Upload
ovidiu-luca
View
402
Download
12
Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSITATEA TEHNICĂ „GH. ASACHI” IAŞI
LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ PENTRU OBŢINEREA
GRADULUI DIDACTIC I ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT
STUDIUL ŞI ANALIZA METODICĂ ŞI
ŞTIINŢIFICĂ A PRELUCRĂRII ALEZAJELOR ÎN
TREPTE UTILIZÂND SCULE COMBINATE
Coordonator ştiinţific:
CONF. DR. ING. EUGEN AXINTE
Candidat:
ING. VASILE SAVIUC
Şcoala Profesională „Sfântul Apostol Andrei”
Smârdan, Judeţul BOTOŞANI
INTRODUCERE
Reforma învăţământului profesional din România pare a fi ajuns la final. Reorganizarea
acestuia în Şcoli de arte şi meserii, şcoli structurate pe trei nivele (lucrător, muncitor şi
tehnician) asigură o formare profesională flexibilă dar viguroasă în acelaşi timp care
corespunde standardelor internaţionale.
Exigenţele impuse de integrarea României în Uniunea Europeană, determină o
responsabilitate sporită a şcolii tehnice româneşti în formarea şi perfecţionarea specialiştilor
într-o profesie.
Elaborarea nomenclatoarelor de meserii corespunzător celor trei nivele ale şcolii de arte
şi meserii, a standardelor de pregătire profesională, coroborat cu planurile cadru şi planurile de
învăţământ corespunzătoare fiecărei calificări asigură o instruire progresivă şi competentă ce
facilitează în final mobilitatea ocupaţională şi gradul de adaptabilitate a personalului tehnic la
evoluţia tehnică şi tehnologică.
Având în vedere aceste aspecte, strategia formării profesionale va ţine seama de trei
aspecte:
formarea competenţelor sociale şi a celor privind calitatea (pentru a asigura
satisfacerea exigenţelor partenerilor economici şi sociali);
formarea competenţelor tehnice (pentru a asigura integrarea competenţelor sociale
în cunoştinţele tehnice generale de specialitate);
formarea competenţelor polifuncţionale (prin care se asigură capacitatea de a
interveni în activităţi conexe cu activitatea de bază).
Putem concluziona deci, că prin însuşirea disciplinelor de specialitate se asigură, în
afara competenţelor profesionale, şi dobândirea valorilor ştiinţifice, tehnice şi psiho-socio-
morale, care au ca finalităţi nu numai profesionalizarea, ci şi formarea unor personalităţi
complete, bazate pe o cultură generală corespunzătoare, pe o atitudine participativă la
rezolvarea problemelor de ordin restrâns privind profesia, dar şi a celor de ordin social.
Pe lângă acestea noile cerinţe ale reformei, impun şi o perfecţionare continuă a cadrelor
didactice, care au menirea de a contribui la dezvoltarea şi perfecţionarea învăţământului.
Lucrările metodico-ştiinţifice pentru obţinerea gradului didactic I se încadrează ca
formă de perfecţionare a profesorului, elaborarea unei astfel de lucrări impunând un studiu
2
aprofundat a unei bibliografii vaste, ceea ce conduce la o îmbogăţirea substanţială a nivelului
de cunoştinţe.
Lucrarea de faţă este structurată în două părţi. Prima parte cuprinde un studiu referitor
la metodica predării disciplinelor tehnice în învăţământul liceal şi profesional, încheiată cu
modele de documente ale profesorului de specialitate profilul tehnic.
Partea a doua este axată pe metodele de prelucrare a alezajelor, având ca scop final
prelucrarea alezajelor în trepte utilizând scule combinate.
Concentrarea pe un singur ax a mai multor scule, de acelaşi tip sau de tipuri diferite cât
şi proiectarea unor forme corespunzătoare, pot conduce la realizarea unor prelucrări în diferite
trepte, întregul proces de aşchiere desfăşurându-se printr-o singură trecere, succesiv sau
simultan, fără schimbarea sculei.
Prin prelucrarea mai multor suprafeţe printr-o trecere de lucru nu se urmăreşte numai
micşorarea timpului, prin reducerea timpilor auxiliari, ci şi economisirea de axe principale ale
unităţii, simplificarea maşinii-unelte precum şi uşurarea operaţiilor de control condiţionate de
piesele prelucrate. De asemenea se urmăreşte excluderea operaţiilor de reglare repetată
efectuate maşinilor-unelte şi controlul distanţelor, ceea ce duce, suplimentar, la reducerea
timpilor auxiliari.
Lucrarea este finalizată prin proiectarea unei astfel de scule, burghiu-alezor,
evidenţiindu-se importanţa folosirii unor astfel de scule.
3
PARTEA I
STUDIUL ŞI ANALIZA METODICĂ A PREDĂRII
DISCIPLINELOR TEHNICE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PROFESIONAL ŞI TEHNIC
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Cap. I. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
I.1. Educaţia. Conţinut şi semnificaţii
O caracteristică esenţială a personalităţii umane care desemnează capacitatea acesteia de
dezvoltare pedagogică progresivă, permanentă şi continuă este educabilitatea.
Cuvântul educaţie poate fi dedus din latină: educe-educere (a duce, a conduce, a scoate)
sau educo-educare (a alimenta, a îngriji). Cuvântul românesc vine din franceză – education.
Pedagogii au dat de-a lungul timpului variate definiţii noţiunii de educaţie: „activitatea de
disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a omului, cu scopul de a dezvolta în individ toată
perfecţiunea de care este susceptibil” (C. Cucoş, Pedagogie-1996).
Pentru a putea fi definită, educaţia trebuie privită ca proces, ca acţiune socială şi de
conducere, ca relaţie interumană, ca ansamblu de influenţe.
Ca fenomen, educaţia are următoarele trăsături:
este aplicabilă numai la specia umană datorită existenţei conştiinţei;
presupune un ansamblu de acţiuni deliberate;
presupune organizare, structurare, planificare;
are la bază un ideal de personalitate umană ancorat în repere culturale şi istorice;
nu este limitată de vârstă.
Pedagogia tratează educaţia sub mai multe forme ale sale:
educaţia formală
educaţia non-formală
educaţia informală
educaţia permanentă
autoeducaţia etc.
Educaţia formală răspunde unei comenzi sociale de transmitere a acumulărilor culturale
sau de formare profesională. Acest tip de educaţie permite formarea unor capacităţi, aptitudini şi
atitudini necesare elevului pentru integrarea sa în societate. Unii pedagogi consideră că centrarea
pe performanţe cuprinse în programa şcolară şi o anumită tendinţă spre monotonie ar constitui
carenţe ale educaţiei formale.
5
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Educaţia non-formală este orientată spre activităţi facultative, opţionale şi care au loc în
afara şcolii, dar care au totdeauna efecte formative.
Educaţia non-formală se constituie ca o şansă în plus pentru persoane defavorizate
educaţional şi social: şomeri, analfabeţi, locuitori din zone retrase, persoane cu probleme
speciale. În acelaşi timp educaţia non-formală reprezintă şi o formă de instruire a celor care
doresc să intre în lumea afacerilor, a celor interesaţi de problemele de mediu, de educaţia pentru
sănătate, timp liber, exploatarea resurselor. Această formă de educaţie este supusă pericolului de
a aluneca spre cultura „populară”, spre derizoriu, vulgarizarea artei, a culturii şi ştiinţei,
pervertirea adevăratelor valori. Acest risc poate fi evitat prin instruirea în cadru instituţionalizat
cum sunt: biblioteci, muzee, organizaţii, fundaţii implicate în programe specializate de educaţie
non-formală.
Educaţia informală supune individul unor informaţii voluminoase cantitativ, cu conţinut
eterogen, neselectat şi neorganizat pedagogic. Educaţia informală precede educaţia formală.
Mass-media emite mesaje informale care pentru a deveni cunoştinţe ar trebui integrate unui
sistem de cunoştinţe şi reprezentări anterioare.
Educaţia permanentă este concepută ca o activitate vitală, de-a lungul întregii vieţi.
Ea reprezintă un motor al progresului individual şi social prin efortul pe care-1 presupune
pentru armonizarea diferitelor trepte de instruire. Educaţia permanentă depinde foarte mult de
individ şi de mediul socio-cultural şi economic căruia îi aparţine. Obiectivele educaţiei
permanente trebuie să tindă spre dobândirea autonomiei intelectuale şi spirituale.
Educarea pentru educaţie permanentă se începe cu elevii, în şcoală de către profesor care
are datoria de a imprima nevoia de educaţie prin propriul exemplu în faţa elevilor care trebuie să
vadă în profesorul lor un coleg în activitatea de instruire.
Educaţia permanentă este rezultatul dorinţei fireşti a individului de a cunoaşte, de a se
perfecţiona, de a căpăta încredere şi respect faţă de sine şi este stimulată de dorinţa de noutate, de
autodepăşire, de perspectiva unor noi orizonturi.
Formarea şi dezvoltarea personalităţii au asigurate un cadru generos oferit de
dimensiunile educaţiei: educaţia estetică, educaţia fizică, educaţia intelectuală, educaţia
tehnologică, educaţia morală suplimentate de educaţia ecologică, educaţia democratică,
educaţia demografic, educaţia sanitară, etc.
I.2. Componentele procesului de învăţământ
„Procesul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţământ
specializat în proiectarea şi realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi concrete,
6
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
operaţionalizabile la nivelul activităţilor didactice/educative desfăşurate, de regulă, în mediul
şcolar”. (S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici-1998)
Procesul de învăţământ funcţionează ca subsistem al sistemului socio-economic şi este
afectat de transformările acestuia. Astfel, factorul demografic modifică structura pe vârste a
populaţiei şcolare, influenţând cifrele de şcolarizare, cu implicaţii în cuprinderea în sistemul de
educaţie. Politica educaţională este influenţată, de asemenea şi de nivelul de dezvoltare socio-
economică şi culturală a societăţii.
Şcoala este mereu în schimbare datorită schimbărilor majore din societatea
contemporană, astfel că este dificil a se contura precis evoluţia pe termen lung a sistemului
educaţional.
Resursele umane implicate în educaţie sunt influenţate de piaţa muncii; dispariţia unor
profesii şi apariţia altora noi determină adoptarea unor forme noi de instruire, necesită
reconversia profesională, iar flexibilitatea şi mobilitatea forţei de muncă impun activităţi de
educaţie permanentă.
Procesul de învăţământ este influenţat şi de ansamblul tehnico-economic afectat de
avansarea ştiinţei şi tehnicii. În acelaşi timp educaţia trebuie să se adapteze vitezei de diseminare
a noilor cuceriri prin intermediul mijloacelor moderne de comunicare.
Sporirea exigenţelor profesionale face ca tot mai puţine locuri de muncă să accepte studii
subliceale şi în acelaşi timp tot mai multe locuri de muncă ridică „ştacheta” la nivelul studiilor
superioare şi postuniversitare. Învăţământul capătă astfel o orientare prospectivă.
Vom parcurge structura şi procesele interne ale procesului de învăţământ din perspectivă
sistemică.
Procesul de învăţământ are ca elemente componente:
Obiectivele - finalităţile procesului de învăţământ se referă la rezultatele aşteptate din
perspectiva exigenţelor societăţii. Prin obiective se stabileşte ce informaţii, deprinderi,
atitudini şi judecăţi urmează să aibă elevii la sfârşitul perioadei de instruire;
Resursele umane ale procesului de învăţământ concentrează subiectul şi obiectul procesului
de învăţământ. Aceştia sunt cadrele didactice şi elevii, dar şi părinţii. Profesorul este agentul
care, prin competenţele sale formează şi modelează conduite şi inteligenţe. I. Cerghit în
Procesul de învăţare - cadrul principal de instruire şi educaţie a elevilor (Sinteze pe teme de
didactică modernă, Tribuna şcolii, Bucureşti) consideră „că însuşirile care dau distincţie unui
profesor sunt: stăpânirea disciplinei de predat şi avans în informaţie, competenţa pedagogică,
munca de pregătire, măiestria şi tactul pedagogic, stilul de predare (educaţional),
devotamentul şi exigenţa, personalitatea etc. ... elevii se disting prin caracteristici de vârstă şi
individuale, sex, nivel de dezvoltare fizică şi intelectuală, capacităţi şi aptitudini, inteligenţă,
7
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
stare de pregătire generală şi specială, motivaţie pentru studiu etc.” Rolul profesorului este de
„a proiecta, de a conduce şi îndruma activităţi multiple din şcoală şi, în parte, din afara ei, în
vederea formării inteligenţei şi conduitei elevilor”.
Conţinutul reprezintă baza ştiinţifică şi culturală a procesului de învăţământ, organizată logic
şi pe nivele de dificultate, pe care elevul urmează să şi-o însuşească pentru a-şi modela
personalitatea;
Mijloacele de învăţământ constituie ansamblul mijloacelor tehnice care susţin procesul de
instruire şi facilitează instruirea. Mijloacele de învăţământ evoluează cu rapiditate urmând
progresul ştiinţei şi tehnicii şi ameliorând în foarte mare măsură mijloacele tradiţionale:
aparate audio-vizuale, computerul şi reţelele de comunicaţii.
Formele de organizare a instruirii: lecţii, activităţi practice, cercuri, vizite, excursii etc.
Organizarea tradiţională - la care nu s-a renunţat şi care se află în continuă înnoire şi
optimizare - a procesului de învăţământ cuprinde clasa de elevi şi lecţia.
Relaţiile profesor-elevi, elev-elev, reprezintă o componentă esenţială care influenţează
desfăşurarea activităţii educative. La baza relaţiei profesor-elev trebuie să stea colaborarea,
înţelegerea, amabilitatea, încurajarea, echitatea. Relaţia profesor-elev trebuie să evite
severitatea exagerată sau impunerea unor reguli care ies din cadrul atmosferei pozitive de
lucru în instruire. Grupul de elevi constituie un ansamblu de persoane care au aceleaşi
scopuri şi sunt angajate în aceleaşi acţiuni. Elevii pot fi organizaţi:
formal - clasa de elevi;
non-formal - grupe de studiu, cercuri, echipe, formaţii;
informal - grupuri spontane.
Climatul psihosocial al grupului de elevi este puternic influenţat de procesul de predare-
învăţare care generează competiţie, colaborare, emulaţie creatoare, dar şi indiferenţă, autoritate,
respingere. Clasa constituie un „martor colectiv al prestaţiei elevului … şi un public critic” (M.
Ionescu). Grupul de elevi este modulat de suma raporturilor relaţionale. Trebuie menţionate aici
şi relaţiile profesor-părinţi, elev-părinţi, şcoală comunitate locală.
Timpul constituie o componentă a procesului de învăţământ care divide activitatea
educaţională în: ani şcolari, semestre, ore şcolare şi permite planificarea calendaristică a
activităţilor de instruire.
I.3. Caracterizarea procesului de predare-învăţare
Procesul de predare-învăţare se analizează calitativ şi cantitativ analizând conţinuturile
predării - învăţării, organizarea procesului, motivaţia elevului, efortul depus de elev, analiză de
8
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
care se ocupă în amănunt didactica.
Didactica tradiţională, de tip magistrocentrist (sec. XVII-XIX) plasează elevul pe poziţia
de obiect al educaţiei, predarea era activitatea dominantă, iar sursa principală de cunoaştere -
percepţia.
Didactica modernă promovează activitatea de predare-învăţare, sursa principală de
cunoaştere fiind acţiunea, explorarea şi investigarea realităţii conţinută de obiecte şi informaţii.
„Nici o cunoştinţă nu este efectiv datorată percepţiilor singure, pentru că acestea sunt
totdeauna dirijate şi încadrate prin scheme de acţiuni. Cunoştinţa provine din acţiune ... ” (J.
Piaget)
În didactica modernă elevul este un participant activ la acţiunea de cunoaştere, el este
subiect al cunoaşterii. Elevul dobândeşte informaţii cu caracter aplicativ, el îmbină asimilarea de
cunoştinţe cu activităţi aplicative de explorare şi investigare, prin care se stimulează
creativitatea şi efortul propriu.
Rolul profesorului în didactica modernă este acela de iniţiator şi organizator al activităţii
de cunoaştere.
Iată ce gândea Anatole France în acest sens: „Nu vă mândriţi cu predarea unui mare
număr de cunoştinţe. Stârniţi numai curiozitatea. Mulţumiţi-vă să deschideţi minţile, nu le
supraîncărcaţi. Puneţi în ele scânteia.”
O paralelă între didactica tradiţională şi didactica modernă este prezentată în tabelul
următor:
DIDACTICA TRADIŢIONALĂ DIDACTICA MODERNĂ✓ consideră percepţia drept sursă a
cunoştinţelor
consideră acţiunea externă şi mentală drept
sursă a cunoştinţelor, percepţia fiind un moment
al acţiunii✓ „celula” gândirii este imaginea;
cunoaşterea este act de „reconstrucţie”
mentală a realului
„celula” gândirii este acţiunea mentală,
operaţia; cunoaşterea este reflectarea activă nu
doar copierea realităţii✓ pune accent pe transmiterea de
cunoştinţe gata făcute
pune accent pe latura formativă şi educativă
a învăţării, pe cultivarea creativităţii✓ elevul este privit ca obiect al educaţiei elevul devine subiect al educaţiei; ca
receptor de informaţii, pe primul plan stă
cunoaşterea dobândită prin efort propriu✓ predomină formaţia livrescă; orientare
predominant intelectualistă
pune în centrul atenţiei îmbinarea învăţăturii
cu activităţile aplicative şi de investigare
9
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
I.4. Obiectivele procesului de învăţământ
I.4.1. Clasificarea obiectivelor
Obiectivele pedagogice reprezintă „finalităţile pedagogice microstructurale care asigură
orientarea activităţii educative şi didactice la nivelul procesului de învăţământ. Ele reflectă
dimensiunea valorică a finalităţilor macrostructurale (idealul pedagogic, scopurile pedagogice)
definite pe termen mediu şi lung la scara socială a întregului sistem educaţional.” (S. Cristea)
Obiectivele procesului de învăţământ se elaborează la nivelul politicii educaţiei,
obiectivele generale ale planului de învăţământ şi obiective specifice stabilite pe trepte şi
discipline de învăţământ. Acestea din urmă sunt conţinute de programele şcolare. Prin
operaţionalizare fiecare cadru didactic concretizează aceste obiective la nivelul secvenţelor de
învăţare.
Termenii de finalitate, scop, obiectiv sună în limbaj comun cam la fel, dar în limbaj
pedagogic ele desemnează trei grade de generalitate a intenţiilor educaţionale (UNESCO, 1979).
Finalităţile reprezintă aspiraţii înalte, pe termen lung; scopurile desemnează aspiraţii pe
termen mediu şi cu grad de generalitate mediu, iar obiectivele exprimă sarcini particulare,
analitice şi concrete ale procesului educaţional Obiectivele vizează intervale de timp scurte ale
activităţii didactice R. Cowen, UNESCO, 1981).
