, 2000). Mot denna bakgrund framstår skolan som en särskild slags praktik i vilken man utvecklar förmågor och hållningar av speciella slag (Carlgren, 1999).

Hur kan då de olika läroplansmodellerna förstås i relation till modernt och senmodernt kunskapstänkande? Innehållsfokuserade läroplaner bygger vanli-gen på en syn på kunskap och lärande som väl stämmer överens med det som ovan beskrivits som karakteristiskt för en modern skola. Kunskapen väljs ut, paketeras och överförs till eleverna. Beroende av elevernas kapacitet kommer de sedan att tillägna sig största möjliga mängd kunskap (ibland med tidsanpas-sad individualisering). Den resultatfokuserade läroplansmodellen låter sig inte lika enkelt kategoriseras men med hänvisning till att olika taxonomiska system ofta finns som underliggande modeller för sättet att se på kunskap kan man anta att denna läroplansmodell visavi kunskap och lärande kan ses som mo-dern. Den tredje läroplansmodellen – den process- och utvecklingsfokuserade – kan beroende på uttolkning ha drag av båda moderna och senmoderna idéer. Inslaget av modernt tänkande framträder t.ex. genom betoningen på att lita till t.ex. utvecklingspsykologi. Ser man till idéerna om att skapa situationer/

mål för alla 139

verksamheter (process) kan kopplingar till ett senmodernt tänkande rörande kunskap och lärande göras. I det avslutande avsnittet i föreliggande arbete ska frågor om synen på kunskap, kunnande och lärande ytterligare diskuteras och då med fokus på barns läs- och skrivlärande.

I del B ska de tre läroplansmodellerna med beaktande av mål och syn på kunskap och lärande användas som redskap för att granska såväl den svenska som andra länders läroplaner – speciellt med avseende på typen av mål och målens funktioner (för en översikt se bilaga 1).

140 mål för alla

mål för alla 141

B Andra länders läroplaner

142 mål för alla

I detta avsnitt presenteras några internationella utblickar. Länder som är av speciellt intresse i ett svenskt sammanhang är å ena sidan våra grannländer, eftersom deras läroplaner och målsystem har utvecklats inom snarlika kultu-rella och historiska betingelser. Å den andra sidan är även andra länder som har någon form av målstyrt läroplanssystem av intresse för föreliggande studie. Till sådana länder hör t.ex. England och Nya Zeeland. De länders läroplaner som ingår i detta arbete kännetecknas av att de under de senaste decennierna har genomgått omfattande reformer (jfr t.ex. Ball, 1994; Haug, 2002; Kallos & Lindblad, 1997; Klette, Carlgren, Rasmussen, Simola & Sundqvist, 2000).

Figur 3 Beskrivning av läroplanspolicy, nu, historiskt och en möjlig framtida utveckling (figuren citerad: Kuiper & van den akker, 2006:5)

Note: Cal = California; ENG = England; B/fl = Belgium flanders; fIN = finland; HUN = Hungary; G/NW = Germany/North rhine-Westphalia; G/SH = Germany/Schleswig; NET = Netherlands; POr = Portugal; SWE = Sweden

PAST

PRESENT

Centralized Decentralized

FUTURE

B/FL

G/NW

HUN

ENG

CAL

NET

POR

POR

CA

LEN

G

PO

R

G/N

W

B/FL

G/SH

HU

N

SW

E

FIN

NET

ENG

NETSWE

B/FL

FIN

SWE

FIN? ?

?

HUN? ?

??G/NW

CAL? ?

XX X X X XX X X X

G/SH

G/SH

mål för alla 143

Kuiper och van den Akker (2006) från Holland har jämfört skolsystemen i några länder i Europa och en delstat i USA med avseende på hur olika länders utbildningssystem har förändrats i termer av decentraliserings- och/eller centra-liseringsprocesser.

I översikten ges en översiktlig bild av de förändringar som präglat stora de-lar av Europa och USA. Även om de två nordiska länderna Sverige och Finland i denna jämförelse sägs ha gått mot en minskad grad av centralisering framgår det också att de båda nordiska länderna tidigare (från grundskolans införande) inte varit fullt så centraliserade som t.ex. i den tyska delstaten Nord Rhen-Westfalen och i Ungern. Enligt Kuipers och van den Akkers (2006) analys gick Finland mot en radikal decentralisering i och med 1994 års läroplanssystem. Denna decentralisering återtogs något i och med läroplanssystemet från 2004. Vidare kan utläsas att såväl England och delstaten Kalifornien i USA har gått från en tradition med ett starkt decentraliserat skolsystem till ett idag hårt centralstyrt system och med en långtgående tradition av accountability (Apple, 2006; Flinders, 2005; Lather, 2004; Null, 2002).

Kuipers och van den Akkers (2006) jämförelse behandlar inte hur de olika läroplanernas målsystem är utformade, vilket är av intresse för föreliggande arbete. Graden av centralisering/decentralisering har dock betydelse för hur målen utformas och därmed är dessa frågor relevanta att diskutera. För att i en djupare mening förstå innebörden av vad en reformering av ett lands läro-planssystem innebär för målens utformning behöver man beakta läroplanernas uppbyggnad och syfte. Centralstyrning kan således upprättas via nationella läroplaner (eller läroplaner på delstatsnivå) men beroende av hur läroplanerna är uppbyggda – innehållsfokuserad och/eller en resultatfokuserad – så kan centralstyrningen handla om olika saker. Sådana aspekter utgör inte fokus i den Holländska jämförelsen. För att få en mera ingående bild av innebörden i decentralisering/centralisering relativt mål måste de konkreta läroplanerna granskas närmare.

I den presentation av de olika ländernas läroplanssystem som följer används genomgående en likartad struktur. Presentationen bygger på läroplanstexter i original och, i de fall det förekommer, beskrivningar (handböcker och kom-mentarmaterial) som riktar sig till lärare. För varje land presenteras först en översikt av läroplanens uppbyggnad och huvudsakliga innehåll. För en mera detaljerad analys av målsystemet presenteras det ämne17 som är kopplat till elevernas läs- och skrivlärande, vanligen sammanfallande med landets språk: danska, norska och engelska. I den finska läroplanen används beteckningen

17 På grund av arbetets begränsande omfattning granskas endast ett ämne.

144 mål för alla

modersmål för att markera att ett och samma språk kan läsas både som modersmål och som det andra inhemska språket. På Nya Zeeland, som är flerspråkigt (bl.a. maori), utgår analysen från läroplanen i engelska. De ämnes-indelade presentationerna bygger på de delar av de läroplaner som beskriver aspekter som främst berör skrivande.18 Presentationen från respektive land av-slutas med ett analysavsnitt där målsystemet jämförs med de tre läroplansmo-dellerna. I detta avsnitt diskuteras också kortfattat läroplanens dominerande kunskapsperspektiv.

18 Att välja att fokusera på skrivandet hänger samman med att det var det område som framstod som enklast att jämföra. Läsandet kopplas i en del läroplaner samman med litteraturen medan i andra läroplaner hålls det skilt från litteraturen. Likaså kan läsandet kopplas samman med språk som i andra läroplaner behand-las i samband med litteratur.

mål för alla 145

Läroplanerna i våra grannländer19

De nordiska länderna (framför allt Finland, Norge och Sverige) har en lång historia av nationella läroplaner och till vissa delar har olika reformer skett ungefär samtidigt och varit av delvis likartat slag (Carlgren, 2002; Klette, et al, 2000; Sivesind, et al, 2003). I det följande presenteras de tre nordiska grannländernas läroplanssystem i den form som de hade hösten 2006.20

Det danska läroplanssystemet – Fælles mål

I och med den nya skollagen (senast justerad 2006) har Danmark nya bin-dande gemensamma nationella mål Fælles mål för alla 42 ämnen som i olika kombinationer ingår/kan ingå i grundskolan (folkeskole). Förändringsarbetet har pågått under flera år. Fælles mål bygger vidare på det arbete som benämn-des Klara mål (se Sivesind, et al, 2003). Förändringarna i skollagen har gjorts främst för att stärka fagligheden (≈ ämnesmässigheten). Dansk skola kan kon-stateras ha genomgått en betydande uppstramning genom de gemensamma målen i relation till tidigare lagar och förordningar, vilka i högre utsträckning var rekommenderande (Sivesind, et al, 2003). Fælles mål består av ämnesinde-lade läroplaner.21 Varje ämneshäfte finns också publicerat på skilda hemsidor på Internet. Läroplanerna för de olika ämnena är strukturerade efter samma princip:

• Forord

• Indledning

• Folkeskolens formål

• Om Fælles Mål

• Læreplan (en oversigt)

• Signalement af faget

• Formål for faget

• Slutmål

19 Här begränsat till Danmark, Norge och Finland. En analys av olika länders läroplaner är svår att göra utan att fördjupa sig i vilken tidsperiod den är utarbetad och vilken riktning förändringar drivits i. I denna analys är strävan att hålla fokus på hur den nuvarande läroplanen i respektive land ser ut men att helt utelämna kommentarer om frågor som bottnar i föregångare är ibland inte möjligt.

20 I alla tre länder har läroplanerna reformerats under de senaste åren och därmed bygger presentationerna på läroplansdokumenten. Läroplanerna var i skrivande stund ännu inte analyserade i forskningssamman-hang på ett sätt som kunde ha fungerat som underlag för presentationerna.

21 De ämnesindelade läroplanerna kan till vissa delar liknas vid de svenska kursplanerna men benämns läro-planer vilket kan motiveras med att de generella föreskrifter, mål och värderingar anges i varje (upprepas) dokument.

146 mål för alla

• Trinmål

• Trinmål – synoptisk opstillet

• Beskrivelse af undervisningen frem mod trin- og slutmål

• Beskrivelse af undervisningen og trinmål – synoptisk opstillet

• Læseplan

• Undervisningsvejledning (http://pub.uvm.dk/2006/faellesmaal).

De två första rubrikerna introducerar den nya läroplanen – Fælles mål. Un-der den tredje rubriken återges lagtexten med det övergripande syftet för den grundläggande utbildningen i sin helhet:

§ 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kund-skaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.

Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fan-tasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.

Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati (http://www.faellesmaal.uvm.dk/folkeskolensformaal.html).

Under rubriken Læreplan följer sedan den specifika läroplanstexten för det aktuella ämnet fördelat på följande avsnitt:

• Signalement

• Formål

• Slutmål

• Trinmål

• Beskrivelser

• Læseplan (http://pub.uvm.dk/2006/faellesmaal).

Läroplanen presenterar de nationellt bindande målen för aktuellt ämne un-der de fyra första rubrikerna. För att förverkliga de nationella målen ska varje kommun utarbeta en beskrivning av progressionen i undervisningen. Kom-

mål för alla 147

munen ska också ge en beskrivning av hur undervisningen ska utvecklas mot de fastställda trin-22 och slutmålen. Som redskap för kommunens arbete finns i läroplanen modeller att utgå ifrån. På motsvarande sätt finns under rubri-ken Læseplan angivelser om innehållet i undervisningen som ska användas för utformandet av de skolvisa læseplanerna. Det är kommunen som slutligt fast-ställer skolans læseplan. Detta betyder att anvisningarna om innehållet och ut-vecklingen av undervisningen är vägledande texter medan de olika måltexterna är bindande.

Lärarnas undervisningsuppdrag kan uttolkas med hjälp av de båda mål-typerna – slutmål och trinmål. Slutmålen är tänkta att fungera riktgivande för den långsiktiga planeringen. Trinmålen är tänkta att användas vid planeringen av undervisning, organisering och den löpande utvärderingen. Trinmålen iden-tifierar rätt detaljerat det kunnande eleverna ska ha haft möjlighet att tillägna sig under respektive etapp (etapperna omfattar skolår 1–2, 3–4, 5–6 och 7–9 (10)) och innehåller även skrivningar som kan läsas som anvisningar om arbets-former. Trinmålen presenteras på två sätt i läroplanen, dels i text och dels i en matris. Slutmålen anges för olika delområden inom respektive ämne och anger det kunnande eleven ska kunna uppvisa vid utgången av år 9. Trin- och slut-målen syftar, enligt myndigheterna, till att ge lärarna en tydlig bild av vad elev-erna ska lära sig utan att ta till ställning hur undervisningen ska organiseras.

• Slutmålene – eller de centrale kundskabs- og færdighedsområder – er de langsigtede mål, som skal fungere som pejlemærker for undervis-ningen i hele forløbet.

• Trinmålene er de kortsigtede mål, som anvendes i forbindelse med planlægning og evaluering af undervisningen, som dialogredskab og som områder i forbindelse med vurderingen af elevens udbytte af undervisningen (http://pub.uvm.dk/2006/faellesmaal).

Myndigheterna framställer också trin- och slutmålen som ett dialogverktyg för kommunikation om skolans uppdrag för olika parter (kommuner, lärare, elever och föräldrar, osv). Alla trin- og slutmål inleds med oavslutad fras:

Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at /…/ (http://pub.uvm.dk/2006/faellesmaal).

22 Trin kan översättas med skolår eller årskurs.

148 mål för alla

Under rubriken Læseplan beskrivs undervisningens progression. I detta avsnitt anges vad eleverna ska/bör/kan23 arbeta med (innehållsliga rekommendatio-ner). Anvisningarna följer samma indelning som trinmålen, dvs. de anges för skolår 1–2, 3–4, 5–6 och 7–9 (10).

I tillägg till det som utgör den egentliga läroplanstexten finns också ett avsnitt som innehåller vägledning för undervisningen. Texten i detta avsnitt beskriver ämnets funktion och ger beskrivningar av hur och under vilka villkor barn lär sig. Här ges också vägledning för bedömning och utvärdering av elev-ernas kunskaper, differentiering och specialundervisning. I tillägg finns även anvisningar om de ämnen som ingår i läroplanens kärna: matematik, danska, främmade språk och natur. Det finns även anvisningar om hur eleverna ska prövas vid slutet av grundskolan.

I lagen från 1993 anges att elevernas utbyte av undervisning ska utvärderas kontinuerligt och i och med införandet av Fælles mål ska trin- och slutmål användas som redskap för den interna kontinuerliga utvärderingen som varje skola/kommun är ansvarig för. Genom lagändringen 2006 ställs det också krav på att skolorna ska utvärdera elevernas utbyte av undervisningen genom test som utarbetats24 på nationell nivå för de ämnen som ingår i de så kallade kärn-ämnena.

Eleverne skal gennemføre følgende test:• Dansk med fokus på læsning på 2., 4., 6. og 8. klassetrin.

• Engelsk på 7. klassetrin.

• Matematik på 3. og 6. klassetrin.

• Geografi på 8. klassetrin.

• Biologi på 8. klassetrin.

• Fysik/kemi på 8. Klassetrin (http://www.uvm.dk/evalueringskultur/fremme/index htm#Overskrift1).

Idén med de nationella testen är att de utformas så att eleverna inte kan mäta sig med varandra. De ska inte heller kunna användas av lärarna för att styra upp undervisningen efter, dvs. avsikten är att testens utformning inte ska bidra till en teach-to-test undervisningskultur (se sid 135). För att motverka sådana icke önskvärda bieffekter är testen uppbyggda så att varje elev genomför ett

23 Då läroplanen i dess nuvarande form är så ny är det svårt att avgöra hur bindande de olika rekommende-rande texterna och anvisningarna kommer att uppfattas lokalt på skolorna.

24 Testen utformas för att administreras med hjälp av IKT och i skrivande stund finns endast en testversion åtkomlig via Internet http://www.uvm.dk/evalueringskultur/index.htm?menuid=1008. Den egentliga portalen ska tas i bruk i mars 2007.

mål för alla 149

personligt testförlopp.25 Testresultaten ska inte offentliggöras och varje test för-väntas ta en timme i anspråk. I anslutning till den enskilda elevens testresultat ska en elevplan göras upp som visar hur lärarna tänker arbeta för att följa upp elevens resultat (hur undervisningen ska utvecklas). I elevplanen26 ska lärande-mål upprättas för den enskilda eleven och det ska också anges vad föräldrarna kan göra för att stötta sitt barn.

Ämnet DanskaI det följande exemplifieras den danska läroplanens (Fælles mål) uppbyggnad och huvudsakliga innehåll med ämnet Danska. Presentationen följer de olika avsnitten i de delar som tillhör den egentliga läroplanen. I avsnittet Signale-ment anges ämnets indelning: det talade språket (lyssna och tala); det skrivna språket (läsa och skriva); språk, litteratur och kommunikation. Kärnan i ämnet anges vara språk och litteratur. Vidare anges att all undervisning och utvärde-ring ska organiseras och genomföras så att eleverna i relation till centrala områden efter genomgången grundskola kan

• forstå og udtrykke sig sikkert og varieret, samt eksperimentere med og argumentere om sprog, tekster og andre udtryksformer

• tilegne sig kundskaber om dansk sprog, tekster og andre udtryksfor-mer i forskellige kommunikations-situationer og i trykte, elektroniske og andre medier

• opnå kundskaber om samspillet mellem udtryk og indhold, mellem sprog og tekster og om kommunikation

• opleve og forstå, at sproget, teksterne og de andre udtryksformer har betydning for den personlige, sociale og kulturelle identitet (http://www.faellesmaal.uvm.dk/fag/Dansk/preambel.html).

De fyra punkterna ovan anger vad eleverna ska kunna efter genomgången ut-bildning men det är oklart om de har en målgivande funktion, dvs. om de ska användas som mål för elevernas lärande eller om de har en mera övergripande målfunktion för undervisningen i ämnet danska. Av anvisningarna framgår inte hur dessa fyra målformuleringar ska användas. De går att läsa som allmänt hållna övergripande mål i syfte att tydliggöra ämnets karaktär utan att de binds till undervisning och utvärdering. I avsnittet Formål (ämnets syfte) anges bl.a.

25 Detta är tänkt att lösas tekniskt genom att när en elev svarar rätt på en fråga följer en svårare fråga och tvärtom, om en elev svarar fel på en fråga följer en enklare http://www.uvm.dk/evalueringskultur/fremme/index.htm#Overskrift1.

26 De danska myndigheterna likställer elevplanen med de svenska individuella planerna (http://presse.uvm.dk/nt/indlaeg/2007/1.htm?menuid=6020).

150 mål för alla

att undervisningen ska främja elevernas upplevelser av språket som en källa till personlighetsutveckling och utveckling av den kulturella identiteten. Vidare anges att

Stk. 2. Undervisningen skal fremme elevernes lyst til at bruge sproget personligt og alsidigt i samspil med andre. Eleverne skal styrke deres be-vidsthed om sproget og udvikle en åben og analytisk indstilling til deres egen tids og andre perioders udtryksformer. De skal opnå udtryks- og læseglæde og øge deres indlevelse og indsigt i litteratur og anden fiktion.

Stk. 3. Undervisningen skal give eleverne adgang til det nordiske sprog- og kulturfællesskab (http://www.faellesmaal.uvm.dk/fag/Dansk/formaal.html).

Därefter följer en beskrivning av de kunskaper eleverna ska ha haft möjlighet att utveckla i slutet av det nionde året (slutmål). Gällande området det skrivna språket – skriva, anges t.ex. att undervisningen ska leda fram till att eleverna har tillägnat sig kunskaper och färdigheter som gör att de kan

• skrive forståeligt, klart og varieret i en form, der passer til situationen

• udtrykke fantasi, følelser, tanker, erfaringer og viden i en sammen-hængende og disponeret form

• styre skriveprocessen fra ide til færdig tekst

• anvende og forholde sig til korrekt sprog, retstavning og tegnsætning i egne og andres tekster

• anvende layout så tekst og billeder understøtter kommunikationen

• skrive en læselig, personlig, rytmisk håndskrift med passende hastig-hed og skrive på computer med hensigtsmæssig skriveteknik

• indgå i dialog om egne og andres skriftlige fremstillinger

• bruge informationsteknologi til at organisere, tydeliggøre og præsentere information til en bestemt målgruppe

• fastholde det væsentlige af det, de læser, hører og ser (http://www.faellesmaal.uvm.dk/fag/Dansk/slutmaal.html).

De mål som anges i avsnittet om slutmålen har karaktären av ämnesspecifika kompetenser, dvs. de anger vad eleverna ska kunna klara av att göra. Genom att de är relativt snävt och detaljerat utformade kan målen antas ange en minsta nivå på det kunnande eleverna ska ha möjlighet att utveckla. Flera av målen är formulerade så att det rätt enkelt går att avgöra huruvida eleverna

mål för alla 151

har utvecklat de efterfrågade kompetenserna. Vidare ger målens innehållsliga utformning en bild av att målskrivningarna bygger på en relativt teknisk syn på de skrivkompetenser som eleverna ska ha möjlighet att utveckla. T.ex. så betonas rättstavning och handskrift, layout, handskrift och skrivhastighet, datoranvändning (jämför motsvarande mål i den norska och den nya zeeländ-ska läroplanen, nedan).

De trinmål för området det skrivna språket – skriva, som finns för de lägsta årskurserna anger att

Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at

• skrive i enkle fiktive genrer som historie og eventyr

• skrive enkle tekster om egne oplevelser samt skrive ud fra fantasi, billeder og læste tekster

• skrive berettende

• skrive kronologisk

• stave til lydrette og hyppige ord i egne tekster

• navngive dokument, bruge overskrift og skrive brødtekst

• skrive de små og store trykbogstaver i håndskrift

• skrive på computer

• lytte til andres tekster og læse egne tekster op i mindre grupper

• forholde sig skriftligt ved at tegne og skrive logbog og beskeder (http://www.faellesmaal.uvm.dk/fag/Dansk/trinmaal.html#).

