MAATTEERRII AALLESS FFOORRMMATTIIVVOOSS …eduformacion.us.es/proman/pdfs/apuntes_de_clase/2014-2015-TFG/TF… · 4.3.4.1.Mapa conceptual ... - El uso o abuso que se haga de los elementos

MMAATTEERRIIAALLEESS FFOORRMMAATTIIVVOOSS

MMUULLTTIIMMEEDDIIAA EENN LLAA RREEDD.. GGUUÍÍAA

PPRRÁÁCCTTIICCAA PPAARRAA SSUU DDIISSEEÑÑOO

Julio Cabero Almenara

Merce Gisbert Cervera

(dirs)

Julio Barroso Osuna

Gerson Alexander Cárdenas

José M. Cela

M. José Domínguez

Manuel Fandos Garrido

Arturo Molina

Fernando García

Jesús Salinas Ibáñez

SAV (Secretariado de Recursos Audiovisuales)

Editorial

I.S.B.N.: 84-95454-68-8

Deposito Legal:

Imprime:

Materiales formativos multimedia en la red. Práctica para su diseño

5

ÍNDICE

0. Presentación................................................................................. 7

1. Ideas introductorias...................................................................... 11

1.1. Los materiales para la formación....................................... 12

1.2. ¿Qué aportan los medios?.................................................. 12

1.3. ¿Se pueden utilizar los medios y soportes digitales sin

limitaciones?......................................................................

13

2. El apoyo digital como integrador de los diferentes medios......... 15

2.1. Profundización en los diferentes medios............................ 15

2.1.1. El audio................................................................... 16

2.1.2. El vídeo................................................................... 18

2.1.3. La animación........................................................... 19

2.1.4. La ilustración........................................................... 22

2.1.5. Los hipertextos, hipermedia y multimedia.............. 25

2.1.6. Los sitios web.......................................................... 28

3. Tipos de web dedicadas a la formación....................................... 30

3.1. La web como sistema de distribución de información....... 31

3.2. La web como sistema de formación................................... 32

4. Diseño y desarrollo de materiales de formación multimedia para

ser soportados en la red........................................................

34

4.1. Ideas iniciales..................................................................... 35

4.2. Planificación y desarrollo de los materiales para una acción

formativa................................................................

41

4.3. Elementos comunes en los materiales formativos............. 47

4.3.1. El plan de trabajo y sugerencias para el estudio...... 47

4.3.2. La presentación o introducción............................... 51

4.3.3. Los objetivos........................................................... 53

4.3.4. Los contenidos......................................................... 55

4.3.4.1.Mapa conceptual......................................... 61

4.3.4.2. Nodos de información................................ 68

4.3.5. Actividades.............................................................. 92

4.3.5.1. Proyecto de trabajo..................................... 93

Julio Cabero Almenara y Merce Gisbert Cervera (dirs)

6

4.3.5.2. Visita a sitios web...................................... 94

4.3.5.3. Análisis y reflexiones sobre la información

presentada...........................

97

4.3.5.4. Realización de ejemplos presentados......... 98

4.3.5.5. Análisis de imágenes.................................. 98

4.3.5.6. Estudio de casos......................................... 99

4.3.5.7. Resolución de problemas........................... 106

4.3.5.8. Lecturas de documentos............................. 107

4.3.6. Referencias y recursos de ampliación..................... 108

4.3.6.1. Recursos técnicos....................................... 108

4.3.6.2. Los recursos de ampliación........................ 109

5. La evaluación............................................................................... 111

5.1. Ideas introductorias............................................................ 111

5.2. Técnicas y estrategias......................................................... 115

5.3. La autoevaluación.............................................................. 128

Bibliografía y referencias................................................................ 131


7

0. Presentación.

El éxito de cualquier tipo de proyecto de formación basado en la

utilización de las TICs, dependerá de diversos factores, tales como:

- El prestigio de la institución,

- La flexibilidad del profesorado,

- La calidad de los contenidos,

- El uso o abuso que se haga de los elementos multimedia,

- La acreditación que se conceda.

- La interactividad que se consiga entre profesor y alumno,

- La capacidad de reconstruir de “digital” los ambientes de

comunicación humana.

Algunas de las características básicas que deben tener los entornos de

formación telemáticos, los podemos concretar como sigue:

a. Ofrecer un entorno de comunicación lo más rico y variado

posible, incorporando las herramientas de comunicación

sincrónica y asincrónica más usuales.

b. Incorporar zonas para el debate, la discusión y la

complementación.

c. Utilización de guías visuales que faciliten la percepción al

estudiante del recorrido seguido en su proceso de formación.

d. Ofrecer al estudiante la posibilidad de poder elegir el recorrido de

aprendizaje, los sistemas simbólicos y el tipo de material con el

cual desea realizarlo.

e. Flexibilidad en su construcción y desarrollo.

f. Apoyarse en principios fáciles de interpretar para el seguimiento e

identificación del entorno.


8

g. Utilizar formas de presentación multimedia.

h. Incorporar zonas para la comunicación verbal, auditiva o

audiovisual con el profesor.

Existen diversos métodos de enseñanza no presencial aplicables a

entornos tecnológicos de formación pero, en cualquier situación, estudiar a

distancia implica esfuerzo y constancia. Por tanto, debe existir una

metodología que facilite ambas cosas. La enseñanza no presencial requiere de

unos métodos abiertos y flexibles que le permitan cubrir de forma más amplia

los objetivos a los estudiantes, como a los docentes, como a las instituciones.

El perfil de un estudiante que opta por la enseñanza no presencial

varía bastante de un caso a otro. La diversidad de edad, el tiempo disponible,

los antecedentes académicos y la procedencia geográfica condicionarán la

metodología a seguir. Por ello será vital que ésta se centre en el estudiante en

vistas a que sea él mismo quien establezca su ritmo de aprendizaje y favorezca

la autogestión de éste. Su responsabilidad en el proceso de instrucción

posiblemente sea mayor que la del estudiante en una enseñanza presencial.

La guía que presentamos a continución está pensada para el diseño y

desarrollo de materiales para una formación basada en el uso de la red; es

decir, nos vamos a estar refiriendo a aquella modalidad de formación en la

cual la transferencia, intercambio y almacenamiento de la información se

realiza a través de ordenadores conectados a Internet o a una Intranet y que

usan los mismos protocolos para su entendimiento.

En general, los materiales de estudio destinados a la formación a

distancia, deberán responder a objetivos mínimos y clave tales como: motivar

y guiar las acciones de aprendizaje, facilitar el estudio y la comprensión del

saber a transmitir y posibilitar una auto-evaluación orientativa del proceso

realizado.


9

En su utilización no debemos de perder de vista que la formación en

entornos telemáticos posee una serie de diferencias significativas con la

presencial, así como también una serie de ventajas y desventajas, de las que

debemos de ser consciente cuando la utilicemos. En el cuadro que

presentamos a continuación se ofrece una síntesis de las diferencias más

significativas.

Formación basada en la red Formación presencial tradicional

- Permite a los estudiantes que vayan

a su propio ritmo de aprendizaje.

- Parte de una base de conocimiento y

el estudiante debe de ajustarse a ella.

- Es una formación basada en el

concepto de “formación en el

momento en que se necesita”

(“Formación justo a tiempo – “Just-

in-time traigning” – formación

cuando se necesita, donde se

necesita y al ritmo marcado por el

estudiante).

- Los profesores determinan cuándo y

cómo los estudiantes recibirán los

materiales formativos.

- Permite la combinación de

diferentes materiales (impresos,

auditivos, visuales y audiovisuales)

para alcanzar una enseñanza

multimedia.

- Parte de la base de que el sujeto

recibe pasivamente el conocimiento

para generar actitudes innovadoras,

críticas e investigadoras.

- Con una sola aplicación se puede

atender a un mayor número de

estudiantes.

- Suele tender a apoyarse en

materiales impresos, y en el profesor

como fuente de presentación y

estructuración de la información.


10

- Desde un punto de vista

pedagógico se asume que el

conocimiento es un proceso activo

de construcción personal de la

información.

- Tiende a un modelo lineal de

comunicación.

- Su utilización tiende a reducir el

tiempo de formación de las personas.

- La comunicación se desarrolla

básicamente entre el profesor y el

estudiante.

- Tiende a ser interactiva, tanto entre

los participantes en el proceso

(profesor y estudiantes) como con

los contenidos.

- La enseñanza se desarrolla de forma

preferentemente grupal.

- La formación tiende a realizarse de

forma individual, sin que ello

signifique la renuncia a la

realización de propuestas

colaborativas.

- Puede prepararse para desarrollarse

en un tiempo y en un lugar.

- Puede ser utilizada en el lugar de

trabajo, y en el tiempo disponible

por parte del estudiante.

- Se desarrolla en un tiempo fijo y en

aulas específicas.

- Es flexible. - Tiende a la rigidez temporal.

- Una de sus mayores ventajas es la

experiencia que tenemos en su

utilización y la facilidad estructural y

organizativa con la que puede ser

puesta en funcionamiento.

Si partimos de que en los materiales multimedia interactivos, la

secuenciación y selección de mensajes se determinan por la respuesta del

usuario al material, por la intervención de éste en la secuenciación del

aprendizaje, es fundamental abordar el tema del diseño de sistemas


11

multimedia desde la perspectiva de medio interactivo o enseñanza interactiva.

Es en el momento del diseño del programa cuando hemos de determinar

interactividad, ya que es en esta fase donde se precisa la estructura y

secuenciación del programa, el control del usuario sobre el mismo, la

personalización o estandarización del contenido, etc...

Por otra parte el diseño específico de la interactividad de los

materiales multimedia servirá para resolver o minimizar algunos de los

problemas que se presentan en la formación flexible y a distancia, como

consecuencia de la lejanía del estudiante y la tendencia a la participación

individual en el proceso de construcción del conocimiento.

1.- Ideas introductorias.

El diseño de un material para la teleformación supone realizar una

acción diferente a la mera ubicación de texto plano, independientemente del

formato que elijamos para ello: pdf, html, txt...; requiere, por el contrario la

utilización de diferentes medios y sistemas simbólicos que nos lleven a la

creación de un entorno de trabajo donde el alumno pueda interaccionar con la

información a través de diferentes recursos que faciliten la comprensión de los

contenidos que se le están presentando.

La dificultad, y de ahí la habilidad y creatividad del diseñador del

material, radica en construir una unidad significativa con todos los recursos

que tenga a su disposición, aunque cada vez sea más frecuente que los

materiales para la formación en entornos telemáticos se diseñen y desarrollen

a partir del trabajo conjunto de los equipos interdisciplinares.

1.1. Los materiales para la formación.


12

Para calibrar la idoneidad de unos materiales, deberemos dar respuesta

positiva al siguiente interrogante: ¿por medio de ellos se obtiene un mayor

logro en el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje propuestos?.

En líneas generales podemos decir que los materiales didácticos deben

permitir al estudiante:

Aprender a aprender.

Construir aprendizajes.

Establecer relaciones entre los diferentes conocimientos

presentados.

Profundizar en los conocimientos.

Analizar los conocimientos desde diferentes perspectivas.

Facilitar la autoevaluación y el control del proceso de

aprendizaje.

Aprender a analizar y aplicar los conocimientos existentes.

Estimularlo y motivarlo.

Facilitar la transferencia de lo adquirido.

1.2. ¿Qué aportan los medios?

El hecho de que el soporte digital pueda reunir los diferentes medios

estimula a trabajar en él y a avanzar en el desarrollo de aplicaciones

multimedia, entendiendo éstas como la combinación o integración de

diferentes medios. Cada medio puede transmitir mensajes diferentes a la

audiencia, independientemente del contenido, por ello, se deben evitar los

estereotipos y prejuicios, en la medida de lo posible. En el momento de


13

decidir el medio más adecuado para los contenidos y las actividades a

desarrollar, se debe tener en cuenta qué aporta cada medio al aprendizaje

y cuáles son sus posibilidades de optimización.

La utilización de diferentes medios permite también la redundancia de

la información que es una de las estrategias didácticas utilizadas para

favorecer la comprensión y captación de la información.

En todo momento, se deberá tener en cuenta que la utilización de un

enfoque multimedia implica no la mera suma de medios, sino la interacción y

combinación didáctica de los mismos para alcanzar unos objetivos

preestablecidos de antemano. No es un mero sumatorio sino una coordinación

entre ellos, no es una mera exposición sino una verdadera interacción.

1.3. ¿Se pueden utilizar los medios y soportes digitales sin

limitaciones?

Las nuevas aportaciones tecnológicas brindan la posibilidad de integrar

en el programa, diversos medios que aportan al contenido y al diseño un

complemento adicional sobre lo que se va a transmitir. Es aquí donde se deben

observar las limitaciones técnicas y pedagógicas que hemos de tener en cuenta

a la hora de concebir el diseño general de la aplicación. En ambos aspectos es

necesario conocer que existen peculiaridades e inconvenientes. Con respecto

al área técnica lo más obvio es lo referente al costo de diseño y de producción.

La integración de medios es un trabajo multidisciplinar e interprofesional de

diferentes especialistas en cada ámbito, por ejemplo el campo del vídeo

requiere: guionistas, cámaras, iluminadores, actores, técnicos de sonido,

directores, realizadores, etc., para obtener un producto de calidad estándar

comparable al que se observa en otros medios como cine, radio, televisión,

etc.


14

En cuanto a lo pedagógico siempre es necesario recordar que

ningún medio es superior o más apto que otro, ya que cada uno tiene sus

características y un momento apropiado de aplicación. Es aquí donde el

sentido de pertinencia y ubicación por parte del equipo diseñador

(pedagogos, técnicos, etc) debe afinar su experiencia y conocimiento para

lograr los objetivos de aprendizaje planteados.

Otra consideración importante a la hora de utilizar los medios y

soportes digitales en el diseño de material multimedia, es la disponibilidad

tecnológica de los usuarios finales, puesto que la atención a estos aspectos

garantizará un acceso real de los estudiantes a la acción formativa.

Deberíamos tener en cuenta respecto a los usuarios finales:

navegadores (qué versiones),

equipos informáticos, más frecuentes en las casas,

prestaciones de la red de comunicaciones (anchos de banda)...

Es importante no perder de vista que lo que nosotros programemos

deberá ser utilizado por un usuario concreto, de forma que la calidad e

influencia del producto final estará claramente determinada por los recursos,

navegadores y dispositivos de que él disponga. Algunos navegadores, por

ejemplo, no pueden presentar los gráficos y otras aplicaciones añadidas como

Java, RealAudio, etc, que permiten ofrecer una serie de efectos especiales. De

ahí, que deberemos pensar que nuestro programa funcione, no en las últimas

versiones de los programas, sino en aquellas que se encuentran más

extendidas entre los usuarios.

Por último, señalar un principio general a considerar: “Lo didáctico

debe de regir lo técnico”, o dicho en otros términos: “Lo técnico debe de

estar supeditado a lo didáctico”.


15

2. El apoyo digital como integrador de los diferentes medios.

La calidad pedagógica y el valor de los materiales radica,

fundamentalmente, en la capacidad de los autores para estructurar los

contenidos, teniendo en cuenta los diferentes recursos metodológicos y

didácticos disponibles más apropiados para la consecución de los diversos

objetivos de aprendizaje, independientemente del medio empleado.

Unos mismos contenidos pueden presentarse en diferentes medios;

cada uno posee unas características propias que garantizan una mayor o menor

aportación a la hora de facilitar el aprendizaje. El uso de programas

multimedia en educación precisa establecer límites apropiados entre la

estimulación sensorial, que es un atractivo para el usuario, y la

sobreestimulación, extremo éste que dificulta la capacidad de abstracción.

Los recursos multimedia no deben ser un valor añadido al

formato convencional del material, estos deberán responder a una lógica

que facilite la participación del usuario en la construcción del

conocimiento, mediante la elección de rutas específicas.

2.1. Profundización en los diferentes medios.

A la hora de desarrollar materiales multimedia se cuenta con la

posibilidad de utilizar diferentes medios y sistemas simbólicos para presentar,

concretar y estructurar la información. Ello nos permitirá desde poder ofrecer

una redundancia de la información más significativa, hasta concretarla o

especificarla de la manera más clara posible.

Los medios con los que podemos contar, fundamentalmente, para la

realización de nuestro proyecto son:


16

El audio.

El vídeo.

La animación.

La ilustración.

Los hipertextos, hipermedia y multimedia.

Los sitios web.

Es importante, respecto a los diferentes medios no perder de vista los

comentarios que realiza Kilian (2001, 18), cuando nos llama la atención

respecto al diseño de la información para la red “... exige una clase de

escritura muy diferente a las de otros medios, ni mejor ni peor, sólo diferente.

“Crear eficaces sitios web no significa sólo utilizar excelentes vídeos,

gráficos y sonidos; también implica presentar un texto que haga

detenerse a los impacientes cibernautas y los induzca a leer lo que hemos

escrito”.

2.1.1.- El audio.

Cuando hablamos de audio nos referimos, en realidad, a

incorporaciones sonoras que pueden ser de diferentes tipos: voz en off,

diálogos, textos hablados, música, efectos sonoros e incluso silencios. Cada

uno tiene sus propiedades específicas en el diseño formativo o instructivo y

en la fase de producción.

En términos generales podemos afirmar que la introducción de audio

en materiales multimedia:

Proporciona un ambiente de continuidad narrativa a la aplicación.

Humaniza la relación usuario-máquina.


17

Capta la atención del usuario y motiva sus acciones.

Desarrolla procesos de identificación y de participación en el

usuario.

Refuerza la interacción en la navegación.

