Upload
others
View
14
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Metrijske karakteristike školskih ocjena
Procjenjivanje znanja je poseban oblik
„mjerenja” te kao i drugi oblici mjerenja
mora imati zadovoljavajuće mjerne
karakteristike.
Školska dokimologija - znanstvena
disciplina koja nastoji identificirati i
proučiti utjecaj svih onih faktora koji
kvare dijagnostičku i prognostičku
vrijednost školskih ocjena.
Procjenjivanje znanja kao mjerenje
Školsko procjenjivanje znanja = mjerenje
Predmet mjerenja = učeničko znanje
Instrument mjerenja = nastavnik
Tehnika mjerenja = nastavnikov način ispitivanja i ocjenjivanja
Na temelju informacija koje ispitivač dobije ispitivanjem
znanja učenika, daju se ocjene. Samo ispitivanje je važan i
delikatan postupak u kojemu se pitanjima i podpitanjima
potiče učenika da pokaže znanje (a ne da se učenika dovodi
u situaciju da pokaže što ne zna) o nekom sadržaju. Ispitivač
tijekom ili nakon odgovora procjenjuje vrijednost odgovora i
svoju procjenu obično izražava brojem od 1 do 5.
1. Valjanost
jesu li ocjene valjana mjera znanja
školsko procjenjivanje znanja pripada kategoriji posrednog
mjerenja što znači da nastavnici na školskim ispitima,
zapravo procjenjuju učeničke odgovore, jer pretpostavljaju
da su oni u cijelosti određeni učenikovim znanjem koje
nastoje posredno izmjeriti upotrebom ljestvice ocjena
procjena je valjana ako se ona uistinu odnosi na ono što smo
namjeravali procijeniti, a to je znanje
kako se ovdje radi o posrednom mjerenju (učenički odgovori
= reprezentanti znanja), valjanost je često ugrožena jer
odgovori često nisu dobri reprezentanti znanja zbog brojnih
drugih čimbenika koji utječu na odgovore
uspoređujući pojedinačnu ocjenu s ocjenom komisije,
utvrđeno je da ona varira za +/- 1 ocjenu, s time da je
točnost krajnjih ocjena veća, jer pokrivaju veći raspon znanja
2. Objektivnost
koliko je slaganje između različitih procjenjivača
r = 0,51
objektivne su one procjene koje potpuno
prostječu iz onog što procjenjujemo
ako je procjena objektivna onda će biti visoko
slaganje u procjeni istog odgovora od strane
različitih procjenjivača, međutim, malo je
slaganje; ocjene različitih procjenjivača variraju u
cijelom rasponu skale ocjena
zato je objektivnost najugroženija metrijska
karakteristika kod procjene znanja
3. Pouzdanost
koliko se slažu procjene istog
procjenjivača
r = 0,65 - 0,89
procjena je pouzdana ako se višestruke
procjene istog procjenjivača za isti
odgovor slažu
na skali školskih ocjena od 5 stupnjeva
pogreška iznosi 1,17 ocjene
procjene znanja nisu dovoljno pouzdane
4. Osjetljivost
razlikuju li ocjene u dovoljnoj mjeri različito
znanje
osjetljivost se odnosi na mogućnost
razlikovanja odgovora različitih učenika
kod skala s većim rasponom očekuje se
bolje razlikovanje znanja
zbog neobjektivnosti i nepouzdanosti
procjena znanja opravdano je koristiti skalu
procjena sa što manje stupnjeva jer se
tada smanjuje mogućnost pogreške
Dva temeljna dokimološka pristupa
1. pristup karakteriziraju istraživanja upravljena na
otkrivanje i identifikaciju svih onih faktora koji
negativno utječu na školsko procjenjivanje znanja i
koji uvjetuju da su ocjene, koje daju nastavnici na
tradicionalnim ispitima i nedovoljno objektivne i
nedovoljno pouzdane
2. pristup karakteriziraju ona proučavanja u kojima se
nastoje pronaći i praksi ponuditi takvi postupci kojima
će se u dobro definiranim uvjetima ispitivanja otkloniti
utjecaj nepoželjnih faktora i znanje procjenjivati
