Basalau Claudia, Bogzoiu Cerasela, Bucur Iulia,Veliscu
MihaelaPsihopedagogie, anul II
Metode de evaluare
Metodele de evaluare:- vizeaz modalitile prin care este evaluat
elevul. - nsoesc i faciliteaz desfurarea procesului de nvmnt. -
reprezint calea pe care o urmeaz, pe care o parcurge profesorul
mpreun cu elevul/elevii si n demersul evaluativ.Metodele de
evaluare pot fi clasificate n raport de diverse criterii. n funcie
de criteriul istoric, metodele de evaluare se difereniaz n :I.
Metode tradiionale de evaluare: Evaluarea oral Evaluarea scris
Evaluarea prin probe practice Testul docimologicII. Metode moderne,
alternative i complementare de evaluare: Observarea sistematic a
comportamentului elevului fa de activitatea colar Portofoliul
Investigaia Proiectul Autoevaluarea etc.
I. Metode tradiionale/clasice de evaluare
Evaluarea oral
Caracteristici: se realizeaz printr-o conversaie pe baza creia
cadrul didactic stabilete cantitatea informaiei i calitatea
procesului de nvare n care a fost implicat elevul cea mai important
metod folosit rmne conversaia euristic. asigur nvarea prin
descoperire. metoda conversaiei angajeaz un sistem bine determinat
de interaciuni verbale profesor-elevi implic elevii, activ i
interactiv, n realizarea de schimburi verbale profesor-elev i
elev-elev (Muata Boco, Instruirea interactiv, pag. 199). in cadrul
etapelor tradiionale ale leciei, din perspectiva evalurii,
conversaia intervine ndeosebi n reactualizarea cunotinelor, dar n
egal msur intervine i n recapitulare i sistematizare, n verificare
i apreciere. perspectiv modern considera ca: metoda conversaiei
euristice permite adaptarea autonom a elevului la nivelul unui
program de activitate care se modific n funcie de rezultatele
obinute (Gilbert de Landsheere, 1992, pag. 152). la baza
conversaiei euristice stau ntrebrile. in evaluarea pedagogic,
ntrebrile se regsesc n mai multe ipostaze: Ca elemente componente,
ca structuri ale mai multor instrumente compozite de evaluare
(interviul, chestionarul, testele); De sine stttoare, n evaluarea
curent, cnd se produce ascultarea elevilor (D. Ungureanu, op.
Cit).Evaluarea oralaAvantaje Permite comunicarea deplin ntre cadrul
didactic i elev, ntre acesta i clas; Recupereaz naturaleea i
normalitatea unei relaii specific umane; Favorizeaz dezvoltarea
capacitii de exprimare oral a elevilor; Asigura feed-back-ul este
mult mairapid; Ofer posibilitatea de a clarifica icorecta imediat
eventualele erori sau nenelegeri ale elevului n raport cu un
coninut specific.Dezavantaje Intervin o multitudine de variabile
care afecteaz obiectivitatea ascultrii orale: starea de moment a
profesorului/ evaluatorului, gradul diferit de dificultate a
ntrebrilor formulate, starea psihic a elevilor etc (I. T. Radu; A.
Stoica); Evaluarea oral este impregnat de subiectivism mai mult
dect oricare dintre celelalte modaliti de evaluare. n evaluarea
oral se manifest cu pregnan factorii variabilitii notrii, n toat
complexitatea lor: efectul de ordine, de contrast, halo, Pygmalion
etc. Se realizeaz o ascultare prin sondaj; Gradul de dificultate a
ntrebrilor este diferit de la un elev la altul; Intervine o
puternic varietate intraindividual i interindividual;
Evaluarea prin probe scrise
Funcia principal a evalurii prin probe scrise n context didactic
cotidian este aceea de a oferi cadrului didactic informaii privind
calitatea activitii realizate i efectele acesteia exprimate n
nivelul de pregtire al elevilor. Ea semnaleaz situaiile n care unii
elevi nu au dobndit capacitile, subcapacitile, abilitile etc.
preconizate la un nivel corespunztor i, n consecin, fac necesar
aplicarea unor msuri recuperatorii.
Modaliti de realizare a evalurilor prin probe scrise
Principalele modaliti folosite sunt:
Probe scrise de control curent. Acestea cuprind 1-2 ntrebri din
lecia de zi i dureaz max. 15-20 de minute. Lucrrile de acest gen au
rol de feed-back att pentru elev ct i pentru cadrul didactic.