Obiectivele pedagogice îndeplinesc o serie de funcţii:
a) funcţia de comunicare şi anticipare axiologică se manifestă prin două tipuri de acţiuni:
acţiunea pedagogică de comunicare a scopurilor activităţii didactice care orientează
activitatea de predare-învăţare-evaluare pentru a obţine rezultate şcolare relevante în plan
individual şi social. Comunicarea pedagogică demonstrează profesionalismul cadrului
didactic care prezintă la începutul lecţiei scopurile de perspectivă ale capitolului,
subcapitolului, obiectivele concrete care trebuie atinse la sfârşitul lecţiei;
acţiunea pedagogică de anticipare a rezultatelor activităţii didactice văzute prin schimbările
provocate elevului, progresul înregistrat funcţie de resursele investite.
b) funcţia de evaluare-organizare-reglare a procesului de învăţământ; criteriile şi
tehnicile de evaluare sunt stabilite odată cu formularea obiectivelor ceea ce permite reglarea şi
autoreglarea metodică a proceselor de instruire concretizate în ameliorarea, ajustarea sau
restructurarea proiectării didactice.
Din punct de vedere ierarhic, obiectivele pedagogice sunt dispuse pe trei trepte:
10
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Obiective generale ale procesului de învăţământ - vizează scopurile care orientează
activitatea tuturor cadrelor didactice pe toată perioada şcolarităţii;
Obiective de generalitate medie - vizează scopurile unor niveluri şi forme specifice de
instruire care orientează activitatea tuturor cadrelor didactice din domeniul respectiv şi angajează
anumite părţi ale materiei de învăţat (capitole, subcapitole, activităţi de laborator etc.) şi
posibilităţi de evaluare sumativă a cunoştinţelor, deprinderilor etc.;
Obiective operaţionale - vizează ţintele concrete ale fiecărei activităţi didactice (lecţie,
aplicaţie practică, experiment de laborator etc.) la care participă elevul îndrumat de profesor, pe
secvenţe exacte de timp şi cu valorificarea resurselor disponibile; „obiectivele operaţionale
reprezintă opera cadrului didactic” (S. Cristea).
Din punct de vedere relaţional obiectivele pedagogice permit raportarea permanentă la
valorile şi atitudinile formulate la nivelul politicii educaţionale.
Obiectivele cer profesorului următoarele acţiuni:
- definirea obiectivelor unităţii de învăţare în termeni operaţionali şi măsurabili, ceea ce
înseamnă stabilirea sarcinilor de învăţare care revin elevilor;
- stabilirea resurselor şi limitărilor, adică a capacităţilor interne ale elevului, dar şi a
conţinuturilor şi metodelor instruirii; limitările sunt date de timpul şi spaţiul de care se
dispune în activitatea de instruire;
- proiectarea strategiei de atingere a obiectivelor formulate;
- stabilirea metodelor şi mijloacelor de evaluare a rezultatelor activităţii de învăţare.
Clasificarea obiectivelor pedagogice se poate face după mai multe criterii:
A) după gradul de generalitate exprimat:
a) obiective pedagogice generale - valabile pe verticala şi pe orizontala procesului de
învăţământ - se referă la criteriile de elaborare a planului de învăţământ orientate prin politica
educaţională care defineşte formarea unui anumit tip de personalitate valabilă pentru întreaga
societate. Din acest punct de vedere, cea mai avansată formă de învăţare este învăţarea
inovatoare care se opune învăţării de menţinere. Scopurile învăţării inovatoare sunt:
autorealizarea;
autoestimare, stabilitate emoţională, expresivitate, creativitate;
cultivarea talentelor şi intereselor personale;
folosirea inteligentă a timpului liber;
pregătirea pentru stresul vieţii moderne, pentru sănătate şi securitate psihică.
b) obiective pedagogice specifice - valabile pe niveluri, trepte, discipline, forme de
învăţământ - se referă la resursele de conţinut situate între criteriile stabilite la nivel de politică a
educaţiei şi cerinţele de proiectare didactică eficientă a activităţii de predare-învăţare-evaluare. În
11
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
activitatea de proiectare a procesului de învăţământ, obiectivele specifice se situează pe trei
coordonate:
coordonata verticală care cuprinde obiectivele specifice ale învăţământului
preşcolar, primar, secundar inferior, secundar superior (liceu, şcoală de arte şi
meserii), superior (scurt, lung, postuniversitar);
coordonata orizontală se referă la disciplinele de învăţământ;
coordonata transversală vizează dimensiunile educaţiei reflectate în obiectivele
specifice ale educaţiei morale, tehnologice, estetice, fizice etc.
c) obiective pedagogice concrete - valabile la nivelul diferitelor forme ale activităţii de
instruire: lecţie, oră de laborator etc. - prevăd răspunsurile elevilor la sarcinile didactice;
B) după tipul de comportament aşteptat:
a) obiective pedagogice de competenţă - vizează
cunoaşterea simplă (înţelegerea, analizarea, sinteza, evaluarea)
domeniul afectiv (receptare, reacţie, valorizare, organizare, caracterizare)
domeniul psihomotor (percepere, dispoziţie, reacţie dirijată, automatism, reacţie
complexă)
Aceste trei categorii de obiective cognitive-afective-psihomotorii se integrează în formele
de instruire ale educaţiei permanente:
- responsabilitate civică
- pregătire vocaţională
- dezvoltarea atitudinii democratice
- cultivarea sănătăţii
- ajustarea personală şi socială
- valorificarea etică şi comportamentală
- raportarea la problemele altora.
b) obiective pedagogice de performanţă - se situează între obiectivele specifice şi cele
concrete; sunt raportate direct la conţinuturile instruirii proiectate la nivelul programelor şcolare
(universitare); vizează dimensiunea formativă a materiei care depinde de forma de activitate şi de
particularităţile elevilor:
- obiective de stăpânire a materiei - informaţii precise: date, fapte, locuri, reguli;
- obiective de transfer - obiective intra-, inter- şi transdisciplinare bazate pe aplicarea şi
aprofundarea cunoştinţelor dintr-un domeniu în alte contexte;
- obiective de exprimare - stimulează dezvoltarea unor capacităţi complexe:
capacitatea de comunicare, de generalizare-abstractizare, de cultivare a valorilor
estetice, de învăţare socială, de valorificare a inteligenţei.
12
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Teoriile clasificării obiectivelor au la bază cercetările lui B.S. Bloom (1951, 1964, 1969)
şi au ca suport ştiinţific teoria şi principiile „şcolii acţiunii”, conform căreia „învăţarea se
bazează pe efectuarea unor operaţii, acţiuni şi activităţi” şi teza „teoriei învăţării” conform căreia
„învăţarea semnifică schimbări calitative în comportamentul cognitiv, afectiv, psihomotor…”.
Pentru disciplinele şcolare obiectivele se bazează pe modele care pornesc de la
taxonomia lui Bloom - prezentată mai jos - pentru domeniul cognitiv (şase clase
comportamentale):
1. achiziţia cunoştinţelor - cunoaşterea presupune evocarea faptelor particulare şi
generale, a metodelor şi proceselor sau evocarea unui model, a unei structuri sau a unei categorii
(cunoaşterea terminologiei, a principiilor şi legilor)
1.1. cunoaşterea datelor particulare
1.1.1. cunoaşterea terminologiei
1.1.2. cunoaşterea faptelor particulare
1.2. cunoaşterea căilor care permit prelucrarea datelor particulare
1.2.1. cunoaşterea regulilor (convenţiilor)
1.2.2. cunoaşterea tendinţelor şi secvenţelor
1.2.3. cunoaşterea clasificărilor
1.2.4. cunoaşterea criteriilor
1.2.5. cunoaşterea metodelor
1.3. cunoaşterea elementelor generale aparţinând unui domeniu de activitate
1.3.1. cunoaşterea principiilor şi legilor
1.3.2. cunoaşterea teoriilor
2. înţelegerea (comprehensiunea) - înţelegerea sau perceperea intelectuală permite celui
care studiază să cunoască ceea ce este comunicat fără a stabili cu necesitate o legătură între un
material şi altul
2.1. transpoziţia (transformarea)
2.2. interpretarea
2.3. extrapolarea (transferul)
3. aplicarea - reprezentările abstracte pot lua fie forma unor reguli de a acţiona conform
unui procedeu sau forma unor metode larg răspândite, fie forma unor principii, idei, teorii pe
care trebuie să ni le amintim şi să le aplicăm.
4. analiza - lămurirea ierarhiei relative a ideilor şi a raporturilor dintre ideile exprimate
4.1. analiza elementelor
4.2. analiza relaţiilor
4.3. analiza principiilor de organizare
13
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
5. sinteza - a aşeza şi combina fragmentele, părţile, elementele aşa încât să se formeze un
plan sau o structură care iniţial nu se distingea clar
5.1. definirea unui concept
5.2. elaborarea unui plan de acţiune
5.3. derivarea unui ansamblu de relaţii abstracte
6. evaluarea - formularea judecăţilor calitative şi cantitative care stabilesc nivelul de
atingere a scopului stabilit
6.1. evaluarea pe baza unor criterii interne
6.2. evaluarea pe baza unor criterii externe
Taxonomia lui Bloom ordonează ierarhic cele două categorii de obiective:
a) obiective informative - în clasa comportamentală 1
b) obiective formative - în clasele 2-6
Unele limite ale taxonomiei lui Bloom sunt eliminate de clasificarea „morfologică” a lui
De Corte (1979):
- cunoaştere
- recepţionarea (perceperea) informaţiilor
- recunoaşterea informaţiilor
- memorie
- reproducerea informaţiilor
- producţia interpretativă de informaţii
- producţie convergentă
- producţii convergente de informaţii
- producţie divergentă
- producţii divergente de informaţii
În domeniul afectiv, obiectivele sunt clasificate de taxonomia lui Krathwohl în cinci
clase: receptarea, reacţia, valorizarea, organizarea, caracterizarea.
În domeniul psihomotor - taxonomia lui Simpson care cuprinde: percepţia, dispoziţia,
reacţia dirijată, automatismul, reacţia complexă.
Majoritatea obiectivelor şi competenţelor formulate la disciplinele tehnice sunt o
îmbinare a celor trei domenii: cognitiv, afectiv, psihomotor.
1.4.2. Formularea obiectivelor pedagogice
Formularea obiectivelor trebuie să confirme două funcţii ale acestora:
14
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
precizarea unui rezultat aşteptat la elevul care învaţă specificând ce cunoştinţe, deprinderi,
abilităţi trebuie să aibă la sfârşitul unităţii de instruire;
orientarea evaluării riguroase a rezultatelor concrete obţinute de elevi.
Astfel, formularea obiectivelor trebuie să satisfacă următoarele exigenţe:
- să indice o acţiune observabilă prin care să poată fi observat un comportament;
- să descrie comportamentul dorit a se forma prin învăţare;
- să precizeze condiţiile care pot face măsurabil comportamentul aşteptat;
- să stabilească criteriile prin care elevul probează formarea comportamentului dorit.
Următoarele reguli trebuie respectate pentru a evita formulările incorecte:
fiecare obiectiv pedagogic trebuie să conducă la formarea unui comportament unitar;
formularea obiectivului nu trebuie să creeze nici un echivoc asupra comportamentului dorit
pentru oricine citeşte formularea lui;
formularea obiectivului trebuie să permită atingerea lui de către toţi elevii cărora li se
adresează;
obiectivele generale ale disciplinei trebuie să se regăsească implicit sau explicit în obiectivele
specifice; un obiectiv general poate produce mai multe obiective specifice.
Viziunea coerentă şi modernă despre învăţarea şcolară şi despre contribuţia diferitelor
discipline la dobândirea cunoştinţelor şi a competenţelor importante pentru elevi este direcţionată
de perspectiva atingerii standardelor înalte de performanţă şi permite o mai bună orientare a
activităţii de predare-învăţare în raport cu obiective de formare care vizează competenţe de nivel
superior, de aplicare a cunoştinţelor şi competenţelor în contexte noi şi de rezolvare de probleme
teoretice şi practice.
În viziunea curriculară actuală obiectivele ţintesc formarea de competenţe, valori şi
atitudini.
Începând cu clasa a IX-a a Şcolii Profesionale finalităţile diferitelor discipline se
formulează în termeni de competenţe pe care trebuie să le dobândească elevii la sfârşitul
secvenţelor de predare-învăţare.
Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin
învăţare. Din punct de vedere profesional competenţele dobândite permit practicarea cu succes a
unei meserii, exercitarea unei funcţii sau executarea unei sarcini. În acelaşi timp competenţele
dobândite exprimă pregătirea adecvată saltului la o treaptă superioară de învăţământ sau
începerii unei cariere profesionale.
Competenţele se clasifică astfel:
a) competenţe generale - au un grad ridicat de generalitate şi complexitate; se formulează
pe disciplină de studiu şi se formează pe durata perioadei de studiu;
15
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
b) competenţe specifice - se deduc din competenţele generale, prin urmare reprezintă
etape de atingere a competenţelor generale; se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe
durata unui an şcolar.
Unele competenţe au determinare socială fiind consecinţe ale solicitărilor concrete ale
comunităţii.
Curriculum-ul axat pe stabilirea de competenţe permit orientarea activităţii didactice spre
achiziţii concrete care să răspundă exigenţelor vieţii sociale şi pieţei muncii şi să asigure astfel
succesul absolvenţilor.
O acţiune competentă declanşează mobilizarea cunoştinţelor acumulate şi resurselor
mentale şi antrenează transferuri de la situaţii învăţate la situaţii similare din realitate.
Fixându-şi drept ţinte ale activităţii didactice competenţele pe care le vor avea elevii,
profesorul devine organizatorul unor experienţe de învăţare utilizând metodele şi mijloacele cele
mai potrivite, pregătirea sa de specialitate şi talentul său pedagogic. Centrarea pe competenţe
asigură pragmatismul acţiunii instructive în care profesorul realizează conexiunea dintre ce
învaţă şi de ce învaţă elevii.
Învăţarea pentru atingerea anumitor competenţe devine un proces de asigurare a
motivaţiei acţionale şi accentuează latura formativă a procesului de evaluare. Fixarea activităţii
pe competenţe facilitează stabilirea unor criterii de performanţă care reduc divergenţele de
notare la evaluare.
Programele şcolare în vigoare la clasele IX-XII oferă competenţele generale şi specifice,
cadrul didactic urmând să stabilească competenţele derivate.
Stabilirea competenţelor se face pe fondul cerinţelor de pe piaţa muncii care determină
ariile curriculare şi obiectele de studiu.
Nivelelor de structurare a operaţiilor mentale - percepţie, interiorizare, construire de
structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă, adaptare externă - le corespund
competenţe formulate în termeni operaţionali astfel:
a) pentru receptare
- identificare de termeni, relaţii, procese
- observarea unor fenomene, procese
- perceperea unor relaţii, conexiuni
- nominalizarea unor concepte
- culegerea de date din surse variate
- definirea unor concepte
b) pentru prelucrarea primară a datelor
- compararea unor date, stabilirea unor relaţii
16
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
- calcularea unor rezultate parţiale
- clasificări de date
- reprezentarea unor date
- sortarea-discriminarea
- investigarea, descoperirea
- exploatarea, experimentarea
c) pentru algoritmizare
- reducerea la o schemă sau un model
- anticiparea rezultatelor
- reprezentarea datelor
- rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare
d) pentru exprimare
- descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene
- formularea de idei, concepte, soluţii
- argumentarea unor enunţuri
- demonstrarea
e) pentru prelucrarea secundară a rezultatelor
- compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii
- calcularea şi evaluarea unor rezultate
- interpretarea rezultatelor
- analiza de situaţii
- elaborarea de strategii
f) pentru transfer
- aplicarea
- generalizarea şi particularizarea
- integrarea
- verificarea
- optimizarea
- transpunerea
- negocierea
- realizarea de conexiuni
- adaptarea şi adecvarea la context
17
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
I.4.3. Funcţiile obiectivelor
a) Funcţia de organizare şi reglare a procesului de predare-învăţare
Profesorul îşi formulează obiectivele operaţionale sau competenţele derivate din
competenţele specifice şi le comunică elevilor urmărind stimularea lor. Cunoscând ce au de
făcut, elevii pot să ajungă mai uşor la rezultatul dorit prin esenţializarea conţinuturilor şi alegerea
esenţialului de neesenţial. Va spori astfel eficienţa cunoştinţelor asimilate de elev.
Obiectivele dirijează secvenţele de învăţare şi asigură conexiunea inversă care dă
informaţii profesorului şi elevului asupra felului în care au fost sau nu atinse scopurile propuse şi
permit reglarea din mers a procesului de predare-învăţare.
b) Funcţia de anticipare a rezultatelor predării - învăţării
Prin formularea obiectivelor se fixează performanţele, competenţele aşteptate de la elevi.
c) Funcţia de evaluare se realizează prin criteriile care stau la baza operaţionalizării obiectivelor:
criteriul performanţei şi criteriul competenţei. Pe baza obiectivelor operaţionale şi competenţelor
derivate profesorul îşi elaborează teste docimologice de evaluare formativă.
18
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Cap. II. CURRICULUM-UL ŞCOLAR
II.1. Conceptul curriculum
Termenul curriculum (curricula la plural) a fost folosit pentru prima dată în teoria
educaţiei în 1582 la universitatea din Leiden - Olanda.
Până în secolul al XIX-lea noţiunea se rezuma la conţinuturile instruirii, ca instrument de
eficientizare socială a activităţii şcolare şi universitare. Pe atunci termenul concentra un
ansamblu de documente şcolare şi universitare de planificare a conţinuturilor instruirii.
În pedagogia secolului al XX-lea (John Dewey) conceptul curriculum concentrează o arie
mult mai largă, reprezentând „întregul orizont al adevărului asimilat prin învăţare”. În teoria lui,
Dewey propunea ca termenul să cuprindă conţinuturile instruirii, dar şi demersurile didactice de
asimilare a acestora, astfel ca să permită elevului care este situat în centrul atenţiei, să utilizeze în
viaţa de zi cu zi ceea ce învăţat la şcoală.
Elaborarea curriculum-ului şcolar are la bază următoarele principii:
a) principii referitoare la curriculum ca întreg:
1. subordonarea faţă de idealul educaţional al şcolii româneşti, formulat de Legea
învăţământului;
2. luarea în considerare a particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor;
3. respectarea principiilor de psihologia învăţării;
4. adecvarea la dinamica socială şi culturală a societăţii;
5. dezvoltarea gândirii divergente, critice şi creative a elevilor;
6. descoperirea, stimularea şi valorificarea disponibilităţilor elevilor;
b) principii referitoare la activitatea de învăţare;
1. în învăţare se adoptă stiluri diferite, tehnici diferite şi se ating ramuri diferite;
2. activitatea de învăţare se bazează pe investigaţii continue, pe eforturi intelectuale şi
motrice şi pe autodisciplină;
3. învăţarea se poate produce prin studiu individual şi prin activităţi de grup;
4. prin învăţare se formează şi se dezvoltă atitudini, capacităţi şi se însuşesc noi cunoştinţe;
5. este recomandabil ca în învăţare să se pornească de la aspecte relevante pentru interesele
elevilor, pentru dezvoltarea lor personală şi pentru integrarea lor activă în viaţa socială;
c) principii referitoare la activitatea de predare:
19
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
1. activitatea de predare trebuie să stimuleze şi să susţină permanent motivaţia elevilor
pentru învăţare continuă, permanentă;
2. prin activitatea de predare, cadrele didactice trebuie să descopere, să stimuleze şi să
dezvolte aptitudinile şi interesele elevilor;
3. prin activitatea de predare, cadrele didactice trebuie să ofere oportunităţi de învăţare
diverse şi eficiente care să faciliteze atingerea obiectivelor instructiv-educative propuse;
4. în cadrul activităţii de predare se realizează nu numai transmiterea de cunoştinţe, ci şi de
comportamente şi atitudini;
5. actul predării să permită elevilor realizarea de transferuri de informaţii şi de competenţe
de la o disciplină de studiu la alta;
6. predarea să realizeze legătura dintre activitatea didactică şi viaţa cotidiană.
