Marija Zeba, Suradničko učenje u kombiniranom …bib.irb.hr/datoteka/800517.Zeba_-_Suradniko_uenje_u...Marija Zeba, Suradničko učenje u kombiniranom odjelu razredne nastave 2 2

SVEUČILIŠTE JOSIPA JURJA STROSSMAYERA U OSIJEKU

FAKULTET ZA ODGOJNE I OBRAZOVNE ZNANOSTU I OSIJEKU

DISLOCIRANI STUDIJ U SLAVONSKOME BRODU

Marija Zeba

Suradničko učenje u kombiniranom odjelu razredne nastave

DIPLOMSKI RAD

Slavonski Brod, 2015.

Marija Zeba, Suradničko učenje u kombiniranom odjelu razredne nastave

II


III

SVEUČILIŠTE JOSIPA JURJA STROSSMAYERA U OSIJEKU

FAKULTET ZA ODGOJNE I OBRAZOVNE ZNANOSTI U OSIJEKU

DISLOCIRANI STUDIJ U SLAVONSKOME BRODU

Integrirani preddiplomski i diplomski sveučilišni učiteljski studij

Suradničko učenje u kombiniranom odjelu razredne nastave

DIPLOMSKI RAD

Predmet: Metodologija pedagoškog istraživanja

Mentor: doc. dr. sc. Branko Bognar

Student: Marija Zeba

Matični broj: 2249

Modul: A-razvojni smjer

Slavonski Brod,

srpanj, 2015.


IV

SADRŽAJ

POPIS SLIKA ........................................................................................................................... V

POPIS TABLICA ...................................................................................................................... V

1. UVOD ................................................................................................................................. 1

2. SUVREMENA NASTAVA ................................................................................................ 2

3. SURADNIČKO UČENJE .................................................................................................. 3

3.1. Prednosti suradničkog učenja ...................................................................................... 6

4. SOCIJALNI OBLICI NASTAVE ...................................................................................... 7

4.1. Učenje u paru ............................................................................................................... 7

4.2. Učenje u grupama ........................................................................................................ 9

4.2.1. Prednosti učenja u grupi .................................................................................... 11

4.2.2. Nedostatci učenja u grupi .................................................................................. 11

5. KOMBINIRANI ODJEL .................................................................................................. 12

6. EMPIRIJSKI DIO ............................................................................................................. 14

6.1. Akcijsko istraživanje ................................................................................................. 14

6.2. Kontekst akcijskog istraživanja ................................................................................. 16

6.3. Problem i plan akcijskog istraživanja ........................................................................ 19

6.4. Proces ostvarivanja akcijskog istraživanja ................................................................ 23

6.4.1. Nastavne aktivnosti održane 6. ožujka 2015. godine ......................................... 23

6.4.2. Nastavne aktivnosti održane 9. ožujka 2015. godine ......................................... 28

6.4.3. Nastavne aktivnosti održane 10. ožujka 2015. godine ....................................... 32

6.4.4. Nastavne aktivnosti održane 11. ožujka 2015. godine ....................................... 38

6.4.5. Nastavne aktivnosti provedene 13. ožujka 201.5 godine.................................... 43

6.4.6. Nastavne aktivnosti provedene 22. travnja 2015. godine .................................. 47

6.4.7. Nastavne aktivnosti održane 3. lipnja 2015. godine .......................................... 52

7. ZAKLJUČAK ................................................................................................................... 59

8. SAŽETAK ........................................................................................................................ 62

9. LITERATURA ................................................................................................................. 63

10. PRILOZI ............................................................................................................................ 65


V

POPIS SLIKA

Slika 1. PŠ Vilima Korajca, Alilovci ..................................................................................................... 17 Slika 2. Izgled učionice (prednji dio) .................................................................................................... 18 Slika 3. Izgled učionice (stražnji dio) .................................................................................................... 18 Slika 4. Anketni upitnik: Učite li vi zajedno? ....................................................................................... 20 Slika 5. Odgovori učenika na pitanje: Biste li željeli učiti u paru i grupama? ...................................... 21 Slika 6. Pravila suradničkog učenja....................................................................................................... 24 Slika 7. Izgradnja dvorca ....................................................................................................................... 25 Slika 8. Rezultati evaluacije radionice .................................................................................................. 26 Slika 9. Aktivnost učenika ..................................................................................................................... 27 Slika 10. Puzzle ..................................................................................................................................... 29 Slika 11. Semafor .................................................................................................................................. 31 Slika 12. Primjer učeničke priče nastale u suradničkoj aktivnosti Kolo-naokolo ................................. 34 Slika 13. Proljetnice Slika 14. Poruke o očuvanju proljetnica .............................. 35 Slika 15. Rezultati evaluacijskog upitnika 2. i 4. razreda...................................................................... 35 Slika 16. Klupko .................................................................................................................................... 37 Slika 17. Kućica za ptice ....................................................................................................................... 40 Slika 18. Odgovori učenika na tvrdnju: U paru smo se dogovorili oko izgleda kućice ........................ 41 Slika 19. Odgovori učenika na tvrdnju: Svaki je član para imao svoj zadatak ..................................... 41 Slika 20. Odgovori učenika na tvrdnju: Tijekom izrade nije bilo sukoba ............................................. 42 Slika 21. Odgovori učenika na tvrdnju: Sviđa mi se ovakav rad u paru ............................................... 42 Slika 22. Igra Čovječe, ne ljuti se .......................................................................................................... 44 Slika 23. Razmisli u paru i razmijeni .................................................................................................... 45 Slika 24. Evaluacijski listići .................................................................................................................. 45 Slika 25. Poruke o očuvanju Zemlje ..................................................................................................... 48 Slika 26. Uređenje školskog dvorišta .................................................................................................... 50 Slika 27. Dodjela zahvalnica ................................................................................................................. 51 Slika 28. Igra Pokvarenog telefona ....................................................................................................... 53 Slika 29. Kockarenje ............................................................................................................................. 54 Slika 30. Zapetljana užad ...................................................................................................................... 55 Slika 31. Telefonski razgovor................................................................................................................ 55 Slika 32. Odgovori učenika na pitanje: Kako si se osjećao danas na nastavi? ..................................... 57 Slika 33. Odgovori učenika na tvrdnju: Aktivnosti koje su mi se najviše svidjele su ............................ 58

POPIS TABLICA

Tablica 1. Ciljevi i kriteriji akcijskog istraživanja ................................................................................ 21 Tablica 2. Plan 1. radionice ................................................................................................................... 23 Tablica 3. Plan Prirode i društva ........................................................................................................... 28 Tablica 4. Plan Hrvatskog jezika ........................................................................................................... 32 Tablica 5. Plan 2. radionice ................................................................................................................... 33 Tablica 6. Plan Matematike ................................................................................................................... 38 Tablica 7. Plan Likovne kulture ............................................................................................................ 39 Tablica 8. Plan 2. sata Prirode i društva ................................................................................................ 43 Tablica 9. Plan integriranog dana .......................................................................................................... 47 Tablica 10. Plan blok-sata ..................................................................................................................... 52

1. UVOD

U našim školama još uvijek je zastupljena tradicionalna nastava koju bi trebalo

zamijeniti suvremenom. Nastava treba biti usmjerena na učenika, a ne na učitelja. Školama su

potrebne upravo takve promjene, promjene u kojima se učenik stavlja u središte odgoja i

obrazovanja, promjene kojima se potiče učenička samostalnost, kreativnost, originalnost,

razvija kritičko mišljenje i jača samopouzdanje. Da bi se ostvarile te promjene potrebna je

upotreba različitih metoda i oblika nastave. Tome, dakako, pomaže i pozitivno ozračje koje

učenike čini slobodnijima, aktivnijima i opuštenijima.

Suvremena nastava podrazumijeva aktivno učenje. Kadum-Bošnjak (2012) ističe kako

se primjenom suvremenih strategija učenja i poučavanja potiče učenike na sustavno i aktivno

učenje. „Aktivno učenje su aktivnosti u kojima se učenicima osigurava visok stupanj

samostalnosti i nadzora nad organizacijom, tijekom i smjerom aktivnosti“ (Kyriacou, 1995, str.

56). Autor ističe i kako takve aktivnosti najčešće obuhvaćaju rješavanje problema i istraživački

rad, a mogu se individualizirati ili proširiti u suradnju (suradnički projekti).

Aktivno učenje obuhvaća suradničko učenje. Suradničko učenje je zajednička aktivnost

učenika u paru i grupi s ciljem zajedničkog učenja. Ono je važno u životu učenika. Njime

učenici uče surađivati, slušati, dogovarati se, razvijati pozitivne stavove prema drugima,

rješavati probleme, izbjegavati sukobe što su bitne stavke u životu svakog čovjeka. Čovjek je

cijeli život okružen drugim ljudima i stoga je važno od početka školovanja učiti i privikavati se

na suradnju s drugima.


2

2. SUVREMENA NASTAVA

Suvremena nastava je nastava koja pruža više slobode učenicima, zanimljivija je,

kvalitetnija, raznovrsnija i znatno se razlikuje od tradicionalne nastave. Munjiza, Peko i Sablić

(2007) ističu kako se suvremenom školom označava škola koja se javlja poslije Drugog

svjetskog rata. U njoj se primjenjuju različite nastavne metode i strategije te socijalni oblici

nastave. Kadum-Bošnjak tvrdi kako suvremena nastava zahtjeva primjenu raznovrsnih metoda

i oblika što suradničko učenje sa svim svojim raznovrsnim i veoma prilagodljivim strategijama

uvelike pruža.

Uspostava jedinstva i ravnoteže suvremene škole ogleda se: u analitičko-sintetičkom pristupu,

u uvažavanju integracije i diferencijacije, socijalizacije i individualizacije, zornosti i

apstraktnosti, praktičnosti i racionalnosti, poučavanja i učenja. U nastavu se uvode inovacije i

nove obrazovne strategije: programirana, mentorska, timska, projektna nastava, nastava uz

pomoć računala itd. (Pedagoška enciklopedija, 1989; citirano u Munjiza, Peko i Sablić, 2007,

str. 12)

Lučić i Matijević (2004) ističu kako cilj suvremene osnovne škole nije samo stjecanje velike

količine znanja nego i ovladavanje brojnim sposobnostima i vještinama te usvajanje sustava

vrijednosti i stajališta koja će pojedincu olakšati uključivanje u svijet rada i proces

cjeloživotnog učenja. Autori smatraju i kako škola treba omogućiti zadovoljavanje temeljnih

razvojnih potreba pojedinca koje stručnjaci obično grupiraju u biološke, socijalne i

samoaktualizirajuće potrebe. Osim toga, „suvremena nastava nastoji zadovoljiti i specifične

interese učenika novim organizacijskim i sadržajnim oblicima: izborom, fakultativnom

nastavom; izvannastavnim i izvanškolskim aktivnostima“ (Šimleša, 1976; prema: Munjiza,

Peko i Sablić, 2007, str. 13).

Tot (2010) ističe kako se obilježja suvremene nastave ogledaju u takvoj organizaciji

koja utječe na razvoj spoznajnih i općih intelektualnih sposobnosti učenika te kako je jedan od

ključnih zadataka suvremene nastave otkrivanje i usvajanje znanja na način da čine cjelovit i

logički dosljedan sustav. Suvremenom nastavom podrazumijeva se nastava usmjerena na

učenika. Lučić i Matijević (2004) pišu kako su u nastavi usmjerenoj na učenika učenici aktivniji

od učiteljice/učitelja, a nastavni proces je shvaćen kao zajednička djelatnost učiteljice/učitelja i

učenika. Bognar i Matijević ističu kako je nastava usmjerena na učenika:

…izraz koji označava nastojanje da se u organizaciji nastavnih situacija i aktivnosti osigura više

raznovrsnih aktivnosti za učenike. Nastoji se osigurati da učenik postane aktivan subjekt svih

nastavnih aktivnosti, a ne da samo sjedi, sluša i gleda što rade učitelji. (Bognar i Matijević, 2002,

str. 405)

Munjiza, Peko i Sablić (2007) također su naveli definiciju nastave usmjerene na učenika:


3

Obrazovanje usmjereno prema učeniku – oblici obrazovanja u kojima se nastoji osigurati znatno

veća aktivnost učenika. U povijesnom razvoju navode se različiti oblici: pojedinačno

poučavanje i učenje kroz praksu ili rad, učenje bez propisanog kurikuluma, učenje temeljeno na

trenutnom interesu djece, oslobađanje od pretjerane prevlasti i mentorstva učitelja, ograničenje

predmetno-satnog sustava. (str. 114)

Učenje se u suvremenom načinu poučavanja ne temelji samo na korištenju udžbenika,

zbirki zadataka i radnih bilježnica, nego su u nastavu uključeni različiti izvori podataka i znanja

(internet, časopisi, enciklopedije i sl.). Učenici ne moraju samo sjediti, slušati i gledati (Bognar

i Matijević, 2002), nego mogu slobodno šetati razredom i komunicirati s drugim učenicima.

3. SURADNIČKO UČENJE

Suradničko je učenje jedan od oblika aktivne nastave. Autori Brüning i Saum (2008)

ističu kako u klasičnoj školskoj svakodnevnici uvijek iznova možemo primijetiti kako samo

neki učenici i učenice aktivno sudjeluju u nastavi, odgovaraju na pitanja ili se uključuju u

razgovor, dok mnogi učenici pasivno prate aktivnost nastavnika. Složila bih se s ovim autorima

jer sam imala priliku više puta tijekom studija uočiti ovaj problem. Kako bi izbjegli pasivno

praćenje nastave učenika, sve ih trebamo poticati na učenje i omogućiti da nastava bude

kvalitetna, raznolika, primjerena dobi učenika i zanimljiva. Smatram da suradničko učenje tome

uvelike može pridonijeti jer učenici postaju aktivniji, samostalniji su i jačaju svoje

samopoštovanje. Tome u prilog govori autorica Kadum-Bošnjak (2012): „Svjedoci smo brzih

promjena u društvu, ogromnog napretka znanosti i znanstvenih dostignuća, međutim, nastava

je u školama ostala gotovo neizmijenjena, u velikoj je mjeri zastarjela, odnosno tradicionalna.

Jedan od načina modernizacije nastave je primjena suradničkog učenja“ (str. 186).

O suradničkom učenju postoje brojne definicije različitih autora kojima je značenje

uglavnom isto: „Suradničko ili kooperativno učenje je zajedničko učenje učenika u tandemu

(paru) ili malim skupinama s ciljem rješavanja zajedničkih zadataka, proučavanja i istraživanja

zajedničke teme ili nadogradnje uzajamne spoznaje radi stvaranja i razvijanja novih ideja, novih

kombinacija ili jedinstvene inovacije“ (Meredith i dr., 1998; citirano u Kadum-Bošnjak, 2012,

str. 182).

Jensen (2003) definira suradničko učenje kao aktivni proces učenja u kojem se njeguju

akademske i socijalne vještine kroz izravnu interakciju učenika, individualnu odgovornost i

pozitivnu međuzavisnost. Abraimi i suradnici (1995; prema Klarin, 1998; prema Kadum-

Bošnjak, 2012) navode nešto složeniju definiciju. Oni suradničko učenje opisuju kao metodu u

kojoj učenici uče zajedno u skupinama u kojima se potiče pozitivna međuovisnost. Pri tome


4

ističu da se pozitivna međuovisnost razvija tako da se potiče individualna odgovornost za

osobno učenje i aktivno sudjelovanje u rješavanju zadataka.

Gokhale naglašava da pojam suradničkog učenja predstavlja instrukcijsku metodu u

kojoj učenici različitih razina znanja i sposobnosti uče zajedno u malim skupinama (citirano u

Kadum-Bošnjak, 2012, str. 184). Munjiza, Peko i Sablić (2007) pak navode kako je suradničko

učenje ono u kojem svaki član grupe sudjeluje u istraživanju problema i osobno pridonosi

zajedničkom rezultatu skupine. Javlja se kad učenici uče zajedno, u paru ili grupama, da bi

rasvijetlili neki zajednički problem, istražili zajedničku temu ili nadogradili uzajamne spoznaje

radi stvaranja novih ideja, kombinacija ili jedinstvene inovacije.

Suradničko se učenje može primijeniti u gotovo svim nastavnim predmetima. U nekima

češće, u nekima pak rjeđe. Livazović, Peko i Sablić (2006) tvrde kako se u posljednja tri

desetljeća suvremene metode suradničkog učenja koriste u nastavi na svim razinama, od

predškolske do sveučilišne, u svim predmetima, u netradicionalnim kao i tradicionalnim

obrazovnim okruženjima, pa čak i u izvanškolskim i ne-školskim obrazovnim programima.

Za ostvarivanje suradničkog učenja učitelj i učenici trebaju biti međusobno povezani pri

čemu je neophodna dobra priprema učitelja te priprema učenika za ovakav oblik rada. Braća

Johnson (1999) iznijela su 5 najvažnijih preduvjeta za ostvarenje suradničkog učenja:

1. Socijalne vještine

Socijalne vještine su istovremeno preduvjet i cilj suradničkog učenja. One su preduvjet

uspješne komunikacije, uzajamnog povjerenja, individualne odgovornosti svakog

pojedinca, odlučivanja u koje su svi uključeni i samostalnog rješavanja sukoba.

2. Rad u malim grupama

U grupama ne smije biti više od 4 osobe. Jedino tako učenici i učenice mogu raditi blizu

jedni drugima, pri čemu mogu tiho razgovarati ne ometajući susjedne grupe. Osim toga

intenzivira se i individualno uključivanje u grupni proces.

3. Pozitivna uzajamna ovisnost

Javlja se kad su svi članovi grupe istovremeno odgovorni za zajednički uspjeh. Grupa će

biti uspješna tek onda kada su i svi članovi grupe uspješni.

4. Individualna odgovornost

Ona je prisutna kada svaki član grupe obavi svoj dio grupnog rada i kada svaki član grupe

može demonstrirati grupne rezultate, vlastiti napredak u učenju i primijeniti stečena znanja

ili vještine.

5. Promišljanje grupnog radnog procesa

Ako članovi grupe budu razmišljali o zajedničkom procesu učenja i rada, grupni rad će se

stalno poboljšavati, a vi ćete postupno razvijati svoje stručne, metodičke, socijalne i osobne

vještine. (citirano u Brüning i Saum, 2008, str. 131)


5

Nadalje, Jensen (2003) je u svom radu naveo 5 sastavnica suradničkog učenja koje

smatra vrlo bitnima i savjetuje korištenje svih njih.

