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  • METODOLOGA DIDCTICA EN EDUCACIN SECUNDARIA: UNA PERSPECTIVA DESDE LA DIDCTICA GENERAL

    7c Captulo de Didctica General

    La prctica de la enseanza en Educacin Infantil, Primaria y Secundaria

    McGraw-Hill/Interamericana de Espaa.S.A.U.2008

    AGUSTN DE LA HERRN UNIVERSIDAD AUTNOMA DE MADRID. Adaptado: Prof. Gaby Ulate S. Curso Didctica Especfica, Educologa 2008 La didctica no es una manera de hacer. Es una manera de darse. Flix E. Gonzlez Jimnez

    INTRODUCCIN Remoce tras remoce, las reformas educativas suelen dejar por hacer la reforma de la educacin (De la Herrn, 2003, p. 142). Quiz por eso la Enseanza Secundaria (Obligatoria y Bachillerato) cambia poco sus modos de ensear. Prez Gmez (2007) lo observa al expresar que: De manera generalizada, la enseanza que se da en la ESO (Enseanza Secundaria Obligatoria) (es puramente aca-dmica y homognea (p. 25). Lo ms habitual es que los alumnos comprendan slo para la superacin de los exmenes. Pero la sociedad precisa de algo ms que de conocedores. Necesita jvenes con una formacin diferente que les lleva a ser, a la vez,

    personas competentes y maduras, que sepan autodisciplinarse, razonar, dialogar, organizarse, cooperar, imaginar, comprometerse, autorregularse, etc. Un origen de esta posibilidad tiene algo que ver con la metodologa de enseanza

    1. EL PROFESOR DE SECUNDARIA Y LA METODOLOGA DIDCTICA 1.1. Metodologa, seguridad didctica y desarrollo personal y

    profesional del docente

    Uno de los factores de buen desarrollo didctico en un aula es la seguridad profesional del profesor. sta puede estar apoyada en varios elementos, y quiz los ms recurrentes sean el dominio de los contenidos y la metodologa didctica. Cuando un profesor ha interiorizado los contenidos de enseanza y ha previsto cmo va a desarrollarlos en su clase, puede autoevaluarse con mayor serenidad lo que hace y comunica. Esa serenidad puede ayudarle a comunicar mejor y a mejorar como docente. Ser captada tambin por sus alumnos, podr incrementar su autoridad didctica, permitir la liberacin espontnea de afectos y ello posibilitar en mayor medida un desarrollo rico y disfrutado de la comunicacin educativa. Tambin ocurre al revs: una mejor formacin metodolgica puede incrementar el conocimiento y la seguridad didctica del docente, su inters por la enseanza, su bienestar en el aula, su inters investigador, colaborativo y, en definitiva, su desarrollo profesional y personal Entonces, el alumno aprende no slo lo que se le quiere comunicar, sino metodologa: lo que se practica, no lo que se predica, suele decir Fernndez

  • Prez. Y esto es sobre todo lo que se recuerda.

    1.2. Algunas dificultades y posibilidades de evolucin metodolgica del

    docente

    Qu dificulta el avance en la propia metodologa en este nivel educativo? Se pueden distinguir razones:

    a) Desde un referente informativo, no son muchas las fuentes (textos, formadores) tiles sobre metodologa en este nivel. La confianza en la Didctica General para responder a esta necesidad est ms prejuzgada que difundida.

    b) Desde un punto de vista circunstancial, otras cuestiones ms relacionadas con la supervivencia copan las prioridades de muchos docentes con un nivel de desarrollo profesional condicionado por razones externas o internas.

    c) El cambio metodolgico no es una cuestin objetal o perifrica: no se trabaja con objetos, sino con uno mismo. Por ello: 1) Cada docente que se forma ha de redescubrir la historia de la innovacin didctica. No hacerlo es un sinsentido evolutivo que no se da en otros mbitos profesionales. 2) La (auto) formacin incluye un trabajo personal que afecta a inercias propias y al ego docente (De la Herrn y Gonzlez, 2002). Induce a sospechar que la habitual forma de proceder no es la mejor posible. Esta inaudita resistencia no es tan diferente a la de algunos padres y madres por formarse, o la que algunos conductores reactivos experimentan desde la proteccin defensiva de su automvil, slo que aqu lo que se conduce son alumnos y proyectos. Esta dificultad formativa est relacionada con el infantilismo adulto y cierta inmadurez profesional.

