Aktivno učenje u kombiniranom odjelu razredne nastave

SVEUČILIŠTE JOSIPA JURJA STROSSMAYERA U OSIJEKU

Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti u Osijeku

dislocirani studij u Slavonskome Brodu

Ivana Solić

Aktivno učenje u kombiniranom odjelu razredne nastave

DIPLOMSKI RAD

Slavonski Brod, 2015


II


III

SVEUČILIŠTE JOSIPA JURJA STROSSMAYERA U OSIJEKU

Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti u Osijeku

dislocirani studij u Slavonskome Brodu

Integrirani preddiplomski i diplomski sveučilišni učiteljski studij


DIPLOMSKI RAD

Predmet: Metodologija pedagoškog istraživanja

Mentor: doc. dr. sc. Branko Bognar

Student: Ivana Solić

Matični broj: 2240

Modul: A-razvojni smjer

Slavonski Brod, srpanj 2015


IV

SADRŽAJ

POPIS SLIKA ......................................................................................................................................... V

POPIS TABLICA .................................................................................................................................... V

1. UVOD ............................................................................................................................................. 1

2. NASTAVA USMJERENA NA UČENIKA .................................................................................... 2

3. ZAHTJEVI SVIJETA RADA ......................................................................................................... 4

4. SOCIJALNI OBLICI AKTIVNOSTI UČENIKA .......................................................................... 5

5. AKTIVNO UČENJE ....................................................................................................................... 8

6. STRATEGIJE, METODE I POSTUPCI AKTIVNOG UČENJA ................................................. 10

7. KOMBINIRANI ODJELI ............................................................................................................. 14

8. EMPIRIJSKI DIO ......................................................................................................................... 16

8.1. Kontekst akcijskog istraživanja ............................................................................................. 16

8.2. Metodologija akcijskih istraživanja ....................................................................................... 18

8.3. Problem akcijskog istraživanja .............................................................................................. 21

8.4. Plan akcijskog istraživanja .................................................................................................... 22

8.4.1. Ciljevi i kriteriji ............................................................................................................. 22

8.4.2. Postupci prikupljanja podataka ...................................................................................... 22

8.5. Proces ostvarivanja akcijskog istraživanja ............................................................................ 24

8.5.1. Nastavne aktivnost održane 13. ožujka 2015. godine.................................................... 25




8.5.5. Nastavne aktivnost održane 1. lipnja 2015. godine ....................................................... 45

9. ZAKLJUČAK ............................................................................................................................... 51

10. SAŽETAK ................................................................................................................................. 54

11. LITERATURA .......................................................................................................................... 55

12. PRILOZI .................................................................................................................................... 57


V

POPIS SLIKA

Slika 1. Odgojne strategije i metode, Bognar i Matijević, 2002 ........................................................... 11

Slika 2. Obrazovne strategije i metode, Bognar i Matijević, 2002 ........................................................ 11

Slika 3. Dimenzije nastave/učenja prema Ivić, Pešikan i Antić (2001, str. 20) ..................................... 12

Slika 4. Područni odjel Radovanci ........................................................................................................ 16

Slika 5. Izgled učionice ......................................................................................................................... 17

Slika 6. Odgovori učenika na tvrdnju: Za vrijeme nastave osjećam se opušteno .................................. 24

Slika 7. Odgovori učenika na izjavu: Najviše volim učiti ...................................................................... 25

Slika 8. Izrada plakata ........................................................................................................................... 28

Slika 9. Izvođenje igrokaza ................................................................................................................... 32

Slika 10. Učenički izumi ....................................................................................................................... 33

Slika 11. Učenički izumi ....................................................................................................................... 34

Slika 12. Rezultati evaluacijskog listića ................................................................................................ 35

Slika 13. Kalendar prirode ..................................................................................................................... 36

Slika 14. Učenici sjede na tepihu .......................................................................................................... 40

Slika 15. Ukrašavanje pisanica kolaž papirom ...................................................................................... 42

Slika 16. Priča nastala metodom kolo-naokolo ..................................................................................... 42

Slika 17. Ukrašavanje pisanica decoupage tehnikom ............................................................................ 43

Slika 18. Oluja ideja .............................................................................................................................. 46

Slika 19. Opis prijatelja ......................................................................................................................... 48

Slika 20. Oglas: Tražim prijatelja .......................................................................................................... 49

Slika 21. Odgovori učenika prvog razreda na pitanje: Koja ti je aktivnost bila najbolja? .................... 50

Slika 22. Odgovori učenika trećeg razreda na pitanje: Koja ti je aktivnost bila najbolja? ................... 50

POPIS TABLICA

Tablica 1. Pasivna i aktivna uloga učenika nastavnom satu, Matijević i Radovanović, 2011. ............... 8

Tablica 2. Tablica razlika tradicionalnog i akcijskog istraživanja ........................................................ 19

Tablica 3. Plan za nastavne aktivnosti matematike održane 13. ožujka ................................................ 26

Tablica 4. Plan za nastavne aktivnosti hrvatskog jezika održane 13. ožujka ........................................ 26

Tablica 5. Plan za nastavne aktivnosti hrvatskog jezika održane 17. ožujka ........................................ 30

Tablica 6. Plan za nastavne aktivnosti prirode i društva održane 17. ožujka ........................................ 30

Tablica 7. Plan za nastavne aktivnosti prirode i društva održane 19. ožujka ........................................ 35

Tablica 8. Plan za nastavne aktivnosti matematike održane 19. ožujka ................................................ 36

Tablica 9. Plan za nastavne aktivnosti integriranog dana održane 19. ožujka....................................... 39

Tabela 10. Plan za nastavne aktivnosti održane 1. lipnja 2015. ............................................................ 45

1. UVOD

Suvremene škole temelje se na aktivnosti učenika. Učenici trebaju biti samostalni,

kreativni, surađivati s drugim učenicima i s učiteljima. Oni žele biti aktivni i žele učiti, a učitelji

im to trebaju omogućiti.

Brunning i Saum (2008) primjećuju kako u klasičnoj školskoj svakodnevici uvijek

iznova samo neki učenici aktivno sudjeluju u nastavi, odgovaraju na pitanja ili se uključuju u

razgovor. Mnogi učenici pasivno prate nastavu. Isto je uočeno i u loše organiziranom

suradničkom učenju gdje pojedini učenici u cijelosti obavljaju sve zadatke koje bi trebali obaviti

zajedno u grupi. Autori taj problem pripisuju strukturi nastave koja mnogim učenicima

onemogućuje aktivno sudjelovanje u procesu učenja (str. 10).

Aktivna nastava daje priliku svima. Svi učenici zaslužuju priliku za izražavanje i sve

učenike treba poticati u izražavanju. Kako bi se pripremili za život, ne mogu ostati samo pasivni

promatrači koji slušaju, odgovaraju i prepisuju.

Autorice Maleš i Stričević (2009) navode kako su za osobni razvoj i učenje za

demokraciju, obitelji i ostale ustanove za odgoj i obrazovanje dužne osigurati okružje u kojem

djeca mogu intenzivno sudjelovati te da je pritom važno voditi računa o njihovim

mogućnostima (str. 5).

U ovom će radu biti predstavljene samo neke metode aktivnog učenja. Ova je tema dosta

široka, a aktivno učenje ne može se uvesti preko noći. Za to je potrebno dosta promišljanja i

pripremanja. Posebno ako se radi s učenicima koji se ranije nisu susretali s aktivnim učenjem.


2

2. NASTAVA USMJERENA NA UČENIKA

Učenike se u mnogim školama uči ono što ih se poučavalo 1950-ih i to na isti način.

Nastavnici se prečesto koriste metodom predavanja, a mozak je loše dizajniran za takav tip

nastave (Jensen, 2003). Stevanović (2004) navodi kako se u školi učenici:

…usmjeravaju prema jednoznačnom rezultatu koji najčešće nastaje kao posljedica

konvergentno-vertikalnog mišljenja. Učenici se usmjeravaju na fiksirani rezultat koji je u

početku poznat samo nastavniku, ali u toku izrade zadatka do njega moraju doći na isti način,

za isto vrijeme i na istom prostoru (učionici) i s istim materijalom (nastavnim zadatkom) svi

učenici bez obzira na svoje kognitivne i afektivne stilove. (str. 25)

Također, ističe da je tradicionalna škola usmjerena na nastavnika i nastavni plan i program, a

nastavnik je transmisija, medij, posrednik, između nastavnih sadržaja i učenika (str. 98). Da je

kod nas još prisutna tradicionalna škola pojašnjavaju Munjiza, Peko i Sablić (2007) ističući

kako se ona zasniva:

… na staroj koncepciji koju karakterizira unaprijed određen plan i program, cilj je nastave

usvajanje određenog programa, osnovne su metode one koje potiču simboličko učenje. Uloga

učenika je slušati, razumjeti i zapamtiti. Tijekom jednog desetljeća promatranja nastave,

uočavamo njezinu nepromjenjivost. Nastavnik u njoj dominira potičući sve aktivnosti. Učenik

je stalno vođen. Podržava se uloga učenika kao onoga koji govori jedino kad to profesor od

njega očekuje. Bitan je dio nastave provjeravanje, tj. utvrđivanje stupnja usvojenosti

obveznoga gradiva. Prisutna je vanjska motivacija. Na dijete se gleda kao na učenika, tj. onoga

tko bi mogao ponoviti ispredavano gradivo s razumijevanjem. Vrlo se malo podupire

inicijativa učenika, samostalno učenje i samostalno djelovanje. (str. 5)

U današnje vrijeme učenici i roditelji mnogo pažnje posvećuje ocjenama, a stjecanje različitih

kompetencija i samoaktualizacija učenika, manje je važno. Učenike bi trebao veseliti njihov

uspjeh, postignuća, a ne vanjski poticaji poput ocjena. Koliko je razvoj unutarnje motivacije

važan, ističe Benat (2013) koja smatra da tu roditelji igraju veliku ulogu:

Unutarnja motivacija je bitna i predstavlja sve ono što nas iznutra navodi na neku aktivnost i

određuje njen smjer, intenzitet i trajanje. Ako tu definiciju primijenimo na učenje, tada

podrazumijevamo učenje koje je motivirano željom za znanjem, a proces učenja nas ispunjava

i čini nas sretnima. To je ono što kod djece treba poticati, a najveći utjecaj na djecu imaju

roditelji. Zbog toga možemo reći da roditelji igraju veliku ulogu u razvoju unutarnje motivacije

kod svoje djece.

Mattes (2007) upućuje na pet krivaca za pad kvalitete nastave: „prečesta i dosadna

frontalna nastava, siromaštvo metoda, gradivo samo radi gradiva, pretjeran pritisak na učenike,

prebrz način postupanja“ (str. 203).

Za današnjeg je učenika loše planirana svaka lekcija zamišljena kao pojednostavljeni

nastavni sat usmjeren na činjenice. Jer učenje je vizualno, auditivno, kinestetičko, svjesno i


3

nesvjesno. Maksimalno učenje događa se kada su učenici potaknuti bogatim situacijama

sličnim stvarnom životu. Najbolje se uči kada su u pitanju šire teme, potpuniji, dovršeni obrasci

i interdisciplinarne veze, zatim ako je u učionici zanimljivo, bučno, puno događaja i kada se

učenicima pruža izbor. (Jensen, 2003)

Mattes (2007) navodi sljedećih pet čimbenika koji pridonose zanimljivosti nastave:

„raznolikost metoda, aktivni učenici, dobra radna atmosfera, formiranje ličnosti i primjerena

stručna razina“ te ističe da je dobra nastava: „zanimljiva priredba s jasnim pravilima u kojoj

nastavnici i učenici dobro surađuju na stručnoj i osobnoj razini kako bi prikupili što trajnija

iskustva u učenju“ (str. 203).

Mnogi autori (Jensen, 2003; Kadum-Bošnjak, 2012; Matijević i Radovanović, 2011;

Munjiza, Peko i Sablić, 2007; Stevanović, 2004) smatraju kako ja najbolja ona nastava koja je

usmjerena na učenika. Odnosno ona koja podrazumijeva više aktivnost i suradnju učenika i

nastavnika (Matijević i Radovanović, 2011). U takvoj nastavi nastavnik preuzima ulogu

organizatora, mentora i ravnopravnog suradnika s učenicima, roditeljima i drugim suradnicima

(Stevanović, 2004, str. 98), a učenici stječu sljedeće kompetencije: „naučiti kako se uči, naučiti

istraživati, naučiti tražiti i odabirati informacije, naučiti koristiti se informacijama, metodama i

teorijama, stjecati socijalne vještine, učiti živjeti zajedno, stjecati praktične vještine“ (Matijević

i Radovanović, 2011. Str. 159).

„Suvremeno i demokratsko društvo zahtijeva školu u kojoj je nastava usmjerena prema

učeniku i upravo je u takvoj školi moguća primjena suvremenih nastavnih strategija učenja i

poučavanja koje učenike uključuju i osamostaljuju u nastavnom procesu“ (Kadum-Bošnjak,

2012, str. 183). Munjiza, Peko i Sablić (2007) također traže put k novoj, aktivnoj školi koja je

usmjerena djetetu kojeg se promatra kao cjelovitu ličnost, a ne samo kao učenika. U takvoj

školi ne mora postojati cjelovit, posve određen nastavni plan i program, nastava polazi od

interesa djece, a svako se učenje povezuje s prethodnim znanjem i osobnim iskustvima djece

(str. 6).

Kao još jedan od važnih načina poučavanja u nastavi usmjerenoj na učenika, Salopek

(2012) navodi integrirano poučavanje:

S gledišta suvremenog nastavnog procesa, jedan od oblika rada usmjerenog na učenika jest i

integrirano podučavanje koje također pomaže učeniku da bolje, lakše i temeljitije prouči

određenu temu ili pojam. Integrirano podučavanje smatra se najpogodnijim za oživotvorenje

svih suvremenih načela podučavanja. (str. 7)


4

3. ZAHTJEVI SVIJETA RADA

Kako se društvo mijenja i tehnologija razvija, tako se mijenjaju i zahtjevi koje postavlja

tržište rada. A to bi značilo da se i sustav obrazovanja treba mijenjati jer jedna od svrha odgoja

i obrazovanja je stjecanje kompetencija za rad. „Postmoderni svijet zahtjeva drugačiji model

školovanja, koji je više u skladu s promjenjivom prirodom gospodarstva i društvenih struktura“

(Munjiza, Peko i Sablić, 2007, str.7)

Klippert (2001) navodi da smo prvi puta u povijesti pedagogije suočeni sa situacijom da

se za intenziviranje grupne nastave ne zalažu samo progresivni pedagozi skloni reformama,

nego istodobno i utjecajni predstavnici gospodarstava (str. 14). Ubrzani napredak tehnike i

promjenjivo životno okružje odražava se na interese, sklonosti i karakteristike naših učenika

kao i na zahtjeve koje postavlja suvremeno društvo. Prijašnje generacije školovale su se za

jedan posao koji su obavljali gotovo cijeli radni vijek, dok će prosječan zaposlenik u skoroj

budućnosti promijeniti 10 – 15 različitih zanimanja. Donedavne postulate slušaj, pamti, ponovi,

danas zamjenjuju istraži, promisli, stvori nešto novo, a nastavnici trebaju postavljati trajne

ishode učenja (Matijević i Radovanović, 2011, str.68). Autori postavljaju i pitanje za

razmišljanje: „Koje to kompetencije kod učenika razvija nastavnik kod kojeg je dominantna

metoda rada predavačka nastava, a aktivnost učenika – prepisivanje?“

Jedan od najvažnijih zahtjeva koje gospodarstvo još od osamdesetih godina ističe je

sposobnost za rad u timu, a te se sposobnosti stječu kroz suradničko učenje. U mnogim su

područjima proizvodnja i izobrazba usmjerene k timu. Traže se radnici koji su spremni za

suradnju, razmjenu iskustava, informacija, prijedloga za poboljšanje (Klippert, 2001, str. 38).

O još nekim zahtjevima gospodarstva piše Mattes (2007), a to su: opća naobrazba,

sposobnost jezičnog izražavanja, sposobnost samostalnog rada, sposobnost timskog rada,

sposobnost za kritiku i samokritiku, kreativnost, fleksibilnost. Osim toga navodi:

Opća naobrazba može se možda poučavati, ali primjereno komunikacijsko ponašanje sasvim

sigurno ne. Samostalnost se ne može poučavati. Ne može se uživati u učenju: ono ne nastaje

ako se cijelo vrijeme ustraje u pasivnoj ulozi, a za timski rad može biti spreman samo onaj tko

je naučio raditi u skupini. Tako gledano stara je istina da promjene u zahtjevima društva

izazivaju promjene u metodama poučavanja i učenja.(str. 15)

Munjiza, Peko i Sablić (2007) pišu kako su zahtjevi koje pred školu postavlja

suvremeno društvo sve veći. Od škole se zahtjeva da učenici ne samo znaju, već to znanje znaju

i primijeniti (str. 5).


5

4. SOCIJALNI OBLICI AKTIVNOSTI UČENIKA

Bognar i Matijević (2002) socijalne oblike aktivnosti učenika dijele na frontalni oblik

te na socijalne oblike samostalnih aktivnosti učenika koji se dijele na individualni oblik,

aktivnosti u paru, grupni oblik i pedagoška radionica.