Examinrile scurte de tip obiectiv, cu durata de 5 minute: se dau
4-6 ntrebri la care elevii rspund n scris succesiv. Corectarea se
poate face fie de elevii nii prin raportare la model oferite fie de
cadrul didactic, fie de colegi, prin schimbarea lucrrilor.
Lucrri scrise/probe aplicate la sfritul unui capitol. Acest tip
de probe acoper prin itemii formulai elementele eseniale,
reprezentative ale capitolului respectiv. Ele verific i evalueaz
ndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului
respectiv. ndeplinesc o funcie diagnostic.
Lucrri scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai
mare de coninuturi dect cele realizate la sfrit de capitol .
ndeplinesc funcie diagnostic i prognostic. Evaluarea scrisAvantaje
Pune mai bine n eviden capacitatea de gndire a elevului dect prin
exprimarea oral; Permite examinarea unui numr mai mare de elevi pe
unitatea de timp; Face posibil compararea rezultatelor, dat fiind
identitatea temei pentru toi elevii; Ofer elevilor timizi
posibilitatea de a expune nestnjenii rezultatele / ceea ce au
nvat;Dezavantaje Comparativ cu evalurile orale, verificarea prin
probe scrise nu permite ca unele erori ale elevului n formularea
rspunsurilor s fie lmurite i corectate pe loc de ctre evaluator ;
Nu este posibil orientarea/ghidarea elevilor prin ntrebri
suplimentare ctre un rspuns corect i complet. Cnd coninutul
probelor nu acoper ntreaga problematic curricular ce trebuie
evaluat, crete rolul ntmplrii n evaluarea rezultatelor. Implic un
feed-back mai slab, eventualele erori sau rspunsuri incomplete
neputnd fi operativ eliminate/corectate prin intervenia
profesorului.
Complementaritatea evalurilor orale i scrise
Evalurile orale i evalurile scrise trebuie privite ca modaliti
evaluative complementare, nu exclusive pentru c: Att evalurile
orale ct i evalurile scrise nu acoper nici separat nici mpreun
ntreaga realitate educaional supus evalurii. n consecin ele trebuie
completate cu probe practice i cu alte forme de evaluare pedagogic.
Evalurile orale i evalurile scrise au particulariti distincte. Ca
atare se impune cerina ca fiecare dintre acestea s fie cunoscute i
respectate la clas de ctre cadrul didactic. Avnd n vedere
particularitile limbajului oral, se impune ca acestea s nu fie
transpuse n scris n formularea ntrebrilor i nici a rspunsurilor,
ntruct produce un efect de superficialitate.
Evaluarea prin probe practice
Le permite profesorilor s constate la ce nivel i-au format i
dezvoltat elevii anumite deprinderi practice, capacitatea de a face
(nu doar de a ti). i aceast metod se realizeaz printr-o mare
varietate de forme, n funcie de specificul obiectului de studiu de
la probele susinute de elevi la educaia fizic, unde exist baremuri
precise, la lucrrile din laboratoare i ateliere unde elevii pot
face dovada capacitii de a utiliza cunotine asimilate prin diverse
tehnici de lucru: montri i demontri, executri de piese sau lucrri
pornind de la un model,simularea unor aciuni in condiii
speciale.,dar i la disciplinelepredominant teoretice.i, la aceast
categorie de probe, evaluatorii trebuie s stabileasc unele
criterii, norme i/sau cerine pedagogice, pentru c, de fapt,
evaluarea din nvmnt, prin oricare dintre metode s-ar realiza are,
prin excelen, o valoare, o semnificaie pedagogic. Aceste cerine nu
trebuie s difere de cele formulate pe parcursul instruirii, n
schimb, ele trebuie s fie cunoscute i de elevi, mpreun cu
baremurile (standardele) de notare. Evaluarea practic se exercit i
asupra procesului de nvare care a condus la acel produs final.Este
folosit, ndeosebi, pentru verificarea coninutului experimental i
practic al instruirii.Aceast form nu ignor ns procesul nvrii,
ntruct produsul final sau parial se configureaz treptat, ealonat i
poate fi ameliorat din mers.