Trinmålen är till sin karaktär än mera detaljerade än slutmålen och stipulerar vad eleverna minst ska kunna i slutet av det skolår som målen är formulerade för. Även i dessa mål kan en teknisk syn på skrivkompetenser utläsas. För att exemplifiera hur progressionen i målen mellan de lägsta årskurserna och de följande två årskurserna framställs ges här ett utdrag av trinmålen för området, det skrivna språket – skriva, som eleverna ska behärska efter skolår fyra.

Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kunds-kaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at

• skrive i fiktive og ikke-fiktive genrer

• skrive sammenhængende om oplevelser, erfaring, fantasi, viden og følelser

• skrive refererende, beskrivende og berettende

152 mål för alla

• skrive kronologisk ud fra indsamlet stof

• følge lydregler i egen stavning samt bruge substantiver, verber og adjektiver i korrekt bøjningsform i egne tekster

• bruge ordbog, der angiver bøjningsformer

• bruge nyt afsnit, sætte punktum og spørgsmålstegn samt markere replikker i egne tekster

• bruge illustrerende billeder i egne tekster

• skrive sammenbundet, letlæselig grundskrift

• skrive på computer med passende hastighed

• give respons på andres tekster og modtage respons på egne tekster efter vejledende spørgsmål

• bruge skrivning som hjælpemiddel i andre sammenhænge som logbog og dagbog (http://www.faellesmaal.uvm.dk/fag/Dansk/trinmaal.html#).

Progressionen uttrycks både genom att eleverna under skolår tre och fyra ska ges möjlighet att utveckla nya aspekter gällande skrivfärdigheterna och att de ska utveckla de tidigare utvecklade färdigheterna. Även för de lite äldre elev-erna är målen mycket detaljerade och rör främst olika skrivtekniska aspekter.

Efter trinmålen följer avsnittet med Beskrivelse för faget danska. I detta av-snitt beskrivs bl.a. undervisningens utveckling för de två första årskurserna. För området det skrivna språket – läsa och skriva, anges för undervisningen att

[d]er tages udgangspunkt i elevernes forudsætninger med læsning og skrivning.

Elevernes læse-skriveudvikling klarlægges løbende med henblik på tilrettelæggelse af aktiviteter, som kontinuerligt giver dem mulighed for at udvikle disse færdigheder.

Der arbejdes med bogstavernes navn, form og lyd, først i bogstav- lydrelationen i lydrette ord og efterhånden i vanskeligere ord. I dette arbejde inddrages forskellige sanser.

Eleverne læser korte, vedkommende tekster, og fokus er først på sik-kerheden i læsningen af de enkelte ord og på forståelsen af teksten.

Højtlæsning bruges til at træne læsefærdigheden, fx parlæsning eller læsning i mindre grupper.

mål för alla 153

Forskellige stave- og læsefremgangsmåder, lydstavning, stavelsesdeling, rytmisk stavning, ordbilleder, bogstavkombinationer etc. præsenteres og trænes.

Forventninger til tekstens indhold opbygges gennem læsning og iagtta-gelse af tekstens overskrifter og illustrationer og bruges til støtte for læ-seforståelsen. Forskellige gætteteknikker anvendes for at forstå det læste.

Elevernes oplevelse af, at skrift både har en praktisk funktion og er en kilde til gode oplevelser opmuntres i det daglige møde med lette tekster og skriveopgaver. De udfordres gennem teksterne, opgavernes forskel-lighed og den respons, som de modtager.

Eleverne bør skrive meget; i starten uden krav om formel korrekthed, men efterhånden som de magter alfabetet, stilles der højere krav om korrekthed i det skrevne.

I begyndelsen er det vigtigt, at bogstavernes form og særkende indlæres gennem hyppig skrivning i hånden, men efterhånden som eleverne bli-ver fortrolige med bogstaverne, veksles der mellem skrivning i hånden og på computer (http://www.faellesmaal.uvm.dk/fag/Dansk/beskrivelser.html).

Av denna text kan man utläsa såväl innehållsliga som arbetsmässiga aspekter. Visserligen är det sagt att läroplanen inte ska ge anvisningar om arbetsformer-na men i citatet ovan ges (om än inte detaljerade) anvisningar om arbetssättet. Så kan man se att t.ex. parläsning och läsning i mindre grupper bör användas. Vidare kan man utläsa att eleverna först ska lära sig att forma bokstäverna för att först därefter börja skriva på dator. Den sista punkten är speciellt intressant i jämförelse vad som anges i den norska läroplanen (se nedan). Sammantaget kan man utläsa att synen på elevers skrivutveckling (och läsutveckling) i den danska läroplanen bygger på en traditionell syn på hur undervisning i läsande och skrivande ska organiseras och vad den ska omfatta. Denna syn betonar tekniska färdigheter och utgår från att eleverna först måste behärska olika grundelement innan de kan börja utveckla strategier för att t.ex. förmedla och uttolka budskap i skrift.

I det sista av de avsnitt som hör till den egentliga läroplanen – under rubriken Læseplan – finns anvisningar om vad eleverna i olika årskurser och i relation till de olika områdena ska arbeta med. Anvisningarna om vad eleverna

154 mål för alla

ska arbeta med är till vissa delar mycket detaljerade.27 För eleverna som går i skolår 1 och 2 anges i relation till området det skrivna språket – skriva sägs:

[e]leverne opøver deres færdighed i skriftlig fremstilling på grundlag af sammenhængen mellem mundtlighed, skriftlig udfoldelse og læsning. Der arbejdes med skrivelyst, stavestrategier og skriftligt udtryk. Eleverne opøver deres sikkerhed i at skrive trykbogstaverne i hånden og begynder en sammenhængende grundskrift, før skrivningen af de trykte bogstaver automatiseres. Der arbejdes med skrivning på tastatur og anvendelse af de enkleste funktioner i tekstbehandling.

Arbejdsformen er i første omgang individuel skrivning af bogstaver, ord og små tekster, men der skrives også forskellige tekster i fællesskab. Ud-gangspunktet for skrivningen er elevernes egne og fælles oplevelser og tanker ud fra læste tekster og andre udtryksformer.

Eleverne skal arbejde med at• skrive små og store trykbogstaver i rigtig form, med rigtig skrivemåde

og indbyrdes højdeforhold

• skrive tekster ud fra deres fantasi og erfaring

• stave almindelige og lydrette ord i egne tekster

• skrive med rigtigt greb, skrivestilling og med rigtige bevægelser

• skrive på computer og åbne, lukke og gemme tekstfiler (http://www.faellesmaal.uvm.dk/fag/Dansk/laeseplan.html).

I tillägg till det innehåll som kan utläsas ur målen och ur anvisningarna om hur undervisningen ska organiseras finns även anvisningar om det centrala innehållet. Innehållet är utformat i termer av vad eleverna ska arbeta med och skillnaderna mellan mål och innehåll blir därmed inte helt tydligt. Även de innehållsliga anvisningarna fokuserar tekniska skrivkompetenser som anges på en mycket detaljerad nivå.

27 Med anledning av debatten om litteraturkanon som förts i Sverige finns i Danmark ett inspirationsmate-rial som går under benämningen kulturkanon http://uvm.gonesurfing.dk/flora/flora.asp. För år 10 (frivil-ligt) anges att eleverna ska arbeta med ”Nyere og ældre skønlitterære tekster, fx romaner, noveller, digte, værker som har fået klassikerstatus, ungdomskulturens tekster, folkeviser, fabler, sagaer, eventyr, essays, fortællinger, sagn og myter” (http://pub.uvm.dk/2006/faellesmaal).

mål för alla 155

Målsystemet i den danska läroplanen

Sett till hur de båda måltyperna är utformade i ämnet danska (området skriva) framträder en sammantagen bild av att målen är utformade för att ange den minsta godtagbara kunskapsnivån. Genom att målen är mycket detaljerade och i och med att flertalet av målen är lätta att pricka av framstår det som lätt att avgöra huruvida en elev uppfyller målen eller inte. Sådana mål kan också användas för att följa upp hur väl skolans resultat motsvarar eventuella nationella standarder. Läroplanens konstruktion och målens utformning och innehåll kan, om lärarna enbart organiserar undervisningen utifrån att nå respektive trinmål och om det kunnande som anges i dessa mål ytterligare förstärks med det nationella testsystemet, leda till en snäv och enkelt mätbar bildningsgång för eleverna (Apple, 2006; Flinders, 2005; Lather, 2004; Null, 2002). Även om slutmålen presenteras först är det inte säkert att de kommer att uppfattas som riktgivande mål för skolans sammantagna verksamhet. Det är således möjligt att de lärare som arbetar med de yngre barnen ser det som sitt uppdrag att svara för de aktuella trinmålen. Hur dessa mål kommer att an-vändas och hur de kommer att påverka barnens bildningsgång är svårt att svara på. Danmark har en läroplanstradition, som jämfört med de övriga nordiska länderna (här Finland, Norge och Sverige), har varit mindre föreskrivande och snarast rekommenderande (Sivesind, et al, 2003). Det är oklart hur de övriga delarna av läroplanen kommer att användas för att organisera en verksamhet som möjliggör för eleverna att överskrida det kunnande som kan utläsas ur de båda måltyperna – även här är den tidigare utbildningstraditionen rimligen av avgörande betydelse. Målsystemet i den danska läroplanen (sett till ämnet danska) är således tydligt utformat inom ramen för vad Kelly (2005) beskri-ver som en resultatfokuserad läroplan. Ett målsystem som är uppbyggt för att först säkerställa att eleverna behärskar olika tekniska färdigheter som sedan ska kunna användas i olika aktiviteter kan ses som kännetecknande för ett kun-skapsperspektiv typiskt för den moderna skolan (se tablån på s. 137).

Det finska läroplanssystemet – grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen

I Finland har man sedan reformerna på 1990-talet det man kallar för läroplans-grunder, vilket innebär att det på nationell nivå utformas grunder utifrån vilka utbildningsanordnaren (vanligen kommunen) skapar en lokal läroplan. Grunderna är publicerade på såväl finska som svenska. De första läroplans-grunderna, som trädde i kraft 1994, var mycket öppna och förverkligade en höggradig decentralisering och ett läroplanstänkande som till stora delar var möjligt att förstå i relation till en process- och utvecklingsfokuserad läroplans-

156 mål för alla

modell. De nu gällande läroplansgrunderna, från 2004, ger uttryck för en viss uppstramning gällande enskilda skolors och lärares professionella utrymme, samtidigt som målen i högre grad kan förstås i relation till en resultatfokuserad läroplansmodell (Kuiper & van den Akker, 2006; Simola, Rinne & Kivirauma, 2002). I den lokala läroplanen

bestäms om fostrings- och undervisningsarbetet i den grundläggande utbildningen, och de mål och innehåll som fastställts i dessa grunder preciseras, liksom övriga aspekter som sammanhänger med hur under-visningen skall anordnas” (Utbildningsstyrelsen, 2004:8).

Den lokalt utformade läroplanen ska fastställas av utbildningsanordnaren och är sedan bindande för lärarna. I läroplansgrunderna anges att det är lärare i samverkan mellan olika lärargrupper som ska utforma den lokala läroplanen. Elevernas vårdnadshavare ska också kunna påverka framförallt målen för fost-ran. Vidare anges att eleverna kan tas med i arbetet med att utforma läropla-nen. Det som i föreskrifterna för utformandet av den lokala läroplanen fram-står som ett starkt decentraliserat uppdrag styrs i de nu gällande läroplansgrun-derna upp genom att å ena sidan anvisningarna för vad den lokala läroplanen ska innefatta är rätt omfattande och å den andra sidan att övriga anvisningar om arbetssätt och mål är rätt ingående angivna.

Läroplanens innehåll

I enlighet med vad anordnandet av utbildningen förutsätter ska följande moment ingå i läroplanen:

• en värdegrund och en verksamhetsidé

• allmänna mål för fostran och utbildning

• språkprogram

• den timfördelning som ska följas på lokal nivå

• en beskrivning av skolans verksamhetskultur, pedagogiska miljö och arbetssätt

• eventuella prioriteringar i undervisningen, språkbad eller undervisning på ett främmande språk

• eventuell integrering av undervisningen

• genomförande av ämneshelheter

• undervisningens mål och innehåll i skilda läroämnen årskursvis eller per studiehelheter i undervisning som inte är indelad i årskurser

• undervisning av valfria ämnen

• mål för elevens uppförande

mål för alla 157

• samarbete med förskoleundervisningen och den övriga grundläggande utbildningen

• samarbete mellan hem och skola

• samarbete med andra aktörer

• en plan för elevvården och samarbete i anslutning till den

• principer för utformande av plan för elevens lärande

• handledningsverksamhet som stöd för studierna och praktisk arbetslivsorientering

• klubbverksamhet

• stödundervisning

• undervisning av elever i behov av särskilt stöd

• undervisning av elever från olika språkliga och kulturella miljöer

• bedömning av elever med utgångspunkt i profilerna för elevernas goda kunskaper och kriterierna vid slutbedömningen

• principer för studiegången

• betyg

• IT-strategi

• utvärdering och fortgående utveckling av verksamheten. (Utbildningsstyrelsen, 2004:9)

I avsnitten om den grundläggande utbildningens värdegrund och uppgift skrivs de lagstadgade och övergripande målen och värdena fram. Dessa över-gripande mål är generella och berör aspekter som demokrati, jämställdhet och respekt för människors lika värde. Även vikten av att bli delaktig i den finländska kulturen betonas. Vidare betonas individens personliga växt och ut-bildning. Till stöd för att utforma den lokala läroplanen finns, utöver de över-gripande målen och värdena, följande delar framskrivna i läroplansgrunderna: utgångspunkter för hur undervisningen ska ordnas och genomföras; stöd till elever, undervisning för elever i behov av särskilt stöd och undervisning för olika språk- och kulturgrupper; ämnesvisa anvisningar för utformandet av undervisningens mål och centrala innehåll; elevbedömning. I bilagor anges bl.a. normer för typbok-stäver, siffror och skiljetecken.

Läroplansgrunderna innehåller även en timplan. I den anges undervisnings-tiden (årsveckotimmar) för olika ämnen uppdelat på så kallade etapper. För ämnena modersmål och litteratur och matematik anges tre etapper omfattande skolår 1–2, 3–5 och 6–9. Etapperna är inte indelade på samma sätt i alla äm-nen, t.ex. frivilligt A-språk är uppdelad på två etapper: skolår 1–6 och 7–9.

158 mål för alla

I läroplansgrunderna anges även några centrala teman, t.ex. att växa som människa; kulturell identitet och internationalism, vars mål och innehåll ska ingå i flera olika ämnen. Målen och det angivna innehållet för respektive tema är även inskrivet i olika ämnen. Utöver dessa tematiska områden anges mål, centralt innehåll och bedömningsprofil för varje ämne (utom för färdighets- och konstnärliga ämnen). De olika ämnena presenteras på likartat sätt: först ges beskrivningar av ämnets övergripande syfte, dess karaktär och funktion. Vidare finns beskrivningar av vad undervisningen ska beakta. För varje etapp anges en kort beskrivning av huvudsakligt mål, huvudsakligt innehåll och en profil för goda kunskaper (betyg 828). Målen, innehållet och profilen för goda kunskaper är således anpassade till respektive ämnes angivna timtal och etapp. I den lokala läroplanen ska mål, innehåll och profiler för goda kunskaper ut-arbetas för respektive skolår.

Ämnet Modersmål och litteratur

Finland, som officiellt är tvåspråkigt, använder rubriceringen modersmål för att markera att vilket språk som avses avgörs utifrån elevens språkliga bak-grund. I detta exempel representerar ämnet modersmål svenska. I läroplans-grunderna för ämnet Modersmål och litteratur anges för etapp 1–2 inlednings-vis en beskrivning av vad skolan ska göra och beakta samt vad modersmåls-undervisningen syftar till:

I årskurserna 1–2 skall skolan ge utrymme för elevens individuella språkutvecklingsprocess. Eleverna befinner sig då oftast på mycket olika nivåer: en del börjar bekanta sig med bokstäverna medan andra redan läser böcker på egen hand. Huvudsyftet med undervisningen i moders-mål och litteratur är att ge eleverna möjlighet att dagligen läsa, skriva och tala i funktionella och kommunikativa sammanhang som ger nya kunskaper och erfarenheter. Dessutom stödjer man på detta sätt elevens hela språkutveckling. De språkliga färdigheterna utvecklas inte isolerade utan integrerade i ett helhetsperspektiv (Utbildningsstyrelsen, s. 44).

28 Finland har en sexgradig betygsskala (vitsord) 5–10, där 4 är underkänt och 10 det högsta betyget. Siffer-betyg, kompletterat med verbala omdömen (från hjälpligt till utmärkt), ges enligt grunderna senast vid slutbedömningen (den sista etappen) och i avgångsbetyget. Betyg ges för varje läsår men enligt läroplans-grunderna är det upp till utbildningsanordnaren att besluta om sifferbetyg ska ges under andra etapper än det sista. I läsårsbetyget ska även anges en bedömning av elevens uppförande och huruvida eleven upp-flyttas till följande årskurs (icke godkända studieresultat i ett ämne kan innebära att eleven kvarstannar).

mål för alla 159

Efter detta inledande stycke anges målen, uppdelade på tre områden Kommu-nikation, Läsa och skriva och Språk, litteratur och kultur. Nedan ges exempel på målen för området Läsa och skriva:

Eleven ska• upptäcka idén med att läsa och skriva

• lära sig den grundläggande tekniken för att läsa och skriva, lära sig språkliga grundbegrepp såsom språkljud, enskilda bokstäver och alfa-betet, stavelser och ord, få ett grepp om helheterna sats, mening och text samt få insikt i vikten av att öva och repetera vid läs- och skriv-inlärningen

• lära sig att reflektera över sin egen läsning och skrivning och över textens innehåll

• lära sig att så småningom upptäcka svenskans skriftspråkskod och börja följa skriftspråkets normsystem när han eller hon skriver egna texter

• få möjlighet att bland annat genom informationsteknik utveckla sina medie- och kommunikationsfärdigheter (Utbildningsstyrelsen, s. 45).

Målen är utformade så att de anger vad eleven ska göra och lära sig. En del av målen uttrycker tekniska färdigheter, t.ex. grundläggande läs- och skrivteknik. Andra mål (eller delar av ett mål) uttrycker vilket tänkande eleven ska utveck-la, t.ex. lära sig reflektera över sin egen läsning och skrivning. Vidare anger en del av punkterna vad eleverna ska erbjudas, få mjölighet att utveckla. I målen för den första etappen anges att eleven ska ”få möjlighet att…”. En formule-ring av detta slag anger inte vad eleven ska lära sig utan kan snarare ses som en anvisning om hur undervisningen bör organiseras. Sett till den syn på språk och läs- och skrivlärande som kan utläsas ur målen kan konstateras att det går att utläsa både en mera traditionell syn – som betonar tekniska färdigheter – på läs- och skrivlärande och en mera kommunikativt grundad syn.

I relation till målen för skolår 1–2, för området Läsa och skriva, finns rubri-ken Centralt innehåll. Det centrala innehållet är skrivet på ett sätt som snarast anger vad eleverna ska arbeta med.

• att på ett mångsidigt sätt och med texter som både ger kunskap och fantasiupplevelser utveckla läs- och skrivfärdighet

• att skriva textade bokstäver och småningom skrivstilsbokstäver (de förnyade typbokstäverna, siffrorna och matematiska symbolerna)

160 mål för alla

• att forma bokstäver och bokstavskombinationer samtidigt som eleverna vänjer sig vid rätt penngrepp och en god skrivställning

• att hitta rytmen i skrivandet och att skriva texter både för hand och på dator

• att öva sig i att använda datormusen och i hur man skriver och ritar med hjälp av en dator, och därmed stärker ögats och handens koordinationsförmåga

• att skriva texter som baserar sig på erfarenheter, åsikter och iakttagelser samt på fantasin

• att använda stor begynnelsebokstav, interpunktion, mellanrum mellan orden och radbrytning

• att upptäcka analogin mellan ljud och bokstav

• att bekanta sig med skriftspråket och det talade standardspråket

• att känna igen korta välbekanta ord och så småningom övergå till att känna igen också längre, mindre bekanta ord och efterhand övergå från högläsning till tyst läsning

• att laborera utgående från hela texter, meningar, ord, morfem och fonem och på så sätt utveckla den språkliga medvetenheten

• att använda centrala lässtrategier såsom att kunna förutse textens typ och innehåll utgående från rubriken och bilderna och att sakta in vid naturliga ställen för att underlätta förståelsen av texten

• att se det väsentliga i en text och anknyta texten till egna upplevelser och kunskaper om språket

• att vänja sig vid att ord, meningar eller textavsnitt ibland kan vara svårförståeliga och öva sig i att försöka hitta betydelsen i den omgi-vande texten

• att med hjälp av diskussion analysera tryckta och elektroniska texter

• att dela upp talet i ord och orden i morfem och fonem, att öva sig i att skriva ljudenligt stavade ord

• att se hur rättskrivning och uttal kan stå i konflikt med varandra (Utbildningsstyrelsen, s. 46).

Det centrala innehållet för olika ämnen ska inkluderas i respektive lokal läro-plan och fördelas på de årskurser som ingår i etappen (här år 1–2). Innehållet är i hög grad utformat på ett sådant sätt att det kan komma att fungera som en checklista för vad eleverna mera precist ska göra men också vad de ska lära sig

mål för alla 161

som ett resultat av detta görande. Exempel på det är att flera av att-satserna in-leds med anvisningar om vad eleven ska göra men avslutas med en formulering som anger det förväntade utfallet. Därmed kan en del av dessa punkter snarare ses som preciserade målskrivningar. I en del punkter finns också påståenden om vilka effekter olika övningar leder till, t.ex. anges att ögats och handens koordinationsförmåga stärks genom att eleven ritar med hjälp av en dator. Punkterna under rubriken Centralt innehåll är således inte skrivna som inne-håll i traditionell mening – utryckt som stoff som ska behandlas eller på annat sätt ingå i undervisningen. Genom att använda det centrala innehållet som ut-gångspunkt fås rätt ingående anvisningar om hur läs- och skrivundervisningen bör organiseras. I dessa punkter framträder den traditionella och tekniskt beto-nade läs- och skrivundervisningen som norm.