1. Pozitivna međuzavisnost

Ljudi moraju ovisiti jedni o drugima kako bi uspjeli. Jedna od strategija za olakšavanje te vrste

učenja je zadavanje grupnog zadatka ili problema kojeg treba riješiti uz ograničena sredstva ili

materijal.

2. Izravna interakcija

Kako bi uspjeli, ljudi moraju razgovarati jedni s drugima ili međusobno komunicirati na

alternativan način. Po troje učenika posjednite na stolce koji su okrenuti jedan drugom. Dajte

im zadatak koji od svakog od njih zahtijeva da stupi u interakciju s ostalo dvoje.

3. Individualna odgovornost

Najbolji način da se olakša učenje odgovornosti je da se učenicima daju uloge i odgovornost u

okviru grupe. Neka grupa odluči tko će biti zapisničar ili tajnik, tko će poticati, tko paziti na

vrijeme, a tko će se brinuti o materijalu.

4. Suradnička umijeća

Ona u glavni oslonac suradničkog učenja. Suradnička umijeća koja odaberete poučavati ovisit

će o dobi učenika koje poučavate i o tome koja je razina umijeća u toj grupi.

5. Grupno procesiranje

To umijeće predstavlja razumijevanje i stvarno iskustvo učenja tog dana. Na kraju svake lekcije

učenici daju izjave poput: „Ono što sam naučila…i kako sam se osjećala…“ (str. 237)

Čudina-Obradović i Težak (1995; prema Kadum-Bošnjak, 2012) ističu kako suradničko

učenje (1) pomaže razvoju sposobnosti rješavanja problemskih zadataka i sposobnosti

zaključivanja, te (2) poboljšava odnose među članovima skupine i vlastito samopoštovanje.

Brüning i Saum (2008) navode sljedeća načela suradničkog učenja:

vrijeme za razmišljanje – učenicima treba naglasiti koliko vremena imaju za

razmišljanje

razmjena – međusobno razmjenjivanje razmišljanja učenika

osobna odgovornost – svi trebaju biti spremni za prezentaciju rezultata jer svatko

može biti prozvan.

Osim načela suradničkog učenja, ovi autori iznose i tri postulata koja čine jezgru

suradničkog učenja:

unutarnje aktiviranje i sudjelovanje – uspješno sročene upute kako bi aktivirali

sve učenike za zajedničko učenje i razmišljanje

sigurnost i smanjenje straha – jasno izrečenim vremenom za pripremu odgovora

i mogućnosti razmjene učeničkih misli, učenici stječu sigurnost i hrabrost (da se

sami jave)


6

kvaliteta doprinosa – učenici će dati bolji doprinos nastavi jer imaju dovoljno

vremena, međusobno si pomažu i razmjenjuju misli.

Suradničko rješavanje problema zahtjeva glasno izražavanje misli, međusoban razgovor,

„pročešljavanje“ i razjašnjavanje pojmova, postavljanje pitanja, međusobno provjeravanje

ispravnosti vlastitog zaključivanja i zaključivanja članova skupine. Takav oblik suradničkog

učenja potiče svakog pojedinca na jasno mišljenje i u skladu je s Vigotskijevim postavkama o

važnosti govornog imenovanja, obrazlaganja i objašnjavanja u mišljenju. (Čudina-Obradović i

Brajković, 2009, str. 104)

Brüning i Saum (2008) ističu kako su „razmisliti – razmijeniti – prezentirati“ faze koje

su neizostavne za suradničko učenje i predstavljaju njegov temelj.

Učenici i učenice najprije rade individualno. Idući korak je razmjena, u paru ili maloj skupini.

Pri tome se do rezultata dolazi na temelju individualnog rada. U središtu ove faze su uzajamno

nadopunjavanje ili upravljanje i proširivanje vlastitih spoznaja. Rezultati se iznose pred

razredom tek u trećoj fazi. Grupa ili jedan od učenika prezentira rezultat, demonstrira nove

spoznaje u razredu i pred nastavnicima. (Brüning i Saum, 2008, str. 14)

Budući da je u kombiniranom odjelu manje učenika ovo se ostvaruje na drugačiji način

čemu se treba prilagoditi. Ukoliko je u jednom razredu kombiniranog odjeljenja moguće

napraviti dvije ili više grupa tada oni međusobno mogu prezentirati rezultate svoje grupe.

Ukoliko postoji samo jedna grupa tada učenici mogu svoj rad prikazati učenicima drugog

razreda tog odjeljenja.

Kadum-Bošnjak (2012) smatra kako „o suradničkom učenju može se govoriti ako svi

članovi skupine rade na realizaciji zajedničkog zadatka, tj. rješavanju zajedničkog problema,

ako uspjeh skupine ovisi o svakome članu i ako uspjeh svakog člana ovisi o uspjehu skupine“

(str. 182). Ista autorica naglašava i kako rezultati brojnih istraživanja kazuju da oni koji imaju

priliku učiti na ovakav način, uče brže i lakše, a znanje im je dugotrajnije.

3.1. Prednosti suradničkog učenja

Suradničko učenje ima svojih prednosti i nedostataka. Rijetki su autori koji navode nedostatke

suradničkog učenja dok većina autora iznosi samo njegove prednosti.

K. Meredith sa suradnicima (1998; citirano u Kadum-Bošnjak, 2012) navodi rezultate

sudjelovanja u suradničkom učenju: bolji uspjeh i produljeno upamćivanje; češće razmišljanje

višeg reda, dublje razumijevanje i kritičko mišljenje; usredotočeniji rad u razrednom odjelu i

manje nediscipline; veća motiviranost za bolje ocjene i učenje; veća sposobnost da se situacija

promotri iz tuđe perspektive; pozitivniji, tolerantniji i prijateljskiji odnosi s vršnjacima; veće

društvene podrške; bolja prilagodba i boljitak; pozitivniji odnos prema samome sebi; veće


7

društvene kompetencije; pozitivniji stavovi prema nastavnim predmetima, učenju i školi;

pozitivniji odnos prema učiteljima. Johnson i Johnson (1989: prema Munjiza, Peko i Sablić,

2007) osim prethodno navedenih prednosti suradničkog učenja navode i bolju prilagodbu i

psihološko zdravlje te pozitivniji odnos prema ravnateljima i ostalom školskom osoblju. Peko

i sur. (2003; prema Livazović, Peko i Sablić, 2006) ističu kako suradničke aktivnosti stvaraju

pozitivne odnose među učenicima i unaprjeđuju prihvaćenost neprihvaćenih pojedinaca, jača

se socijalna sposobnost učenika i prosocijalni stav. Prema Jensenu (2003) dobre strane

suradničkog učenja uključuju i bolji uspjeh učenika, uključivanje učenika na prilagođenom

programu, poboljšane socijalne vještine, veću svijest o različitim kulturama i bolje prihvaćanje

vršnjaka, jači osjećaj pripadnosti, porast samopoštovanja i veću odgovornost.

Premda organizacija suradničkog učenja može u početku biti nešto teža, ono ima niz

prednosti kako za učenike tako i za nastavnike:

Ako se grupni rad dobro pripremi i forsira, to neće donijeti prednosti samo učenicima, nego

naravno i nastavnicima koji se time bave. Doduše priprema i organizacija grupne nastave, prije

svega u početnoj fazi, kad nedostaje prikladnog materijala, ali i rutine pri vođenju, zahtijeva

puno više vremena od uobičajenog iznošenja gradiva. To privremeno veće opterećenje, kako

nam iskustvo govori, kompenzira se psihičkim i fizičkim rasterećenjem, što će nastavnici vidjeti

direktno u praksi. Cilj i šansa razvoja tima je u tome da svaki razred uvježba te da bude spreman

i u stanju u vlastitoj režiji riješiti postojeće zadatke i probleme koji se pojave. To se odnosi kako

na obrazovnu, tako i na odgojnu razinu. (Klippert, 2001, str. 42)

4. SOCIJALNI OBLICI NASTAVE

De Zan (2005) ističe kako su temeljni nastavni oblici: frontalni rad, učenje u skupinama,

učenje u parovima i individualni oblik nastavnog rada. Osim toga De Zan (2005) navodi: „Svaki

od navedenih oblika rada ima i vrijednost i mjesto u suvremenoj nastavi i ne može se rangirati

po vrijednosti“ (str. 294). Najčešći socijalno-radni oblici suradničkog učenja su učenje u

tandemu (paru) te u skupinama (grupama, timovima)“ (Kadum-Bošnjak, 2012, str. 189).

Lučić i Matijević (2004) ističu kako smjenjivanje socijalnih oblika u kombiniranom

odjelu ovisi o metodičkoj organizaciji nastavnoga sata, odnosno dijela nastavnoga dana te o

dobi učenika. U ovom su istraživanju učenici učili u paru te u grupama što se ispreplitalo s

individualnim učenjem učenika.

4.1.Učenje u paru

Učenje u paru jedan je od socijalnih oblika nastave koji promiče suradničko učenje. De

Zan (2005) tvrdi kako se učeći u paru, učenici/učenice lakše sporazumijevaju i surađuju.


8

Rad s partnerom društveni je oblik pri kojem dvije učenice, odnosno dva učenika samostalno i

suradljivo svladavaju neki zadatak u sklopu procesa učenja. Obično rade sa susjedom u klupi.

No partnerstvo se može slagati i na drugi način. Partnerski se rad većinom održava u obliku istih

tema i rada. (Mattes, 2007, str. 47)

De Zan piše kako je učenje u parovima poznato iz povijesti školstva te iako ima dugu

tradiciju, tek se od najnovijeg vremena smatra posebnim oblikom rada u nastavi. Brüning i

Saum (2008) navode devet strategija za učinkovito učenje u paru:

1. Sažeti – jedan učenik daje informaciju drugom učeniku koji treba prepričati to što je

čuo.

2. Ispraviti – jedan učenik prezentira informaciju s namjerno unesenim pogreškama, a

drugi učenik treba utvrditi što je pogrešno.

3. Suglasiti se – prije prezentacije rada partneri se trebaju suglasiti u slučaju da ima više

od jednog rješenja.

4. Obrnuti – jedan učenik daje informacije logičnim ili kronološkim slijedom, a drugi

učenik ih ponavlja unatrag ili obrnutim redoslijedom bez izostavljanja pojedinosti.

5. Nastaviti – jedan učenik pokreče lanac misli, a drugi učenik nastavlja taj slijed (npr.

dinosaurusi – izumrli – promjena klime – onečišćenje okoliša…).

6. Dopuniti – jedan učenik prezentira svoje spoznaje, započinje priču ili izlaže ideje, a

drugi učenik dopunjuje podatke ili detalje.

7. Verbalizirati misli – partneri razmjenjuju informacije o svom individualnom radu kako

bi došli do rezultata.

8. Provjeriti – prilikom individualnog rada, učenici usvajaju činjenice nakon čega se

međusobno ispituju i po potrebi razmjenjuju naučeno.

9. Aktivno slušati – Jedan učenik svojim riječima ponavlja sadržaj koji je prethodno iznio

drugi učenik.

Bognar i Matijević (2002) ističu kako aktivnosti u paru imaju velik motivacijski utjecaj

na aktivnosti učenika, potiču na suradnju i intenziviraju komunikaciju bez koje se ne mogu

postići neki pedagoški efekti te kako se učenici međusobno kontroliraju i potiču na rad.

Također, autori ističu kako se aktivnosti u paru susreću u odgojno-obrazovnom procesu u svim

etapama rada (pripremi, učenju novih sadržaja, provjeravanju). U prilog tome govori i De Zan

(2005): „Učenici/učenice u paru udružuju svoje znanje i sposobnosti, zajednički su odgovorni

za učinak svog rada, lakše podnose odgovornost, ali i posljedice“ (str. 307).


9

Brüning i Saum ističu kako uobičajena uputa za učenje u paru glasi: „Razmjeni mišljenja

sa svojim partnerom“, ali da ona neće nužno dovesti do toga da učenici budu upućeni jedan na

drugoga.

I unutar para mogu se diferencirati zaduženja članova, tako da svaki član para radi individualno,

a zatim zajednički raspravljaju o objavljenim zadacima. Druga je varijanta da partneri rade

zajedno na zadatku, zajednički traže rješenje, a treća kada u toku rada učenici uzimaju uloge

nastavnika i učenika. Partner „nastavnik“ vodi, kontrolira i usmjerava rad, a partner „učenik“

odgovara, obrazlaže itd. Te se uloge mogu mijenjati. (L. Kane, citirano u Bognar i Matijević,

2002, str. 244)

W. Mattes (2007) smatra kako je učenje s partnerom važna priprema pri osposobljavanju

za učenje u timu. Osim toga, on ističe kako bi, prije nego što se neuvježbane učenike uključi u

suradničko učenje i pritom doživi kaos, trebalo preko pojedinačnog do partnerskog učenja

pribaviti kvalifikacije koje su pretpostavka za produktivno učenje u skupini.

4.2.Učenje u grupama

U različitim izvorima možemo pronaći različitu terminologiju za ovaj oblik učenja, što se može

vidjeti u daljnjem tekstu. Neki autori ovaj socijalni oblik nastave nazivaju učenje u skupinama,

učenje u grupi, a neki pak učenje u timu. Lučić i Matijević (2004) su skupinu opisali kao

nekoliko ljudi koji čekaju autobus na stanici, koji nemaju neki zajednički zadatak zbog čije se

realizacije trebaju dogovarati i surađivati. Nadalje, oni ističu da se o grupi može govoriti kada

tri ili više osoba uz određenu interakciju izvršavaju neki zajednički cilj ili sudjeluju u nekoj

socijalnoj komunikaciji koja podrazumijeva interakciju. Nasuprot tome, Kadum-Bošnjak

(2012) tvrdi kako mnogi autori za učenje u grupi, timsko učenje, timsko-suradničko učenje, te

suradničko učenje u skupini ističu da su to samo različiti nazivi za isto. Možemo prihvatiti

sljedeću definiciju učenja u grupi:

Grupni rad predstavlja socijalni oblik rada koji je karakterističan po unutarnjoj dinamici i

didaktičkim vrijednostima. Taj socijalni oblik rada omogućuje da se uklone neki nedostatci

frontalnog rada učenika: veće mogućnosti međusobnog komuniciranja učenika, određene

mogućnosti poštivanja individualnih razlika među učenicima te odgajanje nekih pozitivnih

karakteristika ličnosti (suradnja, prihvaćanje sugovornika i suradnika, kultura dijaloga, točnost,

samostalnost itd.). (Bognar i Matijević, 2002, str. 246)

Klippert (2001) tvrdi kako je samo pomoću učenja u grupi moguće osigurati nužnu

komunikaciju i suradnju među učenicima koja jamči da će se oni međusobno inspirirati i

ohrabrivati, pitati i kontrolirati se te pomagati i uvjeravati se.

Razred u kojemu se odvija učenje u malim skupinama nužno se razlikuje od razreda u kojem se

odvija „frontalni rad“, jer su u njemu učenici aktivni, kreću se razredom, međusobno

razgovaraju, „to su mjesta gdje se nešto radi, a ne mjesta gdje se sjedi i sluša.“ (Čudina-

Obradović i Brajković, 2009, str. 104)


10

U našim je školama suradničko učenje nedovoljno zastupljeno. Klippert (2001) smatra

kako su za takav problem pomalo odgovorni svi nastavnici te kako u praksi samo mali dio

nastavnika nalazi vremena da se u razredu bavi razvojem tima. Stoga smatram da se suradničko

učenje, ili kako Klippert naziva timsko učenje, treba učiti od samog dolaska učenika u školu.

Također, Bognar i Matijević (2002) ističu kako se mogu već od prvih godina školovanja u školi

njegovati razne aktivnosti s manjim grupama djece. Važno je napomenuti kako se učenje u timu

ne može svesti na sjedenje učenika u grupi.

Timski rad prije svega znači surađivati senzibilno pridržavajući se pravila, te se koncentrirati na

rješavanje zadatka. Rad u timu također znači da su učenici na najbolji mogući način upućeni

jedni na druge, da jedni drugima pružaju podršku pri učenju. Timski rad istodobno zahtjeva da

se radi konstruktivno na način koji vodi cilju te da se otklone sve nepotrebne smetnje unutar

grupe. (Klippert, 2001, str. 15)

Čudina-Obradović i Brajković (2009) ističu kako je učenje u grupi najkorisnije kad su

u grupu uključeni učenici različitih sposobnosti, različitih osobina i kad se ostvaruje suradnja.

U fazama skupnog rada učenici u skupinama između tri i šest članova obrađuju zadatak

odgovorno i suradljivo. Obično se rezultati rada tako pripremaju da se nakon završetka radne

faze mogu prikazati pred cijelim razredom. Skupni rad u pravilu planira nastavnik, no ostavlja

učenicima vlastite mogućnosti oblikovanja. U unutarnjoj strukturi razlikuju se faza planiranja,

faza razrade i pripremna faza za prezentaciju. Za rada nastavnik se povlači i promatra, savjetuje

i ocjenjuje kvalitetu radnog procesa. (Mattes, 2007, str. 50)

Matijević i Radovanović (2011) učenje u grupi dijele na nepodijeljeni i podijeljeni

grupni rad. Ovi autori ističu kako se zadatci učenicima mogu priopćiti usmeno ili dati u obliku

nastavnih listova. „Učenici po grupama mogu imati svi iste zadatke (nepodijeljenji grupni rad)

ili svaka grupa može dobiti različite zadatke za samostalni rad (podijeljeni grupni rad)“ (str.

203). Ističu i kako učenici mogu biti podijeljeni na manje grupe za samostalno učenje u kojima

će stalno surađivati tijekom jedne školske godine, a može ih se za svaku aktivnost organizirati

u grupe prema nekom od prihvatljivih kriterija.

Ivić i sur. (2001; prema Munjiza, Peko, Sablić, 2007.) iznose kako osnovu suradničkog

učenja u grupi čine:

različitost razvojnih razina i znanja učenika, što omogućava plodnu razmjenu među

njima. Svatko na svoj način razumije neka gledišta fenomena koji uče i time ih stavlja

u prvi plan;

razlike koje dovode do socijalno kognitivnog konflikta tj. do sukoba ideja čiji su

nositelji različite ličnosti. To nije više samo nesklad između činjenica i ideja, nego to

postaje i socijalni nesklad;

maksimalna motivacija za sudjelovanje u procesu učenja;


11

razlike u gledištima koje ukazuju na složenost i višedimenzionalnost pojave;

sukob ideja, koji je osnova dijaloga, rasprave, i na taj način omogućava formiranje

intelektualnih i komunikacijskih sposobnosti.