Testul docimologic
Testele constituie instrumente de verificare cu structur i
nsuiri specifice. Prin forma de examinare adoptat, testul este fie
o prob oral sau practic, fie, de cele mai multe ori, o prob scris.
I. T. Radu (2000) consider testul principalul mijloc de obinere a
unor date relevante referitoare la performanele elevilor.Testul
docimologic este o alternativ i o cale de eficientizare a evalurii
tradiionale. Este o prob standardizat, ce asigur o obiectivitate
mai mare n procesul de evaluare.n domeniul educaional, dup
categoria specific de achiziii evaluate i modul de finalizare a
actului evaluativ, distingem urmtoarele trei tipuri de teste: Teste
pedagogice Teste docimologice Teste de cunotine(I. Holban, 1995; I.
T. Radu, 1999).ntre aceste trei categorii sunt diferene
semnificative. Astfel:Testele de cunotine se focalizeaz pe o
categorie specific de achiziii ale elevului, i anume cunotinele
acestuia. Teste de cunotine exist i n psihologie i n sociologie i n
educaie. Sunt instrumentele care reprezint categoria maximal
integratoare.Testele pedagogice se subordoneaz, ca grad de
generalitate, testelor de cunotine. Aceasta deoarece sunt
considerate teste pedagogice doar acele teste care evalueaz
cunotinele ocazionate, provocate i realizate n coal, n mediul
educaional formal, pe secvene specifice de predare/nvare. Testele
docimologice sunt doar acele teste pedagogice care continu i
prelungesc evaluarea specific pn la acordarea efectiv a unui
calificativ sau a unei note i care ierarhizeaz, clasific elevii dup
performanele obinute, dup prestaia de moment sau cumulativ (I.
Holban, 1995, I. T. Radu, 1999).n concordan cu aceast difereniere,
orice test docimologic este inevitabil un test pedagogic i, n
acelai timp, un test de cunotine.Elaborarea unui test docimologic
constituie o activitate laborioas. Presupune parcurgerea mai multor
etape :a) Precizarea obiectivelor,realizarea uneiconcordane ntre
acestea i coninutul nvmntului.b) Documentarea tiinific,
identificarea i folosirea surselor ce conduc la o mai bun cunoatere
a problematicii vizate.c) Avansarea unor ipoteze, prin conceperea
sau selecionarea problemelor reprezentative ale ntregului coninut
asupra cruia se face verificarea. Profesorii trebuie s cunoasc
foarte bine att coninutul de verificat, ct i posibilitile elevilor.
Selecia operat este determinat de specificul fiecrei discipline de
nvmnt. d) Experimentarea testului, adic aplicarea lui la o populaie
determinat.e) Analiza statistic i ameliorarea testului. Itemii alei
n vederea includerii lor n testare trebuie s acopere o parte ct mai
important din coninutul de examinat i s nu realizeze doar o
examinare prin sondaj.
Avantaje i dezavantaje ale testelor docimologiceTestele au
avantajul c permit verificarea ntregii clase ntr-un timp foarte
scurt. Ele ncearc s acopere esenialul din ntregul coninut ce
trebuie asimilat i determin formarea unor deprinderi de nvare
sistematic la elevi.Dezavantajul principal const n faptul c testele
favorizeaz o nvare ce apeleaz la detalii, la secvene informaionale
izolate i nu stimuleaz formarea capacitilor de prelucrare a
acestora, de sintez sau creaie.
II. Metode moderne, alternative i complementare de evaluare
Folosirea metodelor alternative i complementare de evaluare este
benefic cel puin din dou perspective:1. Perspectiva procesual, n
sensul n care evaluarea modern nu mai este centrat n principal pe
produsele nvrii de ctre elev ci pe procesele pe care aceasta le
presupune (de la evaluare la activitate evaluativ);2. Perspectiva
de comunicare profesor-elev, n msura n care acestea sunt
considerate instrumente de evaluare care corespund unui demers de
evaluare democratic i autentic, ntruct faciliteaz cooperarea ntre
parteneri i ncurajeaz autonomia.
Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de nvare,
fa de activitatea colar n general
Observarea este una din metodele de cunoatere a personalitii
umane, care const n consemnarea metodic, fidel i intenionat a
diferitelor manifestri de comportament individual sau colectiv, aa
cum se prezint ele n fluxul lor natural de manifestare. (Ion
Holban, Cunoaterea elevului: sintez a metodelor).