Som redskap för att utforma lokala bedömningsgrunder anges i läroplans-grunderna en så kallad profil för goda kunskaper (≈ betyg 8). Elever kan förväntas prestera bättre eller sämre än profilen. Även bedömningsprofilerna är grupperande per etapp och anges för den sista årskursen i varje etapp (här skolår 2) och per område inom varje ämne. Profilen i ämnet Modersmål och litteratur för skolår 2 anger goda kunskaper för området Läsa och skriva för skolår två:

Eleven• läser tämligen felfritt och flytande texter som är lämpliga för hans

eller hennes läsutveckling, lästekniken har automatiserats och eleven känner lätt igen välbekanta ord

• känner igen detaljer men ser även texten i sitt sammanhang, går i dialog med texten, har bekantat sig med strategier som förbättrar läsförståelsen och kan vid behov använda sig av dessa

• iakttar under läsningen sin förståelse av det lästa

• vill och klarar av att uttrycka sig skriftligt, skriver för olika situationer

• kan i skrift berätta om erfarenheter både i fantasin och i verkligheten

• skriver för hand, kan binda ihop bokstäver och även producera egen text på dator

• behärskar stavningen av frekventa ord

• klarar åtminstone tidvis av att inleda en mening med stor bokstav och använda skiljetecken i slutet av meningar (Läroplansgrunderna sid 47).

Flera av de aspekter som anges i profilen för goda kunskaper förutsätter att eleven själv värderar sitt kunnande, t.ex. ”iakttar under läsningen sin förståelse

162 mål för alla

av det lästa”. En del av de aspekter som ingår i profilen är mera detaljerade, t.ex. ”… kan binda ihop bokstäver”. Av profilen som helhet framgår att det ligger en betoning på tekniska kompetenser gällande läsande och skrivande.

För följande etapp i svenska (skolår 3–5) anges att huvudsyftet är att elever-na ska utveckla basfärdigheter i funktionella sammanhang – även här är ligger betoningen på tekniska kompetenser. Områdena för denna etapp är andra än de som angavs för den första etappen. Exempelvis är området Läsa och skriva uppdelat i: Att tolka och bruka olika slags texter och Att producera olika slags tex-ter. I relation till området Att producera olika slags texter anges följande mål:

Eleven ska

• lära sig att strukturera olika slag av texter, både muntligt och skriftligt

• utveckla förmåga att uttrycka sig tydligt och utvidga sitt ord- och begreppsförråd och utveckla sin meningsbyggnad i ett funktionellt sammanhang

• lära sig att skriva flytande skrivstil och få erfarenhet av att producera olika slags texter med ord- och textbehandlingsprogram

• lära sig att iaktta och tillämpa grunderna för skriftspråkets och talspråkets normer i funktionella sammanhang (Utbildningsstyrelsen, s. 48).

Även i målen för skolår 3–5 läggs stor vikt vid de tekniska kompetenserna. Under rubriken centralt innehåll för den andra etappen används inte samma områdesrubriker som för etapp ett. Den rubrik som motsvarar Att tolka och bruka olika slags texter kan för det centrala innehållet relateras till rubriken Skriva och tala

• att få vana att uppträda, ta kontakt med sin publik och disponera sitt inlägg

• att berätta och beskriva något välbekant, skapa en egen berättelse med en intrig, samla information till en helhet samt uttrycka åsikter och motivera dessa

• att planera sin egen text, att omforma och bearbeta texter

• att använda styckeindelning, rubriker och mellanrubriker

• att ge och ta emot respons på texter

• att skriva flytande med ledig och tydlig skrivstil

• att lära känna standardspråkets normer

• att få övning i grundläggande rättstavning (Utbildningsstyrelsen, s. 49).

mål för alla 163

Det som anges som centralt innehåll har, liksom för de tidigare skolåren, en utformning som ger innehållet en målliknande karaktär. Betoningen på tek-niska läsfärdigheter ligger kvar för skolår 3–5. Denna betoning förstärks av bedömningsprofilen för goda kunskaper även om några fler aspekter, jämfört med profilen för skolår 1–2, antyder det skrivna språkets kommunikativa funktion. För området Att producera och bruka olika texter anges för goda kunskaper:

Eleven

• kan både skriftligt och muntligt producera olika slag av texter, såsom berättelser, beskrivningar och informativa texter

• har skrivit flera texter för olika situationer och är van vid att planera, bearbeta och förbättra sin text

• är medveten om att en del av textplaneringsprocessen består i att finna idéer och samla kunskap och erfarenhet

• förstår idén med styckeindelning då man strukturerar en text och kan bygga upp sina texter logiskt

• behärskar två typer av handstil, textning och skrivstil, har utvecklat en läslig skrivstil och är även van vid att producera text med hjälp av textbehandling

• kan använda ordböcker och andra språkliga hjälpmedel i syfte att utveckla sitt ordförråd

• förstår skillnaderna mellan talat och skrivet språk så väl att det syns i elevens egna texter

• känner till principerna för rättstavning vid användning av stor och liten bokstav och vanliga ljudstridigt stavade ord, kan tillämpa principen om sammanskrivning av sammansatta ord och tillämpa de centrala reglerna för interpunktion (Utbildningsstyrelsen, s. 51).

Målsystemet i de finska läroplansgrunderna

Vid läsningen av målen och det centrala innehållet kan man utläsa en viss otydlighet för skolår 1–2, dels beroende på att målen inte renodlat uttrycker vad eleverna ska lära sig och dels beroende på att det sätt som det centrala innehållet är utformat också till vissa delar går att läsa som målformuleringar. Det centrala innehållet fungerar snarast som preciserade mål att uppnå för respektive etapp. Flertalet av målen och det centrala innehållet kan användas som ett avprickningssystem för lärarna – för att på detta sätt kunna se vad

164 mål för alla

eleverna kan eller inte kan. Jämför man målen i svenska för etapp ett med profilen för goda kunskaper för skolår 2 kan man se att bedömningsprofilen i vissa avseenden överskrider målen och i vissa avseenden är mera detaljerad och indikerar en starkare styrning från myndigheternas sida. För den följande etap-pen är förhållande det omvända. Men också för denna etapp är det centrala innehållet möjligt att läsa som en precisering av målen. Det är med andra ord oklart vilken funktion målen har relativt både bedömningen och innehållet. Förekomsten av metakognitiva formuleringar ger antydningar om att kun-skapsperspektivet till vissa delar kan förstås i relation till det som Kelly (2005) skriver fram i den process- och utvecklingsfokuserade läroplansmodellen. Ser man istället till att det som rubriceras som centralt innehåll ges stort utrymme (om man bortser från hur innehållet är formulerat), skulle de finska läroplans-grunderna kunna tolkas som ett exempel på en innehållslig läroplansmodell. Men med beaktande av såväl målens som det centrala innehållets utformning är det rimligare att förstå läroplansgrunderna som exempel på en i huvudsak resultatfokuserad läroplan där miniminivåer för elevernas kunskapsutveckling anges via målen och där det centrala innehållet tecknar en mera detaljerad bild av hur detta kunnande kan urskiljas. Bedömningsprofilen ger en antydan om hur kunnande på god nivå kan identifieras. Det finns inga tydliga uttryck för en syn på att kunskap tolkas taxonomiskt, men man kan urskilja en idé om att vissa tekniska kunskaper ska tillägnas först och mera komplexa sedan. Detta syns framför allt i indelningen i etapper men också genom hur målen för de olika etapperna är utformade. Det dominerande kunskapsperspektivet i läroplansgrunderna (sett till ämnet Modersmål och litteratur) kan i hög ut-sträckning kopplas samman med en traditionell och tekniskt betonad syn på vad läsande och skrivande är och hur elever lär sig dessa färdigheter. Samman-fattningsvis kan konstateras att den finländska läroplanens målsystem inte är alldeles enkelt att klassificera med hjälp av de tre läroplansmodellerna eftersom de olika skrivningarna är motstridiga. Den sammantagna läsningen ger dock en bild av att det är möjligt för lärarna att i läroplansgrunderna för modersmå-let utläsa vilket kunnande, framförallt gällande tekniska kompetenser, eleverna ska behärska vid utgången av skolår 2 och därmed kan läroplansgrundernas huvudsakliga funktion ses som resultatfokuserade.

Det norska läroplanssystemet – Kunnskapsløftet

Från och med hösten 2006 ersattes Reform 97 med en ny nationell läroplan – Kunnskapsløftet. Även den nya läroplanen omfattar både grundskolan (grunn-skolen) och utbildningen på gymnasial nivå (videregående opplæring). Läropla-nen är publicerad på bokmål, nynorska och samiska. Den nya läroplanen är

mål för alla 165

utvecklad mot bakgrund av de svagheter olika utvärderingar påvisat (se t.ex. Haug, 2005). Med den nya läroplanen eftersträvas bl.a. en ökad betoning på ämneskunnande (faglighed) och att skolornas arbete tydligare ska ske i relation till definierade lärandemål. I augusti 2005 anges i ett pressmeddelande från utdannings- og forskningsdepartementet att

[d]en nye læreplanen har høye faglige ambisjoner. Ut fra læringsmålene skal den enkelte elev få tilpasset opplæring i forhold til sine forutset-ninger. /…/ [utdannings- og forskningsminister Kristin Clemet ] under-streker at tydelige mål gjør læreplanen mer forpliktende for skolen:

– Foreldre og elever får klar beskjed om hva elevene skal lære. Dermed får de også et bedre grunnlag for dialog med skolen (http://odin.dep.no/kd/norsk/aktuelt/pressesenter/pressem/045071-990460/dok-bn.html).

Den nya läroplanen består av fyra delar: generell del, læringsplakaten, fag- og timefordelning och læreplanen for fag i grunnskule og vidaregående opplæring. I den generella delen uttolkas målparagraferna i lagen och anger övergripande mål. Vidare anges de värden, kulturella och kunskapsmässiga grunder som utbildningen ska vila på. Læringsplakaten innehåller centrala principer som tillsammans med de mål och värderingar som anges i läroplanens generella del ska ligga till grund för utformningen av skolans verksamhet. I avsnittet som behandlar ämnesindelning och timfördelning ges anvisningar om skolornas ansvar för att fördela undervisningstiden under grundskoletiden. I läroplanen för ämnet anges ämnets roll och syfte, den tid som är tillskriven ämnet, in-delning i huvudområde och beskrivning av grundläggande färdigheter. Vidare anges kompetensmål och föreskrifter för slutbedömning i ämnet.

Den generella delen inleds med ett utdrag från grundskolelagens (lov om grunnskolen) första paragraf som innehåller målsättning för grundskolan.

Grunnskolen skal i forståing og samarbeid med heimen hjelpe til med å gje elevane ei kristen og moralsk oppseding, utvikle deira evner, åndeleg og kroppsleg, og gje dei god allmennkunnskap så dei kan bli gagnelege og sjølvstendige menneske i hem og samfunn.

Skolen skal fremje åndsfridom og toleranse, og leggje vinn på å skape gode samarbeidsformer mellom lærarar og elevar og mellom skole og heim (Læreplan for grunnskole, sid 10).

Detta mål (inklusive de mål som gäller för utbildningarna som följer efter grundskolan) ligger till grund för den uttolkning som finns i läroplanens gene-

166 mål för alla

rella del.29 Uttolkningen är organiserad i sju kapitel, där varje kapitel beskriver aspekter av det kunnande som behövs för personlig utveckling och för det framtida norska samhället.

• Det meningssøkende menneske

• Det skapende menneske

• Det arbeidende menneske

• Det allmenndannede menneske

• Det samarbeidende menneske

• Det miljøbevisste menneske

• Det integrerte menneske

Den generella delen kompletteras med den så kallade læringsplakaten och läro-planer för respektive ämne (inkl. timfördelning). Læringsplakaten ger principer som ska användas för att utforma arbetet och undervisningen på den lokala skolan.

• gi alle elever og lærlinger/lærekandidater like muligheter til å utvikle sine evner og talenter individuelt og i samarbeid med andre

• stimulere elevenes og lærlingenes/lærekandidatenes lærelyst, utholdenhet og nysgjerrighet

• stimulere elevenes og lærlingenes/lærekandidatene til å utvikle egne læringsstrategier og evne til kritisk tenkning

• stimulere elevene og lærlingene/lærekandidatene i deres personlige utvikling og identitet, i det å utvikle etisk, sosial og kulturell kompe-tanse og evne til demokratiforståelse og demokratisk deltakelse

• legge til rette for elevmedvirkning og for at elevene og lærlingene/lærekandidatene kan foreta bevisste verdivalg og valg av utdanning og fremtidig arbeid

• fremme tilpasset opplæring og varierte arbeidsmåter

• stimulere, bruke og videreutvikle den enkelte lærers kompetanse

• bidra til at lærere og instruktører fremstår som tydelige ledere og som forbilder for barn og unge

• sikre at det fysiske og psyko-sosiale arbeids- og læringsmiljøet fremmer helse, trivsel og læring

29 Denna del är rikt illustrerad med bilder som bland annat visar på norsk konst.

mål för alla 167

• legge til rette for samarbeid med hjemmet og sikre foreldres/foresattes medansvar i skolen

• legge til rette for at lokalsamfunnet blir involvert i opplæringen på en meningsfylt mate (Kunnskapsløftet, s. 5)

Dessa punkter kan ses som en sammanfattning av den måluttolkning som görs i den generella delen. I den norska läroplanen är fem grundläggande färdig-heter framskrivna: å kunne uttrycke seg muntligt, å kunne uttrycka sig skriftligt, å kunne lese, å kunne regne, å kunne bruke digitale verktøy (Kunskapsløftet, s. 2). Dessa grundläggande färdigheter ska eleverna tillägna sig inom ramen för de olika ämnena med beaktande av premisserna för respektive ämne.

I läroplanen anges syftet med ämnet både i relation till den enskilda eleven och till samhället i stort. Varje ämne är indelat i huvudområden som samtidigt anger ämnets centrala innehåll. Vidare finns det för varje ämne en beskrivning av de grundläggande färdigheter som ämnet ska bidra till och vilken betydelse de har för elevens personlighetsutveckling och ämnesmässiga kompetenser. I läroplanen för norska anges också kompetensmål för skolår 2, 4, 7 och 10. De enskilda eleverna förväntas i olika grad nå dessa mål, något som skolan ska beakta vid planeringen av undervisningen. Läroplanen anger att varje elev ska stimuleras till högsta möjliga grad av måluppfyllelse. För de elever som uppen-barligen inte kan nå målen gäller särskilda undantagsregler. De fem grundläg-gande färdigheterna som anges för skolans uppdrag är uttolkat i läroplanen. Slutligen anges i läroplanen för de olika ämnena anvisningar för hur slutbe-dömningen av eleverna ska genomföras efter skolår 10.

Läroplanen för grundskolan, som finns i både tryckt och digital version, är indelad i olika ämnen och ämnesområden.

Ämnet Norska

Läroplanen i norska inleds med en beskrivning av ämnets syfte och roll. Av denna text kan bl.a. utläsas att ämnet ska bidra till den enskilda elevens språk- och textkompetenser utifrån hans/hennes förmåga och förutsättningar. Under ämnets syfte betonas språkets roll för demokratiuppdraget. Ämnet ska också bidra till att eleven utvecklar en språklig självtillit och trygghet i den egna kul-turen som en grund för identitetsutveckling, respekt för andra kulturer, aktivt samhällsdeltagande och livslångt lärande. Norska är indelat i fyra huvudom-råden: muntlige teskter; skriftlige tekster; sammensatte tekster; språk og kultur. I läroplanen anges att ämnets indelning i olika områden ”utfyller hverandre og må ses i sammenheng” (Kunskapsløftet, s 7). Målen är utformade som kom-petensmål som anges efter skolår 2, 4, 7 och 10. I det följande exemplifieras målsystemet i relation till delområdet skriftlige tekster. För området skriftlige

168 mål för alla

tekster anges först en beskrivning av vad det handlar om och hur elever lär sig behärska skriftliga texter. I detta avsnitt betonas de kommunikativa aspekterna och elevens medvetenhet rörande den egna utvecklingen.

Skriftlige tekster

Hovedområdet skriftlige tekster dreier seg om skriftlig kommunikasjon, det vil si å lese og skrive norsk. Lesing og skriving er parallelle prosesser i den enkeltes læringsforløp. Eleven utvikler skrivekompetanse gjennom å lese og lesekompetanse gjennom å skrive. Dette skjer gjennom arbeid med ulike sjangere på bokmål og nynorsk med økende krav til forståelse for sammenhenger mellom tekstenes form og funksjon. Det arbeides med å stimulere til lese- og skrivelyst og til å utvikle elevenes lese- og skrivestrategier i en sammenhengende progresjon gjennom hele det 13-årige løpet. Det er også lagt vekt på elevens forståelse av sin egen utvikling som leser og skriver (Kunnskapsløftet, s. 7).

Efter den övergripande beskrivningen av de fyra områdena anges vilka aspekter av de grundläggande färdigheterna, som all undervisning ska realisera, som un-dervisningen i Norska ska ansvara för:

Grunnleggende ferdigheter er integrert i kompetansemålene der de bidrar til utvikling av og er en del av fagkompetansen. I norsk forstås grunnleggende ferdigheter slik:

Å kunne uttrykke seg muntlig i norsk er å ha evnen til å lytte og tale og kunne vurdere elementene i en sammensatt talesituasjon som er en forutsetning for kommunikasjon med andre både når det gjelder sosialt samvær, arbeidsliv og deltakelse i offentlig liv. Å tale og lytte er grunn-leggende menneskelige aktiviteter som i norskfaget blir videreutviklet gjennom systematisk opplæring i ulike muntlige sjangere og aktiviteter.

Å kunne uttrykke seg skriftlig i norsk er også et ansvarsområde i norskfa-get, fra den første skriveopplæringen til den videre skriveopplæringen gjennom 13 år. Skriftligheten i samfunnet er økende, ikke minst gjen-nom utviklingen av digitale kommunikasjonsformer, og kravet til å mestre skriftlig framstilling i ulike sjangere har blitt større. Skriving er en måte å utvikle og strukturere ideer og tanker på, men det er også en kommunikasjonsform og en metode for ålære.

Å kunne lese i norsk er en grunnleggende ferdighet som norskfaget tar et særskilt ansvar for gjennom den første leseopplæringen og den videre leseopplæringen som foregår gjennom hele det 13-årige løpet. Lesing er både en ferdighet og en kulturell kompetanse. Lesing er avhengig av

mål för alla 169

kulturforståelse, og samtidig utvikler lesing kulturforståelse. Gjennom lesing får elevene del i tekstkulturen, og kan utvikle evnen til å tolke og forstå ulike tekster. Dermed får de erfaringer som gir mulighet for læring og opplevelse og for å forstå seg selv og samfunnet.

Å kunne regne i norsk er en ferdighet som forutsetter et annet språk enn verbalspråket. Men disse språkene har et felles kunnskapsområde når det gjelder begrepsutvikling, logisk resonnement og problemløsning. Det gjelder også forståelse for form, system og komposisjon. Ved lesing av sammensatte tekster og sakprosa blir arbeidet med grafiske framstil-linger, tabeller og statistikk viktig for forståelse.

Å kunne bruke digitale verktøy i norsk er nødvendig for å mestre nye tekstformer og uttrykk. Dette åpner for nye læringsarenaer og gir nye muligheter i lese- og skriveopplæringen, I produksjon, komponering og redigering av tekster. I denne sammenheng er det viktig å utvikle evne til kritisk vurdering og bruk av kilder. Bruk av digitale verktøy kan støtte og utvikle elevenes kommunikasjonsferdigheter og presentasjoner (Kunnskapsløftet, s. 9).

De båda första delarna i läroplanen ger underlag för en bred förståelse av skriftspråket funktion, både som kommunikativt redskap och som ett redskap för att utveckla tänkandet och främja lärandet. Dessa mera övergripande be-skrivningar av skriftspråklighet och idéer om hur elever utvecklas kompletteras med mål som beskriver det kunnande som eleverna ska ha möjlighet att ut-veckla genom undervisningen fram till slutet av skolår 2 (trin):

Mål for opplæringen er at eleven skal kunne

• bruke enkle strategier for leseforståelse og reflektere over leste tekster

• snakke om sammenhengen mellom språklyd og bokstav og mellom talespråk og skriftspråk

• bruke bokstaver og eksperimentere med ord, i egen håndskrift og på tastatur [tangentbord]

• bruke datamaskinen til tekstskaping

• finne skjønnlitteratur og faktabøker på biblioteket til egen lesing (Kunnskapsløftet, s. 9–10).

I relation till området skriftliga texter åtskiljs inte läsande och skrivande utan de framställs som två funktioner som kan relateras till det skrivna språket. De mål som anges är få och de är inte heller speciellt detaljerade. På det sätt som

170 mål för alla

läsande och skrivande framställs i kompetensmålen läggs inte en tydlig vikt vid de tekniska färdigheterna. I den norska läroplanen framstår ett tidigt skrivande på dator inte som problematiskt i relation till handskrift. Snarare framstår datorn som ett sätt att producera text och skriva för hand som ett annat. Inte heller kan man utläsa att eleverna förväntas lära sig några speciella färdigheter i någon speciell ordning. De kompetensmål som anges för skolår 4 är något fler. En del mål kan ses som beskrivningar av ett fördjupat kunnande medan några mål signalerar nya kompetenser.