II.2. Tipologia curriculară
Curricula se pot structura pe baza următoarelor criterii:
A. criteriul cercetării fundamentale a curriculum-ului:
1. curriculum general / curriculum comun / trunchi comun de cultură generală /
curriculum central - se referă la obiectivele generale ale educaţiei şi la conţinuturile educaţiei
generale; concentrează sisteme de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi comportamentale de bază,
obligatorii pentru cei educaţi în treptele elementare ale şcolarităţii;
2. curriculum de profil şi specializat - se referă la formarea şi dezvoltarea
comportamentelor, competenţelor, abilităţilor şi strategiilor specifice anumitor domenii;
3. curriculum subliminal / curriculum ascuns - cuprinde ansamblul experienţelor de
învăţare şi dezvoltare rezultate din ambianţa educaţională şi din climatul profesional general
dependent de calitatea spaţiului şcolar, timpul disponibil, stilul şi personalitatea profesională a
cadrului didactic;
4. curriculum informal - ansamblul experienţelor de învăţare indirecte datorate
mijloacelor de comunicare în masă, mediului social, economic, cultural, familial, prieteni etc.
B. criteriul cercetării aplicative a curriculum-ului:
1. curriculum formal / curriculum oficial - cuprinde toate documentele şcolare oficiale
care stau la baza proiectării activităţii instructiv-educative:
- documente de politică a educaţiei
- documente de politică şcolară
- planuri de învăţământ
20
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
- programe şcolare şi universitare
- manuale şcolare şi universitare
- ghiduri, îndrumare şi materiale metodice
- instrumente de evaluare
2. curriculum recomandat - concentrează ghidul general pentru cadrele didactice
elaborat de experţi în educaţie şi autorităţi guvernamentale;
3. curriculum scris - are caracter oficial şi este specific unei instituţii de învăţământ;
4. curriculum predat - ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare oferite de
educator celor educaţi;
5. curriculum de suport - cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare:
- culegeri de probleme şi aplicaţii
- îndrumare didactice
- atlase
- agende
- aplicaţii software
- portofolii etc.
6. curriculum de învăţat - tot ceea ce au învăţat educaţii;
7. curriculum testat - experienţele de învăţare şi dezvoltare apreciate şi evaluate prin
teste sau alte probe de evaluare.
Pe lângă aceste tipuri de curriculum se mai disting:
- curriculum nonformal - concentrează obiectivele şi conţinuturile activităţii nonformale
cu caracter opţional, complementare şcolii, extraşcolare, organizate în cadru instituţionalizat:
cluburi, asociaţii artistice, sportive, case, tabere, vizite, excursii, plasamente etc.
- curriculum local - oferte de activităţi instructiv-educative propuse de inspectoratele
şcolare sau de unităţile şcolare.
O sinteză a formelor de curriculum din sistemul românesc de învăţământ este prezentată
în figura următoare:
21
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Curriculum nucleu reprezintă trunchiul comun, obligatoriu care conţine numărul minim
de ore pentru fiecare disciplină din planul de învăţământ; vizează sistemul de cunoştinţe
fundamentale, capacităţi şi competenţe, abilităţi intelectuale şi practice, stiluri atitudinale,
strategii, modele acţionale şi comportamentale necesare pregătirii tuturor persoanelor care au
şanse egale de a se instrui. În această viziune programele şcolare din trunchiul comun formulează
obiectivele cadru, obiectivele de referinţă, competenţele generale, competenţele specifice şi de
referinţă, jalonează conţinuturile învăţării şi standardele curriculare de performanţă, obligatorii.
Curriculum-ul nucleu este sistemul unic de referinţă pentru toate tipurile de evaluare.
Curriculum la decizia şcolii - suplimentează numărul de ore prevăzut prin curriculum-ul
nucleu până la un nivel maxim pentru fiecare disciplină şi an de studiu. Unitatea şcolară este cea
care formulează obiectivele şi competenţele şi stabileşte conţinuturile de studiu.
Curriculum extins are la bază programa şcolară a disciplinei şi suplimentează oferta de
cunoştinţe, capacităţi, atitudini etc.
Curriculum nucleu aprofundat are la bază numai trunchiul comun, dar se aprofundează
curriculum-ul nucleu prin diversificarea activităţii de învăţare.
Curriculum elaborat de şcoală are caracter opţional, propus de unitatea şcolară sau ales
din propunerile ministerului. Curriculum elaborat de şcoală oferă posibilitatea fiecărui profesor
de a participa direct la elaborarea lui ţinând cont de resursele de care dispune, de interesele şi
performanţele elevilor. Disciplinele opţionale se pot proiecta la nivelul unei singure arii
curriculare sau a mai multor arii curriculare.
Curriculum nucleu reprezintă cca. 70% din curriculum naţional, diferenţa fiind
curriculum la decizia şcolii.
Curriculum opţional nu face obiectul evaluărilor şi examinărilor cu caracter naţional.
Odată cu elaborarea programelor pentru disciplinele opţionale se vor stabili şi competenţele şi
performanţele aşteptate de la elevi şi formele de evaluare a rezultatelor.
II.3. Reforma curriculară
Societatea omenească este în continuă schimbare ceea ce determină o continuă schimbare
şi adaptare şi în sistemele educaţionale prin reformarea unora dintre componentele lor.
„Reforma educaţiei/învăţământului reprezintă o schimbare fundamentală proiectată şi
realizată la nivelul sistemului de educaţie/învăţământ, în orientarea acestuia (schimbarea
finalităţilor), în structura acestuia (de bază, materială, de relaţie, de conducere) şi în conţinutul
procesului de instruire (schimbarea planului de învăţământ, a programelor şi a materialelor a
22
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
cursurilor şcolare/universitare, a altor materiale destinate învăţării).” S. Cristea - Dicţionar de
termeni pedagogici - 1998.
Reforma învăţământului este acel tip de inovaţie care afectează funcţionarea şi raporturile
structurale din întreg sistemul de învăţământ.
Începând cu anul şcolar 1998-1999 în România se aplică un nou plan-cadru de
învăţământ care a demarat cu clasele I-V, a continuat în anul şcolar 1999-2000 cu clasele V-IX şi
se aplică în prezent şi la liceu şi şcoală profesională. O bună parte din învăţământul profesional
continuă din 1998-1999 programul Phare-Vet.
Existenţa celor două segmente ale curriculum-ului naţional - curriculum nucleu şi
curriculum la decizia şcolii denotă o nouă abordare a obiectivelor educaţionale, a conţinuturilor
învăţării, a metodelor de predare învăţare şi a evaluării în manieră semidescentralizată.
Principiile care stau la baza noului plan cadru sunt:
1. principiul egalităţii şanselor care garantează dreptul fiecărui individ de a urma
învăţământul obligatoriu prin disciplinele din trunchiul comun;
2. principiul descongestionării conţinuturilor programelor şcolare prin selectarea şi
esenţializarea acestora şi reducerea supraîncărcării informaţionale;
3. principiul descentralizării şi flexibilităţii curriculum-ului, îmbinarea trunchiului comun
cu cel la decizia şcolii;
4. principiul selecţiei şi ierarhizării culturale, integrarea disciplinelor în sisteme
interrelaţionale -„arii auriculare”. În curriculum naţional s-au delimitat şapte ani curriculare:
limbă şi comunicare
matematică şi ştiinţe ale naturii
om şi societate
Arte
educaţie fizică şi sport
tehnologii
consiliere şi orientare
5. principiul funcţionalităţii - adaptarea ariilor curriculare la particularităţile elevilor prin
cicluri curriculare. Curriculum naţional cuprinde:
a) ciclul achiziţiilor fundamentale: grădiniţă - clasa a II-a
b) ciclul de dezvoltare: clasele III -VI
c) ciclul de observare şi orientare: clasele VII-IX - are ca obiectiv major orientarea în vederea
optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare; acest ciclu vizează:
descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori cu scopul formării unei
imagini de sine pozitive.
23
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
formarea capacităţii de analiză a nivelului de competenţe prin învăţare, scopul de a se
orienta spre o anumită carieră profesională.
dezvoltarea capacităţii de comunicare folosind limbaje specializate.
dezvoltarea gândirii independente.
d) ciclul de aprofundare: clasele X-XI - are drept obiectiv general aprofundarea instruirii în
profilul şi specializarea aleasă şi asigurarea unei pregătiri generale pe baza opţiunilor din
celelalte arii curriculare; ciclul vizează:
dezvoltarea competenţelor cognitive care permit relaţionarea informaţiilor din domenii
înrudite ale cunoaşterii
dezvoltarea competenţelor socioculturale ce permit integrarea activă diferite grupuri
sociale
formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact
asupra mediului social
exersarea imaginaţiei şi creativităţii ca fundament al vieţii personale sociale de calitate.
e) ciclul de specializare: clasele XII-XIII - are ca obiectiv pregătirea vederea integrării eficiente
în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii şi vizează:
dobândirea încrederii în sine şi formarea unei imagini pozitive despre reuşita proprie
luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale profesionale
înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi schimbare socială.
6. principiul coerenţei, adică al asigurării echilibrului între ariile curriculare şi în cadrul
ariilor, între discipline.
7. principiul racordării la social - legătura dintre unitatea şcolară şi cerinţele sociale,
comunitare.
II.4. Învăţământul profesional şi tehnic
Noua viziune asupra liceului se reflectă în:
prioritatea acordată procesului de învăţare şi intereselor elevului, condiţiile în care liceul nu
face parte din învăţământul obligatoriu;
centrarea demersurilor didactice pe formarea şi dezvoltarea competenţelor funcţionale de
bază necesare pentru continuarea studiilor şi sau pentru încadrarea pe piaţa muncii;
diversificarea graduală a ofertei curriculare conform filierelor, profile şi specializărilor şi
multiplicarea posibilităţilor elevilor de a alege;
conceperea liceului ca furnizor de servicii educaţionale în care elevul să fie permanent şi
direct implicat în construirea propriului traseu de învăţare;
24
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
centrarea profesorului pe comportamente specifice rolurilor de organizator şi mediator al
experienţelor de învăţare, de consilier curricular etc.;
creşterea responsabilităţii liceului faţă de beneficiarii educaţiei, faţă de societatea civilă şi
implicarea sporită în viaţa comunităţii locale;
trecerea de la cultura generală universalistă la una funcţională, adaptată finalităţilor fiecărei
specializări.
Noile direcţii ale proiectării curriculare:
- focalizarea pe achiziţiile finale;
- accentuarea dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevului;
- definirea clară a ofertei şcolii în raport cu interesele şi aptitudinile elevului, precum şi cu
aşteptările societăţii;
Finalităţile liceului:
formarea capacităţii de reflectare asupra lumii, formularea şi rezolvarea de probleme pe baza
relaţionării cunoştinţelor din diferite domenii;
valorizarea propriilor experienţe în scopul unei orientări profesionale optime pentru piaţa
muncii şi/sau pentru învăţământul superior;
dezvoltarea capacităţii de integrare activă în grupuri diferite: familie, mediu profesional,
prieteni etc.
dezvoltarea competenţelor funcţionale esenţiale pentru reuşita socială: comunicare, gândire
critică, luarea deciziilor, prelucrarea şi utilizarea contextuală a unor informaţii complexe;
cultivarea expresivităţii şi a sensibilităţii în scopul împlinirii personale şi a promovării unei
vieţi de calitate;
formarea autonomiei morale.
În cadrul programului PHARE-VET obiectivul principal al reformei învăţământului
profesional şi tehnic din România este realizarea unei formări profesionale la nivelul
standardelor de pregătire din ţările Comunităţii Europene adaptată cerinţelor unei societăţi
democratice în concordantă cu evoluţia pieţei muncii din România în vederea restructurării
economice.
Pentru aceasta se urmăreşte crearea unui model de învăţământ tehnic profesional mai
flexibil în acord cu procesul general de reformă a învăţământului prin care să se sporească
mobilitatea ocupaţională şi gradul de adaptabilitate a personalului de specialitate la evoluţia
tehnică şi tehnologică.
Direcţiile de acţiune:
reforma conţinuturilor, a examinării şi evaluării
25
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
restructurarea învăţământului profesional-vocaţional prin elaborarea de programe de studiu
flexibile, modernizarea metodologiilor de instruire şi promovarea unor materiale de predare -
învăţare stimulative.
Finalităţile programului de reformare a învăţământului profesional şi tehnic sunt:
asigurarea unei educaţii de bază pentru toţi cetăţenii ţării sub forma unei competenţe minime
necesare vieţii şi muncii într-o societate democratică;
promovarea unui învăţământ deschis şi flexibil;
formarea unor cetăţeni conştienţi şi responsabili;
formarea noilor competenţe profesionale, a deprinderilor de management şi comerţ, a
comportamentului economic şi financiar, a atitudinilor şi relaţiilor sociale solicitate;
dezvoltarea interesului pentru educaţie şi emancipare permanentă.
Standardul ocupaţional reprezintă documentul care identifică clar şi precis arborele
componentelor şi criteriile de performanţă cerute pentru practicarea unei profesii.
Standardul de pregătire profesională (SPP) reprezintă documentul care transpune oferta
educaţională a şcolii pentru satisfacerea obiectivelor stabilite prin standardul ocupaţional şi
impuse de către partenerii sociali.
Standardul ocupaţional stă la baza elaborării standardului de pregătire profesională
acesta reprezentând suportul material şi informaţional al proiectării curriculare în învăţământul
profesional şi tehnic (plan de învăţământ, programe analitice, auxiliare curriculare).
Învăţământul profesional se organizează ca învăţământ de stat, din proprie iniţiativă sau
la cererea agenţilor economici sau a altor instituţii interesate, în conformitate cu Legea
învăţământului.
Şcoala se plasează într-o poziţie care să evite atât suprarăspunsul cât şi subrăspunsul la
exigenţele formulate de economia de piaţă. Curricula revizuite urmăresc realizarea concordanţei
între unităţile de competenţă prevăzute prin standardele de pregătire profesională, planurile de
învăţământ, cunoştinţe şi deprinderi de bază.
Programele de pregătire tehnică şi profesională ţintesc îmbinarea celor trei componente
ale formării:
competenţele profesionale stabilite prin standardele de pregătire profesională - prin care se
asigură satisfacerea exigenţelor partenerilor economici şi sociali;
competenţele tehnice prin care se asigură integrarea competenţelor profesionale în
cunoştinţele tehnice generale de specialitate;
competenţele polifuncţionale prin care se asigură capacitatea de a interveni în activităţi
conexe cu activitatea de bază (control, întreţinere, organizare).
26
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Conţinutul învăţământului profesional este astfel structurat încât să dea posibilitatea
elevilor ca după primii doi ani de studiu să poată alege meseria în care doresc să se califice.
27
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Cap. III. METODE DIDACTICE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Metodele de învăţământ reprezintă modalităţi sistematice de lucru de care se pot servi
profesorii în activitatea de instruire şi elevii în aceea de învăţare, capabile să conducă spre
rezolvarea obiectivelor pedagogice propuse.
Ele se caracterizează prin faptul că fiecare acţiune îşi are propria ei strategie de
desfăşurare, care conduce la realizarea tehnicii propuse. Fiecare acţiune implică în structura ei
funcţională o modalitate practică de lucru, un fel de a se proceda, adică o anumită metodă.
În şcolile de toate gradele şi la toate nivelurile procesului de învăţământ, elevii îşi
desfăşoară activitatea în condiţiile comunicării şi asimilării active a unui ansamblu complex de
concepte şi alte categorii ce exprimă esenţialul în domeniul cunoaşterii şi acţiuni ce reflectă
relaţii generale ale realităţii.
III.1. Instruirea prin metode expozitive
Caracterizare
Instruirea elevilor se realizează pe baza audierii unor prezentări orale efectuate de
profesor.
Conţinutul activităţii
Profesorul transmite cunoştinţe prin: descriere, explicaţie, prelegere, instructaj. Elevii
urmăresc expunerea şi participă pe plan mental la înţelegerea noilor cunoştinţe.
Expunerea este cea mai simplă formă de transmitere a cunoştinţelor.
Uneori poate îmbrăca forma descrierii unor obiecte, a unor reprezentări (planşe,
mulaje, machete, piese, corpuri geometrice).
Povestirea constă în prezentarea temei date în mod viu şi colorat, pe baza unei
anumite acţiuni care se dezvoltă în timp.
Prelegerea este o expunere clară, logică, o prezentare sistematică a faptelor,
elementele ei apelând la capacităţile intelectuale ale elevilor. Ea necesită atenţia
concentrată a elevilor şi maturitate în gândire.
Potenţial pedagogic
Permite transmiterea unui volum mare de cunoştinţe într-un timp scurt.
Constituie un cadru corespunzător de argumentare ştiinţifică.
28
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Solicită concomitent mai multe procese psihice (gândirea, imaginaţia, afectivitatea).
Sporeşte motivaţia de participare a elevilor, în situaţia în care profesorul se bucură de
prestigiu recunoscut.
Cerinţe de aplicare
Conţinutul transmis trebuie să beneficieze de:
nivel ştiinţific ridicat;
argumentaţie logică şi ierarhizare riguroasă a ideilor;
claritate în expunere;
accesibilitatea cunoştinţelor transmise;
expresivitate în exprimare;
formularea concluziilor parţiale şi generale;
Limitele metodelor expozitive:
comunicarea se face în sens unic, profesor spre elevi;
solicitare mică a gândirii independente;
grad redus de participare a elevilor la actul de învăţare;
nu asigură conexiune inversă.
Modalităţi de realizare:
Prin expunerea sistematică a unor fapte sau evenimente.
Explicarea prin argumentare logică.
Efectuarea de instructaje.
Prezentarea de probleme şi soluţii.
Lectura unor texte în colectiv.
III.2. Instruirea prin metode conversative
În învăţământ, dialogul este subordonat unor sarcini didactice şi educative şi este axat pe
procesul de învăţare şi dezvoltare a personalităţii. Dialogul este considerat a fi una dintre cele
mai afective şi mai eficiente modalităţi de instruire.