Odgojno obrazovni proces i pedagoške situacije u školi karakteriziraju različiti socijalni odnos

među glavnim subjektima – učenicima i učiteljima. Uz to su vezane različite brojčane

formacije u kojima se ti subjekti pojavljuju. U svakom od tih odnosa možemo uočiti neke

pedagoške vrijednosti i ograničenja. (Bognar i Matijević, 2002, str. 234)

U neposredno (izravno) ustrojenoj nastavi najčešće se primjenjuje frontalni (zajednički,

kolektivni) oblik nastave (De Zan, 2005, str. 294). Naziv frontalni oblik označava aktivnost

jednog nastavnika pred odjeljenjem (frontalno) u kojem učenici prate nastavnikovo izlaganje i

poučavanje. Od učenika se očekuje da pažljivo slušaju i katkad odgovore na pitanja koja učitelj

postavi (Bognar i Matijević, 2002, str. 235). Mattes međutim tvrdi da je frontalna nastava

prikladan oblik ako: „1. ne dominira cijelom nastavom; 2. ako je povezana s drugim metodama

usredotočenim na učenike i 3. ako je dobro koncipirana“ (Mattes, 2007, str. 41).

Iako je ovakva nastava najviše zastupljena zbog mogućnosti poučavanja većeg broja

učenika u isto vrijeme, ima mnoge nedostatke. U frontalnom obliku nastave učitelji ne mogu

uzeti u obzir individualne razlike učenika. Nastava je usmjerena na prosječne učenike. Ne mogu

svi učenici cijelo vrijeme pratiti ovakvu nastavu. Mnogi se ni ne uključuju u razgovor s

učiteljem ili ne mogu doći do izražaja pored oni učenika koji se stalno javljaju za odgovor.

Mattes (2007) spominje moguće probleme u ovakvoj nastavi. Frontalna je nastava s

jedne strane najviše kritizirana, a s druge strane najčešće primjenjivana nastavna metoda.

Problem nije u samom obliku, nego koliko se često upotrebljava. Ona podređuje sve učenike

istim zahtjevima i istom tempu učenja. Pozitivnije je promatrana sa stajališta nastavnika nego

sa stajališta učenika (str. 42).

Nakon frontalne nastave učenici se često sjećaju samo određenih pojedinosti ili tek površno

prepoznaju prikazane činjenične odnose. Ipak, i frontalni oblici nastave mogu biti sastavni dio

uspješne nastave – pod uvjetom da učenici imaju dovoljno mogućnosti za obradu prezentiranih

informacija. Dakle, frontalna nastava treba biti samo jedna faza u sveukupnom procesu

poučavanja i učenja, koji se sastoji od potpuno različitih elemenata: od individualnog ili

grupnog rada, rada u paru ili čak i od predavanja. (Bruning i Saum, 2008, str. 82)

Mattes (2007) smatra kako je pojedinačni „rad faza u nastavi u kojoj učenici sami

obrađuju neki zadatak. Često se zove i tihi rad jer se u toj fazi u pravilu ne smije govoriti“ (str.


6

44). De Zan (2005) ističe neke prednosti individualnog učenja: učenik je doveden u neposredan

odnos s nastavnim sadržajem, razvija samostalnost djelujući sam, stječe samopouzdanje i

razvija stvaralačke sposobnosti, uspjeh ovisi o njemu samom. Autor ističe i neke nedostatke:

nemogućnost govorne suradnje s ostalima, zatvaranje u sebe, jačanje individualnosti, mala

učinkovitost pri obadi novih nastavnih sadržaja (str. 309 i 312). S druge strane Bognar i

Matijević (2002) smatraju da „samo uz naglašenu aktivnost učenika možemo očekivati njihov

razvoj i napredovanje. Bez aktivnosti nema razvoja. Pritom se misli na raznovrsne

intelektualne, senzorne, praktične ili izražajne aktivnosti“ (str. 236).

Temeljna oznaka učenja u paru jest to da dva učenika zajednički obrađuju jedan problem

(De Zan, 2005), oni samostalno i suradljivo obavljaju neki zadatak u sklopu procesa učenja

(Mattes, 2007). Aktivnosti u paru imaju velik motivacijski utjecaj na aktivnosti učenika.

Učenici se međusobno kontroliraju i potiču na učenje. Aktivnosti u parovima potiču na suradnju

i komunikaciju koja je intenzivnija nego u većim grupama učenika. Parovi mogu biti formirani

prema više kriterija što ovisi o prirodi pedagoških ciljeva, psihofizičkoj zrelosti učenika te nizu

drugih čimbenika (Bognar i Matijević, 2002, str. 244). S obzirom na sposobnosti učenika

razlikujemo instruktivno učenje (u kojem bolji učenik pomaže slabijem) i zajedničko učenje (u

kojem učenici u paru traže rješenje ili svaki uči samostalno, zatim zajednički raspravljaju o

zadatku i rješenju) (De Zan, 2005, str. 308).

Grupni oblik ili kako ga neki autori nazivaju učenje u skupinama ili grupno učenje,

prema De Zanu (2005): „temelji se na zajedničkom radu triju do šest učenika/učenica na

rješavanju određenih zadataka“ (str. 296). „Obično se rezultati rada tako pripremaju da se nakon

završetka radne faze mogu prikazati pred cijelim razredom“ (Mattes, 2007, str. 50). Bognar i

Matijević (2002) ističu kako je grupni oblik:

…karakterističan po unutarnjoj dinamici i didaktičkim vrijednostima. Taj socijalni oblik rada

omogućuje da se uklone neki nedostatci frontalnog rada učenika: veće mogućnosti

međusobnog komuniciranja učenika, određene mogućnosti poštivanja individualnih razlika

među učenicima, te odgajanje nekih pozitivnih karakteristika ličnosti (suradnja, prihvaćanje

sugovornika i suradnika, kultura dijaloga, točnost, samostalnost itd.). (str. 246)

Klippert (2001) ističe kako suradničko učenje neće moći izbjeći „onaj tko želi

djelotvorno unaprijediti raznolike sposobnosti učenika te im pružiti mogućnost preuzimanja

odgovornosti za rad i učenje u školi“ (str.13). Mattes Međutim (2007) kaže da „skupni rad nije

automatski vrijedna metoda u nastavi. Loše organiziran i izveden izaziva češće suprotan učinak

od onoga koji se želi postići“ (str. 51).


7

U nastavnoj svakodnevici prevladavaju nedostatni procesi učenja u grupi u kojem jedan

učenik preuzima odgovornost za sve, neki su preglasni i ometaju, svatko radi što hoće, učenici

nisu motivirani, ne uviđaju smisao suradničkog učenja. Ovakva iskustva s učenjem u grupi

nastavnicima daju povoda da budu skeptični i da ga izbjegavaju. U većini škola nepovoljni su

organizacijski uvjeti, ali i sposobnosti učenika i nastavnika koje su potrebne za takav oblik

nastave su nedostatne. Nastavnici su često zbog svog školovanja i obrazovanja indiferentni

prema suradničkom učenju te im je teško primijeniti i poboljšati taj oblik nastave. Ako učenici

nisu uvježbani za suradnju, ponašaju se distancirano. Oni sjede u grupi, ali ne sudjeluju svi

aktivno. Učiti u timu ne znači samo sjediti zajedno. Timsko učenje znači surađivati

pridržavajući se pravila, koncentrirati se na zadatke, biti upućen na druge i pružati podršku pri

učenju. Klippert (2001) ističe kako je krajnje vrijeme da se prestanemo žaliti da učenici ne

posjeduju sposobnosti za učenje u timu i da ciljanim vježbama, razmišljanjima i postavljanjem

pravila djelujemo na razvoj tih sposobnosti (str. 30).

Mattes (2007) navodi kako je učenje u grupama, učenicima omiljena metoda te da tako

razvijaju samopouzdanje, stječu znanje, uče razlikovati bitno od nebitnog, primjenjuju naučeno

te razvijaju društvene sposobnosti (str. 50). Klippert (2001) osim navedenih ističe još neke

prednosti dobro organiziranog učenja u grupi: potpomaže razumijevanje i pamćenje nastavnih

sadržaja, sprječavaju se neuspjesi u učenju i školi, povećava motivacija, poštivanje drugih,

prihvaćanje, preuzimanje odgovornosti, razvoj sposobnosti za demokraciju.

Predavački oblik nastave sprječava interakciju između učenika, suradnju i igru u timu,

tako se mnogi učenici nauče biti zatvoreni. Grupni je proces možda najbolje sredstvo za

razvijanje učenja niske razine stresa. Učenici mogu stvarati dobre odnose s drugima. Osim što

je zabavnije učiti s drugima, takvo neformalno ozračje dovodi do stanja pogodnog za učenje

(Jensen, 2003, str. 162).

Pripremanje učenika za samostalne aktivnosti počinje od prvih dana, a odgajanje za

suradničko izvršavanje školskih obaveza važan je pedagoški cilj školovanja i veoma bitan za

uključivanje u radnu i životnu praksu (Bognar i Matijević, 2002, str. 245). Koje socijalne oblike

aktivnosti učenika ćemo primijeniti, ovisi o nastavnim sadržajima, ciljevima sata, dijelu sata te

vrsti sata. Niti jedan ne treba zanemariti, ali ih sve treba primjenjivati umjereno.


8

5. AKTIVNO UČENJE

Da bi nastavnicima početnicima približili teoriju aktivnog učenja, Matijević i

Radovanović (2011) kažu da „sve ono što u nastavi može učiniti učenik, neka učini to sam ili u

suradnji s drugim sudionicima nastavnog procesa“ (str. 68).

Izraz aktivno učenje u određenom je smislu pleonazam jer svako učenje podrazumijeva

aktivnost subjekta koji uči. Svaka je života situacija u funkciji učenja, pa možemo kazati da je

nemoguće ne učiti! Međutim, ovakvom sintagmom želi se istaknuti raznovrsne aktivnosti

subjekata koji uče kraj onih koji ih poučavaju. (Matijević & Radovanović, 2011, str. 123)

Kyriacou (1995) navodi da aktivno učenje uključuje aktivnosti u kojim se učenicima

osigurava visok stupanj samostalnosti i nadzora nad organizacijom, tijekom i smjerom

aktivnosti te da je takvo učenje suprotno frontalnom poučavanju u kojem su učenici pasivni

primatelji obavijesti (str. 56).

U tablici 1 prikazana je pasivna i aktivna uloga učenika na nastavnom satu.

Tablica 1. Pasivna i aktivna uloga učenika nastavnom satu, Matijević i Radovanović, 2011.

PASIVNO UČENJE AKTIVNO UČENJE

Slušanje predavanja Sudjelovanje u diskusiji

Prepisivanje definicija i pravila Zaključivanjem doći do određenog pravila ili

definicije, razgovor i diskutiranje

Odgovaranje na postavljena pitanja u vezi s

temom

Postavljanje pitanja u vezi s temom drugim

učenicima ili nastavniku

Čitanje nekog teksta Usmjereno čitanje (čitanje s ciljem pronalaženja

odgovora na određeno pitanje)

Davanje gotovih informacija Pronalaženje i prikupljanje podataka ili

materijala vezanih za neposrednu stvarnost

Metoda usmenog izlaganja nastavnika (i onda

kada možemo pretpostaviti da u razredu ima

učenika koji to znaju)

Poticanje učenika da govore o određenoj temi i

pouče druge

Gledanje filmova ili nekih videoprezentacija bez

konkretnih zadataka Rješavanje stvarnih ili simuliranih problema

Nastavnik pokazuje neke materijale ili alate Učenici rade s nekim alatima i materijalima

Gledanje kako nastavnik izvodi neke radnje ili

pokuse Učenici izvode pokuse


9

Vizek-Vidović i sur. (2002) objašnjavaju da aktivno učenje:

razumijeva visok stupanj samostalnosti u učenju. Učenici imaju mogućnost primjene

raznovrsnih misaonih strategija koje mu omogućavaju uočavanje bitnoga u gradivu,

raščlanjivanje i usporedbu informacija koje će povezati s već postojećim znanjima te kritičku

prosudbu njihova značenja. Tako pohranjene informacije lako su dostupne i učinkovito se

mogu primijeniti u rješavanju novih problema i snalaženju u novim situacijama. (citirano u

Livazović, Peko i Sablić, 2006, str. 18)

Neke od prednosti metoda aktivnog učenja koje navode autori su: osposobljavanje za

samootkrivajuće učenje, potiču interese, vode računa o sposobnostima i potrebama pojedinaca, pružaju

temeljna znanja i proširuju njihovu primjenu pomoću primjera (učenje na primjeru), potiču istraživanje,

kombiniraju teorijsko učenje s učenjem posredstvom konkretne akcije (Maleš i Stričević, 2009, str.

14), intelektualno su poticajnije, a time i djelotvornije u održavanju motivacije i zanimanja,

uspješno pomažu u razvoju velikog broja važnih sposobnosti, u takvim će aktivnostima učenici

vjerojatno uživati jer omogućuju napredak i potiču pozitivan odnos prema sebi i predmetu

(Kyriacou, 1995, str. 56 i 57), aktiviraju maštu i originalnost učenika, djeca se osposobljavaju

sama sebe poučavati i tada postižu velike uspjehe (Petrović, 2010, str. 272)

Jedan od oblika aktivnog učenja je suradničko učenje. Takvo učenje donosi mnoge

koristi kako učenicima tako i učiteljima. No, da bi došlo do toga da donosi mnoge koristi,

učenici i učitelji prvo se trebaju pripremiti za takvo učenje. Učenike treba upoznati s pojmom

suradnja, razvijati sposobnost surađivanja, zatim uvesti pravila, pripremiti prikladne aktivnosti

kojima će učenici surađujući doći do željenih ishoda. Kada učitelj ovako pripremi učenike, on

postaje organizator i suradnik, a nastava je tada usmjerena na učenike.

Livazović, Peko i Sablić (2006) pišu: „Suradničko učenje zajedničko je učenje učenika

u parovima ili malim skupinama s ciljem rješavanja zajedničkoga problema, istraživanja

zajedničke teme ili nadogradnje uzajamne spoznaje radi stvaranja novih ideja, novih

kombinacija ili jedinstvene inovacije“ (str. 17). Jensen (2003) tvrdi da je suradničko učenje

puno više od učenja u grupi. Njime se „njeguju akademske i socijalne vještine kroz izravnu

interakciju učenika, individualnu odgovornost i pozitivnu međuzavisnost“ (str. 235).

„Suradničke aktivnosti omogućuju bolji uvid u tijek aktivnosti učenja jer učenici promatraju

rad svojih kolega i zajednički slijede i raspravljaju o postupcima i strategijama“ (Kyriacou,

1995, str. 57). Suradničkim učenjem u aktivnosti se uključuju svi učenici, potiče se

odgovornost, aktivira predznanje, jača samopouzdanje, razvijaju se socijalne vještine (Bruning

i Saum, 2008), ali i postiže bolji uspjeh, raste osjećaj pripadnosti, razvija se učenje niske razine


10

stresa (Jensen, 2003). De Zan (2005) navodi da učitelj u tako organiziranoj nastavi nije jedini

izvor znanja, nego organizator procesa učenja, pomagač i suradnik (str. 313). Suradničko učenje

idealno je koristiti kad se uvode složena umijeća ili materijal koji sadrži više ispravnih

odgovora. Trebamo dopustiti svim učenicima da doprinesu učenju i uključiti što više osjetila

(Jensen, 2003, str. 236).

Slušanje nečijeg predavanja te prepisivanje ili učenje definicija ne može se nazvati

aktivnim učenjem. Dok je sudjelovanje u razgovoru ili raspravi puno aktivniji i učinkovitiji

oblik učenja, a istraživanje i pronalaženje odgovora u vezi s istom temom ima trajniji učinak na

razvoj i usvajanje znanja i vještina. Učitelj treba potaknuti učenike na aktivno učenje dobro

osmišljenim metodama i aktivnostima. Djeca su prirodno radoznala i vole istraživati pa zašto

im onda u školi nametati nešto što smo mi davno naučili, kada oni to mogu sami istraživati i

spoznati. Ako se učenike dobro motivira, oni će kvalitetnije učiti, a učitelji to mogu ako koriste

raznolike metode, strategije i postupke. Učenici uvijek vole nove i zanimljive aktivnosti i igre,

stoga ako ih želimo pridobiti trebamo koristiti aktivno učenje.

6. STRATEGIJE, METODE I POSTUPCI AKTIVNOG UČENJA

Svaki učenik uči na individualan način i ako želimo obuhvatiti sve učenike, metode

moraju biti raznovrsne i trebaju se kombinirati. Različiti autori navode različite definicije i

podjele metoda strategija. Ne postoji jedinstveni popis strategija, metoda i postupaka, one se

stalno dopunjuju i mijenjaju.

Mattes (2007) navodi da su nastavne metode „postupci koje nastavnik primjenjuje kako

bi strukturirao tijek nastave i postigao ciljeve kojima teži. Budući da su ciljevi obrazovanja

veoma različiti, i metode moraju biti različite. Nema jedne metode koja može riješiti sve ciljeve.