Puede ser utilizado para enfatizar y personalizar la instrucción.

Entre los recursos de audio más utilizados señalaremos el de la voz en

"off", sobretodo para acompañar la lectura de textos, para pequeñas

narraciones o a modo de indicación de títulos o partes de una estructura.

Otro recurso auditivo muy utilizado es la música, porque genera

ambientes psicológicos predeterminados. La incorporación de efectos sonoros

ligados a determinados "eventos" del programa –interacciones, botones,

transiciones, animaciones, etc– y de corta duración son especialmente

prácticos y motivadores, pero deben planificarse en función de los objetivos

de aplicación y del nivel de usuario al que va dirigido ya que en otra situación

podrían pasar a ser distractores.

Para Jolliffe y otros (2001) su incorporación presenta una serie de

ventajas e inconvenientes que sintetizamos en el cuadro siguiente:

VENTAJAS INCONVENIENTES


18

Es simple de grabar y editar.

Puede ser utilizado para enfatizar la

instrucción.

Puede controlarse por el estudiante.

Permite la revisión por el estudiante.

Añade un toque humano a la

presentación.

Se puede actualizar con relativa

facilidad.

Indicado para los estudiantes con

dificultad lectora.

Puede ser amplio desde la

perspectiva del tamaño del archivo,

sino se comprimen correctamente.

Puede tomar tiempo su descarga.

Requiere edición digital.

Puede tener una proporción fija de

flujo de información.

2.1.2.-El vídeo.

La utilización de clips de vídeo es cada vez más frecuente en las

aplicaciones multimedia. Desde el punto de vista técnico se habla de vídeo

analógico y vídeo digital, cada uno tiene sus ventajas e inconvenientes de

aplicación. Pero en términos generales se puede decir que los materiales en

soporte vídeo:

Aumentan la sensación de realismo, mejorando la autenticidad y

credibilidad.

Aprovechan la cultura audiovisual de otros medios.

Sintetizan los contenidos, aprovechando diferentes vías

perceptivas.

Pueden desarrollar diferentes tratamientos audiovisuales: narrativo,

descriptivo, etc.

Permiten la contextualización de los contenidos.

Introducen realismo en las sesiones.


19

Ofrecen la posibilidad de interacción (mediante programas

específicos).

Las ventajas e inconvenientes que Jolliffe y otros (2001) les conceden

para su utilización son las siguientes:


Puede ser grabado fácilmente usando

cámaras digitales.

Puede mostrar movimiento.

Puede usarse conjuntamente con el

audio.

Puede ser controlado por aprendices

inexpertos.

Permite la revisión por el estudiante.

De duración excesiva sino está

perfectamente comprimido.

Necesita mucho tiempo para la

descarga.

Dependiendo del ancho de banda, la

imagen puede ser pobre o retardada.

El tamaño de la pantalla puede

dificultar observar los detalles del

vídeo.

2.1.3.- La animación.

Es uno de los recursos que puede dar más calidad a los productos

multimedia. En el fondo se basa en los mismos principios que el vídeo, pero

partiendo de gráficos y no de objetos y de situaciones reales. Esto exige que

para poder diseñar y desarrollar animaciones se debe tener unos

conocimientos y criterios especializados, tanto en el dominio de la técnica

como de la estética y la funcionalidad.

Es un recurso costoso, debido a la necesidad de profesionales

especializados y del tiempo necesario para su producción. Cada vez se tiende

más al desarrollo de animaciones por ordenador, no sólo en su concepción,

sino en su tratamiento (colores, fondos, transiciones, etc). Su utilidad está

definida por los objetivos propuestos en la aplicación a desarrollar. A


20

diferencia del vídeo permite la eliminación de determinados elementos y de

esta forma deja más claro el núcleo semántico informativo.

Las ventajas e inconvenientes que Jolliffe y otros (2001) les conceden

para su utilización son las siguientes:


Pueden ser usadas conjuntamente

con el audio.

Los estudiantes pueden controlarlas.

Es un camino ideal para una variedad

de presentaciones.

El consumo de tiempo y lo caro que

puede ser producir un gran conjunto.

La lentitud a la hora de ejecutar la

animación en el ordenador personal.

En las figuras que a continuación ofrecemos (figuras nº 1 y nº 2) el

lector puede observar algunas de las animaciones que nos podemos encontrar

en diferentes materiales ubicados en Internet, en este caso para la realización

de simulaciones para representar funciones matemáticas. La imagen estática

de la foto de la pantalla no produce un verdadero efecto que tiene en pantalla.

La función que vemos representada dependerá, en cada momento, de los datos

que queremos representar.


21

Fig. nº 1. Ejemplo de animación para representar una

función matemática (a).

Fig. nº 2. Ejemplo de animación para representar

una función matemática (b).


22

2.1.4.- La ilustración.

En la ilustración englobamos diferentes recursos como: gráficos,

fotografías y dibujos. Son aconsejables siempre que ayuden a reforzar

conceptos o a completar contenidos. Además, son un buen recurso para crear

mapas mentales y conceptuales de un tema o proporcionar información

complementaria o más visual.

La ilustración nos permitirá:

Centrar la atención del usuario.

Confirmar interacciones.

Clasificar y distinguir hechos.

Reducir la cantidad de lenguaje escrito.

En la figura nº 3 se puede observar un ejemplo de ilustración que nos

puede resultar muy práctica para visualizar alguna idea que creemos

importante.


23

Fig. nº 3. Ejemplo de ilustración en Internet.

Uniendo las ventajas e inconvenientes que Jolliffe y otros (2001) les

conceden a los gráficos y fotografías completamos el siguiente cuadro:


* Permiten una mejor comunicación,

especialmente cuando se usan con

el texto.

* Pueden utilizarse sólo en formato

jpg o gif sobre la web.

*Pueden utilizarse para presentar

hechos y figuras.

* Dependiendo del tamaño del

gráfico o de la fotografía, pueden

tardar bastante tiempo en

descargarse.

* Pueden servir para enfatizar ciertos

puntos.

* En el caso de los gráficos pueden

llevar un tiempo amplio en

producirse.


24

* Actúan como taquigrafía visual.

* El número de colores puede ser

limitado.

*Ayudan a los estudiantes a recordar. * Pueden contener informaciones

superfluas y detalles para distraer.

* Son un camino ideal para variar las

presentaciones.

* Son un camino ideal para mostrar

conceptos.

* Son relativamente fáciles de

incorporar en los eventos de

aprendizaje.

En este aspecto, como en otros que hemos comentado anteriormente,

es importante tener en cuenta que el tamaño y el formato que elijamos

repercutirá en el tiempo de descarga del material. Para evitar estas dificultades

podemos seguir las recomendaciones de diferentes libros de estilo de

producción de sitios web:

http://www.webestilo.com/guia/estructuct2.php3 (16/08/01).

http://www.uib.es/documents/docprint2.html. (17/08/01).

http://www.uc3m.es/uc3m/web/recomendaciones.html (17/08/01).

El tamaño de los gráficos debe de limitarse a 50Kbs, en la medida de

lo posible, siendo también aconsejable presentar un versión reducida de la

misma y el volumne que ocupa para avisar al estudiante. A continuación se

puede observar en el cuadro que presentamos, el tiempo estimado de descarga

de imágenes de diferentes tamaños, teniendo en cuenta las diferentes

velocidades de acceso a las que puede tener el usuario:

http://www.webestilo.com/guia/estructuct2.php

http://www.uib.es/documents/docprint2.html

http://www.uc3m.es/uc3m/web/recomendaciones.html


25

Tamaño

Velocidad

14400 bps 28800 bps 56600 bps

50 kbs 30 sg 15 sg 7 sg

100 kbs 60 sg 30 sg 14 sg

El formato que elijamos para la imagen también repercutirá en el

tamaño que ocupe el fichero, y en este sentido dos son los más usuales: GIF

(“Graphic File Format”) y JPEG (“Joint Photographic Experts Group”). Por lo

general, se recomienda la utilización, en baja resolución, del JPG para las

fotografías y del GIF para logotipos y tipografía.

2.1.5.- Los hipertexto, hipermedia y multimedia

Estos nuevos modos de presentar la información que son los

hipertextos, hipermedias y multimedias constituyen un modo abierto de

concebir el software educativo y los materiales de formación, frente a los

tradicionales programas de E.A.O. (Enseñanza Asistida por Ordenador) que

llegaban perfectamente configurados a las manos del profesor y en los que

apenas quedaba alguna decisión por tomar al alumno.

HIPERTEXTO. La información textual presentada se interconecta de

tal modo que el usuario decide en cada momento los pasos a seguir en

función de las diversas posibilidades que el mismo le ofrece. Dicho en

otras palabras, el usuario navega libremente por la información,

navegación que puede presentar problemas para lectores librescos,

acostumbrados al papel como soporte de información organizada

linealmente.

HIPERMEDIA. Se configura como un medio en el que la

información interconectada de forma hipertextual permite al usuario


26

navegar libremente.Lla diferencia básica con el hipertexto está en el

tipo de información que incluye el hipermedia: textos, imagenes y

sonidos. El ordenador, para componer y utilizar documentos

hipermedia "está siendo descubierto como nuevo medio, como

herramienta de comunicaciones y pensamiento, con

características peculiares" destacándose sus posibilidades de

interactividad con el usuario.

MULTIMEDIA. Este tipo de sistemas suele presentarse como uno de

los avances que, propiciado por la evolución y expansión de los

medios electrónicos, viene a resolver algunos de los problemas que

tiene planteada la enseñanza. El concepto, sin embargo, no nos resulta

nuevo: el convencimiento de la importancia de la comunicación

multisensorial en el proceso didáctico, el principio didáctico de la

redundancia y la reflexión que ha acompañado a cada aparición de un

nuevo medio, han hecho que si no el término (que también), al menos

el concepto sea usual en tecnología educativa. Recuérdese si no que

como multimedia se referían en un tiempo a presentaciones de

diapositivas con audio y también a aquellos materiales incluidos en

kits, paquetes didácticos o paquetes multimedia, que suelen contener

al mismo tiempo libros y material escrito complementario,

instrucciones, cassettes y algún tipo de documento visual y

audiovisual.

Por otra parte deberemos tener en cuenta que la construcción de los

materiales para la formación de forma hipertextual, permitirá resolver algunos

de los errores más comunes con que nos solemos encontrar en las

configuraciones actuales de los entornos formativos que suelen ser demasiado

estáticos, olvidando todas las posibilidades de interactividad y dinamicidad

que el medio posibilita.


27

En este sentido hemos de destacar las ventajas de los hiperenlaces y

ramificaciones, y aunque no existe una propuesta consolidada entre todos los

autores, es recomendable no hacer más de tres enlaces en cada nodo de

información (pantalla de información en términos tecnológicos) ya que ello

puede repercutir en la desorientación del estudiante y en su desbordamiento

cognitivo.

Un ejemplo de material multimedia nos lo encontramos en el

multimedia realizado por el SAV de la Universidad de Sevilla, para dar a

conocer los servicios que ofrece la biblioteca de esa Universidad. En él se

incorporan desde clips de vídeo, hasta locuciones y textos con hiperenlaces

(fig. nº 4).

Fig. nº 4. Portada del multimedia la Biblioteca General de la

Universidad Hoy.


28

2.1.6.- Los sitios web.

Aunque no se encuentra al mismo nivel que los medios indicados

anteriormente, las referencias a sitios web específicos pueden ser de gran

ayuda para diferentes aspectos como los siguientes:

- La profundización en los contenidos que estamos presentando,

desde otras ópticas.

- Presentar una gran cantidad de ejemplos.

- Acceso a otros materiales, complementarios o de ampliación con

relación al contenido específico de nuestro material de formación.

Al mismo tiempo pueden ser de mucha utilidad para reducir el tiempo

de producción de los materiales propios para la red, al enviar al estudiante a

sitios donde pueden encontrar materiales e información de calidad.

En su utilización debemos de adoptar una precaución para evitar los

inconvenientes de los cambios de lugar que se producen en la información y

recursos disponibles en la red. Ello puede ser resuelto con una revisión

permanente del material.

Jolliffe y otros (2001) delimitan sus ventajas e inconvenientes como

sigue:


Es un camino ideal para introducir

materiales multimedia.

Pueden servir para que los

estudiantes se desvíen del tema.

Los sitios web son de fácil acceso.

El sitio puede contener

incorrecciones técnicas o

información incorrecta.


29

Son fáciles de incorporar a los

eventos de aprendizaje.

Puede no tener un nivel apropiado

para todos los estudiantes.

Pueden utilizarse para

complementar y/o enriquecer.

Pueden contener mucha información

irrelevante para el tema que nos

ocupa y favorecer la dispersión.

Los estudiantes pueden

interaccionar con lugares y personas

exteriores al propio material de

aprendizaje.

Son un buen camino para ayudar a

interesar y motivar a los

estudiantes.

Son un buen camino para variar la

presentación.

Algunos de los errores indicados pueden resolverse con una

evaluación previa detallada por parte del profesor, y para ello puede ser

interesante tener en cuenta diferentes aspectos como son: la facilidad de

acceso a la información, el grupo diana al que preferentemente va destinado

los aspectos generales de diseño, la credibilidad de la institución o persona

que lo produce, la calidad de la navegación, la calidad de los contenidos

presentados y el vocabulario.

El lector interesado en concocer algunas webs dedicadas a la

formación puede visitarlas en las siguientes direcciones:

http://tecnologiaedu.us.es/formate/.

http://www.explorelearning.com/

http://www.uoc.es

http://virtual.uned.es/webct/public/home.pl

http://tecnologiaedu.us.es/formate/

http://www.explorelearning.com/

http://www.uoc.es/

http://virtual.uned.es/webct/public/home.pl


30

http://www.sav.us.es/formaciononline/

http://www.ice.urv.es/campus-virtual/

Donde encontrará desde referencias a materiales y cursos producidos

por diferentes universidades, hasta acciones formativas concretas para la

formación de formadores.

3.- Tipos de web dedicadas a la formación.

A la hora de producir materiales didácticos para la red deberemos

tener en cuenta aspectos que van desde el tipo de utilización educativa que

realizaremos de la red, hasta la dimensión conceptual en la cual nos apoyemos

para la realización de los materiales que transmitiremos a través de ella.

Nosotros desde este trabajo vamos a intentar presentar una visión conjunta,

pero somos conscientes de que los planteamientos que se ofrezcan van a venir

mediatizados por el tipo de material al cual nos estemos refiriendo y por la

concepción científica en la cual nos apoyemos.

Desde una perspectiva general podemos distinguir entre la utilización

de la red como sistema de distribución de información (“Web-based

information distribution system”) y la web como sistema de formación (“Web-

based traigning”). A continuación presentamos la imagen de dos sitios web

que corresponden a las categorías anteriormente indicadas.

3.1.- La web como sistema de distribución de información.

La primera corresponde a la web del grupo de Tecnología Educativa

de la Universidad de Sevilla (fig. nº 5), y en ella se puede observar, como se

introducen diferentes elementos que pretenden poner a disposición de los

alumnos recursos informativos, tanto textuales como de conexión a otras

http://www.sav.us.es/formaciononline/

http://www.ice.urv.es/campus-virtual

http://www.ice.urv.es/campus-virtual


31

páginas web, para que puedan por sí mismos profundizar en la información, o

realizar estudios específicos sobre determinadas áreas de interés.

Fig. nº 5. Ejemplo de web informativa.

(http://tecnologiaedu.us.es/)

En este caso cuando el alumno pulsa sobre el botón conexión de la

biblioteca virtual (fig. nº 6), se le presentan diferentes opciones para la

obtención de información, que van desde documentos relacionados con la TE

(Tecnología Educativa), hasta revistas virtuales, y sitios web relacionados con

la temática del sitio web que presentamos.

http://tecnologiaedu.us.es/


32

Fig. nº 6. Web del grupo de Tecnología Educativa de la

Universidad de Sevilla.

El diseño que suelen poseer este tipo de webs descansa sobre la

estructura general del sitio, y no sobre los materiales que contienen. En ellas

se puede encontrar un volumen diverso de información para que sea el propio

usuario el que la relacione y la evalúe en función de sus necesidades y

seleccione las que considera más apropiadas para sus objetivos formativos.

Cada vez más se tiende a una tematización de este tipo de sitios.

3.2.- La web como sistema de formación.

Como ejemplo de sitio web dedicado a la formación a continuación

presentamos uno construido para el desarrollo de contenidos de las

presentaciones colectivas. En él como se observará, a diferencia del sitio

anterior se presenta una estructura específica para la organización de la

información y el aprendizaje de los contenidos por parte de los estudiantes,


33

incluyendo por lo general una serie de ejercicios y actividades para que el

alumno comprenda y profundice en los contenidos y en la información que le

es presentada. En este caso el diseño descansa menos sobre la concepción

general de espacio web, y más sobre la estructuración del material y del

contenido concreto que se le presenta al estudiante. (fig. nº 7).

Fig. nº 7. Ejemplo de web formativa (a).

Otro ejemplo de sito web destinado a la formación nos lo encontramos

en la página que presentamos a continuación. (fig. nº 8).


34

Fig. nº 8. Ejemplo de web formativa (b).

Como puede observarse por los diferentes ejemplos indicados, se

puede decir que el primer tipo de web engloba a la segunda, diferenciándose

ambas por la estructura del sitio, herramientas que se ofrecen y funciones que

desempeñan. Si bien también es cierto que desde la segunda modalidad se

pueden poner conexiones a sitios del primer tipo, para que una vez trabajando

el estudiante con los contenidos presentados pueda profundizar

voluntariamente en los mismos.