Caracteristici: ofer mari resurse de cunoatere a elevului n
raport cu interesele i preocuprile acestuia, cu motivaia pentru
studiu i cu posibilitile sale raportate la cerinele vieii colare.
pune direct n eviden cunoaterea interesului i a atitudinii elevului
fa de nvare. indispensabil oricrei ncercri de diagnostic pedagogic
sau psihologic, att ca metod de sine stttoare dar i ca etap
nsoitoare i absolut necesar altor metode. se observa abilitile
motrice, dar i obiceiurile i personalitatea elevilor, atitudinile
sociale sau comportamentul n public. permite urmrirea intenionat i
nregistrarea exact a diferitelor manifestri comportamentale ale
individului ca i contextul situaional al comportamentului. se
realizeaz de obicei asupra unor realiti educaionale mai complexe,
ceea ce presupune c: Observarea este derulat n timp Prezint anumite
faze Este necesar un plan de desfurare, cu rol pregtitor dar i de
control.
Etapele observriia) Pregtirea cadrului didactic n vederea
observrii, cu mobilizarea resurselor spirituale i tehnice de care
dispune, care presupune: Lansarea unei/ unor ipoteze Documentarea n
problem Precizarea obiectivului/ scopului urmrit Pregtirea unor
aparate, instrumente necesare.b) Observarea propriu-zis, care
presupune: Diminuarea subiectivismului, prin observri repetate i
confirmri pe alte ci/ modaliti Pstrarea caracterului natural al
fenomenului studiat Meninerea discreiei; elevii/elevul trebuie
surprins n modul su natural de manifestare, s nu tie c este obiect
de studiu; Notarea observaiilor s se fac imediat, nu amnat, dar nu
n faa elevilor.c) Prelucrarea i interpretarea datelor: Stabilirea
elementelor eseniale Stabilirea raporturilor, a relaiilor cauzale
Desprinderea generalului, a concluziilor.
Condiiile unei bune observri^ Stabilirea clar a scopului, a
obiectivului urmrit ^ Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a
condiiilor i mijloacelor necesare^ Elaborarea unui plan riguros de
observaie^ Consemnarea imediat a celor observate; se ntocmete un
protocol de observare ^ Efectuarea unui numr optim de observaii ^
Desfurarea ei n condiii ct mai variate^ S fie maximal discret
(elevii/elevul s nu-i dea seama c se afl sub observaie).
Avantaje: Surprinderea fenomenelor psihopedagogice n ritmul i n
modul lor natural de manifestare. Observarea comportamentelor reale
n clas. Absolut necesar n situaia elevilor cu handicap sau
dificulti de comunicare. Pentru unii dintre acetia evalurile scrise
sunt chiar contraindicate (D. Morissette, pag. 199).Dezavantaje:
Cea mai subiectiv Cere mult timp Lipsa obiectivitii observatorului
(D. Morissette, op. cit., pag. 196).
Instrumentele cele mai frecvent folosite sunt: fia de evaluare/
caracterizare psihopedagogic; scara de clasificare; lista de
control/verificare; grila de apreciere.
Proiectul
Proiectul reprezint o activitate de evaluare mai ampl, care
ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru,
eventual prin nceperea rezolvrii acesteia, se continu acas, pe
parcursul a ctorva sptmni, timp n care elevul are permanente
consultri cu profesorul, i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n
faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i, dac este
cazul, a produsului realizat (A. Stoica)Proiectul este un proces i
n acelai timp un produs (M. Ionescu, Managementul clasei, Humanitas
Educaional, Bucureti, 2003, pag. 14).
Este un proces n care elevii investigheaz, descoper, prelucreaz
informaii, sunt actori cu roluri multiple, experimenteaz, coopereaz
etc.
Este un produs care reflect efortul individual, de grup,
reprezint expresia performanei individuale i de grup, constituie
dovada implicrii personale i a interesului pentru mplinirea unui
parcurs colectiv (idem).
Caracteristici Permite o apreciere complex i nuanat a nvrii.
Este o form de evaluare complex ce ofer posibilitatea aprecierii
unor capaciti i cunotine superioare Permite identificarea unor
caliti individuale ale elevilor. Este o form de evaluare puternic
motivant pentru elev. Este recomandat att n evaluri de tip sumativ
ct i n evaluri formative. Avnd o desfurare pe durate mai mari de
timp, n procesul de evaluare i de autoevaluare pot fi luate n
considerare att produsul final dar i desfurarea, procesul nvrii
care a condus la acel produs.
