Svensson, P. (2003), Setting the Marketing Scene: Reality Production in Everyday Marketing.Work, Institute of Economic Research, Lund. ·

Swart, Juani, şi Kinnie, Nicholas (2003), "Sharing knowledge in knowledge~intensive firms", Human Resource Management Journal, 13 (2).

Thite, Mohan (2004), "Strategic positioning ofHRM inknowledge-based organizations", The Learning Organization, 11 (1).

Townlwy, Barbara (1993), "Foucault, power/knowledge, and its relevance for human resource management", The Academy of Managerr~ent Review, 18 (3), iulie.

Vlăsceanu, Mihaela, (1999), Organizaţiile şi cultura organizării, Trei, Bucureşti. Vlăsceanu, Mi:'laela (2005), Organizaţia: proiectare şischimbare, comunicare. ro, Bucureşti. Willmott, Hugh (1993), "Strength is ignorance; slavery is freedom: Managing culture

in modern organizations", Journal.of?Janagement Studies, 30 (4). . . . . Zamfir, Cătălin (1974), Psihosociologia organizării şi conducerii, Ed1tura Pohtică,

Bucureşti. Zamfir, C., şi Filipescu, 1. (1982), Sociologie industrială, Institutul Politehnic Bucureşti,

Bucureşti. Zlate, M. (200la), "Henri Fayol", Revista de psihologie Organizaţională, vol. I, nr. 1,

pp.162-165. . Zlate, M. (2001b), "Max Weber", Revista de psihologie organizaţională, voi. I, nr. 1,

pp. 166-168. . . . . Zlate, M. (2004), Tratat de psihologie organizaţional-managerială, voi. 1, Pohrom, Iaş1. Zlate, M. (20C7), Tratat de psihologie organizaţional-managerială, vol. 2, Polirom, Iaşi.

Organizaţiile care Învaţă

Vlad P. Glăveanu

1. Cadre

Ca urmare a transformărilor contemporane, a globalizării, a competiţiei, a necesităţii de a integra diferenţele culturale, organizaţiile caută noi modalităţi adaptative, noi forme şi configuraţii de organizare, noi relaţii sau reţele de parteneriat. Cei care învaţă să facă faţă dinamicii permanente a mediilor extra- şi

intraorganizaţionale reuşesc să supravieţuiască sau chiar devin competitori redutabili, cei care nu învaţă "jocul" adaptării şi dezvoltării pur şi simplu dispar.

Problematica organizaJiilor care fnvaJă a intrat în sfera procupărilor psiho­logiei organizaţional-manageriale ca urmare a solicitărilor practicii, dar şi a tendinţelor Ştiinţifice de lărgire a problematicilor abordate, de revizuire a vechilor teorii, de rafinare a metodologiei şi practicilor.

În teoria şi practica organizaţionale, se pune tot mai mult accentul pe relaţia dintre învăţare şi procesele de adaptare, schimbare, dezvoltare şi inovajie.

Adaptarea organizaJională presupune ameliorări ale cadrului instituit şi ale modului de organizare în acelaşi sistem de valori fără ca acesta să fie examinat în vreun fel (Rouchy, 2000, p. 103). Schimbarea presupune "demolarea" siste­mului instituit pentru a reorganiza cadrul instituţional în funcţie de valorile noi ce corespund unor noi misiuni (Rouchy, 2000, pp. 103-104). În ambele cazuri, efectele se obţin numai ca urmare a învăţării sistematice, a dobândirii planificate a unor noi patternuri de acţiune. Învăţarea neplanificată, nesistematică reprezintă un fenomen organizaţional, însă nu constituie un proces propriu-zis de învăţare organizaţională. Acesta din urmă se produce atunci când învăţarea este raportată nu la schimbările implicite, ci la cele formale, planificate, orientate către relaţiile organizaţiei cu mediul său, către relaţiile interdepartamentale (vezi şi Pitariu şi Budean, 2007). Reconfigurările sunt proiectate în patru cadre ce definesc schim­barea planificată : agentul schimbării ; sistemul client ; cunoaşterea validă ; o relaţie deliberată şi colaborativă (Bennis, 1966).

Dezvoltarea organizaJională reprezintă o activitate ale cărei rezultate sunt . instituite prin învăţare, fmalitatea fiind materializarea dezvoltării într-o "schimbare de durată" (Senior, 2004). Autori precum Chris Argyris, Warren Bennis, Edger

Schein şi Robert Tannenbaum au adus contribuţii importante în domeniul dezvoltării organizaţionale, arăt~nd importanţa fazelor acestor procese - de la proiectare până la învăţare şi aji.tstare (Clark, 2004). Reconfigurările sunt proiectate la mai multe niveluri: orgc.nizaţional, intergrup, de grup şi individual. Pugh (1986) propune o metodologie a aplicaţiilor pentru dezvoltare sub forma unui tabel­-matrice (Pugh OD ;matrix) în care instrumentele dezvoltării sunt dispuse la fiecare nivel/palier după cum urmează : sondaje de feedback la nivel organi­zaţional ; confruntare mtergrup şi negocierea rolurilor la nivel intergrup, consultanta de proces (process wnsultation) şi teambuilding la nivel de grup; consiliere, analiza rolului şi planificarea carierei la nivel de individ. Studiul învăţării organizaţionale şi al @rganizaţiilor carejnvaţă se situează în centrul preocupărilor pentru dezvoltarea organizaţională (Senior, 2004; Larsen et al., 1996).

Inovaţia organizaţională reprezintă o formă de schimbare planificată (în general obiectul de studiu al dezvoltării organizaţionale) din care rezultă soluţii noi şi utile pentru organizaţie. Punctul de pornire este reprezentat de creativitatea indivizilor şi a echipelor, iar rezultatul finale totdeauna un produs, un proces sau o procedură tangibilă. Inovaţia apare ca un tip particular de schimbare organi­zaţională în care inreresul se focalizează pe originea şi iniţierea proceselor inovatoare, spre deos~bire de schimbare, în care centrul de greutate este repre­zentat de procesul implementării (Pitariu şi Budean, 2007).

Învăţarea permite' instituirea şi menţinerea atât a structurii, cât şi a dinamicii organizaţionale ale $ei companii abia înfiinţate, susţine adaptarea/ajustarea la "evenimentele" care îşi pun amprenta asupra funcţionării sale (achiziţii tehno­logice, noi politici de:management, fuziuni ş.a.m.d.), asigură echilibrul factorilor de mediu intern şi extern care i-au modelat parcursul (de exemplu, setul de proceduri, dar şi cadrul economic şi legislativ general) şi, mai ales, concretizează evoluţia de-a lungul mai multor ani. Aşadar, învăţarea este prezentă în procesele de adaptare, schimbare, dezvoltare şi inovare, asigurând continuitatea, coerenţa şi concretizarea rezuHatelor acestora.

A munci, a învăţd, ,şi a inova sunt forme interrelaţionate de activitate umană, aflate în raporturi dei complementaritate, şi nu de opoziţie, oferind cadre pentru elaborarea unei noi paradigme a învăţării organizaţionale, în care accentul trece de la teorie la practica organizaţională (Brown şi Duguid, 1991).

2. Conceptul de organizaţie care invaţă

2.1. Definire

Importanţa conceptului de organizaţie care învaţă a crescut în mediile de afaceri şi industriale, extinz~du-se în toate ariile activităţii de muncă. El desemnează o ideologie (cu valori specifice), o structură şi o gamă de strategii. Într-o astfel de

organizaţie fiecare angajat împărtăşeşte cunoştinţe şi învaţă de la ceilalţi. Teoreticieni şi practicieni susţin că astfel de organizaţii pot fi descrise prin următoarele caracteristici esenţiale :

1. creează constant oportunităţi de a învăţa ; 2. promovează investigaţia şi dialogul~ 3. încurajează colaborarea şi învăţarea în·echipă; 4. construiesc sisteme de fixare şi distribuire a învăţării ; 5. susţin dezvoltarea. viziunii de grup ; 6. valorizează legătura dintre organizaţie şi mediu (Watkins şi Marsick, 1993).

Peter Senge defineşte organizaţia care învaţă (leaming organization) drept "acea organizaţie care fşi amplifică în mod constant capacitatea de a-şi crea propriul viitor. Pentn:t o asemenea organizaţie nu e suficientă simpla supra­vieţuire. Învi'j.ţarea pentru a supravieţui sau învăţarea adaptativă este importantă şi într-adevăr necesară. Dar, pentru o organizaţie care învaţă, învăţarea adaptativă trebuie asociată cu cea generativă pentru că ne sporeşte capacitatea de a crea" (1990, p. 14).

O altă definiţie afirmă că "organizaţia ce 1nvaţă este cea care facilitează învăţarea pentru toţi membrii săi şi care se transformă continuu" (Pedler et al. , 1991, apud Zlate, 2004, p. 67).

De-a lungul timpului s-a constatat o oarecare pendulare între aceşti doi "poli" ai existenţei şi funcţionării unei organizaţii care învaţă, cel individual şi cel organizaţional (la fel ca şi în cazul învăţării organizaţionale). Definiţiile se completează, permiţând atenuarea confuziilor dintre nivelul de analiză a feno­menului şi natura sa şi evitând pericolul căderii fie în capcana unilateralităţii (organizaţia care învaţă este descrisă doar de indivizi ce învaţă sau, din contră, doar de învăţarea de grup), fie a circularităţii (organizaţia învaţă pentru că învaţă indivizii, care, la rândul lor, nu ·ar putea învăţa dacă nu ar exista o astfel de disponibilitate la nivel macroorganizaţional).

2.2. Specificul organizaţiilor care învaţă

Analizând literatura de specialitate privind organizaţiile care învaţă, Goh (1998) a sintetizat următoarele cinci dimensiuni care le definesc :

1. misiunea/viziunea (claritate în susţinerea misiunii şi valorilor în rândul an­gajaţilor);

2. leadership-ul (orientat către împuternicirea angajaţilor); 3. experimentarea (o cultură deschisă spre inovaţie, spre găsirea unor noi soluţii,

spre recompensarea creativităţii) ; 4. transferul cunoştinţelor (inclusiv a învăţa din greşeli) ; 5. lucrul în echipă/cooperarea (rezolvarea de grup a problemelor, funcţionarea

după principii sinergetice, diversitatea ca resursă).

~ ! Aceste dimensiuni !trebuie înţelese în interdependenta lor şi tratate ca un set

coerent de condiţii. i 1

Acelaşi autor me~ionează două elemente de bază ale organizaţiilor care învaţă: 1) designuz!hrganizaţional care susţine învăţarea; 2) competenţele angajaţilor. Primul ec)bment susţine importanţa reglementărilor care favorizează în mod oficial învăţatba. Al doilea element face referire la capacitatea fiecărui

il angajat de a învăţa, ~trăgând atenţia asupra faptului că aceasta nu garantează apariţia unei organif~ţii care învaţă - însă fără această disponibilitate nici învăţarea organizatidnală nu ar avea loc (Senge, 1990). Rezultă necesitatea transformării învăţăd~J organizaţionale într-o activitate sistematică, planificată şi pusă în aplicare în m~ expres de niveJui de conducere al organizaţiei, dar şi de celelalte niveluri. 11

Una dintre lucrăr.b de referinţă care au pus bazele acestui domeniu, o carte .1 . . .

ce rămâne şi astăzi eţtrem de actuală, este The Fifth Discipline (1990), semnată de Peter Senge, în ca~~ sunt descrise cele cinci "discipline fundamentale" ce pot fi considerate, în eg~~ măsură, atât discipline ale învăţării, cât şi ale liderilor deoarece persoana c~'' excelează în aceste domenii devine în mod natural lider al organizaţiei ce în : ~. Dintre cele cinci discipline propuse, primele două au aplicaţie pronunţat in: jviduală, următoarele două au aplicaţie în special la nivel de grup, iar ultima este cea care le integrează pe toate celelalte:

1. excelenţa (person~~ mastery) - disciplina care permite clarificarea şi apro­fundarea vi~iuni~ ~~ersonale, conce~trarea en~rg~ei şi ~apacitatea de aut~­control, ca şi cah~tea de a observa m mod obtecttv realitatea, toate aflate m slujba atingerii prffriilor obiective ;

2. modelele mentale qmental models)- acestea reprezintă o integrare a imaginilor pe care le avem 4ţspre lume, structuri. cu ajutorul cărora ne orientăm, iar disciplina cu acest IQ.ume presupune toc111ai reflectarea asupra modelelor pentru o adaptare mai e~~ientă ;

3. viziunea comună (!§tzared vision) această disciplină conduce la dinamizarea ;!

grupului prin împ~p:ăşirea valorilor, principiilor şi practicilor, adică în final creşterea respons31~ilităţii pentru proiectele comune ;

} . 4. învăţarea fn echipf.!J, (team learning)- presupune dialogul şi ascultarea activă,

care îi fac pe men;.~rii unui grup să "gândească împreună" şi să îşi prezinte liber ideile, fără J ~vea tendinţa de a intra în defensivă sau a stereotipiza ;

5. gândire a sistemtcJ! (systemic thinking) este bazată pe dinamica sistemelor, înalt conceptuală,! ~ermite înţelegerea aspectelor practice ale afacerilor şi presupune, în ese!4tă, surprinderea interrelaţiilor - cu alte cuvinte, cheia funcţionării şi evo~~ţiei sistemelor.