Doduše, grupni rad sasvim sigurno ne može zamijeniti pojedinačni/tihi rad, no on mu je značajna

dopuna i može ga zaokružiti. Grupni rad dolazi do punog izražaja upravo kad se radi o tome da

treba riješiti problem, razviti ideje, prevladati nesigurnost, smanjiti broj pogrešaka, utvrditi

gradivo i/ili riješiti kompleksan stručni problem. (Klippert, 2001, str. 34)

W. Mattes (2007) piše kako učenje u grupi ne donosi samo šanse nego i rizike. Ako

neka grupa ne surađuje dobro, neće iz nje proisteći ni neki pametan skupni rezultat. Učenje u

grupi postaje ugodno i uspješno ako se svi sudionici drže određenih pravila. Također, Klippert

(2001) ističe kako ne protječe svako učenje u grupi bez trzavica te da se problemi mogu javiti i

uz najbolju organizaciju i planiranje.

U nastavi postoje i dominantni učenici koji, prema riječima Brüning i Saum, u cijelosti

obavljaju aktivnost koja bi se trebala obaviti zajedno u grupi. Taj problem bi se mogao izbjeći

primjenom različitih metoda i strategija u kojima učenici uče u grupi, ali tako da svaki član

grupe ima svoj zadatak, npr. Igra uloga, Slagalica i sl. Dominantni učenici time bi uvidjeli da

ne ovisi sve o njima nego da i ostali učenici mogu dati svoj doprinos i da su svi jednako važni.

Grupni rad ne može, doduše, razriješiti sve pedagoške probleme, no on je zasigurno središnja

postavka koja omogućuje da učenici preuzmu odgovornost, da se svestrano i primjereno

vremenu u kojem žive obrazuju, i to puno više nego što je to moguće s tradicionalnim metodama

kod kojih je nastavnik u središtu. (Klippert, 2001, str. 13)

4.2.1. Prednosti učenja u grupi

Kako sve, tako i učenje u grupi ima prednosti i nedostataka. Smatram da ništa ne može

biti savršeno pa tako ni ovaj oblik nastave. Klippert (2011) ističe kako nastavnici smatraju da

učenje u grupi pomaže objašnjenju i razumijevanju nastavnih sadržaja, on stvara atmosferu

oslobođenu straha te olakšava učenicima iznošenje problema pri razumijevanju budući da u

okvirnom dijalogu u grupi mogu steći i provjeriti spoznaje i tako ih duže pamtiti. Nadalje ističe

kako za razliku od frontalnog oblika nastave, u grupi učenici mogu jedni drugima postavljati

pitanja, raspravljati i sukcesivno rješavati problem.

4.2.2. Nedostatci učenja u grupi

Čudina-Obradović i Brajković (2009) ističu kako će se negativnosti učenja u malim

skupinama pojaviti ako učitelj nije pripremio djecu za kvalitetno suradničko učenje, kad ih


12

prebrzo prepušta vlastitim snagama, kad u razredu postoji ozračje straha od iznošenja vlastitog

mišljenja i izlaganja kritici i kad učitelj ne prati pomno kako se odvijaju procesi mišljena u

različitim skupinama.

Klippert (2001) navodi nekoliko nedostataka učenja u grupi koji se javljaju u nastavnoj

svakodnevnici, a oni su: jedan učenik preuzima svu odgovornost, učenici više govore i rade

jedan protiv drugoga nego jedan s drugim, svatko radi što hoće, ali nitko ono što bi trebao raditi.

Učenici se muvaju i ne postižu rezultate, ne funkcionira raspodjela posla onako kako bi trebala,

tihi učenici su prikraćeni ili pak sasvim zanemareni, prezentacija je dosadna i loše organizirana,

učenici nisu motivirani i ne uviđaju da učenje u grupi ima smisla, neki učenici uopće ne

sudjeluju u procesu učenja, neki su preglasni i ometaju aktivnost drugih, neki učenici se izvlače

od bilo kakve aktivnosti, sudjeluju površno, nastaju sukobi, okvirni uvjeti otežavaju rad

nastavnicima i učenicima te onemogućavaju djelotvornost.

5. KOMBINIRANI ODJEL

Lučić i Matijević (2004) ističu kako je kombinirani odjel obično prvo radno mjesto

većine učitelja: „Mnogo je mladih učiteljica i učitelja dobilo prvo radno mjesto u maloj

područnoj školi s kombiniranim odjelima“ (str. 7). Što je kombinirani odjel i kako je u njemu

organizirana nastava Lučić i Matijević (2004) su objasnili sljedećim riječima:

Pod pojmom kombiniranog odjela podrazumijeva se kombinacija dvaju ili triju razrednih odjela,

a u školama s malim brojem učenika spajaju se prva četiri razredna odjela zajedno, u

nepodijeljeni odjel. To je dobno i pedagoško-razvojno heterogena skupina učenica i učenika s

kojom odgojno-obrazovnu djelatnost ostvaruje jedna/jedan učiteljica/učitelj. (str. 19)

Petrović (2010) ističe kako se formiranje kombiniranih razrednih odjela najčešće

provodi zbog malog broja učenika. „Najčešći kriteriji prema kojima se organiziraju kombinirani

odjeli jesu dob i broj učenika“ (Lučić i Matijević, 2004, str. 19).

Nadalje, Lučić i Matijević ističu kako se u školi mogu naći kombinirani odjeli prvog i

drugog, trećeg i četvrtog razreda te kombinirani odjeli prvog i trećeg, drugog i četvrtog razreda,

ali i kombinirani razredni odjeli prvog i četvrtog te drugog i trećeg razreda. Ovo akcijsko

istraživanje provedeno je u kombiniranom razrednom odjelu drugog i četvrtog razreda. N.

Filipović vjeruje kako je upravo kombinacija prvog i trećeg te drugog i četvrtog razreda

opravdana jer su stariji učenici tih kombiniranih odjela dobno, intelektualno i socijalno razvijeni

da mogu samostalno učiti, dok učiteljica/učitelj može više pažnje posvetiti mlađim učenicima


13

te omogućuje jednostavniju izmjenu posredne i neposredne komunikacijske i druge djelatnosti

(Lučić i Matijević, 2004, str. 20).

Lučić i Matijević (2004) ističu kako se poučavanje u kombiniranom odjelu odvija

smjenjivanjem posredne i neposredne nastave, odnosno zajedničke i samostalne djelatnosti

učenika pod vodstvom učiteljice/učitelja. Petrović (2010) tvrdi kako učitelj treba kvalitetnu

pripremu za nastavni sat temeljiti na pripremi za svakog pojedinog učenika uvažavajući njihove

sposobnosti, mogućnosti i afinitete.

Lučić i Matijević smatraju kako „osim broja razreda i dobi učenika, metodička

organizacija nastavnoga sata ili nastavnih situacija u kombiniranim odjelu ovisi o nastavnom

sadržaju, o vrsti sata, o metodama, o izvorima i o izmjenama socijalnih oblika“ (2004, str 27).

Oni nadalje ističu kako je uspješnost ostvarivanja odgojno-obrazovne djelatnosti uvjetovana

temeljitom pripremom učiteljice/učitelja:

Temeljito pripremanje učiteljice/učitelja, njezina/njegova veća zauzetost tijekom nastavnog

procesa, razvijenija sposobnost prepoznavanja bitnog i nebitnog, sposobnost naizmjenične

posredne i neposredne komunikacije s učenicima različite dobi, razvijenije organizacijske

sposobnosti i upravljanje različitim aktivnostima učenika, odlike su učiteljica/učitelja u

kombiniranom odjelu. Takve/takvi učiteljice/učitelji mogu osigurati kvalitetnu odgojno-

obrazovnu djelatnost u kojoj će utjecati na afektivni, kognitivni, psihomotorički i socijalno

komunikacijski razvoj učenika. (Lučić i Matijević, 2004, str. 35)

Petrović (2010) smatra kako učiteljica/učitelj ima zahtjevnu i odgovornu ulogu u

organizaciji nastave u kombiniranom razrednom odjelu. Dodaje kako je priprema nastave

zahtjevna i traži od učitelja određene kompetencije. Uz one koje svaki učitelj mora posjedovati,

traži se i spretnost, snalažljivost u organizaciji nastave kako bi raspoloživo vrijeme za sve

učenike bilo potpuno iskorišteno.

U kombiniranom odjelu bitna je i racionalizacija vremena. L. Bognar (1979, str. 383;

citirano u Lučić, Matijević, 2004) o tome piše:

Na pogodnom mjestu u učionici nalazi se i zidni sat koji u kombiniranom odjelu, osim što

omogućava učenicima da se znaju služiti satom, treba da osigura racionalnije korištenje

nastavnog vremena. Nastavnik će učenicima, dajući zadatak za tihi rad, reći i za koje vrijeme

treba taj zadatak da riješe. (str. 21)

Petrović (2010) smatra kako je pozitivno razredno ozračje vrlo važno u radu s djecom,

osobito u kombiniranom odjelu, jer se tako održava učenikov interes, volja za učenjem te se

potiče i razvija originalnost i kreativnost. Takvo pozitivno razredno ozračje bit će ako je i učitelj

vedar i nasmijan. Lučić i Matijević (2004) ističu kako i izgled učionice mora biti učenicima

prihvatljiv i kako bi ona trebala biti opremljena za suvremenu nastavu jer izgled učionice,


14

raspored sjedenja učenika, vremenski okvir nastavnoga sata, koji ne može biti strogo ograničen,

te određeni materijalni uvjeti također su bitne odrednice za pozitivno ozračje i odnos učenika

prema odgojno-obrazovnom procesu u malim područnim školama.

Određena bliskost, vjerovanje u osobne sposobnosti, međusobna potpora i dogovaranje tijekom

rješavanja zadataka, lakše će se ostvariti sjedenjem svakog razreda u skupinama ili u

formacijama koje osiguravaju međusobno gledanje učenika istog razreda licem u lice, a ne

sjedenjem svakoga razreda u odvojenim redovima i gledanjem u zatiljak. (Lučić i Matijević,

2004, str. 22)

Ovakve formacije sjedenja gdje su učenici okrenuti licem u lice, osim za što doprinosi

boljoj komunikaciji, bitno je i pri ostvarenju suradničkog učenja.

Budući da sam tijekom studija naučila samo osnovno o kombiniranom odjelu, tijekom

provedbe akcijskog istraživanja imala sam priliku bolje upoznati specifičnosti vođenja nastave

u kombiniranom odjelu. U početku sam mislila kako će mi organizacija nastave predstavljati

problem, no pokazalo se upravo suprotno. Shvatila sam kako i kombinirani odjel kao i čisti

odjel ima svojih prednosti i nedostataka te da uz dobru pripremu ništa nije problem.

6. EMPIRIJSKI DIO

6.1.Akcijsko istraživanje

S pojmom akcijskog istraživanja prvi sam se put susrela na kolegiju Metodologija

pedagoškog istraživanja koji je vodio doc. dr. sc. Branko Bognar. Na ovom kolegiju učila sam

o akcijskom istraživanju koje nisam u potpunosti shvatila dok ga nismo počeli provoditi.

Provodeći akcijsko istraživanje mogla sam povezati teoriju i praksu. Tek nakon ostvarenog

prvog istraživanja shvatila sam u potpunosti što je akcijsko istraživanje i kako se ono provodi.

Jedan od začetnika ideje akcijskog istraživanja je Kurt Lewin. Lewin pod akcijskim

istraživanjem podrazumijeva eksperimentalno istraživanje koje je usmjereno na rješavanje

socijalnih problema (citirano u Bognar, 2001, str. 50).

Akcijsko istraživanje je temeljna strategija profesionalnog rasta koju se može općenito definirati

kao individualno ili skupno ispitivanje vlastite profesionalne prakse u svrhu samounapređivanja,

čime se povećava vjerojatnost uspješnijeg učenja učenika. Čak štoviše, ono unapređuje

profesionalnost učitelja jer priznaje da su sposobni sami rješavati probleme u nastavi i osnažuje

ih da to i čine (Alan Markowitz, 2011, str. 12).

Markowitz (2011) navodi kako je malo vjerojatno da će se ishodi akcije moći

generalizirati i biti primjenjivi u drugim razredima ili školama koji su definirani svojim

uvjetima jer je svrha ove vrste istraživanja unapređenje poučavanja i učenja u specifičnom

odgojnom kontekstu. Svjesni smo da je svaki razred različit, ima različite uvjete pa prema tome


15

i različite probleme. Stoga je teško očekivati da će se u više razrednih odjela moći provesti isto

istraživanje.

Bognar (2001) smatra kako akcijska istraživanja već u svom nazivu nose svoje bitne

oznake – AKCIJA i ISTRAŽIVANJE. Tim Cain (2011) ističe da učitelji prije provedbe svoga

akcijskog istraživanja planiraju poboljšanja i koriste tehnike istraživanja da bi pratili ta

poboljšanja te se stoga akcijsko istraživanje može shvatiti kao vrsta istraživanja ili kao pristup

akciji. Isti autor navodi da je glavna svrha akcijskog istraživanja poboljšati situaciju, odnosno,

poboljšati sebe, svoju zajednicu i vlastitu praksu.

Etape za provedbu akcijskog istraživanja nisu točno definirane. Strogo slijeđenje

Lewinovih etapa planiranja, djelovanja, promatranja i refleksije se napušta zbog opasnosti od

pojednostavljivanja složenih procesa praktičkog djelovanja (Winter i Munn-Giddings, 2001,

str. 10) te ometanja spontanosti i kreativnosti praktičara (Bognar, 2006, str. 182). McNiff i

Whitehead (citirano u Bognar, 2006, str. 182) smatraju kako je akcijsko istraživanje

sistematičan proces promatranja, opisivanja, planiranja, djelovanja, refleksije, evaluacije,

modificiranja te da se te etape ne moraju ostvarivati uzastopno. Bognar (2006) ističe kako su

umjesto jednodimenzionalne spirale koja se koristila u opisivanju procesa akcijskog

istraživanja danas se sve više koristi višedimenzionalna spirala koja ukazuje na značaj

spontanosti u stvaralačkom i razvojnom procesu akcijskog istraživanja. Tijekom istraživanja

često se javljaju novi problemi čije nas rješavanje može odvesti nekim drugim pravcem te

nikada ne možemo sve unaprijed predvidjeti i koje etape pri tome koristiti.

Kao i u bilo kojem drugom istraživanju i u akcijskom istraživanju su važni sustavno i

planski prikupljeni podatci „o svemu bitnom što se događa za vrijeme procesa ostvarivanja

plana. Pri tome je moguće koristiti različite izvore podataka, a to su: dokumentacija, intervjui,

ankete, skale procjena, sustavno promatranje i testovi“ (Bognar, 2006, str. 183). Osim

navedenih načina prikupljanja podataka, važan izvor podataka je i istraživački dnevnik u koji

istraživač detaljno opisuje svaki korak u provedbi svog akcijskog istraživanja, svoja zapažanja,

napomene, probleme koji su se javili i sl.

Tijekom akcijskog istraživanja važnu ulogu imaju kritički prijatelji i mentori koji

surađuju s učiteljem i savjetuju ga kako bi mu pomogli u ostvarenju akcijskog istraživanja:

Pojam kritički prijatelj među prvima koristi Stenhouse. Za njega je kritički prijatelj osoba koja

daje savjete i surađuje s učiteljem u akcijskom istraživanju. Za razliku od savjetnika, kritički

prijatelj je prije svega učiteljev prijatelj koji je više zainteresiran za njegovo napredovanje nego

za napredovanje istraživanja (Bognar, 2006, str. 183)


16

Bognar (2006) u nastavku opisuje i ulogu mentora u akcijskom istraživanju:

Učiteljima koji sudjeluju u mentorskom vođenju vrlo je bitna povratna informacija i to ne bilo

kakva i bilo kad. Bitno je da ona dođe u što kraćem vremenu. U akcijskim istraživanjima stvari

se odvijaju vrlo brzo i ukoliko učitelj predugo čeka na odgovor on za njega često više nema

značaj jer su se pojavili novi problemi, ili se on «ohladio» za određeni problem, a moguće je i

za cijeli proces istraživanja. Odgovori trebaju biti poticajni. To znači da učitelje treba ohrabriti,

razumjeti, ali i savjetovati (Bognar, 2006, str. 183)

Posljednji korak akcijskog istraživanja je pisanje izvještaja o provedenom akcijskom

istraživanju. Bognar ističe da je u pisanom izvještaju potrebno postići sljedeće:

U izvještaju treba detaljno opisati proces akcijskog istraživanja tako da svatko tko ga čita

može zamisliti što se događalo.

Potrebno je opisati promjene koje su se dogodile za vrijeme istraživanja.

Važno je opisati kako smo ostvarivali naše vrijednosti u praksi.

U izvještaju treba navesti probleme koje smo uočili prilikom implementacije našeg akcijskog

plana.

Bitno je navesti sve ono što smo naučili za vrijeme našeg akcijskog istraživanja i kako smo

stvarali našu odgojnu teoriju.

Izvještaj akcijskog istraživanja treba otvoriti perspektive novom procesu promjena i

istraživanjima (Bognar, 2006, str. 185).

Akcijsko je istraživanje korisno učiteljima ne samo zbog njihovog napredovanja nego i

zbog profesionalnog učenja. Za akcijsko istraživanje potrebno je uložiti dosta truda i volje, no

to ni jednom nastavniku ili učitelju koji želi napredovati i riješiti probleme u svojoj praksi neće

biti problem. Čak iako ne bude pomaka i rješenja problema, učitelj je unaprijedio sebe. Upravo

zbog toga akcijsko istraživanje smatram korisnim jer je ono iskustvo koje će mi pomoći u mom

budućem djelovanju u školi.

6.2.Kontekst akcijskog istraživanja

Akcijsko istraživanje provela sam u Područnoj školi Vilima Korajca u Alilovcima (Slika

1), u kombiniranom odjelu 2. i 4. razreda. Učiteljica ovog kombiniranog odjela je Josipa Tauš

Vidić koja mi je ujedno bila i kritička prijateljica. S ovim sam se učenicima prvi put susrela

tijekom prošlogodišnje prakse kod kojih sam provela tjedan dana prateći nastavu i upoznajući

se s nastavom u kombiniranom odjelu s tim da samostalno nisam provela niti jedan sat.


17

Slika 1. PŠ Vilima Korajca, Alilovci

Ovo kombinirano odjeljenje čini osam učenika, četiri učenika 2. razreda i četiri učenika

4. razreda. U oba je razreda po jedna djevojčica i tri dječaka. Ovu područnu školu ukupno

pohađa 16 učenika, 7 djevojčica i 9 dječaka. Nastava je organizirana u jednoj, dopodnevnoj

smjeni.