Capaciti vizate
Gsirea unor soluii de rezolvare originale; Organizarea i
sintetizarea materialului; Generalizarea problemei; Aplicarea
soluiei la un cmp mai variat de experiene; Prezentarea
concluziilor; Capacitatea de a observa i de a alege metodele de
lucru;Pentru folosirea cu succes a acestei metode de evaluare sunt
necesare obligatoriu anumite precondiii: tema s prezinte interes
pentru subiectul respectiv; elevii s cunoasc i s fie informai unde
vor gsi sursele bibliografice i resursele materiale; s fie
nerbdtori s finalizeze produsul; s ias din rutin
Etapele realizrii unui proiect1. Alegerea temei2. Planificarea
activitii stabilirea obiectivelor proiectului formarea grupelor
alegerea subiectului n cadrul temei proiectului de ctre fiecare
elev/grup distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului
identificarea surselor de informare 3. Cercetarea propriu-zis4.
Realizarea materialelor5. Prezentarea rezultatelor cercetrii i /sau
a materialelor create6. Evaluarea: cercetrii de ansamblu modului de
lucru produsului realizatStructura unui proiecta) Pagina de titlu,
pe care, de obicei, se consemneaz date sintetice de identificare:
tema proiectului, numele autorului, perioada n care s-a elaborat
proiectul.b) Cuprinsul proiectului care prezint titlul, capitolele,
subcapitolele.c) Introducerea, prezentarea cadrului conceptual.d)
Dezvoltarea elementelor de coninut.e) Concluziile care sintetizeaz
elementele de referin desprinse n urma studiului temei respective,
sugestii, propuneri.f) Bibliografiag) Anexe.
Evaluarea proiectuluiApreciere analitic - apreciere
sinteticAprecierea poate fi analitic, bazat pe criterii bine
stabilite sau global/ holistic. Pentru a asigura o evaluare ct mai
corect, cadrul didactic va stabili, n prealabil, mpreun cu elevii
si strategia de evaluare: Se va evalua produsul, procesul sau
amndou? Care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar
la sfritul proiectului? Care este politica resurselor materiale
necesare: le va oferi profesorul - ca parte a sarcinii de lucru -
sau elevii trebuie s le procure i, n consecin, acestea vor fi
evaluate? Care sunt activitile intermediare impuse (eventual
prezentarea unui plan preliminar, stabilirea unor etape
intermediare etc.) Care va fi formatul sub care se va prezenta
forma final (raportul) Care sunt standardele de form i de coninut
impuse pentru prezentarea produsului (numr de pagini, caracter de
liter, mod de prezentare grafic, structurarea materialului pe
capitole, subcapitole, precizarea surselor bibliografice etc.) (C.
Cuco).Criterii care vizeaz calitatea proiectului1.Validitatea
proiectului
2.Completitudinea proiectului
3.Elaborarea i structurarea proiectului
4.Calitatea materialului utilizat
5.Creativitatea.
Criterii care vizeaz calitatea activitii elevului1. Raportarea
elevului la tema proiectului2.Performarea sarcinilor
3.Documentarea
4.Nivelul de elaborare i comunicare
5.Greelile
6.Creativitatea
7.Calitatea rezultatelor
Criterii de evaluare a proiectului(produsului finit) Stabilirea
scopului proiectului Activitatea individual realizat de ctre elev
(investigaie, experiment, anchet) Rezultate, concluzii, observaii.
Aprecierea proiectului n termeni de eficien, validitate,
aplicabilitate etc. Prezentarea proiectului (calitatea comunicrii,
claritate, coeren, capacitate de sintez etc.) Relevana proiectului
(utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.)Tipuri de proiecte
Proiecte disciplinare sau pluridisciplinare, al cror scop principal
este prelungirea i aprofundarea, mbogirea activitii de nvare
realizat n clas, prin lecii; Proiecte cu caracter socio-cultural,
desfurate n afara orelor de clas (realizri de spectacole, excursii
tematice, proiecte comunitare )Avantaje: plaseaz elevul ntr-o
situaie autentic de cercetare i aciune; cultiv ncrederea n forele
proprii; stimuleaz creativitatea; cultiv gndirea proiectiv; Limite:
minimalizeaz rolul profesorului necesit timp special pentru
organizare, desfurare, evaluare; pot aprea diminuarea sau lipsa
concentrrii elevilor, dac durata proiectului este prea mare sau
tema este mai puin interesant etc.
