Metrijske karakteristike školskih ocjena

Procjenjivanje znanja je poseban oblik

„mjerenja” te kao i drugi oblici mjerenja

mora imati zadovoljavajuće mjerne

karakteristike.

Školska dokimologija - znanstvena

disciplina koja nastoji identificirati i

proučiti utjecaj svih onih faktora koji

kvare dijagnostičku i prognostičku

vrijednost školskih ocjena.

Procjenjivanje znanja kao mjerenje

Školsko procjenjivanje znanja = mjerenje

Predmet mjerenja = učeničko znanje

Instrument mjerenja = nastavnik

Tehnika mjerenja = nastavnikov način ispitivanja i ocjenjivanja

Na temelju informacija koje ispitivač dobije ispitivanjem

znanja učenika, daju se ocjene. Samo ispitivanje je važan i

delikatan postupak u kojemu se pitanjima i podpitanjima

potiče učenika da pokaže znanje (a ne da se učenika dovodi

u situaciju da pokaže što ne zna) o nekom sadržaju. Ispitivač

tijekom ili nakon odgovora procjenjuje vrijednost odgovora i

svoju procjenu obično izražava brojem od 1 do 5.

1. Valjanost

jesu li ocjene valjana mjera znanja

školsko procjenjivanje znanja pripada kategoriji posrednog

mjerenja što znači da nastavnici na školskim ispitima,

zapravo procjenjuju učeničke odgovore, jer pretpostavljaju

da su oni u cijelosti određeni učenikovim znanjem koje

nastoje posredno izmjeriti upotrebom ljestvice ocjena

procjena je valjana ako se ona uistinu odnosi na ono što smo

namjeravali procijeniti, a to je znanje

kako se ovdje radi o posrednom mjerenju (učenički odgovori

= reprezentanti znanja), valjanost je često ugrožena jer

odgovori često nisu dobri reprezentanti znanja zbog brojnih

drugih čimbenika koji utječu na odgovore

uspoređujući pojedinačnu ocjenu s ocjenom komisije,

utvrđeno je da ona varira za +/- 1 ocjenu, s time da je

točnost krajnjih ocjena veća, jer pokrivaju veći raspon znanja

2. Objektivnost

koliko je slaganje između različitih procjenjivača

r = 0,51

objektivne su one procjene koje potpuno

prostječu iz onog što procjenjujemo

ako je procjena objektivna onda će biti visoko

slaganje u procjeni istog odgovora od strane

različitih procjenjivača, međutim, malo je

slaganje; ocjene različitih procjenjivača variraju u

cijelom rasponu skale ocjena

zato je objektivnost najugroženija metrijska

karakteristika kod procjene znanja

3. Pouzdanost

koliko se slažu procjene istog

procjenjivača

r = 0,65 - 0,89

procjena je pouzdana ako se višestruke

procjene istog procjenjivača za isti

odgovor slažu

na skali školskih ocjena od 5 stupnjeva

pogreška iznosi 1,17 ocjene

procjene znanja nisu dovoljno pouzdane

4. Osjetljivost

razlikuju li ocjene u dovoljnoj mjeri različito

znanje

osjetljivost se odnosi na mogućnost

razlikovanja odgovora različitih učenika

kod skala s većim rasponom očekuje se

bolje razlikovanje znanja

zbog neobjektivnosti i nepouzdanosti

procjena znanja opravdano je koristiti skalu

procjena sa što manje stupnjeva jer se

tada smanjuje mogućnost pogreške

Dva temeljna dokimološka pristupa

1. pristup karakteriziraju istraživanja upravljena na

otkrivanje i identifikaciju svih onih faktora koji

negativno utječu na školsko procjenjivanje znanja i

koji uvjetuju da su ocjene, koje daju nastavnici na

tradicionalnim ispitima i nedovoljno objektivne i

nedovoljno pouzdane

2. pristup karakteriziraju ona proučavanja u kojima se

nastoje pronaći i praksi ponuditi takvi postupci kojima

će se u dobro definiranim uvjetima ispitivanja otkloniti

utjecaj nepoželjnih faktora i znanje procjenjivati

prema jednakim i stalnim mjerilima za sve ispitanike

Faktori koji ugrožavaju metrijske karakteristike

procjenjivanja znanja (prema Grgin)