prema jednakim i stalnim mjerilima za sve ispitanike
Faktori koji ugrožavaju metrijske karakteristike
procjenjivanja znanja (prema Grgin)
1. faktori oblikovanja odgovora
uključuju jasnoću odgovora, verbalne sposobnosti učenika, vještine
opažanja reakcija nastavnika i prilagođavanje odgovaranja i
emocionalnu otpornost učenika
2. subjektivni faktori nastavnika
uključuje osobnu jednadžbu, halo-efekt, logičku pogrešku, pogrešku
sredine, pogrešku diferencijacije, pogrešku kontrasta i tendenciju
prilagođavanja kriterija ocjenjivanja kvaliteti učeničke skupine
3. faktori tehnika ispitivanja
tehnika mjerenja je osobni način ispitivanja i ocjenjivanja nastavnika
uključuju aktivnost nastavnika (nastavnik aktivan za vrijeme
ispitivanja uglavnom ispituje prepoznavanje sadržaja i precjenjuje
znanje, a izuzetno pasivan nastavnik ispituje dosjećanje i
potcjenjuje znanje), sugestivnost pitanja i slučaj izbora pitanja
1. Čimbenici koji sudjeluju pri oblikovanju
učeničkih odgovora
a. nedovoljna jasnoća i neodređenost odgovora
učenik na nastavnikova pitanja daje nepotpune i
nejasne odgovore
da bi nastavnik mogao procjeniti takve odgovore
on ih najprije pokušava shvatiti i razumjeti
prema tome kako ih je uspio razumjeti i
interpretirati, donijet će svoj sud (ocjenu) o
učeničkim znanjima
prema istraživanjima (Bujas, 1943.), neodređenost
i nedovoljna jasnoća odgovora dovodi do toga da
nastavnici nejednako interpretiraju iste odgovore i
da ih različito ocijene
b. učenikove verbalne mogućnosti
odnose se na učenikovu sposobnost vještog
operiranja govornim simbolima, rječitost i
sposobnost razumijevanja jezičnih izraza
elokventniji učenici koji s lakoćom reproduciraju i
jezično oblikuju naučene sadržaje te koji se
uzmognu izražavati onako kako to eventualno od
njih zahtjeva nastavnik, redovito dobivaju bolje
ocjene za razliku od učenika koji se inače teško
izražavaju i u reprodukciji znanja zapinju, mucaju
ili sadržaj i smisao nastoje izraziti svojim načinom
kazivanja
c. neverbalna osjetljivost i korištenje percipiranih
podataka
snalažljiv učenik na ispitu pozorno opaža i prati
informacije koje mu nastavnik svojim hotimičnim ili
nehotičnim reakcijama daje na njegove odgovore
– informacije iskazane verbalno, gestama,
mimikom lica i sl.
čim u tim reakcijama zamijeti i najmanji znak
neodobravanja, odmah se ispravlja i nastoji
odgovorom pogoditi upravo one sadržaje koje
nastavnik očekuje
bolje će ocjene imati oni učenici koji se vješto
služe percipiranim podacima i koji su brzi u svojim
reakcijama korigiranja odgovora
d. čuvstvena otpornost učenika
laka uzbuđenost pozitivno djeluje na kvalitetu
odgovora jer usmjerava učenika na sadržaje koji
su predmet ispita i potiče angažiranje njegovih
različitih intelektualnih funkcija
jaka emocionalnost blokira složenije mentalne
funkcije i ima za posljedicu nesigurnost i
nespretnost u oblikovanju odgovora, što za
posljedicu ima otežano rasuđivanje, duži ili kraći
zastoj mišljenja, djelomičan ili potpun gubitak
sjećanja na sadržaje, poremećenu sabranost, (na
tjelesnom planu - lagano podrhtavanje, znojenje,
bljedilo lica i sl.)
otežavajuća okolnost - odgovaranje pred cijelim
razredom - skupina = izvor inhibitornih procesa
čuvstveno stabilniji i otporniji učenici bolje prolaze
na ispitu
Istraživanja Tomljenović Ž. i Nikčević-Milković A. Samopoštovanje, anksioznost u ispitnim
situacijama i školski uspjeh kod djece osnovnoškolske dobi. Suvremena psihologija,
Vol.8 No.1 Lipanj 2005.
