LA ESCUELA NUEVA

Se inicia a finales del siglo XIX con el objetivo de crear escuelas que satisficieran las exigencias de la gran burguesía y alcanza su desarrollo en las primeras décadas del siglo XX. Se orienta hacia una crítica a la escuela tradicional y autoritaria existente en la época.

Comienza casi simultáneamente en diferentes países capitalistas (E.U:, Inglaterra, Francia, Italia, etc.). Las escuelas nuevas son centros docentes con régimen de internado, organizados por par-ticulares o por organizaciones pedagógicas burguesas. Son caras y sólo personas privilegiadas pueden pagarlas.

En estas escuelas se emplean los llamados métodos libres y activos de enseñanza y educación. Resalta el papel activo del estudiante y transforma las funciones del profesor en el proceso educativo.

Se aspiraba a lograr a través de la Educación, una mayor partici-pación y compromiso del ciudadano con el sistema imperante.

En comparación con las escuelas corrientes para las masas, el trabajo que se realiza en estas escuelas es mejor: se lleva a cabo la enseñanza colectiva , la educación física se sitúa en un lugar relativamente alto; para desarrollar las clases se con-tratan maestros altamente calificados, los gabinetes y labora-torios están bien equipados.

Se desarrollan clases de trabajo manual (tornería, carpintería, etc.), los alumnos participan en trabajos hortícolas, por lo que se familiarizan con la agricultura..

Los edificios de estas escuelas están situados en lugares hermo-sos. Los alumnos aprenden a observar, a plantear hipótesis, a comprobar y revisar sus proposiciones. Toda la enseñanza está basada en los hechos y en la experiencia, y en la formación de la iniciativa y de la independencia del niño

Es habitual dividir la historia de este movimiento en las etapas siguientes: en primer lugar, la etapa “individualista, idealista y lírica”, que es la etapa romántica de la Escuela Nueva; Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Tolstoy, Key, son nombres que van asociados a esta primera oleada de reformadores. La 2da. Etapa es la de los grandes sistemas, la que más autores, obras y experiencias proporcionó al movimiento; Dewey, Claparede, Montesory, Decroly y Ferriere caracterizan esta fructífera etapa del movimiento.Puede distinguirse un tercer momento- de hecho emparejado con el anterior, surgido sobre todo a raíz de la guerra de 1914-1918, entre quienes se puede distinguir a los franceses Cousinet y Freinet

JUAN JACOBO ROUSSEAU

Nació en 1712 en Ginebra. A los 30 años llegó a París, donde se familiarizó con los mejores representantes de la intelectualidad burguesa de la época.En su trabajo El Contrato Social (1762), plantea que la desigualdad se desarrolló como resultado de la civilización. Contrapuso a la sociedad civilizada de entonces (la feudal), una sociedad ideal, en la cual, como “en estado natural” los hombres eran iguales y libres, renunciando después a sus derechos para proteger sus bienes laborales. En 1762 vio la luz su novela Emilio o La Educación, que le dio fama universal.

Rousseau expresaba que el primero de los derechos naturales del hombre es la libertad, y apoyado en este principio se manifestaba en contra de la enseñanza escolástica con su rigidez y su severa disciplina, sus castigos corporales y la anulación de la personalidad del niño.Decía que el educador debe dirigir al educando en la solución de problemas y orientar sus intereses de forma tal, que el niño no se percate de ello, de modo que, como cuestión fundamental, se ejerza sobre él una influencia indirecta.Esto provocó la indignación de la aristocracia y del clero, y se vio precisado a huir al extranjero. Sólo poco antes de su muerte, enfermo y derrotado moral y físicamente, pudo Rousseau regresar a su patria, donde murió en 1778.

JUAN ENRIQUE PESTALOZZI (1746-1827)

Nació en Zurcí, Suiza, en el seno de la familia de un médico. En 1769 comenzó un experimento social. Con su propio dinero compró una pequeña hacienda llamada por el Neuhof (“nueva patria”) en la que quería organizar una granja demostrativa para enseñar a los campesinos a llevar a cabo racionalmente su economía, pero como administrador era poco práctico y se arruinó enseguida. En 1774 abrió en Neuhof la “Institución para pobres” en la cual reunió hasta 50 huérfanos y pobres. Su orfanato debía mantenerse con la ganancia ganada por los mismos niños. Los alumnos trabajaban en el campo y las hilanderías y telares, por lo que Pestalozzi hacía ensayos en su institución para combinar la educación de los niños con el trabajo productivo.