Senge nu_ se ~preş~~ luc~are~ sa la ,defi~irea :el.or c.inci .~i~c~pli~e: pi~oni ~.e susţm orgamzaţnle c~ mvaţă, CI punem evtdenţa ŞI "dizabihtaţde m mvaţare , piedicile care pot uşo~ fă conducă la eşecul acestui tip de organizaţie. Denumirile

f! fl

urganJzaţJile care mva~ ti/O

oferite fiecărei "dizabilităţi" în parte sunt extrem de sugestive pentru a uşura înţelegerea şi chiar depistarea lor în practica organizaţională :

• "Eu sunt poziţia mea" angajamentul luat faţă de post care împiedică persoana să îşi asume responsabilitatea faţă de intregul sistem ;

• "Inamicul este undeva acolo" tendinţa de a căuta un "ţap ispăşitor", de a găsi ceva sau pe cineva care se face vinovat de eşecurile noastre ;

• "Iluzia de. a acţiona în forţă" - acţiunea directă şi agresivă faţă de .un inamic exterior;

• ,,Fixarea pe evenimente" căutarea unor cauze vizibile şi ignorarea proceselor "de profunzime", cele care contribuie cu adevărat la producerea eveni­mentelor;

• "Parabola broaştei fierte" necesitatea de a ne diminua graba şi rapiditatea cu care tratăm evenimentele din jur pentru a observa procesele subtile ;

• "Iluzia învăţării din experienţă" - deşi învăţăm foarte multe lucruri din experienţă, de multe ori în organizaţii nu ni se oferă ocazia de a "experimenta" şi consecinţele deciziilor noastre ;

• "Mitul echipei de management" - de multe ori echipele de management se destramă pentru că persoanele implicate îşi petrec prea mult timp luptându-se pentru "teritoriu", evită toate ocaziile în care ar putea părea ignorante şi

consideră că toţi sunt responsabili de strategia propusă.

În fine, Senge îşi întregeşte remarcabila contribuţie prin sintetizarea legilor care guvernează a cincea disciplină, autentice "maxime" ce concentrează expe­rienţa autorului şi constituie un veritabil ghid de urmat pentru manageri, angajaţi şi practicieni :

1. problemele de azi provin din soluţiile trecute ; 2. cu cât acţionezi mai insistent, cu atât sistemul reacţionează mai puternic ; 3. rezultatele soluţiilor propuse apar ca fiind bune mai întâi, apoi devin nefavorabile ; 4. cea mai uşoară cale de ieşire de obicei te duce înapoi în interior ; 5. leacul poate fi mai rău decât boala ; 6. mai repede înseamnă mai încet ; 7. cauza şi efectul nu sunt chiar atât de apropiate în timp şi spaţiu ; 8. schimbările mici pot duce la rezultate mari... dar zonele cu cea mai mare

miză sunt de obicei cele mai puţin evidente ; 9. poţi să ai "prăjitura" şi să o şi mănânci. Dar nu toată odată; 10. a împărţi un elefant în două jumătăţi nu înseamnă a avea doi elefanţi mai

mici; 11. nu .ţxistă vină.

Învăţarea, individuală sau de grup, este cu atât mai necesară cu cât însuşirea multor astfel de "legi" constituie obiectul unor sesiuni speciale de formare sau dezvoltare personală şi organizaţională.

1 Opinii interes~nte sunt formulate de Richard Karash (1995), care v~de :,orga-

nizaţia care înva~ drept o experienţă subiectivă". A lucra într-o orgamzaţ1e care învaţă este o expirienţă subiectivă :

• plină de semnificatie ; • care oferă înc~edere în ce priveşte atingerea obiectivelor ; • descrisă prin ~tul că angajaţii fac o activitate care le place cu adevărat; • ciudată în sen~ul că toţi sunt dornici să cunoască şi să înţeleagă ; • descrisă prin 4orinţa sinceră de a lua decizii înţelepte ; • orientată spre kructură şi reorganizări rapide ; • înalt conştienJ. şi bazată pe gândire strategică ; • descrisă prin ~nierea proceselor· şi structurilor la scopuri şi misiune.

t . o •• .... • • "'

Observăm not~ pronunţată de idealism a descnern, pe care o regasim Şl m lucrările altor autori. Punctul de vedere amintit mai sus are avantajul de a sublinia impactul ~roceselor de învăţare asupra subiectivităţii salariaţilor. . V

Aşadar, experienţa de a lucra într-o organizaţie care învaţă este caracteriZata prin patru coordopate: dinamism, colaborare, deschidere ~i exP_erimenta;e.

Abordările pr~zentate ne conduc Ia ideea permanenţei de~1der~tul~1 de a forma organizaţia ~deală, "fericită" sau performantă, reprezentative fimd m acest

sens organizaţiile pare învaţă. ' i

3. Învăţarea! organizaţională i

3.1. Scurt is~oric al învăţării organizaţionale t

Istoria" acestei brientări începe cu anii '30 când John Dewey propunea o ~iziune nouă asu~ra conceptului de învăţare, înţeles în termenii unui ciclu continuu de activflt':lti. March, Simon şi Cyert sunt autori care au realizat, la jumătatea secolul~i trecut, primele analize ale învăţării organizaţionale, consi­derând că "orga ·' ţiile nu sunt omnisciente şi raţionale" (vezi Berends et al.: 2001). Texte entale privind învăţarea organizaţională aparţin unor autor~ precum Peter Senge, Cris Argyris, Donald SchOn şi Margaret Wheatley (vez1

' Cors, 2003). r Astăzi există d literatură bogată pe această temă, apărând tot mai multe

lucrări în care prihcipalele direcţii de investigaţie privesc : definirea şi opera­ţionalizarea învăţăhi organizaţionale, caracteristicile organizaţiilor care învaţă, stimularea prin fodeare profesională conti~uă, i_:npactul social. şi org~~za!ional al învăţării etc. Ter(dinţa contemporană dominantă este de a considera ca mvaţarea caracterizează, su~ o formă sau alta, fiecare organizaţie (Easterby-Smith, 1997).

Urganlzaţule care mvaţă 1 l:i / 1

3.2. Definiţii

Învăţarea este definită drept dobândirea unui nou răspuns comportamental ca urmare a unui antrenament special (Sillamy, 2000). Caracterul de noutate al conduitelor şi cunoştinţelor asimilate face ca prin învăţare să se asigure adaptarea la condiţiile mediului şi să se deschidă calea spre dezvoltare şi peljecţionare, alta decât cea rezultată direct din procesele de maturizare. Psihologia generală priveşte învăţarea ca o formă complexă de activitate care implică prioritar funcţionarea cognitivă a individului (componentele intelectului), dar este susţi­nută de procesele afectiv-motivaţionale şi de efortul voluntar. Cu alte cuvinte, învăţarea reprezintă o încununare şi o condiţie a existenţei psihologice şi sociale a individului.

Eforturile .de conceptualizare a învăţării organizaţionale s-au concretizat în mai multe variante de definire. În sens larg, învăţarea organizaţională este procesul prin care omul organizaţional şi organizaţiile se adaptează şi se dezvoltă. Argyris şi Schbn în anii '70, doi dintre pionierii acestui domeniu, defineau învăţarea organizaţională ca un proces de detectare şi corectare a erorilor, Fiol şi Lyles în anii '80 o priveau ca pe o îmbunătăţire a acţiunilor printr-o cunoaştere şi o înţelegere mai bună, iar Dodgson în anii '90 descria învăţarea organizaţională ca modul în care companiile construiesc, îmbogăţesc şi organizează cunoştinţele şi practicile (apud. Balasubramanian, 1995). Se constată o tratare extensivă şi oarecum nediferenţiată a acestui fenomen mai ales în cazul definiţiilor de început şi o încercare de concretizare, de nuanţare a conţinutului noţiunii odată cu trecerea timpului.

Berends, Boersma şi Weggeman (2001) sintetizează trei curente dominante fn definirea învăţării organizaţionale : 1. primul îşi află originea în teoria behavioristă, conform căreia învăţarea

conduce, în cazul fiecărui individ, la o schimbare a comportamentului ca urmare a acumulării experienţei; la un nivel superior, eforturile organizaţiei sunt orientate spre adaptarea la mediu ;

2. al doilea, dintr-o perspectivă cognitivă, pune accentul pe acumularea cu­noaşterii (explicite sau implicite); eforturile organizaţiei sunt îndreptate către achiziţionarea unor cunoştinţe/informaţii ;

3. al treilea curent încearcă o sinteză a primelor două : învăţarea determină o schimbare atât la nivel comportamental, cât şi la cel al sistemelor de cunoştinţe.

Aşadar, învăţarea organizaţională are în vedere reglajul dinamicii la nivel de grup, departament, organizaţie ca întreg. Managerii privesc învăţarea organi­zaţională ca pe o unealtă puternică având rolul de a creşte eficienţa unei organizaţii. Din această perspectivă, interesul practicienilor pentru acest fenomen este cel puţin la fel de mare ca şi cel al teoreticienilor (Beck, 2007).

3.3. Concepte ~nrudite ;

Din aria largă a co4ceptelor relaţionate cu învăţarea organizaţională, cel mai adesea sunt menţion~te noţiunile de generare a cunoa§terii, imitaţie (învăţare prin imitaţie) şi dezî~văţare. Antal (2003) prezintă aceste fenomene în notele lor generale după cum ulrmează :

~. • generarea cunoaşterii - atrage atenţia asupra a două aspecte: 1) a învăţa nu

înseamnă doar a 4chiziţiona informaţii sau cunoştinţe, ci şi a crea noi cunoş­tinţe; 2) învăţare! nu este doar "declanşată" de situaţiile în care persoana sau organizaţia trebuje să rezolve o problemă, ci presupune în egală măsură explorarea tuturo~ posibilităţilor (the krtowledge creation theory după Nonaka şi Takeuchi, 199~;

• imitaţia (învăţare~ prin imitaţie) nu trebuie înţeleasă în mod simplist, ca fiind un simplu act de ~ copia un proces sau· o idee asociate cu obţinerea perfor­manţei într-un corhext diferit. O astfel de abordare duce la eşecul încercărilor de a "copia cea rr!::i bună practică". Barbara Czarniawksa (2001, apud Antal, 2003) explică fapţul că fiecare act de imitare este un act creativ pentru că simpla adaptare ~ unei idei sau practici de la un context la altul presupune modificarea ei av4nd la bază o înţelegere detaliată a situaţiilor şi, am adăuga noi, a modalităţilqr utilizate, ce conduc în final tocmai la atingerea unui nivel superior de perfotmanţă şi de eficienţă ;

• dezînvăţarea subl~niază faptul că învăţarea nu este pur şi simplu un proces cumulativ. Pentru! a forma/a dezvolta anumite deprinderi şi aptitudini este uneori necesar săi destructurăm vechile deprinderi şi proceduri care devin o

! barieră în dezvo~area personală şi organizaţională. Există, de asemenea, cazuri când depriqderile pe care le avem sunt fie formate defectuos, fie inutile sau chiar nefavorabile în condiţiile schimbate ale mediului (Hedberg, 1981,

r apud Antal, 2003p.