Cilj istraživanja bio je utvrditi kakvo je samopoštovanje i u kojoj je
mjeri prisutna anksioznost u ispitnim situacijama kod djece
osnovnoškolske dobi kako bi se na osnovi ovih podataka razvio
program jačanja samopoštovanja učenika osnovnih škola
Šibensko-kninske županije. Istraživanje je provedeno na 214
učenika od 5. do 8. razreda u osnovnoj školi u Kninu 2002. godine.
Dobivena je značajna pozitivna povezanost između
samopoštovanja i školskog uspjeha, te značajna negativna
povezanost između ispitne anksioznosti i samopoštovanja, kao i
školskog uspjeha.
Učenici s niskim samopoštovanjem imali su prosječan školski
uspjeh 2,88; učenici sa srednjim samopoštovanjem 3,49; učenici s
visokim samopoštovanjem 4,07.
Učenici s niskom razinom ispitne anksioznosti imali su prosječan
školski uspjeh 3,75; učenici sa srednjom ispitnom anksioznosti
3,58; učenici s visokom razinom ispitne anksioznosti 3,13.
Istraživanja
Nastavnik pri ispitivanju ne može izbjeći okolnost
da, procjenjujući učenikove odgovore koji su često
nejasni i neodređeni, mjeri ne samo u tim
odgovorima očitovana znanja nego i takve
učenikove osobine i sposobnosti koje s njegovim
znanjem nisu usko povezane - na taj način
nastavnik redefinira i proširuje predmet mjerenja.
Istraživanja su utvrdila postojanje „generalnog
faktora edukativnosti“ koji se odnosi na opću
prilagođenost školi i koji u najvećoj mjeri određuje
uspjeh u školovanju. Prema istraživanju ocjena
(faktorska analiza) iz 7 predmeta i općeg uspjeha
učenika zagrebačkih gimnazijalaca ovaj faktor
pokriva čak 60% cjelokupne varijance ocjena.
2. Čimbenici koji ovise o nastavniku kao mjernom
instrumentu
a. osobna jednadžba
različiti interni kriteriji procjene
tendencija neopravdanog podizanja/spuštanja kriterija
procjenjivanja što za posljedicu ima da se učenički odgovori na
ispitu nagrađuju pretežno nižim odnosno višim ocjenama
nastavnici se razlikuju prema vlastitoj osobnoj jednadžbi:
do pogreške u procjeni znanja uvjetovane osobnom jednadžbom
dolazi zbog toga što u praksi nisu jasno definirani ni programi ni
kriteriji procjenjivanja te stoga je nastavniku prepušteno da ih
interpretira po vlastitom nahođenju
Istraživanja
osobna jednadžba ovisi o: osobinama ličnosti,
motivaciji, zadovoljstvu ocjenjivanjem (oni koji vole
ocjenjivati, davat će više ocjene)
spol profesora – značajan, ovisno o spolu učenika
u višim razredima: profesori M spola jednako
tretiraju i M i Ž učenike dok profesori Ž spola imaju
tendenciju davanja nižih ocjena M učenicima pri
čemu se ocjenama služe i kao disciplinskom
mjerom
osobna jednadžba ne ovisi o: zadovoljstvu
poslom, uspjehu na studiju, životnoj dobi; radnom
stažu (kontradiktorni rezultati)
b. halo – efekt
utjecaj općeg dojma o učeniku na procjenu
tendencija ocjenjivača da osobu
procjenjuje ili u skladu sa općim stavom
koji ima prema toj osobi ili pak u skladu s
ocjenom jedne od karakteristika te osobe
(istaknute karakteristike)
teorijska podloga - Heiderova teorija
atribucije, koja navodi da se sve
manifestacije određene osobe opažaju kao
povezane i usklađene, jer se shvaćaju kao
izraz jedne te iste osobnosti
Halo-efekt se u školama pojavljuje u 2 oblika:
1. homohalo-efekt
tendencija nastavnika da učenička znanja procjenjuje
suglasno svojem općem stavu i mišljenju koje je prije toga
oblikovao o učeniku (zalaganje u školskom radu, verbalne
mogućnosti, sposobnost za daljnje školovanje...)