En Como Gertrudis enseña a sus hijos (1801) Pestalozzi argumentaba que el objetivo de la instrucción es lograr una intuición clara de lo verdadero, recto y bueno. Su método se basaba en la intuición y en el entendimiento progresivo, desde lo fácil hasta lo difícil, y desde lo simple hasta lo más complejo. El fin de la educación era conseguir en cada niño el desarrollo integral de sus capacidades.

Aunque en la educación laboral la unión de la enseñanza con el trabajo productivo era mecánica y no orgánica, lo importante es que Pestalozzi asignaba al trabajo de los niños una importancia educativa muy grande.

El niño es activo por naturaleza. Por eso la función del maestro, según su opinión, es ofrecer al alumno el material necesario para ejercitar las fuerzas que alimentan esa actividad. Esto es posible, si el maestro fundamenta la educación en el conocimiento de las características físicas y psicológicas de de los alumnos.

Pestalozzi se entregó abnegadamente a la causa de la educación de los hijos de los pobres. Un mérito indudable de él es que puso de manifiesto el papel de la educación en el desarrollo del niño, y señaló la necesidad de llevar a cabo una educación planificada en la familia y en la escuela.

En resumen se puede decir que Pestalozzi fue un destacado teórico de la pedagogía de la burguesía, que llevó a la práctica sus teorías. Pestalozzi asignó a la educación una función progresista: la de desarrollar armónicamente en el hombre todas sus potencialidades naturales y capacidades. Elaboró la teoría de la enseñanza elemental, que jugó un gran papel en la lucha contra la enseñanza dogmática y la memorización mecánica, lo que contribuyó al desarrollo de las escuelas públicas.

John Dewey (1859-1952) Filósofo y Pedagogo Norteameri-cano

Es considerado el padre de este movimiento. Fue un destacado representante de una de las tendencias del pragmatismo moderno. Los pragmatistas reconocen como criterio de la verdad la utilidad, la cual está de-terminada mediante el sentimiento de la satisfacción interna.

Según él, la educacion es un proceso social a través del cual la sociedad transmite sus ideales, poderes y capacidades con el fin de asegurar su propia existencia y desarrollo. En la escuela como institución social se deben concentrar los medios que contribuyen a que el niño aproveche los re-cursos que trae al nacer, así como para que utilice sus capacidades con fines sociales. A la escuela hay que llevar el avance industrial de la sociedad para poner al niño en contacto con esta.

Acentúa el papel social que debe tener la escue-la, la cual debe formar al joven para vivir dentro de su medio social. Según sus ideas, la escuela no debe tener ni clases intensas, ni programas, ni horarios.

Propugnaba la importancia de la educación laboral, del trabajo manual, de las actividades recreativas.

Su divisa era aprender haciendo, por lo que el saber adquirido en los libros debía subordinar-se a la experiencia real.

John Dewey (1859-1952) Filósofo y Pedagogo Norteameri-cano

De sus concepciones pedagógicas se infiere la necesidad de reducir la formación intelectual de los alumnos.

John Dewey Filósofo y Pedagogo Norteameri-cano

Da énfasis al problema, o sea, poner al alumno ante una situación que los haga pensar

Al subestimar los conocimientos sistemáticos, con-sideraba que solamente “la enseñanza mediante un efecto”, puede relacionar a los niños con la vida, y como en ella existe variedad de trabajos, ellos de-ben trabar conocimiento con sus variadas formas.

Por su posición en cuanto a la enseñanza mediante el efecto, el papel del maestro se reduce a ser un organizador, un consultante, pero no una persona que trasmita conocimientos y que garantice que estos sean asimilados, ni tampoco un dirigente en sí del proceso de enseñanza

Rasgos principales del método educativo de Dewey

- Que el alumno tenga una situación de experiencia directa, es decir, una actividad continua en la que esté interesado por su propia cuenta.

- Que se plantee un problema auténtico dentro de esta situación como un estímulo para el pensamiento

- Que las soluciones se le ocurran a él, lo cual le hará responsable de que se desarrollen de un modo ordenado

- Que tenga oportunidades y ocasiones para comprobar sus ideas por sus aplicaciones, aclarando así su signifi-cación y su descubrimiento por sí mismo de su validez

El llamado de Dewey para que se prestase atención al niño, en el proceso educativo y para que se elabore la enseñanza solamente a partir de los intereses del niño condujo, en resumidas cuentas, a la renuncia de la enseñanza sistemática, a la disminución del papel de los conocimientos serios y ordenados en la edu-cación de los niños.