Škola se sastoji od dvije učionice i zbornice. Dobro je opremljena nastavnim sredstvima

i pomagalima. Ima jedno računalo, internet i pisač. Također, opremljena je i malom školskom

knjižnicom s lektirama, videokasetama i DVD-ima. Škola je trenutno u postupku renoviranja.

Ugrađeni su novi PVC prozori i vrata, obnovljena je fasada, u izradi su klupe za školski vrt te

je u planu spuštanje stropa učionice jer se zbog previsokog stropa učionica ne može dovoljno

ugrijati zimi.


18

Slika 2. Izgled učionice (prednji dio)

Prije provođenja istraživanja fotografirala sam učionicu. Na Slici 2 možemo vidjeti da

raspored klupa odgovara tradicionalnoj nastavi. Svaki učenik sjedi u jednoj klupi i za vrijeme

nastave nemaju kontakta jedni s drugima. Ova učionica, zbog veličine, ujedno služi i kao

dvorana u kojoj se odvija Tjelesna i zdravstvena kultura što se može vidjeti na slici 3. Zidovi

učionice ukrašeni su učeničkim radovima te nastavnim sredstvima koja pomažu učenicima u

učenju (tablica množenja i dijeljenja, kalendar, posteri i sl.)

Slika 3. Izgled učionice (stražnji dio)


19

6.3.Problem i plan akcijskog istraživanja

Na stručno-pedagoškoj praksi, tijekom studiranja, uočila sam da učitelji u razrednoj

nastavi vode uglavnom tradicionalnu nastavu pri čemu dominira frontalni oblik poučavanja.

Također, primijetila sam da od suvremenih metoda i socijalnih oblika koriste samo učenje u

paru te vrlo rijetko u grupama. Neki učenici čak nisu ni znali što je učenje u grupi. Suradničko

učenje svodi se na to da učenici sjede u skupinama, ali da svatko uči samostalno te među njima

nema komunikacije. Na praksi sam imala priliku pratiti nastavu mnogih učitelja i shvatila sam

kako to nije problem samo jednog učitelja, nego više učitelja u toj školi. To me je navelo na

razmišljanje o promjeni ovakvog načina učenja. Svakim se danom škole unaprjeđuju pa

smatram da bi se trebao unaprijediti i način poučavanja i učenja kod učenika.

S obzirom da je u matičnoj školi u jednom razredu više učenika, lakše je organizirati

učenje u grupama. Također, razmišljala sam i o tome kako se može ovakav način učenja uvesti

u kombinirane odjele gdje su u jednoj učionici dva ili više razrednih odjela. Pitala sam se je li

moguće ostvariti suradničko učenje u takvom razrednom odjelu i kako bi se to moglo provesti.

Vođena tom mišlju, većim sam izazovom smatrala provesti suradničko učenje u kombiniranom

odjelu nego u čistom razredu. Stoga sam se odlučila za kombinirani odjel razredne nastave.

Inicijalni problem sam definirala u obliku akcijsko-istraživačkog pitanja: „Kako

ostvariti suradničko učenje u kombiniranom odjelu razredne nastave?“ Prije nego sam započela

akcijsko istraživanje i osmislila plan provela sam intervju s učiteljicom ovog kombiniranog

odjela o načinu provođenja i poticanja suradnje u razredu.

Na pitanje potiče li suradnju u nastavi i surađuju li njeni učenici, učiteljica je odgovorila

potvrdno pogotovo zbog toga što radi u kombiniranom odjelu gdje je izražena individualizacija

i suradničko učenje. Rekla je i kako njeni učenici rado surađuju, uče zajedno i pomažu jedni

drugima te da vrlo brzo i bez poteškoća međusobno podijele zadatke. Učiteljica ističe kako u

nastavi koristi učenje u grupama i paru te provodi projektnu i istraživačku nastavu za koje kaže

da joj olakšavaju rad jer su učenici motiviraniji, brže usvajaju znanje, razvijaju različite

komunikacijske vještine i jačaju samopoštovanje. Na pitanje Na koje načine potičete suradnju?

odgovorila je:

Suradnju potičem na različite načine. Skupine formiram prema različitim kriterijima i željama

učenika. Uvijek nastojim da rad bude što raznovrsniji i sadržajniji kako bi pobudila interes i

znatiželju kod djece. Primijetila sam da učenici jako vole podučavati jedni druge, igrati se

učitelja. Tako na primjer, stariji razred ponekad pregledava zadaću mlađem razredu, u

parovima…. Znači ispituje tablicu množenja i dijeljenja. Ili, na primjer, učenici istog razreda


20

pregledavaju bilježnice jedni drugima tražeći pogrješke u npr. pisanom izražavanju ili

međusobno si zadaju različite zadatke i sl. (J. Tauš Vidić, osobna komunikacija, 2. ožujka. 2015)

Učiteljica je dodala kako ju veseli kad vidi da učenici surađuju i izvan škole.

Također, provela sam i anoniman anketni upitnik s učenicima o tome koliko oni

surađuju i na koji način. Na tvrdnju U školi nas uče da pomažemo jedni drugima sedam učenika

odgovorilo je potvrdno dok je jedan učenik negirao tvrdnju. Svi učenici ovog kombiniranog

razreda tvrdili su kako su čuli za pojam suradnje te je tri učenika odgovorilo kako uče zajedno,

četiri učenika kako ponekad uče zajedno, a jedan kako ne uče zajedno (Slika 4).

Slika 4. Rezultati odgovora na pitanje „Učite li vi zajedno?“

Na tvrdnje Na nastavi učimo u paru i Na nastavi učimo u grupama jedan je učenik zaokružio

Da, četiri učenika zaokružila su Ponekad, a 3 učenika zaokružila su Ne. Odgovori učenika na

pitanje Biste li željeli učiti u paru i grupama nalaze se na slici 5. Moguće je učiti da bi većina

učenika željela ponekad sudjelovati u suradničkom učenju. Posljednje pitanje ankete bilo je

Jeste li ikada čuli za suradničko učenje? na koje je šest učenika potvrdno odgovorilo, a dva su

učenika negirala odgovor.

0

1

2

3

4

5

Da Ponekad Ne


21

Slika 5. Odgovori učenika na pitanje: Biste li željeli učiti u paru i grupama?

Iz analize intervjua i anketnog upitnika zaključila sam da su učenici donekle upoznati i

sudjeluju u suradničkom učenju. To me je navelo na promjenu problema mog akcijskog

istraživanja. Na kraju je problem mog istraživanja glasio: Kako poboljšati suradničko učenje u

kombiniranom odjelu razredne nastave?.

Polazeći od općeg istraživačkog problema razradila sam ciljeve i kriterije svog

akcijskog istraživanja (Tablica 1) kojima sam se vodila prilikom planiranja i provedbe

aktivnosti.

Tablica 1. Ciljevi i kriteriji akcijskog istraživanja

CILJEVI KRITERIJI

Upoznavanje učenika s pojmom

suradničkog učenja

Učenici razumiju pojam suradničkog učenja

Poticanje učenika na suradnju i uvažavanje

različitih stajališta među njima

Učenici međusobno surađuju i pomažu

jedni drugima

Učenici češće i slobodnije dijele svoje

mišljenje s drugima, ali i uvažavaju tuđe

mišljenje

Učenici se dogovaraju oko različitih

aktivnosti i zadataka

Razvijanje pozitivnog stava o suradnji

Učenici pokazuju zadovoljstvo i interes za

suradničko učenje

Među učenicima vlada sigurna, mirna i

prijateljska atmosfera

0

1

2

3

4

5

Da Ponekad Ne


22

Budući da učenici poznaju učenje u paru i u grupi, cilj mi je bio detaljnije upoznati

učenike s pojmom suradnje, pravilima ponašanja tijekom suradničkog učenja te nekim

odgojnim vrijednostima. Pojam suradnje uvela sam kroz dva sata radionica.

Akcijsko istraživanje provela sam od 23. veljače do 13. ožujka 2015. godine, 22. travnja

2015. (integrirani dan) godine i 3. lipnja 2015. godine (blok-sat). Ukupno sam održala četrnaest

školskih sati, od toga dva sata Prirode i društva, tri sata radionica, tri sata Hrvatskog jezika

među kojima je blok-sat, jedan sat Matematike i Likovne kulture te integrirani dan u trajanju

od četiri školska sata.

Suradničko učenje sam snimala, fotografirala te prikupljala učeničke radove. Roditelji

početkom školske godine potpisuju suglasnost za fotografiranje i snimanje učenika te mi je

učiteljica ovog kombiniranog odjela rekla kako nema potrebe tražiti ponovno za provedbu

diplomskoga rada. Osim ovih postupaka prikupljanja podataka učenici su na kraju svakog sata

ispunjavali evaluacijski listić kako bih dobila povratnu informaciju o tome kako se osjećaju i

što misle o načinu poučavanja koji sam provodila, odnosno o suradničkom učenju. Nakon

svakog provedenog sata redovito i detaljno sam vodila istraživački dnevnik koji mi je pomogao

u opisivanju procesa ostvarenog akcijskog istraživanja. Osim opisa ostvarenih aktivnosti

bilježila sam sve probleme, osjećaje, zapažanja kao i svoje pogrješke. Prilikom provedbe

akcijskog istraživanja, važni su mi bili i komentari i sugestije kritičke prijateljice koje sam

dobila nakon svakog provedenog sata.

Neke od aktivnosti koje sam provela s učenicima su Oluja ideja, Pravila suradničkog

učenja, Slagalica, Kolo-naokolo, Ispremještane rečenice, Razmisli/ u paru razmjeni, Igra uloga

itd. Smatram ove suvremene metode i strategije korisnima u suradničkom učenju te sam stoga

i ostale aktivnosti prilagođavala i provodila u skladu s njima, što je ovisilo o temama s kojima

smo se bavili za vrijeme nastave.

Planovi pojedinih provedenih sati nalaze se u tablicama prije samog opisa procesa

ostvarenih aktivnosti. U njima su navedeni postupci prikupljanja podataka svakog sata te

provedene aktivnosti i njihov kratak opis.


23

6.4.Proces ostvarivanja akcijskog istraživanja

6.4.1. Nastavne aktivnosti održane 6. ožujka 2015. godine

Tablica 2. Plan 1. radionice

1. radionica

6. ožujka 2015.

Trajanje: 80 min

Postupci prikupljanja podataka:

fotografiranje, snimanje, evaluacijski listić, učenički radovi

Aktivnosti

Kontrolori leta

Učenici su podijeljeni u parove. Učenik s povezom na očima treba proći pistom s

postavljenim preprekama uz pomoć drugog učenika koji mu daje upute (15 min)

Pravila suradničkog učenja

Olujom ideja učenici se trebaju dogovoriti koja su pravila suradničkog učenja,

odnosno kako se treba ponašati (10 min)

Izrada plakata s pravilima

Koristeći pravila dogovorenih olujom ideja, učenici izrađuju plakat (20 min)

Izgradnja dvorca

Učenici podijeljeni u dvije grupe. Svakoj grupi dodijeljeno je 10 papira, škare i ljepilo

Od danog materijala trebaju izgraditi dvorac (17 min)

Putovanje

Učenici podijeljeni u dvije grupe. Svaka grupa treba na papir nacrtati 10 stvari koje su

im najpotrebnije za putovanje (8 min)

Baloni

Učenici podijeljeni u parove. Svaki par treba proći određenim putom noseći balon

između glava ili ispruženih ruku (10 min)

Dana 6. ožujka 2015. godine održala sam radionicu o suradnji u trajanju od 80 minuta.

Planirane aktivnosti radionice prikazane su u tablici 2 uz opis i planirano vrijeme provedbe

svake od njih.

U ovoj su radionici zajedno sudjelovali drugi i četvrti razred. Radionica se sastojala od

igre Kontrolori leta, Oluje ideja, Izrade pravila suradničkog učenja, Izgradnje dvorca te od

igara Putovanje i Baloni. Tijekom radionice učenici su međusobno surađivali, bili su aktivni i

njihova je kreativnost došla do izražaja. Prva aktivnost u radionici bila je igra Kontrolori leta.

Ovu sam aktivnost odabrala kako bih učenike uvela u temu radionice. Učenike sam pomoću

papirića u boji podijelila u parove. Zadatak svakog para bio je da se međusobno dogovore tko


24

će biti kontrolor leta, a tko pilot. Zajedno smo postavili pistu kojom su piloti trebali proći.

Učenici nisu skrivali zadovoljstvo tijekom ove aktivnosti.

Nakon igre slijedio je razgovor o suradnji i suradničkom učenju koji je bio povezan s

prethodnom igrom Kontrolori leta. Pitala sam učenike što su kontrolori leta radili, bi li piloti

uspjeli prijeći pistu s povezom na očima bez pomoći kontrolora i znači li to da su pilot i

kontrolor leta surađivali. Odgovori učenika bili su raznovrsni te su nadopunjavali jedni druge.

Na pitanje što njima znači pojam suradnje i surađuju li oni međusobno odgovorili su mi da je

suradnja kada zajedno uče, kad se zajedno igraju i pomažu jedni drugima te kada slušaju jedni

druge. Iz tih odgovora izveli smo zaključak da je suradnja zajednička aktivnost dviju ili više

osoba sa zajedničkim ciljem.

Nakon toga smo prešli na aktivnost Oluja ideja.

Oluja ideja (brainstorming) je najpoznatija metoda kreativnog rješavanja problema za skupine

koja se može brzo i lako primijeniti kod ne previše složenih problema (npr. kako riješiti neki od

ekoloških problema vezanih za školu ili okolicu škole, kako poboljšati odnose u skupini, kako

organizirati neku proslavu, izlet i sl.) Možemo je koristiti i kao vježbu u razvoju kooperacije jer

je potrebno usvajanje pravila kod prikupljanja ideja i zajednička ocjena uporabljivosti ideja kod

izbora i uporabe rješenja. Pravila koja se primjenjuju u prikupljanju ideja su: bez kritike,

kvantiteta prije kvalitete ideja, slobodan tijek ideja, otvorenost prema idejama drugih sudionika.

(Živković i Brajković, 2002, str. 51)

Slika 6. Pravila suradničkog učenja

Olujom ideja dogovorili smo pravila suradničkog učenja. Učenici su iznosili ideje, a ja

sam ih zapisivala na ploču. U nekoliko navrata morala sam ih navoditi na novu ideju. Zatim


25

smo zajedno pročitali što smo zapisali, a potom su mi učenici uz objašnjenje govorili koje su

ideje bolje, a koje lošije i koje ćemo prihvatiti. Učenicima sam podijelila sav potreban materijal

za izradu plakata s pravilima suradničkog učenja. Učenici su se međusobno dogovorili oko

podjele zadataka. Plakat s pravilima suradničkog učenja postavili smo na pano na zidu učionice

(Slika 6).

Prilikom izrade plakata javili su se problemi koje sam zapisala u svom istraživačkom

dnevniku:

Najveći problem je bio taj što su svi učenici htjeli sve raditi što naravno nije moguće. Neki su

učenici bili ljuti jer nakon svog dijela posla nisu imali što raditi, a htjeli su. To mi je u jednu

ruku bilo i drago jer sam vidjela da sam ih zainteresirala za rad. (M. Zeba, osobna komunikacija,

6. ožujka 2015.)

S druge strane učenicima koji su izvršili svoj zadatak prije vremena je bilo dosadno.

Mislim da sam pogriješila u tome što sam im pripremila sav nastavni materijal. Da sam taj dio

posla prepustila njima, svi bi bili zaposleni i izbjegla bi se ovakva situacija. To sam shvatila

kasnije i trudila se da se to više ne ponovi.

Slika 7. Izgradnja dvorca

Sljedeća aktivnost koju bih izdvojila bila je Izgradnja dvorca. Učenici su bili podijeljeni

u dvije grupe pomoću papira u boji. Ovim slučajnim izborom u svakoj je grupi bilo po dva

učenika iz drugog i dva učenika iz četvrtog razreda tako da su bili ravnopravni. Svaka je grupa

dobila 10 papira, škare i ljepilo od čega su izgradili dvorac (Slika 7).

I u ovoj aktivnosti pojavili su se problemi u jednoj grupi o čemu sam u svom

istraživačkom dnevniku napisala sjedeće:


26

Jedna je grupa napredovala bolje od druge te su se učenici čiji je dvorac lošije napredovao ljutili

i odbijali nastaviti s radom. Nisu se mogli dogovoriti o izgledu dvorca i podjeli rada. Neki od

učenika bili su toliko razočarani da su svoj rad htjeli baciti. (M. Zeba, osobna komunikacija, 6.

ožujka 2015.)

Kako bih riješila problem oba sam dvorca postavila jedan pored drugoga i učenicima

rekla neka ih pogledaju i uoče sličnosti i različitosti među njima. Učenike sam okupila i rekla

da su ti dvorci posebni zbog toga što su djelo njihove suradnje i da trebaju biti ponosni što su

uspjeli izgraditi ove lijepe dvorce (https://youtu.be/nfOKmPokdeY).

Slika 8. Rezultati evaluacije radionice

Da bih provjerila kako su se učenici osjećali tijekom radionice, podijelila sam im

evaluacijske listiće Kakvo je danas vrijeme (Prilog 2). Učenici su od pet ponuđenih sličica koje

su prikazivale različite vremenske prilike obojili po jednu s obzirom na to kako su se osjećali.

Obradom ovih evaluacijskih listića (Slika 8) možemo vidjeti da su učenici obojili SUNČANO:

Oduševljenje, toliko sam toga doživio/doživjela i PRETEŽNO SUNČANO: Ugodan osjećaj,

lijepo i zanimljivo.

Sve planirane aktivnosti ove radionice bile su uspješno provedene. Smatram da su

učenici bili raspoloženi i zadovoljni jer su slobodno mogli reći što misle i žele tijekom

radionice. Klippert (2001) ističe da su na seminarima za usavršavanje nastavnika nastavnici

govorili da suradničko učenje više zabavlja učenike, da je živahnije i zanimljivije, potiče

kreativnost i fleksibilnost, razvija osjećaj odgovornosti kod učenika, zadovoljava potrebu za

komunikacijom te im pruža osjećaj sigurnosti i jača samopouzdanje. Slažem se s izjavama ovih

nastavnika jer sam to uočila i u mom slučaju. Učenici su se prilikom rješavanja zadataka ponijeli

odgovorno, ne ugrožavajući grupu u kojoj su sudjelovali, mogli su međusobno komunicirati,

0

1

2

3

4

5

6

7

Sunčano Pretežno sunčano Kiša Oluja Magla

https://youtu.be/nfOKmPokdeY


27

komentirati učinjeno te se dogovarati, a i nastava im je bila zanimljiva što se moglo vidjeti i na

izrazima njihovih lica.