~ 1

3.4. Ipostaze al~ învăţării organizaţionale Există mai multe m~dalităţi de a înţelege învăţarea organizaţională în procesul schimbării/dezvoltări~ în funcţie de perspectiva adoptată. Astfel, ea apare în mai multe ipostaze : 1

• fenomen organiza~onal ce poate fi raportat la alte fenomene : percepţii, comportamente, 4ctivităţi. In acest caz, studiile caută să elucideze aceste relaţii în vederea blaborării unor modele teoretice şi aplicative ;

• activitate organiz~onală învăţarea intervine adesea în alte activităţi organi­zaţionale, în progesele de schimbare, dezvoltare, inovaţie organizaţională,

fiind inerentă aces!tora. În acest caz se solicită o mai bună delimitare a naturii

!

urgan1zaţlile care învaţă 1 878

ei, deoarece există episoade de învăţare ce nu implică în mod necesar schimbarea/dezvoltarea organizaţiei;

• proces organizaţional - perspectivă dinamică punând accent pe derularea secvenţială a acţiunilor, arătând etapele implicate. Ca proces, învăţarea se P?at~ asoci~ cu, alt: p~ocese. Beck (2007) indică două tipuri de procese dtfente asoctate mvaţărn care se produc în cazul schimbării organizaţionale :

1. învăţarea adaptativă, în cazul căreia schimbările apar ca urmare a influ­enţei mediului ;

2. învăţarea proactivă, în care schimbările sunt intenţionate şi direcţionate.

Majoritatea autorilor afirmă superioritatea învăţării proactive, o învătare "autentică", intim legată de mecanismele dezvoltării organizaţionale. . ,

Urmând o perspectivă interacţionistă, reţinem rolul pe care învăţarea organi­zaţională îl joacă în raport cu schimbarea şi mai ales dezvoltarea organizaţiei. în aceste cazuri învăţarea apare în trei ipostaze : declanşator (catalizator al schim­bării), mediator (mijlocire a schimbării) şi stabilizator (fixare a efectelor schim­b~rii: mai ales în cazul inovaţiei) al celorlalte două activităţi şi procese orga­mzaţiOnale.

3.5. Specificul învăţării organizaţionale

Hartley (1998) este autorul care, pornind de la operspectivă cognitivă, a sintetizat şase caracteristici generale ale învăţării :

1. învăţarea trebuie să fie bine organizată. Materialele bine organizate sunt mai uşor de învăţat, de procesat şi de reamintit ;

2. învăţarea trebuie să fie clar structurată. Obiectele de studiu au structuri inerente, adică relaţii logice între ideile lor cheie şi concepte care sudează părţile şi le oferă coerenţă ;

3. aspectele "perceptive" ale sarcinii sunt importante. Cei care învaţă sunt selec~i':'i _în .rapor: ~u diferite aspecte ale mediului şi de aceea prezentarea (empmca, figurativa) a problemei este indispensabilă pentru înţelegerea ei·

4. cunoştinţele anterioare sunt importante. Se pune accent pe integrarea noul~i în blocurile mai vechi de informaţii ;

5. diferen~e~e dint:e indivizi contează pentru că au impact asupra învăţării. ?e~sebmle de t1pul "stilului cognitiv" sau al metodelor utilizate influenţează mvaţarea;

6. feedbac_,ku: ~ognitiv le oferă ~nformaţii celor care învaţă despre performanţa lor~ Remta.nrea poate fi reahzată prin feedback mai repede decât printr-un simplu premiu.

Aceste caracteristici generale ale învăţării oferă simultan atât o mai bună înţelegere a activităţii de învăţare, cât şi sugestii pentru eficientizarea sa. Ele au

,. !'

un caracter generalii oferind 1m cadru pentru operaţionalizarea activităţilor de învăţare în diferite ~pntexte.

Antal (2003) surp~inde următoarele aspecte specifice ale învăţării în organizaţii :

1. implică oameniiH~are acţionează, trec prin diverse experienţe la locul de muncă, gândesd reflectează ;

} j

2. presupune mai rh,ult decât achiziţia unor cunoştinţe: necesită împărtăşirea cunoaşterii şi a ~hcepţiilor la toate· nivelurile organizaţiei ;

3. înseamnă a da s~hs lucrurilor şi evenimentelor în totalitatea lor; 4. favorizează genefttrea unui nou mod de a privi şi a interpreta lucrurile; 5. nu este numai u~jpur exerciţiu intelectual la nivel individual şi cu atât mai

puţin la nivel delprganizaţie ; , 6. trebuie asociată l pu răspunsurile comportamentale sau, mai bine zis, cu

lărgirea ariei dei răspuns comportamental ; 7. este legată de m~vzorie, înţeleasă şi ea structural şi organizaţional. ,,

0o

O altă caracteristică a învăţării organizaţionale este aceea de a fi susţinută la nivel microorganiz<t~onal de învăţarea adultului şi integrată astfel în amplele activităţi de educaţ~~ a lui. Educaţia adultului (sau andragogia) s-a născut din necesitatea de a st~~ia modul particular in care învaţă adulţii. Un astfel de demers porneşte d~ jla caracteristicile persoanelor adulte şi se concentrează asupra condiţiilor pffhosociale diferite ale educaţiei. Printre premisele speciale luate în calcul de arMragogie se numără următoarele asumpţii validate empiric :

i! • adulţii sunt oriefţtaţi spre sine şi autonomi în învăţare ; • adulţii au deja oi experienţă anterioară ce trebuie fructificată; • adulţii manifest~ ~isponibilitatea de a învăţa lucruri relevante pentru ei ; • motivaţia de a nltăţa este în principal intrinsecă ;

~ : • un climat relaxat~ isuportiv conduce la rezultate superioare în învăţare (Harris,

Desimore, 1993j [apud Noghiu, 2006). h

În consecinţă, înt~ţarea organizaţională este prin excelenţă o învăţare realizată de adulţii care sunt !fie în primele faze ale inserţiei profesionale, fie în fazele de perfecţionare sau d~ irespecializare. Condiţiile optime pentru învăţare sunt înde­plinite atunci când iNiivizii sunt tineri adulţi, inteligenţi, cu o motivaţie medie şi contribuie activ la 4~zvoltarea cunoştinţelor lor (Sillamy, 2000, p. 167). Nu în ultimul rând, dacă lj.iăm în calcul factorii cu valenţă motivaţională care au rolul de a accelera învăţaHa adulţilor, vom constata că ei sunt în mare parte diferiţi de cei ce acţionează f~upra altor categorii de vârstă : sfera relaţiilor sociale, aşteptările celor dil}\jur, bunăstarea socială, câştigul personal, stimularea/eva­darea, interesele co~nitive (Lieb, 1991). Aşadar, putem descrie setul de condiţii care facilitează forrlrarea: motivaJie-cooperare-activism.

Il 1

3. 6. Procesele învăţării organizaţi anale

O altă notă specifică a învăţării organizaţionale este reprezentată de caracterul ei sistematic, planificat, asociat altor procese organizaţionale. Huber (1991) descrie procesele ce contribuie la realizarea învăţării organizaţionale după cum urmează :

1. achiziţionarea cunoştinţelor este o condiţie importantă a producerii învăţării, iar cunoştinţele achiziţionate sunt declarative şi/sau procedurale. Sursele de informaţii pot fi asociate atât mediului extern, cât şi celui intern, iar în acest al doilea caz se recurge adesea la reorganizarea cunoştinţelor/procedurilor existente;

2. distribuirea informaţiilor se referă la procesul prin care o organizaţie distribuie informaţiile către unităţile şi membrii săi. Această etapă poate să implice căi formale sau informale şi are ca efect îmbogăţirea bazei de cunoştinţe şi

proceduri. Pe drept cuvânt putem considera că, într-o organizaţie, cu cât distribuirea informaţiilor se produce pe o scară mai largă, cu atât este mai favorizată învăţarea;

3. interpretarea informaţiilor- chiar dacă informaţiile sunt distribuite nu înseamnă că ele sunt şi înţelese şi de aceea un proces fundamental este cel de a acorda sens şi semnificaţie noilor cunoştinţe. Huber consideră că indivizii şi grupurile deţin seturi de credinţe şi cunoştinţe deja formate care influenţează inter­pretarea informaţiilor noi. Interacţiunea celor două tipuri de informaţii, cele existente şi cele achiziţionate, este critică pentru înţelegerea modului în care se produce învăţarea organizaţională, iar aceasta este cu atât mai prezentă cu cât informaţiei îi sunt oferite interpretări mai. complexe ;

4. memoria organizaţională- similar cu definirea memoriei, acest proces priveşte stocarea informaţiilor pentru a fi recuperate şi utilizate într-un moment ulterior. Analogia nu se sfârşeşte însă în acest punct : după cum memoria este esenţială în învăţare, la fel memoria organizaţională susţine organizaţiile care învaţă.

Pornind de la schema propusă de Huber, şi alţi autori au adus contribuţii şi au revizuit modelul procesual al învăţării organizaţionale. Astfel, etapa utilizării cunoaşterii a fost plasată între interpretarea informaţiei şi memoria organi­zaţională (DiBella, Nevis şi Gould, 1996). Este o realitate pe care nu o putem contesta faptul că organizaţiile tind să "cunoască" mult mai mult decât reuşesc să pună în practică, iar utilizarea cunoştinţelor este un proces departe de a fi aut<;!matizat. Mai mult decât atât, s-a constatat că achiziţionarea cunoştinţelor nu constituie primul pas. Ca o etapă premergătoare obligatorie regăsim conştien­tizarea nevoii de a învăţa şi disponibilitatea de a învăţa (Berthoin Antal şi

Krebsbach-Gnath, 2001).

t'' -....-- • ..._, '""'""'""\;'' '-'' l:j:'-'' ""-'-11'~''-'' .... .~~ .... '1 ................. ', ......

' ~

3. 7. Formele î~văţării organizaţionale i

În literatura de speclalitate au fost puse în evidenţă patru criterii de diferenţiere a învăţării organiza~onale (Pawlowsky, 2001):

1. nivelul la care sţ produce învăţarea (individual, de grup, intra- şi interor-

ganizational) ; , .. . 2. modul în care sejproduce învăţarea (cognitiv, cultural, prin acţiune); 3. tipurile de invăţqre (sing le-loop, double-loop, deuteron-leaming) ; 4. fazele învăţării *context de grup (identificare/creare, difuziune, integrare/

modificare şi acY.une). ;

Teoreticienii au îhcercat să ofere conceptualizări ale formelor sau tipurilor de învăţare organizaţio!ală. Pawlowsk:y reia concepţiile lui Argyris şi SchOn şi oferă următoarea taxonorrlie :

• învăţarea single-!oop (single-loop learning - SLL) sau în buclă simplă - are loc atunci când ~'rorile sunt detectate şi corectate, iar organizaţia îşi poate continua practiciie fără a apărea o schimbare fundamentală ;

• învăţarea double~oop (double-loop learning- DLL) sau în buclă dublă- are loc în acelaşi fel, !cu deosebirea că normele, procedurile, sarcinile şi practicile sunt transformat~.· Acest tip este convergent cu învăţarea strategică, despre care Mason (199$) scria că e procesul prin care o organizaţie devine conştientă de mediul său înM-un mod ce o determină să îşi lărgească aria de obiective şi pe cea de resurs4iŞi acţiuni necesare pentru atingerea obiectivelor;

• învăţarea tip deuţeron (deuteron learning- DL) sau dublă- se prezintă mai mult ca un fel dţ: metaînvăţare deoarece permite organizaţiei să desfăşoare SLL sau DLL înl mod conştient şi direcţionat.

t ~

Alte conceptualiZ~ri fac distincţia între învăţarea individuală şi învăţarea

colectivă/organizaţiqnală. În acest sens, Berends, Boersma şi Weggeman (2001), trecând în revistă principalele puncte de vedere existente în literatura de specialitate, arată că, pentru maJoritatea autorilor, rolul individului în procesul de învăţare organizaţională estelfoarte important ca agent al învăţării, dar în acelaşi timp învăţarea organizaţi~nală nu este o simplă "agregare" a fenomenului de nivel individual. SugestiiLb pentru rezolvarea acestei dileme au fost multiple, de. la accentul pus pe anu$ti "actori-cheie" în învăţarea organizaţională la condiţia de a încadra rezultatelelînvăţării individuale în memoria organizaţiei pentru a putea vorbi de un proces ~e nivel organizaţional. Cei trei autori ajung la concluzia că menţinerea disjuncţ~ei dintre cele două forme ale învăţării nu soluţionează problema teoretică ~i practică implicată : de fapt, ceea ce lipseşte în acest caz este o teorie social4l în absenţa căreia învăţarea organizaţională va fi mereu raportată la cea indiyiduală. Ei găsesc un punct de sprijin în teoria structurării,

formulată de Giddens (1976, 1979, 1984, apud Berends et al., 2001), din perspectiva căreia organizaţiile nu sunt altceva decât practici reglementate ale indivizilor, iar producerea cunoaşterii la nivel individual nu poate avea loc în absenţa unei structuri sociale.