Investigaia
Investigaia (n sensul de cercetare, descoperire) se folosete, de
regul, ca metod de nvare, pentru a-i deprinde pe elevi s gndeasc i
s acioneze independent, att individual ct i n echip. Maniera de
folosire a investigaiei trebuie adaptat vrstei elevilor i
experienelor lor intelectuale.Elevul poate aplica in mod creator
cunotinele, i poate demonstra n practic cunotinele i capacitile i
poate explora situaii noi de nvare.Are un caracter sumativ,
angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini diverse,
constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare;Se
pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea
ulterioar i n educaia permanent.La nceputul semestrului, profesorul
stabilete lista de teme pe care elevii urmeaz s le abordeze cu
ajutorul investigaiei, perioada investigaiei, modul de lucru, de
prezentare i de valorificare a rezultatelor.Este de preferat ca
rezultatele s fie analizate cu clasa de elevi, pentru ca profesorul
s poat formula observaii, aprecieri i concluzii.Pe baza analizei
activitii elevilor i a rezultatelor obinute de ei n cadrul
investigaiei, profesorul poate acorda note, valorificnd, n felul
acesta, funcia evaluativ a investigaiei.Avataje: contribuie la
dezvoltarea capacitii de rezolvare de probleme, argumentare i
gndire logic;Dezavantaje: necesit timp i materiale
Portofoliul
Portofoliul a ptruns relativ recent n teoria i practica colar
din ara noastr. S-a impus din nevoia promovrii unei metode de
evaluare flexibile, complexe, integratoare, ca alternativ viabil la
modalitile tradiionale. Semnificaia adoptrii portofoliului ca metod
alternativ const n aceea c ofer cadrului didactic i elevului
deopotriv o metod care s mbine pe deplin funciile formativ i
informativ ale evalurii. Portofoliul este definit prin cteva
caracteristici: Este o selecie a lucrrilor reprezentative care pun
n eviden progresele elevului n nvarea colar, n funcie de
obiectivele din planul de studiu; Aceast selecie poate include
observaii pertinente ale profesorului n situaii de nvare i de
evaluare; Elevul particip la elaborarea portofoliului su, alegnd
chiar el lucrri reprezentative ale progreselor sale; Elevul poate s
se autoevalueze n anumite situaii de nvare sau de evaluare i s
reflecteze asupra achiziiilor sale. ntr-un portofoliu pot s
figureze trasee ale momentelor de reglare semnificativ.Proiectarea,
structura i componena unui portofoliu se subordoneaz scopului
pentru care a fost proiectat, i nu invers. Structura, elementele
componente obligatorii i criteriile de evaluare sunt stabilite de
profesor, avnd ca punct de plecare preocuprile elevilor. Alegerea
elementelor de portofoliu obligatorii se subordoneaz obiectivelor
de referin prevzute n programa colar i obiectivelor suplimentare
stabilite de profesor. Proiectarea portofoliului este condiionat/
determinat de urmtoarele trei aspecte/ elemente: Scopul pentru care
este proiectat portofoliul. Acesta va determina structura
portofoliului. Contextul Cnd vorbim despre context ne raportm la:
vrsta elevilor, specificul disciplinei de studiu, cerinele,
abilitile i interesele elevilor etc. Coninutul reprezint cel mai
important element n proiectarea portofoliului. n nvmntul
obligatoriu ndeosebi, unde predomin evaluarea de tip formativ,
portofoliul nu vizeaz numai valorizarea competenelor elevilor, ci
prezint o selecie a sarcinilor care arat progresul elevului n
nvare.