Caracterizare
În cazul metodelor conversative, instruirea elevilor se realizează pe baza unor convorbiri
organizate şi desfăşurate sub conducerea profesorului. Din punct de vedere al funcţiei didactice
pe care o poate îndeplini metoda conversaţiei, se disting:
Conversaţia introductivă, ce are ca scop pregătirea elevilor pentru însuşirea
cunoştinţelor noi, actualizând noţiunile asimilate anterior;
29
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Conversaţia care serveşte transmiterii cunoştinţelor noi, numită euristică, ce îmbracă
forma rezolvării de către elevi a diferitelor probleme care intră în sfera conţinuturilor;
Conversaţia care serveşte fixării materialului parcurs, printr-o repetare realizată de
profesor a cunoştinţelor noi transmise, ce se referă la cele mai importante aspecte ale
lecţiei.
Discuţia este o formă superioară a conversaţiei care pretinde formularea clară şi
completă a ideilor proprii şi o pregătire corespunzătoare pentru fiecare problemă ce se
cere formulată.
Conţinutul activităţii
Profesorul pune întrebări asupra unor anumite probleme, teme, iar elevii se gândesc şi
răspund.
Potenţialul pedagogic al metodelor conversative.
Favorizează perfecţionarea relaţiei profesor-elev.
Stimulează efortul elevilor pentru exprimări clare şi răspunsuri corecte.
Dezvoltă ambiţia elevilor de afirmare intelectuală, curiozitatea, înţelegerea şi
iniţiativa.
Cerinţe de aplicare
Să se bazeze pe cunoştinţe, experienţe şi observaţii anterioare sau pe materiale
intuitive.
Să vizeze un singur răspuns la o întrebare.
Să implice o tensiune psihică pentru aflarea răspunsului.
Formularea răspunsurilor să aibă calităţile: corectitudine de fond, exprimare precisă şi
clară, răspuns complet, să probeze înţelegerea faptelor şi a legăturilor cauzale, să fie elaborate
independent.
Limitele metodelor conversative.
Nu asigură în suficientă măsură sistematizarea cunoştinţelor.
Participarea efectivă la conversaţie revine numai unui grup de elevi dintr-o clasă.
Fragmentează problemele şi nu asigură continuitatea activităţilor individuale.
Nu se pot folosi în cazul în care noile cunoştinţe nu sunt sprijinite de materiale
intuitive.
Participarea la dialog este condiţionată de interesul şi pregătirea elevilor.
De regulă, aceste metode nu creează fond emoţional.
Se manifestă tendinţa de a depăşi timpul afectat unei teme propuse conversaţiei.
Modalităţi de folosire
Omogenizarea momentului iniţial al activităţii de instruire.
30
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Însuşirea de noi cunoştinţe.
Consolidarea cunoştinţelor.
Formarea şi dezvoltare capacităţii intelectuale.
Formarea de deprinderi.
III.3. Instruirea prin metode de comunicare ce folosesc limbajul scris sau
oral-vizual
Cărţile, revistele de specialitate, albumele pe diferite teme, cataloagele cu diferite sfere de
cuprindere fac parte integrantă din dotarea şcolii, pentru realizarea procesului de învăţământ şi,
de aici, obligaţia profesorilor de a învăţa elevii să se folosească de ele în mod cât mai inteligent
şi de a le cultiva dragostea şi respectul faţă de carte.
Caracterizare
Instruirea elevilor se face fără participarea directă a profesorului, prin organizarea unei
activităţi de învăţare, pe baza unor materiale elaborate special în vederea acestui scop.
Conţinutul activităţii
Învăţând după manual, elevii trebuie să se deprindă cu asimilarea logică a materiei şi, în
acest scop, trebuie evidenţiate care probleme sunt cele mai importante şi cum să le lege de
cunoştinţele însuşite anterior.
În cazul acestor metode, instruirea se bazează pe autoinformare şi se realizează pe două
căi:
Primire de informaţii (prin citire, vizionare, audiere).
Prelucrarea de informaţii (prin întocmirea de planuri pentru lucrări individuale,
alcătuire de rezumate, întocmire de fişe, de clasificări, referate, portofolii, proiecte,
desene de execuţie, etc.).
Potenţial pedagogic
Dezvoltă capacităţile individuale de planificare şi organizare.
Formează algoritmi de lucru.
Stimulează spiritul de iniţiativă.
Sporeşte încrederea în forţele proprii.
Limitele metodelor de comunicare prin limbajul scris-oral-vorbit
Favorizarea decalajului în pregătirea elevilor.
Necesită eforturi individuale importante.
31
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Elevul acţionează mai mult pe baza memoriei.
Necesită dotări speciale: aparatură tehnică, vizuală sau audio.
Solicită un timp mai îndelungat pentru aplicare.
Favorizează lenea de a gândi, elevii primind informaţia gata prelucrată.
III.4. Instruirea prin problematizare
Caracterizare
Problematizarea este modalitatea de instruire a elevilor, în care se îmbină rezolvarea de
probleme şi situaţii-problemă, valorificarea experienţei anterioare a elevilor cu efectuarea unui
efort personal de rezolvare.
Ca tehnică de instruire, problematizarea îşi găseşte utilizarea pretutindeni unde se pot
crea situaţii-problemă ce urmează să fie soluţionate prin gândire comună, prin reguli şi soluţii de
ordin superior.
Problematizarea poate fi aplicată în predarea tuturor conţinuturilor, în toate etapele
procesului didactic şi la nivelul tuturor ciclurilor şcolare.
Esenţa metodei constă în crearea situaţiilor-problemă în acţiunea de rezolvare propriu-
zisă.
În funcţie de factori, elevi şi conţinut, problematizarea presupune situaţiile:
când elevul este în faţa unei contradicţii între formă şi conţinut şi trebuie să găsească
singur calea spre adevăr;
când apare un dezacord între experienţa sa cognitivă şi situaţiile pe care trebuie să le
rezolve;
când elevul trebuie să selecteze dintre cunoştinţele sale pe acelea care îi sunt necesare
pentru a rezolva situaţia problemă;
când elevul trebuie să aplice cunoştinţele vechi în condiţii noi;
când elevul este pus în situaţia de a sintetiza cunoştinţele într-o formă proprie şi de
maximă eficienţă pentru sine.
Conţinutul activităţii
Activitatea de învăţare prin problematizare se poate desfăşură preponderent dirijat sau
preponderent independent.
La rezolvarea de probleme în primul caz, preponderent dirijat, profesorul oferă:
probleme pentru rezolvare;
elemente de sprijin pentru rezolvare;
dirijează activitatea de rezolvare;
32
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
dirijează formularea concluziilor.
Elevii desfăşoară activităţile:
consemnează datele problemei;
alcătuiesc planul de rezolvare;
rezolvă şi efectuează investigaţii; formulează concluzii.
La modelul preponderent independent, activităţile sunt desfăşurate altfel:
Profesorul:
oferă elementul de sprijin pentru identificarea problemei;
oferă elementele de sprijin pentru rezolvarea problemei;
stimulează identificarea elementelor noi şi a concluziilor.
Elevii:
identifică şi formulează problema;
alcătuiesc un plan de rezolvare;
efectuează investigaţii proprii;
consemnează rezultatele şi le interpretează;
formulează concluzii.
Potenţialul pedagogic al metodei
Stimulează participarea elevilor la cunoaştere prin efort propriu.
Contribuie substanţial la educarea sistemului de gândire.
Sprijină formarea unor deprinderi de muncă intelectuală.
Familiarizează elevul cu modul de soluţionare a unor situaţii tipice.
Contribuie la perfecţionarea relaţiei profesor-elev.
Sprijină formarea unor capacităţi cognitive (sesizarea situaţiilor problemă, capacitatea
de aplicare în practică a soluţiei propuse).
Cerinţe de aplicare
Profesorul trebuie să dea clasei seturi de date de probleme, pe care elevii trebuie să le
elaboreze.
Sarcinile de activitate cerute să provoace dinamizarea cunoştinţelor existente, în
sprijinul dobândirii de cunoştinţe noi.
Elementele cognitive noi să derive din cele dobândite de elevi.
Problemele să fie adaptate la posibilităţile de rezolvare ale elevilor.
Învăţarea problematizată să se realizeze continuu.
Limitele metodei problematizării
Timpul de desfăşurare este impus de posibilităţile de rezolvare a majorităţii elevilor.
La elevii neantrenaţi se produce frecvent o stare de oboseală.
33
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Participarea elevilor este condiţionată de motivaţia de învăţare.
Elevii pot pierde continuitatea învăţării dacă nu este asigurată o conexiune inversă de
reglaj.
III.5. Instruirea prin metode de explorare
Pedagogia modernă pune un mare accent pe acele căi care permit accesul imediat la
cunoaşterea lumii înconjurătoare. Între acestea, observarea, în diferitele ei forme, constituie una
dintre metodele cele mai indicate de explorare a mediului din imediata apropiere.
Caracterizare
Metodele vizează instruirea elevilor prin organizarea şi dobândirea unor activităţi de
investigaţie proprie, pentru acumularea şi formarea prin efort personal a cunoştinţelor,
capacităţilor şi deprinderilor, apropiind investigaţia de specificul cercetării ştiinţifice.
Conţinutul activităţii
Instruirea prin explorare se realizează prin variantele:
observare dirijată (a unor materiale, fenomene, utilaje, scule, etc.).
descrierea, interpretarea şi formularea concluziilor;
observarea independentă (urmăreşte formarea deprinderilor de a scrie uşor ce este
esenţial şi semnificativ);
inventarea de soluţii noi;
efectuarea de experienţe.
Profesorul va prezenta tema, va oferi materialele de observat şi va comunica ce se
urmăreşte prin observare. După activitatea elevilor va primi răspunsurile formulate de ei.
Potenţialul pedagogic al metodelor de explorare directă.
Asigură însuşirea unei metodologii de descoperire a cunoştinţelor prin investigaţie.
Dezvoltă spiritul de observaţie, gândirea logică şi creativitatea.
Creează spiritul analitic.
Asigură posibilitatea elevilor de a surprinde legăturile cauzale dintre fenomene.
Favorizează efortul de gândire şi diminuează activitatea de memorare mecanică.
Sporeşte motivaţia învăţării.
Asigură remanenta cunoştinţelor dobândite.
Deschide elevului posibilitatea participării active la educaţia permanentă.
Cerinţe de aplicare
Proiectarea procesului de învăţământ trebuie să se facă în raport cu elementele
caracteristice acestor metode.
34
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Pentru realizarea sarcinilor didactice, elevii trebuie să parcurgă etapele:
1. confruntarea cu problema;
2. declanşarea procesului de explorare;
3. sesizarea relaţiilor anterioare şi formularea rezultatelor.
Limitele metodelor de explorare.
Necesită rezervarea unui timp mai îndelungat.
III.6. Instruirea prin metode demonstrative
Caracterizare
Demonstraţia, ca metodă înseamnă a prezenta elevilor obiecte şi fenomene reale sau
substitutele acestora, în scopul uşurării efortului de explorare a realităţii, asigurării unui suport
perceptiv suficient de sugestiv, al confirmării consistenţei unor adevăruri ori a facilitării
execuţiei corecte a unor acţiuni.
Conţinutul activităţii
Profesorul prezintă şi descrie un material intuitiv, selecţionează observaţiile şi formulează
problemele ce trebuiesc rezolvate, evidenţiază relaţiile cauzale existente, formulează principiile
de bază care concură la rezolvarea problemelor, analizează şi formulează concluzii generale.
În acest timp, elevii urmăresc, observă, şi efectuează calcule, urmăresc demonstraţia,
notează aspecte parţiale, realizează scheme, consemnează concluziile generale, şi alcătuiesc pe
plan mental scheme şi acţiuni.
Potenţialul pedagogic al metodelor demonstrative
Stimulează observaţia şi reduce verbalismul în instruire.
Favorizează formarea reprezentărilor prin desfăşurarea procesului de învăţământ.
Favorizează gândirea deductivă.
Uşurează executarea corectă a unor operaţiuni.
Cerinţe de aplicare
Observarea elevilor trebuie să fie orientată asupra elementelor esenţiale.
Reproducerea realităţii prin demonstraţie să asigure cunoaşterea fenomenelor.
Materialul demonstrativ să fie selecţionat şi pregătit temeinic pentru a corespunde
scopului urmărit.
Limitele de aplicare a metodei demonstrative
Efectele pedagogice ale demonstraţiilor ilustrative şi practice depind de calitatea
mijloacelor de învăţământ folosite.
35
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Conexiunea inversă nu se poate asigura pentru toţi elevii care ar necesita-o în timpul
demonstraţiei, deoarece comunicarea directă se realizează în sens unic, de la profesor la elevi.
Gradul de participare independentă a elevilor este în general redus, datorită demersului
pedagogic dirijat, caracteristic acestui procedeu.
Demonstraţia trebuie fundamentată corect şi psihopedagogie pentru a asigura însuşirea
raţională a cunoştinţelor.
III.7. Instruirea prin metode de modelare
Caracterizare
Aceste metode se bazează pe construirea unor raţionamente prin analogie, care,
considerând asemănarea exterioară a două fenomene, dintre care unul este bine cunoscut,
sugerează posibilitatea existenţei unor relaţii structurale între ele.
Conţinutul activităţii
Instruirea prin modelare foloseşte două categorii de modele: similar şi analogic.
Modelul similar reprezintă o reproducere simplificată şi la alte dimensiuni a unui
fenomen, obiect sau proces prin păstrarea caracteristicilor esenţiale.
Modelul analogic sprijină elaborarea raţionamentelor prin analogie, pe baza studierii
comparative a două sisteme analoge şi stabilirii de echivalenţe între unele din însuşirile lor.
Efectuarea raţionamentului se sprijină pe un model ideal sub forma modelelor grafice,
logicomatice, cibernetice.
Potenţialul pedagogic al metodelor de instruire prin modelare.
Modelul didactic sprijină trecerea de la cunoaşterea senzorială la formele logice ale
cunoaşterii.
Modelul stimulează funcţiile creative ale gândirii.
Modelul serveşte ca instrument de sprijin pentru soluţionarea unor probleme.
Cu ajutorul modelului se pot exersa diverse deprinderi.
Modelul oferă elevilor posibilitatea de a exersa şi aplica cunoştinţele în contexte noi,
variate.
Cu ajutorul modelelor, elevii pot analiza părţile componente ale unei machete tehnice.
Deprinderile elevilor de a folosi modele în acţiunea de instruire reprezintă o etapă
necesară spre însuşirea şi utilizarea tehnicilor de asimilare.
36
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
III.8. Instruirea prin metode de acţiune efectivă
Caracterizare
Metoda constă în instruirea elevilor prin efectuarea repetată şi sistematică a acţiunii sau
operaţiei în scopul formării priceperilor şi deprinderilor, a abilităţilor şi a algoritmilor de
învăţare.
Conţinutul metodei
În cadrul disciplinelor tehnice, principalele metode de învăţământ din acest grup se referă
la:
Efectuarea de exerciţii şi aplicaţii.
Analiza (studiul) de caz.
Efectuarea de lucrări individuale.
Exerciţiu:
în şcoala activă exerciţiul explorează domenii noi;
înţelegerea noţiunilor, regulilor, principiilor şi teoriilor învăţate;
dezvoltarea operaţiilor mentale şi construirea lor în structuri operaţionale;
sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor;
dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini intelectuale şi fizice, a unor calităţi morale şi
trăsături de voinţă şi caracter;
înlăturarea deprinderilor incorecte.
Efectuarea de exerciţii se realizează prin mai multe modalităţi:
Tipuri Scopul Exemple
Exerciţii pentru
formarea de
deprinderi
Formarea deprinderilor
de rezolvare
Operaţii
matematice
Formarea deprinderilor
de execuţie
Exerciţii de
desenat
Exerciţii de
proiectare
Mânuirea de
aparate şi de scule, dispozitive şi instrumente
de măsură
Formarea deprinderilor
de comunicare
Exerciţii pentru
comunicarea verbală sau scrisă a termenilor
tehnici
37
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Tipuri Scopul Exemple
Exerciţii pentru
comunicarea în limbajul grafic
Formarea deprinderilor
de analiză
Exerciţii
specifice profilurilor de meserii
Exerciţii pentru
stocarea
informaţiilor
Stocare de informaţii
Repetarea
informaţiilor memorabile
Exerciţii pentru
asumarea de roluriAsumare de roluri
Exerciţii de
formulare a unor decizii
Exerciţii pentru
stimularea
creativităţii şi
inventivităţii
Stimularea creativităţii
- inventivităţii
Alcătuirea de
referate
Elaborarea de
proiecte
Ţinând seama că elevii trebuie să-şi însuşească deprinderea de a rezolva uşor şi rapid
problemele tipice cu care se vor confrunta în profesie, apare necesitatea ca în cadrul disciplinelor
de specialitate să-şi însuşească şi să aplice algoritmii cei mai raţionali (optimali).
Algoritmii vor fi:
De recunoaştere (un sistem de raţionamente în urma cărora se identifică tipul sarcinilor de
realizat);
De rezolvare (un sistem de raţionamente în urma cărora se stabilesc moduri de rezolvare).
III.9. Instruirea prin studiu de caz
Studiul de caz s-a născut din necesitatea găsirii unor căi de apropiere a instruirii de
modelul vieţii, ai activităţii practice, sociale sau productive şi s-a impus treptat ca una din cele
mai active probleme, cu largi posibilităţi de rezolvare în învăţământul liceal tehnic şi în cel
universitar, politehnic şi economic.
Caracterizare
Studiul de caz are ca scop analiza unuia sau mai multor cazuri particulare în urma cărora
se poate ajunge la concluzii generale, la formularea de soluţii, decizii, principii sau legi.
Conţinutul activităţii
38
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Profesorul va comunica şi analiza fondul de cunoştinţe al elevilor în momentul primirii
sarcinii didactice, faptele ce se cercetează, intuirea relaţiilor dintre faptele cercetate şi elementele
cognitive noi descoperite de elevi.
Elevii vor trebui să stabilească principalele variante de calcul şi relaţiile pe care le vor
utiliza.
III.10. Instruirea prin efectuarea de lucrări individuale
Caracterizare
Există un grup de metode didactice prin care elevii sunt stimulaţi să efectueze activităţi
practice de laborator sau atelier. În acest caz se pot diferenţia două variante de instruire
Efectuarea de lucrări practice (exerciţii de desen, confecţionarea de produse,
executarea de lucrări pe loturi experimentale);
Efectuarea unor activităţi profesionale care se execută în cadrul orelor de practică în
producţie şi sunt specifice diferitelor meserii.
Potenţialul pedagogic
Efectuarea unor lucrări practice sprijină consolidarea şi aplicarea cunoştinţelor în
situaţii concrete.
Contribuie la formarea corectă a deprinderilor.
Formează şi consolidează aptitudini.
Efectele pedagogice sporesc pe măsură ce creşte caracterul creator al exerciţiilor.
Elevul trebuie să beneficieze de posibilitatea autocontrolului.
Cultivă aptitudini profesionale.
Pentru a obţine eficienţa didactică, trebuie să se asigure o mare varietate de exerciţii,
pentru a înlătura monotonia.
Cerinţe de aplicare.