En Italia, en sus Case dei Bambini, trabaja Montessori. En su traba-jo con niños atrasados, ella descubre una serie de principios que en seguida trasladará a la educación de los niños normales. Ante todo, la libertad de los alumnos (la piedra de toque de la pedagogía científica según Montessori); no sólo se permite al niño ser espontáneo, sino que se alienta y estimula su espontaneidad. Los intereses y necesidades intelectuales de los niños van surgiendo libremente; la actividad, normalmente en forma de juego, que da respuesta a esos intereses, irá educando al niño. La educación en la libertad, a través de la acción –juegos, actividades sensoriales-, adecuada a la evolución del niño, es la aportación de la doctora Montessori a la nueva concepción del proceso educativo.

María Montessori, médico italiana (1870-1952). Se interesó en la búsqueda de medios que permitieran la recuperación e inserción social de niños menos dotados intelectualmente.

Ovidio Decroly, médico belga (1871-1932). Elaboró su método educativo con niños anormales y luego lo perfeccionó con niños sin proble-mas. Considera que el proceso educativo debe subordinarse a la evolución de los intereses naturales del niño, por lo que debe ser educado en completa libertad para que pueda manifestar las virtu-des de su naturaleza. Su base es la preconizada por Dewey en América: la del interés, la del verdadero interés, que suscita y estimula el esfuerzo en el trabajo. Su objetivo es triple: formar hombres para el mundo de hoy, y sobre todo, del mañana, con sus exigencias, sus deberes, su trabajo; expansionar todas las virtudes sanas del niño y, por último “poner el espíritu del niño en contacto con la moral humana...”. Su forma de trabajar con los niños conce-de una trascendental importancia a la observación de la realidad, al análisis de esa observación y a la elaboración de documentos de estudios en base a los datos observados y analizados. Utiliza con profusión el método global, ideado por él mismo, los centros de interés y el trabajo activo.

Decroly (continuación).

Estructura el contenido de la enseñanza en bloques, en correspondencia con las necesidades infantiles que considera básica. De sus propuestas deviene una de las formas clásicas de globalización del curriculum por Centros de Interés, donde las materias se entrela-zan alrededor de una idea central formando un todo homogéneo indivisible. Se trata de eliminar la presen-tación fraccionada de conocimientos de contenidos, típica de la enseñanza tradicional, por un enfrenta-miento con la realidad globalizadora integrada.

Según Adolphe Ferriere (suizo, 1879-1960), la escuela clásica prolonga excesivamente la tutela del adulto sobre el niño, tanto en lo intelectual, por el dogmatismo con que se imparten los programas, como en lo moral, por la disciplina ejercida arbitrariamente por el maestro. Por el contrario, para la Escuela Nueva, así como el trabajo personal realizado sobre los hechos es la condición del progreso intelectual, la disciplina personal nacida de las acciones y reacciones en el medio social de la escuela es la condición del progreso moral; con este objeto, la nueva escuela instituye el régimen de la autonomía de los escolares, reunidos en “una pequeña república escolar”.

...La crítica a la escuela tradicional hecha por Ferriere, puede resumirse con unas palabras por él formuladas, y que han sido después muy repetidas: “Muchos grandes hombres, si no todos, que han conseguido una gran situación en la vida, llegaron a ser lo que son, no debido a la escuela, sino a pesar de ella y fuera de ella. Sus maestros los calificaban de malos alumnos”. La escuela no es el molde adecuado para todos los niños, y la mayoría se desarrollan mejor fuera que dentro de ella. No es de extrañar, si es que, como lo asegura Ferriere, el tipo de clase que existe en la escuela tradicional es “una anomalía y hasta una monstruosidad”.

La nueva pedagogía es, en palabras de Ferriere, una pedagogía que no puede sugerir, porque no es un método sino un principio, no es una técnica sino una actitud. “Las escuelas nuevas no tienen método, y si tienen alguno es el de la naturaleza. No se le da un carácter al niño, se le permite adquirir uno; asimismo no se hacen entrar nociones en la cabeza del niño, se le coloca en condiciones de poderlas conquistar. Así las escuelas nuevas no son establecimientos donde se aplica un sistema preconcebido, son medios ambientes donde todo se halla combinado para que el niño crezca”. Por otro lado, está el problema de los métodos en lo relativo a la educación moral. La Escuela Nueva no impone tampoco nada en este terreno. Se limita a hacer posible la autonomía de los escolares y a facilitarles el aprendizaje de la libertad. Según el nuevo espíritu, el ideal al que se debe tender es que el niño se conduzca a sí mismo: tras un período más o menos largo de aprendizaje, todo niño debe llegar a dirigirse a sí mismo.