Mål for opplæringen er at eleven skal kunne

• lese barnelitteratur og fagtekster for barn med flyt, sammenheng og forståelse for innholdet og beskrive egne litteraturvalg

• skrive med sammenhengende og funksjonell håndskrift

• skrive fortellinger, dikt, brev og sakpreget tekst

• ordne tekster med overskrift, innledning og avslutning

• beherske et tilstrekkelig ordforråd til å uttrykke kunnskap, erfaring, opplevelser, følelser og egne meninger

• gjenkjenne og bruke de språklige virkemidlene gjentakelse, kontrast og enkle språklige bilder

• vurdere og sammenligne egne og andres tekster

• foreta informasjonssøk, skape, lagre og gjenhente tekster ved hjelp av digitale verktøy

• finne stoff til egne skrive- og arbeidsoppgaver på biblioteket og Inter-nett (Kunnskapsløftet, s 11).

I kompetensmålen för skolår 4 kan man utläsa att det läggs en något högre betoning på skrivandets tekniska aspekter. Kompetensmålen, ämnets beskriv-ning och anvisningarna om ämnets roll för utvecklingen av de grundläggande färdigheterna som anges i Kunnskapsløftet utgör det som ska styra hur sko-lorna organiserar undervisningen, hur lärarna väljer det konkreta innehållet och vilka arbetsformer de väljer. Den konkreta verksamheten ska planeras och organiseras med utgångspunkt i och med beaktande av de värden och normer som anges i den generella delen av läroplanen.

Kapitlet för ämnet norska avslutas med en beskrivning av hur eleverna ska slutprövas under skolår 10.

mål för alla 171

Elevene kan trekkes ut til én skriftlig eksamen som omfatter norsk hovedmål og sidemål. Skriftlig eksamen blir utarbeidet og sensurert sentralt. Elevene kan også trekkes ut til muntlig eksamen i norsk. Munt-lig eksamen blir utarbeidet og sensurert lokalt (Kunnskapsløftet, s 20).

Av anvisningarna framgår att en skriftlig slutexamen i norska utformas och be-döms centralt. En muntlig examen i norska ska också genomföras under skolår 10 men denna utformas och genomförs lokalt.

Målsystemet i den norska läroplanen

Jämfört med det målsystem som de två föregående ländernas läroplaner repre-senterar kan det konstateras att det norska måltänkandet har en helt annan utformning. Målbeskrivningarna är vida och ganska svepande och kan snarare ses som exempel på ett kunnande som undervisningen i ämnet ska bidra till än mål att pricka av. Målen ger inte heller förutsättning för att granska vad som behandlats i undervisningen. Den syn på skriftspråklighet som går att utläsa i ämnet Norska skiljer sig också åt från den som kommer till uttryck i det danska och det finländska målsystemet. För läsande och skrivande betonas de kommunikativa aspekterna framför de tekniska och skrivande och läsande ses som ömsesidigt stärkande processer.30 Vidare omtalas skriftspråket som ett redskap för såväl lärande som för att bli medveten om sitt eget lärande. Den syn på läsande och skrivande som präglar läroplanen i norska har vissa likheter med den nya zeeländska synen (se nedan).

Sammantaget är det också svårt att entydigt placera in den norska läro-planen i Kellys tre modeller. Den är inte innehållsfokuserad men den är inte heller entydigt resultatfokuserad. Det som kan tolkas som resultatfokusering utgörs av det sätt målen beskriver vad eleverna ska ha haft möjlighet att lära sig i relation till olika skolår. Även om målen inte är detaljerade och lätt av-prickningsbara ger de visst stöd för att bedöma hur elevernas kunskapsutveck-ling fortskrider. Målen är skrivna på ett sätt som speglar ett tänkande om en kunskapsutveckling som kan relateras till forskning om barns lärande som en gradvis ökad kompetens (jfr det nya zeeländska målsystemet nedan). Så ger t.ex. betoningen på att elever ska använda skriftspråket för att reflektera över sitt eget lärande en antydan om ett kunskapsperspektiv som är karakteristiskt för en senmodern skola (se s. 137).

30 Att man i den norska läroplanen skriver fram att barnen redan från början ska ha möjlighet att skriva på datorer och att de ska lära sig behärska tangentbordet kan ses i relation till Arne Tragetons forskning om datorskrivandets betydelse för barns läs- och skrivutveckling (Trageton, 2005).

172 mål för alla

Läroplanerna i England och Nya Zeeland

I detta avsnitt presenteras den engelska och den nya zeeländska läroplanen. Dessa är valda mot bakgrund av att de representerar två olika läroplanstän-kande, samtidigt som de – liksom de nordiska – är utformade för att sätta mål för elevers lärande också för de tidigare skolåren. Den engelska läroplanen är intressant i det att den representerar en läroplan där myndigheterna övertagit skolans läroplansarbete. Från att ha haft i princip helt lokalt utformade läro-planer har England i dag en förhållandevis starkt centraliserad nationell läro-plan (jfr Kuiper och van den Akker, 2006). Denna centralisering förstärks av att målsystemet i den engelska läroplanen är mycket detaljerat och tydligt byg-ger på ett kunskapstaxonomiskt tänkande (Kelly, 2005). Den nya zeeländska läroplanen är också intressant för detta arbete då den är uppbyggd utifrån ett lärandeteoretiskt tänkande som är av ett helt annat slag än vad som ligger bak-om den engelska. Därmed skiljer den sig från t.ex. det engelska. I relation till frågor om läs- och skrivutveckling är den nya zeeländska läroplanen dessutom speciellt intressant eftersom den bygger på en helt annan läs- och skrivtradition än vad som är fallet i många andra länder (Berthén & Eriksson, 2006). Den syn på lärande och kunskapsutveckling som präglar den nya zeeländska läro-planen ger förutsättningar för andra typer av mål och uppföljningssystem.

Det engelska läroplanssystemet – National Curriculum

England fick sin första nationella läroplan 1988,31 före införandet av en na-tionell läroplan var det den enskilda skolan eller enskilda lärare som ansvarade för utformningen av läroplanerna (White, 2005). Den nu gällande versionen av den nationella läroplanen utformades 2000 och gäller enbart de skolor/or-ganisationer som är myndighetsfinansierade och har till syfte att a) tydliggöra elevernas lika rättigheter; b) tydliggöra den standard skolan ska realisera; c) möjliggöra för progression inom och mellan skolor; d) skapa en grund för ett samhälleligt förtroende.

Den engelska läroplanen, National Curriculum (NC), anger några centrala värden som ska prägla all läroplansstyrd verksamhet. Dessa värden ges under fyra rubriker: the self (t.ex. självrespekt och självdisciplin); relationships (t.ex. att visa omsorg om andra, visa välvilja i mötet med andra), society (t.ex. att

31 Den engelska nationella läroplanen består av ämnesindelade dokument som dels innehåller anvisningar som är desamma oavsett ämne och dels ämnesspecifika anvisningarna. Systemet liknar det danska. I tillägg finns separata råd/anvisningar: bl.a. the inclusion statement, use of language, ICT in the curricu-lum, and health and safety (http://www.nc.uk.net/webdav/harmonise?Page/@id=6016).

mål för alla 173

erkänna att kärlek och omtanke som krävs för en trygg och säker barndom kan finnas inom familjer av olika slag); the environment (t.ex. att axla ett ge-mensamt ansvar för att upprätthålla en hållbar miljö för framtida generationer) (Moon, 2001:7-8, min översättning). I relation till dessa värden och utifrån skollagens (1996) två övergripande mål har NC utarbetats:

Mål 1: The school curriculum should aim to provide opportunities for all pupils to learn and achieve.

Mål 2: The school curriculum should aim to promote pupils’ spiritual, moral, social and cultural development and prepare all pupils for the opportunities, responsibilities and experience of life. (NC, English)

Målsystemet i den engelska läroplanen är komplext. Å den ena sidan är må-len utformade i relation till den obligatoriska skolans fyra stadier (key stages). Å den andra sidan är målen bundna till olika studieprogram (programmes of study).

Ålder Skolår

Key stage 1 5–7 1–2

Key stage 2 7–11 3–6

Key stage 3 11–14 7–9

Key stage 4 14–16 10–11 (http://www.nc.uk.net)

Den nationella läroplanen omfattar ämnen som beskrivs som kärnämnen och icke kärnämnen – och inom varje ämne finns ett s.k. studieprogram utformat. I ett studieprogram anges å den ena sidan vilka kunskaper (knowledge), färdig-heter (skills) och förståelse (pupils understanding) som undervisningen inom respektive stadium ska innehålla. Å den andra sidan anges bredden (the breadth of study) på vad undervisningen ska riktas mot. Det kan handla om kontext, aktiviteter och erfarenheter inom och/eller genom vilka de identifierade kun-skaperna, färdigheterna och förståelsen ska utvecklas. I en guide till läroplanen ger Bob Moon32 exempel på hur dessa olika delar relateras till varandra:

[A]t key stage 3, in English, under knowledge, skills and understanding pupils must be taught to: speak fluently and appropriately in different context, adapting their talk for a range of purposes and audiences.

32 Texten av Moon är en handbok för lärare och föräldrar som försöker reda ut den engelska nationella läroplanen.

174 mål för alla

The programme of study goes on to indicate how this should be done. Pupils should be taught to: structure their talk clearly, using markers so that their listeners can follow the line of thought.

Under breadth of study it indicates that the purposes of developing effective speaking should include: describe, narrating, explaining, arguing, persuading, entertaining (Moon, 2001:11, kursiveringarna i original utgör citat från läroplanen).

Moon (2001) avslutar exemplet med att betona att när lärare planerar sin un-dervisning ska de försäkra sig om att både kunskaper, färdigheter och förståelse och bredden på studierna är täckta. Detta målsystem ger således en beskriv-ning av vad eleverna ska kunna, hur detta kunnande ska utvecklas genom undervisningen och slutligen ges exempel på vidden i elevernas kunnande som uttrycks i form av den variation av situationer eleverna ska behärska. Den här typen av mål anges för varje ämne och för varje key stage.

I den nationella läroplanen har även generella färdigheter identifierats – färdigheter som beskrivs som ämnesövergripande färdigheter. Dessa färdig-heter är indelade i två grupper: först sex nyckelfärdigheter (kompetenser) och därefter fem tankefärdigheter (tankekompetenser):

Six Key skills: communication, application of numbers, information technology, working with others, improving personal/own learning and performance, problemsolving

/…/ five areas of thinking skills: information processing skills, reasoning skills, enquiry skills, creative thinking skills, evaluation skills (Moon, s. 15).

Dessa färdigheter eller snarare områden ska enligt anvisningarna realiseras genom att de beaktas i den ämnesindelade undervisningen och i skolans sam-mantagna arbete.

Ämnet Engelska

I ämnet Engelska anges målen för varje stadium först uppdelat på tre områden tala och lyssna; läsa; skriva. Inom ramen för respektive område finns ytterligare delområden angivna. Så är t.ex. området writing under key stage 1, uppdelat i delområdena composition; planning and drafting; punctuation; spelling; hand-writing and presentation; standard English; language structure. För varje del-område anges därefter att antal preciserande punkter. Målen är utformade så att de anger vad eleverna ska undervisas i att göra/använda/behärska osv. Detta

mål för alla 175

innebär att under rubriken Writing anges följande mål för key stage 1 (ålder 5–7 år) omfattande kunskaper, färdigheter och förståelse:

Composition1) Pupils should be taught to: 1. use adventurous and wide-ranging vocabulary 2. sequence events and recount them in appropriate detail 3. put their ideas into sentences 4. use a clear structure to organise their writing 5. vary their writing to suit the purpose and reader 6. use the texts they read as models for their own writing.

Planning and drafting2) Working with the teacher and with others, in order to develop their

writing, pupils should be taught to: 1. write familiar words and attempt unfamiliar ones 2. assemble and develop ideas on paper and on screen 3. plan and review their writing, discussing the quality of what is written 4. write extended texts, with support [for example, using the teacher

as writer].

Punctuation3) Pupils should be taught: 1. how punctuation helps a reader understand what is written 2. the connections between punctuation and sentence structure,

intonation and emphasis 3. to use capital letters, full stops, question marks and to begin to use

commas.

Spelling4) Pupils should be taught to: 1. write each letter of the alphabet 2. use their knowledge of sound-symbol relationships and phonological

patterns [for example, consonant clusters and vowel phonemes] 3. recognise and use simple spelling patterns 4. write common letter strings 5. spell common words 6. spell words with common prefixes and inflectional endings

176 mål för alla

Checking spelling 7. check the accuracy of their spelling, using word banks and dictionaries8. use their knowledge of word families and other words 9. identify reasons for misspellings.

Handwriting and presentation5) In order to develop a legible style, pupils should be taught: 1. how to hold a pencil/pen 2. to write from left to right and top to bottom of a page 3. to start and finish letters correctly 4. to form letters of regular size and shape 5. to put regular spaces between letters and words 6. how to form lower- and upper-case letters.

Presentation7. the importance of clear and neat presentation in order to

communicate their meaning effectively.

Standard English6) Pupils should be taught some of the grammatical features of written

standard English.

Language structure7) In composing their own texts, pupils should be taught to consider: 1. how word choice and order are crucial to meaning 2. the nature and use of nouns, verbs and pronouns 3. how ideas may be linked in sentences and how sequences of sen-

tences fit together (http://www.nc.uk.net, numreringen i original).

Målen för key stage 1 i relation till området som benämns writing är mycket detaljerade och kan utläsas som en stark betoning på tekniska färdigheter. Beaktar man att key stage 1 avser undervisning för de allra yngsta barnen – i åldern 5–7 år – kan kraven på korrekthet och formalia framstå som höga. Lis-tan som anger olika tekniska detaljer är omfattande medan de kommunikativa aspekterna av skrivande får ett betydligt mera begränsat utrymme. I slutet av key stage 1 ska barnen t.ex. ha blivit undervisade i hur man börjar och slutar ett brev korrekt med normal storlek och form. Motsvarande mål för området writing för key stage 2 är indelat i samma delområde som för key stage 1 och de är lika omfattande – av utrymmesskäl återges inte målen här. Av målen kan man dock utläsa en fortsatt men också ökande betoning på de tekniska färdig-heterna.

mål för alla 177

Målen som ges för de olika delområdena åtföljs av anvisningar som avser att visa på bredden på den undervisning eleverna ska erbjudas – breadth of study. Det som avses med bredd kan utläsas som typer av situationer och erfarenheter som eleverna ska erbjudas.

8) During the key stage, pupils should be taught the Knowledge, skills and understanding through addressing the following ranges of purposes, readers and forms of writing.

9) The range of purposes for writing should include: 1. to communicate to others 2. to create imaginary worlds 3. to explore experience 4. to organise and explain information.

10) Pupils should be taught the value of writing for remembering and developing ideas.

11) The range of readers for writing should include teachers, other adults, children and the writers themselves.

12) The range of forms of writing should include narratives, poems, notes, lists, captions, records, messages, instructions (http://www.nc.uk.net, numreringen i original).

Genom att ta del av anvisningarna för bredden på studierna kan man bilda sig en uppfattning om i vilka situationer elevernas skrivande ska utvecklas. Här kan de kommunikativa aspekterna urskiljas. Bredden ger därmed på ett över-gripande plan anvisningar om undervisningens utformning. För key stage 2 ger motsvarande avsnitt en bild av att eleverna ska ha möjlighet att erfara skri-vande i en mängd varierande situationer och för varierande syften. Avsnittet Breadth of study, för key stage 2 antyder att undervisningen ska utformas som rika skriftspråkliga miljöer.

8) During the key stage, pupils should be taught the Knowledge, skills and understanding through addressing the following range of purpo-ses, readers and forms of writing.

9) The range of purposes for writing should include:

1. to imagine and explore feelings and ideas, focusing on creative uses of language and how to interest the reader

178 mål för alla

2. to inform and explain, focusing on the subject matter and how to convey it in sufficient detail for the reader

3. to persuade, focusing on how arguments and evidence are built up and language used to convince the reader

4. to review and comment on what has been read, seen or heard, focusing on both the topic and the writer’s view of it.

10) Pupils should also be taught to use writing to help their thinking, investigating, organising and learning.

11) The range of readers for writing should include teachers, the class, other children, adults, the wider community and imagined readers.

12) The range of forms of writing should include narratives, poems, playscripts, reports, explanations, opinions, instructions, reviews, commentaries (http://www.nc.uk.net, numreringen i original).

Utöver målen och anvisningarna ges även så kallade attainment targets för de olika områdena utformat på åtta nivåer. Nivåbeskrivningarna ska kunna funge-ra vägledande för lärarna för att bedöma enskilda elevers prestationer – kompe-tenser – i slutet av varje key stage. För key stage 1 finns attainment targets i två nivåer och vid slutet av key stage 1 förväntas flertalet elever klara av nivå 2 och i slutet av key stage 2 förväntas de flesta elever klara nivå 4 och för key stage 3 nivå fem eller sex och slutligen vid slutet av key stage 4 förväntas eleverna nå nivåerna 7 eller 8.33 I ämnet Engelska finns det attainment targets utvecklade för de tre områdena tala och lyssna; läsa; skriva. Dessa kriterier är utformade för att beskriva det kunnande, de färdigheter och den förståelse eleverna förväntas utveckla. Attainment targets kan ses som kompetensbeskrivningar. Nedan ex-emplifieras detta i relation till nivå 2 för området writing under key stage 1.

Pupils’ writing communicates meaning in both narrative and nonnarrative forms, using appropriate and interesting vocabulary, and showing some awa-reness of the reader. Ideas are developed in a sequence of sentences, sometimes demarcated by capital letters and full stops. Simple, monosyllabic words are usually spelt correctly, and where there are inaccuracies the alternative is pho-netically plausible. In handwriting, letters are accurately formed and consistent in size (http://www.nc.uk.net).

33 I slutet av key stage 4 examineras elevernas kunnande. Det finns även en ytterligare beskrivning som är avsedd för elever som är högpresterande.

mål för alla 179

Kompetensbeskrivningen för key stage 1 ger å den ena sidan en bild av att de flesta elever ska förmedla sina tankar/idéer både i en berättande och icke berättande form och att de ska ha en viss medvetenhet om läsaren av deras texter – dvs. eleverna ska ha utvecklat en viss kommunikativ kompetens i sitt skrivande. Å den andra sidan ger kompetensbeskrivningen för nivå 2 en bild av att eleverna ska stava enklare ord rätt och forma bokstäverna korrekt. Mot-svarande beskrivning för nivå 4 anger att:

Pupils’ writing in a range of forms is lively and thoughtful. Ideas are often sustained and developed in interesting ways and organised appropriately for the purpose of the reader. Vocabulary choices are often adventurous and words are used for effect. Pupils are beginning to use grammatically complex sentences, extending meaning. Spelling, including that of polysyllabic words that conform to regular patterns, is generally accurate. Full stops, capital letters and question marks are used correctly, and pupils are beginning to use punctuation within the sentence. Handwriting style is fluent, joined and legible (http://www.nc.uk.net).

Efter key stage 2 – i en ålder av ca 11 år – ställs större krav på grammatik, stav-ning, skrivning för hand osv. Även om kompetensbeskrivningen inleds med en beskrivning som kan ses som en kommunikativ kompetens består den till största delen av aspekter som berör tekniska färdigheter. Progressionen i vad som ska beaktas vid bedömningen förefaller därmed få ett ökat fokus på de tekniska aspekterna av skrivandet.

Nivåbeskrivningarna avser att beskriva en förväntad progression i elevernas kunskapsutveckling, relaterade till stadium och/eller ålder. I anvisningarna betonas dock att undervisningen ska organiseras i relation till elevernas tidigare utveckling av kunskaper, färdigheter och förståelse. Systemet tillåter att en del elever har en snabbare kunskapsutveckling och andra en långsammare. Det finns således en inbyggd idé om progressionsrelaterad individuell utveckling. Bedömningssystemet i England är till stora delar skilt från läroplanen och lärares arbete. För key stage 1 kan lärare/skolan ansvara för bedömningen men under de senare stadierna finns olika nationella prov- och utvärderingssystem (Black, & Wiliam, 2005; Black, et al, 2004).

De lokalt realiserade läroplanerna (≈ undervisningen) förväntas utgå från den nationella läroplanen vid utformandet av undervisning, uppgifter och bedömning så att varje skola tar ansvar för att svara mot de nationella kraven. Inom dessa ramar har skolan frihet att organisera sin verksamhet utifrån lokala betingelser och behov. Den skolvisa läroplanen (oavsett om den är formulerad som ett dokument eller om den bara synliggörs via t.ex. ett schema) omfattar

180 mål för alla

mer än vad den nationella läroplanen avkräver. Ett sådant exempel utgörs av religionsundervisning som ska erbjudas (frivilligt deltagande) men som inte har en nationell läroplan/kursplan. Vidare ska varje skola ta ansvar för att de kvaliteter/förhållningssätt som anges i de övergripande värdena och målen kan utvecklas hos varje enskild individ, antingen inom ramen för den nationella läroplanens ämnen eller på annat sätt.

Målsystemet i den engelska läroplanen

Den engelska nationella läroplanen är utvecklad bl.a. som ett svar på en allmän bild av skolans bristfälliga resultat. Det finns således ett starkt motiv kopplat till förväntningar om bättre resultat – en effektivare utbildning. (Kelly, 2005; Moon, 2001, White, 2005).