Tipurile de exerciţii trebuie să corespundă dezvoltării psihice a elevilor, în sensul
sporirii ponderii acestora pentru stimularea creativităţii, în comparaţie cu exerciţiile
reproductive;
Elevii trebuie să cunoască şi să înţeleagă scopul şi principiul pe care le
fundamentează exerciţiile;
Pentru a asigura automatizarea depinderilor, exerciţiile trebuie desfăşurate într-o
succesiune didactică;
Efectuarea corectă a exerciţiilor necesită dimensionarea prealabilă;
Aplicarea metodei necesită un mediu de instruire corespunzător.
39
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
III.11. Instruirea prin jocuri didactice
Caracterizare
Metoda se caracterizează prin practicarea unor activităţii de destindere cu scopul
dobândirii sau consolidării unor cunoştinţe, algoritmi sau capacităţi.
Conţinutul activităţii
Jocuri fără suport material în care participanţii simulează activităţi diferite care
dezvoltă observaţia, imaginaţia, atenţia;
Jocuri cu suport material, în care participanţii depistează erorile dintr-un desen,
găsesc soluţii, etc.
Potenţialul pedagogic
Instruirea prin jocuri didactice stimulează motivaţia de participare, interesul, ambiţia,
atenţia.
Dispune de un mare potenţial de examinare.
Stimulează spiritul de observaţie.
Contribuie la formarea spiritului de echipă.
Sporeşte viteza reacţiilor în domeniul formării independente a soluţiilor.
Cerinţe de aplicare
Necesită un număr de suporturi didactice corespunzătoare grupelor de participanţi.
Momentele de destindere trebuie plasate după activitatea la care elevii au fost
solicitaţi.
Trebuie să existe condiţii de realizare a activităţilor pe grupe.
Caracterul de joc trebuie asigurat prin situaţia de competiţie.
III.12. Instruirea programată
Instruirea programată porneşte de la premisa că şi într-o situaţie de învăţare îşi găseşte
prezenţa un flux continuu de informaţie, că există un tip de comandă şi control, având, în acelaşi
timp, misiunea de a supraveghea şi regla mersul învăţării, prin intermediul conexiunii inverse (a
feed-back-ului).
Ca urmare, şi învăţarea poate deveni un proces de autoreglare, un proces de reglare
continuă.
Caracterizare
40
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Instruirea programată este o modalitate prin care elevul parcurge în ritm propriu şi prin
efort independent un conţinut de instruire, cu ajutorul unui program de un anumit tip, care îi
asigură posibilitatea autoverificării după fiecare rezolvare (pas) şi îi oferă, prin tehnica de
elaborare, condiţii de reuşită.
Se bazează pe principiile:
Înaintarea în paşi mici (materialul de studiu se împarte în unităţi mici).
Răspunsul activ al elevului (la fiecare pas elevul se găseşte în faţa unei sarcini de
rezolvat).
Întărirea imediată a răspunsului dat (la fiecare pas elevul are posibilitatea să- şi
compare rezolvarea cu răspunsul corect).
Gradarea dificultăţilor (organizarea materialului de la simplu la complex);
Asigurarea ritmului individual adică parcurgerea programului de instruire fără bariere
de timp.
Tipuri de programe
Un program de instruire reuneşte o succesiune de paşi.
Deosebim două tipuri de programe.
1. Programarea liniară a răspunsurilor construite tip Skinner, se bazează pe furnizarea de
către elevi a răspunsurilor aşteptate, iar parcurgerea secvenţelor urmează o singură înlănţuire.
Paşii învăţării liniare sunt 1, 2, 3, 4, etc.
Dacă răspunsul este corect, el conduce mai departe la următoarea secvenţă de învăţare, în
caz contrar este necesară reluarea acesteia,
2. Programarea ramificată cu răspunsuri la alegere şi integrarea unor elemente
complementare, tip Crowder. Paşii sunt, în acest caz, mai mari, iar pentru fiecare sarcină de
învăţare se prezintă elevilor o listă de eventualităţi, din care trebuie să aleagă din mai multe
răspunsuri pe cel corect.
Tipuri de materiale de instruire programată
1. Manuale:
Cu secvenţe ce trimit elevul pentru informaţii suplimentare la diferite pagini.
Cu mască detaşabilă, care acoperă răspunsul corect al secvenţei.
Cu mască rabatabilă, care acoperă informaţiile suplimentară corespunzătoare răspunsurilor.
2. Programe:
Tipărite sau trecute pe peliculă, folosite prin intermediul dispozitivelor de învăţare;
Introduse în memoria calculatorului electronic;
Care simulează situaţii de muncă oferite elevilor prin instalaţii speciale;
De instruire programată colectivă prezentată prin mesaje audiovizuale;
41
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Potenţial pedagogic.
Activează şi individualizează maximal instruirea.
Dezvoltă un stil eficient de muncă individuală.
Manifestă un puternic caracter formativ.
Poate fi adaptat la colectivul de elevi cu pregătire eterogenă.
Realizează conexiunea inversă la cel mai înalt grad.
42
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Conţinutul secvenţelor poate fi adaptat pentru revederea cunoştinţelor, informaţii noi,
exemplificări, exerciţii, sinteze, etc.
Limitele instruirii programate.
Elevii obosesc repede.
Serveşte latura de instruire şi în mică măsură latura educativă.
Creează decalaje mari în ritmul de învăţare a elevilor (uneori). Pentru elaborarea
testelor programate sunt necesari specialişti şi dispozitive de multiplicare.
Implică cheltuieli ridicate.
III.13. Învăţarea pe simulatoare
Caracterizare
Învăţarea pe simulatoare este metoda la care instruirea nu se realizează direct pe un
sistem tehnic autentic, ci pe un simulator didactic, care este un sistem tehnic artificial şi care se
află într-o corespondenţă biunivocă a elementelor structurale, funcţionale şi contextuale cu
sistemul luat drept model de bază.
Conţinutul activităţii
Prin introducerea simulatoarelor se urmăreşte să se realizeze în cadrul activităţii şcolare o
ambianţă cât mai apropiată de activitatea reală. De exemplu, pentru formarea cât mai corectă a
deprinderilor practice de conducere auto se folosesc simulatoare, pe ale căror ecrane pot fi cât
mai multe circumstanţe în care se poate afla şoferul pe o şosea cu un trafic auto dens.
Avantajele metodei
Face posibilă studierea şi explicarea acţiunilor complexe.
Înlesneşte observarea elementelor componente.
Face posibilă obţinerea mai rapidă a unor deprinderi tehnice corecte.
Se pot mai uşor verifica şi consolida componentele ce vor fi solicitate într-un caz
autentic.
III.14. Folosirea metodelor de învăţământ la orele de instruire practică
În procesul de pregătire profesională şi de specializare într-o meserie, instruirea practică
are un rol deosebit, pe de o parte pentru consolidarea cunoştinţelor dobândite la disciplinele
tehnice, iar pe de altă parte pentru formarea deprinderilor de mânuire a sculelor, dispozitivelor,
utilajelor accesoriilor specifice meseriei respective.
Metodele de învăţământ utilizate la instruirea practică sunt analizate în următorul tabel:
43
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Metoda de
învăţământConţinutul metodei
ExpunereaComunicarea verbală sistematică a cunoştinţelor tehnice şi
tehnologice în vederea însuşirii priceperilor şi deprinderilor practice.
ConversaţiaEste metoda ce se bazează pe convorbiri organizate şi desfăşurate sub
conducerea maistrului instructor.
ProblematizareaSe îmbină probleme şi situaţii problemă prin eforturi proprii, pe baza
cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite anterior.
Demonstraţia Se arată practic cum se realizează o operaţie tehnologică.
ObservareaOrganizarea şi stimularea unor activităţi de investigaţii pentru
dobândirea prin efort a cunoştinţelor, capacităţilor şi deprinderilor.
Folosirea
documentaţiei tehnice
şi a literaturii de
specialitate
Instruirea fără participarea directă a maistrului instructor prin
folosirea unor materiale elaborate în acest scop.
Învăţarea prin
descoperire
Este o învăţare prin aport preponderent individual pe baza
cunoştinţelor, priceperilor acumulate anterior şi folosite în mod
complex în definirea unor adevăruri.
Vizitele şi excursiile
Metoda oferă elevilor posibilitatea să dobândească cunoştinţe noi,
prin observarea directă a obiectelor şi fenomenelor, tehnologiilor de
fabricaţie ce nu pot fi întâlnite în perimetrul şcolii.
44
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Cap. IV. MIJLOACE PENTRU TRANSMITEREA
CUNOŞTINŢELOR
Mijloacele de învăţământ prezintă factorul cel mai dinamic al procesului de învăţământ, o
condiţie a eficienţei şi calităţii acestuia.
Învăţământul foloseşte un număr mare şi variat de resurse materiale, atât pentru
sprijinirea procesului de învăţământ cât şi pentru activităţi ce intră în componenţa sa.
Calitatea de resursă materială a procesului de învăţământ se atribuie oricărui produs care
deţine un potenţial pentru procesul instructiv-educativ.
Ansamblul de resurse materiale folosite în procesul de învăţământ de către profesor, în
activitatea de predare, şi de elevi, în activitatea de învăţare, cu scopul de a determina înţelegerea
cunoştinţelor, formarea noţiunilor, dezvoltarea proceselor intelectuale (analiza, sinteza),
evaluarea şi aplicarea cunoştinţelor se numesc mijloace de învăţământ.
În grupul mijloacelor de învăţământ se disting două categorii:
a) mijloace de învăţământ concepute şi realizate intenţionat pentru susţinerea unor teme.
b) mijloace de învăţământ preluate din alte domenii.
Mijloace de Tipuri de mesaj Exemple
Mijloace de învăţământ
pentru comunicarea
Cu mesaj
informaţional
Filme
didactice;
Diapozitive;
Diafilme;
Folii pentru
retroproiector;
Discuri;
Benzi
înregistrate;
Tablouri;
Hărţi;
Planşe;
Atlase,
albume;
45
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Mijloace de Tipuri de mesaj Exemple
Cu mesaj
informaţional audio-
vizual
Filme;
Emisiuni de
radio, tv.
Discuri;
Înregistrări
pe bandă;
CD-uri;
Video
casete;
Mijloace de învăţământ
pentru investigaţie,
exersare şi formare de
deprinderi de muncă
Cu mesaj acţional
Teste de
laborator pentru elevi;
Teste de
laborator pentru profesori;
Aparate de
măsură şi control;
Jocuri
didactice şi de simulare;
Scule şi
dispozitive;
Maşini
unelte;
Instalaţii
specifice pentru anumite discipline.
Mijloace de învăţământ
pentru raţionalizarea
timpului în ora de curs
Şabloane;
Ştampile
didactice (Exemple: indicatorul desenelor
tehnice);
Maşini de
multiplicat;
Calculatoare
.
În procesul de predare-învăţare-evaluare a disciplinelor de specialitate se utilizează
următoarele categorii de materiale didactice:
46
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Suportul de prezentare Tipul materialului Exemple
Realizate pe suporturi
vizuale
Transparente
Diapozitive;
Diafilme;
Microfilme;
Imagini stereoscopice;
Folii şi modele pentru retroproiector;
Planşe pentru retroproiector;
Fotografice Fotografii, ilustraţii fotografice.
Grafice
Planşe: desenate, vacuumate;
Tablouri, portrete;
Hărţi;
Atlase;
Aplice pentru tablă, magnetică şi de
fetru;
Jocuri grafice;
Modele mute;
Manuale şcolare;
Îndrumător de lucrări practice;
Fişe de lucru;
Manuale de instruire programată;
Culegeri de probleme;
Truse şi modele grafice.
Realizate pe suporturi
sonoreBenzi, discuri
Înregistrări pe benzi magnetice;
Discuri sonore;
Emisiuni radiofonice;
Materiale realizate pe alte suporturi
sonore;
Realizate pe suporturi
audio-vizuale
Filme didactice;
Emisiuni tv;
Montaje audio - vizuale;
Înregistrări pentru magnetoscop
casetoscop;
Materiale realizate pe alte suporturi
sonore.
47
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Suportul de prezentare Tipul materialului Exemple
Colecţii
Obiecte şi aparate tehnice;
Hărţi;
Timbre.
Realizate pe alte tipuri de
suporturi
Naturalizări
Preparate microscopice;
Incluzii;
Preparate uscate;
Truse didactice
De diferite corpuri geometrice;
De diferite asamblări;
De diferite instrumente de măsură;
De fizică;
De chimie;
Pentru desen tehnic.
Modele funcţionale
Mulaje;
Machete statice;
Machete funcţionale;
Montaje funcţionale;
Simulatoare.
Alte materiale.
IV.1. Rolul mijloacelor de învăţământ
Mijloacele de învăţământ, folosite în mod corespunzător în lecţia de specialitate,
antrenează capacităţile cognitive şi motrice şi, în acelaşi timp, declanşează o atitudine afectiv -
emoţională, în scopul realizării obiectivelor urmărite.
Folosirea mijloacelor de învăţământ conferă flexibilitate lecţiei de specialitate, asigurând
condilii ca formele de activitate cu elevii, organizate în cadrul fiecărei verigi să se combine, să se
întrepătrundă şi să se completeze reciproc. Parcurgerea secvenţelor lecţiei, trecând de la folosirea
unui mijloc de învăţământ la altul corespunzător conţinutului disciplinei tehnice, favorizează un
ritm variat şi continuu de lucru cu elevii, creează condilii optime de manifestare activă a fiecărui
elev, de participare nemijlocită la propria sa instruire.
IV.2. Funcţiile mijloacelor de învăţământ
48
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Fiecare mijloc de învăţământ posedă anumite calităţi, dar este suficient numai atunci când
este folosit corect în ansamblul strategiei didactice.
Valoarea documentară, analitică, formativă a mijloacelor de învăţământ rezidă din faptul
că influenţează în mod apreciabil procesul de cunoaştere. Ele devin suport material al gândirii şi
sporesc posibilităţile elevilor de a pătrunde fenomenele fizice, chimice, tehnice.
Literatura de specialitate arată că mijloacele de învăţământ au anumite funcţii care
dezvăluie câmpul lor de activitate. Sunt cunoscute următoarele:
Funcţia de comunicare;
Funcţia de activizare;
Funcţia instructiv-demonstrativă;
Funcţia formativ-educativă;
Funcţia stimulativă;
Funcţia estetică;
Funcţia de şcolarizare substitutivă;
Funcţia de orientare a intereselor profesionale ale elevilor;
Funcţia de evaluare,
Cabinetul tehnic, laboratorul sau atelierul de instruire practică se constituie într-un
ansamblu de condiţii specifice, în care elevii sunt antrenaţi, sub îndrumarea inginerului profesor
sau a maistrului instructor, să realizeze activităţi complexe, să realizeze experienţe, să modeleze,
să folosească mijloacele audio vizuale sau să realizeze practic anumite produse.
Pentru valorificarea optimă a potenţialului pedagogic al mijloacelor de învăţământ, în
concordanţă cu cerinţele şi conţinutul disciplinelor tehnice, cabinetul tehnic, laboratorul şi
atelierul de instruire practică trebuie să îndeplinească anumite funcţii:
Să constituie cadrul pentru folosirea mijloacelor de învăţământ din dotare, pentru
dobândirea de către elevi a unui sistem de cunoştinţe tehnice generale şi de specialitate;
Să formeze şi să dezvolte la elevi capacitatea de investigare ştiinţifică;
Să permită transferul cunoştinţelor, capacităţilor şi componentelor însuşite în rezolvarea
unor probleme tehnice, teoretice şi practice;
Să asigure însuşirea corectă de către elevi a unor priceperi şi deprinderi practice de
execuţie a unor operaţii tehnologice;
Să creeze condiţii pentru activitatea de perfecţionare a lecţiei.
În sala de lucru trebuie să se găsească:
Mobilier şcolar deplasabil, format din mese de lucru cu posibilităţi de aşezare variată,
pentru a se putea adapta diferitelor situaţii de învăţare-predare.
49
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Echipamentele necesare tehnicii de comunicare didactică (retroproiector, diaproiector,
aspectomat şi ecrane, suporţi, instalaţii de obscurizare etc.).
Aparatura tehnică necesară activităţii practice de tip demonstrativ şi experimental
(machete funcţionale, maşini unelte de dimensiuni reduse, panouri cu scheme cinematice,
dulapuri modulare cu diverse instalaţii, luminoscheme etc.).
Încăperea anexă trebuie să asigure depozitarea mijloacelor de învăţământ care trebuie să
satisfacă numeric şi tehnic o instruire individualizată.
Depozitarea mijloacelor de învăţământ necesită dulapuri-vitrină sau rafturi în care
materialele sunt grupate pe temele programei şcolare, pentru a fi uşor folosite la lecţiile de
specialitate.
Atelierul, care se poate organiza pentru o grupă de elevi nu pentru o clasă, trebuie să
respecte următoarele norme:
Iluminatul să se realizeze în primul rând natural, apoi mixt şi în sfârşit artificial;
Să îndeplinească cerinţele de temperatură 16-18°C şi viteza aerului de 0,3-0,6 m/s;
Bancurile de lucru sau maşinile unelte să fie aşezate corespunzător (lumină din stânga);
Să fie bine izolate fonic încăperile în care se organizează ateliere de prelucrări mecanice
sau de lăcătuşărie;
Să se aibă în vedere respectarea ergonomiei în organizarea locului de muncă;
Să se respecte normele de tehnica securităţii muncii la amplasarea maşinilor-unelte şi
traseul căilor de acces;
Să aibă instalaţie de forţă şi de legare la pământ a maşinilor-unelte acţionate electronic;
50
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Cap. V. STRATEGIA DIDACTICĂ
V.1. Forme de organizare a activităţii didactice
Activitatea didactică (educativă) reprezintă activitatea concretă operaţională a procesului
de învăţământ, determinată, pe de o parte de finalităţile şi structurile sistemului, iar pe de altă
parte, de capacitatea de proiectare pedagogică a profesorului asumată în funcţie de condiţiile
specifice fiecărui colectiv de elevi sau de studenţi.
Organizarea activităţii educaţionale a evoluat de-a lungul timpului, optimizându-se şi
modulându-se pe realitatea evoluţiei sistemului educaţional.
Cel care a fundamentat teoretic modalităţile de organizare a activităţii de predare-învăţare
a fost Jan Amos Comenius care a organizat pentru prima dată elevii în clase după vârstă şi nivel
de pregătire, iar clasa urma o anumită programă planificată calendaristic în decursul unui an şi
supusă unui scop precis. Comenius a constatat că randamentul activităţii educative creşte prin
această organizare a grupurilor de elevi. Sistemul de organizare a învăţământului pe clase şi
lecţii, fundamentat de Comenius s-a dovedit eficient şi a fost adoptat de societate.
Iată care sunt caracteristicile sistemului lui Comenius:
elevii erau grupaţi în clase după vârstă şi nivel de pregătire
trecerea dintr-o clasă în alta se făcea anual, prin promovare
şcolarizarea avea o anumită durată
anul şcolar era divizat în semestre sau trimestre separate prin vacanţe, anul şcolar avea un
început şi un sfârşit
programul se desfăşura după un orar în care orele durau 4550 de minute şi alternau cu
pauze,.