4. Diseño y desarrollo de materiales de formación multimedia

para ser soportados en la red.

La ubicación de materiales en la red debe superar la simple exposición

de texto plano. Por el contrario debemos utilizar una estructura específica que

facilite tanto el seguimiento de la información por el estudiante como su

comprensión. Se tratará, por tanto, de buscar una estructura específica que


35

guíe y motive al estudiante en la interacción y profundización con la

información.

Para la consecución de esta estructura, tendremos que movilizar tanto

elementos sintácticos como semánticos.

4.1.- Ideas Iniciales.

Antes de presentar las pautas generales que debemos seguir para el

desarrollo de materiales multimedia que van a ser soportados en la red, vamos

a ofrecer algunos principios generales que debemos tener en cuenta en su

diseño. Podemos sintetizarlos como sigue:

- Cuanto menos más.

- Lo técnico supeditado a lo didáctico.

- Legibilidad contra irritabilidad.

- Evitar el aburrimiento.

- Interactividad.

- Hipertextualidad.

- Flexibilidad.

- Cuanto menos más.

Con este principio lo que queremos indicar es que el material debe

contener los elementos necesarios para el desarrollo de la acción educativa sin

que ello suponga la incorporación de elementos innecesarios que, por

ejemplo, por hacerla visualmente más atractiva haga excesivamente lenta la

descarga de su información desde la red o que nos lleve a centrarnos en los

elementos accesorios olvidando lo trascendental de la acción formativa. Este


36

principio debe también entenderse desde el punto de vista conceptual, en el

sentido de ubicar en el entorno formativo-informativo los núcleos semánticos

más significativos, y dejando para las zonas de profundización y extensión las

informaciones adicionales. Ello se hace más necesario si tenemos en cuenta

que el trabajo delante de un monitor supone un cansancio y una fatiga visual

considerable.

Este principio también debemos entenderlo desde el hecho de que más

información no significa más aprendizaje ni comprensión de los contenidos

por parte de los estudiantes, el aprendizaje vendrá a partir de la actividad

cognitiva que realice el estudiante con la información, la estructura didáctica

en la cual lo insertemos y las demandas cognitivas que se le reclamen que

haga con el material.

Fig. 9. Presentación de contenidos basada en escenarios.


37

Este ejemplo de contenidos formativos nos da una idea clara de lo que

significa cuanto menos más. La cantidad de información que aparece en

pantalla es mínima pero la forma de presentarla es motivadora para el alumno

y la información que aparece es suficiente para incitar al alumno a reflexionar,

a indagar o a tomar decisiones según los casos.

- Lo técnico supeditado a lo didáctico.

Relacionado con el principio anterior nos encontramos con la

necesidad de que lo técnico esté supeditado a lo didáctico, de manera que no

se introduzcan excesivos virtuosismos que lleven al estudiante a distraerse de

la información clave y significativa y a perderse en los detalles

insignificantes; por otra parte, y como ya hemos apuntado, la incorporación de

demasiados elementos repercuten en una presentación más lenta de la

información con la consabida demora, provocando un aumento del

aburrimiento y el desinterés por parte del receptor.

Los últimos comentarios realizados no debemos confundirlos con el

hecho de que el material resulte aburrido para el receptor, e incluya

exclusivamente ficheros de texto plano para ser leído por los estudiantes. En

contrapartida el material debe ser atractivo para el receptor de manera que

resulte un elemento significativo para superar el cansancio que conlleva el

trabajo delante del ordenador y la fatiga que produce el aislamiento

instructivo. De todas formas, y como ya hemos señalado, tan perjudicial puede

ser la utilización excesiva de texto plano, como la amplia navegación por la

página. En definitiva, debemos tender hacia el equilibrio entre la saturación y

la realización de materiales multimedia que incorporen texto, gráficos,

animaciones, fragmentos de vídeo, etc. Y esta es precisamente la dificultad

que entraña la realización de sitios formativos significativos.


38

- Evitar el aburrimiento.

El aburrimiento se puede evitar con unos contenidos de calidad y un

diseño instruccional imaginativo y dinámico. Ello lo conseguiremos

percibiendo el entorno de teleformación de manera global, e incorporando

diferentes elementos que ayuden al usuario en el desplazamiento por el

mismo, así como respetar siempre dos principios a la hora de su diseño:

simplicidad, es decir, ubicar exclusivamente la información pertinaz y

significativa y que la información que se presente sea coherente.

- Legibilidad contra irritabilidad.

La legibilidad del material web, es decir la facilidad con que se capta

y percibe la información por el usuario, es uno de los elementos más

significativos a contemplar en el diseño de contenidos formativos para la red.

Desde nuestro punto de vista la legibilidad va a venir determinada por una

suma de factores a los cuales nos referiremos posteriormente y que va desde:

el tamaño de la letra,

la distribución de los diferentes elementos en la pantalla,

los colores utilizados,

el tamaño de la página, etc.

Indirectamente este principio nos va a llevar a realizar una estructura

de diseño de los materiales centrados en el estudiante, el cual vendrá

caracterizado, entre otros principios, por los tres siguientes:


39

que el estudiante pueda deducir con toda facilidad qué debe

hacer,

que pueda deducir qué esta pasando en el entorno en función de

las decisiones que vaya adoptando, y

que comprenda con toda facilidad qué se le solicita que debe de

realizar.

- Interactividad.

La interactividad del entorno es una de las características

fundamentales que debe cumplir todo entorno de comunicación destinado a la

teleformación, y ésta debe entenderse de forma que propicie la interacción

tanto con los contenidos y materiales de formación, de manera horizontal y

vertical, con todos los participantes en el mismo, sean éstos profesores,

alumnos o administradores del sistema.

El principio de la interactividad nos debe sugerir que cualquier

entorno teleformativo debe superar el simple hecho de incorporar materiales,

por muy bien realizados que los mismos estén, sino que deben también ofrecer

la posibilidad de que el estudiante realice diferentes simulaciones y ejercicios

que faciliten la comprensión y el dominio de la información.

La interactividad que se puede producir en el entorno de

teleformación puede ser de diferentes tipos: interactividad con los materiales,

interacción del estudiante con el tutor, e interacción del estudiante con otros

estudiantes. Y todas ellas tendremos que tenerlas previstas en el diseño de

nuestro material.


40

- Hipertextualidad.

A la hora de construir nuestro material, tendremos en consideración el

realizar documentos que propicien el desplazamiento del lector por el mismo y

la construcción significativa de un nuevo texto por el usuario. Esta

hipertextualidad no deberá de limitarse al texto, si que deberá propiciar la

conexión e interacción de los diferentes elementos que utilicemos: texto,

sonidos, imágenes, animaciones, vídeos,...

- Flexibilidad.

Claramente relacionado con la interactividad está el principio de la

flexibilidad, que se refirere a la posibilidad de ofrecer un entorno que sea

flexible para el acceso a los contenidos, para la elección de la modalidad de

aprendizaje y para la elección de medios y sistemas simbólicos con los cuales

el alumno desea aprender. En líneas generales podemos decir que esta

flexibilidad se puede poner de manifiesto de diferentes modos:

- Posibilidad de que el estudiante pueda organizar el desarrollo de

la actividad formativa según sus propias necesidades.

- Posibilidad de elegir los canales de comunicación, tanto los

sincrónicos como asincrónicos.

- Enlaces a otros elementos de contenidos.

- Elección de los recursos formativos con los que desea

interaccionar.

Realizados estos comentarios tenemos que considerar que los

materiales multimedia son aquellos materiales de aprendizaje que representan

una lógica diferente en el momento de concebirlos y elaborarlos, dado que


41

incorporan y relacionan la imagen, el sonido, el vídeo, el texto y los elementos

temáticos en general creando, así, el máximo de conectividad y de

interactividad posibles.

4.2. Planificación y desarrollo de los materiales para una acción

formativa.

Siguiendo a Jolliffe y otros (2001) podemos indicar que el diseño de

cualquier espacio en la red tiene cuatro grandes fases: recogida de

información, desarrollo de materiales, producción de materiales y evaluación

de los materiales. Fases que a su vez, se subdividen cada una en diferentes

apartados, que sintetizamos en los cuatro gráficos que presentamos a

continuación.

La primera etapa, la de la recogida de información, implica realizar

diferentes actividades que van desde la preparación de la información, hasta

desarrollar los objetivos del aprendizaje. La segunda etapa implica el

desarrollo de los materiales y la realización de tres actividades fundamentales:

determinar las estrategias instruccionales que se van a utilizar, el diseño que

se empleará y los estándares que se le exigirán a los materiales producidos. La

tercera etapa será la de la producción de los materiales y ello nos llevará desde

la revisión de materiales ya producidos sobre nuestra temática, hasta su

esquema y diseño, y la producción y coordinación específica de los diversos

materiales producidos. La última etapa es la de la evaluación del material

producido, que implica la realización de diferentes actividades y estrategias.

(fig. nº 10) siguiendo a Jolliffe y otros (2001)


42

Fig. nº 10. Modelo para la producción de materiales para la web.

Nosotros por nuestra parte vamos a diferenciar las siguientes tres grandes

etapas:

1. Diseño.

2. Producción.

3. Evaluación.

La etapa del diseño implicará diferentes pasos como son:


43

Identificación y selección de la información.

Identificación y selección de los destinatarios.

Concreción de los objetivos.

Determinación de los métodos y los soportes de distribución de la

información.

Revisión de materiales ya desarrollados tanto sobre los mismos

contenidos, como sobre contenidos afines.

Documentación.

Conformación del equipo técnico y humano que se utilizará para la

producción del material.

Definición de los estándares de calidad que seguirá el programa.

Selección y determinación de la plataforma en la cual se ubicará el

medio producido.

Especificación del plan y temporalización del proyecto.

Creación del organigrama y el guión del programa.

Cuando hablamos de la determinación de los estándares nos referimos

a las características básicas que se utilizarán en el desarrollo y la producción

del material: características de los gráficos, forma de presentar los contenidos,

elementos y estructura básica que seguirá la presentación y desarrollo de la

información, ... En cierto modo podemos considerarlo como un libro de estilo

para la producción del material, y en algunos casos le vendrá dado al profesor,

para continuar una línea de producción ya establecida.

La última fase se puede considerar que es la de la concreción del

producto, y será una de las etapas clave en todo el proceso, ya que las

decisiones, generalmente de tipo creativo que adoptemos sobre ella,

repercutirán sobre la calidad del producto a elaborar.


44

Será fundamental elaborar el organigrama que constituirá una

representación gráfica, donde plasmaremos las relaciones entre los diferentes

materiales que se van a situar en la red. A título de ejemplo, se ofrece a

continuación el utilizado por nosotros para la producción de un material

multimedia. (fig. nº 11). Es importante tener en cuenta como señala Kilian

(2001, 29) que “Como escritores web que somos, debemos organizar

mentalmente nuestro material en formato hipertexto. Es posible que nuestros

lectores decidan no seguir la estructura que nosotros hemos preparado, pero si

visualizamos alguna especie de modelo para nuestro material, al menos nos

ayudará a escribir con más facilidad”.


45

PRESENTACIÓN (P1)

P2

VIDEOMENSAJE

MENÚ GENERAL (P3)

CRONOLOÓGICO

ÁREAS PLÁSTICAS

PROVINCIAS

ÉPOCAS (P3.1) ÁREAS ARTÍSTICAS (P3.2) PROVINCIAS (P3.3)

CONTENIDO (PC)

ICONOS

PROVINCIA(P3.3.1)

FOTO TEXTO

NAVEGACIÓN

INTRODUCCIÓN

ÁREA ARTÍSTICA

(PI3.2.n)

INTRODUCCIÓN

ÉPOCA (PI3.1.n)

TEXTO TEXTO

LOCALIZA

LOCALIZACIÓN (P3.4)

ÉPOCA ÁREA PROVIN

CUEST

JUEGOS

TEXTO

LOGO

Fig. nº 11. Esquema de representación de un sitio web.

Generalmente podremos diferenciar dos tipos de guiones: literario y

técnico. Mientras el primero pretende recoger en detalle la información que

será transmitida por el medio, el segundo traduce esta información a términos

específicos para que pueda ser comprendida por el equipo técnico de

producción.


46

Una forma de concreción del guión consiste en construir un cuadro

con diferentes columnas: número de la pantalla, grafismo, texto, elementos

gráficos, conexiones,... En la imagen que reflejamos a continuación se ofrece

un modelo del mismo.

Nº de

pantalla

Tipo de

pantalla

Siguiente

pantalla

Pantalla

previa Conexión

Título de la

sección

Título de la

pantalla Sección

Notas Texto Gráfico Audio Vídeo

... ... ... ... ...

La etapa de la producción se realizará una vez cumplimentado el

guión que acabamos de presentar implicará diferentes actividades como las

siguientes.

Creación de los medios (gráficos, audio, animaciones...) que

se utilizarán en el programa.

Transferencia del texto a un lenguaje comprensible por le

entorno.

Conexión de los diferentes elementos.

La última etapa implicará la evaluación del material, esta se puede

llevar a cabo por diferentes procedimientos: autoevaluación por los

productores, juicio de expertos, prueba piloto. Nuestra experiencia nos induce

a proponer que siempre se realice antes de su incorporación a la formación un

estudio piloto con receptores potenciales del medio producido para detectar

posibles errores o fallos que contenga el material.


47

4.3. Elementos comunes en los materiales formativos

En el diseño de materiales para la formación cada vez se han

incorporado más elementos con el fin de facilitar la comprensión, la

interacción y el recuerdo de la información por parte de los estudiantes. La

selección de estos elementos se suele realizar a partir de su nivel de eficacia

respecto a otros medios, como por ejemplo, los materiales impresos. Del

mismo modo también será fundamental explorar las posibilidades de las

estructuras de información hipertextual, de los sistemas multimedia e incluso

de las redes desde el punto de vista de su eficacia formativa.

4.3.1.- El plan de trabajo y sugerencias para el estudio.

Estas recomendaciones de calendario a nuestra manera de ver son

especialmente significativas por dos aspectos fundamentales: en primer lugar,

para que se pueda desarrollar un período similar reglado de seguimiento de la

actividad formativa por parte de todos los estudiantes, y en segundo lugar,

desde nuestro punto de vista es el más importante, para poder favorecer

actividades colaborativas entre los diferentes estudiantes y poder formar

grupos de trabajos específicos entre los estudiantes, bien para aquellos que

vayan adelantados o para los que necesiten trabajar de forma conjunta algunos

elementos. De todos mosdos no podemos olvidar que toda acción formativa

debe finalizar con una actividad evaluativa de los conocimientos adquiridos

por los estudiantes.

Dentro de este apartado de las sugerencias puede incluirse también

una autoevaluación diagnóstica del estudiante para determinar los

conocimientos y destrezas previas que debe poseer para la realización del

curso, así como también el conicimiento que pueda poseer sobre el mismo.

Entendiendo por ellas, un conjunto de actividades autocorrectivas o

acompañadas de soluciones que permiten al estudiante comprobar el tipo y


48

grado de aprendizaje respecto de cada uno de los objetivos de la acción

formativa que ya ha adquirido.

¿Qué es?

Es una zona del espacio de formación que presenta, recoge y organiza

todos los elementos que tendrán a disposición los estudiantes para la

realización de la acción formativa, tanto si se encuentran dentro de un espacio

web como en una herramienta telemática de campos donde se inserte el

mismo.

¿Cuál es su función?

Principalmente, identificar los elementos que dan respuesta a los

diferentes objetivos de aprendizaje. Para el formador es una guía en la

planificación de la acción docente y un instrumento de comunicación y de

cooperación si trabajan diferentes formadores para dar respuesta a una misma

acción formativa. Para el estudiante es el elemento que facilita el proceso de

construcción del conocimiento ya que permite la planificación del aprendizaje

de manera fácil y eficaz. Sirve también para indicarles los recursos técnicos

necesarios que tendrá que tener instalados en su ordenador para poder acceder

con calidad y rapidez a los diferentes recursos (imagen sonido, animaciones...)

que se le ofrecerán. Puede también servir para explicar al estudiante la

duración que tenemos prevista para el curso, así como qué dedicación

personal en horas que se aconseja, bien diaria o semanalmente.

Es también aconsejable la incorporación de un cronograma, que le

sirva al estudiante como guía temporal para el seguimiento de la actividad

formativa tanto individual como grupal.


49

Dentro de las sugerencias del plan de trabajo y guía para el estudio es

conveniente hacer referencia a las características del hardware y software

necesario para cursar con absolutas garantías la acción formativa, como por

ejemplo indicamos en los siguientes cuadros;

Hardware necesario

Acceso a Internet Necesario

Velocidad del acceso mínima a

Internet

28.8 Kbps

Ordenador Mínimo Pentium III a 400 o Celeron

Memoria RAM Recomendable mínimo 64 MB

Sistema Operativo Microsoft Windows

95/98/Me/NT/2000

Sonido Tarjeta de sonido y altavoces

Software necesario

Navegador Mínimo requerido Internet Explorer

4 ó Netscape 4

Plug-ins (programas que permiten

visualizar animaciones o escuchar

audio).

Macromedia Flash versión mínima 5;

shockware 8; Quick Time 4.1; Lotus

Screem Cam

Otro software Microsoft Office; Adobe Acrobat

Reader

Ideas prácticas para su elaboración.

Las características fundamentales del plan de trabajo son las

siguientes:


50

1. Definir los objetivos de aprendizaje o formación de la

actividad.

2. Organizar los objetivos y contenidos en diferentes bloques a

partir de criterios como:

La lógica de los contenidos dentro de la disciplina.