Smisao metode jest da učenici postanu aktivni u učenju. Što više aktivnost učenika raste, to se

više nastavnik može povući“ (str. 12 i 13).

Prema Bognar i Matijević (2002) razlikujemo strategije odgoja i obrazovanja. Isti autori

odlučili su odgojne metode i postupke usmjeriti na zadovoljavanje osnovnih ljudskih potreba i

tako su dobili strategije egzistencije, socijalizacije i individuacije. Svaka od njih dijeli se na

nekoliko metoda koje se dijele na pojedine postupke. Na slici 1 prikazane su odgojne strategije

i metode.


11

Slika 1. Odgojne strategije i metode, Bognar i Matijević, 2002

Slika 2. Obrazovne strategije i metode, Bognar i Matijević, 2002

Odgojne strategije i

metode

STRATEGIJA EGZISTENCIJE

Metoda zdravog načina života

Metoda praktičnih radova

Metoda sigurnosti

STRATEGIJASOCIJALIZACIJE

Metoda komunikacije

Metoda afirmacije

Metoda kooperacije

STRATEGIJA INDIVIDUACIJE

Metoda slušanja

Metoda poticanja

Metoda terapije

Obrazovne strategije i

metode

STRATEGIJA POUČAVANJA

•Metoda problemskog poučavanja

•Metoda heurističkog poučavanja

•Metoda programiranog poučavanja

STRATEGIJA UČENJA

OTKRIVANJEM

•Metoda istraživanja

•Metoda simulacije

•Metoda projekta

STRATEGIJA DOŽIVLJAVANJA

•Metoda recepcije umjetničkog djela

STRATEGIJA IZRAŽAVANJA I

STVARANJA

•Metoda interpretacije

•Metoda evaluacije

•Metoda kreacije

STRATEGIJA VJEŽBANJA

•Metoda učenja učenja

•Metoda učenja jezika

•Metoda praktičnih radova

•Metoda tjelesnog vježbanja

STRATEGIJA STVARANJA

•Metoda znanstvenog stvaranja

•Metoda umjetničkog stvaranja

•Metoda radno-tehničkog stvaranja


12

Strategije obrazovanja (slika 2) prema Bognar i Matijević (2002) su poučavanje i učenje,

strategija doživljavanja i izražavanja doživljenoga, strategija vježbanja i strategija stvaranja.

Svaka od njih dijeli se na velik broj metoda i postupaka.

Ivić, Pešikan i Antić (2001) u svojoj knjizi Aktivno učenje, navode metode aktivnog

učenja/nastave nasuprot učenja koje dominira u tradicionalnoj nastavi. Metode su definirali na

osnovu šest dimenzija (slika 3):

Slika 3. Dimenzije nastave/učenja prema Ivić, Pešikan i Antić (2001, str. 20)

Mattes (2007) ističe da se pojam nastavne metode odnosi na organizaciju procesa učenja

kojim upravlja nastavnik, a metode učenja polaze od učenika. Metode učenja, učenicima

otvaraju pristup učenju i kompetencijama koje su trajne (str. 18).

Munjiza, Peko i Sablić (2007) ističu kako „današnja škola mora uključiti suvremene

nastavne strategije koje potiču ostvarenje drugačijih ciljeva obrazovanja“ (str. 7). Maleš i

Stričević (2009) također smatraju da je potrebno: „mijenjati ustaljene metode rada u školi i od

pasivnog primanja informacija učiniti pomak prema samostalnom učenju, istraživanju i

primjeni naučenog u praksi“ (str. 11). De Zan (2005) piše da su suvremene nastavne strategije

usmjerene na učenika i označavaju ustroj nastave u kojoj su učenici središte nastavnih

djelatnosti, „oni su aktivni subjekti, istražuju, samostalno zaključuju i tumače, dolaze do nove

spoznaje na temelju osobnog iskustva konstruiraju znanje, što dovodi do smislenog učenja, koje

Mehaničko učenje

Receptivno učenje

Konvergentno učenje

Transmisijsko učenje

Učenje bez pomagala

Smisleno učenje

Praktično učenje

Učenje putem otkrića

Interaktivno učenje

Učenje uz korištenje različitih pomagala

Trad

icio

nal

no

Aktivn

o


13

je aktivno, konstruktivno, kumulativno, samoregulirajuće i usmjereno k cilju“ (str. 267). S

druge strane Boras (2009) objašnjava kako se primjenom različitih nastavnih strategija razvija

interes za nastavne sadržaje, sadržaji se prilagođavaju stilovima učenja, a kod djece se razvija

želja za inicijativom (Ja hoću!) i osjećaj vlastite vrijednosti (Ja vrijedim! Ja mogu!) (str. 42).

Projektna je metoda jedna od strategija učenja otkrivanjem koja pripada aktivnom

učenju. O toj metodi pišu Munjiza, Peko i Sablić (2007):

Projektna je nastava strukturirana cjelina u prilagodljivim okosnicama sa značajkama koje

karakterizira aktivno učenje. Predstavlja svrhovit i organiziran proces učenja u kojem učenici

u grupama ili samostalno, prema pozorno planiranom projektu, istražujući dolaze do novih

spoznaja. U aktivnom učenju učeniku se omogućuje više samostalnosti i nadzora nad

organizacijom i tijekom same aktivnosti. (str. 37)

Učenje rješavanjem problema i istraživanjem također pripada aktivnom učenju i od

učenika zahtijeva samostalnost i aktivnost. Petrović (2010) ističe značaj ove metode:

Ova metoda učenja kod učenika razvija kreativnost, inovativno mišljenje i radoznalost.

Naglašena je uloga vlastitog mišljenja. Cilj ovakvog učenja nije puko usvajanje činjenica,

znanja, nego usvajanje putova dolaženja do novih spoznaja. Učenik se nalazi oči u oči s

problemom. Problem treba sam otkriti, istražiti i riješiti. Uloga se učitelja sastoji u tome da se

što bolje identificira s ulogom pomagača, a nastava poprima oblik samostalnog istraživačkog

rada učenika. Na kraju takvoga rada provodi se diskusija o problemu. (str. 273)

Različiti autori navode mnoge strategije, metode i postupke aktivnog učenja kao što su:

oluja ideja, govorni lanac, putovanje u mašti, igra s ulogama, rasprava, rasprava u akvariju,

učenje po postajama, učenici poučavaju učenik, igra s ulogama i razgovor, misaona mapa

(Mattes, 2007), brainwriting (razgovor bez riječi), simulacije (Klippert, 2001), crtanje po

diktatu, puzzle, tunel, putovanje (Brajković i Živković, 2002), grozdovi, INSETR metoda,

ReQuest, misli i razmjenjuj misli u paru, činkvina, kockarenje, T-tablica, dvostruki dnevnici,

diskusija (Steel, Meredith i Temple, 1998a i 1998b).

Metode se odabiru u skladu s ciljevima i nastavnim sadržajima, iskustvom učitelja i

učenika. Naravno, nisu sve metode primjenjive u svim predmetima. Uspješnost primjene nekih

metoda i strategija ovisi i o dobi učenika. Važno je da učitelji svaku metodu prilagode i

upotrebljavaju onda kada smatraju da je primjereno. No, ako učenje bude aktivno od početka

školovanja i ako se na tome ustraje, jasno je da će nastava biti kvalitetnija i zanimljivija

učenicima. Oni će učiti, usvajati nove vještine, razvijati sposobnosti, a da toga najčešće nisu

niti svjesni.


14

7. KOMBINIRANI ODJELI

U većini područnih škola zbog malog broja učenika nastava se provodi u kombiniranim

odjelima.

Kada broj učenika nije dovoljan za klasični (redoviti) odjel, pristupa se organizaciji

kombiniranih odjela. Pod pojmom kombinirani odjel podrazumijeva se kombinacija dvaju ili

triju razrednih odjela, a u školama s malim brojem učenika spajaju se prva četiri razredna

odjela zajedno, u nepodijeljeni odjel. (Lučić i Matijević, 2004, str. 19)

Bognar (1982) ističe da:

Iako u kombiniranom odjeljenju radi gotovo svaki treći nastavnik razredne nastave, o takvoj

se nastavi ne brine dovoljno ni u našoj pedagoškoj teoriji, a ni u ško1ama koje osposobljuju

buduće nastavnike. No velik dio nastavnika razredne nastave svoj radni vijek započne upravo

u kombiniranim odjeljenjima. (str. 24)

Lučić i Matijević (2004) slažu se s tim da se u Hrvatsko ne posvećuje dovoljno pozornosti

obrazovanju učitelja za rad u kombiniranim odjeljenjima. Najčešće se učitelji trebaju sami

snalaziti. Stručno-pedagoška služba treba pružiti pomoć učiteljima za unaprjeđivanje odgojno-

obrazovne djelatnosti. Smatram da bi se o toj odgojno-obrazovnoj djelatnosti trebalo više

govoriti tijekom studija jer se mi kao budući učitelji, nismo dovoljno upoznali s organizacijom

nastave u kombiniranom odjelu.

Dok nastavnik u čistom odjelu suviše priča i učenike ne aktivira dovoljno, nastavnik u

kombiniranom odjeljenju prisiljen je nastavu organizirati drukčije. Samostalna aktivnost uz

korištenje suvremenih nastavnih sredstava i pomagala potiče učenika na zarađivanje znanja i

razvoj svojih sposobnosti. Nastava kombiniranog odjeljenja nema negativnih posljedica za

učenike. Međutim, rad nastavnika znatno je naporniji jer u jednom nastavnom satu mora

realizirati dvije, tri ili čak četiri nastavne jedinice, a prije toga i pripremiti takvu nastavu

(Bognar, 1982, str. 25). „Priprema nastave je, nadasve, zahtjevna i traži od učitelja određene

kompetencije. Uz one koje svaki učitelj mora posjedovati, traži se i spretnost, snalažljivost u

organizaciji rada kako bi nastavno vrijeme za sve učenike bilo potpuno iskorišteno“ (Petrović,

2010, str. 258).

Nastava u kombiniranom odjelu odvija se izmjenom direktne i indirektne nastave.

Direktna nastava vezana je za neposredan rad učitelja s učenicima, a indirektna nastava

označava samostalan rad učenika pod vodstvom učitelja. Učenike se u ovakvim odjelima treba

što prije osposobiti za samostalno učenje jer veći dio nastavnog vremena zauzima indirektna


15

nastava, a uspjeh nastave ovisi o tome kako se ona izvodi. Baš zbog toga ovakva nastava pruža

velike mogućnosti za korištenje različitih metoda aktivnog učenja.

Petrović (2010) ističe kako „niti jednoga trenutka, niti jedan razred ili učenik ne bi smio

biti bez svoga zadatka, obveze ili zaduženja. Zbog te je specifičnosti rad u kombiniranim

odjelima jedan od težih i složenijih oblika neposrednog rada s učenicima“ (str. 268).

Bognar (1982) daje upute za dobru organizaciju nastavnog sata u kombiniranom odjeljenju:

Na jednom nastavnom satu samo u jednom razredu obrađuje se novo gradivo, a u ostalima

se ponavlja, vježba ili provjerava.

Etape direktne i indirektne nastave moraju biti funkcionalno povezane.

Svaki prethodni samostalan rad učenika prije prijelaza na direktnu nastavu treba na

određen nadin provjeriti, odnosno prokomentirati i na njega nastaviti daljnji rad.

Nastavnik rad s pojedinim razredom planira u određenim vremenskim razmacima. Po

pravilu treba više direktno raditi s razredom koji obrađuje novo gradivo i s mlađim

učenicima. Što su učenici mlađi, etape su njihova samostalnog rada kraće, a direktna i indirektna

nastava izmjenjuju se češće.

Etape direktne nastave u jednom razredu i istodobno indirektne nastave u ostalim

razredima moraju biti međusobno vremenski usklađene. (str. 37)

Učenici u kombiniranim odjelima nisu ni po čemu zakinuti u odnosu na učenike u

klasičnim odjelima. Petrović (2010) navodi neke prednosti rada u kombiniranim odjelima:

brza i uspješna socijalizacija učenika

način učenja, međusobna suradnja i samostalan rad razvijaju i potiču stvaralačke

sposobnosti učenika te potiču svijest o odgovornosti za ostvarene zadatke

učenici nesvjesno proširuju nastavne sadržaje sadržajima starijih razreda ili ponavljaju

nastavne sadržaje mlađih razreda

učenik uči cjelovito zbog većeg stupnja integracije nastavnih sadržaja

veći stupanj individualizacije

učenici su bolje osposobljeni za racionalniju uporabu raspoloživa vremena i izvora znanja

(str. 269)

Nastava u kombiniranom odjelu zahtjeva više vremena za pripremanje i budnost učitelja

tijekom cijelog nastavnog procesa. No, nastava bez zvona, trajanje sata usklađeno s potrebama

učenika, mogućnost praćenja svakog učenika i odmor bez puno buke, neke su od čari nastave

u kombiniranom odjelu.


16

8. EMPIRIJSKI DIO

8.1. Kontekst akcijskog istraživanja

Svoje prvo samostalno akcijsko istraživanje, na temu Aktivno učenje u kombiniranom

odjelu razredne nastave, ostvarila sam kao studentica 5. godine Učiteljskog studija, Fakulteta

za odgojne i obrazovne znanosti, u svrhu diplomskog rada. Prvi dio akcijskog istraživanja

ostvarila sam tijekom ožujka 2015., za vrijeme stručno-pedagoške prakse, dok sam drugi dio

ostvarila 1. lipnja 2015.

Osnovna škola „Ivan Goran Kovačić“ u Velikoj, matična je škola s jednom područnom

školom te dva područna odjela. Područni odjel Radovanci (slika 4) trenutno pohađa 18 učenika.

Nastava je organizirana u dvije smjene. Zgrada područne škole sagrađena je 1950. godine. Osim

učionice, u školi je i jedna prostorija za igru te zbornica. Učionica je bogato ukrašena učeničkim

radovima te prikladnim plakatima (slika 5). Tu se nalazi jedno računalo i projektor. Budući da

je u učionici peć na drva, dobro je što postoji dodatna prostorija u kojoj su tepih, televizor i

ormari. U tom se prostoru često odvija nastava tjelesne i zdravstvene kulture. Tu učenici borave

tijekom odmora, igraju društvene igre, a i nastava se ponekad može odvijati na tepihu.

Slika 4. Područni odjel Radovanci


17

Slika 5. Izgled učionice

Akcijsko istraživanje ostvarila sam u kombiniranom odjelu 1. i 3. razreda, učiteljice

Ivanke Jakovljević, koja mi je ujedno bila i kritički prijatelj. Odjel čini 9 učenika prvoga razreda

(5 djevojčica i 4 dječaka) te 3 učenika trećega razreda (3 dječaka).

Tijekom veljače na stručno-pedagoškoj praksi, promatrala sam učenike i ozračje u

odjelu. Tijekom sata učenici su uglavnom bili aktivni, a ozračje je bilo opušteno. Učenici su

obavljali zadatke koji su im zadani. Učiteljica je puno razgovarala s učenicima o mnogim

temama koje nisu vezane uz program. Učenici su slobodno mogli pitati ako ih je nešto zanimalo,

bez obzira je li vezano uz sadržaj toga sata ili ne. Smatram da je to pozitivno jer djeca uvijek

imaju nešto za reći. Kada je neki učenik napravio nešto dobro, učiteljica ga je pohvalila, često

i pružila ruku. Vidjelo se da je to djelovalo vrlo poticajno na učenike, jer često nisu mogli sakriti

osmjeh. Zadatke su prihvaćali bez negodovanja, mnogim su se zadatcima veselili. Samo je

poneki učenik s vremenom bio odsutan te ometao nastavu. Nastava se uglavnom odvijala

frontalnim te individualnim oblikom, najčešće uz korištenje udžbenika, radnih bilježnica te

zbirki zadataka. Učenici su sjedili u klupama jedan iza drugoga.

Mentor ovog akcijskog istraživanja za diplomski rad bio je doc. dr. sc. Branko Bognar

koji mi je pomogao svojim stručnim, ali i prijateljskim komentarima.


18

8.2. Metodologija akcijskih istraživanja

Tijekom studiranja provodili smo različita istraživanja u kojima smo prikupljali podatke

te obrađivali rezultate koje smo kasnije prezentirali. No, nikada nismo pokušali mijenjati

postojeću praksu. Cain (2011) svrhu većine obrazovnih istraživanja vidi u otkrivanju činjenica,

dok u akcijskim istraživanjima vidi mogućnost poboljšavanja sebe, zajednice i vlastite prakse

(str. 32).

Na kolegiju Metodologija pedagoškog istraživanja, koji je vodio doc. dr. sc. Branko

Bognar, prvi puta sam se susrela s pojmom akcijsko istraživanje. Prva asocijacija bila je da je

to istraživanje u kojem postoji akcija. S vremenom sam uvidjela što su to akcijska istraživanja

te kako se provode. Prvo akcijsko istraživanje, koje je trajalo kratko, provela sam na ovom

kolegiju s grupom kolegica. Tako sam zapravo stekla uvid u akcijsko istraživanje iz prve ruke.