O sinteză a trăsăturilor învăţării în paradigma individuală şi cea de grup/ organizaţională este realizată în tabelul 1.

Tabelul 1. Diferenţe Între invă,tarea individuală şi cea de grup/organizaţională

Paradigma individuală privind învătarea Paradigma de ~P privind învătarea Cunoştinţe de bază Alte cunoştinţe decât cele de bază Cunoaştere ghidată de formatori Cunoaştere continuu (re)construită de

grup Are nevoie de organizare şi control Are nevoie de tensiunea

ordine/ dezordine ' Invătare impusă, barierele sunt îndepărtate Invăţare înscrisă în cultura

organizaţională

fuvăţarea organizaţională e suma învăţării Invătarea organizaţională este înscrisă în individuale limbaj, artefacte şi practici Invăţarea se produce prin înlăturarea Invăţarea se produce prin interacţiune piedicilor 1 Autoritatea rnangerilor şi a fonnatorilor Autoritatea trebuie să fie oferită şi

acceptată

Mangerii trimit angajaţii la cursuri de Managerii construiesc mediul propice în formare care cunoaşterea să fie (re)construită Managerii sunt responsabili de Toţi cei implicaţi sunt responsabili de implementarea învăţării implementarea învăţării Sunt importante stabilirea obiectivelor, Sunt importante reînvătarea, îmbunătăţirea calităţii, reducerea varianţei reexaminarea, regândirea, joaca şi

explorarea Accentul cade pe conţinutul învăţării Accentul cade pe procesul învăţării Gratificarea e imediată Gratificarea înseamnă armonie,

maturitate, supravieţuire Se reduce la acţiune şi cogniţie Implică acţiune, acogniţie, reflecţie,

adică trup, emoţie şi "spirit" Duce la expertiză Duce la înţelepciune

Sursa: adaptare după Gilly [1997)

3.8. Teorii

3.8.1. Teorii clasice ale învăţării

Datorită complexităţii deosebite a învăţării, preocuparea cercetătorilor pentru acest domeniu s-a manifestat încă de la fundamentarea psihologiei ca ştiinţă şi a culminat prin formularea mai multor teorii ale învăţării, dintre care patru sunt extrem de influente şi astăzi (tabelul 2).

Tabelul 2. Clasificare a teoriilor Învăţării

' 1

Teorii l " Comporta-i' mentală Cognitivă Umanistă Socială

,Thorndike, Koffk:a, Kohler, Rousseau, Bandura; iPavlov, W ertheirner, Pestalozzi, Rotter; 1Watson, Lewin, Piaget, Froebel, Vîgotsky; jGuthrie, Hull, Ausubel, Neill, Argyris ; Lave

Autori jTolman şi Bruner, Maslow şi şi Wenger; ISkinner Reigeluth şi Rogers Brandsford ; f Gagne Brown, Collins t şi Duguid

Definirea ~~~~:o~~en- Procese mentale Dezvoltarea Interacţiune

procesului interne potenţialului socială

învăţării ltală !Stimuli externi Structura Nevoile Relaţia dintre

Catalizatorii ~ cognitivă cognitive şi oameni şi

învăţării ! \ afective mediu !Schimbări Dezvoltarea Autoactuali- Asumarea unor !controlate ale anumitor zarea şi roluri/participa-

Scopul icomportamen- abilităp şi a autonomia rea socială educaţiei lfului unor deprinderi

~ presupuse de ~ învăţare ' !Generează Structurează Facilitează Produce noi

Rolul ~tirnuli pentru a conţinutul dezvoltarea modele şi roluri formatorului [obţine învăţării unitară,

~ăspunsul dorit completă

Sursa: adaptarei după Merriam şi Caffarella ( 1991) 1

Astfel, viziunealc;omportamentală asupra învăţării, susţinută în principal de behaviorişti, se ce~trează pe noţiunea de schimbare comportamentală şi pe dinamica stimul-re#ţie (specifică condiţionării). Teoriile cognitive apar ca un răspuns faţă de al:}~.olutizarea aspectului "exterior", "manifest" şi ignorarea funcţionării subiecţive, mentale. Teoriile cognitive excelează prin studierea arhitecturii cogniti* şi a procesualităţii mentale a învăţării. Din păcate, nici o astfel de viziune mir a reuşit să beneficieze de un acord unanim mai ales prin faptul că este strictlspecializată şi tinde să piardă din vedere sensul şi valoarea învăţării în contextul! larg al existenţei umane. O abordare integrati vă, cea umanistă, câştigă tocmai priJ ~sesizarea legăturii dintre învăţare şi dezvoltare, creştere, împlinirea potenţial~lui. În acelaşi timp, a patra mare clasă de teorii ale învăţării sociale adaugă ca faftor determinant relaţiile interumane şi interacţiunea socială.

Fiecare teorie p'ezintă avantaje şi limite, însă împreună oferă prilejul înţe­legerii faptului că invăţarea constă în integrarea, şi nu simpla juxtapunere a diferitelor sale faţetb, mai ales în funeţie de aspectele contextuale.

Pawlowsky (200~~ distinge cinci mari perspective în ceea ce priveşte domeniul teoriilor învăţării organizaţionale : perspectiva luării deciziei şi a adaptării în

!

Organizaţiile care învaţă i 885

organizaţii, cea a teoriei sistemelor, cea cognitivă şi a cunoaşterii, cea culturală şi cea a învăţării-acţiune. Nu există un acord total cu privire la numărul de abordări existente, însă pregnantă este·. tendinţa de a le reduce la două : cea comportamentală şi cea cognitivă (Bollecker 2000).

Fără a intra în detalii, recurgem la analiza a două teorii cu o deosebită valoare teoretică şi practică urmată de introducerea unui model personal.

3.8.2. Teoria generării cunoaşterii

Teoria propusă de Nonaka şi Takeuchi (1995) este extrem de valoroasă pentru înţelegerea mecanismului intim care stă la baza învăţării organizaţionale. Vom prezenta în continuare pe scurt "modelul în spirală al generării cunoaşterii" (vezi figura 1). În mod esenţial, acest model abordează învăţarea ca pe un proces ce implică interaCţiunea dintre individ, grup şi organizaţie şi mai ales dintre cunoş­tinţele pe care le deţin şi ia în calcul distinCţia realizată de Polanyi (1966) între cunoaşterea tacită (ceea ce ştim, dar nu putem exprima) şi cea explicită (cunoştinţe care pot fi uşor articulate, codificate şi stocate).

r, . 1 Impărtăş1rea şi generarea

cunoaşterii tacite prin experienţă directă (de la individ la individ)

Învăţarea şi achiziţionarea unor noi cunoştinţe tacite în practică (de la organizaţie la individ)

l 1 1

Internalizare Combinare

' Articularea cunoaşterii tacite se realizează prin dialog şi prin reflecţie (de Ia individ la f[rU/J)

: Sistematizarea şi aplicarea j cunoaşterii explici te şi a ' informaţiilor (de la grup la l orf!anizatie) )

Figura 1 . Spirala generării cunoaşterii (după Nonaka şi Takeuchi, 1995; Antal, 2003}

Modelul propus de această teorie nu are o etapă de început şi una finală, fiind voroâ despre un ciclu continuu. Astfel, cunoaşterea tacită deţinută de un individ poate fi împărtăşită altui individ prin experienţă directă sau socializare. Atunci când cunoaşterea este explicată şi împărtăşită cu un grup prin articulare/reflecţie în dialog, vorbim deja de extemalizare. În ambele cazuri împărtăşirea contribuie

' '-"""V 1 1-llV1VO~< Ul 8011\~0~lUi IOlC IIIUUt:;;;l J]t;:;

şi la generarea cun~aşterii. Această finalitate este cu atât mai pronunţată în cazul · combinării unor seturi de cunoştinţe explicite. În fine, de la nivelul organizaţiei la nivel individual qunoştinţele sunt readuse în plan implicit prin aplicarea a ceea ce a fost învăţat, a~ică prin internalizare.

r

1 !

3.8.3. Teoriile irpplicite privind Tnvăţarea

' i

Această problematică nu a fost suficient reliefată în literatura de specialitate. Dacă în mod cur$t s-a pus problema influenţei convingerilor anterioare în învăţare (Atkinson ~.·.·.t al., .2002), ele a~ fost tratate ca rod al experienţei subiec­tului în raport cu e~ementele care formează conţinutul învăţării, însă nu cu actul învăţării în sine. du toate acestea, sub o formă sau alta, relaţia dintre teoriile implicite şi perfor~anţa în învăţare nu a fost total neglijată. În baza unui volum considerabil de cerbţ:tări experimentale şi sinteze teoretice, Winne a publicat în 1995 un studiu în c~re identifica următoarele probleme ce împiedică o autoreglare eficientă a învăţărit: • problema autoc4ntrolului efortului depus în învăţare ; • problema potentialului conflict dintre procesele metacognitive şi cele ale

achiziţiei cogni4ve ; e orientarea epist4mică a elevului ; • problema acura~eţei predicţiei cu privire la învăţarea bazată pe exerciţiu

comasat; ! • dificultatea "no~icelui în activitatea de învăţare" de a elabora un plan general

A • ţ A ""' m ceea ce pnveşte mvaţarea. 1

' Dintre acestea nb. atrage atenţia nevoia de a identifica orientarea epistemică a

1. celui care învaţă de~arece pare tot mai evident faptul că aşteptările sau credinţele elevilor cu privire ~a propria capacitate de a învăţa şi la actul învăţării (dacă acestea se rea1izeaz~ cu efort sau nu) au un impact direct asupra calităţii învăţării şi a motivaţiei pentru aceasta.

Premisa de la c4re pornim este următoarea : fiecare persoană angrenată în mediul organizaţio1al prezintă o teorie proprie privind învăţarea în general şi fnvăţarea organizatională în particular. Aceste teorii sunt de cele mai multe ori implicite, neconşti$tizate, dar nu mai puţin influente. Despre caracteristicile acestor realităţi ps~ologice vorbesc mai mulţi cercetători, chiar dacă nu se referă direct la exi4enta unor teorii care să vizeze învăţarea în organizaţii :

• teoriile implicit~ sunt constructe personale despre fenomene particulare care există în mintea ~ndivizilor (Sternberg, Conway, Ketron şi Bernstein, 1981);

t) teoriile implicite!sunt convingeri, credinţe personale (Smith, Runne şi Covalt, 2006); 1

e teoriile implicit~ prezintă stabilitate în timp (Franiuk, Cohen şi Pomerantz, 2002); .

urgan1zaţ11le care înva.ţă 1 887

• în fapt, puţini oameni sunt conştienţi de hărţile mentale sau teoriile folosite (vezi Smith, 2001a).

La trăsăturile amintite mai sus adăugăm manifestarea în plan comportamental a acestor teorii printr-o serie de acte care culminează cu însăşi acceptarea sau respingerea învăţării (mai ales a celei formale). Astfel, prin conţinutul acestor teorii se realizează o raportare la activitatea de învăţare, este exprimată o deschidere mai mică sau mai mare faţă de aceasta şi, prin urmare, i se alocă într-o măsură mai mare sau mai mică timp, atenţie şi energie. Dacă afirmăm că aceste constructe sunt, în ansamblu, neconştientizate, acest lucru nu echivalează cu susţinerea naturii lor "inconştiente". Din contră, teoriile implicite pot fi conştientizate uneori fără prea mult efort, iar majoritatea îşi au originea în anii de şcoală, ai primului contact cu învăţarea didactică.

În fine, putem presupune că există o anumită structurare a personalităţii ce predispune la construi:ea unui set particular de teorii fără a nega influenţa factorilor de mediu. In centrul teoriilor implicite se cristalizează ancorele învăţării organizaţionale ca expresie psihocomportamentală condensată a acestora, după cum vom arăta în secţiunea următoare.