Las secuencias temporales en que se organizará la acción

formativa.

Definir puntos claves y fundamentales del contenido a

desarrollar.

3. Señala al estudiante los bloques de aprendizaje que se han

fijado como esenciales y con qué tipo de contenidos, recursos

y actividades se vinculan.

4. Orienta sobre el tiempo de dedicación para cada una de las

actividades de aprendizaje.

5. Ofrece itinerarios de trabajo.

6. Expone las recomendaciones técnicas que pueden ser

necesarias para el desarrollo del curso.

Puede incluir también recomendaciones de salud laboral para el

trabajo con el ordenador. Si desea observar algunas recomendaciones entre en

la siguiente dirección:

http://www.sav.us.es/formaciononline/creaciondesitiosweb/saludlabor

al.htm (15/09/01)

En la dirección que le presentamos a continuación puede observar los

elementos que contiene una de nuestras sesiones de “Sugerencias” de cursos

elaborados por nosotros.

http://www.sav.us.es/formaciononline/creaciondesitiosweb/seguimien

to.htm (15/09/01)

http://www.sav.us.es/formaciononline/creaciondesitiosweb/saludlaboral.htm

http://www.sav.us.es/formaciononline/creaciondesitiosweb/saludlaboral.htm

http://www.sav.us.es/formaciononline/creaciondesitiosweb/seguimiento.htm

http://www.sav.us.es/formaciononline/creaciondesitiosweb/seguimiento.htm


51

Como es sabido una de las ventajas que puede tener la utilización de

los materiales en red radica en que los alumnos pueden acceder a ellos en el

lugar y tiempo en los cuales los considere oportunos. Ello no debe confundirse

con el hecho de que no se deban ofrecer algunas recomendaciones temporales

para el seguimiento de la unidad formativa y la realización de las diferentes

actividades que se incorporen y éstas se pueden introducir a manera de

cronograma en este apartado de las sugerencias y plan de trabajo.

4.3.2.- La presentación o introducción.

¿Qué es?

Es un documento que puede presentarse en diferentes soportes y

formatos y que explica las características generales de la acción formativa que

introduce.


Ayudar al estudiante a situarse entre los diferentes elementos que se le

propondrán para participar en la acción formativa, así como darle

orientaciones para facilitarle la interacción con el material y obtener de esta

forma un mejor aprovechamiento del entorno formativo.


Como normas generales para su elaboración tenemos que decir que la

presentación debe ser breve y clara, además deberá permitir al estudiante

configurarse una idea general de lo que es la acción formativa en la que

participa. Su concreción vendrá a partir de las respuestas que demos a las

siguientes inquietudes:


52

¿Cuál es la finalidad de la acción formativa?

¿Por qué es importante participar?

Si está dentro de una acción conjunta, ¿cuál es calendario de las

actividades?

¿En qué tiempo se tiene previsto la realización de actividades

conjuntas?

¿Qué técnicas de trabajo intelectual deben dominar para el

seguimiento del curso?

¿Qué elementos son necesarios para que el estudiante domine la

realización del curso, tanto en el ámbito de conocimientos

previos como de manejo de herramientas de comunicación?

¿Cuáles son los criterios de evaluación que se utilizarán en el

programa?

¿Qué técnicas de trabajo intelectual se le recomiendan al

estudiante que debe utilizar para el desarrollo de la actividad?

¿Qué conocimientos y habilidades técnicas previas es

conveniente que el estudiante domine para la realización y el

seguimiento del curso?

¿Qué tipo de acción y participación se espera de los estudiantes?

¿Qué temas se tratarán en líneas generales?

¿Con qué recursos y metodología se desarrollará la acción

formativa?

¿Qué tipo de acción o participación se espera del estudiante?

¿Cuál es el proceso de aprendizaje recomendado?

En la misma también se pueden ofrecer algunas recomendaciones de

salud laboral: posturas idóneas, tiempo máximo aconsejable que se debe de

estar delante de la pantalla del ordenador. También se indicará los errores más


53

comunes que se cometen en esta modalidad de enseñanza: navegación

indiscriminada, realizar una actividad pasiva donde lo único que realiza el

estudiante es la mera lectura del material, ..., y las formas en las cuales

podemos evitarlos. En el caso de que realicemos una guía para el estudio se

responderán la mayor parte de cuestiones en ella y se dejará la introducción

para realizar una aproximación al contenido de los diferentes bloques.

4.3.3.- Los objetivos.

¿Qué son?

Son la relación y concreción de los conocimientos, habilidades y

actitudes que deben ser desarrolladas y adquiridas por un estudiante como

consecuencia de su participación en esta acción formativa.


Los objetivos actúan como un marco de referencia con diferentes

finalidades para las personas implicadas en esta acción formativa. Por ello su

función tiene una doble vertiente:

Para el formador, se constituyen como el marco de referencia

para la planificación de la acción docente y para la fijación de los

criterios de evaluación en relación con el propósito de la acción

formativa y,

Para el estudiante, es un indicativo que valora sus conocimientos

previos y sus necesidades específicas respecto a la acción

formativa y nos tiene que permitir determinar sus logros de

aprendizaje al final de ésta.


54

Igualmente puede constituir un elemento motivador en tanto genere

expectativas de aprendizaje interesantes para los estudiantes.


Aunque se han planteado diversos criterios para su formulación,

algunas de las preguntas que podemos seguir para su concreción son las

siguientes:

¿Qué conocimientos previos pueden tener los estudiantes de

esta acción formativa?

¿De qué recursos personales, temporales o materiales se

dispone para desarrollar la acción formativa?

¿Qué conocimientos, habilidades o actitudes deben desarrollar

los estudiantes a lo largo de la acción formativa?

¿Qué conocimientos, habilidades o actitudes deberán dominar

los estudiantes una vez finalizada la acción formativa?

Aunque se ha hablado mucho respecto a la concreción y formulación

de los objetivos, para nosotros lo importante no es tanto la concreción y

tipología de la formulación de los objetivos, sino más bien que estos se

declaren y les sean presentados a los estudiantes como elementos orientadores

de la actividad que van a desarrollar como primer paso antes de empezar a

trabajar.

En la imagen que presentamos a continuación se ofrece los objetivos

planteados para una unidad didáctica referida a la temática de la aplicación de

los multimedias en el terreno educativo. (fig. nº 12).


55

Fig. nº 12. Ejemplos de objetivos planteados para un curso

de formación.

4.3.4.- Los contenidos.

¿Qué son?

Los contenidos de aprendizaje son todos aquellos que dan respuesta a

las necesidades de formación con relación a conocimientos, habilidades y

actitudes. Éstos deben venir señalados por las necesidades que se deriven de

los objetivos de formación propuestos. En todo momento debe quedar claro

que la calidad de un entorno formativo telemático dependerá de dos elementos

significativos:

La calidad científica de los contenidos

La estructuración didáctica que se realice de ellos.


56

Al mismo tiempo los contenidos deberán presentarse de forma

atractiva e innovadora, para conseguir mantener la atención del estudiante.

Para ello será conveniente la utilización de los diferentes recursos que

tenemos a nuestra disposición (texto, video, animaciones, conexiones,

fragmentos de audio,...), aunque sin olvidar que la utilización de diferentes

elementos puede dificultar la descarga de la información e incluso la

saturación para el usuario.

Es importante tener en cuenta que mayor cantidad de información no

supone necesariamente más aprendizaje; por tanto los contenidos

seleccionados deberán ser los más significativos para los objetivos que se

persigan con el material, expresándose de forma clara, sencilla y progresiva

adaptados a las características de los receptores potenciales del material

didáctico elaborado. No debe quedar ninguna duda de que una buena web,

formativa e informativa, vendrá en primer lugar determinada por la calidad

científica y conceptual de los contenidos que se presenten y su adecuación a

las características de los receptores potenciales más que por lo atractivo de su

presentación.

En su selección y concreción deberemos tener en cuenta una serie de

principios como son:


57

Los objetivos de la materia.

La organización de los contenidos.

El ciclo y nivel de estudios.

El perfil de los estudiantes.

Motivación del estudiante.

Y las posibilidades que ofrecen las tecnologías.


El logro de los objetivos propuestos en la acción formativa.


Para su elaboración podemos seguir las siguientes orientaciones:

Seleccionar los contenidos necesarios para desarrollar los

objetivos de la formación.

Distribuir los contenidos en bloques, de acuerdo a la disciplina o

temática a la cual pertenecen, de las características de los

objetivos o de la distribución temporal de la acción formativa.

Decidir los tipos de elementos o recursos a través de los cuales

se pueden desarrollar los diferentes contenidos.

Es también importante tener en cuenta que la concreción en el

planteamiento de los contenidos es clave. Ser concreto no significa eludir

temas ni disminuir las explicaciones, sino hacer un esfuerzo para señalar las


58

cosas con pocas palabras y buscar ejemplos bastante claros. Los núcleos de

contenido deben cumplir una función de "hilos conductores" en la acción

formativa. No deben explicarlo todo, sino presentar las ideas básicas y

relacionarlas con otros contenidos que las complementarán bien sea en forma

de consultas, lecturas, actividades, etc. Pocos conceptos en cada página y con

un estilo directo.

Indirectamente relacionado con los contenidos nos encontramos con la

posibilidad de incluir un glosario de términos. Y para ello tendremos dos

posibilidades: crear una lista completa de todos los términos que creamos

fundamentales con su significado correspondiente incluyéndola en alguna

parte específica del programa para el acceso en cualquier momento por el

estudiante o en cada término que queramos especificar con claridad incorporar

un enlace que nos facilite su significado.

A continuación, presentamos varios ejemplos de como visualizar y

estructurar los contenidos:


59

Fig. 13. Estructura representada de manera gráfica e

información sintética en forma de ideas clave.

Fig. 14 Lo más destacable de estos contenidos es la parte

gráfica puesto que constituyen el núcleo fundamental de

contenido


60

Fig. 15. Contenidos presentados de manera clásica utilizando

básicamente texto dentro de una estructura hipertextual.

Fig. 16. Contenidos estructurados conjugando dos esquemas

simultáneamente a los que se puede acceder desde la pantalla

principal.


61

Fig. 17. Contenidos presentados de forma sintética y

esquemática basados en una estructura general vista y mucha

información complementaria a la que se puede acceder desde

cada una de las zonas activas de la pantalla.

4.3.4.1.- Mapa conceptual.

¿Qué es?

Un mapa conceptual es una representación jerárquica, gráfica y

esquemática donde se organizan las relaciones significativas que se establecen

entre los conceptos claves de un tema o de un bloque de contenido; es decir,

se presentan los conceptos relacionados y organizados jerárquicamente. El

mapa conceptual ayuda a los alumnos a comprender y asimilar los

aprendizajes presentados.



62

Ofrecer información de forma sintética de los diferentes elementos

conceptuales a los cuales se puede acceder en el curso.

Ideas prácticas para su elaboración

Los elementos característicos de un mapa conceptual son: conceptos,

palabras de enlace y proposiciones o frases.

Conceptos: Podríamos señalar que un concepto es todo aquello

que normalmente tiene un significado. Por ejemplo:

representaciones, relaciones, frases, son conceptos ya que tienen

un significado o un sentido claro como tales.

Palabras de enlace: Son palabras que se utilizan para unir

conceptos y para indicar el tipo de relación que tienen. Ejemplos:

"son", "entre"...

Proposiciones o frases: Constan de dos o más términos

conceptuales unidos por palabras con la finalidad de constituir

una unidad semántica. En la forma más sencilla, un mapa

conceptual consta sólo de dos conceptos unidos por una palabra

de enlace, para formar una proposición o enunciado. Por ejemplo:

"El cielo es azul" sería una expresión válida referida a los

conceptos cielo y azul.

En lo que respecta a las condiciones generales que consideramos debe

cumplir un mapa conceptual podemos señalar las siguientes:


63

Debe formar una estructura que refleje gráficamente los

conocimientos de un bloque de contenido concreto.

Debe mostrar claramente las relaciones que se establecen entre

los conceptos.

Debe ofrecer dinamismo es decir, brindar la posibilidad de

ampliarse y modificarse.

Los pasos básicos que podemos seguir para su elaboración son:

Elegir el texto o material a trabajar, leerlo y destacar las frases

que recogen las principales ideas.

Seleccionar los conceptos que puedan representar los puntos de

partida (conceptos principales del mapa).

Ordenar los conceptos desde los generales a los específicos.

Preparar un borrador y comprobar si refleja lo que deseamos

señalar sobre el tema.

Analizar las relaciones establecidas.

Elaborar el mapa conceptual.

La presentación de los conceptos en un gráfico es especialmente útil

para los estudiantes que tienen muy desarrolladas las estrategias visuales de

aprendizaje. Sobre la visualización del mapa se pueden construir nuevos

aprendizajes.

La utilización de esquemas, o mapas conceptuales, que faciliten al

estudiante la percepción de los diferentes aspectos que les serán presentados


64

en la unidad, son un elemento de ayuda para que el estudiante perciba los

diferentes aspectos que serán tratados en la unidad. Éstos esquemas pueden

tener diferentes aspectos como los que a continuación presentamos.

En las figuras que presentamos a continuación puede observar

diferentes ejemplos de mapas conceptuales (figuras. nº 18, 19, 20, y 21)

incluidas en un material de formación que tienen como principal objetivo

facilitar el acceso a éste.

Fig. nº 18. Ejemplo de mapa conceptual (a).


65

Fig. nº 19. Ejemplo de mapa conceptual (b).

Fig. nº 20. Ejemplo de mapa conceptual (c).


66

Fig. nº 21. Ejemplo de mapa conceptual (d).

Fig. nº 22. Ejemplo de mapa conceptual (e).


67

Los esquemas no sólo pueden desarrollarse para ofrecer una visión de

conjunto de la unidad, sino que también puede utilizarse en apartados

específicos del programa, como el que reflejamos en la figura siguiente. (fig.

nº 23).

Fig. nº 23. Ejemplo de mapa conceptual (f).

En la realización de los esquemas es aconsejable que se presenten de

forma que cuando el estudiante haya entrado en cada parte específica, ello se

le indique en el esquema general cambiando de color o subrayando la parte

realizada, lo cual le ayudará a ir conociendo por qué partes del contenido ha

ido pasando y cuáles son las que se deja sin visitar. Esta información, es

aconsejable que también la tenga a su disposición el profesor para la

orientaciones específicas que pueda realizar al estudiante, sobre todo en las

sesiones de tutoría virtual.


68

4.3.4.2.- Nodos de información.

¿Qué son?

Los nodos de información son los contenidos de una acción formativa

presentados de manera sintética y desarrollados a partir de las ideas básicas

que el estudiante debe conocer para después dirigirse a las fuentes

documentales y ejecutar las actividades que le permitan construir su propio

aprendizaje.


Fundamentalmente pretenden pemitir al estudiante trabajar de una

forma más organizada y estructurada, por medio del desarrollo de los

tradicionales temarios pero desde unidades fácilmente asimilables y con

tendencia hacia el autosignificado.

Sus características fundamentales las podemos concretar del siguiente

nodo:

Los contenidos se deben expresar de forma breve, clara y

progresiva.

No se debe caer en el error que más información significa

necesariamente más aprendizaje.

Deben permitir la resolución de interrogantes, curiosidades y

dudas de forma autónoma por los estudiantes.

Deben actuar como elementos dependientes de la acción

formativa, por tanto deben mostrar claramente las relaciones

que configuran sus contenidos con otros núcleos de un mismo

material.


69

En algunos casos debemos intentar ofrecer materiales que

desarrollen diferentes puntos de vista sobre una problemática

o forma de resolver un problema.

Puede ser también interesante presentar materiales no

completos que lleven al alumno a la búsqueda de más

contenidos en otros recursos, que pueden estar tanto dentro

como fuera del entorno telemático de aprendizaje y que al

mismo tiempo se presentan en diferentes códigos de

información.

Ideas prácticas para su elaboración

Para su elaboración deberemos seguir diferentes orientaciones, unas

destinadas a su planificación, otras destinadas a su desarrollo y otras referidas

a su presentación.

A la hora de su planificación podemos seguir una serie de

orientaciones y recomendaciones como las siguientes:


70

Se recomienda para todos los casos una misma estructuración

del contenido, para ello se deben repasar los temas establecidos

para la acción formativa y su secuenciación en bloques

específicos, a partir de los cuales se elaborarán nodos de

información.

Decidir qué contenidos son susceptibles de desarrollar a partir

de nodos de información.

Elaborar el índice definitivo del conjunto de los nodos de

información de cada uno de los bloques.

Es aconsejable elaborar los nodos de información teniendo en

cuenta los criterios metodológicos concretos de cada tipo de

material.

Para su desarrollo se tendrán en cuenta una serie de aspectos:

Establecer los puntos claves y fundamentales de los contenidos

a desarrollar.

Secuenciar el desarrollo de los contenidos.

Exponer de forma breve y resumida los contenidos.

Finalizar siempre con una síntesis en la que se indique la idea o

aspecto fundamental del contenido presentado

En su selección deberemos tener en cuenta diferentes principios que

tradicionalmente se han establecido en tres grandes fuentes: sociológicas,

psicológicas y epistemológicas, además de la tradición escolar y la historia del

currículo. En esta línea, y siguiendo a Farnham-Digorry (1995), puede ser


71

interesante que el profesor en su selección procure alcanzar un espectro lo

suficientemente amplio de conocimientos de las diferentes tipologías que se

establecen, como son:

a) Declarativo: conocimiento de los hechos.

b) Procedimental: conocimiento de destrezas y de cómo hacer algo.

c) Conceptual: conocimiento de formas generales o prototipos.

d) Analógico: conocimiento que conserva la estructura

esquematizada de la información.

e) Lógico: teoría personal sobre como funciona algo.