1. faktori oblikovanja odgovora

uključuju jasnoću odgovora, verbalne sposobnosti učenika, vještine

opažanja reakcija nastavnika i prilagođavanje odgovaranja i

emocionalnu otpornost učenika

2. subjektivni faktori nastavnika

uključuje osobnu jednadžbu, halo-efekt, logičku pogrešku, pogrešku

sredine, pogrešku diferencijacije, pogrešku kontrasta i tendenciju

prilagođavanja kriterija ocjenjivanja kvaliteti učeničke skupine

3. faktori tehnika ispitivanja

tehnika mjerenja je osobni način ispitivanja i ocjenjivanja nastavnika

uključuju aktivnost nastavnika (nastavnik aktivan za vrijeme

ispitivanja uglavnom ispituje prepoznavanje sadržaja i precjenjuje

znanje, a izuzetno pasivan nastavnik ispituje dosjećanje i

potcjenjuje znanje), sugestivnost pitanja i slučaj izbora pitanja

1. Čimbenici koji sudjeluju pri oblikovanju

učeničkih odgovora

a. nedovoljna jasnoća i neodređenost odgovora

učenik na nastavnikova pitanja daje nepotpune i

nejasne odgovore

da bi nastavnik mogao procjeniti takve odgovore

on ih najprije pokušava shvatiti i razumjeti

prema tome kako ih je uspio razumjeti i

interpretirati, donijet će svoj sud (ocjenu) o

učeničkim znanjima

prema istraživanjima (Bujas, 1943.), neodređenost

i nedovoljna jasnoća odgovora dovodi do toga da

nastavnici nejednako interpretiraju iste odgovore i

da ih različito ocijene

b. učenikove verbalne mogućnosti

odnose se na učenikovu sposobnost vještog

operiranja govornim simbolima, rječitost i

sposobnost razumijevanja jezičnih izraza

elokventniji učenici koji s lakoćom reproduciraju i

jezično oblikuju naučene sadržaje te koji se

uzmognu izražavati onako kako to eventualno od

njih zahtjeva nastavnik, redovito dobivaju bolje

ocjene za razliku od učenika koji se inače teško

izražavaju i u reprodukciji znanja zapinju, mucaju

ili sadržaj i smisao nastoje izraziti svojim načinom

kazivanja

c. neverbalna osjetljivost i korištenje percipiranih

podataka

snalažljiv učenik na ispitu pozorno opaža i prati

informacije koje mu nastavnik svojim hotimičnim ili

nehotičnim reakcijama daje na njegove odgovore

– informacije iskazane verbalno, gestama,

mimikom lica i sl.

čim u tim reakcijama zamijeti i najmanji znak

neodobravanja, odmah se ispravlja i nastoji

odgovorom pogoditi upravo one sadržaje koje

nastavnik očekuje

bolje će ocjene imati oni učenici koji se vješto

služe percipiranim podacima i koji su brzi u svojim

reakcijama korigiranja odgovora

d. čuvstvena otpornost učenika

laka uzbuđenost pozitivno djeluje na kvalitetu

odgovora jer usmjerava učenika na sadržaje koji

su predmet ispita i potiče angažiranje njegovih

različitih intelektualnih funkcija

jaka emocionalnost blokira složenije mentalne

funkcije i ima za posljedicu nesigurnost i

nespretnost u oblikovanju odgovora, što za

posljedicu ima otežano rasuđivanje, duži ili kraći

zastoj mišljenja, djelomičan ili potpun gubitak

sjećanja na sadržaje, poremećenu sabranost, (na

tjelesnom planu - lagano podrhtavanje, znojenje,

bljedilo lica i sl.)

otežavajuća okolnost - odgovaranje pred cijelim

razredom - skupina = izvor inhibitornih procesa

čuvstveno stabilniji i otporniji učenici bolje prolaze

na ispitu

Istraživanja Tomljenović Ž. i Nikčević-Milković A. Samopoštovanje, anksioznost u ispitnim

situacijama i školski uspjeh kod djece osnovnoškolske dobi. Suvremena psihologija,

Vol.8 No.1 Lipanj 2005.