Akcijska istraživanja učiteljima daju priliku da samostalno uvode promjene i

unaprjeđuju nastavu te da ju prilagode učenicima koji su u njihovom razredu. Bognar (2001)

navodi sljedeće:

Od učitelja se do sada zahtijevalo da budu realizatori tuđih ideja i da slijedeći više ili manje

jasne upute ostvaruju izvana nametnute ciljeve odgoja i obrazovanja. Njihova uloga se time

svodila na zanatsko odrađivanje nastave čija je osnovna zadaća bila ostvarivanje predviđenog

plana i programa. U takvom sustavu, ako se što i mijenjalo, uvijek je to činjeno donošenjem

odluka negdje izvan samih škola, a zatim se u hijerarhijsko uređenom sustavu stručnog

usavršavanja prosljeđivalo «praksi». (str 57.)

Pitam se koliko je nastava bila učinkovita, ako su se ovakve odluke donosile izvan škole.

Učitelji su ti koji najbolje poznaju učenike i njihove kompetencije. Alan Markowitz (2011)

smatra da je akcijsko istraživanje temeljna strategija profesionalnog rasta koja priznaje da su

učitelji sposobni sami rješavati probleme u nastavi. (str. 12)

Akcijsko istraživanje je: „specifična vrsta empirijskog istraživanja koje se provodi uz

neposredno pedagoško djelovanje. To je znanstveno utemeljeno mijenjanje pedagoškog

procesa u kojem se glavni organizator i kreatori toga procesa pojavljuju istovremeno i kao

istraživači“ (Bognar i Matijević 2002, str. 401). Prema Reason: „Akcijska istraživanja

podrazumijevaju aktivno sudjelovanje svih zainteresiranih sudionika, dakle ona se ne provode

NA ljudima već SA ljudima. (citirano u Bognar, 2001, str. 53)

S druge strane Carr, W. & Kemmis, S. navode da akcijska istraživanja učiteljima

omogućuju unaprjeđivanje odgojne prakse zajedno s drugim sudionicima odgojnog procesa


19

(učenici, roditelji, stručnjaci) (citirano u Bognar, 2001, str. 45). U čemu se razlikuju

tradicionalno i akcijsko istraživanje prikazao je Sagor (citirano u Markovitz, 2011, str. 12):

Tablica 2. Tablica razlika tradicionalnog i akcijskog istraživanja

Tradicionalno Akcijsko

TKO? Znanstvenici izvana Praktičari

CILJ? Objasniti/predvidjeti

kontroliranu obrazovnu

aktivnost.

Unaprijediti vlastitu praksu.

GDJE? Kontrolirani uvjeti. Vlastito područje.

ZAŠTO? Radi objave zaključaka koje

se može objaviti široj

javnosti.

Radi poduzimanja akcija u

svrhu unapređenja prakse.

KAKO? Uglavnom kvantitativno. Kvalitativno i/ili

kvantitativno.

Akcijsko istraživanje podrazumijeva izmjenu planiranja, akcije, prikupljanja podataka i

refleksije:

McNiff i Whitehead smatraju kako je akcijsko istraživanje sistematičan proces promatranja,

opisivanja, planiranja, djelovanja, refleksije, evaluacije, modificiranja, ali te etape se ne

moraju nužno ostvarivati uzastopno već je moguće započeti istraživanje na jednom mjestu, a

završiti ga negdje sasvim neočekivano. (citirano u Bognar, 2006a, str. 182)

Nadalje, isti autori naglašavaju: „kako svako akcijsko istraživanje treba započeti

pitanjem koje polazi od unapređivanja prakse, njenog razumijevanja i šire edukacijske

situacije.“ (citirano u Bognar 2006a, str. 183)

Mužić (1999) naglašava kako je za akcijsko istraživanje važno sustavno i planski

prikupljati podatke o onome što se događa prilikom provedbe plana. „Pri tome možemo koristiti

različite izvore podataka: dokumentaciju, intervjue, ankete, skale procjena, sustavno

promatranje i testove.“ (Bognar 2006a, str. 183) Sve što se događa tijekom istraživanja,

možemo bilježiti u istraživačkom dnevniku o kojem Bognar (2006b) piše: „Istraživački

dnevnici važan su oblik refleksivnog pristupa učitelja – akcijskih istraživača jer pisanje više


20

potiče na razmišljanje od uobičajenog razgovora. Osim toga, pisana riječ ostaje kao trajan

dokument na koji se možemo vraćati u različitim fazama istraživanja.“ (str. 54)

Tijekom istraživanja, kritički prijatelji mogu pomoći prikupljati podatke, dati povratne

informacije o nastavi, savjetovati, biti psihološka potpora.

Bognar (2006a) ističe kako akcijsko istraživanje završavamo pisanjem izvještaja:

• U izvještaju treba detaljno opisati proces akcijskog istraživanja tako da svatko tko ga čita

može zamisliti što se događalo.

• Potrebno je opisati promjene koje su se dogodile za vrijeme istraživanja.

• Važno je opisati kako smo ostvarivali naše vrijednosti u praksi.

• U izvještaju treba navesti probleme koje smo uočili prilikom implementacije našeg akcijskog

plana.

• Bitno je navesti sve ono što smo naučili za vrijeme našeg akcijskog istraživanja i kako smo

stvarali našu odgojnu teoriju.

• Izvještaj akcijskog istraživanja treba otvoriti perspektive novom procesu promjena i

istraživanjima. (str. 185)

Bognar ističe kako je akcijsko istraživanje usmjereno na budućnost i otvaranje novih

perspektiva:

svrha akcijskog istraživanja nalazi se prije u otvaranju novih perspektiva nego u davanju

gotovih odgovora. Akcijsko bi istraživanje uvijek trebalo utvrditi nove probleme/životne

kontradikcije/tenzije/izazove koji zahtijevaju nove perspektive. U tom smislu akcijsko

istraživanje nikad ne može biti s(a)vršeno. To je uvijek nes(a)vršena aktivnost usmjerena

prema budućnosti. Učitelji akcijski istraživači u svojim bi izvještajima trebali navesti što vide

kao razvojnu perspektivu svojega upravo završenog projekta. Otvarajući nove perspektive

učitelji najavljuju nova istraživanja kojima bi se mogli nastaviti baviti. U tom smislu učitelji

– akcijski istraživači postaju zaista agenti promjena koji posjeduju četiri osnovna kapaciteta:

postavljanje osobne vizije, cjeloživotno istraživanje, profesionalno umijeće i suradnju. (Bognar, 2006b, str. 66)

Ne trebamo bježati od izazova i promjena. U mnogim se područjima istražuje i iznose

se činjenice, raspravlja o problemima, no ne uvode se promjene. Mislim da bi se trebali više

okrenuti prema akcijskim istraživanjima i u istraživanja uključiti akciju. Ako se uvidi neki

problem, onda bi se taj problem trebao i riješiti, a ne samo govoriti i pisati o njemu.


21

8.3. Problem akcijskog istraživanja

Tijekom provođenja akcijskog istraživanja na kolegiju Metodologija pedagoških

istraživanja, došla sam na ideju baviti se aktivnim učenjem. Smatram da je u mnogim školama

pretežito zastupljena tradicionalna nastava. Iz škole izlaze djeca koja se boje izreći svoje

mišljenje, boje se javnog govora, nisu samostalna, nisu kreativna. Mnogi su učitelji usmjereni

na odrađivanje nastavnog programa i usmjereni na same nastavne sadržaje jer im se programom

nameće ono što se mora odraditi. Sve je više sadržaja za koje se očekuje da bi ih učenici trebali

naučiti te učitelji nemaju vremena svakodnevno provoditi nastavu koja bi bila usmjerena na

učenike, njihove sposobnosti i interese, ili možda samo misle da nemaju vremena. Susretala

sam se s učenicima koji ne mogu pronaći odgovore na pitanja koji se nalaze u kratkom tekstu.

Mnogi učenici ne znaju istraživati, proučavati, zato što su naučili da za svako pitanje postoji

potpitanje i vođenje učitelja. Kasnije to može rezultirati time da se teško snalaze u životu punom

izazova. Sposobnost javnog govorenja i izricanja svojeg mišljenja, treba se razvijati od početka

školovanja. Učitelj ne bi trebao govoriti cijeli sat, a učenici samo odgovarati na njegova pitanja.

Učenicima treba omogućiti nastavu na kojoj mogu biti aktivni, istraživati, izrađivati, uređivati,

samostalno pronalaziti rješenje problema, razvijati kritičko mišljenje te surađivati.

U kombiniranim odjelima, učenici često rade samostalno jer se izmjenjuje posredna i

neposredna nastava. Stoga je važno učenike osposobiti za samostalno učenje.

Tijekom ovih pet godina studija, samo smo na kolegiju Didaktika, na drugoj godini

studija, učili o kombiniranim odjelima. Mislim da je to za buduće učitelje malo, jer će se mnogi

od nas na početku vjerojatno naći u kombiniranom odjelu. Iako sam četiri godine bila na praksi

u kombiniranom odjelu, nije isto gledati i voditi nastavu. Kako bih pomogla sebi i drugim

budućim učiteljima, koji će se možda naći u kombiniranom odjelu, odlučila sam svoje akcijsko

istraživanje provesti baš u takvom odjelu i usmjerila sam se na ovaj problem:

Kako koristiti metode aktivnog učenja u kombiniranom odjelu razredne nastave?


22

8.4. Plan akcijskog istraživanja

8.4.1. Ciljevi i kriteriji

Prije početka akcijskog istraživanja odredila sam ciljeve koje sam željela postići akcijskim

istraživanjem:

veća samostalnost učenika

aktivno sudjelovanje u nastavnom procesu

suradnja među učenicima

organizacija aktivnosti za aktivno učenje u kombiniranom odjelu

Sukladno ciljevima, odredila sam i kriterije kako bih znala u kojoj mjeri su zadani ciljevi

ostvareni:

Veća samostalnost učenika – podrazumijeva da učenici mogu samostalno obavljati

zadatke

Aktivno sudjelovanje u nastavnom procesu – upućuje na aktivnost učenika pri

izvršavanju zadataka tijekom nastave, iznošenje svog mišljenja, postavljanje pitanja

Suradnja među učenicima – očituje se pri obavljanju zajedničkih zadataka, učenici

surađuju, uvažavaju mišljenje drugih, zajednički pronalaze najbolje rješenje

Na kraju, važno je da su organizirane nastavne aktivnosti koje je moguće provesti u

kombiniranom odjelu

Nastavne aktivnosti za svaki pojedini susret prikazala sam u tablicama u poglavlju

Proces ostvarivanja akcijskog istraživanja.

8.4.2. Postupci prikupljanja podataka

Tijekom provođenja akcijskog istraživanja, važno je prikupljati podatke koji se kasnije

koriste prilikom analize i pisanja izvještaja o akcijskom istraživanju. Prije provođenja ovog

akcijskog istraživanja planirala sam od roditelja učenika tražiti dozvolu za snimanje,

fotografiranje i sudjelovanje u istraživanju, no učiteljica je rekla da je to obavljeno na početku

godine i da nema potrebe ponovno to tražiti.


23

Podatke sam prikupila sljedećim postupcima:

a) Promatranje učenika – Tijekom veljače na stručno-pedagoškoj praksi, promatrala sam

učenike i nastavno ozračje u odjelu.

b) Anketa – prije početka istraživanja učenicima sam dala kratku anketu kako bih dobila

potvrdu o tome koliko su na nastavi opušteni, koji oblik nastave najviše vole te što

najviše vole na nastavi kod svoje učiteljice.

c) Fotografije – tijekom nastave fotografirala sam različite nastavne aktivnosti.

d) Video zapisi – video zapisima sam popratila izlaganja učenika i ono što sam smatrala

važnim. Zbog nedostatka potrebne opreme i manjka vremena, nisam bila u mogućnosti

snimati cjelokupnu nastavu.

e) Dnevnik istraživanja – tijekom akcijskog istraživanja vodila sam dnevnik istraživanja u

koji sam upisivala ideje i prijedloge za buduće sate te osvrt na održane sate, zatim važne

dijelove iz literature koju sam čitala prije i tijekom istraživanja

f) Evaluacijski listići – koristila sam ih kako bih dobila povratne informacije od učenika.

Kada sam počela pisati izvještaj, uvidjela sam da sam u evaluacijske listiće trebala

ubaciti više pitanja koji bi se odnosili na konkretne aktivnosti i sudjelovanje učenika u

aktivnostima. Tako bih možda mogla usporediti njihova razmišljanja na početku i na

kraju istraživanja.

g) Bilješke kritičkih prijatelja – kritički prijatelj mi je bila učiteljica Ivanka Jakovljević.

Ona je tijekom svih održanih sati, bilježila svoja razmišljanja u tablice s aktivnostima

koje sam joj pripremila. Na posljednjem susretu kritička prijateljica bila mi je i

studentica Marija Zeba.


24

8.5. Proces ostvarivanja akcijskog istraživanja

Prije održavanja nastave provela sam anketu s učenicima (Prilog 1) kako bih saznala

jesu li na nastavi opušteni, koji oblik nastave najviše vole te što najviše vole na nastavi kod

svoje učiteljice. Anketu su ispunili učenici oba razreda i podatke sam analizirala zajedno. Toga

dana u školi je bilo 10 učenika.

Slika 6. Odgovori učenika na tvrdnju: Za vrijeme nastave osjećam se opušteno

Samo je jedan učenik zaokružio odgovor nimalo. Gotovo se svi učenici na nastavi kod

učiteljice osjećaju potpuno opušteno. To sam mogla i vidjeti prilikom promatranja učenika

tijekom stručno pedagoške prakse. Emocionalna klima u učionici uvijek je povoljna. Učenici

su opušteni, veseli i spremni za rad kao i njihova učiteljica. Smatram da je to veoma važno za

sve sudionike odgojno-obrazovnog procesa.

Pozitivna emocionalna klima ogleda se u tome da i nastavnici i učenici rado dolaze u školu,

da s oduševljenjem sudjeluju u zajedničkim aktivnostima. Nepovoljna klima ogleda se u

dominaciji straha od neuspjeha, neradog boravljenja u školi, kako djece, tako i nastavnika.

Pozitivna emocionalna klima snažno utječe na pozitivan odnos djece prema školi i obratno:

negativna utječe na bježanje iz škole i često izostajanje s nastave. (Bognar i Matijević 2002,

str. 391)

Sljedeće pitanje odnosilo se na socijalne oblike nastave. Učenici su trebali zaokružiti

kako najviše vole učiti. Prema odgovorima učenika na pitanje kako najviše vole učiti (slika 7)

moguće je uočiti da četiri učenika najviše voli učiti u paru, dok njih 5 najviše voli učenje u

grupi.

0

2

4

6

8

10

Nimalo Malo Potpuno

Za vrijeme nastave osjećam se

opušteno.


25

Slika 7. Odgovori učenika na izjavu: Najviše volim učiti

Očekivala sam kako će svi zaokružiti da najviše vole učiti u grupi, no ipak nije tako. Možda

zato što u grupi ne mogu doći do izražaja ili ako je riječ o učenicima prvog razreda zato što

dosada nisu često radili u grupi. Samo jedan učenik najviše voli učiti sam. Jensen ističe:

„Mnogim učenicima zabavnije je učiti zajedno s drugima kroz aktivnosti. Opušteno neformalno

ozračje bolje dovodi do fiziološkog i emocionalnog stanja pogodnog za učenje.“ (2003, str.

162)

Posljednje pitanje bilo je otvoreno pitanje gdje su učenici trebali napisati što im se

najviše sviđa na nastavi kod njihove učiteljice. Ovo su neki od odgovora:

Kad nam dobro objasni, sve nam pripremi, na nastavi nam pomogne ako nešto ne znamo.

Meni se najviše sviđa na nastavi kada crtamo ili kad nam učiteljica da ispit iz matematike.

Kad nam malo pomaže i kad nam daje teške zadatke i kad radimo likovni.

Crtati, pisati, rješavati listić, pjevati. (Učenici, osobna komunikacija, 13. ožujka 2015)

8.5.1. Nastavne aktivnost održane 13. ožujka 2015. godine

Na prvom susretu 13.ožujka, imali smo sate matematike i hrvatskog jezika. Prvi sat bio je

sat uvježbavanja jednoznamenkastih i dvoznamenkastih brojeva za prvi razred te uvježbavanje

dijeljenja zbroja brojem za treći razred. Sat matematike (tablica 3) trajao je 45 minuta dok je

sat hrvatskog jezika (tablica 4) trajao 60 minuta.