Utgående från de tre modeller som presenterades i del A är det rimligt att se den engelska nationella läroplanen som en i huvudsak resultatorienterad läroplan (Kelly, 2005). Målsystemet i den engelska nationella läroplanen för undervisningen i ämnet engelska är mycket detaljerat och målen kan lätt an-vändas för att pricka av vad eleverna klarar av. Vid läsning av beskrivningarna av vad eleverna ska kunna vid slutet av varje stadium framstår graden av detal-jer inte lika tydligt. De anger i stället en indikation om vad man som lärare ska fokusera vid bedömningen av elevernas prestationer.34 Det är framför allt lärar-nas arbete som styrs och som kan kontrolleras. De olika nivåerna som anges under rubriken Attainment targets (≈ färdighetsbeskrivningar) ska läsas som exempel på vad de flesta elever i slutet av respektive stage ska kunna. Så ska de flesta elever i slutet av key stage 1 ha färdigheter som motsvarar beskrivning-arna som ges i nivå 2. Detta kan utläsas som en förväntan på att en del elever presterar bättre och en del sämre i termer av att kunna mycket eller litet. De beskrivningar som ges under rubriken Attainment targets utgör således inte en absolut minsta nivå som eleverna ska ha nått efter ett visst skolår. Beskrivning-arna ska inte läsas som de kunskaper och färdigheter eleverna ska utveckla utan de ska snarare fungera som redskap vid bedömningen av enskilda individers kunskapsutveckling. Det är således inte orimligt att det finns en förväntan på att en del elever kan ha svårt att nå speciellt långt.

För en mera ingående analys av vad som krävs av skolan gällande vad de re-sultatmässigt ska prestera, uttryckt i andel som nått en viss nivå i slutet av varje key stage, krävs en studie av det nationella fristående utvärderingssystemet. Detta ligger dock utanför ramar för det här arbetet. För key stage 1 finns ingen nationell utvärdering av elevernas prestationer.

34 Jfr bedömningens inriktning i de svenska kursplanerna.

mål för alla 181

Trots en tydlig ambition med att forma en resultatfokuserad läroplan kan man även utläsa ett mera traditionellt innehållstänkande. Ett fokus på innehåll är tydligt för de senare key stagen som t.ex. anger vilka författare som ska läsas. Detta kan ses som ett exempel på den typ av kombinationsmodeller som bland annat Bloom försökte utveckla – där innehållet fick funktionen av mål. Detta förstärks ytterligare genom den nedbrytning som görs av ämnet engelska. Först delas ämnet upp i tre områden: tala och lyssna, läsa samt skriva. Vart och ett av dessa tre områden delas därefter upp i flera delmoment. Varje sådant delmo-ment preciseras därefter med ytterligare detaljerade anvisningar.

Sett till den bild av elevernas läs- och skrivlärande som läroplanen i engelska innehållsligt ger uttryck för kan man, som i den danska och den finska läro-planen, utläsa att tekniska färdigheter ska utvecklas först. Vidare kan en tänkt progression för hur och när olika färdigheter ska läras också utläsas. De kom-munikativa aspekterna av användningen av skriftspråket som före införandet av den nationella läroplanen kan antas ha varit mera dominerande ges inte speciellt stort utrymme i målen. Det dominerande kunskapsperspektivet kan, mot denna bakgrund och utifrån målens utformning, ses som representerande det kunskapsperspektiv som beskrevs som kännetecknande för den moderna skolan (se s. 137).

Det nya zeeländska läroplanssystemet – The New Zealand Curriculum/Te Marautanga o Aotearoa

Det nya zeeländska läroplanssystemet är från 1991 och är därmed det äldsta av de här jämförda läroplanerna.35 Läroplanen (NZC) finns utgiven både på engelska och maori. NZC består av ett ramverk som åtföljs av separata ämnes- och/eller områdesindelade nationella läroplaner. Syftet med NZC anges i ett inledande avsnitt.

It establishes the principles which give direction to all teaching and learning. It identifies the essential learning areas and skills, and defines the national achievement aims and objectives for all students in terms that are understandable to them, their parents, and the wider commu-nity, as well as to teachers. It sets in place effective assessment procedu-res, which link assessment more closely to the curriculum. It promotes new emphases in learning areas which are important to the country’s health and growth, such as technology, second language learning, te reo and nga tikanga Mãori, and studies of New Zealand and those regions

35 Under år 2006 remitterades ett förslag till ny nationell läroplan. Läroplanen revideras under 2007 och den nya läroplanen är planerad att tas i bruk 2008.

182 mål för alla

important to New Zealand, such as Asia and the Pacific(http://www.tki.org.nz/r/governance/nzcf/foreword_e.php).

Den nya zeeländska läroplansramen (curriculum framework) nås via The online learning centre (http://www.tki.org.nz/r/governance/nzcf/index_e.php). Ram-verket innehåller, förutom ett förord, en presentation av de principer som lig-ger till grund för läroplansramen (the principles), de centrala lärande områdena (the essential learning areas), de centrala kompetenserna (the essential skills), attityder och värderingar (attitudes and values), mera detaljerade nationella före-skrifter (national curriculum statements).

Den nationella läroplansramen bygger på åtta principer. Dessa principer ska genomsyra hela utbildningssystemet. Principerna etablerar elevernas grundläg-gande rättigheter och här etableras också de grundläggande värdena gällande t.ex. ursprungsbefolkningens kultur och språk.

The New Zealand Curriculum establishes direction for learning and assessment in New Zealand schools.

The New Zealand Curriculum fosters achievement and success for all students. At each level, it clearly defines the achievement objectives against which students’ progress can be measured.

The New Zealand Curriculum provides for flexibility, enabling schools and teachers to design programmes which are appropriate to the learning needs of their students.

The New Zealand Curriculum ensures that learning progresses coherently throughout schooling.

The New Zealand Curriculum provides all students with equal educational opportunities.

The New Zealand Curriculum recognises the significance of the Treaty of Waitangi.

The New Zealand Curriculum reflects the multicultural nature of New Zealand society.

The New Zealand Curriculum relates learning to the wider world.(http://www.tki.org.nz/r/governance/nzcf/principles_e.php).

Under rubriken The essential learning areas, anges de sju områden som ses som viktiga för en bred och balanseras utbildning. Dessa områden ska inkluderas

mål för alla 183

i elevernas skolgång under de första 10 åren.36 Varje område är brett utformat och ska göra det möjligt för eleverna att utveckla de centrala kompetenserna/förmågorna (skills37), attityder och värden som läroplanen anger. I detta avsnitt betonas att hur skolan förverkligar en bred och balanserad utbildning kan va-riera. Det är således möjligt att organisera verksamheten ämnesindelat, ämnes-integrerat eller tematiskt.

Language and Languages Te Korero me Nga Reo

Mathematics Pangarau

Science Putaiao

Technology Hangarau

Social Sciences Tikanga-a-iwi

The Arts Nga Toi

Health and Physical Well-being Hauora (http://www.tki.org.nz/r/governance/nzcf/ess_learning_e.php).

I relation till varje centralt lärandeområde finns nationella föreskrifter, utarbe-tade av utbildningsministeriet, i form av ämnesindelade/tematiska läroplaner (eller snarare kursplaner). För området art finns en läroplan medan det för language and languages finns skilda läroplaner för olika språk.

Det som benämns the essential skills grupperas under åtta rubriker, som till vissa delar kan kombineras med de sju centrala lärandeområdena ovan.

The eight groupings of essential skills are: Communication Skills

Numeracy Skills

Information Skills

Problem-solving Skills

Self Management and Competitive Skills

Social and Co-operative Skills

Physical Skills

Work and Study Skills (http://www.tki.org.nz/r/governance/nzcf/ess_skills_e.php).

36 Skolan på Nya Zeeland omfattar sammantaget 13 skolår. Barnen börjar vanligen skolan den dag de fyller 5 år men skolan är obligatorisk för alla som fyllt 6 år.

37 Vanligen översätts skills med färdigheter men det kunskapsperspektiv som den nya zeeländska läropla-nen bygger på lägger en vidare innebörd i begreppet skills än vad som fångas med det svenska begreppet färdigheter. I relation till den svenska läroplanen är det rimligare att översätta skills med förmågor eller kompetenser. I relation till NZC översätts skills med kompetenser eller förmågor.

184 mål för alla

I NZC anges att dessa åtta centrala kompetenser inkluderar andra kompeten-ser som också ses som viktiga, t.ex. kreativitet. Det som anges i detta avsnitt kan ses som exempel på generella kompetenser som eleverna åtminstone i någon utsträckning anses behöva för såväl sin personliga utveckling som för ett fullvärdigt deltagande i samhället. Det betonas att dessa kompetenser ska utvecklas inom ramen för olika aktiviteter och ämnen. Under t.ex. rubriken Communication skills anges att eleven ska

• communicate competently and confidently by listening, speaking, reading, and writing, and by using other forms of communication where appropriate;

• convey and receive information, instruction, ideas, and feelings appropriately and effectively in a range of different cultural, language, and social contexts;

• develop skills of discrimination and critical analysis in relation to the media, and to aural and visual messages from other sources; o argue a case clearly, logically, and convincingly;

• become competent in using new information and communication technologies, including augmented communication for people with disabilities (http://www.tki.org.nz/r/governance/nzcf/ess_skills_e.php).

Avsnittet Attitudes and values belyser det demokratiska uppdraget och före-språkar en skolverksamhet som bidrar till att eleverna ges möjlighet att ut-veckla för samhället centrala attityder och värderingar. I texten exemplifieras värden som:

honesty, reliability, respect for others, respect for the law, tolerance (rangimarie), fairness, caring or compassion (aroha), non-sexism, and non-racism /…/

Vidare anges att skolan ska

/…/help students to develop and clarify their own values and beliefs, and to respect and be sensitive to the rights of individuals, families, and groups to hold values and attitudes which are different from their own.

Students will examine the context and implications of their own values and those of others, and the values on which our current social structures are based. (http://www.tki.org.nz/r/governance/nzcf/attitudes_e.php).

mål för alla 185

Till NZC hör också förslag om hur bedömning och utvärdering ska genom-föras under rubrikerna:

School-based Assessment

Records of School Achievement

National Monitoring of Standards

Assessment for Qualifications (http://www.tki.org.nz/r/governance/nzcf/curric_standards_e.php).

Den skolbaserade bedömningen beskrivs som huvudsakligen diagnostisk (formativ) och syftar till att ge underlag för utvecklingen av undervisning och lärande. Den individuella elevens utveckling ska bedömas och dokumenteras i relation till de learning outcomes som anges i de nationella föreskrifterna (ämnesindelade läroplaner). För att utvärdera utbildningssystemet på nationell nivå finns ett skilt utvärderingssystem. Vart tredje eller vart fjärde år utvärderas ca 5 procent av alla elever i skolår 4 och 8, dvs. när eleverna är 8 respektive 12 år. Assessment for qualifications anger att elevernas kunskaper efter genomgång-en utbildning ska prövas genom en nationellt utformad slutexamen.

Ämnesområdet Språk: Engelska

I det följande exemplifieras de nationella föreskrifterna för ämnesområdet Språk med fokus på Engelska. Detta dokument innehåller olika delar. De ca 20 första sidorna innehåller olika texter både om NZC, innefattande beskriv-ning av principerna och de speciella kompetenserna och generella mål. Vidare ges inledningsvis motiv och punkter att beakta gällande undervisningen i eng-elska. Detta följs av ytterligare rekommenderande texter som t.ex. behandlar gener och ICT.

Den egentliga läroplanen i engelska inleds med ett tämligen kort kapitel som innefattar ett avsnitt om ämnets indelning i olika delområden (strands) och en beskrivning av målen (achievement objectives). Vidare finns i detta ka-pitel ett avsnitt som innehåller undervisningsexempel (teaching and learning examples) och grundprinciperna för bedömningsarbetet. Detta kapitel åtföljs av ett kapitel som handlar om att planera undervisningen utifrån läroplanen i engelska. Texten i detta avsnitt är rekommenderande och resonerande till sin karaktär. De resterande sidorna i dokumentet innehåller översikter av målen i tablåform (charts). Som komplement ges exempel på undervisning, lärande och bedömning.

Målen, som snarare är beskrivningar av en tänkt kompetensutveckling än mål att uppnå, är indelad i åtta nivåer. Även om de olika nivåerna i tablån är skrivna som åtskilda nivåer ska de snarare läsas som en beskrivning av gradvis

186 mål för alla

allt mer komplex och eller fördjupad kompetensutveckling. Nivåerna är rela-terade till olika skolår men sammanfaller inte med dem. Varje elev förväntas, med en viss individuell variation, utveckla det kunnande (≈ kompetenser) som beskrivs för de åtta nivåerna. Av nedanstående figur kan man utläsa att den typ av kompetens som beskrivs för nivå 1 ska eleverna ha möjlighet att utveckla under de första sex skolåren (eventuellt har barnet redan före skolstarten på-börjat utvecklingen av de beskrivna kompetenserna för denna nivå). Det kun-nande som beskrivs för nivå 2 förväntas eleverna börja utveckla mer eller mind-re parallellt med det kunnande som är beskrivet för nivå 1. På detta sätt kan nivåerna utläsas som mjukt övergående i varandra. För att arbeta målrelaterat måste läraren under t.ex. de första tre skolåren organisera undervisningen så att eleverna ges förutsättningar för att utveckla det kunnande som beskrivs för nivå 1 och 2. Redan under skolår 2 (senast) bör undervisningen organiseras för att ge förutsättning för att eleverna ska kunna vidareutveckla kompetenserna i riktning mot det som beskrivs för nivå 3. På motsvarande sätt är systemet byggt för att lärarna också under skolåren 6–10 fortsättningsvis ska ge förut-sättningar för att den typ av kunnande som beskrivs under nivåerna 1–3 fort-löpande kan utvecklas/vidareutvecklas/befästas.

Figur 4 figuren avser att beskriva progressionen i kunskapsutvecklingen i ämnet relaterat till skolår. av den kan utläsas att en del elever kan ha påbörjat utvecklingen av det kunnande som fokuseras i den tidiga undervisningen redan före skolgången. Samtidigt visar figuren att den kunskapsutveckling som påbörjats tidigt också ska befrämjas under flera år men att huvudfokus förskjuts mot allt mer komplexa aspekter av kunnandet (English in the New Zealand curriculum, s. 20).

Y1 Y2 Y3 Y4 Y5 Y6 Y7 Y8 Y9 Y10 Y11 Y12 Y13

8

7

1

3

6

2

4

5

mål för alla 187

Utöver den grafiska beskrivningen av progressionen som ges i figuren ovan be-skrivs progressionen innehållsligt på ett övergripande plan i text.

Students will show progress through:

• their increased vocabulary, their use of increasingly elaborate and cohesive sentence structures, and their control over a variety of types of text;

• the range and variety of the contexts in which they use language;

• their continuing growth in independence and ability in using language for different purposes;

• their ability to select precise vocabulary and idiom for the purpose and situation;

• the movement from familiar, personal contexts to exploring new ideas and impersonal or abstract concepts;

• the range and complexity of their ideas and responses;

• their ability to apply language skills to new learning;

• their developing ability to interpret layers of meaning in complex texts (English in the New Zealand curriculum, s. 20).

Det övergripande syftet med ämnesområdet Language and languages, anger bland annat att eleverna ska ha

[t]he ability to use spoken and written language effectively, to read and to listen, and to discern critically messages from television, film, the computer, and other visual media is fundamental both to learning and to effective participation in society and the work force.… (English in the New Zealand curriculum, s. 19).

Vidare anges att undervisningen ska utformas så att eleverna

…[T]hroughout their schooling /…/ will be provided with frequent opportunities to observe, learn, and practise oral, written, and visual forms of language, to learn about the structures and use of language, and to access and use information (English in the New Zealand curricu-lum, s. 19).

188 mål för alla

Det betonas att även om ämnet engelska i läroplanen är uppdelat i olika del-områden ska dessa förstås och behandlas som sammanvävda. För delområdet Written language – reading and writing anges som ett övergripande mål att eleverna ska utveckla ett kunnande som gör att de kan

• engage with and enjoy written language in all its varieties;

• understand, respond to, and use written language effectively in a range of contexts (English in the New Zealand curriculum, s. 32).

Efter de övergripande målen kommer en text som beskriver nyttan med att kunnigt kunna hantera skriftspråk. Vidare ges övergripande anvisningar för vad läraren ska tänka på i planeringen av undervisningen. Även det kunnande eleverna ska lära sig beskrivs översiktligt, uppdelat på läsande och skrivande. Här anges t.ex. vilka olika typer av skrivande eleverna ska lära sig. Som helhet fungerar detta avsnitt orienterande.

Varje s.k. strand (område) är ytterligare specificerad i olika aspekter som ses som karakteristiska för ämnet, t.ex. ges målen för området written language i relation till tre aspekter: reading functions, writing functions och reading and writing process.

Reading functions är indelat i personal reading och close reading (närläsning, som avser att utforska budskapet i en text). Writing functions är uppdelat på expressive writing (personligt skrivande används bl.a. för att reda ut tankar), poetic writing (textskapande som t.ex. presenterar upplevelser och känslor) och transactional writing (textskapande som t.ex. bygger på fakta och argument). Målen för reading and writing process anges för delområdena (två nivåer sammanfogade till en): exploring language, som avser kompetens att utforska språket. Thinking critically, som avser kompetens att tänka kritiskt och proces-sing information som avser kompetens att samla, bearbeta, tolka och presentera information. I figuren nedan finns målen för det skrivna språket – writing funktions för nivå 1 och 2.

mål för alla 189

Figur 5 Utdrag från tablån över de nationella föreskrifterna för engelska (English in the New Zealand curriculum, sid 35).

Writing Functions

Poetic Writing Expressive Writing Transactional Writing Studentsshould: Studentsshould: Studentsshould:

1 • write on a variety of topics, beginning to shape ideas

• write spontaneously to record personal experiences recount

• write instructions and events in authentic contexts

2 • write regularly and spontaneously to record personal experiences and observations

• write on a variety of topics, shaping ideas in a number of genres, such as letters, poems, and narrative, and making choices in language and form

• write instructions and explanations, state facts and opinions, and recount events in a range of authentic contexts

3 • write regularly and with ease to express personal responses to different experiences and to record observations and ideas

• write on a variety of topics, shaping, editing, and reworking texts in a range of genres, and using vocabulary and conventions, such as spelling and sentence structure, appropriate to the genre

• write instructions, explanations, and factual accounts, and express personal viewpoints, express personal viewpoints, contexts, sequencing ideas logically

Målen kan användas dels för att utläsa vad undervisningen ska riktas mot och dels som indikatorer för att identifiera särdragen i elevernas aktuella kunskaps-utveckling. Genom att följa målbeskrivningarna från nivå 1 till nivå 8 kan man få ett grepp om vilken typ av progression som finns inbyggd i systemet. Ett särdrag är att progressionen gäller samma kunnande, vilket innebär att det i de fall de kommer till nya element är det beskrivningar av ett kunnande som bygger på en idé om att eleven ska bli mer och mer förtrogen i sitt skriftsprå-kande. Det finns således ingen idé om att man måste behärska enskilda delar innan man kan gå vidare. Inom dessa kompetenser ingår de tekniska aspekter-na som redskap för ett allt mer avancerat behärskande av olika skriftspråkliga situationer. Tekniska färdigheter skrivs således inte fram som skilda färdigheter som ska tränas för sig. Den syn på läsande och skrivande (literacy) som går att

190 mål för alla

utläsa ur den nya zeeländska läroplanen bygger på en kommunikativt grundad lästradition som är typisk för den nya zeeländska läs- och skrivforskningen.38 Inom ramen för denna läsforskning har också ett omfattande utvecklingsarbete bedrivits, bl.a. har myndigheterna medverkat till att utforma en serie barn-böcker anpassade utifrån idéer om hur barn blir kompetenta läsare. Ett annat utvecklingsområde har fokuserat metoder för att bedöma vad elever kan (run-ning records39) och ytterligare ett utgörs av den specialpedagogiska satsningen (reading recovery programme40). Vidare har utbildningsministeriet utformat lärarhandledningar utifrån denna forskningstradition.41 Denna typ av utveck-ling kan utläsas i hur målen för nivåerna 1–3 är utformade. Det kunnande (de kompetenser) som anges för de följande nivåerna är uttryck för det som känne-tecknar progression, dvs. då eleverna börjar klara av nya (och mera krävande) skriftspråkliga situationer och efterhand också blir vana att hantera dem.

Målen för Reading and writing process presenteras i en skild tablå för nivå-erna 1 och 2, 3 och 4, 5 och 6 samt 7 och 8. För nivåerna 1 och 2 anges att

38 En av förgrundsgestalterna i den nya zeeländska forskningen om barns skriftspråksutveckling är Dame Marie Clay. Hennes arbete bygger på analyser av vad en begynnande läsare/skrivare kan och hur man går från att vara begynnande läsare och skrivare till nybörjare och vidare till att bli en van läsare och skrivare (Clay, 2003).

39 Ozanne, Beatrice (1996). Running Records – en metod att systematiskt följa barns läsutveckling. Specialpedagogisk bulletin nr 5. Göteborgs universitet.

40 Reading recovery bygger på Marie Clays arbete, se http://www.nzetc.org/tm/scholarly/tei-GriBook-_div3-N12F60.html (hämtat den 4 februari 2007)

41 Lärarhandledningarna är: Dancing with The Pen: The Learner as a Writer och The Learner as a Reader: Developing Reading Programmes, se http://www.nzetc.org/tm/scholarly/tei-GriBook-_div3-N12F60.html (hämtat den 4 februari 2007).

mål för alla 191

eleverna i relation till aspekterna utforska språket, tänka kritiskt och bearbeta information ska ges möjlighet att utvecklas i relation till följande mål:

Figur 6 Utdrag från tablån över de nationella föreskrifterna för engelska (English in the New Zealand curriculum, s. 36).