Slika 9. Aktivnost učenika

Nadalje, učenici su uspješno surađivali tijekom radionice (Slika 9) jer se rezultati toga

mogu vidjeti (plakat s pravilima, dvorci od papira, stvari za putovanje). Smatram da kod

učenika treba stalno poticati suradnju i suradničke odnose jer je to bitno za život u školi, ali i

izvan nje. Osim toga, „grupni rad učenicima pruža mogućnost da upravljaju svojim učenjem,

da odrede tijek rada i vrijeme rada, te da tako steknu 'ključne kvalifikacije' za budućnost“

(Klippert, 2001, str. 32).

Bila sam zadovoljna jer je učenička aktivnost i suradnja bila iznad mojih očekivanja.

Bojala sam se da neke aktivnosti nećemo stići ostvariti i da će biti puno većih problema, ali nije

ih bilo. Svi učenici su se udubili u svoje zadatke pri čemu je i njihova kreativnost došla do

izražaja što je istakla i njihova učiteljica: „Radionica je kvalitetno odrađena. Učenici su kroz

sve aktivnosti pokazali interes i želju za radom i suradnjom“ (J. Tauš Vidić, osobna

komunikacija, 6. ožujka 2015.).


28


Tablica 3. Plan Prirode i društva

2. Priroda i društvo

2. razred

Prometni znakovi i prometna sredstva

4. razred

Moje tijelo

9. ožujka 2015.

Trajanje: 45 min

Postupci prikupljanja podataka: fotografiranje, snimanje, evaluacijski listić, učenički radovi

Aktivnosti

Puzzle

Učenici su podijeljeni u parove. Svaki

par dobije omotnicu s izrezanim

slikama prometnih znakova. Slike u

paru sastavljaju i lijepe na prazan

papir (10 min)

Dvosmjerka

Učenici individualno traže zadane

pojmove na danoj dvosmjerki.

Preostala slova dvosmjerke je njeno

rješenje (3 min)

Listići-Prometni znakovi

Učenici individualno rješavaju

nastavni listić (8 min)

Slagalica

Svaki učenik dobije različit tekst koji

treba pročitati. Poslije čitanja treba

odgovoriti na pitanja vezana uz tekst.

Na kraju svaki učenik podučava ostale

(20 min)

Prošlost i sadašnjost

Podijeljeni u parove učenici trebaju

pogledati prometna sredstva u

prošlosti i danas te porazgovarati o

razlikama (7 min)

Plan ploče

Učenici dobiju listiće koje trebaju

dopuniti. Provjeravaju ih u grupi.

Listiće učenici lijepe u bilježnice (7

min)

Crtež

Svaki učenik dobije crtež grada na

koji treba zalijepiti crteže prometnih

sredstava (5 min)

Situacije

Učenici radom u grupi trebaju dati

rješenja za dane situacije (8 min)

Igra asocijacije

Učenici u parovima uz pomoć

PowerPoint prezentacije igraju igru

asocijacija čije je rješenje Prometna

sredstva (15 min)

Listići-Moje tijelo

Učenici individualno rješavaju

nastavni listić (7 min)

9. ožujka 2015. godine održala sam sat Prirode i društva. S drugim sam razredom

ponavljala prometne znakove i prometna sredstva, a s četvrtim sam razredom obrađivala temu

Moje tijelo (Tablica 3).

Sat sam započela zaposlivši učenike četvrtog razreda rješavanjem dvosmjerke te sam se

posvetila drugom razredu. Podijelila sam ih u parove. Svakom paru sam dala omotnicu s

izrezanim prometnim znakovima. Zadatak učenika bio je sastaviti i polijepiti prometne znakove


29

na papir (Slika 10). Jedan par je riješio zadatak puno brže od drugoga. Članovi prvog para su

htjeli pomoći učenicima u drugom paru, no oni su se tome opirali i govorili kako oni to mogu

sami. Paru koji je bio gotov nisam htjela davati sljedeći zadatak jer bi drugi par opet zaostajao.

Stoga sam ih zaposlila tako da sam im rekla neka imenuju prometne znakove koje su zalijepili

i porazgovaraju o tome što znači koji od tih znakova. No i taj su zadatak završili prije pa su

sjedili i čekali dok drugi par završi.

Slika 10. Puzzle

Budući da sam se prvi put susrela s radom u kombiniranom odjelu nisam predvidjela

ovakvu situaciju. Učiteljica, kao kritička prijateljica, sugerirala je sljedeće: „Zbog različitih

sposobnosti neki učenici su brže završili zadatak te su mogli dobiti listić za samostalan rad

ranije (problem isključivo zbog kratkog vremena da se upoznaju učeničke sposobnosti)“ (J.

Tauš Vidić, osobna komunikacija, 9. ožujka 2015.).

Sljedeća aktivnost četvrtog razreda bila je obrada novog nastavnog sadržaja metodom

Slagalice. De Zan (2005) je opisao način rada metodom Slagalice:

Učenike/učenice možemo podijeliti na četveročlane matične skupine. Svaka je skupina

označena bojom (1 – crvena, 2 – bijela, 3 – plava, 4 – žuta, 5 - zelena), a učenici/učenice u

pojedinim su skupinama osim bojom, označeni i slovom (A, B, C, D). Tijekom rada okupljaju

se učenici/učenice s jednakim brojem u ekspertnoj skupini i imaju zadatak dobro proučiti zadani

tekst. Trebaju ga pročitati, porazgovarati o njemu s ostalim učenicima u skupini kako bi bili

sigurni jesu li dobro razumjeli sadržaj o kojemu će poučiti svoju matičnu skupinu. Nakon toga

se vraćaju u matične skupine i poučavaju ostale članove o novom sadržaju, istraživanju i

nađenim odgovorima na postavljena pitanja. (str. 316)


30

Ovu metodu nisam mogla primijeniti onako kako ju je opisao De Zan (2005) nego sam

ju morala prilagoditi broju učenika u razredu. Budući da je u četvrtom razredu samo četiri

učenika koji su činili jednu skupinu, nisam ih mogla dijeliti iz matičnih u ekspertne skupine te

sam improvizirala o čemu svjedoči moj istraživački dnevnik:

U pripremi metode Slagalica susrela sam se s problemom. Naime u razredu je četiri učenika koji

čine jednu grupu. Stoga učenike nisam mogla dijeliti iz matične u ekspertne grupe, nego sam

dijelove predviđene za rad u ekspertnim grupama prilagodila broju učenika tako da je svaki

učenik radio individualno. (M. Zeba, osobna komunikacija, 9. ožujka 2015.)

Nakon razgovora o rješenju dvosmjerke, najavila sam temu i zapisala naslov na ploču.

Zatim sam učenicima podijelila radne listiće s tekstovima. Tekstovi su bili različiti pa su ih

učenici čitali individualno. Nakon pročitanog teksta svaki je učenik odgovorio na pitanja vezana

uz njegov tekst. Sljedeći zadatak bio im je poučavanje gdje su učenici redom iznosili jedni

drugima ono što su naučili iz svog teksta. Važno je napomenuti da su se učenici prvi put susreli

s ovom metodom, no sve im je bilo jasno. Svoj su zadatak shvatili bez dodatnog ponavljanja i

uputa.

Sljedeća aktivnost učenika četvrtog razreda bila je rješavanje različitih problemskih

situacija. Učenici su u grupi čitali zadatke te vodili raspravu o njihovim rješenjima. Bila sam

oduševljena njihovim rješenjima. U ovoj su se aktivnosti učenici dobro snašli i davali

primjerene, kreativne i maštovite odgovore što možemo vidjeti iz videozapisa

(https://youtu.be/BFjvffY29Rc). Učenicima je ova aktivnost bila zanimljiva i u potpunosti je

zaokupila njihovu pažnju. Jensen (2003) navodi da pažnju skupine vjerojatno uopće nećemo

privući ako ju ne privučemo na početku nastave. Tijekom cijelog sata učenici su bili zaokupljeni

svim aktivnostima i zadacima na čije je rješavanje bila usmjerena njihova pažnja.

Učenici su drugog razreda u paru promatrali fotografije prometnih sredstava u prošlosti

i sadašnjosti te razgovarali o njihovim sličnostima i razlikama. Uspješno su riješili ovaj zadatak

te su prešli na sljedeću aktivnost koja je bila lijepljenje crteža grada u bilježnicu te crteže

prometnih sredstava na odgovarajuće mjesto na crtežu grada. Ovaj su zadatak riješili relativno

brzo pa smo prešli na igru asocijacija koja se nalazila na PowerPoint prezentaciji. Učenike sam

uputila pred računalo i rekla neka se podijele u parove tako da svaki član para sjedne jedan

pored drugoga. Svaki je par mogao otvoriti jedno polje u stupcu i ponuditi rješenje. Učenici su

već nakon dva otvorena pojma pogađali rješenja stupca, a nakon toga i konačno rješenje. Prije

početka igre učenicima sam rekla da se dogovore u paru koje će polje otvorit, no nisu se mogli

dogovoriti pa je svatko govorio svoje, neki su se ljutili i odbijali nastaviti s igrom. Kako bih

https://youtu.be/BFjvffY29Rc


31

riješila ovu nastalu situaciju, rekla sam im neka svaki član para jednom kaže polje koje želi

otvoriti, ali da se oko rješenja dogovaraju. Nakon toga igra je tekla svojim tijekom te smo time

došli i do kraja sata.

Kako bih se uvjerila u to kako su se učenici osjećali na satu podijelila sam im listiće sa

semaforom (Prilog 3) u koji su trebali obojiti ono svijetlo s obzirom na to kako im je bilo na

satu (crveno - nije mi se svidjelo i bilo je dosadno; žuto – nešto mi se svidjelo, nešto ne; zeleno

- svidjelo mi se i bilo je zanimljivo).

Slika 11. Semafor

Iz grafikona (Slika 11) možemo vidjeti da se samo jednom učeniku nije svidjelo na

nastavi i da su mu aktivnosti bile dosadne, dok je ostatku učenika sat bio zanimljiv.

Zaključila sam da rad u kombiniranom odjelu nije baš tako jednostavan kako sam

mislila. Iako su učenici samostalniji, učiteljica svejedno ima puno posla jer mora pratiti

aktivnost jednog i drugog razreda te treba biti dobro pripremljena kako bi uspješno vodila

nastavu. Iako mi je kritička prijateljica, koja je ujedno i učiteljica ovih razreda, rekla da je i njoj

tako bilo na početku i da je sada posve drugačije jer se naviknula, svejedno mislim da rad u

kombiniranom odjelu zahtjeva puno više pripreme nego rad u čistom razrednom odjelu.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Crveno Žuto Zeleno


32


Tablica 4. Plan Hrvatskog jezika

3. Hrvatski jezik

2. razred

Stvaralačko pisanje

4. razred

Vjesnici proljeća

10. ožujka 2015.

Trajanje: 45 min


Aktivnosti

Izražajno čitanje

Učenici izražajno čitaju pjesmicu

Najljepša boja (8 min)

Križaljka

Upisujući rješenja zagonetki u

križaljku učenici trebaju doći do

konačnog rješenja križaljke (8 min)

Osmišljavanje naslova priče

Svaki učenik na svoj papir zapisuje

osmišljeni naslov svoje priče (5 min)

Izražajno čitanje

Izražajno čitanje članka Vjesnici

proljeća (5 min)

Naša zajednička priča

S učenicima pišem primjer priče Boja

ljubavi metodom kolo-naokolo (10

min)

Insert

Učenici samostalno čitaju tekst te

određenim znakovima označavaju što

su znali, što su naučili i o čemu žele

znati više (10 min)

Kolo-naokolo

Učenici u grupi šalju svoje papire u

smjeru kazaljke na satu i stvaraju priču

nadopisivajući rečenice (15 min)

Interpretacija

Razgovor o pročitanom članku uz

stvaranje plana ploče (15 min)

Čitanje priče

Učenici redom čitaju napisane priče (7

min)

Razvrstavanje

Učenici u grupi razvrstavaju

proljetnice i strogo zaštićene

proljetnice te ih lijepe na prazan papir

(7 min)

Domaća zadaća

Riješiti zadatke u radnoj bilježnici

vezane uz tekst Najljepša boja

Domaća zadaća

Pisanje poruka o očuvanju proljetnica i

zašto je to važno

10. ožujka 2015. godine održala sam sat Hrvatskog jezika (Tablica 4) i radionicu o

međusobnim odnosima učenika s elementima suradnje (Tablica 5). Nastavu sam započela

satom Hrvatskog jezika. S četvrtim sam razredom obradila članak Vjesnici proljeća. Prije nego

sam zaposlila učenike interpretativno sam im pročitala članak, nakon čega su učenici iznosili

svoje doživljaje. Uslijedio je zadatak u kojemu su trebali primijeniti INSERT metodu:

Učenici/učenice će pomno čitati tekst i praviti zabilješke na rubovima, marginama teksta rabeći

interaktivni sustav označavanja za djelotvorno čitanje i mišljenje i tako osigurati uživljenost u

tekst i razumijevanje teksta. Odgovarajuće oznake upisat će na rubove teksta u suglasju sa


33

svojim saznanjima i spoznajama. Upotrijebit će oznake prema osobnom kriteriju s obzirom na

svoje predznanje. (De Zan, 2005, str. 284)

Tablica 5. Plan 2. radionice

4. radionica

10. ožujka 2015.

Trajanje: 45 min


Aktivnosti

Osobine

Učenici na svoj papir zapisuju ime i ostavljaju ga u krugu na tepihu. Nakon toga

razmjenjuju papire i zapisuju dobre osobine onog učenika čiji su papir uzeli (10 min)

Klupko

Učenici bacaju klupko vune jedan drugome tako da sebi uzmu nit i ostatak klupka bace

zaželivši prijatelji neku dobru želju (5 min)

U duginim bojama

Učenici u parovima pronalaze tri sličnosti i tri razlike među njima te ih zapisuju na

papir (10 min)

Ples u čvor

Učenici plešu po učionici. Na moj znak prilaze jedno drugomu u krug s podignutim

rukama, hvataju nečije ruke u zraku, a zatim se polako udaljavaju i pokušavaju se

rasplesti tako da ne puštaju ruke koje su uhvatili (13 min)

Takni

Učenici plešu po učionici. Na moju zapovijed, npr, „Takni nečiju ruku!“ učenici

prilaze jedno drugome i izvršavaju zapovijed (7 min)

Učenici su ponovno pročitali članak te određenim znakovima u tekstu označavali ono

što su znali, što im je novo te o čemu su željeli znati više. Označene pojmove nisu ispisivali u

tablicu kako je to predviđeno u INSERT metodi, nego smo zajedno razgovarali o označenome i

interpretirali članak.

Učenici drugog razreda stvarali su priču u grupi sudjelujući u aktivnosti Kolo-naokolo:

Kolo-naokolo je suradnička aktivnost u kojoj se jedan papir i olovka sustavno šalju od člana do

člana skupine. Jedan sudionik zapiše neku ideju i pošalje papir i olovku učeniku s lijeve strane

(naravno, ne nužno; papir i olovka mogu krenuti i udesno). Taj učenik već zapisanoj ideji dopiše

nešto svoje i pošalje papir dalje. (Kardum-Bošnjak, 2012, str. 195)

Zadatak učenika je bio osmisliti naslov priče i na papir ispod naslova zapisati prvu

rečenicu priče nakon čega su svoje papire slali u krug dopunjavajući priču koju su dobili.

Ukratko sam im objasnila što ćemo raditi, no nisu poslušali moje upute do kraja. Učenici su

trebali osmisliti naslov i pričekati daljnje upute, no iz kratkog objašnjenja koja sam im dala


34

zaključili su što treba raditi bez mojih daljnjih uputa. Prema tome, zbog njihove brzopletosti,

javili su se manji problemi. U svom sam istraživačkom dnevniku o tome napisala sljedeće:

Shvatila sam da su oni već počeli pisati svoje priče, ali papire nisu pravilno izmjenjivali jer im

nisam dala upute do kraja zbog toga što sam im mislila objasniti sve detaljno kad dođe do toga

da pišu. Budući da su već počeli, samo sam ih usmjerila u pravom smjeru te su nastavili s radom.

Neki su učenici neuredno pisali pa je uglavnom problem nastajao oko čitanja prethodnih

rečenica koje nisu mogli pročitati te su u tim slučajevima i povisivali tonove. Rekla sam im neka

se ne ljute, nego da pitaju prijatelja što je napisao kako bi mogli nastaviti dalje. (M. Zeba, osobna

komunikacija, 10. ožujka 2015.)

Učenici drugog razreda prvi su se put susreli s ovom nastavnom strategijom te im priče

nisu imale previše smisla. Međutim, važno je da su shvatili bit ove aktivnosti i mislim da bi se

njenim uvježbavanjem postigli puno bolji rezultati. Učenici su surađivali i komunicirali tijekom

ove aktivnosti te tražili objašnjenja jedni od drugih. Na kraju su pročitali svoje priče (Slika 12)

jedni drugima.

Slika 12. Primjer učeničke priče nastale u suradničkoj aktivnosti Kolo-naokolo

Četvrti je razred u grupi nastavio s razvrstavanjem proljetnica te su izradili plakat (Slika

13). Za domaću zadaću su na list papira u obliku lista cvijeta trebali napisali poruke o njihovom

očuvanju (Slika 14).


35

Slika 13. Proljetnice Slika 14. Poruke o očuvanju proljetnica

Za evaluaciju, učenicima sam podijelila papiriće na koje su nacrtali lica osjećaja koja

najbolje opisuju kako su se osjećali na satu.

Slika 15. Rezultati evaluacijskog upitnika 2. i 4. razreda

Iz obrade podataka (Slika 15) možemo vidjeti da su tri učenika drugog razreda bila

sretna, a samo jedan od njih bio je ravnodušan nakon sata, dok su se svi učenici četvrtoga

razreda osjećali sretno.

Sat je bio dinamičan i uspjela sam provesti sve aktivnosti čime sam bila zadovoljna.