En el momento de su redacción se deben tener en cuenta las

necesidades de un estudiante no presencial. Se intentará utilizar un estilo

directo que motive al estudiante a aplicar los recursos como esquemas,

ejemplos, anécdotas, referencias a otros campos de tal modo que le puedan

facilitar el estudio. Algunas indicaciones acerca del estilo:

Texto claro y conciso.

Rigor académico.

Secuencia lógica de desarrollo de los contenidos.

Coherencia: siempre se recomienda hacer una segunda lectura

para comprobar que no existen contradicciones a lo largo de

todas las partes del módulo.

Algunas indicaciones de carácter lingüístico que podemos seguir son

las siguientes:


72

Frases sintácticas bien estructuradas.

Párrafos cortos.

Léxico de especialidad unificado y comprobado; un término se

debe escribir siempre de la misma manera.

Abreviaturas y siglas especificadas desde el primer momento en

que aparecen en el texto; por ejemplo, E.S.O. = Enseñanza

Secundaria Obligatoria, P.I.B.= Producto Interior Bruto.

Uso de un lenguaje que evite cualquier connotación o expresión

discriminatoria por razones de sexo, raza, religión, etc.

Traducción de términos específicos de mapas, cuadros,

esquemas, etc.

En cuanto al tamaño y tipo de letra y fondo a utilizar es aconsejable

tener en cuenta diferentes aspectos como son:

- Que sea aproximadamente de tres a cuatro milímetros de alto.

- Que el área y núcleo de texto utilizado favorezca la legibilidad.

- Los tipos de letra que mejor se observan son las siguientes:

Times, Times New Roman, Arial, y Helvética.

- Y usar por lo general un espacio de línea de uno y medio.

Puede ser conveniente, sobre todo cuando estamos hablando de

acciones formativas que se concretan en diferentes cursos, la utilización en el

comienzo del núcleo de conocimiento, de los denominados organizadores

previos, que favorecen el que los alumnos puedan relacionar de forma

significa la nueva información que les será presentada con la que ya poseen en


73

su estructura cognitiva, dicho en otros términos los conocimientos que le

serán presentado, con los que ya lo han sido. Estos organizadores previos se

concretan en un fragmento de información.

Es también aconsejable que cada bloque de contenidos finalice con un

sumario o resumen de las ideas principales que se han desarrollado en los

diferentes nodos de información. Como señaló Brown (1979) los resultados

académicos de los alumnos mejoran cuando el profesor al finalizar su

exposición realiza un resumen de los puntos fundamentales, indicando que

ello tiene dos tipos de ventajas: cognitivas y sociales. Con la primera, los

alumnos consolidan la información fundamental, y con la segunda, se sienten

estimulados. Diferentes estudios han demostrado al mismo tiempo su eficacia

en la incorporación de ciertos materiales didácticos como el vídeo (Cabero,

1989) o los hipertextos (Duarte, 1998).

Uno de los problemas con que nos enfrentamos es la determinación

del número de créditos que pueden ser asignados a los módulos. Por ello, para

su computación se suele utilizar la equivalencia de número de hojas con

número de horas, sumándole a ellas el tiempo que el alumno puede invertir en

la realización de las diferentes actividades propuestas, mas la participación en

los debates y en las actividades colaborativas. Para la valoración de las hojas y

podemos realizar la siguiente conversión: 1 hora de trabajo equivaldría a 4/5

folios de material lectivo.

A la hora de calcular las dimensiones del material que tenemos que

preparar hemos de tener en cuenta que éste no sólo tendrá texto sino que

incluye ficheros de vídeo, audio, mapas diaporamas, animaciones etc.

Los elementos que se utilizarán para la presentación y estructuración

visual de los nodos de información son diversos y entre ellos nos encontramos

con:


74

Títulos.

Tipos de texto.

Desplazamiento – no desplazamiento de la página

(scrolling).

Utilización de “frames”.

Elementos infográficos.

Navegaciones libres e hipertextuales.

Los efectos especiales.

Otros elementos

- Títulos.

Se prevén dos tipos de títulos diferentes: el del nodo de información y

los del interior de cada nodo. Como criterio general se ha de establecer una

identidad cromática entre estos dos aspectos para tratar de dar cohesión al

contenido. Cada tipo de título tiene diferentes elementos gráficos asociados

que facilitan la jerarquización de éste, que pueden situarse tanto al comienzo

del bloque de contenido, como a su finalización para facilitar el seguimiento

por parte del estudiante.

- Los tipos de texto.

Nos encontramos con tres tipos básicos de texto que deben

incorporarse, en la medida de lo posible, en los diferentes nodos de

información:

El texto base: es el texto principal, es el soporte básico del

contenido y está sujeto a la convención tipográfica. A partir de la


75

especificación tipográfica del texto base evoluciona formalmente

el resto de tipos de texto.

El texto clave: es el texto que tiene como objetivo resaltar una

parte del contenido, ideas claves, fragmentos aclaratorios o

afirmaciones relevantes etc.

El texto de síntesis: es el texto que recoge la idea central del

contenido del núcleo de conocimiento y lo expone de forma

resumida.

Desde un punto de vista técnico no es necesario que el productor

tenga conocimientos de los lenguajes específicos utilizados para la

configuración de sitios web como el html, ya que en la actualidad los

principales procesadores de texto: word, wordperfect,..., incorporan la

posibilidad de convertir tanto textos, como gráficos e imágenes a formato

web. De todas formas siempre puede ser conveniente tener algunos

conocimientos de los códigos básicos utilizados en el lenguaje htm, para

anular algunos errores que pueden tener los conversores automáticos que

incluyen algunos procesadores de texto.

Dos principios que deberemos asumir a la hora de la producción del

texto, son el de claridad y corrección. Con el primero se alude a que el texto

sea comprensible a partir de la primera lectura, y con el segundo a cuidar el

evitar errores gramaticales y tipográficos. (Kilian, 2001).

- Desplazamiento – no desplazamiento de la página (scrolling).

La cantidad de información que situemos en una página dependerá de

que utilicemos la opción de desplazarnos horizontal y verticalmente sobre la

misma utilizando para ello las barras laterales o que la fragmentemos en

diferentes partes para que cada una de ellas ocupe una página completa. Cada


76

una de estas opciones tiene su ventajas e inconvenientes, que van

desde no tener que fragmentar innecesariamente los contenidos hasta darle

sentido a cada página y evitar el aburrimiento de los desplazamientos.

En el caso de la utilización de desplazamientos horizontales por la

página puede ser conveniente que al final del mismo, se le presente al

estudiante un esquema de por dónde es aconsejable que continúe el recorrido

formativo. A continuación ofrecemos varios ejemplos de cómo pueden

establecerse estos seguimientos. (figuras nº 24 y 25).

Fig. nº 24. Ejemplos de desplazamientos. (a). No es

necesario desplazarse para ver toda la información.


77

Fig. nº 25. Ejemplos de desplazamientos. (b). Hemos de

desplazarnos con la barra de scrolling para ver toda la

información.

El fragmentar la información puede ser de gran ayuda para que el

lector pueda percibir de una vez todo lo que le presentamos en una página. Es

importante que los fragmentos de información s breves y sintéticos, como ya

hemos dicho, y ésta se limite al espacio de la pantalla. Con frecuencia se

pueden resolver algunos de los problemas indicados anteriormente, situando

los textos en formato pdf, para que puedan ser descargados por el usuario de

una manera fácil.

Como señala Kilian (2001, 33): “A la hora de decidir entre trocear o

deslizar el texto no nos enfrentamos a una clara decisión entre un “mal”

diseño (texto largo, deslizante) y un “buen” diseño (trozos pequeños de texto):

los dos tienen su uso adecuado. Como escritores web, debemos determinar si

nuestro material será más útil en trozos escritos para lectores de pulsar y leer,

o en textos deslizantes pensados para ser impresos sobre papel. Tanto si

escribimos para el lector de pulsar y leer como para el que descarga el


78

documento, deberemos presentar un texto lo más claro, breve y útil que

podamos”.

- Utilización de “frames”.

Los “frames” son espacios fijos que permiten la utilización de

diferentes tipos de documentos. Algunos pueden ser fijos para ofrecer el

acceso rápido al mapa de contenidos, a las actividades o a los recursos de

extensión. Mientras algunos autores opinan que los “frames” facilitan la

contextualización y el seguimiento de la información por los usuarios, otros se

muestran contrarios por llegar a confundir a las personas, reducen el espacio

para la presentación de la información y suelen no ser compatibles.

De todas formas desde nuestro punto de vista reconociendo sus

limitaciones también somos conscientes de la ayuda que significan para el

estudiante para que siga el desarrollo del programa y para que desde cualquier

parte del programa pueda acceder a las herramientas más usuales: ayuda,

recomendaciones para el estudio, ...

En la imagen que presentamos a continuación se ofrece un ejemplo de

utilización de “frames”, tanto generales para todo el módulo de contenidos:

objetivos, sugerencias, contenidos, ejercicios y recursos de extensión, como

específicos para un bloque del módulo, en nuestro caso: “Creando una

presentación” y dentro del mismo: “empezando con power point”,

“seleccionar autodiseño de una presentación”... (fig. nº 26).


79

Fig. nº 29. Ejemplo de “frames”.

- Elementos infográficos.

La utilización de esquemas, dibujos y gráficos puede ser de gran

ayuda para el estudiante para la comprensión y refuerzo de la información que

le estamos presentando. Y en este caso tendremos diferentes posibilidades

para utilizar diagramas, gráficos, mapas, cuadros y esquemas.

En todos los casos tendremos diferentes posibilidades de combinarlos

con el texto:

1.- Se complementan y ofrecen diferente información sobre el mismo

tema

2.- Son redundantes y ofrecen los dos la misma información pero en

diferentes formatos


80

3.- Tanto el texto como la imagen ofrecen partes de la información, y

para la comprensión es necesaria la visión conjunta de los dos

elementos.

Señalar que independientemente del elemento infográfico que

utilicemos, siempre deberemos tener en cuenta que su concreción debe ser de

fácil lectura e interpretación para el estudiante, reduciéndolo a los elementos

estrictamente necesarios.

- Efectos especiales.

Los efectos especiales son diferentes recursos estéticos (animaciones,

parpadeos, efectos de sonidos,...) que pueden ser utilizados para atraer la

atención y motivar a los estudiantes.

Desde nuestro punto de vista su utilización, si no es cuidada, puede

conllevar el peligro de distraer de lo verdaderamente significativo que son los

contenidos y las actividades. Además pueden plantear un problema adicional

para la descarga de la información desde el servidor. Como se pone de

manifiesto por ejemplo con páginas donde se abusa de los GIFs animados.

Nos podemos encontrar con diferentes tipos de animaciones: gráficas,

conceptuales y textuales. En las primeras una sucesión de viñetas describen

una situación determinada, en la segunda mediante la imagen sintetizamos

determinados conceptos que son difíciles de asimilar exclusivamente mediante

textos, y en la última el objetivo es manipular textos de manera que podamos

alterar de forma dinámica el cuerpo, el tipo, la posición, el color de los

mismos.

Las animaciones no deben utilizarse de forma azarosa, y más si

tenemos en cuenta el costo de producción que suponen, sino cuando se den


81

una serie de circunstancias: facilitar la explicación de una técnica, describir el

funcionamiento de un objeto o fenómeno, observar los diferentes pasos de un

objeto, fenómeno o mecanismo, simulación de un fenómeno, etc.

La simulación de los fenómenos mediante software específicos nos

permitirá emular un fenómeno tantas veces como sea necesario.

Los comentarios realizados nos llevan a señalar que el hecho de que

una página sea visualmente más destaca no es necesariamente más útil para la

instrucción.

Desde el punto de vista estético es conveniente tener en cuenta

diferentes aspectos como son:

- Tendencia a la simplicidad.

- Usar colores de fondo.

- Incorporar “frame” superiores e inferiores que faciliten la navegación del

estudiante.

- Usar una misma tipografía, tanto en lo que respecta al tamaño, como a los

colores y tipo.

- Usar los gráficos con moderación.

- Usar líneas de borde entre el texto para enmarcarlo y delimitarlo.

- Utilizar interfaces simples, familiares y útiles.

- La distribución de la información sobre la página debe ser simple y clara.

- Que no contenga errores de conexión entre las diferentes partes del

programa.


82

- En cuanto a los colores no deben utilizarse de forma arbritaria, sino bajo el

propósito de mejorar la lectura y la observación de la información, y en este

sentido puede ser conveniente tener en cuenta algunos aspectos para su

combinación, como son:

o Verde sobre blanco o amarillo.

o Blanco sobre magenta, verde, azul o rojo.

o Rojo sobre negro.

o Cian sobre azul.

o Rojo sobre blanco, amarillo, cian o verde.

o Azul y verde.

o Negro sobre blanco o amarillo.

o Magenta sobre verde.

- Como norma general se utilizará en cada bloque de contenido todos los

diferentes elementos simbólicos que ayuden a la comprensión de la

información: texto, gráficos, esquemas, dibujos, presentaciones en

powerpoint, vídeo y audio digitalizados. Se tenderá a que todos los

elementos estén integrados en la misma página.

- Se debe tender a la interacción no a la simple combinación de elementos ni

de medios. La interacción debe ser interacción con el propio material, con el

profesor y con el resto de estudiantes.

- Tendencia a la uniformidad de formato para evitar la confusión del

estudiante y facilitar la construcción de un entorno amigable, que debe

mantener una uniformidad de presentación de la información a lo largo de

todo el programa: tipo de letra, fondos, colores, tamaño de letras...


83

- En cuanto a la distribución de los contenidos puede ser conveniente seguir

algunas recomendaciones:

o Ubicar los elementos que realicen las mismas funcione

en el mismo lugar.

o Los grupos que contienen información importante o que

van a ser utilizados con frecuencia por parte de los

estudiantes deben ubicarse en la parte superior, de la

pantalla.

Por último señalar, que a la hora de utilizar diferentes elementos

animados deberemos asegurarnos que éstos puedan observarse sin dificultad

en los diferentes navegadores, tendiendo siempre presente que la última

versión de los estándares que suelen existir no es la más extendida entre los

usuarios potenciales.

- Navegaciones libres e hipertextuales.

Una de las posibilidades que nos ofrecen los materiales soportados en

la red, es su construcción siguiendo un diseño hipertextual y no lineal; es

decir, desarrollar una estructura de la información que posibilite que el

estudiante vaya desplazándose por diferentes recursos y partes de la

información a través de las diferentes conexiones que se establezcan en los

mismos por el autor del material. Esta estructura hipertextual, permitirá

resolver algunos de los errores más comunes con que nos encontramos en las

configuraciones actuales de los entornos formativos y es que son demasiado

estáticos y lineales en su utilización. Ello puede resolverse, por una parte,

mediante la reflexión, ubicando las conexiones hipertextuales que se

justifiquen desde un punto de vista conceptual y por tanto sean necesarias, y

por otra, por la incorporación de ayudas que le indiquen al sujeto por qué

lugar del sitio formativo se encuentra, qué elementos ya ha recorrido, y cuáles

son los que le falta por recorrer. En cualquier caso siempre se deberá dedicar


84

especial atención a que los “links” que se incorporen nos lleven a diferentes

partes del programa no previstas, o a sitios vacíos.

Las conexiones como indica Alden (1998) que se pueden realizar

entre los diferentes nodos de información son de tres tipos básicos. Contamos

con la posibilidad de que le lleven al sujeto a la misma parte del documento,

que le lleven a una parte del mismo sitio web, o que le trasladen a una parte de

un sitio web diferente al utilizado. En las imágenes que presentamos a

continuación se ofrece una visión gráfica de los diferentes casos indicados.

El primer caso (fig. nº 27), como hemos dicho se refiere al hecho de

incluir en el mismo documento una conexión para que nos lleve

automáticamnete a otra parte del mismo documento. Gráficamente la

podríamos representar de la siguiente forma:

Fig. nº 30. Representación de link en un mismo documento (a).

Una vez visitada la información, el documento debe ofrecerle al

usuario una indicación, por lo general en tipo de flecha, que pulsándola le

permitirá volver al sitio de lectura del cual partió.


85

La utilización de este tipo de enlace puede tener diferentes utilidades,

como son: aclarar un concepto, ofrecer una definición de un término, avanzar

a una nueva sección de la lección, extendernos en una parte de la informacón,

ofrecer una referencia bibliográfica o aportarle al sujeto información

adicional.

Otra de las posibilidades que podemos utilizar es que ubiquemos una

conexión que le lleve al sujeto a otra parte del mismo programa. Gráficamente

se configuraría de la forma que presentamos en la figura nº 28.

Fig. nº 31. Representación de link (b), dos nodos de

información de un mismo documento.

La utilización de este tipo de conexiones puede sernos de gran utilidad

para transferir al estudiante, por ejemplo a un test o ejercicio relacionado con

el material que se está trabajando en ese momento, ofrecer una respuesta o


86

retroalimentación a una pregunta formulada previamente, o desplazarnos hacia

un glosario de términos técnicos. Su utilización se debe realizar con cierta

precaución ya que puede desorientar al sujeto y producir lo que se ha

denominado como desbordamiento cognitivo.

En el último de los casos, y de acuerdo con Alden (1998), su

utilización se puede deber a diferentes motivos: intentar ofrecer una

demostración o un ejemplo respecto a la información que estamos tratando,

transferir a lugares para dirigir más información o formación especializada,

para impulsar la iniciativa personal de investigación o un tópico del curso.