2. heterohalo-efekt
tendencija nastavnika da učenička znanja procjenjuje
sukladno mišljenjima i sudovima (ocjenama) koje su o
znanjima tog učenika dali drugi nastavnici (postignuti opći
uspjeh...)
na ispitu će biti blaže ocijenjen onaj učenik o kojem
nastavnik ima dobro mišljenje kao i onaj koji iz više
školskih pedmeta ima dobre ocjene
prema istraživanjima nešto je izrazitiji učinak heterohalo-
efekta nego homo-haloefekta
učinak halo-efekta značajno je manji kad
se radi o krajnjim ocjenama nego o
ocjenama koje imaju više središnju
poziciju (gdje je i slaganje ocjena veće)
– ako netko ima sve ocjene 3 i mi ćemo
mu dati 3 iako možda zna za 4
pod utjecajem halo-efekta nastavnici
procjenjuju vezu između školskog
uspjeha učenika i njihovih navika i
tehnika uspješna učenja
c. logička pogreška
ocjenjivač misli da su značajke koje procjenjuje
logički povezane (npr. povezanost sadržaja fizike s
matematikom) pa ih na osnovu takva rasuđivanjai
jednako procjenjuje te očekuje od učenika jednak
uspjeh u obadva predmeta
logička pogreška može biti izražena i u obliku tzv.
temporalne ekstenzije ili metaforičke
generalizacije - nastavnik u procjeni znanja
rasuđuje da učenik u određenom predmetu
zaslužuje određenu ocjenu zato što je jednom vrlo
uspješno napravio neku svoju školsku zadaću ili
zato što pokazuje izrazit uspjeh u nekoj
izvannastavnoj aktivnosti
d. pogreška sredine
tendencija davanja srednjih ocjena
nastavnikovo nastojanje da učenička znanja pretežno
procjenjuje ocjenama koje na ljestvici zauzimaju
središnju poziciju, zanemarujući pritom i veće razlike u
kvaliteti njihovih odgovora na ispitu
e. pogreška diferencijacije
tendencija da se znanje razlikuje pretjerano i
neopravdano
nastavniku nije dovoljna ljestvica od 5 ocjena pa ju
nadopunjuje nekim svojim međuocjenama kako bi što
„preciznije“ izmjerio iskazana učenička znanja
čovjek nije dovoljno precizan mjerni instrument da bi
procjenjivao na tako finoj skali pri čemu se izlaže većoj
pogrešci
f. pogreška kontrasta
prethodno izuzetno dobar ili loš odgovor čini da
naredni odgovor izgleda lošiji odnosno bolji nego
što to objektivno je
na osnovu kvalitete prethodnih odgovora formira
se kriterij po kojem procjenjuje sljedeće odgovore/
školske zadaće/eseje...
g. tendencija prilagođavanja kriterija
tendencija prilagođavanja mjerila kvaliteti učeničke
skupine
u „boljem“ razredu nastavnik će imati više mjerilo
ocjenjivanja i veće zahtjeve nego u „slabijem“
razredu
tako će isti odgovor/zadaća/esej biti različito
ocijenjen ovisno o tome kojoj skupini pripada
3. Čimbenici koji ovise o tehnikama ispitivanja i
ocjenjivanja
a. aktivni vs. pasivni nastavnik
pasivni tip - nakon što je na ispitu postavio pitanje,
ostaje uglavnom pasivan dok učenik odgovara -
kvaliteta učeničkog odgovora ovisi o prethodno
navedenim čimbenicima koji djeluju na ocjenu izvan
znanja, što rezultira podcjenjivanjem učenikova znanja
aktivan tip - nakon postavljena pitanja, različitim
potpitanjima i dodatnim objašnjenjima zapravo navodi
na ispravan odgovor - važnost prepoznavanja sadržaja
jer iz većeg ili manjeg broja podpitanja i objašnjenja
učeniku preostaje samo da identificira one dijelove
predmetne građe, na koje ga nastavnik navodi -
rezultat: precjenjivanje znanja
b. sugestivnost pitanja
sugestivna pitanja – najčešće sadrže i odgovor ili ograničuju
odgovor na samo neke mogućnosti pa je učeniku na njih
lako odgovoriti
nesugestivna pitanja – prikladnija su, no ako su preopširna
mogu djelovati sugestivno
c. slučajan izbor pitanja
koja pitanja je nastavnik postavio, iz lakšeg ili težeg dijela
je li pitanjem upravo pogodio ono što učenik zna ili ono što
dobro ne poznaje
d. trajanje ispita
optimalno vrijeme trajanja ispitivanja u kojem nastavnik
dobiva i optimalan broj informacija (u višim razredima OŠ
oko 6 min)
kod predugog ispitivanja nastavnik je pod većim utjecajem
prvih odnosno posljednjih informacija (odgovora)
Prednosti usmenog ispitivanja znanja
Usmeno ispitivanje znanja najčešći je oblik provjeravanja znanja
u našim školama i obično ima za cilj sumativno ocjenjivanje.