    Proponemos analizar estos dos apoyos ntimos para una evolucin metodolgica:

    a) Aprender a mirar al alumno por encima de a nosotros mismos. Si educar es formar para ser mejores personas y menos ignorantes, es preciso que el cultivo empiece por el propio educador. Volver al centro es el camino ms corto. Del cambio interior depende cualquier cambio exterior. La evolucin personal y profesional centrada en la conciencia docente es la fuente ms fiable de la metodologa. Desde estas premisas se comprende mejor que: La didctica no es una manera de hacer, es una manera de darse (Gonzlez Jimnez, 2006, comunicacin personal).

    b) Toda actuacin docente y todo docente incluye en su acervo elementos valiosos. El comienzo de un proceso formativo puede partir de un reconocimiento objetivo y maduro de sus fortalezas y debilidades. Pero un desarrollo didctico que permanezca en ellas est condenado a la reiteracin y al estancamiento. El sentido comn apunta a que hay que desempeorarse (soltar lastres) y mejorar (incorporar recursos), pero no slo a propsito de los cambios asociados al centro, a reformas educativas o al progreso social, sino por la naturaleza y sentido de la profesin. El quehacer didctico no consiste slo en actuar hacia afuera. Tiene mucho que ver con el cultivo (cultura, en el sentido griego) personal orientado a liberarse de la

    c) vieja piel para rejuvenecer aprovechando, por qu no, los cambios externos. La habitual formacin del profesorado no profundiza lo suficiente y deja importantes reas sin indagar (De la Herrn, 1999). Quiz por eso no se estudia la mala prc-tica y no se favorece este ciclo ntimo de muerte-vida. Pero hemos trabajado con cientos de profesores innovadores a los que estas cosas no les han sonado extraas. No es diferente al proceso de la nutricin (incorporacin-eliminacin) o a la metodologa del corazn (sstole-distole). Quiz dira Comenio que es conforme a la naturaleza.

  • 2. CONSIDERACIONES EPISTEMOLGICAS Y DOCENTES

    2.1. Metodologa didctica, Didctica General y Didcticas Especficas

    La verdad es que al ocuparse de la metodologa didctica, la Didctica General se ha centrado ms en la Educacin Infantil, Primaria y Universitaria, y algo menos en la Secundaria, quiz porque se ha interpretado que era un campo de las Didcticas Especficas. No compartimos esta asociacin, e intentaremos expresar por qu. Cuando de lo que se trata es de metodologa y actividades, la Didctica General ha de entenderse como una didctica verstil, o sea, vlida para la enseanza de la mayor parte de las asignaturas. Esto, lejos de significar poco respeto por los contenidos curriculares (Monereo, 2005, adaptado), atiende a la evidencia pedaggica de su polivalencia. De hecho, son propuestas multivalentes las ms aplicadas por cualquier docente en su mbito especfico, con las necesarias adecuaciones. Esta observacin se constata al revisar manuales de Didcticas Especficas, en los que su especificidad no se distingue tanto en lo metodolgico como en aspectos curriculares. Pese a ello, parece existir un prurito apriorstico por la diferencia ms centrado en la epistemologa que en la enseanza. Un ejemplo: Y es evidente que si las disciplinas se diferencian entre s por tener su propio objeto, contenido y mtodo, en las actividades de la enseanza y del aprendizaje los contenidos deben tener un papel relevante y los mtodos de enseanza tener en cuenta las caractersticas propias del campo del saber (Sobejano, 2003, p. 22). En conclusin, percibimos que en Educacin Secundaria existe, para cada disciplina, un estrato amplio de propuestas metodolgicas verstiles, del que se ocupa la Didctica General, y otro singular, que es desarrollado por las diversas Didcticas Especficas. Entre ambos se contesta bien a la pregunta: Cmo ensear?. 2.2. Ventajas de un enfoque metodolgico basado en la Didctica General

    La Didctica General, como didctica polivalente, se ha de considerar fuente cientfica principal de la metodologa que puede desarrollarse en las diferentes asignaturas desde mltiples propuestas. De este modo, la comunicacin didctica permitir acceder, desde un rico y coherente repertorio tcnico, a ventajas didcticas (vase Cuadro 7.1). 3. CONCEPTOS FUNCIONALES PARA EL DIALOGO: METODOLOGA,

    MTODO, TCNICA, ACTIVIDAD Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS La metodologa define el modo de desarrollar la prctica diaria. Responde a la pregunta Cmo puedo proceder con mis alumnos en un contexto, para favorecer su formacin desde unos contenidos de enseanza?. La metodologa necesita objetivos explcitos. De otro modo el centro de atencin lo coparan las actividades, el norte formativo se podra difuminar y los objetivos podran quedar desplazados por otras pretensiones menos formativas. Si la metodologa fuera la mdula espinal de la comunicacin didctica, los objetivos podran ser su encfalo. La metodologa pone de manifiesto las intenciones educativas del docente y sus premisas didcticas: concepcin de educacin, de enseanza, de su didctica especfica, la idea que tiene del alumno, sus conocimientos aplicados a los elementos curriculares bsicos (intenciones docentes, competencias, contenidos, criterios de evaluacin), sus valores educativos, su capacidad para gestionar la motivacin didctica de los alumnos, su cota de respeto didctico, etc.

  • Los mtodos, las tcnicas y las actividades organizan el desarrollo de la comunicacin didctica en diversos niveles de concrecin. Los mtodos (del gr. meta, hacia lo largo, y odos, camino), en nuestro contexto, pueden considerarse caminos didcticos hacia la formacin de las personas. Distinguimos tres

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