Reading and Writing Processes

Exploring Language Thinking Critically Processing InformationInachievingtheobjectivesofunderstandingandusingwrittenlanguage,studentsshould:

Inachievingtheobjectivesofunderstandingandusingwrittenlanguage,studentsshould:

Inachievingtheobjectivesofunderstandingandusingwrittenlanguage,studentsshould:

levels 1 and 2

• explore choices made by writers, and identify and use the common conventions of writing and organization of text which affect understanding

• identify and express meanings in written texts, drawing on personal background, knowledge, and experience

• identify, retrieve, record, and present coherent information, using more than one source and type of technology, and descri-bing the process used

levels 3 and 4

• identify, discuss, and use the conventions, structures, and language features of different texts, and discuss how they relate to the topic

• discuss and convey meanings in written texts, exploring relevant experiences and other points of view

• gather, select, record, interpret, and present coherent, structured information from a variety of sources, using different techno-logies and explaining the processes used

Av målen, som avser att beskriva de tre processer som eleverna förväntas be-härska, kan man utläsa att under de första ca 6 skolåren ska eleverna lära sig att hantera skriftspråket kommunikativt både med avseende på konventioner, egna och andras ståndpunkter uttryckta i text och kunna välja lämpliga strate-gier för att hantera information.

Målsystemet är utformat för att ge vägledning om vilket slags kunnande eleverna ska ha möjlighet att utveckla. Att undervisningen ska styras upp mot att hjälpa eleverna att utveckla denna typ av kunnande framträder speciellt tydligt genom att läroplanen starkt betonar inkludering och beskriver elevers olikheter som en fördel (förutsättning) för det individuella lärande. Vidare anges att eleverna har lika rätt till fullvärdigt deltagande i en verksamhet som utformas i relation till målen. Det finns ett inbyggt antagande om att alla elever i varierande utsträckning ska kunna utveckla det beskrivna kunnandet. I läroplanen anges att elever som inte erfar fullvärdigt deltagande eller framgång i lärande ska identifieras för att deras fullvärdiga deltagande i alla undervis-ningsaktiviteter ska kunna garanteras. I relation till detta finns anvisningar som markerar att utvärderingen av elevernas kunskapsutveckling främst ska ske

192 mål för alla

genom formativ bedömning, bl.a. genom olika typer av löpande observations-protokoll.

Målsystemet i den nya zeeländska läroplanen

Målsystemet i den nya zeeländska läroplanen för ämnet engelska beskriver det kunnande eleverna, med avseende på olika språkliga aspekter, ska ges möjlighet att utveckla. Målen uttrycker inte någon miniminivå eller någon bortre gräns för kunnandet. Däremot kan man utläsa vad man kan förvänta sig av en ny-börjare och i vilka avseenden eleverna ska bli allt kunnigare. Målen är således utformade både för elever som kan ha svårigheter att lära sig och elever som behöver utmaningar. Genom att målen beskriver vad som kan kallas kunskaps-kvaliteter går det inte heller att använda dem som avprickningssystem.42 Att följa elevens kunskapsutveckling förutsätter ingående analyser av vad de be-härskar och vad de behöver arbeta vidare med vilket inte krävs på samma sätt om målen är enkla att mäta. På samma sätt som den norska läroplanen utpekas inget specifikt innehåll. Det ges inte heller anvisningar om arbetsformer som måste användas.

Ett särdrag i det nya zeeländska målsystemet är att målen, även om de är utformade i olika nivåer, inte är tänkta att vara avklarade efter vissa skolår. I de andra beskrivna läroplanerna kan man med större tydlighet säga vad som ska vara avklarat efter t.ex. skolår 2 eller 3. Det kunskapsperspektiv som kan utläsas i det nya zeeländska målsystemet kan till flera delar jämföras med det kunskapsperspektiv som beskrevs för en senmodern skola (se s. 137).

I det kunskapsperspektiv som kan utläsas i NZC ses kunskaper i relation till situationer och sammanhang och kunskapsutveckling ses som en kontinuerlig process där alla element i något avseende föreligger samtidigt (även om man som nybörjare inte behärskar alla). Även om de olika nivåerna i läroplanen är beskrivna så att de blir allt mer komplexa så framställs de tidiga nivåerna inte som något man lämnar bakom sig efter ett visst skolår. Detta ställer krav på undervisningens utformning, inte enbart i termer av att det kunnande målen inom de olika delområdena ger uttryck för inte kan utvecklas separat, utan också så att barnen/eleverna kontinuerligt behöver erbjudas ett deltagande i

42 Denna tolkning av den nya zeeländska läroplanens målsystem, som förs fram i föreliggande arbete, kan med andra utgångspunkter ifrågasättas. Så har t.ex. Mark Priestly (2002) jämfört läroplanssystemen i England och Nya Zeeland. Hans tolkning är att även om det nya zeeländska målsystemet inte är lika detaljerat som det engelska och även om utvärderingssystemet på Nya Zeeland är mycket mera flexibelt jämfört med det engelska ska båda ses inom ramen för accountability-tänkandet (se t.ex. Apple, 2006) vilket skulle ge underlag för att klassificera NZC som ett exempel på en resultatfokuserad läroplan. Genom en närläsning av vilket kunnande som beskrivs i de olika nivåerna i ämnet engelska och anvis-ningarna om hur bedömning och utvärdering ska genomföras kan konstateras att det kunskapsperspektiv som går att utläsas inte kan ses som exempel på en läroplan inom ramen för accountability-traditionen.

mål för alla 193

allt mer komplexa verksamheter för att på detta sätt ha möjlighet att utveckla ett mer komplext kunnande. Målsystemet kan sägas bygga på en hög grad av professionellt kunnande hos lärarna, där de rådgivande och rekommenderande avsnitten, i kombination med undervisningsförslagen, ska hjälpa lärarna att utforma skolans verksamhet.

Den nya zeeländska läroplanen kan inte ses som innehållsfokuserad och inte som resultatfokuserad.43 Att beskriva den som process- och utvecklings-fokuserad är möjligt såtillvida att den kan ses som forskningsbaserad relativt forskning om lärande. Läroplanen i engelska kan läsas i relation till Vygotskys teorier om relationen mellan språkutveckling och lärande (Vygotsky, 1986). I NZC betonas också att läroplanen är utformad med utgångspunkt i nya zeeländsk och internationell forskning om barns läsande och skrivande.44 Men Kellys (2005) beskrivningar av läroplansmodellen betonar snarare vik-ten av att följa barnens utveckling på ett sätt som är problematiskt utifrån ett vygotskianskt perspektiv och på ett sätt som inte är framskrivet i den nya zeeländska läroplanen. Därmed är det problematiskt att relatera NZC till den process- och utvecklingsfokuserade läroplansmodellen. Mot bakgrund av detta kan konstateras att ingen av de tre läroplansmodellerna som Kelly beskriver utan anpassning kan fånga de särdrag som präglar den nya zeeländska läropla-nens kunskapsperspektiv.

43 Trots en i princip obefintlig testtradition och utan detaljerade resultatmål kan konstateras att Nya Zeeland klarar sig bra (eller mycket bra) i internationella mätningar som t.ex. PISA.

44 För en översikt av den nya zeeländska läsforskningen och dess relation till den nationella läroplanen i språk rekommenderas http://www.nzetc.org/tm/scholarly/tei-GriBook-_div3-N12F60.html (hämtat den 4 februari 2007).

194 mål för alla

…och i relation till det svenska målsystemet?

I det föregående klassificerades de danska, engelska och finska läroplanerna som exempel på Kellys (2005) resultatfokuserade läroplansmodell. Den norska läroplanen tolkades med viss tveksamhet som process- och utvecklingsfokuse-rad. Däremot konstaterades att den nya zeeländska läroplanens kunskapspers-pektiv och målsystem gör att den inte kan ses som exempel på någon av de tre läroplansmodellerna. Den fråga som uppstår mot denna bakgrund är hur den svenska läroplanens målsystem och kunskapsperspektiv kan klassificeras utifrån Kellys läroplansmodeller och hur den kan förstås i relation till de ovan presen-terade ländernas läroplaner.

Inledningsvis kan konstateras att den svenska läroplanen också är svår att klassificera som exempel på någon av de tre modellerna. Den svenska läropla-nen är inte innehållsfokuserad. Visserligen kan man i mål att uppnå utläsa vissa innehållsliga områden. Men grundidén är att det direkta innehållet ska väljas lokalt av lärare och elever i samverkan och relateras till lokala förhållanden (Lpo94; jfr även Skolverket, 1996).

Att se det svenska läroplanssystemet som resultatfokuserat är inte heller självklart men till vis del möjligt. Sett till hur målsystemet är uppbyggt, och de anvisningar som kompletterar målsystemet, ska undervisningen inte orga-niseras utifrån mål att uppnå, det som anges i dem ska snarare vara ett resultat som nås medan man arbetar med att utveckla det kunnande som anges i mål att sträva mot (Skolverket, 1996). Mål att uppnå för skolår 5 och 9 ger an-visningar om resultat i termer av kunskaper som minst ska nås. Men målen att uppnå ska inte ses som kvalitativt andra typer av kunnande än de som beskrivs i målen att sträva mot. Snarare är målen att uppnå tänkta att beskriva en minsta acceptabel nivå av det efterfrågade kunnandet. Målen att uppnå, tillsammans med betygskriterierna för VG och MVG, har dock en resultat-beskrivande karaktär. Kännetecknande för resultatfokuserade läroplaner är en styrning via mål och ett fokus på resultat, vilket kan relateras till den svenska mål- och resultatstyrda läroplanen. Ser vi däremot till det kunskapsperspektiv som den svenska läroplanen bygger på, så som det t.ex. beskrivs i En skola för bildning (SOU 1992:94), är det inte lika enkelt att klassificera Lpo94 som ett exempel på en resultatfokuserad läroplan såsom Kelly (2005) konkretiserar denna modell. Kunskapsperspektivet beskriver inte kunskaper som är enkla att testa eller mäta, dvs. kunskapsperspektivet bygger på ett tänkande om att kun-skapsutveckling är en process och inte en fråga om att kunna eller inte kunna. Det beskriver inte heller att vissa kunskaper ska utvecklas före andra eller att

mål för alla 195

kunskap är något man kan ha mer eller mindre av. I läroplanen sägs följande om kunskapsperspektivet:

Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förut-sätter och samspelar med varandra. /…/ Gemensamma erfarenheter och den sociala och kulturella värld som skolan utgör skapar utrymme och förutsättningar för ett lärande och utveckling där olika kunskapsformer är delar av en helhet (Lpo94:8).

I kommentarmaterialet Grundskola för bildning (Skolverket, 1996) kommen-teras också synen på kunskap i läroplanen.

I läroplanskommitténs betänkande ”En skola för bildning” (SOU 1992:94, kap 2) diskuteras såväl kunskap som lärande i relation till forskningens utveckling angående dessa områden under de senaste de-cennierna. Mot den bakgrunden föreslås en vidgning av vad som räknas som kunskap till att också omfatta den erfarenhetsgrundade kunskapen. Begreppet förtrogenhetskunskap betonar erfarenheten som grund för kunskapsutvecklingen och därmed blir det erfarande som möjliggörs i skolarbetet en viktig del av elevernas kunskapsutveckling /…/ Kun-skap är något som skapas av människor i särskilda praktiska och sociala sammanhang och blir en del av dessa sammanhang. Vidare fungerar kunskapen som redskap för olika syften. Den syftar på så sätt bortom sig själv och fungerar som ett slags människans förlängning gentemot världen. /…/ Att se kunskapen som en relation mellan människan och världen innebär att kunskap ses som uttryck för människans (elevens) förhållande till världen snarare än som något ”i sig” som skall ”läras in”. Elevens kunnande kommer till uttryck som särskilda sätt att erfara världen. Samtidigt bestämmer det sammanhang eller ”kunskapsland-skap” man befinner sig i vilka erfarenheter som går att göra och där-igenom vilket kunnande som kan utvecklas (Skolverket, 1996:9).

Det kunskapsperspektiv som ligger till grund för den svenska läroplanen ger förutsättningar för en syn som säger att man, för att bli kunnig, förutsätts ha möjligheter att delta i olika kunskapspraktiker (verksamheter). Genom delta-gandet (ett guidat sådant) kan man bli allt mer kunnig. Ett sådant kunskaps-perspektiv utgör inte en utgångspunkt för resultatfokuserade läroplaner såsom Kelly (2005) beskriver dem.

Slutligen kan konstateras att Lpo94 inte heller är enkel att se som en läro-plan som fokuserar processer och barns utveckling. Den ger inga direkta anvis-

196 mål för alla

ningar om arbetssätt och den saknar ett underliggande utvecklingspsykologiskt tänkande som skulle ange vad barn är mogna för att lära sig i en viss ålder, på det sätt som t.ex. Piaget uttolkats (se sid 132). Med beaktande av kunskapspers-pektivet i den svenska läroplanen är det också problematisk att, som i en pro-cess- och utvecklingsfokuserad läroplan, utgå från att målen för utbildningen ska sättas lokalt och i relation till den enskilda individen.

Sammanfattningsvis kan konstateras att Lpo94, i likhet med den nya zee-ländska läroplanen (och eventuellt den norska läroplanen), med beaktande av både målsystem och kunskapsperspektiv inte låter sig klassificeras med hjälp av de tre läroplansmodellerna som Kelly (2005) utarbetat. För att fånga särdragen i den svenska läroplanen borde ytterligare en läroplansmodell utformas. I en sådan modell borde det å den ena sidan vara möjligt att formulera mål som är riktgivande utan att utformas som enkelt mätbara och hierarkiska. Å den andra sidan borde en sådan läroplansmodell förmå beskriva kunskaper som praktikbundna (situationella och relationella). Elevernas kunnande borde kun-na beskrivas i termer av (ämnes) specifika kompetenser (jfr t.ex. Hirst, 1974; Null, 2002). Som komplement till Kellys tre läroplansmodeller (se bilaga 1) borde således ytterligare en modell kunna utformas – tentativ skulle en sådan modell benämnas kompetensfokuserade (se bilaga 2).

Lpo94, Kunnskapsløftet och NZC

I det föregående konstaterades att de läroplaner som, i relation till framför allt kunskapsperspektivet i Lpo94, främst kan jämföra med den svenska är den norska och den nya zeeländska. Kunskapsperspektivet i de danska, finska och engelska läroplanerna stämmer mindre väl överens med den svenska i det att de uttrycker en syn på kunskap som hierarkisk, nedbrytbar och överföringsbar.

Särdragen gällande synen på kunskap och kunskapsutveckling som kan utläsas i Lpo94 kan jämföras med den norska läroplanen, även om den i hög-re utsträckning betonar individens utveckling på ett sätt som skiljer sig från den svenska. I den norska, liksom i den svenska, är målen utformade i form av relativt vida kompetenser. Till skillnad från den svenska kan i den norska utläsas en förväntan att barn kan ha skild kunskapsutveckling. Det är mot den bakgrund som den norska klassificerades som ett exempel på en process- och utvecklingsfokuserad läroplan. Med införandet av en fjärde, kompetensfokuse-rad läroplansmodell, så kan likheter med Lpo94 lättare urskiljas.

Det kunskapsperspektiv som ligger till grund för Lpo94 har störst likheter med det i den nya zeeländska läroplanen. I den svenska och i den nya zeeländ-ska läroplanen är målen utformade för att ge förutsättningar för att beskriva

mål för alla 197

vilken typ av kunnande i innehållsliga termer som ska utvecklas. Dessa utgör på samma gång mål och utgångspunkt för undervisningens utformning.

Sett till synen på läs- och skrivlärande är jämförelsen mellan den svenska och den nya zeeländska läroplanen (liksom den norska) också möjlig, dvs. kursplanen i svenska betonar på ett likartat sätt som i den nya zeeländska läsan-dets och skrivandets kommunikativa och ömsesidigt samspelande karaktär. Den största skillnaden mellan den nya zeeländska och den svenska läroplanen, i förhållande till läsande och skrivande, utgörs av hur kompetenserna är fram-skrivna. I kursplanen i svenska uppräknas, under rubriken Mål att sträva mot (och i Bedömningens inriktning), ett antal förmågor och förhållningssätt men utan att de ger någon tydlig bild av hur olika kompetenser samspelar och stö-der varandra (jfr också målen i den norska läroplanen). I den nya zeeländska läroplanen i engelska är målen utformade för att fånga hur olika aspekter av läsande och skrivande är relaterade till varandra. Genom nivåindelningen för-mår de nya zeeländska målen också beskriva hur en kompetens kan utvecklas från relativt enkel till allt mer komplex och nyanserad, på ett sätt som inte kan utläsas från de svenska målen att sträva mot. Denna tydlighet i förväntad kunskapsutveckling kan antas ge andra förutsättningar för förståelsen av kun-skapsuppdraget.

198 mål för alla

mål för alla 199

C Mål i grundskolans tidigare år

200 mål för alla

Avslutningsvis ska alternativa mål för grundskolans tidigare skolår prövas och diskuteras med hjälp av läroplansmodeller och andra länders läroplaner. Av-sikten är att ge exempel på tänkbara sätt att utforma nya mål för grundskolans tidigare skolår men också att bedöma möjliga konsekvenser för elevers kun-skapsutveckling i relation olika typer av mål.

Det är dock inte relevant att pröva alla läroplansmodellerna. Den inne-hållsrelaterade läroplansmodellen bedöms som inaktuell, eftersom den enbart ger underlag för att urskilja innehåll för undervisningens tidigare skolår vilket inte kan ses som förenligt med det svenska läroplanssystemet i sin helhet. Den process- och utvecklingsfokuserade läroplansmodellen, med det kunskaps-perspektiv som Kelly (2005) anger, bedöms också som mindre relevant att pröva i och med att denna modell inte ser det som lämpligt med mål, annat än mycket generella och allmänt hållna mål för utbildningen i sin helhet (t.ex. rörande demokrati). Kvar att pröva är den resultatfokuserade läroplansmodel-len (exemplifierade av den danska, finska och engelska läroplanen) och den, som ett resultat av översikten, här skisserade, kompetensfokuserade modellen (exemplifierad av den svenska och den nya zeeländska samt delvis den norska läroplanen).

I det första avsnittet nedan, prövas hur mål kan utformas utifrån antagandet att de båda målnivåerna – mål att sträva mot och mål att uppnå – ska bibehål-las. Därefter prövas hur mål kan utformas utifrån antagandet att det endast ska finnas en målnivå. Det är av vikt att betona att detta avsnitt bygger på konstruktioner som härleds från modellerna och från olika länders läroplans-system. De exempel som diskuteras ska därför inte ses som exempel på hur olika mål konkret kan utformas. Inte heller ska de möjliga konsekvenser som diskuteras ses som empiriska konsekvenser som kan följa på att en viss typ av mål införs. Vilka de faktiska konsekvenserna blir av ett visst målsystem är inte enbart avhängigt målens (eller läroplanens) utformning utan är också till stor del beroende av skolans tidigare traditioner och lärares dominerande uppfatt-ningar om skolans uppdrag (jfr t.ex. Eriksson, Arvola Orlander & Jedemark, 2004).

mål för alla 201

Nya mål att uppnå

Med ett antagande om att det svenska läroplanssystemet även i fortsättningen ska innehålla de båda måltyperna, mål att sträva mot och mål att uppnå, kan nya mål att uppnå utformas för skolår 2 eller 3. Därmed skulle läroplanssyste-met omfatta mål att sträva mot som gäller för det sammantagna kunskapsupp-draget och mål att uppnå för att kontrollera riktningen och nivån på elevernas kunskapsutveckling vid tre tillfällen (skolår 2 eller 3, 5 och 9). Att utforma mål att uppnå för de tidigare skolåren inom ramen för nu gällande kunskapspers-pektiv förutsätter att man kan identifiera och beskriva förväntade steg/nivåer i en önskad kunskapsutveckling. Det är inte oproblematiskt att skapa nya mål eftersom kunskapsperspektivet i t.ex. ämnet svenska betonar helhet och kom-munikation och anger att det inte finns vissa slags kunskaper som eleverna ska utveckla före andra.

I ämnet svenska behandlas språk och litteratur som en helhet. Därför kan inte ämnet svenska delas upp i moment som bygger på varandra i en given turordning. Det går inte att hitta en jämnt växande utveckling genom skolåren som innebär att små barn berättar och beskriver, medan äldre elever kan se sammanhang, utreda och argumentera. Redan det lilla barnet argumenterar och diskuterar, och tonåringen har inte upp-hört att berätta och fantisera, men de gör det på olika sätt. Redan det lilla barnet kan delta i samtal om litterära erfarenheter och om litteratu-rens specifika drag (Kursplanen i svenska).

I nu gällande kursplan för svenska har man försökt bevara detta perspektiv ge-nom att det i målen att uppnå för skolår 5 inte kan utläsas i detalj vad eleverna ska kunna – målen bygger snarare på relativt vaga beskrivningar. I relation till ämnet svenska ska eleverna i slutet av skolår 5 minst

• kunna läsa med flyt både högt och tyst och uppfatta skeenden och budskap i böcker och saklitteratur skrivna för barn och ungdom, kunna samtala om läsningens upplevelser samt reflektera över texter,

• kunna producera texter med olika syften som redskap för lärande och kommunikation,

• kunna muntligt berätta och redogöra för något så att innehållet blir begripligt och levande,

• kunna tillämpa de vanligaste reglerna för skriftspråket och de vanligaste reglerna för stavning samt kunna använda ordlista (Kursplanen i svenska).