0

1

2

3

4

5

6

sam u paru u grupi

Najviše volim učiti:


26

Tablica 3. Plan za nastavne aktivnosti matematike održane 13. ožujka

Matematika: 45 minuta

1.razred

Jednoznamenkasti i dvoznamenkasti

brojevi - vježbanje

3. razred

Dijeljenje zbroja brojem - vježbanje

Ponavljanje – jednoznamenkasti i

dvoznamenkasti brojevi

Rad u dvije grupe

o Vaze - učenici cvjetove s brojevima

trebaju rasporediti u pripadajuće vaze,

sve brojeve prepisuju u bilježnicu

o Džepovi - učenici trebaju rasporediti

brojeve i rezultate prema tome jesu li

jednoznamenkasti ili dvoznamenkasti

Igra: dan - noć

Individualno rješavanje zadataka

Utrka klaunova- provjeravanje tablice

množenja i dijeljenja, učenik s najviše

točnih odgovora, pobjednik utrke

Kartice sa zadatcima - učenici trebaju

individualno riješiti zadatak i pronaći

karticu s rješenjem

Grupni učenje: rješavanje zadataka

riječima

provjera zadataka

Tablica 4. Plan za nastavne aktivnosti hrvatskog jezika održane 13. ožujka

Hrvatski jezik: 70 minuta

1. razred

Sastavljanje rečenica od niza riječi -

vježbanje

3. razred

Pjesma: Proljeće na plakatima –

obrada

ponavljanje pojma rečenice, rečeničnih

znakova

Složi rečenicu - učenici u paru trebaju

složiti rečenicu i prepisati u bilježnicu

Prepiši pisanim slovima - listić s

rečenicama koje su napisane tiskanim

slovima

Spojene riječi - učenici trebaju rastaviti

riječi i prepisati rečenice

Igra - Rečenica

Razmisli/u paru razmjeni: Što je to

plakat, što se može nalaziti na plakatu,

čemu služi plakat

Interpretacija pjesme: Proljeće na

plakatima

Što je dobar plakat? Powerpoint

prezentacija o plakatima

Plakat: Pozivnica proljeću - izrada

plakata s kolaž papirom.

DZ: napiši Bijelu priču (koristeći što

više pridjeva bijel)

Za početak sata treći je razred imao utrku klaunova kako bismo ponovili tablicu

množenja i dijeljenja. Na PowerPoint prezentaciji nalazila su se tri klauna različite boje sa

svojim putanjama. Za svaki točan odgovor, klaun se pomicao prema cilju. Jedan je učenik točno


27

odgovorio na sve zadatke i prvi došao do cilja, druga dva učenika su imala po dva netočna

odgovora.

Aktivnosti u glavnom dijelu sata, učenicima prvog razreda bile su jako zanimljive i

zadatci su zaokupili njihovu pažnju. Planirala sam grupe od 4 i 5 učenika, ali dvoje učenika nije

bilo na nastavi tako da su grupe činile 3 i 4 člana. Grupe su dobile različite zadatke. Prva je

grupa dobila vaze i cvjetove. Na jednoj je vazi bila naljepnica na kojoj je pisalo

jednoznamenkasti, a na drugoj dvoznamenkasti brojevi. Učenici su cvjetove s brojevima trebali

rasporediti u pripadajuće vaze, potom su sve brojeve trebali prepisati u bilježnicu. Druga je

grupa dobila džepove na kojima su pisali jednoznamenkasti i dvoznamenkasti brojevi. Učenici

su brojeve i rezultate trebali rasporediti prema tome jesu li jednoznamenkasti ili

dvoznamenkasti. Nakon nekog vremena, grupe su zamijenile materijale. Grupa od 4 člana, koja

je prva dobila vaze, bolje se snašla u raspoređivanju brojeva u bilježnicu jer su se dogovorili

kako će to napraviti. Dok je u drugoj grupi bio problem to što je svatko radio za sebe. Učenica

koja je brža od ostalih, sama je željela sve riješiti, dok su dvojica učenika koji su bili s njom u

grupi, to prihvatili bez prigovora i uz njezinu pomoć rasporedili te brojeve.

Tijekom ovih aktivnosti morala sam učenike poticati na suradnju i na uključivanje u

rješavanje zadataka. Budući da su tek prvi razred, s ovim učenicima se još treba dosta raditi

kako bi mogli suradnički učiti. Učiteljica mi je za ovu aktivnost napisala sljedeće komentare:

„Grupe su trebale unutar sebe više surađivati, učenici su još skloni individualnom radu, bolji

učenici brže rješavaju. Prvi razred nije puno do sada radio grupni rad, više rad u paru pa stoga

nedostaje veća suradnja unutar grupe.“ (I. Jakovljević, osobna komunikacija, 1. ožujka 2015.)

Heinz Klippert u knjizi Kako uspješno učiti u timu, između ostalog navodi: „Načelno se

može reći da grupni rad ima veće šanse što su učenici uvježbaniji i ako se grupni rad češće

primjenjuje. Na tome treba još poraditi u školskoj svakodnevici, da bi pozitivne strane grupne

nastave više došle do izražaja.“ (Klippert, 2001, str. 34)

Kada su učenici trećeg razreda dobili zadatke riječima koje su trebali riješiti svi zajedno,

dogovorili su se da će svatko čitati i pisati dva zadataka. Imala sam u planu da prvo zajednički

prodiskutiraju o tome što piše u zadatku, potom da postave zadatak i zajedno riješe, ali oni su

zapravo radili svatko svoj zadatak. Taj dio im se malo odužio jer je jedan učenik bio sporiji u

pisanju. Zadatci su bili teži od onih kakve inače rješavaju, stoga je bilo i dosta pogrešaka

prilikom rješavanja.


28

Za rekreativnu stanku, odigrali smo igru dan-noć s jednoznamenkastim i

dvoznamenkastim brojevima. U ovu sam igru, na prijedlog učiteljice, uključila i treći razred.

Učenici su naviknuli na to da oba razreda sudjeluju u svemu.

Nakon matematike, imali smo sat hrvatskog jezika. Učenici trećeg razreda imali su

obradu pjesme Proljeće na plakatima. Prvi je razred imao sat vježbanja sastavljanja rečenica

od niza riječi. Učenici su u paru dobili kuverte s riječima. Od ponuđenih su riječi trebali složiti

smislenu rečenicu te ju prepisati u bilježnicu tiskanim slovima. Samo je jedan par surađujući

slagao rečenice, dok su u dva para dominantni učenici željeli složiti rečenice.

Nakon interpretacije pjesme, učenici trećeg razreda, trebali su osmisliti poziv proljeću

da što prije dođe u naše mjesto. Izrađivali su plakat koristeći kolaž papir. Da bi znali kako treba

izgledati dobar plakat, prikazala sam im kratku prezentaciju o plakatima. U evaluacijskom

listiću, sva tri učenika navela su ovu aktivnost kao jednu od najboljih u susretu toga dana.

Slika 8. Izrada plakata

Za kraj sata učenici prvoga razreda igrali su igru rečenica. Brajković i Živković (2002)

opisuju ovu igru na sljedeći način:

Riječi rečenice (5 do 6 riječi, prema broju igrača) ispišu se na papire koji se stave na hrpu.

Svatko izvlači po jednu riječ, a zatim traži svoju skupinu, odnosno rečenicu tako da ide po

prostoriji i kada sretne neko dijete pročita mu svoju riječ, drugi igrač, ako misle da zajedno

pripadaju istoj rečenici pridružuje mu se i traže druge riječi. (str.58.)


29

Iako je učiteljica sumnjala da će učenici znati složiti rečenice, ipak sam provela tu aktivnost.

Prvo su bili zbunjeni i nisu shvaćali što trebaju, ali snalažljiviji učenici pomogli su da se riječi

iste rečenice pronađu. Iako sam pripremila dvije rečenice od 4 i 5 riječi, za svakog učenika po

jednu, izbacila sam po jednu riječ iz svake rečenice jer je toga dana u školi bilo 7 učenika prvoga

razreda.

Poučena dosadašnjim iskustvom, možda sam čak i pretjerala s brojem aktivnosti na

ovim satima. Bila sam malo razočarana nakon nastave. Neki od razloga su ti što su učenici bili

dosta spori, samostalno su rješavali zadatke koje su trebali zajedno riješiti, morala sam ih

poticati na suradnju. Iako su slušali upute, kasnije su imali puno pitanja. Posebno jedan učenik

prvoga razreda koji često ne sluša upute i voli postavljati puno pitanja o uputama koje su

izrečene i po dva puta.

Kako sam pripremila dosta aktivnosti, morala sam požurivati učenike i bilo je teško

izmjenjivati posrednu i neposrednu nastavu. Predvidjela sam koliko će vremena otprilike trebati

za određenu aktivnost kako ne bi bilo praznog hoda. No, nakon nekog vremena to se poremetilo

i predviđeno vrijeme palo je u drugi plan, jednostavno sam pustila da se aktivnosti završe do

kraja. Na kraju sata hrvatskog jezika učenicima trećeg razreda odužila se izrada plakata te je

njihov sat duže trajao. Vjerujem da izmjene aktivnosti u kombiniranom odjelu s godinama

iskustva, postaju jednostavnije, ali u početku je bilo teško. Budući da su učenici u ovom odjelu

sporiji u odnosu na učenike koje sam dosada susrela, odlučila sam ubuduće smanjiti broj

aktivnosti. Nakon ovog iskustva shvatila sam smisao odlika učitelja koje Lučić i Matijević

(2004) navode za učitelja u kombiniranom odjelu:

Temeljito pripremanje učiteljica/učitelja, njezina/njegova veća zauzetost tijekom nastavnog

procesa, razvijenija sposobnost prepoznavanja bitnog i ne bitnog, sposobnost naizmjenične

posredne i neposredne komunikacije s učenicima različite dobi, razvijenije organizacijske

sposobnosti i upravljanje različitim aktivnostima, odlike su učiteljica/učitelja u kombiniranom

odjelu. Takve/takvi učiteljice/učitelji mogu osigurati kvalitetnu odgojno-obrazovnu djelatnost

u kojoj će utjecati na afektivni, kognitivni, psihomotorički i socijalno komunikacijski razvoj

učenika. (str. 35)

Za evaluaciju nastave toga dana, učenicima sam dala tablicu u koju su trebali napisati

što im se svidjelo te ono što im se nije svidjelo (Prilog 2). Svim se učenicima trećeg razreda

svidjela utrka klaunova te izrada plakata, dok se učenicima prvog razreda najviše svidjelo

raspoređivanje cvjetova na satu matematike. Evaluacija je pokazala da učenici vole raznolike

aktivnosti. Niti jedan učenik nije napisao da mu se nešto nije svidjelo.


30


Tablica 5. Plan za nastavne aktivnosti hrvatskog jezika održane 17. ožujka

Hrvatski jezik: 60 minuta

1. i 3.razred – Igrokaz: Zeko i visibaba

Buđenje - učenici podijeljeni u 4 grupe (ptičice, cvjetovi, pčele i djetlići)

Dramatizacija igrokaza Zeko i visibaba koristeći likove na štapićima

Interpretacija igrokaza

Dogovor oko uloga, potom čitanje teksta u dvije grupe; zečevi i visibabe

čitanje po ulogama (u paru)

Izvođenje igrokaza u parovima koristeći likove na štapićima

Tablica 6. Plan za nastavne aktivnosti prirode i društva održane 17. ožujka

Priroda i društvo: 60 minuta

1.razred

Proljeće - obrada

3.razred

Izumi koji su promijenili svijet - obrada

Dolazak proljeća:

Kakvo je vrijeme? Kakva je priroda?

Jeste li primijetili da se nešto mijenja?

Prezentacija o proljeću - razgovor o

vremenu, biljkama, životinjama i

ljudima u proljeće

Čitanje slikopriče

Razmisli / u paru razmjeni (Po čemu

vidimo da je proljeće? Zašto ne

smijemo brati proljetnice?)

Pisanje važnih obilježja i crtanje

proljetnica

Asocijacije

Osmosmjerka s pojmovima koji su

važni izumi - rješenje VAŽNI IZUMI

Razmisli / u paru razmjeni: Proučavanje

vremenske crte i nekih od važnih izuma

navedenih u udžbeniku

Razgovor s učenicima: Kako bi

izgledao život bez mobitela i telefona?

Zašto su izumi važni?

Bez čega ne mogu zamisliti život?

Novi izumi – osmišljavanje nekog

novog izuma

Predstavljanje izuma

Asocijacije

Nastavu smo započeli zajedničkim satom hrvatskog jezika koji se odvijao na tepihu u

prostoru za igru. Budući da je bilo jutro, bilo je prikladno razbuditi učenike. U ovoj su igri

učenici bili podijeljeni u četiri grupe: ptičice, cvjetovi, pčele i djetlići.

(https://youtu.be/im6m9TTTaZU). Preuzela sam ulogu sunca i zvukom zvonca budila

stanovnike šumskog proplanka. Kako sam čitala priču tako su se učenici zvukom i pokretom

budili. Zbog tehničkih poteškoća imam samo video u kojem se vidi podjela uloga dok sama

https://youtu.be/im6m9TTTaZU


31

aktivnost buđenje nije snimljena. To pokazuje da učitelju – akcijskom istraživaču nije lako

voditi nastavu i u isto vrijeme prikupljati podatke. U tome im je često potrebna pomoć kritičkih

prijatelja. Bognar (2006b) ističe kako kritičko prijateljstvo obuhvaća sljedeće oblike suradnje:

pomoć akcijskim istraživačima u prikupljanju podataka (npr. vođenju bilješki o nastavnoj

interakciji, fotografiranje, snimanje videozapisa, popunjavanje protokola promatranja

nastave);

davanje povratnih informacija o nastavnoj praksi;

savjetovanje o mogućim rješenjima za uočene probleme;

psihološka potpora akcijskim istraživačima, osobito za vrijeme kriznih razdoblja u

ostvarivanju planiranih promjena. (str. 55)

Međutim, važno je da kritički prijatelji i sami budu osposobljeni za ostvarivanje

akcijskog istraživanja koje podrazumijeva sustavno prikupljanje podataka, što nije bio slučaj u

mom istraživanju. Naime, učiteljica nije provela niti jedno akcijsko istraživanje a ovo joj je bilo

prvo iskustvo u ulozi kritičkog prijatelja. Sve to ukazuje na važnost osposobljavanja studenata

– budućih učitelja za ulogu akcijskih istraživača.

Nakon čitanja priče smo kratko razgovarali o godišnjem dobu koje nam dolazi te o tome

što se događa s prirodom. Učenici trećeg razreda znaju više o samom proljeću, ali i učenici

prvog razreda znaju dosta toga. Ovim su zajedničkim razgovorom jedni ponovili dok su drugi

mogli čuti i nešto novo. Budući da se životinje bude iz zimskog sna, netko bi trebao probuditi i

cvijeće. Buđenje visibabe učenicima sam prikazala igrokazom Zeko i visibaba koristeći likove

na štapićima. Učenicima se jako svidio ovaj način izvođenja igrokaza. Kratko smo razgovarali

o igrokazu i potom su ga učenici čitali u sebi. Nakon toga su se učenici podijelili u parove i

dogovorili se tko će biti visibaba, a tko zeko. Oni koji su bili zečevi u jednom su dijelu učionice

naglas čitali svoj tekst, a u drugom dijelu oni koji su bili visibabe. Nakon toga vratili su se u

parove te vježbali čitati igrokaz. Na kraju je svaki par izveo svoj igrokaz s likovima na

štapićima (slika 9). Budući da učenici prvog razreda trebaju više vremena za naučiti čitati neki

tekst, mislim da im je pomoglo to što su ga nekoliko puta pročitali.


32

Slika 9. Izvođenje igrokaza

Sljedeći smo sat imali prirodu i društvo. Prvi je razred imao obradu teme Proljeće.

Budući da u dvorištu škole nije bilo nikakvog cvijeća, osim tratinčica, nismo izlazili van, nego

smo samo gledali kroz prozor i razgovarali. Potom sam učenicima prikazala PowerPoint

prezentaciju na kojoj su bile prikazane fotografije proljetnica, životinja koje se bude iz zimskog

sna, vremena te poslova u proljeće. Prije prikazivanja fotografije postavljala sam učenicima

pitanja. Učenici prvog razreda znaju dosta toga o proljeću, stoga je ova obrada protekla kroz

razgovor popraćen fotografijama. De Zan (2005) u knjizi Metodika nastave prirode i društva

navodi da razgovor obično polazi od neposrednog učenikova iskustva i doživljaja koje iznosi

na učiteljev poticaj te da se metodom razgovora najuspješnije obrađuje nastavno gradivo koje

je učenicima djelomično poznato.

Kod obrade teme Proljeće, učenici bi trebali učiti izvan učionice, ukoliko je to moguće,

kako bi u neposrednoj stvarnosti vidjeli ono što trebaju naučiti. No, mnogi se od njih

svakodnevno susreću s poslovima koje odrasli obavljaju u proljeće, mogu vidjeti proljetnice te

neke životinje koje su se probudile iz zimskog sna. Kada sam počela pisati ovaj izvještaj, bilo

mi je žao što nisam organizirala izvanučioničku nastavu. U početku mi je to bilo u planu, no

nisam znala kako da u to uklopim treći razred koji je imao obradu teme Izumi koji su promijenili

svijet. Stoga sam odustala od te ideje. Mislim da je tu opet problem bio manjak iskustva s

vođenjem kombiniranog odjela, a i izvedbeni nastavni program koji je unaprijed određen.

Možda bi se mogla organizirati nastava izvan učionice samo za prvi razred, no i to treba biti

navedeno u izvedbenom programu. Kada bih vodila kombinirani odjel, na početku godine bih


33

izvanučioničku nastavu uvrstila u program te prema tome raspoređivala nastavne teme kako bi

oba razreda istovremeno imala nastavu izvan učionice.