Sistemul lui Comenius a fost perfecţionat ulterior de alţi pedagogi de renume, dar
evoluţia învăţământului a menţinut până în prezent forma de organizare pe clase şi lecţii. Acestei
forme i s-au adăugat în sistem experimental şi de cercetare:
predarea pe echipe de profesori
instruirea pe grupe / clase de nivel
metode sistemice
organizarea tripartită a orarului.
Formele de organizare a activităţii didactice se clasifică după mai multe criterii:
A) ponderea activităţii frontale, grupale şi individuale
51
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
B) ponderea categoriei de metode didactice
C) locul de desfăşurare
În tabelul V.1 sunt prezentate formele de organizare a activităţii didactice grupate după
criteriile enumerate mai sus.
Tabelul V.1
Criteriul de clasificare
a formelor de
organizare a activităţii
Tipuri de activităţi Exemple
A) ponderea activităţii
frontale, grupale şi
individuale
Activităţi predominant
frontale
- lecţii
- seminarii
- cursuri universitare
- activităţi:
- în laboratoare şcolare
- în cabinete şcolare
- în ateliere şcoală
- pe lotul şcolar
- în sala de sport
- vizite didactice
- excursii didactice
- vizionări şi analizări de spectacole
Activităţi predominant
grupale
- consultaţii şi meditaţii (recuperare,
stimulare, dezvoltare)
- cercuri şcolare pe materii
(disciplinare sau interdisciplinare)
- vizite în grupuri mici
- întâlniri cu specialişti
- dezbateri
- concursuri
- sesiuni de comunicări ştiinţifice şi
referate
- cenacluri
- serate literare si muzicale
- redactarea revistelor şcolare
Activităţi predominant - activităţi independente
52
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Criteriul de clasificare
a formelor de
organizare a activităţii
Tipuri de activităţi Exemple
individuale
- studiu individual
- studiu în bibliotecă
- efectuarea temelor acasă
- elaborarea de referate, eseuri,
compuneri
- efectuarea de lucrări practice
- efectuarea de lucrări experimentale
- rezolvări de exerciţii şi probleme
- rezolvări de situaţii problemă
- lectura de completare
- lectura suplimentară
- elaborarea de proiecte
- elaborarea de modele
- elaborarea de materiale didactice
- elaborarea planului unei lucrări
- pregătirea şi susţinerea unei lucrări
ştiinţifice
- pregătirea pentru examene
B) ponderea categoriei
de metode didactice
Activităţi în care predomină
metodele de comunicare
- lecţii
- prelegeri
- dezbateri
- consultaţii
Activităţi în care predomină
metodele de cercetare
- activităţi în cabinete şcolare
- studiul în bibliotecă
- vizite didactice
- excursii didactice
Activităţi în care predomină
metodele experimentale
- activităţi în laboratoare şcolare
- efectuarea de lucrări practice
- efectuarea de lucrări experimentale
- elaborarea de proiecte
Activităţi în care predomină - activităţi:
53
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Criteriul de clasificare
a formelor de
organizare a activităţii
Tipuri de activităţi Exemple
metodele aplicative
- în atelierele şcoală
- pe lotul şcolar
- în sala de sport
C) locul de desfăşurare
Activităţi
organizate
în mediul
şcolar
- organizate în
sala de clasă
sau în afara
sălii de clasă,
sub îndrumarea
cadrelor
didactice, în
afara orelor
prevăzute în
orar, pentru
aprofundarea
pregătirii
- lecţii permanente – facultative
- activităţi în cabinete, laboratoare,
ateliere
- activităţi independente
- studiu individual
- cercuri şcolare pe materii
- meditaţii şi consultaţii
- observaţii în natură
- învăţare independentă în şcoală
- efectuarea temelor pentru acasă
- jocuri şi concursuri
- serbări şcolare
- întâlniri cu personalităţi şi
specialişti
- cenacluri
Activităţi
organizate
în mediul
extraşcolar
(conexe)
- pot fi
organizate de
cadre din
şcoală sau din
afara şcolii
(firme, teatre,
fundaţii,
tabere, etc.)
- se desfăşoară
în cadrul
instituţionalizat
din afara şcolii
- activităţi în cercuri tehnice
- activităţi de club
- manifestări în biblioteci
- tabere specializate de diferite nivele
- emisiuni radio şi de televiziune
- vizionări de expoziţii, spectacole şi
filme
- vizite
- excursii
- drumeţii
- turism, etc.
54
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
V.2. Strategia didactică. Definiţii, taxonomic, proiectare
V.2.1. Definiţii
Noţiunea de strategie se poate defini ca arta de a combina operaţii pentru a atinge un scop
anume.
Din punct de vedere pedagogic, strategia reprezintă o manieră de abordare a educaţiei
necesară pentru realizarea unui scop specific.
Strategia didactică vizează modalităţile de combinare a metodelor, procedeelor,
mijloacelor de învăţământ, formelor de organizare a activităţii şi în acelaşi timp, modalităţile de
abordare a învăţării prin problematizare, euristică, algoritmizare, cercetare experimentală etc.
Criteriile valorice necesare unei metode pentru dobândirea calităţii de strategie didactică,
angajată managerial la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare sunt:
- comunicarea activă, care asigură perfecţionarea repertoriului comun la nivelul corelaţiei
dintre profesor şi elev;
- cunoaşterea euristică a fenomenelor studiate, care stimulează capacitatea elevului de
sesizare, rezolvare şi creare a problemelor şi a situaţiilor problemă;
- creativitatea reactivă şi proactivă a profesorului (şi prin el a elevului), care promovează
individualitatea deplină a actului didactic.
Făcând o paralelă sumară între metodele şi strategiile didactice: metoda didactică vizează
optimizarea unei unităţi de predare - învăţare - evaluare, strategia didactică vizează procesul de
instruire în ansamblul său, este un model de acţiune care angajează metodele (ca elemente
operaţionale sau tactice), stilurile educaţionale (autoritar, permisiv, democratic), resursele de
optimizare a activităţii.
Dan Potolea defineşte strategia didactică ca reprezentând: „o formă specifică şi
superioară a normativităţii pedagogice” pentru „reglarea unui întreg proces şi nu doar a unei
secvenţe de învăţare”, „un ansamblu de procedee şi metode orientate spre producerea unuia sau
a mai multor obiective determinate”.
Strategia didactică cuprinde un ansamblu de elemente între care se stabilesc reguli, relaţii
şi conexiuni care le integrează într-un sistem flexibil dinamic şi elastic deşi are un caracter
normativ şi probabilistic.
V.2.2. Taxonomia strategiilor didactice
A) după gradul de generalitate:
55
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
generale (comune mai multor discipline)
particulare (specifice unei discipline de studiu)
B) după caracterul lor:
de rutină (bazate pe automatisme rigide)
bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predării pentru
categorii de probleme
novatoare, creative (elaborate chiar de către cei care predau)
C) după natura obiectivelor pe care sunt centrate:
cognitive
acţionale
afectiv-atitudinale
D) după evoluţia gândirii elevilor:
inductive
deductive
analogice
transductive
mixte
E) după gradul de dirijare a învăţării:
algoritmice (de învăţare riguros dirijată)
semialgoritmice (de învăţare semiindependentă)
nealgoritmice (de învăţare dominant independentă)
prescrise (de dirijare riguroasă a învăţării)
- imitative
- explicativ-reproductive (descoperire semidirijată)
- explicativ-intuitive (demonstrative)
- algoritmice
- programate
neprescrise-participative (de activizare a elevilor):
- euristice:
explicativ-investigative (descoperire semidirijată)
investigativ-explicative
de explorare observativă
de explorare experimentală
de descoperire: independentă, dirijată, semidirijată
bazate pe conversaţia euristică – problematizante
56
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
bazate pe cercetarea în echipă
- creative (bazate pe originalitatea elevilor)
- mixte:
algoritmieo-euristice
euristico-algoritmice.
V.2.3. Proiectarea strategiilor didactice
A proiecta o strategie didactică înseamnă a efectua o serie de activităţi de conturare a
etapelor de educare şi instruire care vor fi realizate, fie la nivel de proces de învăţământ, fie la
nivelul operaţional al disciplinei, capitolului, temei, lecţiei.
În didactica modernă, proiectarea strategiei didactice nu se reduce la planificarea
calendaristică a materiei, ci vizează anticiparea activităţii de învăţare a elevilor şi a situaţiilor
concrete de învăţare. Din această perspectivă, proiectarea didactică reprezintă o condiţie necesară
de realizare a unei activităţi didactice eficiente. Se utilizează în prezent termenul de „design
instrucţional” care surprinde caracterul orientativ şi flexibil al proiectării strategiei didactice.
Proiectarea înseamnă relaţionare între conţinut, obiective şi strategii de instruire şi
autoinstruire şi strategii de evaluare, conţinutul fiind operatorul principal de instruire.
Punctul de pornire al proiectării didactice îl constituie studierea temeinică a programelor
şcolare, a conţinuturilor, a lucrărilor de metodică.
Programele şcolare sunt documente şcolare care detaliază planurile de învăţământ,
precizând obiectivele cadru, obiectivele de referinţă sau competenţele generale şi specifice pe
care urmează să le aibă elevii, exemple de activităţi de învăţare şi lista de conţinuturi. Pe lângă
toate acestea, programele şcolare cuprind o notă de prezentare, sugestii metodologice şi o listă de
valori şi atitudini. Pe baza programei profesorul derivează obiectivele sau competenţele, îşi
stabileşte planurile tematice, îşi proiectează lecţia sau activităţile de laborator sau instruire
practică şi unităţile de învăţare, până la secvenţe elementare de instruire.
La baza activităţii de predare-învăţare-evaluare, profesorul trebuie să aibă proiectul de
lecţie care va avea un caracter flexibil, orientativ, eventual cu variante de adaptare din mers la
situaţii neprevăzute.
Pentru a elabora un proiect didactic profesorul:
va identifica reuşitele şi nereuşitele activităţilor anterioare,
va identifica situaţia prezentă a elevilor, a mediului de instruire, a materialelor şi mijloacelor
didactice
va consulta şi aplica cerinţele programelor şcolare şi altor acte normative.
57
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Etapele principale ale activităţii de proiectare didactică sunt:
A) încadrarea activităţii didactice (a lecţiei) în sistemul de lecţii sau în planul tematic cu
stabilirea obiectivului didactic fundamental care jalonează formele de activitate: transmitere de
cunoştinţe şi deprinderi, recapitulare, aplicaţie practică, sistematizare, verificare, consolidare,
evaluare etc.
B) stabilirea obiectivelor operaţionale sau competenţelor prin derivare
C) selectarea, structurarea logică, esenţializarea, adecvarea transpunerea conţinutului
într-o formă aplicabilă, funcţie de:
nivelul de pregătire al grupului de elevi
rezultatele anterioare şi experienţa cognitivă ale elevilor
sistemul de cunoştinţe şi deprinderi de care dispun elevii
experienţa practică a elevilor
corelaţii inter- şi intradisciplinare care se pot realiza etc.
V.3. Lecţia
Lecţia este una dintre cele mai experimentate forme de organizare a activităţii didactice,
ea fiind forma de bază principală, dominantă, la nivelul procesului de învăţământ.
Etimologic, termenul provine din lectio, care în limba greacă înseamnă a citi cu glas tare,
a audia, a lectura, a medita. În didactică termenul depăşeşte sfera etimologică, lecţia fiind o
formă de activitate în care se manifestă relaţia profesor-elev: activitate a elevilor desfăşurată sub
îndrumarea profesorului la nivelul corelaţiei profesor-elev care evidenţiază, pe de o parte,
necesitatea profesorului de a lectura esenţialul, iar pe de altă parte, posibilitatea formativă a
elevului de a medita eficient, înaintea lecţiei şi ca efect al lecţiei.
În literatura de specialitate se defineşte lecţia sub diverse forme:
„Lecţia este forma de bază a organizării muncii didactice prin care se transmit elevilor
anumite cunoştinţe într-o unitate de timp” - Dicţionar de neologisme, 1966,
„Lecţia ca formă de organizare a procesului de învăţământ, este constituită dintr-o
succesiune de etape sau secvenţe care se desfăşoară într-o anumită unitate de timp” - Pedagogie,
I. Nicola, E.D.P., Bucureşti, 1980.
„Lecţia este activitatea elevilor sub îndrumarea profesorului în vederea asimilării şi
formării deprinderilor prevăzute de o temă din programa şcolară, ce se desfăşoară într-o unitate
de timp şi se constituie ca unitate de muncă în scop precis în care se realizează interacţiunea
optimă între factorii procesului de învăţământ, elev, profesor, conţinut, metode, tehnologie
58
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
didactică şi în cadrul căreia se realizează atât instrucţia cât şi educaţia” - Dicţionar de Pedagogie,
E.D.P., Bucureşti, 1979.
„O unitate didactică fundamentală, o formă a procesului de învăţământ prin intermediul
căreia o cantitate de informaţii este percepută şi asimilată activ de elevi într-un timp determinat,
pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a
acestora o modificare în sensul formării dorite.” - Didactica modernă, M. Ionescu, I. Radu,
Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
Lecţia trebuie analizată din punct de vedere:
funcţional
structural
operaţional
Primele două dimensiuni sunt independente de profesor şi vizează perspectiva
curriculară; ultima coordonată este dependentă de profesor şi se adresează talentului şi
profesionalismului cadrului didactic angajat cu responsabilitate socială în desfăşurarea unei
activităţi de educaţie instruire optimă.
Lecţia înseamnă desfăşurarea unei activităţi didactice de predare - învăţare - evaluare prin
transmitere şi recepţionare de mesaje pedagogice cu reflectare în comportamentele elevilor şi
asigurarea feed-back-ului. Lecţia este în sine un sistem a cărui desfăşurare presupune existenţa
elementelor de intrare - obiective, conţinuturi, profesori, elevi - şi de ieşire - serii de elevi cu
nivele variate de competenţe, abilităţi, cunoştinţe, capacităţi, comportamente etc.
În acelaşi timp, lecţia concentrează finalităţile macrostructurale (ideal şi scopuri
pedagogice) şi finalităţile microstructurale (obiective generale, specifice, operaţionale).
Activitatea didactică prin lecţie reflectă corelaţia logică dintre obiective, conţinuturi,
metode, mijloace, evaluare.
Din punct de vedere organizatoric, lecţia este activitatea cuprinsă în orarul şcolii, care se
desfăşoară într-un anumit interval de timp în clasă, sub îndrumarea profesorului pe baza unei
programe şcolare.
În „Didactica modernă”, capitolul IX, paragraful IX.3., Miron Ionescu oferă o
cuprinzătoare clasificare a lecţiilor cu descrierea caracteristicilor şi variante de lecţii.
CATEGORIA DE
LECŢIECARACTERISITICI VARIANTE DE LECŢIE
Lecţia de transmitere
şi însuşire de noi
cunoştinţe
- acţiunea profesorului de
comunicare deţine
ponderea
Lecţia:
- introductivă
- prelegere
59
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
CATEGORIA DE
LECŢIECARACTERISITICI VARIANTE DE LECŢIE
- elevii îşi însuşesc
cunoştinţe şi competenţe
intelectuale şi practice noi
cu care nu s-au mai întâlnit
- seminar
- pentru introducerea elevilor în studiul
manualelor sau altor materiale de
informare
- bazată pe utilizarea modelelor
- bazată pe activităţi pe grupe
- bazată pe material demonstrativ
- prin activităţi practice pe teren
- bazată pe îmbinarea muncii frontale cu
munca independentă
- bazată pe mijloace tehnice de instruire
- bazată pe instruire asistată de calculator
Lecţia de dobândire
de noi cunoştinţe
- activitatea didactică este
orientată spre dobândirea
de cunoştinţe şi competenţe
intelectuale şi practice şi
spre dezvoltarea operaţiilor
gândirii, spre formarea
unor capacităţi
instrumentale şi
operaţionale
Lecţia:
- de descoperire pe cale deductivă
- de descoperire pe cale inductivă
- problematizată
- bazată pe dezbatere euristică
- dezbatere
- bazată pe experienţe de laborator
- bazată pe studiu de caz
Lecţia de formare de
priceperi şi
deprinderi
intelectuale
- se urmăreşte
familiarizarea elevilor cu
diferite procedee de muncă
intelectuală, obişnuirea
elevilor cu munca
independentă, educarea
capacităţilor intelectuale şi
a tehnicilor de muncă
intelectuală, aplicarea în
practică a cunoştinţelor
Lecţia:
- bazată pe exerciţii şi probleme
aplicative
- de muncă independentă pe baza
lucrărilor de laborator
- în cabinetul şcolar
- de studiu individual în bibliotecă
- de activitate independentă diferenţiată
- de muncă independentă cu ajutorul
fişelor de lucru
- bazată pe autoinstruirea asistată de
calculator
60
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
CATEGORIA DE
LECŢIECARACTERISITICI VARIANTE DE LECŢIE
Lecţia de formare de
priceperi şi
deprinderi practice
- se urmăreşte obişnuirea
elevilor cu organizarea şi
desfăşurarea unor activităţi
practice în care să aplice
cunoştinţele şi abilităţile
practice şi teoretice pe care
le deţin
Lecţia:
- bazată pe experienţe de laborator
- de laborator
- în atelierul şcolar
- bazată pe realizarea unor proiecte
- bazată pe realizarea unor parate
- bazată pe realizarea unor instalaţii
Lecţia de
recapitulare şi
sistematizare
- contribuie la
aprofundarea şi la
perfecţionarea
cunoştinţelor şi
competenţelor intelectuale
şi practice ale elevilor, prin
evidenţierea legăturilor
existente între cunoştinţele
corespunzătoare unui
capitol sau mai multor
obiecte de studiu înrudite
- se poate organiza:
la începutul anului
şcolar pentru recapitularea
şi sistematizarea temelor
studiate în anul şcolar
precedent
în timpul anului şcolar
pentru a consolida materia
studiată
la sfârşitul anului şcolar
pentru a facilita la elevi
viziunea de ansamblu
asupra materiei studiate
peste an.