Gráficamente graficamente podemos representarlo como aparece en la

figura nº 29.

Fig. nº 32. Representación de link (c) entre dos nodos de información

de dos documentos distintos.

Recordemos de nuevo que no es aconsejable realizar mas de tres

enlaces consecutivos ya que ello puede repercutir en la desorientación del

estudiante y en su desbordamiento cognitivo.


87

Por su parte la WebEstilo nos habla de que podemos utilizar

diferentes tipos de estructuras: jerárquica, lineal, lineal como jerarquía y de

red. (http://www.webestilo.com/guia/estructuct2.php3/ (16/08/01)

La estructura jerárquica es la típica estructura de árbol, en el que la

raíz es la hoja de presentación de la información y en ella se exponen las

diferentes secciones que contendrá nuestro sitio y los subtemas que se

tratarán. Este tipo de organización permite al lector conocer en qué lugar de la

estructura se encuentra, además de saber que, con forme se adentra en ella se

obtiene información más específica y que la información más general se

encuentra en los niveles superiores. Gráficamente podríamos representarla de

la siguiente forma:

Fig. nº 30. Representación de link (d) en una estructura de árbol.

Por su parte, la estructura lineal es la más simple de todas, la manera

de recorrerla es la misma que si estuviésemos leyendo un libro, de manera que

http://www.webestilo.com/guia/estructuct2.php3/


88

estando en una página, podemos ir a la siguiente página o a la anterior. Esta

estructura puede sernos muy útil cuando queremos que el lector siga un

camino fijo y guiado, además impedimos que se distraiga con enlaces a otras

páginas. Posee el problema que puede causar al lector la sensación de estar

encerrado si el camino es muy largo o poco interesante. Gráficamente nos

encontraríamos con una estructura como la siguiente:

Fig. nº 31. Representación de link (e) en una estructura lineal.

La estructura jerárquica lineal es una mezcla de las dos anteriores, en

ella los temas y subtemas están organizados de una forma jerárquica, pero uno

puede leer todo el contenido de una forma lineal si se desea. Ello nos va a

permitir tener el contenido organizado y poder acceder a toda la información

de una manera lineal como si estuviésemos leyendo un libro. Gráficamente la

podríamos representar de la siguiente forma:


89

Fig. nº 32. Representación de link (f) en una estructura jerárquica.

La última de las estructuras que nos sugiere la WebEstilo, la

podríamos considerar como de hipertextualidad libre. En ella las páginas se

relacionan entre sí sin ningún orden aparente. Su utilización en entornos de

formación conlleva el problema de desorientar al estudiante en los contenidos

que le estamos presentando. Gráficamente lo podemos representar del

siguiente modo:


90

Fig. nº 33. Representación de link en una estructura hipertextual (g).

La ubicación de los enlaces es otro aspecto al que se le debe prestar

cierta atención, y en este sentido somos partidarios de seguir la

recomendación que de nuevo se nos hacen en la WebEstilo

(http://www.webestilo.com/guia/estructuct2.php3 (16/08/01) respecto a

escribir como si no existiesen enlances en el texto:

Es mejor:

El vídeo puede utilizarse de diversas formas en la enseñanza.

Que:

Si desea observar las diversas formas en las que el vídeo puede ser

utilizado en la enseñanza pulse aquí.

Por otra parte es importante no cambiar el color asignado a los

enlances en las diferentes partes del documento para no desorientar a los

lectores.

http://www.webestilo.com/guia/estructuct2.php


91

Por último indicar, que aunque el programa debe propiciar el libre

desplazamiento del alumno por los contenidos, con el objeto de que construya

su propio itinerario formativo, debemos al mismo tiempo establecer una

estructura que favorezca diferentes entradas hacia la información más

significativa y relevante, para que el alumno no se olvide de la entrada en el

mismo. Por tanto, se deberá crear una estructura organizativa que le sugiera al

alumno el pasar por todas las partes del programa.

- Y otros elementos.

Por último, tenemos que señalar que podemos utilizar una diversidad

de elementos como fragmentos de vídeo o de audio, para aclarar conceptos o

presentar opiniones de expertos. En todos los casos su duración no será muy

extensa, y en su presentación deberemos tener en cuenta el ancho de banda del

que puede disponer el sujeto.

En el caso de los fragmentos de vídeo, se pueden utilizar dos tipos de

codificaciones: una para conexiones de alta velocidad, ADSL o cable, y otras

para conexiones realizadas vía modem de 56 K (para garantizar cierta calidad

en la visualización de los documentos).

En la web de la Biblioteca Miguel Cervantes se puede acceder a

diferentes archivos de vídeo y audio:

http://www.cervantesvirtual.com/bib_autor/Calderon/almagro.shtml

(26/08/01)

http://www.cervantesvirtual.com/bib_autor/Agonzalez/voces.shtml

(26/08/01)

http://www.cervantesvirtual.com/bib_autor/Calderon/almagro.shtml

http://www.cervantesvirtual.com/bib_autor/Agonzalez/voces.shtml


92

4.3.5. Actividades.

Si no queremos convertir los entornos de formación en red, en

entornos puramente expositivos de bloques de datos y de información, ante los

cuales el alumno lo único que debe hacer es memorizar esta información que

se le presenta, se deben incluir una serie de actividades con las cuales

persigamos diferentes objetivos que vayan desde la comprensión de los

contenidos, la transferencia a otras situaciones y hechos diferentes a los

presentados, o la profundización en los mismos. En contrapartida con lo que

venimos afirmando tenemos que señalar que la mayoría de los sitios web

formativos, es decir con material didáctico, con que nos encontramos están

diseñados para soportar simplemente una actividad: la lectura y memorización

del material por parte del estudiante, lo que indirectamente sugiere un modelo

pasivo de aprendizaje.

Posiblemente una de las formas de poder mejorar la situación

anteriormente apuntada se encuentra en la incorporación de diferentes

actividades que le lleven, por una parte, al estudiante a reflexionar sobre los

contenidos, y por otra, faciliten el conseguir una estructura más dinámica para

la interacción del sujeto con la información. Estas actividades no tienen por

qué centrarse exclusivamente en el formato uno a uno, es decir la interacción

del estudiante con los fragmentos de contenidos o del estudiante con el

profesor o tutor, sino que también pueden conllevar la interacción de

diferentes estudiantes entre ellos o la revisión de trabajos por sus homólogos.

Las actividades a desarrollar por los estudiantes pueden ser de diversa índole,

como por ejemplo:

- Proyectos de trabajo.

- Visitas a sitios web.

- Análisis y reflexión de la información presentada.

- Realización de ejemplos presentados.


93

- Análisis de imágenes.

- Estudio de casos.

- Resolución de problemas.

- Lecturas de documentos.

4.3.5.1. Proyecto de trabajo.

El proyecto de trabajo es un requerimiento de aprendizaje a largo

plazo que posibilita la integración de contenidos de diversa índole haciendo

hincapié en la dimensión práctica/aplicativa. Los parámetros fundamentales

que definen la concreción de un proyecto de trabajo serán, por un lado, la

tipología de contenido a desarrollar y, por otro, la fórmula de evaluación del

mismo.

Para su concreción deberemos tener en cuenta dos condiciones

esenciales:

a) Que se aborde un tópico de interés para el estudiante (se le pueden

plantear varias opciones y que escoja o bien puede ser él mismo quien

ofrezca alternativas).

b) Que permita la aplicación de los aprendizajes derivados de la

acción formativa de una manera integrada.

Desde un punto de vista pedagógico presenta una serie de ventajas:

Permite el desarrollo de la creatividad.

Concreta la teoría y su aplicación a situaciones reales.

Puede llegar a integrar conocimientos de diferente índole.

Motiva al estudiante a estar en relación o en contacto con la

realidad.


94

Debido a su carácter globalizador, puede plantearse como una

actividad dentro de la evaluación continua o bien como una actividad que

servirá para la evaluación final del estudiante.

4.2.5.2. Visita a sitios web.

La visita a otros sitios web puede ser una actividad interesante para el

estudiante, ya que le permitirá desde poder comparar la información que se le

ha presentado, contrastarla con otras, profundizar en el contenido de éstas o

simplemente observar diferentes ejemplos.

A continuación presentamos algunos ejemplos de actividades en esta

línea. (fig. nº 34).

Fig. nº 34. Ejemplo de actividades.


95

Para su selección puede sernos útil analizar los dominios del primer

nivel de la dirección de Internet, que nos puede dar pistas sobre el tipo de

organización a la que pertenece el ordenador, los más utilizados son los

siguientes:

.edu = institución de carácter educativa.

.com = empresa comercial.

.gov = referida a una entidad del gobierno.

.net = recurso de la red.

.mil = institución de carácter militar.

.org = otras organizaciones.

Para analizar si un sitio web nos puede ser útil podemos realizar una

evaluación del mismo siguiendo una serie de criterios, como son:

- Facilidad de acceso a la información.

- Aspectos técnicos.

- Resultados de aprendizaje.

- Presentación de la información.

- Aspectos Multimedia.

- Aspectos de Diseño.

- Autenticidad.

- Navegación.

- Conexiones.

Algunas de las preguntas que se podrían formular al respecto la

recogemos en el cuadro que presentamos a continuación:


96

CRITERIO PREGUNTA

FACILIDAD DE

ACCESO A LA

INFORMACIÓN

¿Con qué velocidad se accede a la web?

¿Qué navegador web utiliza?

¿Es de uso libre o está codificada?

ASPECTOS

TÉCNICOS

¿Es un sitio estable?

¿En general las diferentes partes de la web se cargan

en un tiempo aceptable?

¿Visualmente es atractiva?

¿Ofrece la posibilidad de descargarse el software que

se requiere para observar correctamente los recursos

utilizados?

RESULTADOS

DE

APRENDIZAJE.

¿Es sitio cubre los objetivos y los productos de

aprendizaje que perseguimos con nuestro sitio?

¿Qué objetivos no son cubiertos?

¿Qué información necesaria complementaria necesita?

PRESENTACIÓN

DE LA

INFORMACIÓN.

¿Está el sitio bien estructurado y organizado?

¿El material está lógicamente secuenciado?

¿La información que se ofrece es precisa y exacta?

¿Tiene elementos en contra de las características de

género, multiculturalidad, razas,...?

MULTIMEDIA.

¿Se incorporan diferentes recursos para facilitar la

comprensión de la información?

¿Se justifica la utilización de diferentes recursos

multimedia?

¿Es adecuada la calidad de los recursos multimedias

utilizados?

DISEÑO.

¿El diseño de las pantallas es efectivo?

¿Confunde para la navegación y la localización de la

información el diseño de la pantalla utilizado?

¿El diseño es funcional y atractivo?


97

AUTENTICIDAD

¿Los autores están claramente identificados?

¿Los autores tienen autoridad dentro del campo

científico del contenido?

¿Se incluye dirección de contacto por correo

electrónico con los autores?

NAVEGACIÓN

¿Los diferentes iconos utilizados representan

claramente las funciones para las que están

destinados?

¿Se desplaza uno con facilidad sin perderse?

¿Son las conexiones relevantes para el contenido de la

materia?

CONEXIONES

¿Las conexiones son fáciles de identificar?

¿Las conexiones están lógicamente agrupadas?

¿Las conexiones son válidas?

4.3.5.3. Análisis y reflexión sobre la información presentada.

Otras de las actividades pueden ir encaminadas a que el estudiante

analice y reflexione sobre la información que se le ha presentado y realizar

con esta diferentes acciones: formular nuevas definiciones, identificar los

aspectos positivos y negativos de la información, buscar relación entre los

conceptos presentados, ...

A continuación apuntamos algunas páginas donde se le presentan al

estudiante actividades de este tipo.


98


4.3.5.4. Realización de ejemplos presentados.

La realización de un ejemplo presentado puede ser una actividad muy

útil para aquellos casos donde los estudiantes deban adquirir una serie de

destrezas y habilidades mecánicas.

4.3.5.5. Análisis de imágenes.

Las posibilidades multimedia que posee la web, nos permite también

la utilización de imágenes para que los estudiantes realicen ejercicios sobre

las mismas, tanto de identificación, de relación, como de evaluación y

discriminación.

A continuación presentamos algunas actividades desarrolladas por

nosotros en esta línea.


99


4.3.5.6. Estudio de casos.

El estudio de casos se basa en la presentación de una situación

problemática real o ficticia, que el estudiante debe resolver a partir de la

situación inicial y de los contenidos presentados. De esta forma se propicia la

motivación intrínseca y se despierta el interés en la acción formativa que se ha

de seguir. Para que un documento pueda ser clasificado como estudio de caso

debe cumplir una serie de requisitos: totalidad (ya que deben reflejar los

elementos que componen la realidad del caso), autenticidad (deben referirse a

situaciones reales), realidad (un estudio de caso no es sólo una estrategia de

acceso a la realidad para conocerla), y confidencialidad (al ser los hechos

reales deben respetar el anonimato).


100

Los estudios de caso son un elemento de gran ayuda para conectar los

conceptos y la información presentada con los contextos reales donde se

deberían aplicar. En este sentido los estudios de casos deben propiciar

diferentes contextos para favorecer la transferencia de los conocimientos a

diferentes situaciones reales.

Las estrategias que se pueden utilizar para analizar los estudios de

casos, varían en función de su tipo, y en este sentido podemos diferenciar:

casos de resolución de problemas, y casos de descripción, análisis y reflexión.

Los primeros, como han apuntado Hills y otros (1981), requieren pasar por

diferentes pasos, como son:

Inmersión: conocer los detalles;

Análisis: Clarificar las características de los participantes,

desarrollar una cronología de acontecimientos;

Identificar los aspectos básicos (Objetivos, problemas, riesgos,

oportunidades, valores, actitudes); considerar las alternativas;

Pensar en cualquier material teórico que pueda ayudar a resolver el

caso e incluirlo en el análisis;

Introducirse en el caso, ponerse en el papel del que tiene que tomar

decisiones, considerar cómo se sentirían si tuvieran que tomar una

decisión, no como un ejercicio sino en la vida real;

Desarrollar recomendaciones para cada punto de la decisión; y

Antes de terminar, realizar una revisión final.

Por su parte, los casos de descripción, análisis y reflexión presentan

situaciones didácticas u organizativas que pueden ser objeto de análisis,

controversia y reflexión. Para su análisis es necesario centrar la atención en

dos aspectos básicos:


101

1) Descubrir los hechos claves de la situación en su estado o

en su desarrollo. Tanto respecto a las personas

(personalidad, reacciones,...), como a su medio de vida

(profesional, vital,...), y las relaciones entre los personajes

del caso (tipos de comunicación, relaciones entre

ellos,...);

2) Descubrir las relaciones significativas de todos los hechos

entre sí. Se pretende relacionar los hechos,

acontecimientos, reacciones identificados en la etapa

anterior.

Los estudios de casos pueden ser utilizados con diferentes funciones:

Motivadora, en tanto que ayudan al estudiante a entender la

necesidad y la importancia de lo que está analizando.

Facilitadora de aprendizajes, en tanto que se orientan a la

consolidación de los objetivos de la acción formativa.

Reguladora del aprendizaje, ya que es un instrumento útil para

comprobar la capacidad del estudiante de aplicar/transferir los

aprendizajes en contextos reales.

El estudio de casos es cada vez más utilizado como un recurso

metodológico para abordar temáticas que tienen un claro referente en

situaciones del entorno cotidiano, fácilmente representables por tanto;

también es cada vez más frecuente su aplicación como una actividad de

aprendizaje o de evaluación.

Para esta situación diferenciaremos el estudio de casos en dos grandes

tipos, el estudio de casos general o el específico; también distinguiremos su

planteamiento que puede ser abierto o cerrado.


102

A. General.

Sigue una línea experimental paralela a los objetivos y contenidos de

la acción formativa, de manera que, en todo momento, la historia del caso

puede exigir el trabajar los objetivos y los contenidos que se están tratando.

- Estudio de caso general cerrado.

Sigue una línea argumental paralela a los objetivos y contenidos de

la acción formativa.

Se considera que sólo tiene una solución correcta.

- Estudio de caso general abierto.

Sigue una línea argumental paralela a los objetivos y contenidos de

la acción formativa.

No tiene una solución o respuesta única.

Como grandes orientaciones podemos seguir las siguientes:

El caso general debe estar perfectamente integrado con el resto de

elementos que componen la acción formativa.

El tema debe ser atractivo y atemporal.

Para su elaboración tendremos en cuenta los siguientes aspectos:

Definir los objetivos que se van a asumir.

Identificar los contenidos.

Decidir el método de trabajo.

Elaborar el planteamiento de la actividad.


103

Redactar la historia del caso.

En la aplicación de un estudio de caso general podemos diferenciar el

papel de los profesores y el de los estudiantes.

FORMADORES ESTUDIANTES

Resuelven las dudas, si los

estudiantes así lo requieren.

Aconsejan reflexiones concretas

de apoyo para la resolución del

caso.

Ofrecen guías en el transcurso de

la orientación entre los

estudiantes, facilitando el

proceso, proporcionando

orientaciones –si lo estiman

conveniente o cuando son

requeridas por el grupo– y

estimulando la participación de

todos.

Concluyen la actividad,

ofreciendo su valoración del caso.

Leen, escuchan o ven

(dependiendo de los medios

usados para la presentación), la

parte del caso que se les

proporciona para situarse en el

contexto y familiarizarse así con

los personajes y para identificar

los temas más relevantes, los

problemas y las posibles

alternativas para tratarlos.