Nakon što su napisali bez kojih izuma ne bi mogli zamisliti život, učenici trećeg razreda

trebali su osmisliti neki izum koji su kasnije predstavili ostalima.

(https://youtu.be/4d9YT5tCUbA) Na slikama 9 i 10 prikazani su neki od izuma, a osim njih

mogli smo vidjeti i ostale: „električni mač“, „brze patike“, „električno nindža odijelo“ te „pištolj

koji puca vatru“. Vidjelo se da učenici uživaju na ovom satu. Tema im je bila zanimljiva i iako

su dobili zadatak osmisliti jedan izum, željeli su osmisliti više.

Slika 10. Učenički izumi

https://youtu.be/4d9YT5tCUbA


34

Slika 11. Učenički izumi

Za kraj sata oba su razreda igrala igru asocijacija. Pojmovi su bili vezani uz nastavne

sadržaje toga sata. Učenici su bez problema pogađali pojmove, oni koji su objašnjavali dobro

su se snašli. U ovoj aktivnosti suradnja je bila na višem nivou i svi su pažljivo slušali jedni

druge. Učenici prvoga razreda bili su podijeljeni u dvije grupe i svaka je imala po jednog

predstavnika koji je objašnjavao pojmove. Prvom razredu nisam rekla pravilo da ne smiju

koristiti korijen riječi koja je navedena u pojmu (https://youtu.be/2cHIesWZZlk). Nakon igre,

otišli su na odmor i tada je treći razred sat završio ovo igrom. Budući da su u trećem razredu

samo tri učenika, oni su naizmjenično objašnjavali pojmove, a preostala dva učenika su

pogađala (https://youtu.be/rMrpB5hAO_s).

Na kraju nastave učenicima sam dala kartice sa licima osjećaja (Prilog 3). Rezultati su

prikazani na slici 12. Mogli su obojiti više lica osjećaja. Svi učenici su obojili sretno lice. Drago

mi je da su na nastavi toga dana svi bili sretni. Njih se četvero osjećalo još i veselo, dvoje ih se

osjećalo važno, zaljubljeno također dvoje, jedan učenik osjećao se ponosno te jedan učenik

zavidno.

https://youtu.be/2cHIesWZZlk

https://youtu.be/rMrpB5hAO_s


35

Slika 12. Rezultati evaluacijskog listića


Tablica 7. Plan za nastavne aktivnosti prirode i društva održane 19. ožujka

Priroda i društvo: 60 minuta

1.razred

Kalendar prirode – Godišnje doba:

Proljeće

3.razred

Kulturno – povijesno spomenici zavičaja

- obrada

Kviz o proljeću - ponavljanje

Kalendar prirode

o Nadnevak

o Kakvo je vrijeme?

o Što se događa s prirodom?

o Što ljudi rade?

Asocijacije - ponavljanje pojmova

vezanih uz proljeće

Što je to muzejski primjerak?

Razmisli / u paru razmjeni

ReQuest - Kartice s tekstom vezanim uz

sadržaj sata

Memori - spojiti slike iz prošlosti sa

slikama sadašnjosti, potom sa tekstom

Čemu nam služe fotografije iz prošlosti?

Naziv muzeja, kazališta i knjižnice u

Požegi

Listić za provjeru

11

2

1 1

4

2

0

2

4

6

8

10

12

sretno povrijeđeno zaljubljeno iznenađeno tužno ponosno

krivo postiđeno uplašeno zavidno veselo važno


36

Tablica 8. Plan za nastavne aktivnosti matematike održane 19. ožujka

Matematika: 45 minuta

1.razred

Uspoređivanje brojeva - obrada

3.razred

Pisano dijeljenje dvoznamenkastog broja

jednoznamenkastim - vježbanje

Ponovimo

o koliko broj ima desetica i koliko

jedinica

o Zadaj zadatak prijatelju

o Znakovi kod uspoređivanja brojeva

Bomboni

Pisma – na ploči se nalazi papir na

kojemu su omotnice sa zadatcima, za

svakog učenika po jedna

Listić za provjeru

DZ: zbirka zadataka

Ponovimo - Zadatak u udžbeniku

ponavljanje tablice množenja i

dijeljenja usmeno

Zadatci u udžbeniku – individualno

Poučavanje – učenici rješavaju zadatak

na ploči uz objašnjavanje

Zadaj zadatak - na papiru zadaju

zadatak jedan drugome, potom

rješavaju i ispravljaju

DZ: zbirka zadataka

Slika 13. Kalendar prirode

Prvi je razred na satu prirode i društva izrađivao kalendar prirode za taj dan. Prethodni

zadatak za učenike bio je pratiti što roditelji rade kod kuće, kakvo je vrijeme, što se događa s

biljkama. Učenici inače ovakav kalendar prirode izrađuju za jedan dan, više puta tijekom

određenog godišnjeg doba tako da crtaju kakvo je vrijeme, što se događa s prirodom te što ljudi


37

rade. Prije nego su započeli s crtanjem vremena, izašli smo van i razgovarali o tome kakvo je

vrijeme. Na slici 13 je jedan od kalendara prirode nastalih na satu.

Treći je razred imao sat obrade kulturno – povijesnih spomenika zavičaja. Obrada je

tekla primjenom strategije ReQuest (PoTraži). Steel, Meredith i Temple (1998b) navode

nekoliko mogućnosti provođenja ove strategije. Jedna od njih je da dva učenika čitaju dijelove

teksta, načine stanku poslije svakog odlomka i naizmjence međusobno postavljaju pitanja

vezana uz tekst. Druga mogućnost je da cijeli razred sudjeluje u ovoj aktivnosti. Učenici se

podijele na tročlane grupe i međusobno naizmjence postavljaju i odgovaraju na pitanja.

Planirala sam strategiju provesti tako da prvi učenik čita tekst s kartice, drugi postavlja

pitanje, treći odgovara i tako u krug. No toga su dana u školi bila samo dva učenika trećeg

razreda. Oni su se izmjenjivali tako da je jedan učenik čitao tekst i postavljao pitanje drugom

učeniku. Ovaj sat je prošao tako da sam ja uglavnom samo pratila aktivnost učenika te ih

poticala na samostalnost i suradnju. Nakon svake završene aktivnosti, samo sam dala upute i

materijale za sljedeći zadatak. Bila sam jako zadovoljna na kraju sata. Možda zato što nisam

morala puno govoriti, nego su učenici gotovo cijeli sat samostalno učili. To je zapravo ono što

se aktivnom nastavom želi postići. Matijević i Radovanović (2011) ističu da je nastava:

…dinamičan proces koji grade i zajednički razvijaju učenici i nastavnici. Suvremena metodika

nastavnika dovodi u ulogu upravljača, moderatora, voditelja, organizatora, pedagoškog

menadžera. To znači da će nastavnik dobrim osmišljenim aktivnostima i metodama, kao i

njihovim pravilnim redoslijedom, potaknuti učenika na aktivno učenje. (str. 68)

Klippert (2001) objašnjava da ako želimo grupni rad, moramo od učenika zahtijevati

preuzimanje vlastite odgovornosti i suodgovornosti, moramo poticati suradnju i u skladu s tim

znati se povući. Nadalje, zbog pretjerane brige i skrbništva učenici će postati nesamostalni i

nećemo ih pridobiti za grupni rad. Osim toga nastavnik svojim savjetima i podučavanjem

onemogućuje angažman i suradnju učenika.

Ako želimo da učenici zapamte što više onoga što uče, onda ćemo im omogućiti aktivno

učenje o kojemu Klippert (2001) također piše:

Aktivnim učenjem i raspravljanjem u grupi razumijevanje i pamćenje gradiva intenzivira se i

poboljšava. Onaj tko aktivno uči i stječe uvid u gradivo kroz razgovor s drugima pamti 70 do

90 posto gradiva. To pokazuju empirijska istraživanja. Ako pak nastavnik iznosi gradivo,

pamti se oko 20 posto. Osim toga, ako se na aktivan način suočimo s gradivom, postat ćemo

suvereniji i kreativniji. (str. 95)


38

S druge strane, Matijević i Radovanović (2011) navode da se aktivnim učenjem smatra

svaki oblik učenja u kojem učenik nije pasivni promatrač nego sudionik koji radom na izvršenju

zadataka pridonosi svom razvoju u kognitivnom, afektivnom ili motoričkom području

povezanim s ciljem učenja. Osim toga, smatraju da aktivni oblici učenja potiču intrizičnu

motivaciju i tako predstavljaju jedan od temeljnih uvjeta za uspješnost učenja.

Iako je za aktivno učenje učiteljima potrebno puno više vremena za pripremanje,

vjerujem da se to pripremanje isplati ako učenicima tako olakšavamo učenje te razvijamo

samostalnost, odgovornost, kreativnost, samopoštovanje čime ih pripremamo za život.

Sljedeći sat imali smo matematiku. Prvi je razred imao sat uspoređivanja brojeva. Na

početku sata prilikom ponavljanja, učenici su zadavali zadatke zbrajanja i oduzimanja do 10,

jedni drugima. Tu su svi bili aktivni jer nisu znali koga ćemo prozvati. Pojedinim učenicima

tijekom sata pažnja je bila rasuta pa je bilo potrebno podsjećati da trebaju paziti i uključiti se.

Učenici su jako dobro usvojili uspoređivanje brojeva, što se moglo vidjeti prilikom provjere

listića na kraju sata, gdje je većina učenika imala sve točno ili najviše dvije pogreške.

Treći je razred vježbao pisano dijeljenje dvoznamenkastog broja jednoznamenkastim.

Jedna od aktivnosti na tome satu bila je zadati zadatak prijatelju. Svaki je učenik na papiru

zadao po dva zadatka. Zamijenili su se za papire i riješili zadatke, potom su ih i ispravljali. U

ovom razredu učenici ponekad za domaću zadaću trebaju sastaviti test koji učiteljica rješava, a

oni ispravljaju. Tako sam učenicima dala mogućnost da jedni drugima zadaju zadatke te da ih

isprave. Smatram da učitelj treba omogućiti učenicima da nekada budu u ulozi učitelja.


Plan za integrirani dan (Tablica 9) na temu Uskrsa, pripremila sam prema knjizi Nastava

u kombiniranim odjelima, autora Lučić i Matijević (2004). Ciljevi ovoga dana bili su:

ponoviti važne činjenice o najvećem kršćanskom blagdanu Uskrsu

češćim izmjenama aktivnosti izbjeći predmetno-satni sustav

povezati sve predmete jednom temom

poticati suradnju među učenicima

razvijati kreativnost učenika


39

Tablica 9. Plan za nastavne aktivnosti integriranog dana održane 19. ožujka

razred vrijeme aktivnosti

1. i 3. 5 min Sastanak Zajednički razgovor

1. i 3. 15 min Običaji – razgovor o Uskrsu

Neposredna nastava,

izlaganje učenika

1.

-----------

3.

20 min Pisanica -Interpretacija pjesme

-----------------------------------

Pisanica -Interpretacija pjesme

Posredna nastava,

samostalna aktivnost

učenika

1. i 3. 5 min Utrka s pisanicama Neposredna nastava,

zajednička aktivnost

1.

-----------

3.

15 min

Ukrašavanje pisanice na papiru

---------------------------------

Kolo naokolo – pisanje priče

Posredna nastava,


učenika

----------------------

Posredna nastava,

zajednička aktivnost

1. i 3.

15 min

Slušanje skladbe Antonio Vivaldi: Četiri

godišnja doba, proljeće

Neposredna nastava,


učenika

1.

-----------

3.

25 min Brojevi do 20 - vježbanje

-------------------------------------

Pisano dijeljenje – vježbanje

Neposredna nastava,


učenika

1. i 3. 10 min Otkrivanje anđela Zajednički razgovor

1. i 3. 30 min Ukrašavanje pisanica salvetnom

tehnikom

Neposredna nastava,

samostalna djelatnost

učenika

1. i 3. 10 min Evaluacija Zajednički razgovor

Budući da sam na raspolaganju imala samo 165 minuta, morala sam smanjiti trajanje

nekih aktivnosti. Bio je to posljednji nastavni dan prije praznika. Učenici su taj dan imali

generalnu probu za nastup povodom dana škole, tako da je ostalo manje vremena za nastavu.

Za taj samo dan klupe stavili u obliku potkove kako bismo u sredini dobili prostor za tepih.

Dan smo započeli sastankom na tepihu (slika 14). Prvo smo igrali igru pogađanja

pojmova. Na ploču sam stavila 5 crtica. Nisam rekla o kakvom se pojmu radi kako bi bilo

zanimljivije. Učenici su redom mogli predložiti jedno slovo ili pojam. Nakon što su se svi

izredali, došli su do rješenja koje je bilo tema našeg integriranog dana.


40

Slika 14. Učenici sjede na tepihu

Na sastanku smo dogovorili da ćemo koristiti mikrofon. Samo je onaj tko je imao

mikrofon mogao govoriti. Ovo sam pravilo uvela jer učenici često govore uglas i na postavljeno

pitanje odgovaraju automatski, tako da oni sporiji ne stignu niti razmisliti. A ujedno i stvaraju

buku. Uredu je da na pitanja gdje se traži odgovor s da ili ne odgovore uglas, no u svim ostalim

situacijama razgovor se pretvori u nadvikivanje. Često se događalo i da po nekoliko puta kažu:

„učiteljice, učiteljice, ja znam“. Slažem se s autorom De Zanom (2005) koji navodi da svim

učenicima treba dati vremena da razmisle o pitanju:

Metodički je ispravno postaviti pitanje cijelom razredu, zatim pričekati, načiniti kratku stanku

(kako bi svi učenici/učenice o njemu razmislili), a potom prozvati učenika/učenicu. Čim učitelj

postavi pitanje, učenici/učenice ga dizanjem ruke obavještavaju da znaju odgovor. Nije dobro

da se učenici/učenice uz dizanje ruke i glasaju (učitelju molim ja) te da pri odgovaranju ustaju

iz klupe jer to ometa nastavni proces. (str. 282)

Nekima je bilo zanimljivo držati mikrofon, ali bilo je i onih kojima se to nije svidjelo i nisu se

htjeli držati toga pravila. Jedni su druge podsjećali da trebaju uzeti mikrofon kada govore.

Prva aktivnost bila je razgovor o Uskrsu te o običajima za Uskrs. Prethodni zadatak

učenika bio je pitati bake, djedove i roditelje kakvi su običaji za Uskrs bili prije, a kakvi su

danas. Učenici trećeg razreda trebali su te običaje i zapisati. Jedan od učenika trećeg razreda to

nam je i pročitao:

Za uskrs bojimo pisanice koje su naše bake bojile u ljusci od luka. Ukrašavali bi ih listom

djeteline i drugim lijepim listovima i raznim cvjetovima. Dok sada kupimo razne boje i sličice

u trgovini. Naši stari su prije kuhali šunku i kobasice u kortu uz koje je obavezno išao korijen


41

svježeg hrena iz bašče. Sada to uglavnom u gradovima šunka se kupuje u trgovinama, a hren

onaj u staklenkama. (Učenik N.D., osobna komunikacija, 25. ožujka 2015.)

Na njega se nadovezao još jedan učenik trećega razreda: „Veliki su sakrivali jaja po kući i

dvorištu i onda su djeca ujutro tražila. Tucali su se s jajima. Čije je ostalo čitavo, on je

pobijedio.“ (Učenik L.S., osobna komunikacija, 25. ožujka 2015.)

Nakon toga sam im pročitala pjesmu Pisanica koju je napisao Milan Taritaš.

Interpretaciju smo napravili tako da su učenici individualno odgovarali na pitanja. Treći je

razred imao listić s više pitanja. Prvome sam razredu na listić stavila prve dvije strofe pjesme i

nekoliko pitanja. Pitanje zašto se uskrsna jaja zovu pisanice, činilo je probleme nekim

učenicima prvog razreda. Iako sam ih poticala da sami razmisle o odgovoru, na kraju smo

morali zajedno doći do odgovora. Tu se javio problem da učenici nisu znali odgovor i nisu

željeli puno razmišljati o njemu, nego su tražili moju pomoć. S prvi sam razredom provjerila

listić, dok su učenici trećeg razreda zajedno provjerili odgovore.

Potom je slijedila utrka s pisanicama. Učenici su se podijelili na plave i žute, stali u

kolone te dobili žutu odnosno plavu pisanicu na žlici. Igru smo odigrali 3 puta. Neki su učenici

bili oduševljeni igrom, dok su neki bili ravnodušni. Pretpostavljam da je to bilo zato što im se

nije svidjelo što su se morali vraćati na početak kada im je pisanica ispala. Umjesto klasičnog

odmora, odigrali smo ovu igru kako bi se učenici protegnuli i opustili. Na potrebu za tjelesnim

kretanjem ukazao je Jensen (2003):

Za postizanje najboljih rezultata učenici trebaju i žele tjelesno kretanje. Oni se vole ustati i

kretati: um može upiti samo ono što stražnjica može izdržati, razlog zbog kojeg mnogi učenici

ne sudjeluju na nastavi djelomično je taj da sjede pogrbljenim s lošim disanjem i ograničenom

cirkulacijom u zagušljivoj prostoriji. Odgovorite na učeničke potrebe! Pažljivo ih promatrajte

da vidite što trebaju. Dajte im odmor od 60 sekundi za istezanje. Neka šeću učionicom ili

izvrše zadataka koji od njih zahtjeva kretanje. (str. 122)

Za sljedeću aktivnost učenici prvoga razreda dobili su papir u obliku pisanice koju su

trebali ukrasiti kolaž papirom. Ovu aktivnost predložila mi je učiteljica.