Cilj istraživanja bio je utvrditi kakvo je samopoštovanje i u kojoj je

mjeri prisutna anksioznost u ispitnim situacijama kod djece

osnovnoškolske dobi kako bi se na osnovi ovih podataka razvio

program jačanja samopoštovanja učenika osnovnih škola

Šibensko-kninske županije. Istraživanje je provedeno na 214

učenika od 5. do 8. razreda u osnovnoj školi u Kninu 2002. godine.

Dobivena je značajna pozitivna povezanost između

samopoštovanja i školskog uspjeha, te značajna negativna

povezanost između ispitne anksioznosti i samopoštovanja, kao i

školskog uspjeha.

Učenici s niskim samopoštovanjem imali su prosječan školski

uspjeh 2,88; učenici sa srednjim samopoštovanjem 3,49; učenici s

visokim samopoštovanjem 4,07.

Učenici s niskom razinom ispitne anksioznosti imali su prosječan

školski uspjeh 3,75; učenici sa srednjom ispitnom anksioznosti

3,58; učenici s visokom razinom ispitne anksioznosti 3,13.

Istraživanja

Nastavnik pri ispitivanju ne može izbjeći okolnost

da, procjenjujući učenikove odgovore koji su često

nejasni i neodređeni, mjeri ne samo u tim

odgovorima očitovana znanja nego i takve

učenikove osobine i sposobnosti koje s njegovim

znanjem nisu usko povezane - na taj način

nastavnik redefinira i proširuje predmet mjerenja.

Istraživanja su utvrdila postojanje „generalnog

faktora edukativnosti“ koji se odnosi na opću

prilagođenost školi i koji u najvećoj mjeri određuje

uspjeh u školovanju. Prema istraživanju ocjena

(faktorska analiza) iz 7 predmeta i općeg uspjeha

učenika zagrebačkih gimnazijalaca ovaj faktor

pokriva čak 60% cjelokupne varijance ocjena.

2. Čimbenici koji ovise o nastavniku kao mjernom

instrumentu

a. osobna jednadžba

različiti interni kriteriji procjene

tendencija neopravdanog podizanja/spuštanja kriterija

procjenjivanja što za posljedicu ima da se učenički odgovori na

ispitu nagrađuju pretežno nižim odnosno višim ocjenama

nastavnici se razlikuju prema vlastitoj osobnoj jednadžbi:

do pogreške u procjeni znanja uvjetovane osobnom jednadžbom

dolazi zbog toga što u praksi nisu jasno definirani ni programi ni

kriteriji procjenjivanja te stoga je nastavniku prepušteno da ih

interpretira po vlastitom nahođenju

Istraživanja

osobna jednadžba ovisi o: osobinama ličnosti,

motivaciji, zadovoljstvu ocjenjivanjem (oni koji vole

ocjenjivati, davat će više ocjene)

spol profesora – značajan, ovisno o spolu učenika

u višim razredima: profesori M spola jednako

tretiraju i M i Ž učenike dok profesori Ž spola imaju

tendenciju davanja nižih ocjena M učenicima pri

čemu se ocjenama služe i kao disciplinskom

mjerom

osobna jednadžba ne ovisi o: zadovoljstvu

poslom, uspjehu na studiju, životnoj dobi; radnom

stažu (kontradiktorni rezultati)

b. halo – efekt

utjecaj općeg dojma o učeniku na procjenu

tendencija ocjenjivača da osobu

procjenjuje ili u skladu sa općim stavom

koji ima prema toj osobi ili pak u skladu s

ocjenom jedne od karakteristika te osobe

(istaknute karakteristike)

teorijska podloga - Heiderova teorija

atribucije, koja navodi da se sve

manifestacije određene osobe opažaju kao

povezane i usklađene, jer se shvaćaju kao

izraz jedne te iste osobnosti

Halo-efekt se u školama pojavljuje u 2 oblika:

1. homohalo-efekt

tendencija nastavnika da učenička znanja procjenjuje

suglasno svojem općem stavu i mišljenju koje je prije toga

oblikovao o učeniku (zalaganje u školskom radu, verbalne

mogućnosti, sposobnost za daljnje školovanje...)