Reflexionan sobre las cuestiones

planteadas.

Consultan los contenidos, buscan

información relacionada con los

contextos descritos y las dudas

planteadas.

Hacen un comentario personal

sobre la historia y su vinculación

con el resto de elementos de la

acción formativa.


104

B. Estudio de casos específico.

A diferencia del estudio de casos general –que sigue un hilo

argumental paralelo a los objetivos y contenidos de la acción formativa–, el

caso específico se plantea como una actividad más que responde a unos

objetivos y a unos contenidos concretos.

- Estudio de caso específico cerrado:

Responde a unos objetivos y a unos contenidos concretos.

Se considera que sólo tiene una solución correcta.

- Estudio de casos específico abierto:

Responde a unos objetivos y a unos contenidos concretos.

No tiene una solución o respuesta única.

Los casos específicos a diferencia de los generales, se plantean como

una actividad más que responde a unos objetivos y a unos contenidos

concretos. Para la elaboración de casos específicos se debe:

Definir los objetivos que se van a asumir.

Describir los contenidos que los estudiantes deben recordar.

Decidir el método de trabajo.

Elaborar el planteamiento de la actividad.

Redactar la historia del caso.

En este tipo de estudio de caso específico, las actividades a realizar

por los estudiantes y por los formadores las podemos sintetizar como sigue:


105

FORMADORES ESTUDIANTES

Resuelven las dudas si los

estudiantes así lo exigen.

Sugieren lecturas

complementarias o reflexiones

concretas de apoyo para la

resolución del caso.

Vigilan por la adecuación de las

respuestas estándar que se le

proponen a los estudiantes.

Constituyen los grupos y asignan

los casos, en el supuesto que se

haya elaborado más de uno.

Concluyen la actividad,

ofreciendo su valoración del caso

(tanto en lo que tiene que ver con

la resolución como con el

procedimiento).

Hacen una lectura de los objetivos

que deberían asociarse con la

actividad.

Leen, escuchan o ven

(dependiendo de los medios

usados para la presentación) el

caso que se les asigna, para

familiarizarse con la

problemática, para identificar los

temas más relevantes, los

problemas y las posibles

alternativas para tratarlos.

Elaboran y presentan una solución

del caso al grupo. Finalmente, la

puesta en común de las diversas

soluciones a los casos presentados

por cada uno de los grupos,

favorecerá la reflexión y la

definición de unas conclusiones,

fase ésta en la que el consultor

tendrá un papel más de dirección

y podrá hacer sus aportaciones

desde el punto de vista de la

experiencia y dominio del tema.


106

4.3.5.7.- Resolución de problemas.

Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que tanto la

adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes

resulta importante, en el ABP Aprendizaje Basado en Problemas) un grupo

pequeño de alumnos se reúne, con el apoyo de un tutor, a analizar y resolver

un problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro de ciertos

objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interacción de los alumnos

para entender y resolver el problema se logra, además del aprendizaje del

conocimiento propio de la materia, que puedan elaborar un diagnóstico de sus

propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de

trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de análisis y síntesis

de información, además de comprometerse con su proceso de aprendizaje.

El ABP busca que el alumno comprenda y profundice adecuadamente

en la respuesta a los problemas que se usan para aprender abordando aspectos

de orden filosófico, sociológico, psicológico, histórico, práctico, etc. Todo lo

anterior con un enfoque integral. La estructura y el proceso de solución al

problema están siempre abiertos, lo cual motiva a un aprendizaje consciente y

al trabajo de grupo sistemático en una experiencia colaborativa de

aprendizaje.

Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un

tutor/facilitador que promoverá la discusión en la sesión de trabajo con el

grupo. El tutor no se convertirá en la autoridad del curso, por lo cual los

alumnos sólo se apoyarán en él para la búsqueda de información.

A continuación se describen algunas características del ABP:

- Es un método de trabajo activo donde los alumnos participan

constantemente en la adquisición de su conocimiento.


107

- El método se orienta a la solución de problemas que son

seleccionados o diseñados para lograr el aprendizaje de ciertos

objetivos de conocimiento.

- El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o sólo en

los contenidos.

- Es un método que estimula el trabajo colaborativo en diferentes

disciplinas, se trabaja en grupos pequeños.

- Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes

disciplinas del onocimiento.

- El profesor se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.

4.3.5.8. Lecturas de documentos.

Otra de las actividades que se puede realizar es la lectura y comentario

de documentos específicos, que o bien se encuentren ubicados en la red, o que

sean de fácil localización por el estudiante en una biblioteca.

Los documentos que se pongan en la red podemos presentarlos en

diferentes formatos con extensión: .doc, .rtf, .htm o .pdf.

Los documentos .doc se generan con cualquier procesador de textos,

lo mismo que los de la extensión .rtf. El formato .htm es el lenguaje hipertexto

para la programación de páginas web, y los textos y los textos que se escriban

en este formato pueden ser leídos a través de cualquier navegador. A

diferencia de los anteriores el formato .pdf no puede ser manipulado ni

alterado por los estudiantes, en este caso el aspecto visual que observamos es

igual al que encontraríamos en formato impreso.


108

4.3.6.- Referencias y recursos de ampliación.

Es recomendable que el entorno de información incorpore tanto los

recursos técnicos que el estudiante necesite para completar la acción

formativa, como aquellos que le puedan servir para la profundización en la

temática.

4.3.6.1.- Recursos técnicos.

Los recursos técnicos serán todos aquellos (principalmente software)

que se ponen a disposición del estudiante para que pueda realizar las

actividades presentadas en la acción formativa.

Estos recursos pueden ser de diferente tipo pero siempre deben

permitir:

Ejecutar aplicaciones específicas.

Editar documentos electrónicos.

Trabajar con hojas de cálculo, gestores de bases de datos, etc.

Trabajar con lenguaje de programación.

Para su selección puede ser interesante seguir las siguientes

orientaciones:

Revisar la lista de herramientas que ya se están utilizando en otras

acciones formativas y verificar si alguna de ellas se adapta a

nuestras necesidades o si se requiere utilizar otro tipo.

En todos los casos debemos explicar los motivos que justifican la

inclusión de una herramienta específica, y los conocimientos que

sobre la(s) herramienta(s) deberán manejar los estudiantes.


109

Mantener una comunicación constante con el coordinador de la

acción formativa.

Al conocer la posibilidad cierta de utilizar herramientas

específicas, proponer las actividades correspondientes.

En la imagen que presentamos a continuación presentamos algunos de

los utilizados por nosotros en el desarrollo de nuestros cursos.

Fig. nº 37. Ejemplo de página con recursos técnicos.

4.3.6.2.- Los recursos de ampliación.

Los recursos de extensión que le facilitemos al alumno pueden ser de

diferente índole: libros, capítulos de libros, presentaciones en powerpoint,

animaciones,..., y además pueden contener las referencias bibliográficas que

hemos utilizado en nuestro trabajo.


110

En la imagen que presentamos a continuación se ofrece un ejemplo de

los recursos de extensión ofrecidos por nosotros en uno de los cursos que

hemos realizado.

Fig. nº 38. Ejemplo de página con recursos de extensión.

En estos últimos casos y dado la falta de familiaridad que suele haber

con las normas para su correcta cita puede ser interesante visitar la siguiente

dirección web:

http://www.civila.com/universidades/citarenred.htm (27/08/01).

http://www.apastyle.org/elecref.html (27/08/01).

http://www.civila.com/universidades/citarenred.htm

http://www.apastyle.org/elecref.html


111

5. La evaluación.

5.1.- Ideas introductorias.

La evaluación de los aprendizajes adquiridos por los estudiantes a

través de entornos de teleformación no es una tarea fácil, ni está resuelta, ni

tiene una única respuesta. Y posiblemente tengamos que estar hablando de un

conjunto de alternativas a seleccionar por el profesor en función de los

objetivos que persiga el curso y de la modalidad y tipo de formación en la cual

nos estemos moviendo. Por ello aquí vamos a presentar algunas de las

alternativas de las que se puede valer el profesor para ponerlas en

funcionamiento.

Garantizar que los estudiantes integren los conocimientos deseados

implica diseñar debidamente la evaluación del aprendizaje. Esta evaluación

puede ser on-line u off-line, indistintamente de las estrategias deseadas. Al

planificar la evaluación del aprendizaje en un medio a distancia, nuestras

respuestas deberían partir de una serie de consideraciones previas:

a) Explorar las formas de evaluación más coherentes con el paradigma

de aprendizaje adoptado para el diseño del material didáctico

multimedia.

b) Considerar las herramientas para poder hacer pruebas de

evaluación a través de Internet y los servicios que esta nos ofrece para

poder desarrollar la comunicación bidireccional entre profesores y

alumnos, posibilitando un feedback inmediato o casi instantáneo.

c) Contemplar los objetivos que nos conducen a la evaluación. A la

vez, considerar el tiempo de ejecución de la evaluación, definiéndola

como evaluación sumativa o formativa. Estas y otras variables más

serán consideradas conjuntamente para describir dos procesos de


112

evaluación distintos: autoevaluación y evaluación

alternativa/colaborativa.

d) Utilizar diferentes estrategias y técnicas de forma mixta y

combinada.

Aplicar la evaluación exige reparar en diferentes dimensiones, como

las que apuntamos a continuación:

a) el objeto y los objetivos: qué y por qué evaluamos;

b) las situaciones y los protagonistas, pues, de alguna manera nos

marcan la forma de recoger la información. Supone conocer el marco

de actuación;

c) a quién ha de servir la evaluación;

d) las estrategias para la recogida de la información, punto donde

interactuarán los elementos anteriores con los instrumentos

seleccionados para obtener los datos relevantes de la investigación;

e) el tratamiento de la información, donde de manera objetiva se

analiza y estructuran los datos extraídos anteriormente;

f) la toma de decisiones, donde en función de un proceso

intersubjetivo, de reflexión colegiada se llegará a una decisión de

actuación.

En la tabla siguiente presentamos el proceso de evaluación (adaptado

de Jiménez, 1999):

1.- La finalidad de

la misma

¿Para qué? Evaluación diagnóstica, formativa,

sumativa.

Formación

Procesos de mejora

Toma de decisiones últimas


113

2.- El objeto de la

evaluación

¿Qué evaluar? Conocimientos, Programación,

Relaciones personales, Manejo de

las TICs, Realización de las

actividades...

3.- Los referentes

de la evaluación

¿Qué criterios

aplicar?

¿Quién debe elaborar los criterios?

Deben ser de carácter cualitativo o

cuantitativo?

4.- La metodología

a emplear

¿Qué

paradigma

ilumina

teóricamente?

a) Cuantitativa

b) Cualitativa

c) Mixta

5.- Las técnicas e

instrumentos

¿Cómo recoger

datos,

información,

etc?

Pruebas, cuestionarios, entrevistas,

informes, diarios, grabaciones,

portafolios, documentos, materiales

elaborados...

6.- La procedencia

de la información o

los datos

¿A quién o a

dónde

dirigirnos para

recabar esa

información

a) Alumnos, compañeros,

profesores...

b) Documentos, actas, informes,

exámenes, reuniones, clase,

registros, ...

7.-Ubicación

temporal y espacial

¿Cuándo y

dónde realizar

los procesos de

evaluación?

Inicial, Continua,

Final, Diferida

8.- La puesta en

acción y la

responsabilización

¿Quién recoge

la información

o aplica

instrumentos?


114

9.- Elaboración de

materiales y el

tratamiento de la

información

¿Con qué

infraestructura

contamos?

Soporte informático y de

comunicación: fotocopiadora,

correo electrónico, equipo de

grabación imagen y sonido, equipo

informático...

10.- Los costos ¿Con qué

medios

contamos?

11.- El informe ¿Quién evalúa? a) Evaluación individual o colectiva

b) Compromisos, consensos,

confidencialidad, propiedad, uso, ...

12.- Destinatarios

del informe

¿Cuál es la

naturaleza de

las audiencias?

a) Profesores, colegas

b) Alumno/s

13.- Toma de

decisiones

¿Qué

consecuencias

tiene la

evaluación?

¿Quién debe

tomarlas?

a) Formativas, Sumativas, Sociales,

Personales.

b) El profesor, el propio sujeto

(autoevaluación), otras personas...

Como ya hemos apuntado las estrategias y técnicas para la evaluación

que se podrán utilizar son diversas, girando algunas en torno a su concreción

presencial y otras en una modalidad virtual. Por otra parte, unas se

desarrollarán en torno a la adquisición de aprendizajes y habilidades y otras a

ponderar la participación y el tipo de actividad desarrollada por el estudiante.

La validez de uno u otros planteamientos dependerá del tipo de acción en la

cual nos veamos inmersos.


115

5.2.- Técnicas y estrategias.

Indicar que aunque no va a ser nuestro interés, desarrollar el tema con

amplitud si vamos a presentar algunas ideas, que deberán ser desarrolladas por

el profesor con manuales específicos tanto de evaluación, como de evaluación

en entornos de teleformación. Digamos que algunas de las opciones de

evaluación son las similares a las utilizadas en una enseñanza presencial para

el aprendizaje de esos contenidos. Por otra parte no debemos olvidar que el

aprendizaje con las nuevas tecnologías, concretamente aplicaciones de

Internet y multimedia, impone nuevas formas de entender el proceso de

enseñanza-aprendizaje, derivándose en consecuencia nuevos modelos

alternativos de transmisión de conocimientos. Dichos modelos, que se pueden

describir bajo los parámetros del aprendizaje flexible y colaborativo,

demandan formas alternativas de evaluación del aprendizaje, apoyándonos no

sólo en los instrumentos tradicionales, sino también en otros derivados desde

las herramientas sincrónicas y asincrónicas que poseen y de otros tipos de

actividades que se pueden generar.

Una de las opciones más utilizadas para la evaluación de los

conocimientos adquiridos por los estudiantes son las pruebas objetivas.

Dentro de las cuales tenemos a nuestra disposición diferentes alternativas para

elegir, como son.

Preguntas de elección múltiple. Preguntas que consisten en la

existencia de una base o enunciado y una serie de alternativas u

opciones entre las que se encuentra la respuesta correcta que debe

de seleccionar el estudiante.

Preguntas de respuesta breve. Consiste en plantear una pregunta

que puede contestarse con una o pocas palabras.


116

Preguntas tipo crucigrama. La formulación de preguntas tipo

crucigrama puede constituir una actividad en la que se pida, por

ejemplo, identificar un concepto a partir de su definición.

Preguntas para relacionar. Estos ejercicios son los típicos en los

que se le presentan a los estudiantes dos columnas para que

tengan que relacionar los elementos que se ofrecen en ambas. La

condición es que cada elemento de la columna izquierda tenga una

sola correspondencia con otro elemento de la columna derecha.

Preguntas de complementación. Otra modalidad de ejercicios es

la de rellenar espacios vacíos en un texto con palabras claves.

Evidentemente, el texto debe ser lo suficientemente explícito y

contener las pistas necesarias para indicar las palabras que faltan.

Preguntas de verdadero-falso. Es una de las preguntas típicas de

este tipo de ejercicios de prueba objetiva, en él se ofrece en

enunciado con dos opciones de respuestas dicotómicas (verdadero

o falso/ si o no) ante a cual el estudiante debe de seleccionar una

de ellas.

Preguntas para la secuenciación de imágenes y de frases.

Consiste en la presentación al estudiante de diferentes imágenes o

fragmentos de textos, para que tenga que ordenarlas de forma

correcta.

Preguntas de ordenación. Se refiere a preguntas en las cuales los

estudiantes tienen que ordenar o jerarquizar diferentes hechos o

elementos.

Además de estas opciones objetivas, contamos con otras posibilidades,

como :

1) Preguntas abiertas o de desarrollo. Desarrollo de un tema o

concepto por parte del estudiante.


117

2) Realización de un ejercicio o producción de un objeto real o

virtual. Mediante ellos el estudiante debe de aplicar los

conocimientos adquiridos realizado un objeto o actividad.

3) Análisis de documentos, comentarios de textos, imágenes y

fragmentos de vídeos.

4) Resolución de problemas y/o de los casos.

Jolliffe y otros (2001) sintetizan en el siguiente cuadro las ventajas e

inconvenientes que tienen diferentes tipos de instrumentos que pueden ser

utilizados parta la evaluación de los estudiantes.

Tipo de preguntas Buen uso para evaluar No buena elección

para evaluar

Preguntas de ensayo. Pensamiento creativo.

Pensamiento global.

Resolución de

problemas.

Habilidad escritora.

Autoexpresión.

Destrezas de

organización.

Recuerdo simple

(quién, cómo, dónde,

cuándo).

Respuestas

cortas/Cuestiones de

completar.

Recuerdo simple.

Conocimiento de

terminología, fórmulas,

símbolos y/o cálculos.

Algún pensamiento

complejo.

Recuerdo de la

información que no

puede ser establecida en

palabras, símbolos o

fórmulas.


118

Objetivas. Dependiendo del tipo

algún simple y complejo

aprendizaje.

Pensamiento creativo y

original.

Habilidad de escribir y

autoexpresión.

Cuestiones de elección

múltiple.

Aprendizaje simple y

complejo.

Cuestiones de

verdadero/falso.

Conocimiento de causa

y efecto.

Actitudes,

supersticiones y

microconccepciones.

Información con

respuestas

definitivamente

correctas.

Pensamiento y

aprendizaje complejo.

Cuestiones de

relaciones.

Asociaciones y

relaciones con

materiales homogéneos.

Definiciones.

Pensamiento complejo.

Cuestiones

interpretativas.