42

Slika 15. Ukrašavanje pisanica kolaž papirom

Slika 16. Priča nastala metodom kolo-naokolo


43

Za to je vrijeme treći razred pisao Uskrsnu priču (slika 16), metodom kolo-naokolo koju

je opisao De Zan (2005): „Jedan papir se šalje do svakog člana skupine, koji imaju olovke

različitih boja. Svaki zapisuje svoju ideju o zadanom problemu i šalje papir sljedećem

učeniku/učenici.“ (str. 316) Započela sam priču jednom rečenicom, a učenici su nastavili tako

da je svaki od njih naizmjence napisao po jednu rečenicu. Nisu se smjeli dogovarati. Nisu pisali

olovkama različitih boja, nego običnom olovkom. Ovo je bilo prvi puta da se susreću s tom

metodom pa su zato pisali samo jednu priču. Ovdje je do izražaja došla domišljatost i

kreativnost učenika. Iako je priča tragično završila, učenici su dobro obavili ovaj zadatak.

Slušanje skladbe smo proveli tako da sam, nakon prvog slušanja i izricanja dojmova,

učenicima podijelila zadatke. Jedna je grupa imala zadatak tijekom sljedećeg slušanja, odrediti

ugođaj skladbe, druga tempo, treća dinamiku, četvrta izvođače. U svakoj je grupi bio po jedan

učenik 3.razreda, osim u grupi za određivanje ugođaja. Ova je skladbe namijenjena trećem

razredu, no slušali smo ju zajedno. Učenici prvog razreda dobili su listić na kojemu su trebali

obojiti oblačiće, a treći razred listiće koje su trebali dopuniti.

Dva tjedna prije ovog integriranog dana, učiteljica je učenicima dala tajne misije. Svatko

od njih, izvukao je jednog učenika kojemu je trebao biti anđeo. Anđeo je trebao pomagati svome

prijatelju i na papir pisati što je za njega učinio. Tijekom integriranog dana, otkrili smo tko je

kome bio anđeo. Svaki učenik je dao prijatelju papir na koji je pisao što je dobro učinio za njega

i poželio mu nešto lijepo (https://youtu.be/TUcCrf0uv3w).

Slika 17. Ukrašavanje pisanica decoupage tehnikom

https://youtu.be/TUcCrf0uv3w


44

Posljednja aktivnost ovoga dana bila je ukrašavanje pisanica decoupage (salvetnom)

tehnikom (slika 16). Za ovu aktivnost bile su nam potrebne salvete, ljepilo, kistovi i jaja od

stiropora. Učenici su bili upoznati s ovom tehnikom tako da su pisanice bile brzo gotove.

Budući da je vrijeme za nastavu bilo pri kraju, nisam imala vremena provesti evaluaciju

te sam umjesto listića provela grupni neformalni konverzacijski intervju s učenicima dok su

ukrašavali pisanice. Pitala sam ih što im se svidjelo, što nije, što je bilo dobro, što nije bilo

dobro. Ovo su neki od odgovora:

Meni je sve bilo dobro.

Učiteljice, meni je bilo najbolje kad smo slušali onu skladbu.

Meni je bilo dobro sve što smo radili.

Danas mi je bilo najbolje ovo što sad radimo, ukrašavanje pisanice i što smo slušali onu skladbu.

Meni je baš dobro kad ste vi ovdje. (Učenici, osobna komunikacija, 25. ožujka 2015.)

Učiteljica mi je za ovaj integrirani dan napisala sljedeći komentar: „Aktivnosti u

integriranom danu su pomno odabrane. Učenici su uspješno vođeni te su s oduševljenjem

reagirali na postavljene zadatke. Studentica je vrlo vješto izmjenjivala aktivnosti pri čemu se

dobilo na dinamičnosti nastavnog dana.“ (I. Jakovljević, osobna komunikacija, 25. ožujka

2015.)

Kako su učenici bili opušteni i rado sudjelovali u ovom nastavnom danu i ja sam bila

zadovoljna. Aktivnosti su zaokupile njihovu pažnju i sve planirano smo ostvarili.

Tijekom integriranog dana aktivnosti se češće izmjenjuju kako bi nastava bila

dinamičnija i kako bi se izbjegao predmetno-satni sustav. Aktivnosti se izvode jedna za drugom

bez naglih prekida, nema klasičnog odmora i učenici niti ne pitaju kad će biti odmor. Ovakva

nastava je aktivnija, a i opuštenija i to mi se sviđa. U ovoj sam školi naviknula na rad bez zvona

stoga sam na sat gledala samo zato da se pojedine aktivnosti ne bi previše odužile te oduzele

vrijeme drugim aktivnostima. Ponekad je potrebno učenicima dati više vremena za ostvarivanje

neke aktivnosti jer ne vrijedi paziti na vrijeme ako će to smanjiti kvalitetu učenja.

Čudina-Obradović i Brajković (2009) ističu kako tijekom integriranog poučavanja

učitelj učeniku ne podastire znanje, činjenice i neposredna objašnjenja nego je njegova glavna

zadaća omogućiti učeniku samostalno dolaženje do spoznaja o činjenicama i pojavama.


45

8.5.5. Nastavne aktivnost održane 1. lipnja 2015. godine

Tabela 10. Plan za nastavne aktivnosti održane 1. lipnja 2015.

razred vrijeme aktivnosti

1. i 3. 8 minuta Oluja ideja – prijatelj Neposredna nastava

1. i 3. 8 minuta Što je prijateljstvo? Tko je prijatelj? Zajednički razgovor

1. i 3. 30 minuta Priča Potraga za prijateljem kroz ERR

sustav i različite razine pitanja

Neposredna nastava

1. i 3. 5 minuta Igra- Zagrli prijatelja Zajednička aktivnost

1.

-------

3.

25 minuta 1.razred –Opis prijatelja: u nekoliko

rečenica opisati prijatelja ili neki

događaj s prijateljem

----

3.razred –Napisati oglas: Tražim

prijatelja

Posredna nastava,


učenika

-------

Posredna nastava,


učenika

1. i 3. 10 minuta Igra -Tunel Zajednička aktivnost

1. i 3. 5 minuta Evaluacijski listić

- Danas sam naučio

- Koja ti je aktivnost bila najbolja?

- U kojoj mjeri ti se sviđa ovakva

nastava? 1 2 3 4 5

- Zašto?

Samostalna aktivnost

učenika

Nakon prvog kruga provedenog akcijskog istraživanja i pisanja opisa procesa, mentor

Branko Bognar predložio mi je da provedem drugi krug istraživanja gdje bih se mogla osvrnuti

na neke probleme s kojima sam se susrela tijekom prvog kruga. Budući da sam se prilikom

održavanja dosadašnje nastave susrela s problemom gdje učenici nisu željeli razmišljati o

zadatku nego su vrlo brzo tražili pomoć, odlučila sam na sljedećim satima organizirati nastavu

na kojoj će učenici morati razmišljati. Smatram da učenike treba poticati na iznošenje mišljenja,

dati im vremena za razmišljanje o pojedinim zadatcima, pustiti ih neka se snađu i pomuče oko

traženja odgovora i rješavanja problema. Potrebno je postupno uvoditi metode aktivnog učenja.

Učenici se neće razvijati ako im stalno pomažemo potpitanjima ili davanjem gotovih rješenja.

Steel, Meredith i Temple (1998a) pišu o tome kako najbolje možemo pripremiti učenike

za demokratski život u 21. stoljeću.:

Pa premda je učenje sadržaja važno, nije i presudno učenje. Za učenike je vjerojatno presudno

naučiti kako djelotvorno učiti i kritički misliti. Učenici se moraju naučiti nositi s novim

informacijama i pozorno ih i kritički razmotriti. Moraju znati kako o informacijama i

postavkama razmišljati samostalno i postupati u skladu sa svojim razmišljanjima te kako


46

iskoristiti te informacije. Moraju znati novim postavkama pristupati s različitih stajališta,

prosuđivati o njihovoj vjerodostojnosti i vrijednosti te određivati sveukupnu vrijednost ideja

na temelju vlastitih potreba i ciljeva. (str.6-7)

Na nastavi je ovaj puta bila i studentica Marija Zeba. Ona je preuzela ulogu snimatelja

i fotografa te mi je bila kritički prijatelj. Ova mi je pomoć dobro došla jer je do sada bilo teško

voditi nastavu i u isto vrijeme snimati i fotografirati.

Slika 18. Oluja ideja

Tema ovog blok sata bila je prijateljstvo. Nastavu smo započeli olujom ideja (slika 18).

„Nastavnik daje pojam, temu ili pitanje. Unutar zadanog vremena učenici izražavaju što im

pritom pada na pamet. Za brain storminga ne ocjenjuju se izjave, niti komentiraju, niti

kritiziraju“ (Mattes, 2007, str. 26). Na veliki papir napisala sam riječ prijatelj. Učenici su trebali

reći što prvo pomisle kad čuju riječ prijatelj. U početku su se pojmovi ponavljali. Nakon

dodatnih usmjeravanja učenika, došli smo do još nekih ideja. Nakon oluje ideja razgovarali smo

o tome tko je prijatelj, što je prijateljstvo te kako možemo biti dobar prijatelj nekome

(https://youtu.be/69JvP6ooJXw).

Za pripremu obrade priče Potraga za prijateljem, koristila sam primjer trodijelne

nastave, odnosno ERR okvirnog sustava (evokacija, razumijevanje značenja, refleksija) iz

Steel, Meredith i Temple (1998a). Autori navode da je namjera vođene aktivnosti s čitanjem,

aktivno uključiti učenike u proces čitanja. Tekst se podijeli na više dijelova i nakon svakoga

https://youtu.be/69JvP6ooJXw


47

dijela se postavljaju pitanja otvorenog tipa kojima se potiče učenike da razmisle o čemu su pročitali,

koje nove informacije su saznali, ali i da pokušaju predvidjeti o čemu će biti riječi u idućem dijelu.

Tekst priče podijelila sam na dijelove i osmislila pitanja na različitim razinama. Cijelu

ovu aktivnost s tekstom i pitanjima možete vidjeti u prilozima (prilog 4). Aktivnost sam provela

s oba razreda zajedno jer je ovo prvi puta da provodim ovakvu obradu teksta s učenicima. Od

učenika trećega razreda očekivala sam cjelovitije odgovore i objašnjenja. Budući da se prvi put

susreću s ovakvom obradom teksta, nisam učenicima podijelila tekst na papiru nego sam ga ja

čitala. Sva pitanja tražila su mišljenje učenika. Nije postojao samo jedan točan odgovor, osim

u pitanju: „Kako se zove poruka kojom Luka oglašuje potragu za prijateljem?“.

Maleš i Stričević ističu: „Ono što se od škole danas očekuje jest osposobljavanje mladih

za samostalno učenje, za kritičko mišljenje i zauzimanje stava prema životnoj stvarnosti. Pritom

je bitno usvajanje ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje.“ (2009, str. 12)

Poticala sam učenike na slobodno izražavanje, no to se nije u dogodilo. Mnogi su se bojali da

će reći nešto pogrešno, ali kod ovakvih pitanja nema netočnih odgovora. Koliko je vrsta

nastavničkih pitanja važna ističu Steel, Meredith i Temple (1998a):

Moćno oruđe u stimulaciji ili destimulaciji kritičkog mišljenja su nastavnička pitanja. Vrsta

pitanja koja nastavnici postavljaju uspostavlja određeno ozračje u razredu, pokazuje što se

najviše cijeni, određuje pojam ispravnog i pogrešnog te koji su (ili nisu) izvori informacija i

znanja. Pitanja koja svode mišljenja učenika na puku recitaciju, poručuju učenicima da je

njihovo mišljenje suvišno. Pitanja koja od učenika traže da pomno razmišljaju, nagađaju,

rekonstruiraju, zamišljaju, stvaraju ili odvaguju ideje, uzdižu razinu učeničkog mišljenja i

poručuju učenicima da se njihovo mišljene cijeni i da mogu pridonijeti ukupnoj bazi spoznaja

i uvjerenja. Tipovi postavljenih pitanja mogu naučiti učenike da znanje nije fiksno i da su ideje

rastezljive. (str. 16)

Učenici trećega razreda, bolje su reagirali na ovakva pitanja, dok su učenici prvog

razreda bili pomalo odsutni i često su ponavljali iste odgovore ili čak govorili da ne znaju.

Upozoravala sam ih da samo kažu ono što misle. Steele, Meredith i Temple (1998a) ističu da

nakon što se učenicima osigura mogućnost da misle svojom glavom, javit će se raznovrsnost

mišljenja, a kada se napusti koncepcija da postoji samo jedan ispravan odgovor, pojavit će se

toliko mišljenja koliko je učenika (str. 10).

Za ovu aktivnost kolegica Marija mi je napisala sljedeći komentar:

Izvrsna aktivnost za poticanje učenika na iznošenje mišljenja. Imam osjećaj da učenici ne

slušaju pitanja studentice jer ne odgovaraju na pitanje prema onome kako je postavljeno.


48

Pitanja studentice su kratka, jasna i potiču razmišljanje. Studentica daje učenicima do znanja

da nema netočnog odgovora. (M. Zeba, osobna komunikacija, 1. lipnja 2015.)

Toga dana bila je poslijepodnevna smjena i bilo je vruće pa je učiteljica smatrala da se učenici

ne mogu koncentrirati na nastavu (I. Jakovljević, osobna komunikacija, 1. lipnja 2015.).

Obje igre koje sam pripremila, učenicima su bile nove. Nakon obrade priče s oduševljenjem su

pristali igrati igru Zagrli prijatelja:

Djeca hodaju po prostoriji dok osoba koja je prije određena ne kaže npr. „Zagrli prijatelja s

istom bojom kose.“ Zatim se djeca s istom bojom kose skupe u mali krug i čvrsto se zagrle.

Nakon nekoliko sekundi djeca opet šeću prostorijom i igra se nastavlja dalje uz stvaranje

skupina po nekim drugim osobinama. (Brajković i Živković, 2002, str. 53)

U početku su se učenici sramili zagrliti prijatelja drugog spola, no opustili su se nakon

nekog vremena (https://youtu.be/_ol0Cc_9DUA). Ova igra je poslužila kao rekreativna stanka,

ali i kao igra za povezivanje učenika. O toj aktivnosti učiteljica je napisala ovakav komentar:

„Vrlo uspješna i poticajna igra za još veći razvoj međusobne povezanosti i prijateljstva“ (I.

Jakovljević, osobna komunikacija, 1. lipnja 2015.).

Slika 19. Opis prijatelja

Prvi je razred potom dobio zadatak u nekoliko rečenica opisati prijatelja ili neki događaj

s prijateljem. Dobro su se snašli u ovome zadatku. Bilo je različitih opisa. Iako su bili umorni,

ovaj je zadatak mnoge razveselio. Na slici 19 prikazan je jedan od opisa učenika prvog razreda.

https://youtu.be/_ol0Cc_9DUA


49

Za to je vrijeme treći razred imao zadatak napisati oglas u kojem traže prijatelja. U njemu su

trebali napisati što očekuju od osobe koja će se javiti na oglas, zašto traže prijatelja, kakvi su

oni kao prijatelji i slično. Za njih sam pripremila dodatni zadatak, no završili su u isto vrijeme

kada i učenici prvoga razreda te smo taj zadatak preskočili i svatko je pročitao ono što je

napisao. Na slici 20 prikazan je jedan od oglasa učenika trećeg razreda.

Slika 20. Oglas: Tražim prijatelja

Na kraju nastave, učenici su ispunili evaluacijski listić (Prilog 5). Na nastavi toga dana

bila su 2 učenika trećeg razreda i 8 učenika prvog razreda. Prvo pitanje odnosilo se na to što su

učenici naučili. Odgovori učenika prvog razreda na pitanje danas sam naučio:

Da je prijateljstvo jako važno.

Kako naći prijatelja.

Igrati igre koje ne znamo.

Naučila sam novu igru koja se zove zagrli prijatelja.

O prijateljstvu. (Učenici 1. razreda, osobna komunikacija, 1. lipnja 2015.)

Učenici trećeg razreda su naveli kako su naučili: „dvije nove igre: igra – zagrli prijatelja i igra

– tunel“ te „igrati zagrli prijatelja i igrati tunel.“ (osobna komunikacija, 1. lipnja 2015.)

Drugo pitanje bilo je zaokružiti koja je aktivnost bila najbolja. Neki su odmah pitali mogu li

zaokružiti više odgovora. Na slici 21 prikazani su odgovori učenika prvoga razreda, dok su na


50

slici 22 prikazani odgovori učenika trećeg razreda. Iz ovoga možemo vidjeti da su se učenicima

najviše svidjele igre, što je bilo za očekivati.

Slika 21. Odgovori učenika prvog razreda na pitanje: Koja ti je aktivnost bila najbolja?