2. heterohalo-efekt

tendencija nastavnika da učenička znanja procjenjuje

sukladno mišljenjima i sudovima (ocjenama) koje su o

znanjima tog učenika dali drugi nastavnici (postignuti opći

uspjeh...)

na ispitu će biti blaže ocijenjen onaj učenik o kojem

nastavnik ima dobro mišljenje kao i onaj koji iz više

školskih pedmeta ima dobre ocjene

prema istraživanjima nešto je izrazitiji učinak heterohalo-

efekta nego homo-haloefekta

učinak halo-efekta značajno je manji kad

se radi o krajnjim ocjenama nego o

ocjenama koje imaju više središnju

poziciju (gdje je i slaganje ocjena veće)

– ako netko ima sve ocjene 3 i mi ćemo

mu dati 3 iako možda zna za 4

pod utjecajem halo-efekta nastavnici

procjenjuju vezu između školskog

uspjeha učenika i njihovih navika i

tehnika uspješna učenja

c. logička pogreška

ocjenjivač misli da su značajke koje procjenjuje

logički povezane (npr. povezanost sadržaja fizike s

matematikom) pa ih na osnovu takva rasuđivanjai

jednako procjenjuje te očekuje od učenika jednak

uspjeh u obadva predmeta

logička pogreška može biti izražena i u obliku tzv.

temporalne ekstenzije ili metaforičke

generalizacije - nastavnik u procjeni znanja

rasuđuje da učenik u određenom predmetu

zaslužuje određenu ocjenu zato što je jednom vrlo

uspješno napravio neku svoju školsku zadaću ili

zato što pokazuje izrazit uspjeh u nekoj

izvannastavnoj aktivnosti

d. pogreška sredine

tendencija davanja srednjih ocjena

nastavnikovo nastojanje da učenička znanja pretežno

procjenjuje ocjenama koje na ljestvici zauzimaju

središnju poziciju, zanemarujući pritom i veće razlike u

kvaliteti njihovih odgovora na ispitu

e. pogreška diferencijacije

tendencija da se znanje razlikuje pretjerano i

neopravdano

nastavniku nije dovoljna ljestvica od 5 ocjena pa ju

nadopunjuje nekim svojim međuocjenama kako bi što

„preciznije“ izmjerio iskazana učenička znanja

čovjek nije dovoljno precizan mjerni instrument da bi

procjenjivao na tako finoj skali pri čemu se izlaže većoj

pogrešci

f. pogreška kontrasta

prethodno izuzetno dobar ili loš odgovor čini da

naredni odgovor izgleda lošiji odnosno bolji nego

što to objektivno je

na osnovu kvalitete prethodnih odgovora formira

se kriterij po kojem procjenjuje sljedeće odgovore/

školske zadaće/eseje...

g. tendencija prilagođavanja kriterija

tendencija prilagođavanja mjerila kvaliteti učeničke

skupine

u „boljem“ razredu nastavnik će imati više mjerilo

ocjenjivanja i veće zahtjeve nego u „slabijem“

razredu

tako će isti odgovor/zadaća/esej biti različito

ocijenjen ovisno o tome kojoj skupini pripada

3. Čimbenici koji ovise o tehnikama ispitivanja i

ocjenjivanja

a. aktivni vs. pasivni nastavnik

pasivni tip - nakon što je na ispitu postavio pitanje,

ostaje uglavnom pasivan dok učenik odgovara -

kvaliteta učeničkog odgovora ovisi o prethodno

navedenim čimbenicima koji djeluju na ocjenu izvan

znanja, što rezultira podcjenjivanjem učenikova znanja

aktivan tip - nakon postavljena pitanja, različitim

potpitanjima i dodatnim objašnjenjima zapravo navodi

na ispravan odgovor - važnost prepoznavanja sadržaja

jer iz većeg ili manjeg broja podpitanja i objašnjenja

učeniku preostaje samo da identificira one dijelove

predmetne građe, na koje ga nastavnik navodi -

rezultat: precjenjivanje znanja

b. sugestivnost pitanja

sugestivna pitanja – najčešće sadrže i odgovor ili ograničuju

odgovor na samo neke mogućnosti pa je učeniku na njih

lako odgovoriti

nesugestivna pitanja – prikladnija su, no ako su preopširna

mogu djelovati sugestivno

c. slučajan izbor pitanja

koja pitanja je nastavnik postavio, iz lakšeg ili težeg dijela

je li pitanjem upravo pogodio ono što učenik zna ili ono što

dobro ne poznaje

d. trajanje ispita

optimalno vrijeme trajanja ispitivanja u kojem nastavnik

dobiva i optimalan broj informacija (u višim razredima OŠ

oko 6 min)

kod predugog ispitivanja nastavnik je pod većim utjecajem

prvih odnosno posljednjih informacija (odgovora)