Ovakav oblik ispitivanja ima niz prednosti:
učitelj može tijekom usmenog ispita reagirati na učeničke
odgovore i tako primjerenije ispitati stvarno znanje
učitelj može voditi računa o kvalitativnim razlikama u znanju
tijekom ispitivanja učitelj može uočiti i reagirati na odgovore
koji su približno točni ili na one koji su potpuno apsurdni pa
ukazuju na „antiznanje“
nastavnik je fleksibilan – ispitne zahtjeve može upravljati
prema mogućnostima reagiranja učenika
usmenim ispitivanjem moguće je bolje provjeriti
razumijevanje i uporabu znanja, nego pismenim ispitom
učenici češće uče s razumijevanjem ukoliko očekuju usmeno
ispitivanje
odgojni rad
Unaprijeđenje metrijskih
karakteristika ocjena: preciziranjem standarda za ocjenjivanje
kroz jasno određivanje ciljeva poučavanja i
usklađivanje standarda među nastavnicima
procjenom svakog odgovora učenika
neovisno o prethodnim odgovaranjima i
ocjenama iz drugih sadržaja
kombiniranjem procjenjivanja s mjerenjem
znanja objektivnim postupcima
upoznavanjem mjernih karakteristika
ocjenjivanja i sviješću da nismo
nepogrješivi i objektivni ocjenjivači
Zbog važne društvene uloge ocjena kao sredstva
komuniciranja i zbog pozitivnog utjecaja ocjena
na postignuće učenika, ocjenjivanje treba
provoditi, ali nastavnici trebaju biti pažljivi u
prosuđivanju. Ocjene, iako su loših metrijskih
karakteristika, imaju važnu svrhu i ulogu u
cjelokupnom edukacijskom procesu, stoga svaki
trud uložen u poboljšanje procesa ocjenjivanja
ima pozitivne efekte na učinkovitost procesa
učenje - poučavanje.
Važno je biti svjestan mogućeg djelovanja svih
navedenih faktora koji „onečišćuju“ ocjenu. To
samo po sebi smanjuje njihov utjecaj jer
kontroliramo svoje ponašanje.
Literatura
Biasiol Babić, R. Vrednovanje i ocjenjivanje s posebnim osvrtom na
učenike s teškoćama u razvoju integrirane u redovni sustav odgoja i
obrazovanja. Metodički obzori 4 (2009) 1-2.
Grgin, T. (2002). Metrijska vrijednost tradicionalnog ocjenjivanja znanja u
školama. U: Vrgoč, H. (ur.). Praćenje i ocjenjivanje školskog uspjeha.
Zagreb: Hrvatski pedagoško – književni zbor.
Grgin, T. (1994). Školska dokimologija. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Janković, J. (2002). Školska dokimologija, zablude, opasnosti i
mogućnosti. U: Vrgoč, H. (ur.). Praćenje i ocjenjivanje školskog uspjeha.
Zagreb: Hrvatski pedagoško – književni zbor.
Nimac, E. Kako unaprijediti ocjenjivanje znanja u školi.
Tomljenović Ž. i Nikčević-Milković A. Samopoštovanje, anksioznost u
ispitnim situacijama i školski uspjeh kod djece osnovnoškolske dobi.
Suvremena psihologija, Vol.8 No.1 , Lipanj 2005.
Vizek-Vidović, V. i dr. (2003). Psihologija obrazovanja. Zagreb: IEP.