3. 9. Modelul ancore! ar învăţării organizaţiona!e

Despre ancore în general se vorbeşte mai puţin în psihologia organizaţională în general (în afara scalelor cu ancore comportamentale sau BARS) şi mai pronunţat în cea cognitivă şi în special în programarea neurolingvistică (neuro-linguistic programming NLP), unde identificarea şi utilizarea ancorelor au devenit practici comune.

Semnificaţia ancorelor învăţării este diferită de cea acordată sintagmei de cognitivişti şi practicienii NLP, chiar dacă ideea relativei lor stabilităti rămâne un punct de reper valoros. ,

Definim ancorele învăţării organizaţionale ca un sistem de convingeri ce exprimă teoria implicită a persoanei cu privire la învăţarea în organizaJii (natura, rolul şi caracteristicile acesteia) şi conduc .la o expresie comportamentală coerentă de tipul acceptării (condiJionate sau nu) sau respingerii actului de învăţare (formală sau informată) în context organizaţional.

Modelul pe care îl propunem în continuare are ca punct de plecare realizarea unor diferenţieri cu privire la actul învăţării, puse în evidenţă printr-un set de întrebări generale. Figura 2 descrie în mod sintetic această viziune personală şi are meritul de a surprinde modul exact în care ancorele sunt interrelaţionate.

Înainte de a prezenta semnificaţia fiecărei ancore este important să amintim faptul că, în raport cu palierele organizaţionale, ancorele învăţării sunt studiate la nivel individual.

1 Cadrul de la card am pornit este reprezentat de cinci întrebări generale : "Ce

este învătarea? " ; !,Cine impune învăţarea? " ; "Când şi unde se învaţă ? " ; Cum se .învată?" J.,De ce se învaţă?".

~. Ce este înv~ţareal? Pentru această întrebare există o multitudine de răspunsuri, dar ne vom rez~ma acum la două posibilităţi : învăţarea este un lux sau învăţarea este d necesitate. Considerarea învăţării drept lux conduce la structurarea anc~rei autosuficienţei, iar considerarea învăţării drept necesitate presupune o seri~ de clarificări ulterioare.

2. Cine impune învfţarea ? La această întrebare cele două tipuri de răspunsuri sunt: învăţarea !este direcţionată din exterior (învăţare "extrinsecă") sau învăţarea intră î.responsabilitate<,t celui care învaţă (învă~re "i~t.ri~e~~"!· Tipul "extrinsed în acest caz conduce la formarea ancorez condlţwnaru, m timp ce tipul "inhinsec" de învăţare permite diferenţieri ulterioare.

3. Când şi unde selînvaţă ? Această întrebare privind cadrul învăţă:ii perm~te definirea a două!tipuri distincte de răspunsuri: învăţarea are loc m anurmte momente (învăţ~rea contextuală) sau ea se produce indiferent de context (învăţarea ~onti:o,~ă). Dacă învăţarea contextuală se asociază cu ancora situa­ţională, învăţare~ continuă ne conduce spre alte clarificări.

4. Cum se învaţă ? Isi pentru această întrebare există două tipuri de răspunsuri: învăţarea are loq aproape tot tipul fără un efort voluntar deosebit (învăţare implicită) sau ne 1 esită concentrare şi mobilizare personală (învăţare explicită). În timp ce în vă implicită descrie ancora descoperirii, învăţarea explicită ne conduce spr următoarea întrebare.

5. De ce se învaţă În raport cu această ultimă întrebare, se disting două tipuri de răspunsuri : văţarea are rolul de a ne adapta la mediu (învăţarea adap­tativă) sau ne rmite să ne dezvoltăm din punct de vedere personal şi

profesional (înv~~area evolutivă). Completăm astfel imaginea ancorelor învă­ţării cu ultimeld • două, ancora menţinerii în cazul învăţării adaptative şi ancora dezvoltăfdi în cazul celei evolutive.

! În continuare prţzentăm fiecare ancoră, arătând principiul sau premisa de la

care porneşte (mottp), teoria implicită pe care se fundamentează şi efectele. ! !

Ancora autosufl}ţ;ienţei ~ ţ

Motto: "Nu arelrost să înveţi" 1 "Ştiu tot ce trebuie". Teoria implicită ! învăţarea este un lux, nu e necesară. Efect: nu se pun! alte probleme legate de învăţare şi, prin urmare, acest tip de

activitate este în ce~ mai mare măsură ignorat (atunci când învăţarea este slab formalizată) sau e~itat (atunci când învăţarea este susţinută de mecanisme oganizaţionale forn}ale). O persoană care dispune de o astfel de ancoră se consideră în gener4I pe sine suficient de pregătită ca să nu mai participe la

! 1.

Învăţarea evolutivă • •

Învăţarea explicită ..

•

Învăţarea continuă • •

Învăţarea "intrinsecă"

~ • •

Învăţarea ca necesitate ...

• •

··""" •

• ··""

• .'fii' e

• .."

• ··"'

Urgamzaţiile care învaţ<; 1 889

Învăţarea adaptativă

Învăţarea implicită

Învăţarea contextuală

Învăţarea "extrinsecă"

Învăţarea "ca lux"

Figura 2. Ancorele mvă,tării organizaţionale.

cursuri de formare profesională ce, în viziunea sa, ar reprezenta un consum inutil de timp şi efort. Aceasta este de multe ori atitudinea "experţilor", dar poate fi şi o expresie a rezistenţei la schimbare (generate de sau conducând la învăţare) ca "manifestare a dificultăţilor în restructurarea schemelor cognitive, a codurilor acţiunilor sau a culturii organizaţionale, datorită schimbării" (Pitariu şi Budean, 2007, p. 119).

t

t, Ancora condiţiqnării

' j Motto: "Dacă ttebuie, învăţ" 1 "Aştept să fiu îndrumat(ă)". Teoria implicitd: învăţarea e necesară, dar trebuie direcţionată. Efect : dat fiind ~aptul că altcineva impune tehnica, locul şi timpul învăţării,

ele nu preocupă pe$oana în cauză. Se ia adesea ca model al învăţării şcolaritatea mică, în care întregpl proces de formare era condus din exterior de profesor (iar acum, în organizaţle, de persoanele cu autoritate). Este o viziune care poate fi chiar cultivată de u!ele medii birocratice sau care practică un control puternic al activitătii. Nu se as~ciază cu refuzul de a învăţa sau de a se perfecţiona din punct de vede~e profesion~l, ci cu o atitudin~ pasivă, lipsită de iniţiativă şi, în consecinţă, cu o reducere a res~onsabilităţii personale.

;. ,

Ancora situatio~ală ~ ;:

f

Motto: "Uneorhe învaţă"/"Învăţăm doar când trebuie". Teoria implicită ţ învăţarea e necesară, eu sunt responsabil de ea, însă există

doar anumite mom~nte sau contexte în care se desfăşoară. Efect : nu conte~ză modul cum se va desfăşura învăţarea şi nici finalitatea sa

pentru că ele varia~ă în funcţie de context. Spre deosebire de cazul anterior, persoana este conşttentă de caracterul "individual" al învăţării, dare aproape la fel de pasivă în ce! priveşte manifestarea. Dispune tot de o viziune destul de didactică asupra în{răţării şi, în consecinţă, este atentă la momentele când "se întoarce la şcoală" 1 (din propria dorinţă sau, mai frecvent, din iniţiativa orga­nizaţiei), dar îşi pieţde interesul pentru dobândirea unor cunoştinţe/deprinderi în oricare alte circum,stanţe. În ansamblu, separă activitatea de învăţare de cele cotidiene sau profeŞionale.

!;

Ancora descoperirii

\'

Motto: "Învăţărh din orice" 1 "Aflu mereu lucruri noi". Teoria implicită ţ învăţarea e necesară, eu sunt responsabil de ea, se învaţă

mereu, însă fără ef~rt, "de la sine". Efect: nu contectză de ce se învaţă din moment ce învăţarea este ceva natural,

uneori nici nu o cbnştientizăm. Dacă anterior, în cazul ancorei situaţionale, vorbeam de o distinbtie clară între învăţare şi orice altă activitate, de această dată re găsim o autentică !fuziune în care episoadele ce presupun învăţarea sunt perfect intearate în realizatea sarcinilor Ia locul de muncă. Aparent, este o abordare

b ' superioară, dar asisiăm la pericolul respingerii momentelor de învăţare explicită, formală. Este cazul[angajaţilor care se mândresc că învaţă în orice moment, dar nu acceptă să "îşi plardă timpul" la traininguri sau programe de formare tocmai din acest considere~t.

~'

urgan1zapne care mvaţa 1 l:S~n

Ancora menţinerii

Motto: "Poţi rezista doar dacă te formezi mereu". Teoria implicită : învăţarea e necesară, eu sunt responsabil de ea, se desfăşoară

pe tot parcursul vieţii, fiind mereu ceva nou de învăţat, iar acest proces te ajută să te adaptezi.

Efect: învăţând, putem ţine pasul cu toate schimbările din mediul organi­zaţional, doar astfel ne "menţinem". Persoana este ferm convinsă de necesitatea învăţării şi formării permanente şi de responsabilitatea sa în acest proces, în fiecare dintre momentele sale (fie ele implicite sau explicite). Scopul pe care îl urmăreşte este adaptarea la toate schimbările organizaţionale şi menţinerea

poziţiei câştigate. Este adesea cazul angajaţilor "conformişti", atenţi la propria activitate şi pasionaţi de ceea ce fac. Tocmai această legătură cu postul sau locul de muncă împinge persoana spre angajarea în activităţi de învăţare sau, dacă este în postura de lider, spre căutarea programelor de formare în care să includă cât mai mulţi angajaţi pentru dezvoltarea competenţelor şi eficientizarea productivităţii.

Ancora dezvoltării

Motto: "Învăţarea este un avantaj competitiv". Teoria implicită: învăţarea e necesară, eu sunt responsabil de ea, se desfăşoară

pe tot parcursul vieţii fiindcă este mereu ceva nou de învăţat, iar acest proces te ajută să te dezvolţi, să progresezi, să ajungi în frunte.

Efect: învăţarea asigură reuşita, mereu "se fură meserie", este de datoria fiecăruia să obţină cât mai multe informaţii. Este mentalitatea liderilor sau a angajaţilor care doresc fie să ocupe o poziţie de conducere, fie să îşi manifeste autoritatea din postura de "expert". Dacă persoanele care au activată ancora menţinerii adoptă în principal poziţii "defensive" în raport cu schimbarea, cei ce se definesc prin ancora dezvoltării se află în plină ofensivă, iar capacitatea şi disponibilitatea de a învăţa sunt "armele" lor cele mai eficiente. Nu este exclus însă ca această ancoră să fie prezentă şi la persoanele care nu urmăresc în mod special puterea în organizaţie, ci manifestă un interes autentic pentru cunoaştere şi dezvoltarea personală.