Prednosti usmenog ispitivanja znanja

Usmeno ispitivanje znanja najčešći je oblik provjeravanja znanja

u našim školama i obično ima za cilj sumativno ocjenjivanje.

Ovakav oblik ispitivanja ima niz prednosti:

učitelj može tijekom usmenog ispita reagirati na učeničke

odgovore i tako primjerenije ispitati stvarno znanje

učitelj može voditi računa o kvalitativnim razlikama u znanju

tijekom ispitivanja učitelj može uočiti i reagirati na odgovore

koji su približno točni ili na one koji su potpuno apsurdni pa

ukazuju na „antiznanje“

nastavnik je fleksibilan – ispitne zahtjeve može upravljati

prema mogućnostima reagiranja učenika

usmenim ispitivanjem moguće je bolje provjeriti

razumijevanje i uporabu znanja, nego pismenim ispitom

učenici češće uče s razumijevanjem ukoliko očekuju usmeno

ispitivanje

odgojni rad

Unaprijeđenje metrijskih

karakteristika ocjena: preciziranjem standarda za ocjenjivanje

kroz jasno određivanje ciljeva poučavanja i

usklađivanje standarda među nastavnicima

procjenom svakog odgovora učenika

neovisno o prethodnim odgovaranjima i

ocjenama iz drugih sadržaja

kombiniranjem procjenjivanja s mjerenjem

znanja objektivnim postupcima

upoznavanjem mjernih karakteristika

ocjenjivanja i sviješću da nismo

nepogrješivi i objektivni ocjenjivači

Zbog važne društvene uloge ocjena kao sredstva

komuniciranja i zbog pozitivnog utjecaja ocjena

na postignuće učenika, ocjenjivanje treba

provoditi, ali nastavnici trebaju biti pažljivi u

prosuđivanju. Ocjene, iako su loših metrijskih

karakteristika, imaju važnu svrhu i ulogu u

cjelokupnom edukacijskom procesu, stoga svaki

trud uložen u poboljšanje procesa ocjenjivanja

ima pozitivne efekte na učinkovitost procesa

učenje - poučavanje.

Važno je biti svjestan mogućeg djelovanja svih

navedenih faktora koji „onečišćuju“ ocjenu. To

samo po sebi smanjuje njihov utjecaj jer

kontroliramo svoje ponašanje.

Literatura

Biasiol Babić, R. Vrednovanje i ocjenjivanje s posebnim osvrtom na

učenike s teškoćama u razvoju integrirane u redovni sustav odgoja i

obrazovanja. Metodički obzori 4 (2009) 1-2.

Grgin, T. (2002). Metrijska vrijednost tradicionalnog ocjenjivanja znanja u

školama. U: Vrgoč, H. (ur.). Praćenje i ocjenjivanje školskog uspjeha.

Zagreb: Hrvatski pedagoško – književni zbor.

Grgin, T. (1994). Školska dokimologija. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Janković, J. (2002). Školska dokimologija, zablude, opasnosti i

mogućnosti. U: Vrgoč, H. (ur.). Praćenje i ocjenjivanje školskog uspjeha.

Zagreb: Hrvatski pedagoško – književni zbor.

Nimac, E. Kako unaprijediti ocjenjivanje znanja u školi.

Tomljenović Ž. i Nikčević-Milković A. Samopoštovanje, anksioznost u

ispitnim situacijama i školski uspjeh kod djece osnovnoškolske dobi.

Suvremena psihologija, Vol.8 No.1 , Lipanj 2005.

Vizek-Vidović, V. i dr. (2003). Psihologija obrazovanja. Zagreb: IEP.