Cousinet, pedagogo francés (nacido en 1881), creador de la Escuela Nueva francesa. Destaca la importancia del método del trabajo libre y cooperado en los grupos de trabajo.

Para él el trabajo en grupo se convierte en medio, no sólo de la formación intelectual, sino también de la educación social, pero respetando la libertad personal del niño.

El principio del trabajo escolar debe ser la investigación, el despertar el espíritu investigativo

El papel del profesor es el de estar a la disposición de sus alumnos para contestar a sus preguntas cuando tienen necesidad de ayuda.

Célestin Freinet (francés, 1896-1966) fue el impulsor de un movimiento de renovación pedagógica que, por las ideas y prácticas de su fundador y por su estela prolífica y fecunda, encarna uno de los más vigorosos intentos de transformación profunda de la escuela.

En todo y por todo, Freinet es un hijo de su época. El mismo reconoce en sus escritos, la gran influencia que recibe su obra de Rousseau y Pestalozzi –“los padres de toda nueva pedagogía”- y sobre todo de A. Ferriere –“el genial iniciador de la nueva educación”-. Pero Freinet está metido en el contexto más amplio de los grandes pedagogos del período entreguerras. El período en el que Montessori y Decroly se afianzan definitivamente; el período en que Ginebra bullía en el reformismo pedagógico de figuras como Claparede y el mismo Ferriere. Este es el contexto histórico en que se desenvuelve Freinet.

Su concepción de la pedagogía es unitaria y dinámica, y liga al niño con la vida, con su medio social, con los problemas que le atañen a él y su entorno. La escuela de Freinet es una escuela viva, continuación de la vida familiar, de la vida del pueblo y del medio. La única forma de despojar a la educación de la mística aristocrática en que se encuentra envuelta y de convertirla en una preparación y una puesta a punto para la vida proletaria, es ligarla, cada vez más vigorosamente, con la vida, con el pueblo, con sus problemas y realidades.

Si “la escuela contra la vida” es fundamentalmente una escuela centrada en el adulto, “la escuela por la vida y para la vida” se centra en el niño y su verdadera educación..

“Toda pedagogía que no parte del educando es un fracaso para él y para sus necesidades y aspiraciones más íntimas”, escribe Freinet; hay que tomar al niño no en el medio ideal que nos complacemos en imaginar, sino tal cual es, con sus impregnaciones y reacciones naturales y también con sus virtualidades insospechadas sobre las cuales basaremos nuestro proceso educativo. La base de las actividades escolares Freinet es el trabajo individual o por equipos de afinidades, centrado en los intereses y motivaciones del niño. No se trata, por supuesto, de suprimir, olvidar o menospreciar los conocimientos o la enseñanza, sino de no recargar desenfrenadamente de ellos la educación. Se trata de reforzar más los impulsos vitales de los alumnos, de preocuparse menos por la acumulación de conocimientos que por el proceso de su asimilación e integración

La educación por el trabajo es uno de los principios básicos de nuestro autor, y, al tiempo, una de sus finalidades más buscadas. “El trabajo debe ser colocado en la base de toda nuestra educación”, “el trabajo es un todo”, dice Freinet. Una de las tareas esenciales de esta pedagogía del trabajo es crear una atmósfera de trabajo y elaborar, experimentar y difundir las técnicas que transformando profundamente la educación, hagan este trabajo accesible a los niños, productivo y formativo.

En lo que respecta a la labor del maestro, Freinet considera que este tiene que saber promover su papel eminentemente auxiliar, su papel de catalizador y armonizador, de ayudante que colabora con el niño a sortear los obstáculos y conservar el entusiasmo y la iniciativa

El nuevo papel del maestro consiste en palabras de Freinet, en “perfeccionar sin cesar, individual y cooperativamente, en colaboración con sus alumnos, la organización material y la vida comunitaria de su escuela; permitir a cada uno que se entregue a su trabajo-juego que responda al máximo a sus necesidades y tendencias vitales; dirigir ocasionalmente, con eficacia, sin roña ni gruñidos inútiles, a los pequeños trabajadores en dificultades; asegurar, en definitiva, dentro de la escuela el reinado soberano y armonioso del trabajo”.El papel del maestro, como se ve, es un papel esencialmente antiautoritario; su esfuerzo debe tender a sustraer al niño del dogmatismo y de los autoritarismos disciplinarios e intelectuales, a dar al niño conciencia de su fuerza y a “convertirlo en actor de su propio porvenir en el seno de la gran acción colectiva”.