Lecţia:
- bazată pe un plan alcătuit de profesor,
un elev sau un grup de elevi
- bazată pe scheme recapitulative
- bazată pe referate
- bazată pe fişe de lucru
- bazată pe rezolvarea de exerciţii şi
probleme
- bazată pe activităţi practice
- de sinteză la sfârşit de capitol,
semestru, an şcolar
- tip „proces” sau analiză de caz
- de recapitulare cu ajutorul
calculatorului
- bazată pe munca independentă a
elevilor
- vizită
61
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
CATEGORIA DE
LECŢIECARACTERISITICI VARIANTE DE LECŢIE
Lecţia de verificare
sau de control şi
evaluare a
cunoştinţelor şi
abilităţilor
- are rolul de a evidenţia
progresul elevilor după
trecerea unui interval de
timp de acumulări de
cunoştinţe, formări de
deprinderi, modelări de
personalităţi
- are valoare constatativ-
prospectivă de evidenţiere
a gradului de realizare a
obiectivelor formulate şi de
schiţare a necesarului viitor
de instruire
- oferă posibilitatea de
realizare a conexiunii
inverse
Lecţia:
- de verificare prin chestionare orală
- de verificare prin teme şi lucrări scrise
- bazată pe verificări scrise şi orale
- de verificări prin lucrări practice
- de verificare cu ajutorul maşinilor
- de verificare cu ajutorul calculatorului
- de verificare prin fişe de lucru
- de verificare prin teste de cunoştinţe
- de verificare prin teste docimologice
Lecţia de creaţie - încurajează originalitatea,
creativitatea, fantezia,
inventivitatea elevilor puşi
să conceapă şi să realizeze
produse
Lecţia:
- bazată pe exerciţii creative: referate,
elaborarea de proiecte, eseuri,
conceperea şi rezolvarea de probleme
- de concepere şi realizare a unor
instalaţii, aparate, material didactic
Lecţia mixtă - profesorul realizează
lecţia prin activităţi
combinate
- volumul de cunoştinţe noi
este redus
Indiferent de tip, lecţia se desfăşoară după o succesiune de etape care pot diferi, în funcţie
de conţinut, metode, mijloace, inventivitatea profesorului, gradul de implicare a elevilor etc.
O schemă generală de lecţie cuprinde următoarele faze în desfăşurare:
asigurarea unei atmosfere optime de lucru prin captarea atenţiei elevilor asupra subiectului;
62
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
comunicarea obiectivelor operaţionale de către profesor în termeni adecvaţi şi stimulativi
elevilor (spre ce tind?);
prezentarea conţinuturilor de învăţat într-o modalitate stimulativă, cu folosirea de metode şi
mijloace de menţinere concentrată a atenţiei şi de stârnire a curiozităţii (ce? cum? cu ce?);
coordonarea şi susţinerea de către profesor a formării operaţiilor mentale de asimilare a
noului la elevi;
verificarea sumară a atingerii obiectivelor formulate şi comunicate elevilor;
consolidarea performanţelor obţinute prin scurte conversaţii între elevi şi profesor, dar şi
între elevi;
efectuarea de aplicaţii simple care să fixeze şi să demonstreze fixarea conţinuturilor predate;
asigurarea legăturii inverse care să verifice calitatea activităţii din perspectiva elevului şi din
perspectiva profesorului (cum voi şti când am ajuns acolo unde mi-am propus?).
Pentru a desfăşura o activitate optimă, lecţia, care nu este o unitate singulară, ci încadrată
într-un sistem educaţional, trebuie proiectată şi apoi realizată ţinând cont de câteva reguli absolut
esenţiale:
cunoaşterea temeinică a conţinutului ştiinţific;
cunoaşterea nivelului elevilor, a particularităţilor lor şi a direcţiei de formare a
personalităţii lor;
stabilirea obiectivului fundamental şi a obiectivelor operaţionale ale lecţiei;
selectarea resurselor strategice - metode şi mijloace - care să susţină eficient
activitatea;
stabilirea modalităţilor de evaluare;
elaborarea tehnologiei de instruire care să asigure desfăşurarea logică a lecţiei, să
valorifice la maximum timpul alocat şi capacităţile elevilor.
Pe baza unor studii efectuate de specialişti pe eşantioane de cadre didactice de diferite
specialităţi şi vechime în învăţământ s-a stabilit o scară a „indicatorilor de reuşită” a lecţiei
prezentată mai jos în ordine descrescătoare a procentajului obţinut în sondaje:
gradul de participare a clasei la desfăşurarea lecţiei;
reacţia elevilor pe parcursul lecţiei;
crearea unor momente „de vârf”;
măsura în care elevii sesizează esenţialul, realizează corelaţii intra şi interdisciplinare;
varianta metodică de realizare a fixării parţiale şi finale;
antrenarea tuturor categoriilor de elevi în secvenţele de fixare;
natura şi dificultatea aplicaţiilor practice şi teoretice realizate de elevi;
gradul de complexitate a aspectelor tratate;
63
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
volumul activităţii independente în clasă şi eficienţa acesteia;
prestaţia şi atitudinea elevilor în lecţia următoare (şi a celor slabi);
natura temelor pentru acasă şi corectitudinea rezolvării lor;
gradul de participare a elevilor la lecţiile de recapitulare, temeinicia cunoştinţelor.
Această scară a indicatorilor de reuşită a unei lecţii poate servi, orientativ, atât la
autoaprecierea calităţii activităţii desfăşurate, cât şi la proiectarea activităţii.
Din expunerea precedentă se constată importanţa asigurării şi realizării conexiunii
inverse în secvenţele de predare-învăţare. Rezultatele unor sondaje au permis şi ierarhizarea
indicatorilor de realizare a feed-back-ului:
rezolvarea situaţiilor tensionate, conflictuale spontane sau create;
crearea unor momente „de vârf” în predare;
estimarea gradului de participare şi implicare a elevilor în activitatea didactică;
folosirea de către elevi a unor strategii de acţiune eficiente şi cu randament mare;
capacitatea elevilor de a sesiza relaţii semnificative între diferite elemente, de a face
conexiuni;
efortul elevilor de a aplica practic şi teoretic achiziţiile dobândite;
calitatea şi volumul aplicaţiilor practice şi teoretice efectuate de elevi;
reuşita secvenţelor de muncă independentă în clasă;
reacţia elevilor la mesajul şi demersurile profesorului;
informaţiile obţinute prin comunicare non-verbală reacţiile afective ale clasei etc.
Ierarhizări asemănătoare s-au obţinut şi pentru diferite tipuri de lecţii. O lecţie este
eficientă dacă:
se constituie ca o unitate structurală logică, didactică şi psihologică;
contribuie la formarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor tuturor elevilor şi la
perfecţionarea achiziţiilor anterioare;
concură la dezvoltarea intelectuală a elevilor, a gândirii lor, la formarea şi consolidarea
deprinderilor de muncă intelectuală, la îmbogăţirea sferei emoţionale şi la dezvoltarea
interesului pentru învăţătură;
determină economisirea timpului de către elevi a căror activitate de bază se desfăşoară la
lecţie.
Pornind de la o astfel de structurare se proiectează strategia instruirii care să favorizeze
accesul elevilor la noţiunile de specialitate, să asigure caracterul formativ al lecţiilor, să activeze
resursele intelectuale ale elevilor şi să permită dezvoltarea gândirii logice şi formarea
deprinderilor de lucru independent la elevi.
64
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Proiectarea didactică reprezintă un act de creaţie al profesorului care pune în evidenţă
talentul său pedagogic, pregătirea lui ştiinţifică şi metodică.
65
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Cap. VI. EVALUAREA DIDACTICĂ
VI.1. Definiţii. Funcţii ale evaluării
Evaluarea pedagogică reprezintă un proces amplu care vizează sistemul de învăţământ,
pe de o parte şi procesul de învăţământ pe de parte.
Evaluarea sistemului se ocupă de finalităţile macrostructurale învăţământului (ideal
pedagogic, scopuri pedagogice, obiective generale ale sistemului) într-o anumită perioadă de
timp şi într-un anumit spaţiu, adică ţinteşte raportul dintre calitatea educaţiei şi aportul ei la
dezvoltarea societăţii, măsoară, analizează şi apreciază eficienţa activităţii manageriale la nivel
de minister, inspectorate, unitate şcolară.
Evaluarea procesului de învăţământ se ocupă de finalităţile microstructurale (relaţii
profesor-elev, obiective specifice, operaţionale conţinuturi, metodologie, rezultate şcolare,
corespondenţele dintre acestea, activitatea de măsurare şi apreciere, instrumente de măsurare şi
apreciere) subordonate ca determinare finalităţilor macrostructurale.
În didactica curriculară, teoria evaluării pune accent pe interrelaţia dintre evaluarea
sistemului şi evaluarea procesului. În Ghid general de evaluare şi examinare, evaluarea este
concepută ca „o activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor privind efectele
directe ale relaţiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcţionarea întregului sistem
educaţional”. Altfel spus, rezultatele evaluării procesului de învăţământ reflectă calitatea
componentelor sistemului de învăţământ.
Evaluarea pedagogică se ocupă de toate componentele (structurale, funcţionale,
operaţionale) activităţii de instruire:
evaluarea planului de învăţământ se ocupă de corelaţia dintre trepte, cicluri, ani, discipline şi
exigenţele standardelor la ieşirea din sistem (integrare şcolară, socială, profesională);
evaluarea programelor şcolare - corelaţiile dintre obiectivele politicii educaţionale şi
resursele strategiei didactice;
evaluarea activităţii didactice - corelaţia dintre componentele curriculum-ului şi capacitatea
cadrului didactic de a valorifica la maximum resursele elevilor.
Evaluarea, componentă a actului de predare-învăţare-evaluare, deţine o pondere
importantă în activitatea profesorului. Examinarea şi notarea elevilor constituie o preocupare
consecventă a specialiştilor.
66
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Docimologia este ştiinţa care se ocupă de „studiul sistematic al examenelor, analiza
ştiinţifică a modurilor de notare, a variabilităţii notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi
examinator, a factorilor subiectivi ai notării, precum şi a mijloacelor menite să contribuie la
asigurarea obiectivităţii examenului”.
Evaluarea pedagogică presupune trei acţiuni:
1. măsurarea
- este operaţia prin care se determină, în termeni cantitativi (scor, statistici, cifre)
caracteristici observabile;
- se execută cu instrumente de evaluare cantitativă obiective;
- nu presupune emiterea unor judecăţi de valoare pedagogică.
2. aprecierea
- implică interpretarea faptelor consemnate pe baza unor criterii pedagogice calitative
independente de instrumentele de măsură folosite într-o anumită strategie didactică;
- vizează:
eficienţa sistemului de învăţământ, prin prismă economică, adică raportul dintre
investiţiile societăţii şi competenţele formate prin procesul de învăţământ
eficienţa sistemului de învăţământ, prin prismă pedagogică, adică raportul dintre
obiectivele formulate şi rezultatele obţinute de elevi („cântărirea” rezultatelor,
diagnosticarea rezultatelor, prognosticarea evoluţiilor)
3. decizia
- asigură prelungirea aprecierii într-o notă şcolară, o caracterizare, o hotărâre, o
recomandare cu valoare de prognoză pedagogică
- implică o judecată evaluativă finală, complexă şi cu responsabilitate socială.
La nivelul activităţii didactice acţiunea de evaluare are o serie de funcţii dimensionate
social şi pedagogic:
A) funcţiile sociale permit evaluarea calitativă a învăţământului ca subsistem de atingere
a unor obiective culturale şi economice:
1. funcţia de validare socială a produselor sistemului de învăţământ la diferite niveluri de
integrare şcolară şi profesională
2. funcţia de orientare socială, şcolară şi profesională angajează răspunderi la diferite nivele
(profesori, elevi, părinţi, reprezentanţii comunităţii locale etc.)
3. funcţia de selecţie socială, şcolară şi profesională
B) funcţiile pedagogice stimulează formarea conexiunilor inverse realizate de profesor şi
de elev, care să determine calitatea actului educaţional favorizează autoreglarea activităţii din
67
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
perspectiva curiculară care vizează corespondenţele dintre obiective-conţinuturi-metodologie
pedagogice:
1. funcţia de informare pedagogică - se bazează pe criterii constatative de verificare
a rezultatelor şcolare la anumite intervale de timp.
2. funcţia de prognoză pedagogică - se bazează pe decizii cu valoare anticipativă şi
urmăreşte stimularea activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii cu
performanţe şi competenţe superioare.
3. funcţia de diagnoză pedagogică - se bazează pe criterii calitative de verificare şi
interpretare a rezultatelor şcolare la anumite intervale de timp.
C) funcţiile manageriale - vizează luarea unor decizii operaţionale eficiente la nivel de
proces şi de sistem.
1. funcţia de informare a celor implicaţi în activitatea de educaţie şi instruire
asupra evoluţiei activităţii.
2. funcţia de estimare a activităţii evaluate prin apreciere cu valoare de diagnoză
pedagogică.
3. funcţia de ameliorare a activităţii evaluate la nivel de decizie cu valoare de
prognoză.
În viziunea „Didacticii moderne” a autorilor M. Ionescu şi I. Radu (coordonatori, 2001),
funcţiile evaluării sunt sintetizate astfel:
1) Moment al conexiunii inverse în procesul de instruire - în activitatea de predare-
învăţare-evaluare profesorul are nevoie continuu şi consecvent de informaţii despre felul în care
elevii receptează şi prelucrează mesajul transmis; în acelaşi timp şi elevul are nevoie de
confirmarea eforturilor sale privite din punctul de vedere al corectitudinii însuşirii cunoştinţelor
şi deprinderilor, sancţionarea asigurând identificarea greşelilor şi corectarea lor; reglarea
procesului de instruire este asigurată de conexiunea inversă care compară datele de intrare cu
rezultatele obţinute.
2) Măsurarea progresului realizat de elevi - măsurarea randamentului şcolar asigură
determinarea nivelului atins în instruire de către elevi prin compararea performanţelor actuale cu
performanţele obiectivate; dacă se constată decalaje se organizează programe de recuperare.
3) Valoarea motivaţională a evaluării - evaluarea şi controlul ritmic susţin învăţarea ca şi
prestaţia profesionistă a profesorului: elevii se motivează diferit, unii învaţă pentru succes, alţii
din teama de eşec, alţii de frica părinţilor; un elev bine motivat poate avea rezultate mai bune ca
în anii trecuţi, deşi se poate situa sub nivelul mediu al clasei - acest caz poate avea două evoluţii:
dacă se compară rezultatele prezente cu cele anterioare, elevul devine motivat pozitiv şi se
68
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
înscrie pe o spirală ascendentă, dar dacă se evidenţiază poziţia faţă de media clasei, el se poate
înscrie pe o spirală descendentă cu consecinţe grave asupra recuperării sale.
4) Moment al autoevaluării, al formării conştiinţei de sine - rezultatele şcolare formează
la elev o imagine de sine şi, în acelaşi timp un comportament al profesorului faţă de elev;
aprecierea profesorului se transmite la grupul de elevi influenţând relaţiile interpersonale.
5) Factor de reglare - profesorul îşi reconsideră resursele strategice; elevul îşi
reconsideră efortul pentru a se adapta exigenţelor şi propriilor aspiraţii; părinţii îşi confirmă sau
îşi modifică aşteptările faţă de reuşita de viitor a copiilor.
Literatura de specialitate orientează evaluarea de la verificarea şi aprecierea rezultatelor
spre evaluarea procesului, a strategiilor didactice, ţinând cont şi de atitudinile elevilor, de
capacităţile lor şi vizând întreaga sferă şcolară (comunicarea, capacitatea de integrare socio-
profesională, nivelul de competenţă etc.). Evaluarea are drept consecinţe diversificarea tehnicilor
de evaluare, adaptarea lor la situaţiile concrete, scurtarea conexiunii inverse şi situarea elevului
pe poziţia de partener în actul de evaluare (autoevaluare, interevaluare).
VI.2. Forme de evaluare
Profesorul desfăşoară o activitate foarte diversificată în plan didactic, activitate în care
sunt antrenaţi elevii, ca subiecţi ai actului educaţional. Una din consecinţele acestei diversificări
o reprezintă varietatea formelor de evaluare.
Activitatea de evaluare şcolară se finalizează, în esenţă prin formularea unei judecăţi
(conţinută în note sau calificative) pe fondul unor criterii dinainte stabilite.
În acţiunea de evaluare, cadrul didactic supune prestaţia elevului unor comparaţii,
elementul de comparaţie fiind:
standardul propriu al elevului - comparaţia are drept reper prestaţia anterioară a elevului;
standardul grupului clasei sau al unui microgrup al clasei - reperul de comparaţie este un
nivel standard dat de clasele paralele din anul şcolar în curs sau din anii precedenţi la care
funcţionează sau a funcţionat profesorul care face evaluarea; această formă de evaluare
este evaluarea normativă;
obiectivele formulate în programele şcolare şi derivate de profesor în strategia sa
didactică - evaluare formativă; această formă de evaluare este considerată cea mai
adecvată activităţii didactice diferenţiate în funcţie de vârstă şi particularităţi de diferite
aspecte ale elevilor; baremele stabilite drept criterii de evaluare sunt aplicabile întregului
grup, astfel încât 80 % din elevi să atingă standardele fixate, pentru cei situaţi sub
standarde aplicându-se programe speciale de aducere „la nivel” şi recuperare.
69
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Atingerea obiectivului operaţional formulat se poate produce pe mai multe nivele drept
consecinţă a diferenţierii elevilor între ei.
Problema care se pune este stabilirea unui standard etalon pe disciplină şi an de studiu,
prestaţiile adiacente standardului etalon generând o scară de notare. Fixarea standardului etalon
este dificilă deoarece trebuie ţinut seama de o serie de factori, cum ar fi:
gradul de dificultate al sarcinii care constituie sursa evaluării - dificile, medii, uşoare;
cât de complet e răspunsul, ce lipsuri are şi cât de importante sunt ele;
modalitatea de rezolvare a sarcinii de lucru - lucru independent, prezenţa sugestiilor,
corectarea unor erori etc.;
exactitatea răspunsului;
viteza de rezolvare şi siguranţa în rezolvarea sarcinii de lucru şi altele.
Literatura de specialitate oferă diverse clasificări ale formelor de evaluare:
Criteriul de clasificareTipul
evaluăriiConţinutul evaluării
Metoda de
evaluare
1. cantitatea de informaţii
sau deprinderi acumulate
de elevi
evaluare
parţială
- se verifică elementele cognitive
sau comportamentale secvenţiale
orală scrisă
practică
evaluare
globală
- se verifică un volum mare de
cunoştinţe şi deprinderi
examene
concursuri
2. timpul la care se
raportează evaluarea
evaluare
iniţială
- se aplică la începutul unei
perioade de instruire
teste predictive
evaluare
finală
- se aplică la sfârşitul unei
perioade de instruire
teze examene
concursuri
Evaluarea iniţială are rolul de a oferi date necesare proiectării activităţii viitoare, ea
precede şi direcţionează noua strategie didactică.
Tipul
evaluării
Modalitatea de
realizareTrăsături
Evaluare
sumativă
- Verificări parţiale cu
emiterea unor judecăţi
de bilanţ
- Verificări de sondaj
- asigură verificarea tuturor elevilor şi a întregii
materii
- asigură ameliorarea procesului instructiv educativ
- baza de evaluare o constituie obiectivele şi scopurile
disciplinei
70
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
- favorizează diagnosticarea nivelului de instruire şi
clasificarea elevilor
- generează emoţii şi stres la elevi
- provoacă revizuirea atitudinală a elevilor faţă de
învăţătură
- necesită timp
Evaluare
formativă
- Verificări continue,
sistematice care
vizează secvenţe mici
de instruire
- vizează optimizarea din mers a activităţii de predare-
învăţare
- baza de evaluare o constituie obiectivele operaţionale
- asigură o clasificare relativă
- ameliorează relaţia profesor-elev
- dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi
- nu afectează semnificativ timpul de instruire
Evaluarea formativă este şi o evaluare continuă care favorizează reglarea efortului, a
ritmului de lucru al elevilor, sporirea încrederii în forţele proprii.