Komentar kritičke prijateljice za sat Hrvatskog jezika bio je: „Nastavni sat je vrlo kvalitetno

održan. Učenici su kroz ugodno razredno ozračje usvojili nastavno gradivo.“ (J. Tauš Vidić,

00,5

11,5

22,5

33,5

2. razred

0

1

2

3

4

5

4. razred


36

osobna komunikacija, 10. ožujka 2015.) Najvažnije mi je bilo što su učenici drugog razreda

usvojili nastavnu strategiju Kolo-naokolo s kojom se nisu ranije susreli te što su učenici četvrtog

razreda INSERT metodom bolje proučili članak i usvojili nova znanja za koja im nisu bila

potrebna dodatna objašnjenja.

Na sljedećem sam satu održala radionicu o međusobnim odnosima učenika jer sam

primijetila da učenici nisu bili oduševljeni podjelom u parove. Smatrala sam kako bih trebala

učvrstiti njihove međusobne odnose koji bi rezultirali suradnjom i boljom komunikacijom. Za

ovu smo priliku iskoristili tepih koji se nalazi u učionici. Aktivnosti koje smo proveli su:

Osobine, Klupko, U duginim bojama, Ples u čvor i Takni.

Ovu sam radionicu, nažalost, morala podijeliti u dva susreta zbog nedostatka vremena.

Učiteljica je na satu Tjelesne i zdravstvene kulture provodila vrednovanje koje nisu uspjeli

završiti u jednom satu te je produžila na sljedeći o čemu sam zapisala:

Ovaj sat nije išao baš po planu. Predviđeno vrijeme radionice bilo je 45 minuta, no učenici su

prije Sata razredne zajednice imali Tjelesnu i zdravstvenu kulturu gdje su radili skok u vis za

ocjenu. Učiteljica nije htjela prekidati, nego se sat odužio tako da je za radionicu ostalo 25

minuta stoga nismo odradili sve planirane aktivnosti. (M. Zeba, osobna komunikacija, 10.

ožujka 2015.)

Lučić i Matijević (2004) ističu kako se u kombiniranom odjelu ne može u potpunosti

primijeniti vremenski okvir nastavnog sata te da to i nije potrebno. Također, ovi autori

naglašavaju kako je stanke za odmor bolje određivati prema završenoj nastavnoj aktivnosti da

bi se smanjilo opterećenje učenika, te se time izbjegava i četrdesetpetominutna vremenska

ograničenost, a učenici imaju dovoljno vremena za opušteno i valjano obavljanje zadatka.

Budući da je u kombiniranim odjelima manje učenika, velika je vjerojatnost da će se

neke aktivnosti odraditi prije dok će za neke ipak trebati više vremena. Stoga smatram da je

nastava u kojoj nema vremenskog ograničenja dobra i pogodna jer aktivnosti jednog nastavnog

predmeta učenici mogu odraditi prije te im ostane više vremena kod sljedećeg nastavnog

predmeta. Uz to, izbjegava se napetost učenika i učitelja jer ne moraju brinuti o tome hoće li

imati dovoljno vremena za obavljanje određenih i zahtjevnijih aktivnosti pa tijek nastavnog

procesa teče opuštenije.


37

Slika 16. Klupko

Prva aktivnost radionice bila je zapisivanje pozitivnih osobina na papir pojedinog

učenika. Zatim su bacajući klupko učenici jedni drugima poželjeli lijepu želju i na taj način

stvorili su mrežu prijateljstva o kojoj smo razgovarali (Slika 16). Nakon toga učenici su u

parovima izrađivali dugu sličnosti i dugu razlika u kojima su zapisali po tri sličnosti i tri razlike.

Drugi dio radionice održala sam 12. ožujka 2015. godine. Ovaj susret započeli smo

igrom Ples u čvor što je učenicima bila najzanimljivija aktivnost tijekom radionice. Učenici su

stajali u krugu i poslušali upute za igru. Pustila sam im glazbu na koju su plesali i na moj znak

podignuli ruke u vis, u zraku su uhvatili po jednu ruku i pokušali se otpetljati tako da dobiju

krug. Tu su se javile i poteškoće jer učenici su to brzopleto pokušali napraviti i nije bilo nikakvih

rezultata. Zaustavila sam igru i detaljno ponovila pravila igre u kojima sam naglasila suradnju

i komunikaciju jer bez toga nema rezultata. Učenici su me pažljivo poslušali nakon čega je igra

uspješno provedena. Komentar kritičke prijateljice na ovu aktivnost bio je: „U prvom pokušaju

smo imali nespretne dječje ruke, međutim kada su shvatili kako je za ovu aktivnost najvažnija

komunikacija i suradnja aktivnost im se vrlo svidjela“ (J. Tauš Vidić, osobna komunikacija, 10.

ožujka 2015.). Slažem se s kritičkom prijateljicom jer učenici nisu skrivali uzbuđenje i osmijehe

tijekom igre što se može vidjeti u videozapisu (https://youtu.be/xGyWKnI0gys). Igru smo

ponovili nekoliko puta.

Sljedeća, a ujedno i posljednja aktivnost bila je igra Takni u kojoj su učenici ostvarili

tjelesni kontakt jedni s drugima. „Dok muzika svira, svi plešu. Kad stane, svatko mora taknuti

https://youtu.be/xGyWKnI0gys


38

ono što voditelj kaže, na primjer: „Takni nečije uho!“ ili „Takni nečiji mali prst na nozi!“

Moguće je birati i samo boje (Takni žuto!)“ (Uzelac, Bognar, i Bagić, 1994, str. 53).

Za evaluaciju nastavnih aktivnosti ponovno sam koristila lica osjećaja kao i na

prethodnom satu Hrvatskog jezika. Učenici oba razreda su bili sretni što sam vidjela iz analize

evaluacijskih listića. Mislim da je razlog ovakvom rezultatu sloboda koju su učenici imali na

satu. To se prije svega odnosi na slobodno kretanje po učionici, slobodno izražavanje i

postavljanje pitanja te ugodno ozračje u razredu uz glazbu i razgovor. Kadum-Bošnjak (2012)

ističe kako je potrebno pozitivno i motivirajuće ozračje kako bi izmjena informacija i učenja

bila učinkovita te da će u takvom ozračju osobnost svakog učenika doći do punog izražaja.


Tablica 6. Plan Matematike

5. Matematika

2. razred

Množenje brojem 10

4. razred

Opseg pravokutnika

11. ožujka 2015. Trajanje: 45 min

Postupci prikupljanja podataka: fotografiranje

Aktivnosti

Nastavni listić

Učenici sjede u paru. U tablici na

nastavnom listiću pišu zadatci.

Zadatci su prekriveni karticama s

rješenjima zadataka. Učenici

rješavaju zadatak te odljepljuju

karticu na kojoj se nalazi rješenje tog

zadatka. Moguće su konzultacije s

članom para (10 min).

Opseg pravokutnika

Učenici sjede u grupi. Na papir na

kojemu je nacrtan pravokutnik

upisujem podatke vezane uz

pravokutnik koje govore učenici

Ponavljanje opsega trokuta

Zapisivanje definicije i formule

opsega pravokutnika

Zajedničko rješavanje zadatka (15

min)

Množenje brojem 10

Učenicima pričam matematičku

priču. Na ploču zapisujem zadatak iz

priče koji zajedno rješavamo.

Učenici prepisuju plan ploče i tablicu

množenja s 10 (15 min).

Nastavni listić

Učenici rješavaju nastavne listiće s 4

zadatka (7 min)

Zadatci na ploči

Učenici izlaze pred ploču i rješavaju

zadatke (7 min)

Puzzle

Učenici u paru slažu različite

pravokutnike i mjere duljine njihovih

stranica te računaju opseg (13 min)

Nastavni listić

Rješavanje nastavnog listića (13 min)

Nastavni listić

Rješavanje nastavnog listića (10 min)


39

Tablica 7. Plan Likovne kulture

6. Likovna kultura

Volumen i masa u prostoru

11. ožujka 2015.

Trajanje: 45 min

Postupci prikupljanja podataka: fotografiranje, snimanje, evaluacijski listić

Aktivnosti

Razgovor i motivacija

Razgovor o proljeću i promjenama u prirodi u proljeće (5 min)

Izrada kućice

Učenici u paru izrađuju kućice od glinamola (35 min)

Ocjenjivanje

Pregled radova i razgovor o učinjenom (5 min)

Dana 11. ožujka 2015. godine održala sam sat Matematike i Likovne kulture. Prvo sam

odradila sat Matematike na kojem su učenici drugog razreda učili množenje brojem 10, a četvrti

razred je učio opseg pravokutnika (Tablica 6).

Drugom razredu najzanimljivija aktivnost bila je rješavanje nastavnog listića koje su

rješavali na početku sata. Svaki je učenik dobio nastavni listić na kojemu je bila tablica sa

zadatcima. Ti su zadatci bili prekriveni karticama s rješenjima zadataka, ali tako da je redoslijed

promijenjen. Učenici su odlijepili karticu početak, prepisali zadatak u bilježnicu, riješili ga, a

zatim odlijepili karticu na kojoj je rješenje tog zadatka. Ovim postupkom su rješavali zadatke

sve dok nisu došli do emotikona koji je označavao kraj zadatka. Komentar kritičke prijateljice

na ovu aktivnost bio je: „Vrlo zanimljiva i kvalitetna igrica kojom su učenici ponovili stečena

znanja. Prilagođena učenicima svih sposobnosti.“ (J. Tauš Vidić, osobna komunikacija, 11.

ožujka 2015.)

Učenike četvrtoga razreda okupila sam oko jednog stola i sjela s njima. Na prazan sam

papir konstruirala pravokutnik, a zatim im postavljala pitanja vezana uz pravokutnik,

geometrijske likove i opseg trokuta. Zatim smo izmjerili stranice pravokutnika. Učenici su

nakon razgovora o opsegu trokuta zaključili i što je opseg pravokutnika. Zatim smo riješili

opseg nacrtanog pravokutnika, zapisali definiciju i formule. Sljedeći zadatak bio je sastaviti

izrezane dijelove pravokutnika u paru, zalijepiti ih na papir, izmjeriti stranice i izračunati

opsege tih pravokutnika.


40

Slijedio je sat Likovne kulture (Tablica 7). Na ovom su satu učenici drugog i četvrtog

razreda bili podijeljeni u parove, ali tako da je u svakom paru bio jedan učenik drugog i jedan

učenik četvrtog razreda.

Kao specifičnost u kombiniranim odjelima navodimo i mogućnost da se formiraju mješovite

grupe [u našem slučaju parove] sastavljene od učenika iz različitih razreda. Tu će se učenici u

obavljanju zajedničkog zadatka dopunjavati i pomagati što će imati određene socijalizacijske i

odgojne implikacije. Jači, snažniji, sposobniji, obrazovaniji učenici mogu pomagati i voditi

slabije i socijalno nezrelije učenike. Opet, čineći to, stariji učenici će preuzimati odgovornost za

ozbiljnije i važne zadaće. (Lučić i Matijević, 2004, str. 96)

Zadatak učenika bio je glinamolom izgraditi kućicu za ptice

(https://youtu.be/MNoTXTT4WKk). Trebali su dogovoriti se oko izgleda kućice i rasporediti

glinamol kako bi imali dosta za gradnju cijele kućice. Učenici su prihvatili ovaj zadatak i

uspješno ga ostvarili (Slika 17). Nije bilo većih nesuglasica tijekom te aktivnosti. Svaki je

učenik imao svoj zadatak oko kojeg su se međusobno dogovorili.

Slika 17. Kućica za ptice

U evaluacijskim listićima koje sam podijelila na kraju sata, učenici su trebali navedene

tvrdnje ocijeniti Likertovom skalom1 (1-uopće se ne slažem, 2-uglavnom se ne slažem, 3-ne

mogu se odlučiti, 4-uglavnom se slažem, 5-potpuno se slažem).

1 Prilog 4

https://youtu.be/MNoTXTT4WKk


41

Slika 18. Odgovori učenika na tvrdnju: U paru smo se dogovorili oko izgleda kućice

Obradom evaluacijskog listića vidimo kako se sedam učenika u potpunosti slaže s

tvrdnjom U paru smo se dogovarali oko izgleda kućice dok se samo jedan učenik uglavnom

složio s ovom tvrdnjom.

Slika 19. Odgovori učenika na tvrdnju: Svaki je član para imao svoj zadatak

Od ukupno osam učenika šest učenika je zaokružilo da se potpuno slažu s tvrdnjom

Svaki je član para imao svoj zadatak. Jedan je učenik zaokružio da se uglavnom slaže s ovom

tvrdnjom, a drugi da se uopće ne slaže s ovom tvrdnjom. Iako je jedan od učenika rekao da se

ne slaže s tim da je imao svatko svoj zadatak, na satu nitko nije bio nezaposlen.

0

1

2

3

4

5

6

7

Uopće se neslažem

Uglavnom sene slažem

Ne mogu seodlučiti

Uglavnom seslažem

Potpuno seslažem

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Uopće se neslažem


Ne mogu seodlučiti

Uglavnom seslažem

Potpuno seslažem


42

Slika 20. Odgovori učenika na tvrdnju: Tijekom izrade nije bilo sukoba

Obradom rezultata tvrdnje Tijekom izrade nije bilo sukoba vidimo da je samo jedan

učenik zaokružio da se ne može odlučiti slaže li se ili ne s ovom tvrdnjom dok su ostali učenici

zaokružili da se potpuno slažu s njom.

Slika 21. Odgovori učenika na tvrdnju: Sviđa mi se ovakav rad u paru

Za tvrdnju Sviđa mi se ovakav rad u paru dva su učenika zaokružila da se uglavnom

slažu, a šest učenika je zaokružilo da se u potpunosti slažu s tom tvrdnjom. S posljednjom

tvrdnjom Svidio mi se ovaj zadatak svi su se učenici složili u potpunosti.

Prema rezultatima evaluacijskog upitnika možemo zaključiti da su učenici na satu

surađivali. U razredu je vladala opuštena atmosfera pa je i sat bio vrlo uspješan. Učenicima je

bilo zabavno jer ne uče često na ovakav način gdje su svi uključeni u isti zadatak.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Uopće se neslažem


Ne mogu seodlučiti

Uglavnom seslažem

Potpuno seslažem

0

1

2

3

4

5

6

7

Uopće se neslažem


Ne mogu seodlučiti

Uglavnom seslažem

Potpuno seslažem


43

6.4.5. Nastavne aktivnosti provedene 13. ožujka 201.5 godine

Tablica 8. Plan 2. sata Prirode i društva

7. Priroda i društvo

2. razred

Putujemo brodom

4. razred

Sunce – uvjet života

13. ožujka 2015

Trajanje: 45 min


Aktivnosti

Ponavljanje

Usmeno ponavljanje gradiva s

prethodnog sata Prirode i društva (6

min)

Razmisli/ u paru razmjeni

Učenici čitaju pitanja te svoje

odgovore iznose učenicima s kojima

sjede u paru te diskutiraju o njima (6

min)

Ispremještane rečenice

Učenici u paru trebaju složiti dane

rečenice pravilnim redoslijedom tako

da tvori priču (10 min)

Request

Učenici u paru čitaju odlomke iz

udžbenika te si naizmjenično

postavljaju pitanja (10 min)

Nastavni listić

Učenici rješavaju nastavni listić (5

min)

Plan ploče

Razgovor o proučavanom gradivu i

stvaranje plana ploče (20 min)

Čovječe, ne ljuti se

Učenici sjede u grupi, a igru igraju u

paru. Zadatak je proći igru od

početka do kraja izvršavajući zadatke

na koje naiđu tijekom igre (20 min)

Pokus

Izvođenje pokusa s ručnom

svjetiljkom i valjkom gdje učenici

trebaju zaključiti kakva je sjena

valjka s obzirom na položaj sunca (9

min)

Domaća zadaća

Rješavanje radne bilježnice

Domaća zadaća

Rješavanje radne bilježnice

Dana 13. ožujka 2015. godine održala sam sat Prirode i društva. U tablici 8 opisane su

provedene aktivnosti sata. Drugi je razred ponavljao nastavnu jedinicu Putujemo brodom, a

četvrti je razred obrađivao novu nastavnu jedinicu Sunce-uvjet života.

Drugi je razred u jednoj od aktivnosti u paru slagao rečenice koje su bile ispremještane, ali tako

da bude smislena cjelina. Ovaj im je zadatak bio dosta težak, ali ipak su ga uspjeli ostvariti.

Kritička je prijateljica u komentaru navela sljedeće: „Ovom aktivnošću učenici uče promišljati,

logički zaključivati i povezivati dijelove rečenica u smislenu cjelinu“ (J. Tauš Vidić, osobna

komunikacija, 13. ožujka 2015.). Najzanimljivija aktivnost na ovom satu učenicima je bila igra

Čovječe, ne ljuti se (Slika 22). Učenici su sjedili u grupi, ali igrali su u paru. Dala sam im ploču

za igru te svakom paru jednu kockicu i figuricu. Osim toga, u igri su bile i kartice različitih boja


44

na kojima su bila pitanja vezana uz sadržaje koje su ponavljali. Učenici su u paru bacali kockicu

i pomicali figuricu. Kad su stali na neko od označenih polja u boji, izvlačili su karticu te boje i

odgovarali na pitanja. Ukoliko nisu odgovorili točno, vraćali su se na početak igre, a ukoliko

jesu nastavili su s igrom.

Slika 22. Igra Čovječe, ne ljuti se

Smatram da učenici više mogu naučiti ili ponoviti kroz igru nego rješavanjem nastavnih

listića ili odgovaranjem na pitanja iz udžbenika. Posebno se to odnosi na društvene igre s

pravilima koje su djeci dobro poznate i u kojima rado sudjeluju.

Četvrti je razred sat započeo aktivnošću Razmisli u paru i razmjeni. Kardum-Bošnjak

(2012) opisala je ovu suvremenu nastavnu strategiju na sljedeći način: „Pred učenike se postavi

problem, zadatak ili pitanje o kojem oni individualno razmisle, a zatim u paru razmjene svoje

mišljenje. Riječ je o brzoj jednostavnoj tehnici suradničkog učenja koja se može primijeniti na

većinu sadržaja.“ (str. 195)

Podijelila sam ih u parove i svakom paru dala kartice s pitanjima. Učenici su u parovima

čitali pitanja, razmišljali o njima i raspravili ih (Slika 23). Tijekom ove aktivnosti učenici su

surađivali i razmjenjivali svoje odgovore. Također ona ih potiče na uvažavanje različitih

mišljenja te slušanje jedni drugih o čemu svjedoči komentar kritičke prijateljice: „Učenici

surađuju te uče uvažavati različita stajališta“ (J. Tauš Vidić, osobna komunikacija, 13. ožujka

2015.). Zatim su učili uz korištenje Request metode. U paru su čitali odlomak po odlomak iz

udžbenika te se nakon pročitanih odlomaka naizmjenično ispitivali. Tijekom nastave izveli smo


45

pokus sa svjetiljkom i valjkom gdje je valjak bio stablo, a svjetiljka sunce. Učenici su promatrali

sjenu od izlaska do zalaska sunca. Nakon demonstracije, izveli su zaključak, zapisali ga i

skicirali pokus.