Există o serie de caracteristici sau note definitorii ale ancorelor învăţării individuale în context organizaţional, după cum· urmează :

• complexitate diferită - se poate observa uşor că unele ancore derivă dintr-o teorie implicită amplă privind învăţarea în organizaţii (cum este mai ales cazul ancorelor menţinerii şi dezvoltării), pe când altele sunt susţinute de o viziune personală insuficient elaborată asupra acestui fenomen (ancora auto­suficienţei, de pildă). Explicaţia rezidă în faptul că, pe măsură ce se oferă un răspuns întrebărilor generale privind învăţarea, în funcţie de natura lui se

pune problema u~or noi întrebări clarificatoare. Pentru ancora autosuficienţei, de pildă, atât ti:flp cât învăţarea este privită ca un "lux" înseamnă că, indiferent de cind o realizează, în ce context, prin ce mijloace sau cu ce scop, ea va rămâne apr~ximativ inutilă .. La. fel, atunci când învăţarea este necesară, dar impusă din e~terior (ancora condiţionării), nu va mai conta în ce context, prin ce metode s~u cu ce scop se realizează pentru că toate sunt stabilite de autoritatea externii care dirijează procesul şi aşa mai departe;

! • relativă stabilitat~ - prin însăşi utilizarea conceptului de ancoră se presupune

constanta ei transbituaţională fără ca manifestarea sa comportamentală să fie

totuşi rigidă ; f • caracter dinamic ~ aparent contrad~ctoriu, ancorele sunt simultan stabile prin

efectele lor (cum! arătam mai sus) şi dinamice prin geneza lor: se formează în timp şi pot să ~e remodeleze ori chiar să se destructureze în condiţiile în care au consecinţţ dezadaptative sau provoacă disconfort ;

• suport motivaţiorfpl încă de la definirea ancorelor ca sistem de convingeri a fost subliniată ~atura lor motivaţională (şi cognitivă). Ancorele învăţării sunt susţinute d~ trebuinţe puternice care, fiind adesea neconştientizate, maschează prin r~ţionalizări adevărata teorie implicită pe care o au la origine. Tot suportul moti~aţional e cel care le asigură simultan stabilitate şi dinamism ;

• caracter compozi~ chiar dacă recunoaştem baza motivaţională a ancorelor învăţării, e indica~ să avem în vedere întregul ansamblu de elemente psihologice derivate care susţ~ construcţia şi manifestarea unei ancore : scheme cognitive, atitudini, trăiri e~oţionale etc. Alţi factori precum sistemul de valori şi trăsă­tmile de personalţtate ca şi diverşi factori organizaţionali, constituie "fondul" general, care este!propice sau nu dezvoltării unei anumite ancore;

• efect comportamdntal - a fost schiţat pentru fiecare ancoră în parte deşi, o analiză mai rigur$să a acestuia ar necesita evidenţierea sa la diferite niveluri : individual, interpţrsonal, de grup şi departamental, organizaţional. Am tratat în principal ancorţle la nivel de individ, însă e important să realizăm faptul că ele au efecte sup~aordonate, la nivel de grup. Senge (1999, apud Marinca, 2006), analizând bbstacolele implementării programelor de învăţare organi­zaţională, critică faptul că, în cele mai multe cazuri, intervenţia se centrează pe indivizi (prin a~ocarea unor bugete uriaşe pentru training), pe când factorul­-cheie rămâne ecl\lipa ;

• originea antepro/pională - este o ipoteză pe care am enunţat-o anterior,· şi anume că ancore~e învăţării în organizaţii sunt susţinute de teorii implicite privind învăţarea !n general (şi în mod particular cea organizaţională) care îşi au originea în per~oada şcolarităţii. În acelaşi timp, majoritatea reprezentărilor privind cariera se histalizează în perioada ucenici ei şi sunt, desigur, modela te ulterior de factorii organizaţionali obiectivi (condiţiile de muncă, programul,

!.

normele şi sistemuJ de recompense utilizat) şi subiectivi (satisfacţia şi beneficiile

psihologice ale m~ncii) ; !

Urganizaţiile care învaţă ! 893

• utilitatea diferenţială - este problema cel mai dificil de tranşat pentru că nu avem la dispoziţie studii care să reliefeze acest aspect. Aparent, utilitatea ancorelor creşte de la cea a autosuficienţei (care pare contraproductivă) la cea a dezvoltării (care ia forma unui autenticideal în majoritatea mediilor organi­zaţionale). Noi pornim însă de la premisa că fiecare ancoră are propria sa utilitate contextuală. Cu alte cuvinte există cadre rutiniere în care ciclul de activitate este descris până în cele mai mici detalii şi pentru care ancore precum cea a autosuficienţei, a condiţionării sau· situaţională funcţionează cel mai bine. În acelaşi timp nu putem neglija contextele de afaceri extrem de competitive în care schimbările sunt frecvente şi/sau există un progres (tehnologic sau uman) rapid şi, prin urmare, este solicitată structurarea unor ancore precum cea a descoperirii, a menţinerii sau a dezvoltării. Ca să luăm un exemplu pentru prima situaţie să ne gândim ce ar însemna ca un vatman, "mânat" de curiozitatea imprimată de ancora descoperirii, să opteze pentru schimbarea liniei de mers sau ca un director de creaţie de la o agenţie de publicitate; ferm convins de autosuficienta cunoş­tinţelor sale, să refuze sugestiile oferite de client.

3.9.1. Implicaţii practice ale cunoaşterii ancorelor învăţării

Motorul studiilor viitoare pe această temă este desigur reprezentat de utilitatea pe care identificarea şi cunoaşterea dinamicii ancore lor învăţării o au în raport cu performanţa angajaţilor şi organizaţiei în ansamblul său .. În stilul utilizat pe parcursul întregului material vom recurge la o sinteză a principalelor domenii de aplicabilitate ale modelului propus anterior :

• educaţia adultului programele de educaţie a adultului, indiferent dacă au o dimensiune organizaţională sau comunitară, pot beneficia în mod direct de pe urma diagnosticării ancorelor învăţării specifice adulţilor. În acest fel se pot adapta metodele educative folosite. pentru maximizarea efectului fără a se încerca în mod obligatoriu modelarea/modificarea ancorelor persoanelor implicate în program;

• pregătirea profesională - diferită de conceptul mai larg de educaţie a adultului prin amprenta sa organizaţională vizată de managementul resurselor umane ; pregătirea profesională nu poate neglija ancorele învăţării .organizaţionale specifice fiecărui angajat în parte. "În cadrul pregătirii profesionale, procesul învăţării este orientat spre sarcină ; el formează şi. consolidează cunoştinţe şi deprinderi specifice de lucru care, la rândullor, vor creşte eficienţa persoanei în realizarea unei anumite sarcini." (Iosif, 2001, p. 169) Pentru a realiza acest de:Ziderat se va recurge tot la o diferenţiere a sarcinilor şi a modului de prezentare în funcţie de tipul ancorei manifestate (de exemplu, pentru cei care prezintă ancora condiţionării se va opta pentru un program formal, bine structurat, pentru cei ce prezintă ancora descoperirii unul cu o componentă

894 1 Entităţi orgamz~ţionale moderne â ~

experienţială, în ~imp ce pentru participanţii axaţi pe ancora dezvoltării se va pune accent pe Sjtimularea autonomiei în învăţare) ;

• selecţia de perso~al - este indicat ca etapa în care sunt diagnosticate ancorele învăţării să nu fi~ cea premergătoare unui program de formare profesională, ci chiar angajărit. Dacă prin activitatea de selecţie se urmăreşte identificarea omului potrivit pentru postul potrivit la momentul potrivit, atunci printre celelalte criterii ide selecţie (destul de numeroase în cele mai multe cazuri) trebuie să se ţinălcont de ancora optimă pe care dorim să o manifeste angajaţii (ţinând cont de ~tilitatea diferenţiată a ancorelor, susţinută anterior). Pentru aceasta e însă n~voie de o excelentă cunoaştere a necesităţilor postului şi a profilului candid,~tului ideal ; .

• managementul c1rierei - poate lua forma automanagementului sau a manage­mentului organi~aţional al carierei (Zlate, 2004) şi, în ambele cazuri, poate beneficia de pe prma cunoaşterii ancorelor învăţării organizaţionale. Raţio­namentul este similar cu cel prezentat în cazul selecţiei de personal, cu deosebirea că, îh ceea ce priveşte managementul carierei, fundamentală e studierea oportu~tăţilor de carieră cu un grad de generalitate mult mai mare decât analiza po~turilor (care poate constitui o etapă ulterioară în planificarea cursului profesiqnal al candidatului) ;

• construcţia şi reqonstrucţia echipei chiar dacă îi sunt specifice unui individ, ancorele învăţării au un impact considerabil asupra dinamicii echipelor de muncă din mom~nt ce acestea presupun interdependenta membrilor şi coor­donarea eforturiJor. La acest capitol se urmăreşte de cele mai multe ori o omogenizare a grupului dîn perspectiva ancorelor învăţării organizaţionale sau, în orice c~z, suprimarea diferenţelor marcante (de exemplu, echipe formate dîn mai ţnulte persoane care sunt descrise prin ancora autosuficienţei, altele prin cea s~tuaţională şi, în fine, liderul echipei prin cea a menţinerii). Este din nou un!factor suplimentar pe care îl putem introduce, ca urmare a

~ unor necesităţi pţactice, printre criteriile de analiză în cazurile de formare sau reconstrucţie a echipelor ;

t

• programe de tra • ing - de cele mai multe ori, dezvoltarea organizaţională (pe linia învăţă..-ii org · aţionale) este ,.,identificată" cu implementarea unor programe de training, chiaxjdacă nu se reduce la acestea. În stabilirea nevoilor de pregătire se realizează în rrod normal trei tipuri de analize: a organizaţiei, a operaţiilor şi a angajaţilor. [Legat de acest ultim punct, Iosif (2001) consideră că există două întrebări tuP.damentale : dacă individul are nevoie de pregătire şi de ce fel de pregătire estetvorba. Propunem completarea acestor întrebări ale diagnosti­cului individual ţu cea privind tipul de ancoră a învăţării care descrie relaţia angajatului cu pr{x:esul instruirii. Este un element încadrat în clasa obstacolelor umane în calea dtingerii performanţei dorite pe care orice traîner trebuie să îl

!

cunoască şi să îl ia în considerare alături de celelalte tipuri de bariere : tehnice, informaţionale, squcturale (Curteanu, Chivu şi Popa, 2005). O astfel de investigaţie

intră în responsabilitatea trainerului, cel care trebuie să asigure condiţii optime întregului proces. După cum am susţinut şi cu alte ocazii (Moise şi Glăveanu, 2006), rolul fundamental al trainerului este de a facilita formarea prin valo­rificarea experienţei fiecărui participant şi a grupului în ansamblul său, prin intervenţii particularizate după nevoile unice ale organizaţiei ;

• activitatea de coaching - coachingul executiv este din ce în ce mai frecvent în organizaţiile care conştientizează necesitatea exercitării unei conduceri eficiente. Printre scopurile principale ale activităţii de coaching se numără : dezvoltarea unor noi abilităţi sau perfecţionarea celor existente, schimbarea obişnuinţelor şi atitudinilor, dezvoltarea unor scopuri şi strategii de afaceri şi îmbunătăţirea planului managerial (Stern, 2004, apud Achim, 2007). În acest context, este cu atât mai evidentă importanţa conştientizării de către managerul consiliat a propriilor teorii implicite privind învăţarea organizaţională şi, prin aceasta, stimularea ancorei care să permită obţinerea unei eficienţe sporite atât în plan personal, cât şi interpersonal şi organizaţional.

3.9.2. Direcţii viitoare de cercetare

Cu toate că modelul ancorelor învăţării organizaţionale este unul promiţător, el se află la început şi are nevoie de o confirmare empirică pornind de la o operaţionalizare cât mai riguroasă a dimensiunilor implicate de fiecare ancoră în parte (şi astfel generarea unui instrument valid de măsurare) şi să. permită evaluarea efectelor reale ale funcţionării ancorelor. Totodată, există anumite probleme de principiu pe plan teoretic, precum :

1. Există ancore ale învăţării la nivel de grup sau chiar de organizaţie ? Sunt ele identice cu cele de nivel la individual ? Cum pot fi studiate ?

2. Suntem influenţaţi de ancorele învăţării ale celor din jur, mai ales de cele ale managerilor?

3. Care este raportul de cauzalitate (dacă există) între ancorele învăţării şi anumite dimensiuni ale culturii organizaţionale care· vizează raportarea la schimbare?

4. Prîn ce mijloace se pot modifica aceste ancore? Se transformă ele în timp? 5. Poate o persoană să aibă activate mai multe ancore simultan, însă într-un grad

diferit?

6. Dacă un angajat funcţionează în două medii organizaţionale diferite sau are două profesii diferite atunci va dispune în mod obligatoriu de aceeaşi ancoră a învăţării pentru ambele ?

A~estea sunt doar câteva dintr-o paletă largă de interogaţii posibile ce apar din primul moment în care acceptăm existenţa ancore lor învăţării şi rămân o preocupare a cercetătorilor interesaţi de fenomenul amplu al dezvoltării organizaţionale.