Aplicación del

conocimiento a nuevas

situaciones.

Destrezas de evaluación

de pensamiento.

Conocimiento simple.

Otros recursos importantes que puede ayudar al profesor en el proceso

de evaluación de los estudiantes son las siguientes:

El correo electrónico (medio de comunicación de carácter

asincrónico) permite adjuntar ficheros con reflexiones en torno a


119

un tópico, construcciones personales sobre un problema de

investigación, resultados de búsquedas bibliográficas, posibles

respuestas a un caso-problema presentado por el profesor, etc. Al

mismo tiempo puede ser útil para demandar por parte del profesor

la participación del estudiante en las actividades realizadas de

forma global. Puede ser de ayuda para corregir de forma privada a

los estudiantes.

Los espacios compartidos para trabajo colaborativo por ejemplo,

BSCW (http://bscw.gmd.de) o pizarras electrónicas, facilitan la

publicación de estos trabajos de forma que todos los alumnos

puedan acceder a ellos y fomentar de este modo prácticas de

revisión entre iguales.

Otras herramientas, como el chat o las listas de discusión, medios

de comunicación con carácter sincrónico o asincrónico

respectivamente, tienen un alto potencial no sólo para el

intercambio de ideas y, por tanto, para el aprendizaje, sino

también para la evaluación, especialmente en el caso de la

evaluación de actitudes.

También los formularios en HTML pueden utilizarse para

evaluar la comprensión de conceptos y, más especialmente, para

la evaluación de las ideas previas de los estudiantes en torno a

determinados contenidos de aprendizaje. Los formularios en

HTML permiten que el profesor reciba cierto feedback por parte

de los estudiantes relacionado con el aprendizaje que estos

últimos están realizando.

De acuerdo con Morgan y O´Reilly (1999) podemos ampliar las

diferentes estrategias y técnicas señaladas con las siguientes:


120

1) Evaluación por pares y autoevaluación. La habilidad para

reflexionar sobre su propio aprendizaje y el de sus compañeros es

una habilidad importante en el aprendizaje adulto. Las nuevas

tecnologías ofrecen aquí la ventaja de ver y revisar el trabajo de

los estudiantes las veces que se consideren oportunas. Puede ser

conveniente facilitarle al estudiante unas guías para que

desarrolle esta actividad.

2) Trabajo en equipo y tareas de evaluación colaborativas. La

utilización de diferentes herramientas de comunicación

sincrónicas (en tiempo real) y asincrónicas (en tiempo no real) de

las redes, así como la aparición de entornos colaborativos en red

como el BSCW, favorece la utilización de estas técnicas para la

evaluación de los estudiantes.

3) Diálogos y debates en línea. Los diálogos y debates pueden ser

útiles para superar el aislamiento en el cual se ven algunas veces

inmersos los estudiantes que realizan el proceso de enseñanza-

aprendizaje en un entorno telemático. En este caso se pueden

desarrollar diferentes modalidades: seminarios, pequeños grupos

de discusión, pequeños trabajos en grupo, presentación de

trabajos en grupos moderados por los estudiantes, cafés en

línea,...

4) Juegos de simulación y “rol play”. La simulación y los juegos

de role-play son técnicas muy significativas que permiten aplicar

a contextos “reales” los conocimientos adquiridos. Algunas veces

para la creación de entornos simulados de alta calidad técnica y

didáctica se pueden distribuir a los estudiantes en formato CD-

ROM o vídeo.

5) Solución de problemas.

6) Evaluación en línea. Las nuevas tecnologías permiten que los

estudiantes puedan ser evaluados desde su propio domicilio o


121

centro de trabajo, sin embargo para ello se deben poseer buenas

condiciones de seguridad y autentificación del estudiante.

7) Recortes y portafolios. Se refiere al análisis de los documentos

realizados para la confección de una actividad. Es una técnica

que nos permite centrarnos más en la evaluación formativa que

sumativa)

Como se puede desprender de los comentarios realizados señalar que

puede ser de ayuda para los estudiantes, a la hora de revisar su progreso en la

acción formativa y la resolución de problemas, realizar actividades que

requiera la participación de todos los estudiantes en un momento determinado,

como pueden ser la organización de actividades de chat donde confluyen

todos en el mismo tiempo. Por lo general estas sesiones deben estar

claramente especificadas al inicio de cada una de ellas, aunque eso no debe

implica que el profesor, en función de la marcha de la acción formativa de los

estudiantes, pueda adoptar la decisión de su resolución para solucionar y

aclarar conceptos de forma conjunta.

Las dimensiones que deben ser evaluadas son más amplias que las de

la simple memorización de información. En este sentido puede ser interesante

tener en cuenta las diferentes categorías de productos de conocimientos

propuestas por Nitghtingale y otros (1996):

1.- Pensamiento crítico y realización de juicios.

La habilidad para pensar críticamente es el objetivo central de la

educación universitaria, y nuestra capacidad para desarrollar esta habilidad a

través de la educación a distancia tradicional ha sido relativamente directa. A

través de ensayos, comunicaciones y de los diarios de los estudiantes ha sido

posible demostrar su habilidad para investigar, diseñar, desarrollar y

comunicar una sustanciosa argumentación o creencia.


122

No obstante, gracias al uso creativo de la rapidez de las redes de

telecomunicación de los ordenadores, análisis y críticas pueden sustentarse y

desarrollarse con más efectividad, gracias a la interacción y el diálogo.

2.- Resolución de problemas y desarrollo de planes.

Las situaciones y futuras carreras de muchos de los estudiantes de hoy

en día, puede frenar sus habilidades para planear y resolver problemas de su

área de disciplina.

Los problemas con los que se pueden enfrentar los estudiantes son de dos

tipos:

“Definir problemas”: toda la información necesaria para resolver el

problema es asequible y conocida para el estudiante. Los algoritmos

están disponibles para garantizar la llegada a la solución, siempre que

sean correctamente aplicados. Estos problemas es más difícil

encontrarlos en los programas basados en competencias.

“Dificultad de definición de problemas”: son problemas más

complejos Es frecuente cuando el problema es resuelto sin criterios

que lo determinen o sin toda la información necesaria. En estos casos

no puede haber una única solución correcta. La Heurística es usada

con frecuencia. Este tipo de problemas complejos es más apropiado

para la educación profesional.

Necesitamos pensar cuidadosamente que significa resolver un

problema en nuestra propia disciplina, asegurar que las habilidades de los

estudiantes están sustentadas por los métodos de aprendizaje empleados, y


123

todo esto se refleja en la forma o modalidad a la que se acceda. Los pasos que

siempre aparecen en la resolución de problemas son:

1. Diagnosticar el problema

2. Explicar el problema

3. Trazar un plan

4. Llevar a cabo el plan

5. Evaluar el resultado

6. Consolidar el aprendizaje

Ejemplo de los criterios más usados para la resolución de problemas

de “difícil definición” son:

Identificar indicios de que el problema existe

Identificar la información necesaria para mejorar la comprensión

del problema

Definir el significado de los conceptos del problema

Hacer uso del conocimiento de: generar ideas y posibles

soluciones alternativas al problema.

Justificar la elección del plan de acción

Llevar a cabo el plan

Evaluar los resultados del plan

Evaluar la estrategia utilizada para resolver el plan

Reflexionar sobre el propio aprendizaje.

3.- Procedimientos de ejecución y técnicas de demostración.

Esto incluye las tareas que requieren preparación para conseguir un

estándar predeterminado de competencias. El procedimiento o técnica para

llevarlo a cabo está especificado, y normalmente reglado. Las habilidades para


124

usar estos métodos incluyen el uso de equipamiento, seguimiento del

procedimiento y protocolo y aplicación de la teoría a la práctica.

Enseñar y asesorar sobre los procedimientos y técnicas a distancia ha

sido difícil, salvo en organizaciones que disponían de sesiones presenciales

organizadas para tal propósito. Los vídeos son usados con frecuencia con la

intención de enseñar ambas habilidades y asesorar al estudiante que se está

preparando a distancia, aunque en algunas ocasiones esto puede ser engorroso,

pesado y difícil de manejar para los estudiantes, e irrealizable desde el punto

de vista del asesor. La tutorización en el lugar de trabajo y el asesoramiento de

programa ha supuesto una adquisición considerable en los tiempos actuales

(los estudiantes nombran un asesor con quién ellos practicarán los

procedimientos y técnicas en su lugar de trabajo hasta que ellos lleguen a

conseguir los niveles adecuados exigidos por la institución) en los contextos

de aprendizaje abierto este asesoramiento debe ser un criterio de referencia

para los alumnos.

4.- Desarrollo y autogestión.

Aunque la autodirección o aprendizaje autónomo es frecuentemente

citado como el punto al que se dirige el aprendizaje abierto o a distancia, en la

práctica ocupa un lugar posterior. Adicionalmente, la preocupación entre los

profesores ha aumentado con respecto a este tema y por tanto su evaluación ha

sido más positiva. Realmente, un proceso de aprendizaje dirigido por uno

mismo necesita ser pensado y planifico, y esta habilidad es quizás la cualidad

individual más importante de cualquier alumno. Identificamos un número de

habilidades que se abarcan dentro del extenso título, incluyendo:

Planificación y administración del aprendizaje por uno mismo

Evaluación del propio aprendizaje


125

Análisis de los propios sentimientos y sensibilidad con los

sentimientos de los demás

Realización de juicios éticos

Trabajo colaborativo

5.- Accediendo y manejando la información.

Las disciplinas que se refieren a la accesibilidad y al manejo de la

información de los estudiantes hacen referencia a habilidades que los alumnos

continúan desarrollando a través de sus vidas profesionales. Estas habilidades

se deben desarrollar durante los años posteriores a la graduación, cuando la

evaluación se focalizará sobre su evolución y desarrollo, con aumento del

grado de dificultad. Algunas disciplinas como la Abogacía, tienen fuentes de

información especializadas, con lo cual se puede requerir al alumno un

acercamiento específico a dicha materia y un método de aprendizaje

presencial. Otras áreas permiten un acercamiento más general, donde la

destreza en el uso de la búsqueda de bibliografía informatizada, por ejemplo,

se desarrolla en concordancia con la capacidad para la lectura intencional, el

pensamiento crítico, la administración y la presentación de la información.

6.- Demostrando los conocimientos y entendiéndolos

Valorar el contenido de los conocimientos y comprenderlos ha sido

una actividad tradicional en la evaluación en grados superiores, y ha sido

excesivamente usada en el contexto de la educación abierta y a distancia. El

principal método de evaluación de estas habilidades ha sido el examen, el cual

ha tendido a promover la reproducción del aprendizaje.

Los exámenes han sido muy criticados por su falta de capacidad de

feed-back para el alumno. Aún las pruebas objetivas ocupan un lugar


126

importante en muchas disciplinas, y se emplean más cuando una de las

estrategias de evaluación abarca a todo el programa.

Aunque las pruebas objetivas basadas en las computadoras no son

sustitutas por las más altas evaluaciones de habilidades, como el pensamiento

crítico, analítico y reflexivo, pueden ser empleadas para apoyar los

aprendizajes con cuerpos de conocimiento, comprensión y conceptos

dificultosos.

7.- Diseño, realización y creación.

Muchas de las actividades reúnen elementos de estética, creatividad,

análisis de teoría, destrezas, resolución de problemas, técnicas disciplinarias

para la adquisición de la habilidad y la realización y comunicación de los

resultados. Como el nivel de síntesis es alto, el feed-back formativo es un

elemento esencial en todos los casos.

Otro cambio de esta evaluación es la subjetividad de los juicios con

respecto a la calidad de los productos o de los rendimientos. Muchos han sido

los estudios centrados en los criterios según los cuales la evaluación ha sido

realizada y los métodos más adecuados para la comunicación de aquello que

ha desarrollado el estudiante. La propia evaluación tiene un importante papel

como evaluación formativa y sumativa, pero no sólo para demostrar la

adquisición de habilidades de los propios alumnos, sino para revelar a los

profesores aquellos aspectos clave del contenido y las habilidades.

8.- Comunicación.

La comunicación, ya sea en forma oral o escrita, es integral para la

mayoría de las tareas. Este capítulo contiene estudios de casos donde el


127

profesor es fundamental en el desarrollo y evaluación de la comunicación de

destrezas específicas, ya sean orales, escritas o visuales.

La comunicación de destrezas de forma escrita ha sido

tradicionalmente evaluada a distancia a través de la realización de ensayos,

diarios o comunicaciones, aunque el énfasis se pone en el contenido más que

en el desarrollo de la habilidad en la comunicación escrita. Se presta una

atención significativa a la disciplinariedad en el género y el vocabulario, sin

hacer mención a métodos de citación. Error-ensayo es la forma más común

que utilizan los estudiantes para adquirir destrezas en la comunicación escrita.

Por último indicar que el resultado cuantitativo de la evaluación,

puede ser el producto de la ponderación de diferentes aspectos como por

ejemplo:

15% por participación en los foros y debates telemáticos

organizados en la unidad

30% por la cumplimentación de las actividades en tiempo y

forma

15% por la realización de los trabajos individuales y

grupales

40% examen o actividad final.

Siempre es importante haber previsto que los porcentajes de

valoración, los criterios y las actividades que serán contempladas sean

conocidas por los estudiantes desde los inicios, y susceptibles de revisión y

variación en función de los criterios de estos si así lo estiman oportuno.


128

5.3. La autoevaluación

¿Qué entendemos por autoevaluación?

La autoevaluación es un conjunto de actividades autocorrectivas o

acompañadas de soluciones que permiten al estudiante comprobar el tipo y

grado de aprendizaje respecto de cada uno de los objetivos de la acción

formativa.

¿Qué caracteriza a la autoevaluación?

Siempre deberá incluir:

- Una breve introducción que ayude a los estudiantes a comprender

la finalidad y el uso que debe hacer de la autoevaluación.

- La autocorrección, que se hace al momento de realizar cada

actividad debe ofrecer una valoración conjunta tanto de proceso

como de resultado.

Para que la autoevaluación sea eficaz, el profesor, dependiendo de la

materia académica y de los objetivos específicos del curso, debe:

Indicar al estudiante en qué aspectos debe evaluarse.

Establecer los criterios o estándares con los cuales comparar los

resultados obtenidos.

Evitar reducir el proceso de autoevaluación a ponerse una

calificación. No necesariamente cuando un alumno se pone una

calificación reflexiona sobre el proceso y los resultados.


129

Evitar que el alumno se evalúe sólo, fomentando la coevaluación

y heteroevaluación.

A la luz de los resultados anteriores el alumno deberá llevar a cabo un

proceso de mejoramiento continuo de su aprendizaje, haciendo sus propias

propuestas de mejora, e incluso proponiendo estrategias de aprendizaje

alternativas.

Fig. 39. Ejemplo de prueba de autoevaluación que el alumno

puede generar y el sistema le corrige de manera automática.


131

Bibliografía y referencias

ADELL, J. y SALES, A. (2000): Enseñanza online: elementos para la

definición del rol del profesor, en CABERO, J. y otros (coords):Y

continuamos avanzando. Las nuevas tecnologías para la mejora educativa,

Sevilla, Kronos, 351-371.

BROWN, G. (1979): La microenseñanza, Madrid, Anaya.

CABERO, J. (1989): Tecnología educativa: utilización didáctica del vídeo,

Barcelona, PPU.

CABERO, J. (2000): La formación virtual: principios, bases y preocupaciones,

en PÉREZ, R. (coord.): Redes, multimedia y diseños virtuales, Oviedo,

Departamento de Ciencias de la Educación, 83-102.

DE BENITO, B. (2000): Posibilidades educativas de las “webtools”, Palma de

Mallorca, Universidad de las Islas Baleares.

DUARTE (1998): Navegando a través de la información: diseño y evaluación

de hipertextos para la enseñanza en Huelva, Facultad de Ciencias de la

Educación, tesis doctoral inédita.

ELLIS, A. y otros (1999): Managing web-based traigning, Alexandria,

American Society for Traigning & Development.

FARHHAM S. (1995): El aprendizaje escolar, Madrid, Morata.

GROS, B. (coord..) (1997): Diseños y programas educativos, Barcelona, Ariel.

HALL, B. (1997): Web-based training cookbook, Nueva York, John Wiley &

Sons.

HILL, P. y otros (1981): Making decisions. A multidisciplinary introduction,

Massachusetts, Addison-Wesley.

JOLLIFFE, A. y otros (2001): The online learning handbook, Londres, Kogan

Page.

KILIAN, C. (2001): Escribir para la web, Barcelona, Deusto.

MORGAN, Ch. y O´REILLY, M. (1999): Assessing open and distance

learners, Londres, Kogan Page.

NITGHTINGALE, P. y otros (1996): Assessing learning in Universities,

Sydney, Professional Development Centre University of New South Wales).


132

SALINAS, J. (2000): Las redes de comunicación (II): posibilidades

educativas, en CABERO, J. (ed): Nuevas tecnologías aplicadas a la educación,

Madrid, Síntesis, 179-198.

SHEPHERD, C. (2000): Web-based training: doing it yourself,

http://www.fastrak-consulting.co.uk/tactix/Features/wbtdoing/wbtdoing.htm.

(28/08/01).

http://www.fastrak-consulting.co.uk/tactix/Features/wbtdoing/wbtdoing.htm

Documents

MAATTEERRII AALLESS FFOORRMMATTIIVVOOSS …eduformacion.us.es/proman/pdfs/apuntes_de_clase/2014-2015-TFG/TF… · 4.3.4.1.Mapa conceptual ... - El uso o abuso que se haga de los elementos