Slika 23. Razmisli u paru i razmijeni

Na evaluacijskom listiću, na kraju sata, učenici su zaokružili jedno od ponuđenih lica osjećaja

(Prilog 5) s obzirom na to kako su se osjećali i kako im je bilo na satu.

Slika 24. Evaluacijski listići

0

1

2

3

4

5

2. razred

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4. razred


46

Uvidom u rezultate evaluacijskih listića možemo zaključiti da su se svi učenici drugog

i tri učenika četvrtog razreda osjećali sretno te da se samo jedan učenik četvrtog razreda osjećao

srdito.

Tijekom cijelog sata jedan od učenika četvrtog razreda unosio je nemir u razred. Naime,

taj se učenik prije sata sukobio s učenikom drugog razreda. Učiteljica je nasamo popričala s

njim i rekla da će obavijestiti obitelj na što se on naljutio. Ovu situaciju komentirala sam i u

svom istraživačkom dnevniku:

Naime, mene je cijelo vrijeme ispravljao i pokušao se svađati sa mnom, no ja sam sve njegove

prigovore ili više tonove ignorirala i nisam dala da me izbaci iz „takta“. Mislim da ga je to još

više ljutilo, ali u tom trenutku nisam znala kako bih postupila jer sam pokušala razgovorom i

nije vrijedilo. Evo neki od navoda koje mi je govorio: „Godišnja doba ne idu tako kako ste

napisali nego ide proljeće, ljeto, jesen i zima. Vi ste napisali ljeto, jesen, zima i proljeće. Vi to

ne znate. To uopće ne ide tako.“ Smirenim sam glasom rekla da nije bitno od kojeg sam

godišnjeg doba počela, nego da je bitno da ide redom. Sljedeće je bilo: „De ja to neću crtati. Mi

stalno nešto moramo crtati i raditi. Ja ću to napraviti onako kako ja hoću.“ Pitala sam ga kako

on to hoće i nije mi htio odgovoriti. Nastavila sam raditi s ostatkom razreda i vidjela da je i on

napravio onako kako je trebalo. To je samo dio onoga što je govorio tijekom sata, govorio je i

neprimjerene riječi pa ih ne bih htjela navoditi. Na kraju sata bila sam potresena i pitala sam se

nekoliko puta kako sam postupila i jesam li uopće dobro postupila. (M. Zeba, osobna

komunikacija, 13. Ožujka 2015)

Eric Jensen (2003) ističe da moramo imati nadzor nad vlastitim stavovima i odgovorima

kako bismo mogli voditi uspješan razred. Nadalje, Jensen (2003) ističe kako je bit naše

ljudskosti moć izbora o kojem govori sljedeće: „Ta se moć nalazi u trenutku između poticaja i

našeg odgovora. U tom djeliću sekunde (koji se može činiti kao vječnost) ili doživljavamo

refleksnu reakciju ili djelujemo odgovorno.“ (str. 64)

Smatram da vikanje i burne reakcije nemaju nikakav pozitivan učinak na učenikovo

ponašanje te da tako nećemo pomoći ni njemu ni sebi jer bi njegov odgovor mogao biti sličan

našemu i tada ne bismo ništa postigli. Budući da je škola, ne samo obrazovna, nego i ustanova

gdje se učenike uči odgoju mislim da bismo u skladu s tim trebali i postupiti. Ako je naš odgovor

na učenikovu reakciju smiren i primjeren, tada možemo očekivati i učenikovu bolju reakciju.


47

6.4.6. Nastavne aktivnosti provedene 22. travnja 2015. godine

Tablica 9. Plan integriranog dana

8. Integrirani dan

2. razred 4. razred

Dan planeta Zemlje

22. travnja 2015.

Trajanje: 180 min


Aktivnosti

Prezentacija

učenici gledaju prezentaciju o planetu Zemlji i razgovaraju o njoj (8 min)

Obrada priče

izražajno čitanje priče Dan planeta Zemlje i interpretacija priče (17 min)

Razmisli/u paru razmijeni

učenici u paru raspravljaju o danim pitanjima (5 min)

Prezentacija

učenici gledaju prezentaciju o čistom i zagađenom okolišu te vode razgovor o

prezentacijama (15 min)

Zaštita i čuvanje okoliša

Usmeno ponavljanje nastavne

jedinice i rješavanje nastavnih listića

Pisanje eko poruka (17 min)

Obrada Prirodne posebnosti RH

Učenici rade u paru. Jedan par čita o

nacionalnim parkovima, a drugi o

parkovima prirode.

Grupno rješavanje nastavnih listića o

nacionalnim parkovima i parkovima

prirode (17 min)

Razglednica

Učenici pišu razglednicu planetu

Zemlji (8 min)

Pismo

Učenici pišu pismo planetu Zemlji (8

min)

Znak zabrane onečišćenja Zemlje

Učenici izrađuju znak zabrane

onečišćenja planeta Zemlje (40 min)

Izrada plakata

Učenici izrađuju plakat čija je tema

Dan planeta Zemlje (40 min)

Uređenje školskog dvorišta

Učenici zajedno uređuju školski vrt (sadnja cvijeća, kupljenje smeća, grabljanje

trave…) (70 min)

Dana 22. travnja 2015. godine održala sam Integrirani dan čija je tema bila Dan planeta

Zemlje (Tablica 9). U nastavu sam integrirala Hrvatski jezik, Prirodu i društvo te Likovnu

kulturu.

Lučić i Matijević (2004) ističu kako se „posebna didaktička, psihološka i gnoseološka

vrijednost integrirane nastave u kombiniranim odjelima ogleda u činjenici da se na zajedničkim


48

nastavnim aktivnostima i projektima angažiraju učenici različitih razreda i različite dobi

(socijalizacija, suradnja, pomaganje, tolerancija itd.)“ (str. 75). Ovi su me autori naveli na ideju

o zajedničkom učenju učenika drugog i četvrtog razreda pa sam stoga sat započela s oba razreda

istovremeno. Prvo smo razgovarali o Danu planeta Zemlje, a nakon toga pogledali PowerPoint

prezentaciju u kojoj su bile neke važne činjenice o Zemlji. Razgovorom o prezentaciji došla

sam do najave teme dana te priče koja je uslijedila. Priča koju sam pročitala zvala se Dan

planeta Zemlje. Nakon interpretacije priče, oba su razreda pogledala dvije PowerPoint

prezentacije koje su se nadovezivale na priču, a ujedno bile i uvod u sat Prirode i društva. Jedna

je prikazivala onečišćenu Zemlju, a druga prirodne ljepote Hrvatske. Nakon što su pregledali

prezentacije učenici su u parovima učili koristeći nastavnu strategiju Razmisli u paru i razmjeni

pri čemu su raspravljali o pitanjima zdrave i bolesne Zemlje te pomoći pri ozdravljenu Zemlje.

Drugi je razred u nastavku sata ponavljao nastavnu jedinicu Zaštita i čuvanje okoliša

što smo usmeno ponovili, a učenici su nastavili rješavanjem nastavnog listića. Četvrti je razred

obrađivao novi nastavnu jedinicu Prirodne posebnosti Hrvatske. Jedan je par čitao odlomak o

nacionalnim parkovima, a drugi o parkovima prirode. Učenici su nakon čitanja zajedno

odgovarali na pitanja budući da je svatko čitao samo jedan dio.

Drugi je razred nastavio s pisanjem poruka o očuvanju Zemlje (Slika 25) pri čemu su u

grupi osmišljavali poruke i dogovarali se tko će zapisati koju poruku tako da se ne ponavljaju.

Slika 25. Poruke o očuvanju Zemlje


49

Zatim je drugi razred pisao razglednice, a četvrti pisma Zemlji kojoj smo zajedno

osmislili adresu stanovanja. Uslijedila je Likovna kultura u kojoj su učenici drugog razreda

osmišljavali znak zabrane onečišćenja prirode, a učenici četvrtog razreda izrađivali plakat o

Danu planeta Zemlje.

Nakon Likovne kulture, svi su učenici izašli u školsko dvorište koje su zajedničkim

snagama uredili. „Opremanju i uređenju školskog dvorišta treba pridavati jednako veliku

pozornost kao i opremanju učionice“ (Lučić i Matijević, 2004, str. 87). U ovoj aktivnosti

pridružio nam se prvi i treći razred. Učenici su se prije početka rada dogovarali tko će motikom

kopati rupe za sadnju cvijeća, tko će saditi, tko zalijevati, tko grabljati travnjak i nositi porezane

grane borova te tko će kupiti smeće. Učenici su u ovoj aktivnosti bili aktivni i sretni jer su bili

vani, a ujedno i radili ono što jako vole. Uređenje školskog vrta u ovoj se područnoj školi često

organizira pri čemu surađuju i roditelji učenika. Lučić i Matijević (2004) ističu kako je školsko

dvorište istodobno i igralište za svu djecu mjesta gdje škola djeluje te da su roditelji i članovi

lokalne zajednice uvijek spremni izdvojiti sredstva i organizirati akcije za njegovo uređenje.


50

Slika 26. Uređenje školskog dvorišta

Za kraj, učenicima sam podijelila evaluacijske listiće na koje su napisali kako su se

osjećali tijekom dana te jesu li što naučili. Neki od navoda učenika su:

Meni je danas bilo odlično, a najbolji mi je bio likovni. Danas sam naučila da moramo čistiti

okoliš.

Meni je danas bilo dobro naučio sam da je 75% vode na Zemlji.

Meni je bilo dobro jer smo učili o planetu.

Naučio sam čuvati okoliš. (Učenici, osobna komunikacija, 22. travnja 2015.)

Nakon evaluacije učenicima sam dodijelila zahvalnice za sudjelovanje u očuvanju okoliša

(Slika 27).


51

Slika 27. Dodjela zahvalnica

Zadovoljna sam svim provedenim aktivnostima i aktivnošću učenika jer im je pažnja

bila usmjerena na rješavanje zadataka u različitim aktivnostima. Poslije ovog integriranog dana

razmišljala sam kako sam u neke aktivnosti ipak mogla uključiti više suradničkog učenja, ali to

dakako mogu iskoristiti u nekim drugim prilikama jer učinjeno se više ne može ispraviti. Jensen

(2003) je napisao: „Poučavanje znači da i sami morate biti spremni biti učenik. Zapravo, vaši

će učenici učiti od vas brzinom kojom vi učite od njih.“ (Jensen, 2003, str. 66)


52

6.4.7. Nastavne aktivnosti održane 3. lipnja 2015. godine

Tablica 10. Plan blok-sata

9. Blok-sat

2. razred

Zvonac Telefonac, Telefonski razgovor

4. razred

Kako su se jazavac i zec sudili

3. lipnja 2015.

Trajanje: 90 min


Aktivnosti

Pokvareni telefon

Učenici sjede u krugu i šapću rečenicu jedni drugima kako bi na kraj stigla u

početnom obliku

(8 min)

Obrada priče

Interpretativno čitanje priče Zvonac

Telefonac (5 min)

Razmisli/ u paru razmijeni

Čitanje pitanja u paru te vođenje

rasprave o njima (5 min)

Kockarenje

Učenici u grupi bacaju kockicu s

pitanjima te odgovaraju na njih (14

min)

Igra uloga

Učenici u grupi rješavaju danu

situaciju, dijele uloge i glume (14

min)

Gospodari pokreta

Učenici igraju igru u dva tima. Jedan od učenika izvlači papirić s napisanim

pokretom, pokazuje ga ostalim članovima tima, oni izvode pokret napisan na

papiriću, a učenik koji ga je izvukao pogađa što je na papiru napisano. Timovi

igraju naizmjenice (12 min)

Zapetljana užad

Učenici u grupi raspetljavaju užad i

od ponuđenih riječi osmišljavaju

rečenice (15 min)

Obrada basne

Izražajno čitanje basne Kako su se

jazavac i zec sudili i interpretacija

djela (16 min)

Obrada Telefonski razgovor

Razgovor o pravilima telefonskog

razgovora (8 min)

Opis slike

Opisati situaciju sa slike i objasniti

njeno rješenje (7 min)

Igra uloga

Učenici u paru, pomoću danih

situacija, glume i osmišljavaju

razgovor (8 min)

Kraj basne

Učenici u grupi osmišljavaju kraj

basne (8 min)

Škrinja s blagom

Učenici u učionici traže škrinju s blagom prateći upute napisane u obliku zagonetke

(20 min)

Posljednji susret s učenicima ostvarila sam 3. lipnja 2015. Godine. Namjera mi je bila

provjeriti suradnju među učenicima. Kako bih to učinila, održala sam blok-sat hrvatskog jezika


53

(Tablica 10). Prva aktivnost ovog blok-sata bila je igra Pokvarenog telefona (Slika 28). U ovoj

su aktivnosti sudjelovali svi učenici.

Slika 28. Igra Pokvarenog telefona

Nakon uspješno odrađene motivacije učenici su sjeli u grupe u kojim su radili. Četvrtom

sam razredu dala pitanja kako bih ih motivirala za temu njihovog sata. Primijenila sam metodu

Razmisli u paru i razmijeni. Sljedeća aktivnost četvrtoga razreda bila je Igra uloga. Učenicima

sam dala karticu sa situacijom u kojoj su brat i sestra dobili samo jednu čokoladu te su se

prepirali čija je čokolada. Zadatak učenika bio je podijeliti međusobno uloge (brat, sestra,

mama, teta) i odglumiti danu situaciju te njeno rješenje (https://youtu.be/gpSwPJn_ZM0). U

videozapisu se može vidjeti kako sam učenicima dala samo kratke upute i zadatak koji su sami

ostvarili bez ikakve pomoći.

S drugim sam razredom obradila priču Zvonac Telefonac nakon čega sam učenicima

dala kockicu s pitanjima. Učenici su redom bacali kockicu te odgovarali na pitanja (Slika 29).

Učenici su surađivali tijekom aktivnosti i bila im je zanimljiva. O tome govori i kritička

prijateljica:

Kockarenje je jako dobra aktivnost pri obradi priče. Učenicima je kocka bila zanimljiva. Pitanja

su bila poticajna. Nakon što su samostalno prošli kroz aktivnost, studentica je s njima ponovno

prošla kroz pitanja. To je zapravo bilo dobro jer neki učenici nisu odgovarali punom rečenicom

i na neka pitanja su netočno odgovorili (I. Solić, osobna komunikacija, 3. lipnja 2015.).

https://youtu.be/gpSwPJn_ZM0


54

Slika 29. Sudjelovanje učenika u aktivnosti „Kockarenje“

Uslijedila je rekreativna stanka. Učenike sam podijelila pomoću brojeva od 1 do 4.

Jedinice i trojke činile su jedan tim, a dvojke i četvorke drugi tim. Igrali su igru Gospodari

pokreta u kojoj je bila potrebna suradnja da bi igra bila uspješna.

Na papiriće se napišu jednostavne upute kao npr. ČUČNI! SJEDNI! PLEŠI! NACRTAJ

NEŠTO! ŠAPĆI! SKOČI! ZVIŽDI! OTPJEVAJ PJESMU! NAPIŠI NEŠTO! i sl. Upute moraju

biti napisane dovoljno velikim slovima da ih djeca koja stoje u krugu na udaljenosti od jednog

do dva metra mogu pročitati. Papirići se zatim stave u kutiju ili košaru. Djeca stoje u krugu, a

jedno dijete izvlači papirić s uputom i otvara ga tako da samo ne vidi što piše. Pokazuje zapisano

prijateljima koji stoje oko njega, a oni moraju učiniti ono što piše na papiriću. Zadatak djeteta

koje je izvuklo papirić iz kutije je pogoditi o kojoj se uputi radi i izreći je, npr.: Piše da treba

čučnuti. (Peti-Stanić i Velički, 2009, str. 80)

Drugi je razred nastavio s aktivnošću Zapetljana užad:

Na jednom kraju piše: dječak, djevojčica, pas. Na drugom kraju piše: suknja, cipela, zubi. Kad

djeca pronađu parove, koriste ih za oblikovanje kratkih rečenica, npr. Dječak ima cipele.

Djevojčica ima suknju. Pas ima zube. Što su djeca starija, moguće je sastavljati sve

kompliciranije rečenice. (Peti-Stanić i Velički, 2009, str. 92)

Nakon što su užad otpetljali, od danih riječi trebali su osmisliti rečenice (Slika 30).


55

Slika 30. Zapetljana užad

Slika 31. Telefonski razgovor

Slijedila je obrada telefonskog razgovora. S učenicima sam razgovarala o telefonskom

razgovoru, podijelila im pravila telefonskog razgovora te kutije u kojima su se nalazile situacije

i mobilni telefoni. Pomoću dane situacije učenici su u paru trebali osmisliti telefonski razgovor

i odglumiti ga (Slika 31). U ovoj je aktivnosti nastao problem zbog mobilnih telefona. Učenici

su bili oduševljeni njima pa nisu dovoljno truda uložili u razgovor što je primijetila i kritička

prijateljica: „Dobra aktivnost za sintezu onoga što su naučili tijekom današnje nastave. Bili su


56

uzbuđeni jer su dobili mobitele, stoga su razgovor shvatili neozbiljno“ (I. Solić, osobna

komunikacija, 3. lipnja 2015.).

S četvrtim sam razredom obradila basnu Kako su se jazavac i zec sudili. Nakon

interpretacije basne, učenici su dobili fotografiju s dva magarca te su trebali odgovoriti na

pitanja što se dogodilo i kako je problem riješen. Kritičke prijateljice komentirale su i ovu

aktivnost: „Četvrti razred dobro surađuje pri rješavanju zadataka. Zadatci su privukli njihovu

pažnju što se vidi tijekom rada.“ (I. Solić, osobna komunikacija 3. lipnja 2015.) Učiteljica je

tome dodala: „Vrlo dobra aktivnost koja učenike potiče na kritičko promišljanje i naglašava

važnost suradnje i zajedništva“ (J. Tauš Vidić, osobna komunikacija, 3. lipnja 2015.).