Slika 22. Odgovori učenika trećeg razreda na pitanje: Koja ti je aktivnost bila najbolja?

U sljedećem pitanju trebali su zaokružiti u kojoj mjeri im se sviđa ovakva nastava. Svi su

učenici zaokružili broj 5. Potom su trebali napisati zašto im se ovakva nastava sviđa/ne sviđa:

Zato što smo igrali dvije igre i radili priču: Potraga za prijateljem.

Ovakva nastava mi je bolja jer ništa ne pišemo, a samo se igramo.

Sviđa mi se zato što smo igrali igre.

Sviđa mi se što imamo više učiteljica i zato što smo se puno igrali.

Kad smo igrali zagrli prijatelja. (Učenici, osobna komunikacija, 1. lipnja 2015.)

0

1

2

3

4

5

6

7

Oluja ideja Priča: Potraga

za prijateljem

Igra - zagrli

prijatelja

Opisivanje

prijatelja

Igra - tunel

Koja ti je aktivnost bila najbolja?

0

1

2

3

Oluja ideja Priča: Potraga

za prijateljem

Igra - zagrli

prijatelja

Pisanje oglasa Igra - tunel

Koja ti je aktivnost bila najbolja?


51

9. ZAKLJUČAK

Tradicionalna nastava je usmjerena na učitelja. U prošlosti su djeca išla u školu kako bi

nešto naučila od učitelja. On je u selima najčešće bio jedini izvor znanja. Danas to nije tako jer

se mnogo toga promijenilo od tada. Umjesto da zbog toga budu sretni, mnoga djeca nerado idu

u školi. Možda zato što nisu svjesni koliko je obrazovanje važno, a možda nisu dovoljno

motivirani. Djeca danas imaju različite izvore i pomagala, te osim knjiga koriste računala,

internet, mobitele. Kako učitelj više nije jedini izvor podataka, on mora pridobiti učenike i to

može učiniti tako što će osuvremeniti nastavu. Nastava mora biti usmjerena na učenika, njegove

mogućnosti i interese.

Suvremena nastava omogućuje učeniku kvalitetno i aktivno učenje. Jensen (2003) ističe

kako „postoji bogatstvo načina na koje učenici najbolje uče. Raznolikost aktivnosti u razredu

osigurava alternativne načine za učenje, a kao rezultat toga, učenici bolje uče“ (str 163).

Nastava treba sadržavati raznovrsne aktivnosti kako bi bila prilagođena svim vrstama

inteligencije i kako bi omogućila svima da uče na način koji im najbolje odgovora. U školi nije

važno samo da učenici usvoje neke nastavne sadržaje i za to dobiju ocjenu, već je važno

omogućiti im da primjenjuju naučeno i da se razvijaju u odgovorne, sposobne i samostalne

osobe koje ovise o sebi, ali znaju surađivati s drugima u zajednici.

U kombiniranim odjeljenjima učenici često uče samostalno, zbog izmjene direktne i

indirektne nastave. Smatram da su zato u ovim odjeljenjima potrebne metode aktivnog učenja.

Naravno, one bi se trebale koristiti i u čistim odjelima. Nije dobra nastava u kojoj učenici već

napamet znaju što slijedi nakon pisanja naslova ili rješavanja zadataka u udžbeniku. Takva

nastava postaje dosadna i učenici ne postižu svoj maksimum. Postoji širok spektar nastavnih

oblika i metoda koje se mogu primjenjivati i prilagođavati potrebama učenika, ciljevima

nastave i nastavnim sadržajima.

Tijekom ovog akcijskog istraživanja koristila sam neke metode koje sam prilagodila

broju učenika, ali i njihovoj dobi. Učenici su se radovali raznovrsnim zadatcima i novim

metodama. Nakon svakog sata dobila sam povratnu informaciju da im se sve aktivnosti sviđaju.

Možda zato što im je nastava bila drugačija nego kod njihove učiteljice. Ali vjerujem da je i

zato što su željni novih, različitih aktivnosti koje podrazumijevaju korištenje različitih

materijala. Lučić i Matijević (2004) navode kako je u kombiniranim odjelima naglašena

„potreba za različitim nastavnim sredstvima, za izmjenama nastavnih metoda i socijalnih


52

oblika, za korelacijsko-integracijskim pristupom nastavnim sadržajima, za ostvarivanje

odgojno-obrazovne djelatnosti izvan učionice te za uključivanje socijalne sredine u kojoj se

područna škola nalazi“ (str. 27). Učenici su neke aktivnosti shvaćali kao igru te su kasnije

prilikom provjere na kraju sata zakazali. Prilikom nekih aktivnosti morala sam i po nekoliko

puta ponoviti upute te dodatno objašnjavati zadatke. Razlog tomu bio je taj što neki učenici nisu

sigurni kako bi nešto mogli napraviti pa traže dodatna objašnjenja. Učenici trećega razreda su

puno samostalniji, što je i očekivano. S njima sam mogla provoditi suradničko učenje u paru i

u grupi. No najčešće u grupi jer su u tom razredu tri učenika, osim onda kada jedan od njih nije

bio u školi. Prvi je razred najčešće učio individualno ili u parovima jer sam nakon prvoga sata,

kada su učili u grupi, shvatila da bi prvo trebali naučiti učiti individualno i u paru, a tek onda

surađivati u grupi. Iako još nisu bili spremni za suradnju u grupi, to ne znači da se takvo učenje

treba izbjegavati.

Priprema i organizacija aktivnog učenja, u početku je trajala dulje jer nisam znala što

mogu očekivati od učenika, a nisam ni dovoljno poznavala njihove sposobnosti. Ivić, Pešikan i

Antić (2001) navode da je neophodno utvrditi predznanje i iskustva učenika kako bi novi

nastavni sadržaji imali logičan nastavak širenja spoznaja (str. 72). Iako bi prilikom korištenja

metoda aktivnog učenja, učitelj trebao biti organizator i voditelj, to je katkad bilo teško jer su

učenici tražili pomoć. Ali ne zato što ne mogu riješiti zadatak, nego zato što nisu željeli previše

razmišljati o mogućim rješenjima ili nisu slušali upute. Tijekom izmjene aktivnosti na nastavi,

ponekad se dogodilo da je jedan razred zadatak riješio prije predviđenog vremena te sam

direktnu nastavu prekinula i zadala im zadatak kako ne bi morali čekati. Smatram da je bolje

nakratko prekinuti nastavu i zadati učenicima zadatak nego da čekaju i ometaju nastavu.

Prije početka akcijskog istraživanja odredila sam sljedeće ciljeve: veća samostalnost

učenika, aktivno sudjelovanje u nastavnom procesu, suradnja među učenicima i organizacija

aktivnosti za aktivno učenje u kombiniranom odjelu. Mislim da nisam mogla puno toga postići

u ovih nekoliko sati, ali svi su učenici bili aktivni i željeli su sudjelovati. Uspjela sam ih

potaknuti na razmišljanje i suradnju. No s učenicama prvog razreda bi se još trebalo poraditi na

samostalnosti. Pokazalo se da je u kombiniranom odjelu moguće organizirati aktivno učenje

učenika iako mi je za pripremu tih aktivnosti bilo potrebno puno više vremena nego za frontalnu

nastavu. Prednost je u tome što nisam morala cijeli sat govoriti.


53

Tijekom ovog akcijskog istraživanja naučila sam više o kombiniranim odjeljenjima, ali

i isprobala mnoge korisne nastavne metode koje ću koristiti u svom budućem radu. Smatram

da je učitelju lakše provesti akcijsko istraživanje s djecom koju poznaje. Osim toga, akcijska

istraživanja trebala bi trajati duže kako bi se postigao veći učinak.


54

10. SAŽETAK

Aktivno učenje omogućuje učeniku visok stupanj samostalnosti i aktivno sudjelovanje

u nastavnom procesu. Osim toga, usmjereno je na potrebe i mogućnosti učenika. Nastava u

kojoj se koriste metode aktivnog učenja, usmjerena je na učenika. Metode aktivnog učenja

osposobljavaju učenika za primjenu naučenog, samostalno učenje, ali i suradnju, potiču učenika

istraživanje, omogućuju razvoj kreativnosti, velikog broja važnih sposobnosti, samopouzdanja

te stjecanje socijalnih i praktičnih vještina.

Cilj ovog akcijskog istraživanja bio je organizirati aktivno učenje u kombiniranom

odjelu, potaknuti učenikovu samostalnost, aktivno sudjelovanje u nastavnom procesu te

suradnju među učenicima. Učenike sam potaknula na sudjelovanje i aktivnost. Stariji učenici

su dobro surađivali, no još bi se trebalo poraditi na samostalnosti učenika prvog razreda.

Ključne riječi: aktivno učenje, kombinirani odjeli, akcijsko istraživanje


55

11. LITERATURA

Benat, G. (2013) Motivirajte svoje dijete za učenje. Preuzeto 3. lipnja s

http://www.skole.hr/roditelji/odgoj?news_id=7939

Bjelanović Dijanić, Ž. (2012). Neke metode za razvoj kritičkog mišljenja učenika po ERR

sustavu. Metodički ogledi, 19(1), str. 163-179.

Bognar, B. (2001). Kritičko-emancipacijski pristup akcijskim istraživanjima. Život i škola,

47(6), str. 45-60.

Bognar, B. (2006a). Akcijska istraživanja u školi. Odgojne znanosti, 8(1), str. 117-190.

Bognar, B. (2006b). Kako procijeniti kvalitetu akcijskog istraživanja. Metodički ogledi, 13(1),

str. 49-68.

Bognar, B. (2009). Ostvarivanje suštinskih promjena u odgojnoj praksi posredstvom akcijskih

istraživanja. Odgojne znanosti, 11(2), str. 399-414.

Bognar, L. (1982). Nastava u područnoj školi. U L. Bognar, Rad u područnoj školi (str. 24-39).

Zagreb: Školska knjiga.

Bognar, L., & Matijević, M. (2002). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga.

Boras, M. (2009). Suvremeni pristupi nastavi prirode i društva. Život i škola, 1(21), str. 40-49.

Brajković, S., & Čudina-Obradović, M. (2009). Intergrirano poučavanje. Zagreb: Korak po

korak.

Brajković, S., & Živković, T. (2002). Slagalica, 101 suradnička igra. Đakovo: Tempo d.o.o.

Bruning, L., & Saum, T. (2008). Suradničkim učenjem do uspješne nastave. Zagreb: Naklada

Kosinj.

Cain, T. (2011). Pregled ciklusa akcijskog istraživanja. U K. D., & O. D. R., Akcijska

istraživanja i profesionalni razvoj učitelja i nastavnika (str. 27-43). Zagreb: Agencija

za odgoj i obrazovanje.

De Zan, I. (2005). Metodika nastave Prirode i društva. Zagreb: Školska knjiga.

Ivić, I., Pešikan, A., & Antić, S. (2001). Aktivno učenje. Beograd: Institut za psihologiju.

Jensen, E. (2003). Super-nastava. Zagreb: Educa.

Kadum-Bošnjak, S. (2012). Suradničko učenje. Metodički ogledi, 19(1), str. 181-199.

Klippert, H. (2001). Kako uspješno učiti u timu. Zagreb: Educa.

Kyriacou, C. (1995). Temeljna nastavna umijeća. Zagreb: Educa.

http://www.skole.hr/roditelji/odgoj?news_id=7939


56

Livazović, G., Peko, A., & Sablić, M. (2006). Suradničko učenje u mlađoj školskoj dobi. Život

i škola, 52(15-16), str. 17-28.

Lučić, K., & Matijević, M. (2004). Nastava u kombiniranim odjelima. Zagreb: Školska knjiga.

Maleš, D., & Stričević, I. (2009). Rad na projektu: izazovi za djecu i odrasle. Zagreb: Udruženje

Djeca prva.

Markovitz, A. (2011). Akcijska istraživanja učitelja u nastavi: drugačiji pogled. U D.

Kovačević, & R. Ozorlić Dominić, Akcijska istraživanja i profesionalni razvoj učitelja

i nastavnika (str. 11-26). Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje.

Matijević, M., & Radovanović, D. (2011). Nastava usmjerena na učenika. Zagreb: Školske

novine.

Mattes, W. (2007). Nastavne metode, 75 kompaktnih pregleda za nastavnike i učenike. Zagreb:

Naklada Ljevak.

Munjiza, E., Peko, A., & Sablić, M. (2007). Projektno učenje. Osijek: Grafika d.o.o.

Mužić, V. (1999). Uvod u metodologiju istraživanja odgoja i obrazovanja. Zagreb: Educa.

Petrović, Đ. (2010). Poticanje kreativnosti u kombiniranom razrednom odjelu. Život i škola,

2(24), str. 267-281.

Salopek, A. (2012). Korelacija i integracija u razrednoj nastavi. Zagreb: Školska knjiga.

Steele, J., Meredith, K., & Temple, C. (1998a). Čitanje i pisanje za kritičko mišljenje: Metode

za promicanje kritičkog mišljenja, vodič kroz projekt II. Zagreb: Forum za slobodu

odgoja.

Steele, J., Meredith, K., & Temple, C. (1998b). Čitanje i pisanje za kritičko mišljenje: Čitanje,

pisanje i diskusija u svakom predmetu, vodič kroz projekt III. Zagreb: Forum za slobodu

odgoja.

Stevanović, M. (2004). Škola po mjeri učenika. Varaždinske Toplice: Tonimir.

Terhart, E. (1997). Metode poučavanja i učenja. Zagreb: Educa.


57

12. PRILOZI

Prilog 1. Anketa


58

Prilog 2. Evaluacijski listić


59



60

Prilog 4. Priča

Potraga za prijateljem

Na temelju naslova o čemu bi moglo biti riječ u ovoj priči?

Dok budem čitala, razmislite o glavnom liku Luki. Kakva je on osoba?

Luka je novi stanovnik prekosavskog naselja. Nisu prošla ni dva mjeseca otkad se

s roditeljima doselio u deseti kat nebodera. Prije su stanovali u prizemlju dvorišne

zgrade i stoga se Luki svidjelo što ovdje s prozora ima širok vidik. Imao je sobu, doduše

malenu, ali samo svoju i mogao ju je ukrasiti kako je htio, uglavnom posterima sportaša. Mnogo je toga

imao, pa ipak nije bio zadovoljan jer nije našao društvo; bilo je ljeto, nastava još nije počela. Pošto mu je

dosadilo da luta sam, on pokraj ulaza u zgradu prilijepi cedulju na kojoj je debelim plavim flomasterom

pisalo:

TRAŽIM PRIJATELJA.

LUKA X. KAT

Prva pauza

Opišite Luku. Zašto je bio nezadovoljan?

Kako se zove poruka kojom Luka oglašuje potragu za prijateljem?

Što mislite da će se dalje dogoditi?

Zašto to mislite?

Hoće li Luka na ovako pronaći prijatelja?

Čekao je i čekao, nitko se nije odazivao. U zgradi ima puno djece, no prođu pokraj

njega bez zanimanja, žureći poput zaposlenih odraslih. Jednog jutra dok je izlazio iz

nebodera, zamijeti kako se približava automobil. Odjednom vozač naglo zakoči da ne

pregazi psića koji je istrčao na kolnik. Luka potrči i uze životinjicu u naručje. Srećom, psić nije stradao,

samo se jako prestrašio i zato nije pobjegao iz ruku nepoznatoga. Uto iz zgrade istrči dječak. - Je li ranjen?

Vidio sam s prozora što se dogodilo. - povikne, pa uzme od Luke svog mezimca koji je tek sada zacvilio

da se prikaže žrtvom. - Ništa ti nije. Smiri se, Boni! - tješio ga je. Onda se obrati Luki: - Hvala ti što si

priskočio u pomoć!

Druga pauza

Zašto se nitko nije odazivao na oglas?

Sjećate li se koje je godišnje doba? Gdje bi mogla biti djeca tijekom ljeta?

Biste li se vi odazvali na ovakav oglas? Zašto?

Možete li predvidjeti kako će ova priča završiti? Kako biste ju vi završili? Zašto?

Psićev vlasnik zvao se Hrvoje, bio je Lukin vršnjak i od toga se dana družio s njime.

Eto, tako je Luka u svojoj novoj okolini našao prijatelja, a potom se taj krug proširio

njegovim poznanstvima. Prisjećajući se toga, poslije je znao pomisliti: „Bio sam osamljen

dok sam tražio prijatelja. Iz svega ovoga što se dogodilo shvatio sam da se prijatelja ne traži – njega valja

steći.“

Završava li priča kako ste očekivali? Da ste vi Luka kako biste se sad osjećali?

Što znači to da „se prijatelja ne traži - njega valja steći“?

Kako možete steći prijatelja?

Kako se ova priča može povezati sa citatom pisca Ezopa "Pravi se prijatelji u

nevolji poznaju."?

RAZUMIJEVANJE

ZNAČENJA

RAZUMIJEVANJE

ZNAČENJA

RAZUMIJEVANJE

ZNAČENJA

EVOKACIJA

EVOKACIJA

REFLEKSIJA

EVOKACIJA

REFLEKSIJA

REFLEKSIJA


61


Documents

Aktivno učenje u kombiniranom odjelu razredne nastave