202 mål för alla

Med beaktande av kunskapsperspektivet i läroplanen och kursplanen kan kon-stateras att mål att uppnå för t.ex. skolår 3 inte på ett enkelt sätt kan utformas genom en ”halvering”. Målet att ”kunna läsa med flyt” som beskrivs i målen att uppnå för skolår 5 kan inte halveras till ”att till viss del läsa med flyt”. En sådan målformulering ger varken ökad vägledning för lärarnas undervisning eller en tydligare grund för att följa elevernas kunskapsutveckling. Nya mål att uppnå för t.ex. skolår 2 eller 3 behöver således utformas på en annan (och mera innehållslig) grund för att rådande kunskapsperspektiv ska kunna bibe-hållas. En mera innehållslig uttolkning kan innebära att man kan beskriva och därmed målsätta vad en elev som är nybörjare kan visavi läsande och skrivande utan att ge för generella beskrivningar men också utan att beskriva vissa kun-skaper som baskunskaper. Om målet för skolår 5 är att eleverna ska ”kunna läsa med flyt …” så skulle målen för skolår 3 indikera att eleven: läser familjära texter med flyt och tar sig an nyare texter med varierande strategier. För detta arbete kan den norska och den nya zeeländska läroplanens målbeskrivningar fungera vägledande men arbetet förutsätter framför allt ett didaktiskt ämnes-kunnande. Frågan är då vilka alternativa sätt att utforma mål som kan använ-das om syftet är att målen ska tydliggöra en tänkt kunskapsutveckling och om de ska gå att använda i uppföljningssyfte.

I de läroplaner som granskats i detta arbete finns exempel på två typer av mål som kan användas som exempel för att utforma nya mål att uppnå. Den ena innebär att man väljer att utforma mål i enlighet med en resultatfokuserad läroplansmodell av t.ex. den typ som finns i den danska läroplanen, för ämnet danska, dvs. att man urskiljer vilka färdigheter som kan ses som basfärdigheter och som eleverna bedöms behöva utveckla först. Den andra strategin innebär att man försöker följa en mera kompetensfokuserad läroplansmodell, så som målen t.ex. är utformade i den norska läroplanen för ämnet norska.

Den danska läroplanen anger t.ex. att eleverna i relation till skriftspråkskon-ventioner efter skolår 2 ska ha färdigheter som gör att de kan

stave til lydrette og hyppige ord i egne tekster

Kunskapsperspektiv i läroplanen för danska ser frågan om progression mellan skolår 2 och 4 som att man först måste behärska vissa aspekter för att senare kunna lära sig andra aspekter. Efter skolår 4 ska eleverna ha utvecklat färdig-heterna så att de kan

følge lydregler i egen stavning samt bruge substantiver, verber og adjek-tiver i korrekt bøjningsform i egne tekster

mål för alla 203

Denna typ av måltänkande framstår som problematisk med beaktande av kun-skapsperspektivet i kursplanen för svenska. I den norska läroplanen, för ämnet norska, är målen däremot utformade på ett annat sätt och kan i relation till det svenska kunskapsperspektivet ses som en mera framkomlig väg. I relation till aspekter som berör skriftspråkliga konventioner sägs i läroplanen för norska att eleverna, efter skolår 2, ska kunna

bruke bokstaver og eksperimentere med ord, i egen håndskrift og på tastatur [tangentbord]

Målen anger inte att eleverna först ska behärska detaljerade färdigheter som att t.ex. stava ljudriktiga ord. Istället anges att eleverna ska använda ord och bokstäver på olika sätt. Detta öppnar för alternativa undervisningsstrategier. Målen för skolår 4 signalerar inte heller en progression av det slag som kan utläsas ur de danska målen. I relation till skriftspråkliga konventioner anges att eleverna efter skolår 4 ska kunna

gjenkjenne og bruke de språklige virkemidlene gjentakelse, kontrast og enkle språklige bilder

Läroplanen i norska har således målsättningar för elevernas kunskapsutveckling av ett slag som kan jämföras med det kunskapsperspektiv som präglar kurspla-nen i svenska. Det perspektiv som idag präglar kursplanen i svenska förutsätter att en tidigare målnivå kan utformas så att den målsätter kunnandet utan att skilja ut vissa slags kunskaper som mera grundläggande än andra. För att bi-behålla den kommunikativa aspekten av språk och skriftspråkligt behärskande behöver utformningen av nya mål att uppnå utformas i mera övergripande termer. I vissa avseende kan frågan om nya mål att uppnå för ämnet svenska således komma att handla om synen på läs- och skrivlärande.

För att bedöma möjliga konsekvenser för elevernas lärande, om nya mål att uppnå införs, behöver frågan om synen på skriftspråkslärande först disku-teras. Konsekvenserna för elevernas kunskapsutveckling är också beroende av om eller i vilken utsträckning målen kopplas till ett resultatstyrningssystem med stöd av olika standardiserade prov/tester. Att forma mål för elevernas kunskapsutveckling och att utforma tester som prövar hur väl eleverna når målen är förenat med vissa fallgropar. Om lärare uppfattar att de är ansvariga för att eleverna ska nå vissa resultat (resultat som kan förstås i termer av att klara en godkänt-gräns, se Lindberg, 2002), och speciellt om dessa resultat är mycket detaljerat beskrivna i målen och om resultatet tydligt är knutet till ett visst skolår finns en risk för att detta får konsekvenser för undervisningen så att elevernas kunskapsinnehåll reduceras (Null, 2002). I t.ex. USA har under

204 mål för alla

senare år flera forskningsrapporter påvisat problem med accountability tradi-tionen, framför allt utifrån de konsekvenser som ses i spåren på NCLB-lagen (se s. 134). De främsta problemen som lyfts i denna forskning handlar om att en utbyggd test- och uppföljningsverksamhet tenderar att leda till en reducerad och snäv utbildning för eleverna. De främsta orsakerna sägs vara att lärarna, för att säkra sitt uppdrag (det de kan ställas tills svars för), tenderar att utforma undervisningen utifrån testen (teach-to-test) (se t.ex. Appel, 2006; Darling-Hammond, 2004; Lindström, 2005; Null, 2002; Sadovnic, 2007; Wood, 2004).

Studier som fokuserat hur det svenska målsystemet uttolkats på skolorna ger också indikationer om att en ny nivå med mål att uppnå kan medföra en beto-ning på målen att uppnå som de mål man först ska klara av (se t.ex. Eriksson, Arvola Orlander & Jedemark, 2004; Westlund, 2003). Målen att sträva mot kan därmed i ännu högre utsträckning få en annan funktion än den avsedda (Eriksson & Lindberg, 2007).

Nya mål att uppnå kan således öka risken för realiserandet av ett snävt kunskapsuppdrag. Vidare kan de, om de blir för detaljerat utformade, bidra till ett system där lärarna försöker utforma en verksamhet där de så att säga kan hålla ryggen fri, oavsett elevernas kunskapsutveckling (Null, 2002; Westlund, 2003).

mål för alla 205

Mål att sträva mot på nytt sätt

Utifrån ett antagande om att det nuvarande målsystemet ska reformeras, så att systemet består av endast en typ av mål (Ds 2001:48), kan det vara intressant att pröva den typ av målsystem som återfinns i den nya zeeländska läroplanen. Som tidigare konstaterats finns det stora likheter mellan kunskapsperspektivet i den svenska läroplanens kursplan i svenska och den nya zeeländska läropla-nen för engelska. Den nu gällande nationella läroplanen på Nya Zeeland skulle således kunna användas som ett exempel på hur man kan analysera kunskaps-innehållet i målen att sträva mot45 för att utifrån en sådan analys konstruera mål för grundskolans tidigare år. Detta förutsätter dock att målen att uppnå för skolår 5 och 9 ersätts med andra mål. Med beaktande av målsystemet i NZC kan man utforma vad som kan beskrivas som ämnesspecifika kompe-tensmål för att målsätta vilket slags kunnande eleverna ska utveckla, men också för att målsätta kunskapsutveckling genom nivåbeskrivningar av sådana kom-petenser (jfr t.ex. Hirst, 1974, Chaiklin & Lave, 1993).

Att utveckla mål av detta slag förutsätter att man har tillräckliga empiriska kunskaper om vad det innebär att vara kunnig i olika ämnen och vad som utgör kännetecken på att ett sådant kunnande håller på att utvecklas. På Nya Zeeland har läroplanskonstruktörerna haft tillgång till t.ex. ett omfattande forsknings- och utvecklingsarbete inom området literacy. Genom denna forsk-ning har man å ena sidan fått empiriskt underlag för att göra beskrivningar av det kunnande eleverna efter genomgången skola bör bemästra. Å andra sidan har detta forsknings- och utvecklingsarbete bidragit till beskrivningar av vad som är karakteristiskt för en kunskapsutveckling där elever går från nybörjare till kunniga. När det gäller elevernas skriftspråkliga kunskapsutveckling kan man av målen i läroplanen utläsa de stadier som literacyforskningen på Nya Zeeland beskrivit: emerging literacy, early literacy och fluent literacy (Smith & Elley, 1998, se även Berthén & Eriksson, 2006). För varje sådan nivå ges be-skrivningar av hur ett kunnande som är under utveckling kan identifieras. De tre nivåerna kan ses som beskrivningar av kvalitativa steg/språng i kunskaps-utvecklingen. Vidare kan kunskapsperspektivet utläsas i de olika målen i det att varje nivå indikerar att eleverna från början deltar som läsare och skrivare i skriftspråkliga aktiviteter (praktiker) även då de endast förväntas kunna delta som emergent literate. Målen i NZC ger således vägledning för den typ av prak-tiker som eleverna ska behärska och som de därmed behöver få möjlighet att delta i.

45 Eventuellt behöver även målen att sträva mot revideras innehållsligt.

206 mål för alla

Ett annat exempel på en innehållslig analys av ämnesspecifika kompetenser av liknande slag som den som finns i NZC kan utläsas ur det danska stöd-materialet i naturvetenskap. I detta material presenterar Undervisningsminis-teriet i Danmark (http://pub.uvm.dk/2003/naturfag/html/chapter05.htm) resultatet av ett analysarbete av vilka kompetenser som är kännetecknande för naturvetenskaplig allmänbildning (avsett för skolan). Denna analys har också medfört att man urskiljt en progression i kompetensutvecklingen. Genom att identifiera fem ämnesspecifika kompetenser fås ett alternativt sätt att beskriva hur kunskapsutvecklingen går från vad som kan ses som enklare former av naturvetenskapliga kompetenser till mera komplexa.

Figur 7 figuren beskriver progressionen i naturvetenskaplig kompetensutveckling. Prog-ressionen ska förstås så att varje nivå bygger på och inkluderar de föregående. Detta innebär att de kompetenser som eleverna har börjat att utveckla ska förfinas och vidareutvecklas. http://pub.uvm.dk/2003/naturfag/html/chapter05.htm

Mot bakgrund av de beskrivningar av ämnesspecifikt kunnande (skriftspråk och naturvetenskap) som i det föregående exemplifierats kan konstateras att det, för att utarbeta en ny typ av mål eller reformera gamla, krävs ett didaktiskt forsknings- och utvecklingsarbete.

Vilka konsekvenser kan ett målsystem av detta slag få? Frågan är inte lätt att besvara då det finns få studier som kan hjälpa till att kritiskt granska möjliga konsekvenser, annat än i relation till de negativa konsekvenser för elevernas bildningsgång som forskningen relaterat till accountability-traditionen på-

Videregåendeuddannelser

Ungdoms-uddannelser

Førskole-niveau

Grundskolensyngste klasser

Grundskolensmellenste klasser

Kompetence til at opleve, beskrive og undersøge

Kompetence til at håndtere hverdagens naturfaglige og teknologiske aspekter funktionelt

Kompetence til at forstå og deltage i diskussioner med naturfaglige aspekter

Kompetence til at kunne perspek-tivere naturfagene fagligt og kulturelt

Kompetence til selv-stændigt at anvende fag i komplekse kontekster

Grundskolensældste klasser

mål för alla 207

visat.46 Om man uppfattar att ett målsystem av detta slag för t.ex. undervis-ningen i svenska innebär en fortsatt betoning på helhetssyn och skriftsprå-kets kommunikativa karaktär kan resultatet från den studie som undersökte vad de skickliga lärarna kan som Skolverket lät göra i början av 1990-talet (Truedsson, 1994, jfr även Brown, et al. 1993) ge vägledning om möjliga kon-sekvenser för elevernas lärande. I denna studie granskades vad som är känne-tecknande för hur sådana lärare arbetar, som år efter år lyckas göra eleverna skriftspråkligt kompetenta. I studien beskrivs några centrala framgångsfaktorer vara fokuseringen på att skapa läslust och lust att uttrycka sig i skrift. Resultat av detta slag kan ge indikationer på att fokus på kommunikativa aspekter kan ha positiva konsekvenser för elevers lärande.

Med beaktande av teoribildningar som betonar vikten av att elever behö-ver ges möjlighet till utveckling i egen takt och utifrån egna intressen (se t.ex. Kelly, 2005), kan idéer om att så att säga forma elevers kunnande, och därmed deras personlighetsutveckling (se t.ex. Hirst, 1974) i enlighet med centralt framtagna kompetensprofiler, uppfattas som problematiskt. Med mera socio-kulturellt/interaktionistiskt präglade antaganden om kunskap och lärande kan ämnesspecifika kompetenser ses som ökade förutsättningar för demokratiupp-draget genom att eleverna erbjuds reella förutsättningar till att fungera som deltagare i en uppsättning olika samhälleligt identifierade verksamheter (jfr t.ex. Carlgren, 1999; Cobb, 2002; Dewey, 2004; Säljö, 2000; Wertsch, 1998).

Sammanfattningsvis kan konstateras att skolvärlden internationellt och nationellt ännu endast i begränsad utsträckning har erfarenheter av och kun-skaper om vad det innebär att innehållsligt analysera vad olika ämnesspecifika kompetenser består av och hur sådana kompetenser utvecklas och eventuellt kan beskrivas i termer av nivåer. Att reformera målen att sträva mot i relation till en kompetensfokuserad läroplansmodell, så som den här exemplifierats med den nya zeeländska läroplanen i engelska, förutsätter att läroplansarbetet förstås på ett nytt sätt.

46 I relation till den nya zeeländska literacy-traditionen finns förstås en mängd studier, framför allt sådana som gjorts på Nya Zeeland. Det är dock få studier som har fokuserat på konsekvenserna av målsystemet i jämförelse med andra målsystem. En förklaring till detta kan vara att frågor om literacy tenderar att föras i polemiserande termer, där den nya zeeländska traditionen ställs mot den så kallade phonictraditionen.

208 mål för alla

Referenser

Abrahamsson, B., Berg, G., & Wallin, E. (1999) Organisations- och läroplansperspektiv. En väg mot en teori om skolan som institution. Pedagogisk forskning i Sverige, 4 (2) s 145–161.

Ahlström, K. G. (2000). Om Harald Eklunds oro för pedagogikens framtid. Pedagogisk forskning i Sverige. 5 (2) s 155-159.

Andrée, M. (2007). Den levda läroplanen. En studie av naturorienterande under-visningspraktiker i grundskolan. Lärarhögskolan i Stockholm, Institutionen för samhälle, kultur och lärande , HLS Förlag. (Akademisk avhandling)

Anderson, L. W., & Krathwohl, D. (Eds.) (2001). Taxonomy for learning, teaching, and assessing. A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York: Longman.

Apple, M. W. (2006). Educating the ”rigth” way. Market, standards, God and inequality. New York: Routledge, Taylor & Francis Group.

Ball, S. J. (1994). Education reform: a critical and post structural approach. Buckingham: Open University Press.

Barrow, R., & Woods, R. (2006). An introduction to philosophy of education. (4th ed.). Park Square, Milton Park: Abingdon, Oxon: Routledge.

Bergqvist, K. (2005). Planering av eget arbete – ett förändrat innehåll i undervisning Ingår i E. Österlind (red.), Eget arbete – en kameleont i klass-rummet. Perspektiv på ett arbetssätt från förskola till gymnasium (s. 163-180). Lund: Studentlitteratur.

Berlak, A. & Berlak, H. (1981). Dilemmas of schooling: Teaching and social change. Methuen, London.

Berthén, D., & Eriksson, I. (2006). Att möjliggöra och bedöma barns skriftspråkstillägnan – ett sociokulturellt perspektiv. Didaktiskt forum 3 (2).

Black, P., & Wiliam, D. (2005). Lessons from around the world. How policies, politics and cultures constrain and afford assessment practices The Curriculum Journal, 16 (2) pp 249 – 261.

Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. & Wiliam, D. (2004). Working inside the black box: Assesment for learning in the classroom. Phi Delta Kappan, 86, (1) s 9-21.

mål för alla 209

Bloom, B. S. (1971). Mastery learning. In J. H. Block (Ed.) Mastery learning. Theory and parctice. New York: holt, Rinehart& Winston (p. 47-63).

Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives. The classification of educational goals. New York: David McKay

Bobbitt, F. (1918). The curriculum. Boston: Houghton Mifflin.

Broadfoot, P. (1996). Education, assessement and society. Buckingham: Open University.

Brown, A. L. et al. (1993). Distributed expertise in the classroom. In G. Salomon & al. (Red.) Distributed cognitions: psychological considerations. s. 188-228. New York: Cambridge University Press.

Carlgren, I. (2006). A paradigmatic shift in teachers’ work. From teaching courses to teaching for competencies. Paper presented at the WCSC conference May 21–24, 2006 in Tampere, Finland.

Carlgren, I. (1999). Skolarbetet som en särskild slags praktik. I I. Carlgren (Red.) Miljöer för lärande. Studentlitteratur, Stockholm.

Carlgren, I. & Marton, F. (2000). Lärare av i morgon. Stockholm: Lärarförbundets förlag.

Chaiklin, S. & Lave, J. (Red.). (1993). Understanding practice. Perspectives on activity and context. Cambridge, MA: Cambridge University Press.

Clay, M. (2003). Reading recovery. A guidebook for teachers in training. Heineman, Auckland.

Cobb, P., & Hodge, L. (2002). Learning, identity, and statistical data analysis. ICOTS6

Dahllöf, U. (1989). Har det svenska pedagogikämnet någon identitet? Forskning om. Utbildning, 16 (4) s 4–13.

Dahllöf, U. (1986). Problem i den pedagogiska forskningens utveckling i Sverige efter 1940. Uppsala: Arbetsrapporter från Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet, no 123.

Dahllöf, U. (1967). Skoldifferentiering och undervisningsförlopp. Doktorsav-handling. Göteborgs studies in Educational Sciences 2. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

210 mål för alla

Darling-Hammond, L. (2004). ”Form separate but equal” to ” No Child Left Behind”. The collision of new standards and old inequalities. In D. Meier & G Wood (Eds.) Many children left behind. How the No Child Left Behind Act is damaging our children and our schools. Boston Massachusetts: Reacon Press.

Dewey. J. (2004). Democracy and education. Mineola, N.Y.: Dover Publications. (Original, 1916)

Dewey, J. (1938). Experience and education. Collier Books, Macmillan Publishing Company: New York.

Dir. 2006:19 Direktiv. Översyn av grundskolans mål- och uppföljningssystem m.m. Regeringen.

Ds 2001:48 Samverkande styrning. Regeringskansliet.

Egan, K. (2005). Från myt till ironi. Hur kognitiva verktyg formar vårt tänkande. Göteborg: Daidalos. (original 1997, The educated mind)

Eklund, H. (2000). Vart är pedagogikforskningen på väg? Ämnesområden och forskningsmönster i svenska doktorsavhandlingar under en femårsperiod. Pedagogisk forskning i Sverige. 5 (2) s 131–150.

Englund, T. (2005). Läroplanens och skolkunskapens politiska dimension. Göteborg: Daidalos. Svensk översättning av Curriculum as a Political Problem. Changing Educational Conceptions, with Special Reference to Citizenship Education från 1986 (publikation 25) med nyskriven inledning.

Englund, T. (2004). Nya tendenser inom pedagogikdisciplinen under de tre senaste decennierna. Pedagogisk forskning i Sverige 9 (1) s 37–49.

Englund, T. (2000). Benämnandets politik. Pedagogisk forskning i Sverige 5 (2) s 166-170.

Englund, T. (1996). Didaktik på läroplansteoretisk grund. I K. Schnack (red.) Laeseplansstudier 3. Didaktiske studier. Bidrag til didaktikkens teori og historie. Danmarks Laererhöjskole. s 439-466.

Eriksson, I. (2006, submitted). Redefining Teaching.

Eriksson, I. (2002). ”Elevcentrerad undervisning”. I T. Olsson (Red.), Skolgården som klassrum: året runt på Coombes School. Stockholm: Runa Förlag.

Eriksson, I. (1999). Lärares pedagogiska handlingar: En studie av lärares uppfattningar av att vara pedagogisk i klassrumsarbetet. Acta Universitatis Upsaliensis, nr 82. Uppsala univerisitet. (Akademisk avhandling)

mål för alla 211

Eriksson, I., Arvola Orlander, A., & Jedemark, M. (2005). Varierande undervisningspraktiker I timplanelösa skolor – likvärdiga förutsättningar för elevers lärande? Slutrapport inom projektet timplanelösa skolors miljöer för lärande. Centrum för studier av skolans kunskapsinnehåll. Rapport 4/2005. Stockholm: HLS förlag.

Eriksson, I., Arvola Orlander, A. & Jedemark, M. (2004). Att arbeta för godkänt – timplanens roll i ett förändrat uppdrag. Delrapport 1 inom projektet timplanelösa skolors miljöer för lärande. Centrum för studier av skolans kunskapsinnehåll i praktiken. Rapport 2/2004. Stockholm: HLS förlag.