Evaluarea portofoliului elevului - portofoliul, ca metod
alternativ de evaluare i instrument euristic, permite punerea n
eviden a urmtoarelor capaciti: capacitatea de a observa i de a
manevra informaia; capacitatea de a raiona i de a utiliza cunotine;
capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru;
capacitatea de a msura i de a compara rezultatele ; capacitatea de
a investiga i de a analiza; capacitatea de a utiliza corespunztor
bibliografia; capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri
simple; capacitatea de a sintetiza i de a organiza materialul;
capacitatea de a sintetiza i de a realiza un produs.Nivelurile de
analiz/ evaluare a portofoliului - se evalueaz: fiecare element n
parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare; nivelul de competen
aelevului,prinraportareaproduselor realizate la scopul propus;
progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii
portofoliului.
Autoevaluarea
Perspectiva autoevalurii n procesul de nvmnt presupune
coresponsabilizarea celui care nva, deci a elevului. Autoevaluarea
este descris sau invocat din ce n ce mai mult n ultimul timp din
perspectiva reconsiderrii activitii evaluative i a raporturilor
sale cu strategiile de nvare. Aa cum afirm J. M. Monteil (1997,
pag. 58), oricare ar fi concepiile pe care le nutrim, nu poate
exista nvare fr evaluare i autoevaluare.Autoevaluarea ocup astzi un
loc important n practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce n
ce mai sensibilizai de implicarea elevului (a celui care nva) n
reglarea nvrii. Explicaia acestei evoluii const n aceea c
societatea actual este marcat de individualism i responsabilizare.
Aceste dou caracteristici conduc la considerarea elevului care nva
ca actor i coresponsabil al nvrii sale (B. Nol, Autovaluation:
intrt pour la metacognition, De Boeck Universit, 2001, pag. 109). n
consecin, autoevaluarea devine o component a metacogniiei.A
ncredina responsabilitatea orientrii educaionale elevilor nii dar i
familiilor acestora reprezint o nou perspectiv n domeniul educaiei.
Coresponsabilizarea devine posibil i necesar, cci deciziile se iau
mpreun de actorii implicai pe baza informaiilor referitoare la
competenele achiziionate i la dezvoltarea proceselor de nvare ale
elevului furnizate prin evaluarea formativ (LAllal, pag. 143).Noul
concept de evaluare presupune ntrirea responsabilitii elevilor fa
de activitatea colar. n acest context al responsabilizrii elevilor,
conceptul de evaluare formatoare se asociaz foarte puternic cu
autoevaluarea.Evaluarea devine eficient cnd se transform n
autoevaluare. Asimilarea i asumarea de ctre elev a obiectivelor de
atins, a criteriilor precum i a modalitilor de evaluare permit o
reprezentare concret a scopurilor urmrite i a condiiilor de
autoevaluare. Elevul nva si apeleaz la proceduri de planificare
prealabil i de orientare a aciunii. Mai mult, nva s-i gestioneze
erorile n cadrul autoevalurii. Elementul esenial n procesul de
autoreglare a nvrii l reprezint criteriile de evaluare.Comunicarea,
prezentarea de ctre profesor a grilelor de evaluare conduce la
urmtoarea idee: Dac obiectivul i criteriile unei sarcini, definite
cu precizie, sunt comunicate elevilor, acetia vor realiza sarcinile
din ce n ce mai bine. Unii autori au insistat n mod deosebit asupra
faptului c activitatea de autoevaluare nu trebuie s fie spontan. n
acest demers trebuie avute n vedere cteva precauii: autoevaluarea
nu poate s se reduc la situaii de autocorectare pornind de la un
barem furnizat de profesor, ntruct aceast situaie ar induce o
situaie de conformism n raport cu o norm; (M. Manolescu,
Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie). autoevaluarea
trebuie s se bazeze pe o evaluare criterial formalizat, pentru ca
elevii s beneficieze de aceste criterii i s le nsueasc.ntr-o
cercetare realizat de M. Vial (1991), acesta s-a inspirat din
conceptul de carte/hart de studii propus de Talyzina (1980). El a
asociat, a implicat elevii n construcia criteriilor de realizare i
a criteriilor de reuit pentru a produce/determina i a ameliora
nvarea. Astfel el a propus situaii originale de autoevaluare, pe
care G. Nunzziatti (1984, 1990) le considera pertinente. n asemenea
situaii elevii trebuiau s analizeze sarcini cu erori, produciile
altor elevi (colegi) i propriile producii. Se promovau astfel
relaii interactive: profesor-elev; elevi-elevi (Les pratiques
scolaires...., pag. 163). Prin folosirea acestor fie-ghid, elevii
pot aprecia progresele realizate i pot identifica ceea ce rmne de
fcut! Ei folosesc aceste fie ca termen de referin nainte, n timpul
sarcinii de lucru dar i dup, pentru autoevaluare.