4. Optimizar~a învăţării organizaţionale ' ' O problemă care vtzează în egală măsură teoreticienii şi practicienii şi a cărei i > • A V V ••

importanţă practic~ nu mai necesită argumentare este optimizarea mvaţarn organizaţionale. W~nger (1996) sugerează 14 puncte în procesul· consolidării învăţării organizaţiqnale (la nivel individual) :

1. priveşte învăţar~a ca muncă şi munca depusă ca pe o formă de învăţare ; 2. pune accent pe ~spectul informal; 3. dacă există o ~roblemă în învăţare, caută patternurile de participare şi

1

excludere social!ă ; 4. învaţă lucruri c!r mai apropiate cu putinţă de practică; 5. tratează comunitatea de practică (comunitatea de învăţare) ca pe un câştig;

h • • 6. priveşte oamenţi ca membri ai comunităţii de practică, nu stereotip, CI

apreciază parti4parea fiecăruia ; 7. încurajează forr$.area şi dezvoltarea comunităţii de practică prin legitimizarea

muncii din astfth de comunităţi şi valorizarea învăţării informale ; 8. priveşte limitele!comunităţilor de practică ca pe nişte oportunităţi de învăţare; 9. aşteaptă-te la t~cansformări, la neînţelegeri şi la reinterpretări atunci când

oamenii, artefaqtele şi informaţiile depăşesc limitele practicilor curente; 10. valorizează legăţurile şi grupurile de suport; 11. observă rapid cţearea unor noi practici de "graniţă" ; 12. priveşte organ~ţia ca pe o constelaţie de practici interconectate; 13. responsabilizeaz~ comunităţile de practică în ce priveşte învăţarea favorizată de

ele, recunoaşte faptul că au nevoie de acces la noi practici pentru a continua ; 14. asigură-te că stritctura organizaţională e în serviciul practicilor, şi nu invers!

Un alt aspect important care conduc~ la optimizarea învăţării organizaţionale este includerea sa qa proces în setul de obiective şi activităţi organizaţionale, care, la rândul lor, ipermit consolidarea proceselor de învăţare. În acest sens, conţinuturile învăţăfii se asociază cu o serie de noi direcţii managerial-organi­

zaţionale (Marinca, j2006) :

a) planificarea pe t~rmen lung şi mediu ; b) lucrul în echipe bi cooperarea ; c) diversitatea ca r~sursă ; d) delegarea autori.ţii şi controlul descentralizat ; e) centrarea pe oacl.eni şi adoptarea teoriei liderului servant;

1,

f) abordarea sinergţtică a organizaţiilor ; g) utilizarea tehnicilor de activare a grupurilor şi stimulare a participării ;

h) rezolvarea activă! a problemelor; i) susţinerea inovat\ei organizaţionale ;

f 1,

j) stimularea creati'Vităţii angajaţilor ; k) valorificarea progresului tehnologic ; 1) intensificarea comunicării dintre manageri/lideri şi angajaţi ; m) centrarea pe legăturile cu mediul ex.terri şi pe diferenţele culturale.

Chiar dacă în puţine organizaţii se efectuează toate aceste activităţi trebuie subliniat faptul că în fiecare dintre ele se recomandă planificarea conţinuturilor învăţate necesare îndeplinirii lor şi, de asemenea, se recomandă activităţile de analiză a câştigurilor sau pierderilor determinate de anumite acţiuni. Transformarea învăţării într-o strategie aduce beneficii care pot fi calculate.

5. Dezvoltarea organizaţiilor care învaţă

Construcţia unei organizaţii care învaţă se realizează prin înscrierea învăţării nu numai în acţiunile strategice, în practicile structurale, ci şi în cultura organi­zaţională. O serie de autori au încercat săteoretizeze un astfel de proces, dar de cele mai multe ori principiile rezultate au fost mult prea generale şi a fost dificil, dacă nu chiar imposibil, de aplicat în practică.

Iată de ce prezentăm mai jos şapte paşi pragmatici pentru susţinerea/dezvol­tarea unei organizaţii care învaţă din perspectiva fiecărui angajat în parte (Robbins, 2003) :

1. include învăţarea în programul zilnic l Fă din învăţare o parte explicită a programului de lucru, şi nu ceva ce "se întâmplă pur şi simplu'';

2. aminteşte-ţi că deciziile sunt în centrul comportamentului organizaţional ! Învaţă să îţi întrebi mereu grupul: "Ce decizii trebuie luate diferit în urma expe­rienţelor pe care le-am avut, cum trebuie să se schimbe deciziile noastre? " ;

3. exprimă învăţarea ca modul în care vrei ca organizaţia să se comporte diferit şi fii cât mai specific (identifică exact comportamentul) ;

4. înţelege implicaţiile organizaţionale ale învăţării! Ce sisteme şi structuri trebuie schimbate ca tot ce a fost învăţat să fie pus în aplicare?

5. fă trecerea de la implicaţiile organizaţionale la implicaţiile personale! Ce comportament se va schimba? Cum se va schimba? Care sunt noile cerinţe?

6. chiar dacă nu intră în atribuţiile tale, încearcă să ajuţi oamenii să înţeleagă de ce e necesară învăţarea! Ajută-i să identifice deprinderile de care au nevoie pentru a se descurca în faţa schimbărilor. Încurajează-i să găsească noi căi de a dezvolta aceste deprinderi chiar dacă nu au parte de training ;

7. lucrează cu managerii ai căror angajaţi sunt "afectaţi" de schimbare ca să direcţioneze bani, oameni şi timp în vederea susţinerii învăţării.

Propriile investigaţii (în cadrul unei echipe de cercetare conduse de profesorul Mielu Zlate), au avut ca obiect activitatea, comportamentul, satisfacţia persoanelor

····~·-·

t

aflate în procesele deitraining/pregătire. Rezultatele au arătat că adoptarea unor strategii de învăţare şi ~daptare în mediile instituţiei/ grupurilor (universitare), precum şi dezvoltarea capacităţilor personale . se datorează nu numai intervenţiei unor factori cognitivi sau c~iterii performanţiale, ci procesele de învăţare au o puternică legătură cu o serie de f~nomene psihoorganizaţionale. Satisfucţia asociată activităţilor de învăţare ale persoa~elor aflate în proces de training/pregătire (precum studenţii) corelează cu autoeval*ările (în raport cu alţii), echilibrul emoţional (în instituţie) şi percepţia perspectifelor de viitor (faţă de conţinutul programelor de pregătire/ training/învăţare), şi hu doar cu rezultatele propriu-zise. Învăţarea nu se rezumă la factori intelectuali,~ nici la configuraţia lor, ci la interdependenta cognitivului, afectiv-motivaţionalu~\ti şi acţionalului. Rezultatele au constituit baza ştiinţifică pentru conceperea u~or practici/tehnici de stimulare a învăţării şi adaptării la nivel individual, de ghrp şi instituţional în universităţi, materializate mai ales în cadrul unor grupuri 1e suport mutual (vezi Glăveanu, 2006).

6. Partizani şi l, contestatari ai organizaţiilor care în vată!

' !: r

Deşi învăţarea organirzţională are astăzi mulţi adepţi şi susţinători, există o serie de cercetări ce resping această abordare din cauza caracterului vag al termenilor învăţare şi organizaţir, a nivelului incert la care se presupune că are loc sau a validităţii sale (vezi ~ritariu şi Budean, 2007). Întrebările cu care s-au confruntat cercetătorii încă de 1 •. început au fost :

• Cine învaţă, indiv~dul sau organizaţia? • Care este raportu~ dintre învăţarea individuală şi cea organizaţională? • Care sunt criteriil~ de evaluare la nivel de organizaţie ? • Ce anume se învală? • Cât durează procdsul învăţării? • Cum se învaţă şi ~um poate fi susţinut acest proces?

1

O critică susţinud este cea realizată de Finger şi Brand (1999, apud Smith, !

2001 b)' care nu cred r posibilitatea de a schimba o organizaţie birocratică numai cu ajutorul învăţării. [Ei consideră că definirea conceptului de organizaţie care învaţă : 1) se centrea?:ă în principal pe dimensiunea culturală în dauna celorlalte dimensiuni ale unei! organizaţii ; 2) nu este capabilă să facă legătura între procesele individuald!colective de învăţare şi obiectivele strategice ale orga-

1

nizaţiei; 3) rămâne îp esenţă vagă. Autorii citaţi mai bus demonstrează şi că există, de asemenea, tendinţa de a

1'

considera organizaţiile! ce învaţă un ideal spre care se tinde deoarece este singura cale prin care organizaţii!~ reale pot face faţă provocărilor unui mediu în continuă schimbare. Această coficluzie este susţinută de faptul că de cele mai multe ori ne este

~

greu să dăm exemple concrete atunci când suntem rugaţi să menţionăm org;arutza!;u care învaţă. În plus, multe dintre teoretizările acestui tip de organizaţie sunr prea generale şi includ elemente necesare pentru buna funcţionare a oricărei organizaţii.

Cu toate acestea, despre utilitatea învăţării organizaţionale în contextul mai larg al dezvoltării organizaţiei se poate spune. că a fost constatată şi la micronivel (cel al individului sau grupului), dar şi la macronivel (cel al comunităţii). Sintetizând principalele contribuţii în domeniu, Rebecca Cors (2003) distinge trei trăsături generale ale organizaţiilor care învaţă:

1. promovează îmbunătăţirea continuă ; 2. promovează inovaţia; 3. ocrotesc dezvoltarea comunităţii.

Considerăm că marele merit al acestei orientări constă tocmai în caracterul său centrat pe practică, în faptul că, deşi la nivelul conceptualizării este posibil să existe anumite neclarităţi, iar idealismul unor teoreticieni îngreunează procesul cercetării, organizaţiile care învaţă există ! După cum nu putem nega realitatea fenomenului învăţării organizaţionale, nu putem ignora nici existenţa unor organi­zaţii la nivelul cărora învăţarea este transformată în politică, în metodă de lucru, în stil de conducere.

7. Noi direcţii în studiul organizaţiilor care învaţă

Astăzi se pare că unii autori consideră depăşit conceptul de organizaţie care învaţă şi încearcă să meargă mai departe prin formularea unor noi direcţii de cercetare care să reflecte provocările prezentului. Din această categorie fac parte "organizaţia care accelerează" !the accelerating organization (Maira şi Scott-Morgan, 1996, apud Smith, 2001b), "organizaţia care se schimbă permanent" !the ever-changing organi­zation (Pieters şi Young, 1999, apud Smith, 2001b) sau "organizaţia care se dezvoltă" 1 the developing organization (Gilley şi Maybunich, 2000, apud Smith, 2001b).

Studiul acestor organizaţii şi accentul pus pe informaţie şi performanţă i-au condus pe mulţi autori la identificarea unui nou tip de inteligenţă, cea organi­zaţională. Importanţa sa deosebită i-a determinat chiar să afirme despre inteligenţa organizaţională că ar reprezenta un avantaj competitiv (Burlaud şi Simon, 2000). Inteligenţa organizaţională se prezintă ca un set de abilităţi interconectate care dep,ăşesc simpla adiţie a "competenţelor" fiecărui membru în parte.

In concluzie, putem spune că învăţarea organizaţională este o linie de cercetare ~flată în plin proces de maturizare şi că sunt necesare încă numeroase clarificări. In ~rice caz, "organizaţia care învaţă este poate cea mai cunoscută provocare dintre abordările postmoderne în sfera organizaţiilor. Devine din ce în ce mai mult o tendinţă pentru că propune orientarea organizaţiei către învăţarea continuă şi promite dobândirea unor importante avantlţje competitive" (Marinca, 2006, p. 141).

.~--------------------------------------------

8. Concluzii

Învăţarea organizaţior{ală îndeplineşte rolul esenţial de a·menţine şi a creşte com­petitivitatea, producti~itatea, capacitatea organizatiei de a inova în condiţii incerte (din punct de vedere t$nologic şi al pieţei). Cu cât este mai mare nesiguranţa, cu atât mai necesară devine îhvăţarea organizaţională (Balasubramanian, .1995).

Există astăzi tendihţa de a se discuta despre învăţare organizaţională în relaţie cu noi concepte şi do~enii de cercetare, cum este cel dţ scanare enviromentală (vezi Choo, 2001) sati. de management al cunoaşterii (Hovland, 2003; McElroy, 2000), şi astfel de a lface pasul de la te_oretizarea la aplicarea principiilor care conduc la învăţare şi tnovaţie. În acest mod se realizează construirea unui nou tip de organizaţii : orgaJiizaţiile care învaţă. ·

Domeniile a::>licati~e ale ancorelor învăţării organizaţionale sunt foarte diverse. Există o multiwdine Jie factori care mediază legătura dintre ancorele învăţării şi performanţă care în$ nu fac din investigarea ancorelor un aspect mai puţin important. Astăzi, ptintre "noile" forme de educaţie se impune cea pentru schimbare, ce are c~ sarcină formarea personalităţii ca agent al schimbării şi responsabilizarea act~rilor în procesul de schimbare (Cucoş, 2002). Educaţia permanentă, educaţif pentru schimbare şi susţinerea abilită!ii de a î~văţa s~ înveţi sunt conceptel~-cheie care susţin dezvoltarea personala a omulm orgam-zaţional şi promovea~ă învăţarea ca resursă. .