Nakon uspješno riješenog zadatka učenici su u grupi trebali osmisliti kraj basne u kojoj

samo glavni likovi rješavaju svoj problem. Budući da su učenici i ovu aktivnost odradili prije

predviđenog vremena, zadala sam im novi zadatak. Bila sam spremna na ovakvu situaciju s

obzirom da sam se na početku istraživanja susrela sa sličnom gdje su se učenici bunili jer nisu

imali što raditi,a htjeli su. Ovaj put to se nije dogodilo jer sam bila spremna na zadavanje

dodatnih zadataka. To je uočila i kritička prijateljica Ivana: „Učenici 4. razreda su aktivnost

Kraj basne završili ranije nego je predviđeno, studentica se dobro snašla i zadala im dodatni

zadatak u kojem su trebali osmisliti razgovor između dva magarca iz prvog zadatka.“ (I. Solić,

osobna komunikacija, 3. lipnja 2015.)

Učenici su uspješno odradili sve zadatke te smo prešli na posljednju aktivnost Škrinju s

blagom. Učenici su tijekom ove aktivnosti trebali surađivati kako bi došli do skrivenog blaga.

U učionici su bile skrivene omotnice sa zagonetkama. Svaka zagonetka vodila je do mjesta na

kojemu se nalazila sljedeća zagonetka. Rješavajući zagonetke učenici su došli do škrinje s

blagom u kojoj su bili bomboni (https://youtu.be/LHfFLUHudwA). Učenici su bili oduševljeni

ovom aktivnošću i mislim da im je ona bila najzanimljivija. Kritička prijateljica Ivana o ovoj je

aktivnosti napisala sljedeće:

Učenici su tijekom ove aktivnosti bili jako uzbuđeni. Nekada upute nisu ni poslušali do kraja, a

već su počeli tražiti sljedeću uputu. Studentica je ovu aktivnost jako dobro osmislila i upute su

bile neobično napisane. Ova se aktivnost učenicima najviše svidjela (I. Solić, osobna

komunikacija, 3. lipnja 2015.).

Na kraju sata sam podijelila učenicima evaluacijske listiće koji su se sastojali od četiri

zadatka (Prilog 6).

https://youtu.be/LHfFLUHudwA


57

Slika 32. Odgovori učenika na pitanje: Kako si se osjećao danas na nastavi?

Na prvo pitanje Kako si se osjećao danas na nastavi? učenici su mogli zaokružiti više

ponuđenih odgovora. Na grafikonu (Slika 32) možemo vidjeti da su tri učenika drugog razreda

zaokružila da su se osjećali dobro i ponosno, a svi su zaokružili da su se osjećali veselo,

uzbuđeno i iznenađeno. Slični su i rezultati učenika četvrtoga razreda. Samo su dva učenika

zaokružila da su se osjećali dobro, dok su svi zaokružili da su se osjećali veselo, uzbuđeno i

iznenađeno.

Na tvrdnju Za vrijeme sata smo surađivali svi učenici drugog i četvrtog razreda

zaokružili su da se potpuno slažu s tvrdnjom. Smatram da su učenici shvatili što je suradnja, a

to su na ovom satu i pokazali. Tijekom rada su se dogovarali, bili su aktivni i odgovorni, nije

bilo nikakvog sukoba niti ometanja drugih učenika te su strpljivo slušali jedni druge.

U trećem zadatku evaluacije učenici su trebali zaokružiti aktivnosti koje su im se najviše

svidjele na nastavi. Iz slike (Slika 33) možemo vidjeti da se učenicima drugog razreda najviše

svidjela igra Pokvarenog telefona, Gospodari pokreta i Škrinja s blagom, a zatim i priča Zvonac

Telefonac, Zapetljana užad i Igra uloga. Četvrtom razredu najviše se svidjela Škrinja s blagom.

Po dva učenika zaokružila su igru Pokvareni telefon, basna Kako su se jazavac i zec sudili te

igru Gospodari pokreta dok im se najmanje svidjela aktivnost Igra uloga i Kraj basne.

Zadovoljna sam rezultatima ovog zadatka. Iz grafikona (Slika 33) možemo zaključiti da se

učenici vole igrati jer je i jedan i drugi razred zaokružio da su im se najviše svidjele aktivnosti

u kojima su se igrali što sam i očekivala. Iako sam očekivala od četvrtoga razreda da će im i

Igra uloga biti jedna od najzanimljivijih, rezultati su pokazali suprotno, ali ne i razočaravajuće.

Prema odgovorima učenika sat je bio uspješan jer je svaka aktivnost odabrana bar jednom od

strane učenika.

012345

Do

bro

Loše

Po

no

sno

Ve

selo

Uzb

uđ

eno

Do

sad

no

Po

stiđ

eno

Važ

no

Izn

enađ

eno

Tužn

o

Up

laše

no

Po

vrije

đe

no

2. razred

012345

Do

bro

Loše

Po

no

sno

Ve

selo

Uzb

uđ

eno

Do

sad

no

Po

stiđ

eno

Važ

no

Izn

enađ

eno

Tužn

o

Up

laše

no

Po

vrije

đe

no

4. razred


58

Slika 33. Odgovori učenika na tvrdnju: Aktivnosti koje su mi se najviše svidjele su

Četvrto pitanje ovog evaluacijskog upitnika bilo je: Kada bi mogao nešto promijeniti s

današnjeg sata, što bi to bilo? Na ovo pitanje nije odgovorilo ukupno pet učenika ovog

kombiniranog odjela, a ostala tri učenika napisala su sljedeće:

To je basna.

Ništa! Sve je bilo dobro.

To bi bilo osmišljavanje kraja basne. (Učenici, osobna komunikacija, 3. lipnja 2015.)

Sve aktivnosti nisu išle redoslijedom kojim sam zamislila, nego sam ih morala

izmjenjivati. Neke su aktivnosti učenici odradili brže dok im je za neke ipak trebalo više

vremena. Budući da su neke aktivnosti radili zajedno, morala sam učenicima zadavati dodatne

nepredviđene zadatke kako bi i jedan i drugi razred završio u isto vrijeme i radili aktivnost koja

je bila zajednička. Na kraju samo mogu reći da sam jako zadovoljna svim provedenim

aktivnostima te da su učenici surađivali i sve zadatke ostvarili bez ikakve pomoći što znači da

su se osamostalili i shvatili bit suradničkog učenja.

0

1

2

3

4

IgraPokvareni

telefon

PričaZvonac

Telefonac

Zapetljanaužad

IgraGospodari

pokreta

Igra uloga Škrinja sblagom

2. razred

0

1

2

3

4

5

IgraPokvareni

telefon

Igra uloga BasnaKako su sejazavac izec sudili

IgraGospodari

pokreta

Kraj basne Škrinja sblagom

4. razred


59

7. ZAKLJUČAK

Tradicionalnom nastavom učenicima se onemogućuje aktivno sudjelovanje u procesu

učenja, učenici su povučeniji i ne stječu iskustva, vještine i sposobnosti koje im suvremena

nastava omogućuje. Nastavne strategije, metode i postupci trebaju biti usmjereni učeniku i

njihovom razvoju. Škola treba biti usmjerena na učenikove potrebe, omogućiti njihovo

slobodno i kreativno izražavanje, poslušati njihove želje, ideje i prijedloge. „Stoga je krajnje

vrijeme da se postave drugačiji temelji te da se prestanemo žaliti da učenici ne posjeduju

sposobnosti za timski rad, nego da ciljanim vježbama, razmišljanjima i postavljanjem pravila

djelujemo tako da učenici razviju te sposobnosti“ (Klippert, 2001, str. 30). U potpunosti se

slažem s Klippertom i budući da suradničko učenje smatram vrlo važnim, nastojat ću ga

primjenjivati i u budućoj praksi kad god je to moguće kako bih učenike pripremila za

cjeloživotno učenje jer uloga učitelja nije samo obrazovanje učenika nego i njihovo odgajanje.

Suradnja je važan aspekt ljudskog života. Ona se ne odnosi samo na život u školi, nego

na cijelu zajednicu i poboljšanje međuljudskih odnosa. Nauče li učenici surađivati u školi,

uvažavati različita stajališta, prihvaćati druge, to će im biti od pomoći u njihovom daljnjem

životu. Smatram da je suradnja bitna i za napredak društva te ju stoga treba poticati od samog

početka ljudskog života. Učitelji imaju veliku ulogu u tome jer u mlađoj školskoj dobi oni su

primjer svojim učenicima te su učenici često ogledalo svojih učitelja. Upravo zbog toga odlučila

sam provoditi suradničko učenje u školi kako bih učenicima ukazala na važnost suradnje i

potaknula ih na suradnju, a istovremeno utjecala i na razvoj njihovih socijalnih vještina.

Budući da sam dosadašnju praksu provodila u čistom odjelu, odlučila sam istraživanje

provesti u kombiniranom razrednom odjelu čije specifičnosti nisam dovoljno poznavala. S

obzirom na temu i na učeničko poznavanje pojma suradničkog učenja, problem akcijskog

istraživanja postavila sam u obliku pitanja: „Kako poboljšati suradničko učenje u

kombiniranom odjelu razredne nastave?“ Na osnovu istraživačkog problema postavila sam

sljedeće ciljeve: upoznavanje učenika s pojmom suradničkog učenja, poticanje učenika na

suradnju i uvažavanje različitih stajališta među njima, razvijanje pozitivnog stava o suradnji.

Prema postavljenim kriterijima (Tablica 1) smatram da su ciljevi akcijskog istraživanja

zadovoljeni što se najviše vidjelo na posljednjem susretu. U Igri uloga učenici su sami podijelili

uloge i riješili danu situaciju pri čemu im nije bila potrebna moja pomoć, kao niti u aktivnosti

Zapetljana užad. Veliki pomak tijekom aktivnosti vidio se u međusobnim odnosima učenika.

Na početku je bilo nesuglasica, odbijanja i nezadovoljstva učenja u paru i grupi, no već pred


60

kraj istraživanja učenici su rado učili jedni s drugima, sukoba među njima nije bilo, učenici su

uvažavali različita stajališta što je rezultiralo komunikacijom bez ometanja učenja drugih

učenika. Iz toga mogu zaključiti da su učenici razumjeli pojam suradničkog učenja i razvili

pozitivan stav o suradnji.

Akcijsko istraživanje provodila sam na satima hrvatskog jezika, matematike, prirode i

društva i likovne kulture te radionicama, integriranim danom i blok-satom. Aktivnosti nisam

planirala unaprijed nego u skladu s temama kojima smo se bavili. Tijekom provedbe

istraživanja, plan sam mijenjala i prilagođavala nastalim situacijama. Javljali su se i

nepredviđeni problemi u mom radu i radu učenika te sam ih ispravljala u skladu s

mogućnostima.

S obzirom da su učenici poznavali pojam suradnje mislila sam da neće biti problema

zbog učenja u paru i grupi, no vidjela sam da učenici nisu oduševljeni ovakvim načinom učenja.

Pomoću zanimljivih aktivnosti, učenici su postepeno prihvaćali suradničko učenje. Iz toga sam

zaključila da bi se suradničko učenje trebalo provoditi od početka školovanja, da svi učenici

mogu biti uspješni, ali ih je potrebno stalno poticati, da učenike treba navoditi da sami dođu do

rješenja problema te da je važno ozračje u kojemu uče. Suradničko učenje ima brojne prednosti,

a nedostataka tek nekoliko. To najbolje opisuje Eric Jensen (2003) koji je rekao: „Teško je naći

ijedan nedostatak!“

Na temelju praćenja aktivnosti učenika što sam ostvarila koristeći evaluacijske listiće,

učeničke radove i prezentacije te analizom videozapisa i fotografija smatram kako sam postigla

napredak u suradničkom učenju učenika i ukazala im na važnost međusobne suradnje što se

posebno moglo uočiti pred kraj provedbe akcijskog istraživanja. Nadam se da će učenici u svom

daljnjem učenju nastaviti aktivno surađivati i da će im ovakav oblik učenja biti omogućen jer

su kroz ovo istraživanje shvatili da učenje ne mora biti samostalno, nego da se ono može

ostvariti i u paru i u grupi.

Tema koju sam izabrala zaista je zahvalna jer mi je omogućila bolje upoznavanje rada

u kombiniranom odjelu. S obzirom na moje nepoznavanje specifičnosti nastave u

kombiniranom odjelu susrela sam se s brojnim teškoćama koje sam zahvaljujući savjetima

kritičke prijateljice ispravila i naučila kako se postaviti u kojoj situaciji i kako riješiti problem.

Smatram da rad u kombiniranom odjelu nije bauk te da ima svojih prednosti. Isto tako mislim

da bih ubuduće mogla uspješno voditi nastavu u ovakvom odjelu jer sam tijekom akcijskog

istraživanja dosta toga naučila.


61

Provedenim istraživanjem sam zadovoljna iako mislim da bi se na ovoj temi trebalo još

raditi. Zahvaljujući ovom akcijskom istraživanju bogatija sam iskustvom i znanjem čime se

ponosim. Osim izmamljenih osmjeha na mom licu i licu učenika, ovo ću iskustvo pamtiti

tijekom cijelog života.


62

8. SAŽETAK

Suradničko učenje potiče razvoj socijalnih vještina učenika i aktivno uključivanje učenika u

proces učenja. Takvo učenje učenike potiče na suradnju, zajedničko rješavanje problema,

međusobno uvažavanje mišljenja i razvoj kritičkog mišljenja. Svrha suradničkog učenja je

osloboditi učenike od straha, ohrabrivati ih, omogućiti kvalitetniju interakciju i stjecanje raznih

kompetencija.

Ciljevi ovog akcijskog istraživanja bili su upoznavanje učenika s pojmom suradničkog učenja,

poticanje učenika na suradnju i uvažavanje različitih stajališta među njima te razvijanje

pozitivnog stava o suradnji. Učenici su tijekom istraživanja bili aktivni, surađivali su i

pridržavali se pravila suradničkog učenja što je rezultiralo njihovim napretkom u tom području.

Ključne riječi: suradničko učenje, kombinirani odjeli, akcijsko istraživanje


63

9. LITERATURA

1. Bognar, B. (2006). Akcijska istraživanja u školi. Odgojne znanosti, 8(1), 177-190.

2. Bognar, B. (2006). Kako procijeniti kvalitetu akcijskog istraživanja. Metodički ogledi,

13(1), 49-68.

3. Bognar, L. i Matijević, M. (2002). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga.

4. Brüning, L. i Saum, T. (2008). Suradničkim učenjem do uspješne nastave. Zagreb:

Naklada Kosinj

5. Cain, T. (2011). Pregled ciklusa akcijskog istraživanja. U Kovačević, D. i Ozorlić

Dominić, R. Akcijsko istraživanje i profesionalni razvoj učitelja i nastavnika (str. 27-

34). Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje.

6. Čudina-Obradović, M. i Brajković, S. (2009). Integrirano poučavanje. Zagreb:

Biblioteka Korak po Korak

7. De Zan, I. (2005). Metodika nastave Prirode i društva. Zagreb: Školska knjiga.

8. Jensen, Eric (2003). Super-nastava. Zagreb: Educa.

9. Kadum-Bošnjak, S. (2012). Suradničko učenje. Metodički ogledi, 19(1), 181-199.

10. Klippert, H. (2001). Kako uspješno učiti u timu. Zagreb: Educa.

11. Kyriacou, C. (1995). Temeljna nastavna umijeća. Zagreb: Educa.

12. Livazović, G., Peko, A. i Sablić, M. (2006). Suradničko učenje u mlađoj školskoj dobi.

Život i škola, 52(15-16), 17-28.

13. Lučić, K. i Matijević, M. (2004). Nastava u kombiniranim odjelima. Zagreb. Školska

knjiga

14. Markowitz, A. (2011). Akcijska istraživanja učitelja u školi: drugačiji pogled. U

Kovačević, D. i Ozorlić Dominić, R. Akcijsko istraživanje i profesionalni razvoj učitelja

i nastavnika (str. 11-26). Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje.

15. Matijević, M. i Radovanović, D. (2011). Nastava usmjerena na učenika. Zagreb:

Školske novine.

16. Mattes, W. (2007). Nastavne metode, 75 kompaktnih pregleda za nastavnike i učenike.

Zagreb: Naklada Ljevak.

17. Munjiza, E., Peko, A. i Sablić, M. (2007). Projektno učenje. Osijek: Grafika d.o.o.

18. Peti-Stanić, A. i Velički, V. (2009). Jezične igre, za velike i male. Zagreb: Alfa

19. Petrović, Đ. (2010). Poticanje kreativnosti u kombiniranom razrednom odjelu. Život i

škola, 56(24), 267-281.


64

20. Tot, D. (2010). Učeničke kompetencije i suvremena nastava. Odgojne znanosti, 12(1),

65-78.

21. Uzelac, M., Bognar, L. i Bagić, A. (1994). Budimo prijatelji. Zagreb: Slon.

22. Winter, R., i Munn-Giddings, C. (2001). A Handbook for Action Research in Health

and Socijal Care. London: Routledge.

23. Živković, Ž. i Brajković, S. (2002). Slagalica, 101 suradnička igra. Đakovo: Tempo

d.o.o.


65

10. PRILOZI

Prilog 1. Anketni upitnik za učenike

1. Družim se sa svim učenicima iz razreda.

Da Ne

2. U školi nas uče da pomažemo jedni drugima.

Da Ne

3. Na nastavi mogu reći što mislim.

Da Ne

4. Volim se javljati i odgovarati na postavljena pitanja.

Da Ne

5. U školi se koristimo enciklopedijama, internetom, člancima iz novina, pokusima…..

Da Ponekad Ne

6. Može li se učiti kroz igru?

Da Ponekad Ne

7. Jeste li ikada čuli za riječ suradnja?

Da Ne

8. Učite li vi zajedno?

Da Ponekad Ne

Pažljivo

pročitaj

zadatak i

zaokruži

svoj

odgovor.


66

9. Na nastavi učimo u paru.

Da Ponekad Ne

10. Na nastavi učimo u grupama.

Da Ponekad Ne

11. Biste li željeli učiti u paru i grupama?

Da Ponekad Ne

12. Jeste li ikada čuli za suradničko učenje?

Da Ne


67

Prilog 2. Kakvo je danas vrijeme


68

Prilog 3. Semafor


69

Prilog 4. Evaluacijski listić (Likertova skala)


70

Prilog 5. Lica osjećaja


71

Prilog 6. Evaluacijski upitnik

Documents

Marija Zeba, Suradničko učenje u kombiniranom …bib.irb.hr/datoteka/800517.Zeba_-_Suradniko_uenje_u...Marija Zeba, Suradničko učenje u kombiniranom odjelu razredne nastave 2 2