Autoevaluarea comportamentelor din sfera domeniului cognitiv,
dar i afectiv se poate realiza prin (instrumente): chestionare (li
se cere elevilor s dea rspunsuri deschise la diverse ntrebri
referitoare la stilul de lucru, metodele folosite, interesele
manifestate etc); scri de clasificare (au fost prezentate mai
sus).Modaliti explicite de dezvoltare acapacitii de autoevaluare a
elevilorn activitatea didactic profesorii pot apela la modaliti
explicite de dezvoltare a capacitii de autoevaluare a elevilor. i
anume: Autocorectarea sau corectarea reciproc. Este un prim
exerciiu pe calea dobndirii autonomiei n evaluare. Elevul este
solicitat s-i depisteze operativ unele erori, minusuri, n momentul
realizrii unor sarcini de nvare. n acelai timp, pot exista momente
de corectare a lucrrilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii
sau pe cele ale colegilor, chiar dac nu sunt sancionate prin note,
constituie un prim pas pe drumul contientizrii competenelor n mod
independent. Autonotarea controlat. n cadrul unei verificri, elevul
este solicitat s-i acorde o not sau un calificativ, care se
negociaz apoi cu profesorul sau mpreun cu colegii. Cadrul didactic
are datoria s argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau
incorectitudinea aprecierilor avansate (I.T. Radu). Metod de
apreciere obiectiv a personalitii. Conceput de psihologul Gheorghe
Zapan, aceast metod const n antrenarea ntregului colectiv al
clasei, n vederea evidenierii rezultatelor obinute de acetia prin
coroborarea a ct mai multe informaii i aprecieri - eventual prin
confruntare - n vederea formrii unor reprezentri ct mai complete
despre posibilitile fiecrui elev n parte i ale tuturor la un
loc.
Ideile eseniale care stau la baza folosirii metodelor
alternative de evaluare sunt:
funcia principal a evalurii moderne este aceea de a da ncredere,
a ntri, fortifica, ajuta elevul n procesul de nvare. A evalua
elevul nseamn a cuta s-i dai mai mult for (Jonnaert, op.cit.). din
perspectiva nvmntului modern, se dorete renunarea la ideea unei
evaluri care penalizeaz, care judec prea adesea elevul n raport cu
lipsurile sale. Din contr noi dorim s subliniem/accentum progresul
elevului n nvare (Nicole Eliot et alli, op. cit.). metodele
alternative de evaluare favorizeaz reflecii de ordin metacognitiv.
n lucrrile recente despre metacogniie (Allal, 1993; B. Nol, 1991
etc) este ncurajat abordarea unei evaluri formatoare (Nunziatti,
1998 etc.) care acord o mare parte din responsabilitate elevilor
nii (M. Manolescu, Activitatea evaluativ ntre cogniie i
metacogniie, Editura Meteor, 2004). metodele moderne mbin funciile
formativ i informativ ale evalurii. Demersul de evaluare cu
ajutorul metodelor alternative dezvolt elevului o contientizare
(luare la cunotin) a funcionarii sale cognitive i o
investigare/cutare/cercetare personal (cu ajutorul profesorului) a
mijloacelor pentru a regla propria nvare. Prin folosirea acestora
elevul se implic i vizualizeaz, contientizeaz progresulsu. Aceast
manier contrabalanseaz o abordare foarte rspndit - realizat cu
ajutorul testelor standardizate - care evalueaz elevii fr a ine
seama de contextul de nvare.
Bibliografie
CERGHIT, I., Sisteme de instruire alternative i complementare,
Editura Aramis, Bucureti, 2002, pag. 313-316 CUCOS, C., Pedagogie
(cap. Evaluarea), Editura Polirom, lai, 2000,MANOLESCU, M.,
Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor
Press, Bucureti, 2005, pag. 85-176 MANOLESCU, M., POTOLEA, D.,
Teoria si practica evaluarii educationale, MEdC, Bucureti,
2005RADU, I.T., Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 1999,
pag. 201-232STOICA, A., Evaluarea progresului colar. De la teorie
la practic, Humanitas Educaional, Bucureti, 2003, pag. 121-134