Reţinem că, "pen~ a face faţă evoluţiei mediului în care operează, orgam­zaţiile trebuie să îşi dezvolte o cultură orientată spre învăţarea generativă ( ... ) în care comunitatea de învăţare (în speţă echipa) are un rol crucial" (Marinca, 2006, p. 141). În ac~t context, tema modelării ancorelor învăţării probabil va suscita un interes cre~ut în rândul specialiştilor. Studiul legăturii dintre ancorele învăţării şi procesul ~ezvoltării organizaţionale poate aduce noi perspective în abordările practice. h

Bibliografie '

Achim, J. (2007), "Frdtn Psychologist to Executive Coach", în E. Avram şiR. <=:reţu (coord.), Psiholog~ organizaţional-managerială in context european, Edrmra Universitară, Bucurţşti.

Antal, A.B. (2003), qrganizational Learning: How Can It Help the Biodiversity Field Evolve ? , http~: //www. wz-berlin. de/ ow /inno/pdf/ol-biodiversity. pdf, accesat la 26.06.2007. !

Antal, A.B., şi K.rebsb::ich-Gnath, C. (2001), "Consultants as Agents of Organizational Learning: The Imp~rtance of Marginality", în M. Dierkes, A.B. Antal, J. Child şi I. Nonaka, (eds.), i!andbook of Organizational Learning and Knowledge, Oxford University Press, o.ţford. A

Atkinson, R.L., Atkin~pn, R.C., Smith, E.E., şi Bem, D.J. (2002), Introducere m psihologie, ediţia a ~I-a, Edimra Tehnică, Bucureşti.

t M

Balasubrarnanian, V. (1995), Organizational Learning and lnformation Systems, hrrp: /! www. e-papyrus. corn! personal/ orglrn .html, accesat la 24.06.2007.

Beck, K. (2007), lfhat is Organizational Learning?, http: //carbon.cudenver.edu/ ~mryder/itc _data/org_Iearning.html, accesatla 23.06.2007.

Bermis, W.G. (1966), "Theory and Method in applying Behavioural Science to Planned Organizational Change", în J .R. Lawrence (ed.), Operational Research and the Social Sciences, Tavistock Publications, Londra.

Berends, H., Boersma, F.K., şi Weggeman, M.P. (2001), The structuration of organi­zational learning, Eindhoven Centre for Irmovation Smdies, Olanda.

Bollecker, M. (2000), "Suivi des realisations en controle de gestion et apprentissage organi­sationnel", Cahier de recherche no. 2000-02, GREFIGE- Universire Nancy, Nancy.

Browm, J.S., şi Duguid, P. (1991), Organizationallearning and communities-of-practice: Toward a unified view ofworldng, leaming and innovation, http: //www2.parc.com/ ops/members/brown/papers/orglearning.html, accesat la 24.06.2007.

Burlaud, A., şi Simon, C.J. (2000), Comptabilite de gestion- CoUts- Controle, Vuibert, Paris. Choo, C.W. (2001), "Environmental scanning as information seeking and organizational

learning" ,lnfonnation Research, voi. 7, nr. 1, http : //informationr.net/irn -1/paper 112.html, accesat la 24.06.2007.

Clark, D. (2004), Organization Development, http: 1/nwlink:.com/~donclark/history management/od.html, accesat la 26.06.2007. -

Cors, R. (2003), "What Is a Learning Organization ? Rejlections on the Literature and Practitioner Perspectives, http: 1 /www.engr. wisc.edu/services/elc/lor/files/Learning Org Lit_Review.pdf, accesat la 19.05.2007. - -

Cucoş, C. (2002), Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Polirom, Iaşi. Curteanu, D., Chivu, I., şi Popa, I. (2005), Ghidul trainerului, Irecson, Bucureşti. DiBella, A.J., Nevis, E.C., şi Gould, J.M. (1996), "Understanding Organizational

Learning Capability", Journal of Management Studies, vol. 33, nr. 3. Easterby-Smith, M. (1997), "Disciplines of organizationallearning: Contributions and

critiques", Human Relations, 50, 9. Franiuk, R., Cohen, D., şi Pomerantz, E.M. (2002), "Implicit theories of relationships :

Implications for relat!onship satisfaction and longevity", PersonalRelationships, 9 (4). Gilly, S. (1997), A Different View of Organizational Learning, http: //home.flash.net/

-jteague/Sue/orglearn.html, accesat la 24.06.2007. Glăveanu, V.P. (2006), "The Perspectives upon Profession: A Challenge for the Smdent's

Well-Being", în M. Zlate şi V. Negovan (coord.), Strategii de adaptare a studenJilor la mediul universitar, Edimra Universitară, Bucureşti.

Goh, S. C. ( 1998), "Towards a learning organization : The strategic building blocks", SAM: Advanced Management Journal, vol. 63, nr. 2.

Hartley, J. (1998), Learning and studying: A research perspective, Routledge, Londra. Hovland, L (2003), Knowledge Management and Organizational Learning: An International

Development Perspective, Overseas Development Instimte, Londra. Huber, G.P. (1991), "Organizational learning: The contributing processes and the

literamres". Organization Science, 2, 1. Iosif, G. (2001), Managementul resurselor umane: psihologia personalului, Victor, Bucureşti. Karash, R. (1995), Groupware and Organizational Learning, http: //world.std.com/

Îrk:arash/GW-OL/, accesat Ia 24.06.2007. Lars~n, K., Mcinemey, C., Nyquist, C., Santos, A., şi Silsbee, D. (1996), Learning

Organizations, http: 1/home.nycap.rr.com/klarsen/learnorg/, accesat la 24.06.2007. Lieb, S. (1991), Principles of Adult Learning, http: 1/honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/

FacDevCom/guidebk/teachtip/adults-2.htm, accesat la 26.06.2008.

f 902 1 Entităţi organ1zapona1e moderne

~ Marinca, A. (2006), Unvăţarea prin cooperare din perspectivă organizaţională", în

C. Cracsner (coord.b, Psihologie aplicată în mediul militar, vol. 3, Editura Universităţii Naţionale de Apărrjre "Carol Davila", Bucureşti.

Mason, R.M. (1993), !Strategic information systems: Use of information technology in a leaming organizatfon, Proceedings ofthe Twenty-Sixth Hawaii International Conference on System S::ience~ '93, IEEE Press.

l McElroy, M.W. (200Q), "Integrating complexity theory, knowledge management and

organizationallear*ing", Journal of Knowledge Management, vol. 4, nr. 3. Merriam, S.B., şi Caffarella, R.S. (1991). Learning in adulthood: A comprehensive

guide, Josse:1-Bass) San Francisco. Miclea, M. (2003), Psfhologie cognitivă: modele teoretica-experimentale, Polirom, Iaşi. Moise, A., şi Glăveanu~ V.P. (2006), "Trainin.gul - o modalitate eficientă de management al

stresului în organiz.dţia militară", în C. Cracsner (coord.), Psihologie aplicată în mediul militar, vol. 2, EditPra Universităţii Naţionale de Apărare "Carol Davila", Bucureşti.

Noghiu, C. (2006), ~'anual de formator, Scultz Consulting, Bucureşti. Nonaka, I., şi Takeuchţ, H. (1995), The Knowledge Creating Company, Oxford University

Press, New York. 1

Paw lowsky, P. (2001), "frhe Treatment of Organizational Learning in Management Science", în M. Dierkes, Ai. Berthoin Antal, J. Child şi I. Nonaka (eds.), Handbook of Organizational Ledrning and Knowledge, Oxford University Press, Oxford.

Pitariu, H., şi Buddn, A. (2007), Cultura organizaţională: modele şi metode de intervenţie, ASCR! Cluj-Napoca.

Polanyi, M. (1966), I}.e Tacit Dimension, Doubleday & Company, lnc., New York. Pugh, D. (1986), "Otganizational development", în Mayon-White, B., Planning and

Managing Changej' Open University, Milton Keynes. Robbins, S. (2003), Qrganizational Learning Is No Accident, http: //hbswk.hbs.edu/

archive/3483.htmll accesat la 24.06.2007. Rouchy, J.C. (2000), "iV\naliza instituţiei şi schimbarea", în A. Neculau (coord.), Analiza

şi intervenţia în g~upuri şi organizaţii, Polirom, Iaşi. Senge, P. (1990), The ~ifth Discipline: The Art and Practice ofthe Leaming Organization,

Doubleday, New Y'ork, NY. Senior, B. (2004), "Orgiln.izational Change and Development", în N. Chmiel (ed.), lntroduction

to work and organiz!ational psychology : A European perspective, Blackwell, Oxford. Sillamy, N. (2000), Dricţionar de psihologie, Univers Enciclopedic, Bucureşti. Smith, C., Runne, J., ~i Covalt, W. (2006), Age-related differences in implicit theories of

reading, http: //www.cedu.niu.edu/Îsmith/Unpubs/nrc9l.pdf, accesat la 13.04.2006. Smith, M.K. (2001a)l "Chris Argyris: Theories of action, double-loop learning and

organizational leaJning", The encyclopedia of informal education, www.infed.org/ thinkers/argyris.httn, accesat la 29.12.2005.

Smith, M.K. (200lb), ),The learning organization", The encyclopedia of informal education, http: //www.infed~org/bibliollearning-organization.htm, accesat la 20.05.2006. ·

Stemberg, R.L., Con~y, B.E., Ketom, J.L., şi Bemstein, M. (1981), "People's conceptions of intelligence", J~urnal of Personality and Social Psychology, 41.

Watkins, K., şi Marsi~k, V.J. (1993), Sculpting the learning organization, Jossey-Bass, San Francisco. 1

Wenger, E. (1996), "f(pw to optimize organizationallearning", Healthcare Forum Joumal. Wmne, P.H. (1995), "~erent Details in Self-Regulated Learning", Educational Psychologist,

30 (4). 1

Zlate, M. (2004), Tra"at de psihologie organizaţional-managerială, vol. 1, Polirom, laşi.

Summary

:reface [Cary L. Cooper, .CBE) ................................................................................ 2 1 oreword [Eugen Avram) ........................................................................................ 23

Part 1 Changes and challenges in the interna! and externa! organizations' environment

The 1changing nature of workplace stress [Cary L. Cooper) ....................................... 29

2: ~~:o~~;i~~ ~t~~~~·: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ~~ 3. Strate~1es for manag1ng stress on the background of a constantly

~~bl!~;;~~~~~~~:~~: fo:~c:~::::::::::::::::::::.:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ~~ Psychological implications of internationalization for organizations

[Horia O. Pitariu, Andrea O. Budean] , ............................................................... 36

~: ~~~~t~~~i~~ t·h~ ·~~~-~~ .................................................................................. 36 . ~ ............................................................................ ~

3. Stages of organ1zational growth across borders .............................................. : 38 ci· ~syc~olog1cal 1mpllcat1ons of internationalization for organizations ....................... 44

BÎblio~~~puhs~o~~.:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ~~ Org~ni~~ional justice. [Mielu Zlate, Răzvan G. Zaharia) ............................................. 56

. ort 1ntroduct1on ....................................................................................... 56 2. Or1g1n and evolut1on. ~f the concept of organizational justice ............................... 57 3. Term.1nolog1ca/ spec1fJcat1ons ......................................................................... 58 4. Defln1t1on of organ1zational_iustice .................................................................. 59 5. Theoret1cal model~ regard1ng organizational justice .......................................... 61 6. Types of organ1zat1onal jus~ice ........................................................................ 72 ~:brract1cal aspects and appllcat1ons of organizational justice ................................ 77

1 1ography ..................................................................................................... 80

Part 2 Leadership and management

Lea~ership theories: classic and modern [Filaret Sîntion, Dragoş lliescu) ................... 85 ··. lntro~uction ................................................................................................ 85 2. Class1cal fea~ures of leadership models and theories ........................................ 85 ~- gan~fo~mat1onal leadership ........................................................................ 106

BÎblio~~~~~~~~~-:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ~ ~ ~