Eriksson, I., & Lindberg, V. (2007). Farstaskolan – delprojektet grundskolan. Att arbeta med målen att sträva mot i matematik. LHS. (Elektronisk publikation).

Flinders, (2005). The failings of NCLB. Curriculum and Teaching Dialogue, 1–9.

Goodson, I. F. (2005). Learning, curriculum and life politics. The selected works of Ivor F. Goodson. London, New York, N.Y.: Routledge.

Haug, P. (2005). The research council of Norway evaluating Reform 97. In P. Haug & T. A. Schwandt (Eds) Evaluating educational reforms. Scandinavian perspectives. Connecticut: Information Age Publishing.

Haug, P. (2002). Reformer og evaluering. Grunnlag og konsekvenser for evalueringen av den norske reform 97. Studies in Educational Policy and Educational Philosophy: E-tidskrift, 2002:1. (http://www.upi.artisan.se)

Hirst, P. H. (1974). Knowledge and the curriculum: a collection of philosophical papers. London: Routledge.

Jackson, P. W. (1990). Life in classrooms. Reissued with a new introduction. Teacher College Press, New York. (First published 1968)

Kallos, D. & Lindblad, S. (red.) (1994). New policy contexts for education: Sweden and United Kingdom. Umeå Universitet, Pedagogiska institutionen.

Kelly, A. V. (2005). The curriculum. Theory and practice. London: Sage Publications Limited (femte upplagan, original publicerat 2004).

Klette, K., Carlgren, I., Rasmussen, J., Simola, H., & Sundkvist, M. 2000: Restructuring Nordic teachers: An analysis of policytexts from Finland, Denmark, Sweden and Norway. Oslo: University of Oslo.

Kuiper, W. & van den Akker, J. (2006). Curriculum policy and practice in a European comariative perspective. Paper presented at the WCSC conference May 21–24, 2006 in Tampere, Finland.

212 mål för alla

Lather, P. (2004). Scientific research in education. A critical perspective. Journal of Curriculum and Supervision. 20 (1) pp. 14-30.

Lindberg, V. (2002). Införandet av godkändgränsen – konsekvenser för lärare och elever? I Att bedöma eller döma. Tio artiklar om bedömning och betygssätt-ning (s. 39–56). Stockholm: Skolverket/Liber Utbildningsförlag.

Lindblad, S. (1997). Imposed professionalization. On teacher’s work and experiences of deregulation of education in Sweden. In I. Nilsson & L. Lundahl (Eds.) Teachers, curriculum and policy – critical perspectives in educational research. Umeå Univerisity: Printing Office.

Lindblad, S., Linde, G. & Naeslund, L. (1999). Ramfaktorteori och praktiskt förnuft. Pedagogisk forskning i Sverige 4 (1) s 93-109

Linde, G. (2006). Det ska ni veta! En introduktion till läroplansteori. Lund: Studentlitteratur.

Linde, G. (1993). On curriculum transformation. Explaining selection of content for teaching. Stockholm: HLS Förlag. (Akademisk avhandling)

Lindström, L. (2005). Pedagogisk bedömning. I L. Lindström & V. Lindberg (red.), Pedagogisk bedömning. Att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. Stockholm: HLS Förlag.

Lundhal, C. (2006). Viljan att veta vad andra vet: Kunskapsbedömning i tidig-modern, modern och senmodern skola. Uppsala Universitet/Arbetslivsinstitutet. (Akademisk avhandling)

Lundahl, L., Nyroos, M., & Rönnberg, L. (2005). När styrningen av tiden blir skolans och lärarnas sak. I Utan timplan – Forskning och utvärderin. En antologi från timplanedelegationen. SOU 2005:102.

Lundgren, U. P. (1989). Att organisera omvärlden. En introduktion till läroplan-steori. [upplaga: 2. [dvs 4.] uppl.]. Stockholm: Utbildningsförl. på uppdrag av Gymnasieutredningen.

Lundgren, U. P. (1986). Att organisera omvärlden. [om grundskolans organisation och ledning]. Liber. Stockholm.

Lundgren, U. P. (1979). Att organisera omvärlden. En introduktion till läroplansteori. Stockholm: Liber Förlag på uppdrag av Gymnasieutredningen,

Lundgren, U. P. (1972). Frame factors and the teaching process. A contribution to curriculum theory on teaching. Göteborg studies in educational sciences. Stockholm: Almqvist & Wiksell. (Akademisk avhandling)

mål för alla 213

Marklund, S. (1984). Skolan förr och nu. 50 år av utveckling. Stockholm: Liber/Utbildningsförlaget

Marklund, S. (1981). Från reform till reform. Skolsverige 1950–1975. Del 2. Stockholm: Liber UtbildningsFörlaget.

Marklund, S. (1980). Från reform till reform. Skolsverige 1950–1975. Del1. Stockholm: Liber UtbildningsFörlaget.

Moon, B. (2001). A Guide to the National Curriculum. Oxford Paperbacks; (2Rev Ed edition)

Moore, A. (Ed.) (2006). Schooling, Society and Curriculum (Foundations and Futures of Education). London: Routledge.

Null, W. J. (2002). The narrowing of knowledge by accountability. Towards a deeper understanding of knowledge in schools. Curriculum and Teaching Dialogue. 4 (2) pp. 147-155.

Ozanne, Beatrice (1996). Running Records – en metod att systematiskt följa barns läsutveckling. Specialpedagogisk bulletin nr 5. Göteborgs universitet.

Piaget, J. (1976). Framtidens skola. Att förstå är att upptäcka. (övers. från franskan: Marianne Kärre). Stockholm: Forum.

Pinar, W. F. (Ed.) (2003). International handbook of curriculum research. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers.

PISA 2003 Skolverket. (elektronisk publikation)

Pluckrose, H. A. (1976). Öppen skola, öppet samhälle. (övers. och bearb. av Marianne Kärre). Stockholm: Rabén & Sjögren,

Priestly, M. (2002). Global discourses and national reconstruction. The impact of globalization on curriculum policy. The Curriculum Journal 13 (1) pp 121–138

Resnick, L. B. (1987). Education and learning to think. Committee on [research in] mathematics, science, and technology education, Commission on behavioral and social sciences and education, National research council. Washington: National Academy Press.

Richardsson, G. (1999). Svensk utbildningshistoria. Lund: Studentlitteratur.

RiR 2004:11. Betyg med lika värde? – en granskning av statens insatser. Riksrevisionen.

SOU 2005:101. Utan timplan – för målinriktat lärande. Slutbetänkande från Timplanedelegationen. Stockholm 2005

214 mål för alla

SOU 1992:94. Skola för bildning. Betänkande av läroplanskommittén. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Sadovnic, A.R. (in press). Conclusion: Sociological perspectives on NCLB and federal involvement. In A.R. Sadovnik, J. O’Day, G. Borhnstedt, & K. Borman, (Forthcoming in, 2007). No Child Left Behind and the Reduction of the Achievement Gap: Sociological Perspectives on Educational Policy. Routledge.

Schank, R. C. (2004). Making minds less well educated than our own. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum,

Scott, D. (2006). Six curriculum discourses. Contestation and edification. In A. Moore (Ed.) Schooling, Society and Curriculum (Foundations and Futures of Education). London: Routledge.

Simola, H., Rinne, R., & Kivirauma, J. (2002). Abdication of the education state or just shifting responsibilities? The appearance of a new system of reason in constructing educational governance and social exclusion/inclusion in Finland. Scandinavian Journal of Educational Research. 46 (3).

Sivesind, K, Bachman, K & Afsar, A. (2003). Nordiske läreplaner, Oslo: Läringssenteret.

Sivesind, K. Langfeldt, G. & Skedsmo, G. (2006). Utdanningsledelse. Cappelen, Akademisk Forlag

Skolverket. (2004). Nationell utvärdering av grundskolan 2003. Rapport nr 252. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2002). Att bedöma eller döma. Tio artiklar om bedömning och betygssättning. Stockholm: Statens skolverk: Liber distribution.

Skolverket (1996). Grundskola för bildning – kommentarer till läroplan, kursplaner och betygskriterier. Stockholm: Fritzes.

Skinner, B. F. (2006). Undervisningsteknologi [översättning av Barbro Nessén]. Stockholm: Norstedts akademiska förlag. (Original, 1968, The technology of teaching)

Smith, D. (2003). Curriculum and teaching facing globalization. In W. F. Pinar (Ed.) International handbook of curriculum research. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers. (pp. 35-52)

Smith, J., & Elley, A. (1998). How Children Learn to Read. Insights from the New Zealand Experience. London: Paul Chapman.

mål för alla 215

Smith, D., & Lovat, T. (1991) Curriculum. Action on reflection. Melbourne: Social Science Press.

Ståhle, Y. (2006). Pedagogik i tiden. Om framväxten av nya undervisningsformer. Exemplet Kunskapsskolan. Stockholm: HLS Förlag. (Akademisk avhandling)

Sugrue, C. (1997). Complexities of teaching. Child-centred perspectives. London: Falmer Press.

Säljö, R. (2003). From Transfer to Boundary-crossing. Ingår i T. Tuomi-Gröhn & Y. Engeström (Eds.), Between school and work. New perspectives on transfer and boundary (ss.311–321). Oxford: Pergamon.

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.

Söderström, Å. (2005). Utbildning utan nationell timplan i grundskolan. Individualisering eller privatisering av lärprocessen. Slutrapport. Karlstad universitet, Institutionen för utbildningsvetenskap.

Tinglev, I. (2005). Inkludering i svårigheter: Tre timplanebefriade skolors svenskundervisning. Umeå Universitet, Institutionen för barn- och ungdoms-pedagogik, specialpedagogik och vägledning. (Akademisk avhandling)

Trageton, A. (2005). Att skriva sig till läsning: IKT i förskoleklass och skola (översättning: B. Nilsson). Stockholm: Liber.

Truedsson, L. (1994). Rum för lärande. En studie av skickliga lärares arbete. Stockholm: Skolverkets rapport nr 71. Stockholm: Liber distribution.

Tuomi-Gröhn, T., Engeström, Y. & Young, M. (2003). From transfer to boudary-crossing between school and work as a tool for developing vocational education. An introduction. In T. Tuomi-Gröhn & Y. Engeström (Eds.), Between school and work. New perspectives on transfer and boundary. Oxford: Pergamon. (pp. 1-15)

Tyler, R. W. (1946). Basic principles of curriculum and instruction. University of Chicago Press.

U19 Undervisningsplan för rikets folkskolor den 31 oktober 1919. [upplaga: 7. tr.] Stockholm: Svenska bokförlaget, Norstedt, 1948.

Vygotsky, L. S. (1986). Thought and language. (Translation newly rev. ed. by A. Kozulin). Cambridge, Massachuset: MIT Press.

Wertsch, J. (1998). Mind in action. New York: Oxford university press.

216 mål för alla

Westlund, I. (2003). Gränslöst arbete – inom vissa gränser. Lärares och rektorers uppfattning om arbete utan timplan i grundskolan. Linköpings University.

White, (2005). The curriculum and the child. The selected works of John White. London and New York: Routledge , Taylor & Francis Group

Wood, G (2004). NCLB’s effects on classrooms and schools. In D. Meier & G Wood (Eds.) Many children left behind. How the No Child Left Behind Act is damaging our children and our schools. Boston Massachusetts: Reacon Press.

Young, M. (2006). Educational, knowledge and the role of the state. The ‘na-tionalization’ of educational knowledge? In A. Moore (Ed.) Schooling, Society and Curriculum (Foundations and Futures of Education). London: Routledge.

Österlind, E. (red.) (2005). Eget arbete – en kameleont i klassrummet: perspektiv på ett arbetssätt från förskola till gymnasium. Lund: Studentlitteratur.

Läroplaner/kursplaner

Danmark

Fælles mål. http://www.faellesmaal.uvm.dk/index.html (hämtat 20060923)

England

National Curriculum (NC, English) English. The National Curriculum for England www.nc.uk.net

finland

Utbildningsstyrelsen (2004). Grunderna för läroplanen för den obligatoriska skolan 2004. (PDF, hämtat 20060923)

Norge

Læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring. Generell del. (PDF hämtat 20060920)

Kunnskapsløftet, Læreplan for grunnskolen og videregående opplæring (PDF hämtat 20060920)

Nya Zeeland

National Curriculum (PDF hämtat 20060923)

English in the New Zealand curriculum. Ministry of Education. (PDF hämtat 20060923)

mål för alla 217

Sverige

Lpo94. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Utbildningsdepartemetet. (PDF hämtat www.skolverket.se 20060701)

Kursplanen i svenska. http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=23&skolform=11&id=3890&extraId=2087 (Hämtat 20060701)

Internetadresser

Danmark

http://pub.uvm.dk/2006/faellesmaal (hämtat den 27 oktober 2006).

http://www.faellesmaal.uvm.dk/folkeskolensformaal.html (hämtat den 27 oktober 2006).

http://www.faellesmaal.uvm.dk/fag/Dansk/formaal.html (hämtat den 27 oktober 2006).

http://www.faellesmaal.uvm.dk/fag/Dansk/slutmaal.html (hämtat den 27 oktober 2006).

http://www.faellesmaal.uvm.dk/fag/Dansk/trinmaal.html# (hämtat den 27 oktober 2006).

http://www.faellesmaal.uvm.dk/fag/Dansk/beskrivelser.html (hämtat den 27 oktober 2006).

http://www.faellesmaal.uvm.dk/fag/Dansk/laeseplan.html (hämtat den 27 oktober 2006).

http://www.uvm.dk/evalueringskultur/fremme/index.htm#Overskrift1 (hämtat den 27 oktober 2006).

http://www.uvm.dk/evalueringskultur/index.htm?menuid=1008 (hämtat den 27 oktober 2006).

http://presse.uvm.dk/nt/indlaeg/2007/1.htm?menuid=6020 (hämtat den 23 oktober 2006).

http://uvm.gonesurfing.dk/flora/flora.asp (hämtat den 23 oktober 2006).

http://pub.uvm.dk/2002/kom/04.htm (hämtat den 23 september)

218 mål för alla

England

http://www.nc.uk.net/webdav/harmonise?Page/@id=6016 (hämtat den 23 oktober 2006).

http://www.nc.uk.net (hämtat den 23 oktober 2006).

Norge

http://odin.dep.no/kd/norsk/aktuelt/pressesenter/pressem/045071-990460/dok-bn.html (hämtat den 23 oktober 2006).

Nya Zeeland

http://www.tki.org.nz/r/governance/nzcf/index_e.php (hämtat den 7 september 2006).

http://www.tki.org.nz/r/governance/nzcf/principles_e.php (hämtat den 7 september 2006).

http://www.tki.org.nz/r/governance/nzcf/foreword_e.php (hämtat den 7 september 2006).

http://www.tki.org.nz/r/governance/nzcf/ess_learning_e.php (hämtat den 7 september 2006).

http://www.tki.org.nz/r/governance/nzcf/ess_skills_e.php (hämtat den 7 september 2006).

http://www.tki.org.nz/r/governance/nzcf/ess_skills_e.php (hämtat den 7 september 2006).

http://www.tki.org.nz/r/governance/nzcf/attitudes_e.php (hämtat den 7 september 2006).

http://www.tki.org.nz/r/governance/nzcf/curric_standards_e.php (hämtat den 7 september 2006).

http://www.nzetc.org/tm/scholarly/tei-GriBook-_div3-N12F60.html (hämtat den 4 februari 2007).

http://www.nzetc.org/tm/scholarly/tei-GriBook-_div3-N12F60.html (hämtat den 4 februari 2007).

http://www.nzetc.org/tm/scholarly/tei-GriBook-_div3-N12F60.html (hämtat den 4 februari 2007).

mål för alla 219

Sverige

www.skolverket.se (Besökt vid upprepade tillfällen under 2006-07)

http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0506&infotyp=15&skolform=11&id=2087&extraId (hämtat den 5 februari 2007).

http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0506&infotyp=15&skolform=11&id=2087&extraId (hämtat den 5 februari 2007).

http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0506&infotyp=15&skolform=11&id=2087&extraId= (hämtat den 27 juni 2006).

http://www.skolverket.se/sb/d/254/a/1121 (Hämtat den 7 februari 2007)

220 mål för alla

Bilaga 1

Vilka är utbild-ningsmålen Hur lär man sig? Synen på kunskap

Typ av mål och bedömning

Innehålls-fokuserad

förutsätter inte mål för elevernas lärande. Idén är att individer givet sina (medfödda) förutsättningar blir så bildade som möjligt.

Inhämtning, sortering och memorering av kunskap.

Kunskap ses främst som överföringsbara fakta/manuella färdig-heter. Kunskap kan delas upp i ämnen.

Om mål anges är de generella och övergri-pande.Bedömningen sker i relation till hur mycket en enskild elev kan återge av det förmed-lade stoffet.

Resultat- fokuserad

Nyttotänkande (kom-petenta individer).

Kunskapsutveckling ses som hierarkisk där vissa (typer av) kunskaper tillägnas först och andra se-nare (taxonomiskt och lineärt).

Kunskap ses främst som överföringsbara fakta/manuella färdig-heter. Kunskap kan delas upp i ämnen och i mindre kun-skapsdelar som byggs upp hierarkiskt.

målen utarbetas på ett sätt som gör det möjligt att pröva målupp-fyllelse. Detaljerade mål anges vanligen men även övergri-pande mål kan anges. mål och bedömnings-kriterier ofta formule-rade i stor överens-stämmelse.

Process- och ut-vecklings-fokuserad

främja individens personliga utveckling och förmågan att bli en aktiv samhällsmed-borgare.

Genom erfarenhets-vidgning i egen takt och utifrån personliga förutsättningar och intressen.

Kunskap ses som individuellt konstru-erad och utvecklas genom erfarenheter och bearbetning av omvärlden.

målen formuleras så att de inte är begränsande för enskild individ. målen ska inte användas för att kontrollera elevers utveckling. Bedömningen sker utifrån den enskilda individens utveckling och dennes personli-ga mål (och intresse).

mål för alla 221

Bilaga 2

Vilka är utbildningsmålen Hur lär man sig? Synen på kunskap

Typ av mål och bedömning

Innehålls- fokuserad

förutsätter inte mål för elevernas lärande. Idén är att individer givet sina (medfödda) förutsättningar blir så bildade som möjligt.

Inhämtning, sortering och memorering av kunskap.

Kunskap ses främst som överföringsbara fakta/manuella färdig-heter. Kunskap kan delas upp i ämnen.

Om mål anges är de generella och övergri-pande. Bedömningen sker i relation till hur mycket en enskild elev kan återge av det förmedlade stoffet.

Resultat- fokuserad

Nyttotänkande (kompe-tenta individer).

Kunskapsutveckling ses som hierarkisk där vissa (typer av) kunskaper tillägnas först och andra se-nare (taxonomiskt och lineärt).

Kunskap ses främst som överföringsbara fakta/manuella färdig-heter. Kunskap kan delas upp i ämnen och i mindre kunskaps-delar som byggs upp hierarkiskt.

målen utarbetas på ett sätt som gör det möjligt att pröva måluppfyllelse. De-taljerade mål anges vanligen men även övergripande mål kan anges. mål och bedömningskriterier ofta formulerade i stor överensstämmelse.

Process- och ut-vecklings-fokuserad

främja individens personliga utveckling och förmågan att bli en aktiv samhälls-medborgare.

Genom erfarenhets-vidgning i egen takt och utifrån personliga förutsättningar och intressen.

Kunskap ses som individuellt konstru-erad och utvecklas genom erfarenheter och bearbetning av omvärlden.

målen formuleras så att de inte är be-gränsande för enskild individ. målen ska inte användas för att kontrollera elevers ut-veckling. Bedömning-en sker utifrån den enskilda individens utveckling och dennes personliga mål (och intresse).

Kompe-tens- fokuserad

allsidig bildning (som aspekter av personlig-het) och kompetens (förmåga) att delta i varierande samman-hang/praktiker (samhälls-, yrkes- och privatliv).

Genom att delta (ett guidat sådant) i olika praktiker blir man mer och mer förtrogen och därmed mer kompetent.

Kunskap ses som in-bäddat i de praktiker, redskap och diskurser i vilka de utvecklas och brukas. att kunna bemästra de i prakti-ken ingående red-skapen för att kunna urskilja, bedöma, lösa problem osv.

målen formuleras genom analys av innebörden i de kom-petenser/förmågor individen bedöms be-höva bemästra för ett fullvärdigt detltagare i samhällets olika livs-sfärer och diskurser.

Dennatablåbeskriverettförsökattexpanderadentablå(bilaga1)somkonstrueratsförattsammanfattadetreläroplansmodellersomKelly(2005)presenterat.Framställningenskasessommycketpreliminär.Denärenbartutformadförattförsökasammanfattadebeskrivningarsomgesinneitexten.

Mål för alla

Perspektivpånationellautbildningsm

ålförtidigaskolår

Idennakunskapsöversiktharvibetttvåforskarenärmasigut-

bildningssystemetutifråntvåheltskildaperspektivmenmed

detgemensammaattdebådaproblematiserarutbildningsmål

igrundskolanstidigareår.Bakgrundentilljustdettafokusär

densamhälleligadiskussionsomförsiljusetavutvärderingar

avskoleleverskunskaper.Dettaärendiskussionsomalltid

harsammaaktualitetutifrånhurvälutbildningssystemet

rustarelevernaförettframtidavuxenliv.

ArtiklarnaärskrivnapåuppdragavSkolverketinomramen

förettprojektsomsyftattillattfördjupakunskapenkring

nationellautbildningsmålitidigaskolår.Forskarnasvarar

självständigtochvarförsigförsinaartiklarochdeslutsatser

sompresenteras.