Los tres aspectos fundamentales que caracterizan a la Escuela Nueva son:

1.- Concepción de la infancia y su repercusión en la educación.

2.- Concepción del profesor y su papel en la educación.

3.- Renovación Metodológica.

1.- Concepción de la infancia y su repercusión en la educación.

El niño ocupa el centro de toda la organiza-ción educativa. Se deja de ver al niño como ser pasivo. Se busca cuáles son las necesida-des de éste, de modo de ajustar el proceso docente educativo a éstas.

2.- Concepción del profesor y su papel en la educacíon.

Tiene la tarea de movilizar y facilitar la actividad natural del niño tanto física como intelectualmente. Debe determinar las necesidades, formas de trabajo e inhi-biciones de cada uno de los alumnos.

3.- Renovación Metodológica.

- Situar al alumno en una posición activa ante el aprendizaje

- La educación debe basarse en los intereses infantiles. El profesor debe estructurar las diferentes materias de forma tal que despierten el interés del alumno.

- El sistema educativo debe adaptarse a las particula-ridades individuales de los niños pues no todos tienen las mismas capacidades, intereses, etc.

3.- Renovación Metodológica (cont.)

- Se enfatiza la enseñanza socializada como complemento de la individualización. Desarrollar la cooperación entre los niños para poner su individualidad al servicio de la sociedad.

-Los contenidos deben organizarse de forma globalizada de manera que se estudien temáticas consonantes con los intereses del niño.

- Considera imprescindible la colaboración escuela – familia. La educación es responsabilidad de la sociedad.

Aspectos de esta tendencia que mantienen su vigencia en la enseñanza contemporánea:

- La utilización de métodos activos y técnicas grupales.

- La globalización del curriculum.

- Vinculación de la enseñanza con la vida, con la práctica.

- El énfasis de los aspectos motivacionales en la enseñanza.

- Una concepción más amplia de la educación donde se contemplan aspectos tanto instructivos como educativos.

LIMITACIONES:

- Predominio del espontaneísmo en la enseñanza, lo que no garantiza el cumplimiento de los objetivos fundamentales.

- Falta de una mayor orientación y control de las acciones a realizar por el alumno.

- Existencia de problemas en la estructuración de los contenidos.

- La necesidad de un personal altamente calificado.

- La necesidad de condiciones materiales que posibiliten las exigencias de este tipo de enseñanza.

TENDENCIA ESCUELA NUEVA

Orígenes Fines del siglo 19.Máximo esplendor en la década del 50 (USA, Francia, Inglaterra, Bélgica, Alemania, etc.)

Papel de la Escuela Sentido democrático como institución social (comunidad en miniatura). Adecua las necesidades individuales a las sociales.

Concepción del Profesor.

Facilitador que promueve la actividad del alumno, estimula el aprendizaje y lo orienta.

Concepción del estudiante

Es el centro del proceso docente educativo. Muy activo

Contenido En ocasiones no hay organización. Según Decroly organizado en bloques de forma racional y globalizada.

RESUMEN

Programa En ocasiones no existe. Su función principal es despertar el interés por el aprendizaje.

Objetivos Muy abiertos, libres. Lograr el papel activo del estudiante.

Métodos Investigativo.Activos. Técnicas grupa-les.Vinculación con la vida y con la práctica. Se aprende haciendo.

Evaluación No se exige el razonamiento ni el análisis.

Relación alumno profesor

Democrática. Clima armonioso, de confianza.

Diseño curricular Muy abierto. Según Decroly globali-zado, por centros de interés.

Medios Diversos e indispensables

Enfoques psicológico y pedagógico

Personalista, funcional, Genético

Bases ideológicas y filosóficas

Empirístas, positivistas, pragmáticas

Principales representantes

Dewey.(Norteamericano), Mon-tesory (Italiano), Decroly (Bel-ga), Caussinet (Francés), Ferriere (suizo)

Ventajas Utilización de métodos activos y técnicas grupales

Desventajas Poca orientación y control. Esponta-neísmo en la enseñanza.

Problemas en la estructuración de los contenidos. Necesidad de cuantiosos recursos materiales y personal de alta calificación