Metoda de
verificare şi
evaluare
Caracterizare Modalităţi de realizare
Observaţia
curentă şi
sistematică a
elevilor
- asigură constatarea participării
spontane a elevilor
- favorizează verificarea muncii
independente
- înlesneşte detectarea neatenţiei, a
greşelilor, a dificultăţilor
manifestate de elevi la lecţie
- favorizează formarea imaginilor
asupra capacităţilor de percepţie,
gândire, memorare ale elevilor
- asigură aprecierea asupra reuşitei
lecţiei
- profesorul constată în timpul lecţiei
comportarea elevului şi gradul de
implicare şi menţinerea concentrată a
atenţiei
- profesorul solicită contribuţia
elevilor la soluţionarea unor situaţii
problemă şi constată participarea,
motivarea, nivelul de
comprehensiune etc.
Chestionarea
sau
examinarea
- formă particulară a conversaţiei
prin care se verifică gradul de
însuşire a cunoştinţelor şi
- poate fi: frontală, individuală, pe
grupe
- se ascultă 3-5 elevi din bancă sau la
71
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Metoda de
verificare şi
evaluare
Caracterizare Modalităţi de realizare
orală
(ascultarea)
deprinderilor, priceperea de a
prelucra şi interpreta date,
stăpânirea cunoştinţelor la aplicaţii
practice
- nu necesită tehnici speciale de
chestionare
- antrenează întreaga clasă
- favorizează autocontrolul şi
repetarea în limbaj intern la elevii
din bancă
- poate favoriza „deconectarea”
unor elevi dacă profesorul se
limitează la dialogul numai cu
elevul ascultat
- prea multe întrebări ajutătoare pot
favoriza fracţionarea răspunsului,
abaterea de la subiect şi greşeli de
formulare, stări de tensiune la elevi
- necesită combinarea mai multor
forme de verificare: frontale,
individuale
- cere mult tact din partea
profesorului
- asigură un climat de încredere şi
de echitate
tablă, planşă, machetă etc. prin
formule de lucru diferite
- clasa urmăreşte şi participă la
ascultare cu aprecieri, completări,
variante de soluţii etc.
- profesorul adresează întrebări de
bază şi, dacă e cazul întrebări
ajutătoare
- întrebările trebuie să necesite efort
de gândire din partea celui ascultat,
adică să solicite comparaţii,
clasificări, raporturi cauzale,
argumentări, explicaţii, generalizări
- se acordă prioritate creativităţii
gândirii
Probele scrise,
grafice, practice
- completează chestionarea orală
- sunt considerate mai economice
- verificarea se desfăşoară fără
intervenţia profesorului
- permite verificarea unui număr
mare de elevi
- încurajează elevii timizi
- probele scrise pot fi:
- verificări curente
- verificări semestriale
anunţate-teze
- probele grafice sau practice verifică
deprinderile formate prin lucrări de
laborator sau aplicaţii practice -
72
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Metoda de
verificare şi
evaluare
Caracterizare Modalităţi de realizare
- conexiunea inversă este încetinită proiecte, referate, executarea unor
produse
Portofoliul
(long-term
assessment)
- colectează produsele activităţii de
învăţare a elevilor
- asigură la elevi dezvoltarea
capacităţii de selectare, analizare şi
sintetizare
- antrenează implicarea efectivă a
elevului
- are valoare instructivă şi
evaluativă
- antrenează mai multe tehnici de
evaluare
- favorizează cunoaşterea de sine la
elevi
- ajută profesorul în cunoaşterea
unor aspecte greu accesibile la elevi
- profesorul precizează corect şi
complet obiectul de studiu al
portofoliului
- elevul selectează şi organizează
singur elementele portofoliului şi
înserează propriile reflecţii şi
observaţii
- portofoliul trebuie să conţină un
număr mic de produse
Referitor la cele cuprinse în tabelul de mai sus se impun nişte precizări:
la evaluarea orală profesorul trebuie:
să evite chestionarea frontală;
să nu ignore clasa prin dialogul exclusiv cu elevul ascultat;
să nu suprapună întrebări neclare care blochează elevul;
să-şi distribuie optim atenţia pentru a ţine sub control întreaga activitate din clasă;
să aplice verificări variate şi sistematice pentru a cunoaşte cât mai exact nivelul de pregătire
al elevilor;
să stabilească cu grijă conţinutul ce urmează a fi subiectul evaluării;
să evite simpla reproducere, de către elevul ascultat, a conţinutului de evaluat;
să asigure un cadru stimulativ la verificări îmbinând exigenţa cu dăruirea, astfel încât elevii
să nu fie stresaţi şi să se sustragă sub diferite pretexte sau să absenteze de la ore;
să nu abordeze o severitate sau o intransigenţă nejustificate
la verificările scrise profesorul trebuie:
73
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
să nu aplice lucrări de control neanunţate mai mult de 2-3 ori pe semestru;
să planifice lucrările funcţie de dozarea efortului elevilor ca volum evaluat, dar şi ca
frecvenţă de aplicare;
să evite verificarea elevilor în momente de solicitare mai intensă a lor (în perioada tezelor, la
sfârşitul semestrului sau a anului etc.);
să selecteze materia de pregătit pentru teze; acestei forme de evaluare i s-a redus ponderea de
la 50 % din media elevului, la 25 %; tezele se pot susţine începând cu a două jumătate a
semestrului, iar volumul materiei de verificat poate fi selectat la mai puţin din volumul total
predat-învăţat
la verificările prin portofoliu profesorul poate evalua:
fiecare element prin metodele clasice de evaluare;
nivelul pe ansamblu constatând progresul elevului;
ameliorarea competenţelor elevului raportate la obiectivele formulate.
La toate formele de evaluare profesorul trebuie să comenteze în faţa elevilor prestaţia
supusă verificării şi notării, justificând astfel judecata formulată şi nota acordată şi permiţând
elevilor eventuale observaţii sau contestaţii. Se asigură astfel şi cadrul dezvoltării capacităţilor de
evaluare şi autoevaluare şi este stimulat la elevi curajul de a emite propriile păreri.
Probe sunt instrumente de evaluare proiectate, administrate şi apreciate de profesor.
Elementele probei de evaluare sunt itemii.
Principalele tipuri de itemi sunt:
Tipuri de itemi Caracteristici Dezavantaje
Itemi obiectivi
- itemi cu alegere duală,
solicită răspunsuri de tip
ADEVĂRAT/FALS, DA/NU
- itemi de tip pereche, solicită
stabilirea de asociaţii între
elemente grupate în două
coloane, criteriul de asociere
fiind enunţat în sarcina de
lucru
- itemi cu alegere multiplă,
cere alegerea răspunsului
pot testa o cantitate şi o
varietate mare de conţinut
fidelitate şi validitate
obiectivitate şi
aplicabilitate
generează scheme de
notare foarte simple
timp scurt pentru rezolvare
şi corectare
- elaborarea de distractori
plauzibili şi paraleli este
dificilă
- nu se poate urmări
raţionamentul elevului pentru
determinarea răspunsului
- favorizează răspunsurile
hazardate
- aplicarea frecventă
determină familiarizarea
elevului cu un anumit tip de
învăţare
- cer explicaţii înainte de
74
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
corect dintr-o listă de posibile
răspunsuri
aplicare
Itemi semiobiectivi
- itemi cu răspuns scurt, cer
răspuns scurt fără ambiguităţi
în formulare: o expresie, un
cuvânt, număr, simbol, etc.
- itemi de completare se dă
un enunţ incomplet şi se
completaează într-un spaţiu
lăsat liber; nu se lasă spaţiu
liber la începutul propoziţiei;
- întrebări structurate, pe
baza unui material auxiliar
elevul are de răspuns la mai
multe subîntrebări care au un
element comun, cu
menţiunea că răspunsul la o
întrebare nu trebuie să fie
legat de corectitudinea
răspunsului la întrebarea
precedentă.
structura enunţului sau
întrebării cere răspuns limitat
în timp, spaţiu, formă
sarcina de lucru bine
structurată, însoţită de
materiale auxiliare
elevii trebuie să elaboreze
şi să formuleze răspunsul
măresc gradul de
obiectivitate în notare
facilitează notarea
- limitaţi în evaluarea
capacităţilor şi competenţelor
complexe
Itemi subiectivi
- rezolvarea de situaţii
problemă/probleme
- itemi eseu
- eseu structurat
- eseu semistructurat
- eseu liber
formă tradiţională de
evaluare în România
facilitate în construire
răspunsurile sunt deschise
asigură evaluarea
elementelor de gândire
convergentă şi divergentă,
operaţii mentale complexe
valorifică gândirea
creativă, originalitatea
- fidelitate şi validitate
scăzută
- notarea cere timp şi scheme
de apreciere
- corectarea durează mult
Itemii au câteva proprietăţi:
75
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Fidelitatea este proprietatea itemilor de a produce punctaje constante indiferent de
corector sau de momentul corectării.
Validitatea este proprietatea itemilor de a răspunde exigenţei de măsurare pentru care au
fost elaboraţi.
Obiectivitatea este proprietatea itemilor de a reflecta gradul de concordanţă dintre
corectări şi notări independente.
Aplicabilitatea este proprietatea itemilor de a fi administraţi şi interpretaţi.
Instrumentele utilizate în evaluare pot fi grupate şi după viziunile didacticii
tradiţionaliste, respectiv moderne.
Observarea sistematică a elevilor este necesară pentru determinarea comportamentelor
afectiv-atitudinale ale elevilor, dar este eficientă şi în evaluarea:
nivelului de însuşire a conceptelor şi formare a capacităţilor de:
organizare şi interpretare a datelor
selectare şi organizare optimă a instrumentelor de lucru
descriere şi generalizare a unor procedee, tehnici, relaţii
utilizare a materialelor auxiliare pentru demonstraţii
identificare a relaţiilor
utilizare a calculatorului
atitudinii elevilor faţă de sarcina primită, adică:
gradul de implicare activă în rezolvarea sarcinii
nivelul de concentrare şi de menţinere a atenţiei
solicitarea profesorului prin întrebări
rezolvarea sarcinii
revizuirea metodelor folosite şi verificarea rezultatelor modului de comunicare cu
profesorul pentru înţelegerea sarcinii de lucru
Investigaţia este o formă de evaluare care pune elevul într-o situaţie complicată cu
rezolvare complicată, deşi sarcina de lucru poate fi redusă şi să solicite un timp mai lung de
rezolvare. Investigaţia se desfăşoară în întregime în clasă şi se poate adresa unui elev sau unui
grup de elevi. Evaluarea prin investigaţie vizează:
- înţelegerea şi clarificarea sarcinilor
- descoperirea de procedee pentru aflarea de informaţii
- colectarea de date şi organizarea lor
- formularea de ipoteze de lucru şi verificarea lor
- revizuirea planului de lucru şi, eventual schimbarea lui cu colectarea altor date
- formularea şi prezentarea unui raport asupra rezultatelor investigaţiei
76
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Prin investigaţie profesorul poate determina:
- creativitatea şi iniţiativa elevului
- capacitatea de integrare şi participare la activitatea grupului
- capacitatea de cooperare, organizare, conducere a grupului de lucru
- perseverenţa în rezolvarea sarcinii
- flexibilitatea şi acceptarea ideilor noi
- capacitatea de generalizare.
Proiectul constituie o formă mai amplă de evaluare care presupune o activitate mai
laborioasă începută în clasă prin prezentarea şi înţelegerea sarcinii de lucru. Timpul de lucru se
stabileşte adecvat la volumul sarcinii, pe durata rezolvării elevul având posibilitatea de a cere
consultaţii profesorului. La expirarea termenului elevii îşi prezintă în faţa clasei lucrările teoretic
sau/şi practice. Proiectele se realizează pe grupe de elevi sau individual în funcţie de volumul
sarcinii şi scopurile lui. Titlul lucrării poate fi impus de profesor sau lăsat la latitudinea elevilor.
Un proiect bine ales va răspunde obiectivului evaluării şi prin urmare trebuie să
întrunească nişte calităţi:
elevii să manifeste interes pentru subiectul respectiv
profesorul să indice sursele minimale de informare
materialele documentare să fie eficient folosite
conţinutul să fie corect din punct de vedere ştiinţific
să permită generalizări
să poată fi condensat într-un raport cu principalele idei
să fie estetic prezentat.
Portofoliul este o formă de evaluare a elevilor care oferă o colecţie de informaţii obţinute
prin diferite metode şi tehnici de evaluare despre evoluţia elevului.
Avantajele portofoliului:
- elevii devin partenerii profesorului în acţiunea de evaluare şi îşi pot urmări propriul progres
- asigură comunicarea profesor-elev referitoare la calităţile, defectele, sugestii de ameliorare
- asigură comunicarea profesor-elev-părinţi pe tema progresului şcolar la disciplina respectivă
- la inspecţii şi controale se specialitate se poate constata concret cum se desfăşoară activitatea
de educaţie/instruire la disciplina şi profesorul respectiv.
Autoevaluarea este o formă de evaluare care măsoară şi apreciază atât comportamentul
elevului, cât şi comportamentul profesorului. Autoevaluarea presupune o apreciere obiectivă a
rezultatelor prin raportarea la obiective. Capacitatea elevilor de a se autoevalua creşte cu vârsta,
cu acumulările în actul învăţării şi este susţinută de profesor care, prin activitatea sa la ore
77
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
stimulează obiectivitatea şi exigenţa. Printre căile de formare a capacităţii de autoevaluare putem
enumera:
organizarea de exerciţii de autoapreciere
autocorectarea lucrărilor, probelor practic
antrenarea clasei în notarea elevilor evaluaţi
analizarea notărilor la diferite perioade de timp
corectarea reciprocă a lucrărilor sau probelor
provocarea argumentării notei
Autoevaluarea ajută elevii să-şi formeze deprinderea de a-şi depista greşelile, de a le
corecta, de a-şi regla efortul şi de a se pregăti sistematic.
Prin autoevaluare elevul îşi apreciază singur prestaţia şi ia măsurile care crede că sunt
necesare pentru ameliorarea rezultatelor şcolare. Capacitatea de autoevaluare se formează şi se
consolidează prin obiectivarea în proiectele didactice.
A se autoevalua poate însemna şi a-şi da răspuns la întrebările:
- Ce alte metode pot folosi pentru rezolvarea sarcinii date?
- Am rezolvat bine?
- În cât timp am rezolvat?
- Care este pasul următor?
- Ce pot pune în portofoliu care să mă reprezinte? Etc.
Formarea capacităţii de autoevaluare este susţinută de o serie de acţiuni ale profesorului:
prezentarea la fiecare lecţie a obiectivelor formulate sau competenţelor care se aşteaptă la
elevi
propunerea profesorului ca elevii să-şi pună întrebări ca cele de mai sus şi să-şi dea
răspunsuri sincere
încurajarea evaluării în grupuri sau cu întreaga clasă
formularea de concluzii la sfârşitul activităţii de forma: am învăţat..., am descoperit că. .., am
folosit metoda..., se putea folosi şi metoda..., nu am ştiut... etc.
Este de la sine înţeles că folosirea unui singur instrument de evaluare nu are capacitatea
de a măsura întregul şi de a oferi imaginea reală şi obiectivă asupra realizării obiectivelor şi
competenţelor formulate. Profesorul va proiecta activitatea de evaluare astfel încât să utilizeze
cât mai diverse forme de evaluare care să acopere cât mai multe obiective şi competenţe stabilite
şi formulate.
78
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Școala Profesională „SF. AP. ANDREI” Smîrdan
Catedra de Discipline Tehnice
Clasa a IX a B; Domeniul mecanic
Modulul I: Desen tehnic industrial
PROIECTUL UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE
Unitatea de învăţare: Executarea schiţei după model
Nr. ore alocate: teorie 2 ore
laborator 6 ore
Profesor: ing. Vasile Saviuc
Unitatea de competenţă UI2 Documentaţia tehnică (conform SPP)
Competenţa: C3 Efectuează reprezentări grafice simple (conform SPP)
Competenţe
derivateConţinuturi
Activităţi de
învăţareResurse Evaluare
CD1 – să
definească schiţa
- Definiţia
schiţei
- Activitate
frontală de
învăţare a noilor
cunoştinţe
- manual
- planşe
- observare
sistematică
CD2 - să enumere
fazele
premergătoare
desenării schiţei
- Fazele
premergătoare
executării
schiţei
- Reproducerea
frazelor cu
conţinut tehnic
- piese diferite
- probe orale prin
care elevul să
reproducă fraze
cu conţinut
tehnic
CD3 - să
stabilească
numărul minim de
proiecţii necesar
reprezentării unei
piese
- Modalităţi de
obţinere a unei
imagini cât
mai clare şi
complete a
piesei
- Exerciţii pe
diferite piese şi
modele în
vederea stabilirii
numărului minim
de proiecţii şi a
poziţiei
principale de
reprezentare
- două ore teorie
- formate A4
- instrumente de
desen
CD4 - să aplice
criteriile privind
stabilirea poziţiei
de reprezentare
- Criterii
privind
alegerea
poziţiei de
reprezentare a
- piese cu grad de
dificultate diferit
în ceea ce
priveşte
reprezentarea lor
- reprezentări
grafice la tablă şi
pe formate A4
prin care elevul
să demonstreze
79
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
piesei că este capabil să
execute schiţe
simple
CD5 - să enumere
etapele de
executare a unei
schiţe
- Executarea mai
multor schiţe
pentru piese
simple dar şi
pentru piese cu
un grad mai
ridicat de
dificultate
CD6 - să execute
schiţa unor piese
simple
- parcurgerea
etapelor de
executare a
unei schiţe
- şase ore de
laborator
- test de evaluare
sumativă
Matricea de evaluare Competenţe derivate - Itemi de evaluare
CD
ItemCD1 CD2 CD3 CD4 CD5 CD6
I1 X
I2 X
I3 X
I4 X
I5 X X X
% C3 15% 15% 20% 10% 10% 30%
80
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Școala Profesională „SF. AP. ANDREI” Smîrdan
Catedra de Discipline Tehnice
Clasa a IX a B; Domeniul mecanic
Modulul I: Desen tehnic industrial
Numele şi prenumele _________________________
TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ
Executarea schiţei după model
I1: Scrieţi definiţia corectă a schiţei.
Schiţa este un desen ………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………….
I2: Încercuiţi varianta corectă:
Schiţele se întocmesc:
a) numai pe hârtie opacă, folosind instrumente de desen.
b) cu respectarea strictă a regulilor de reprezentare în proiecţie ortogonală.
c) cu respectarea proporţionalităţii dimensiunilor în limitele aproximaţiei vizuale.
I3: Completaţi fazele premergătoare executării schiţei, ce lipsesc din următoarea
înşiruire:
a) identificarea piesei.
b) …………………………
c) …………………………
d) stabilirea poziţiei de reprezentare.
e) ………………………………………………..
I4: Răspundeţi prin DA/NU la următoarele afirmaţii:
a) trasarea axelor de simetrie se face înaintea trasării contururilor exterioare. ……
b) îngroşarea liniilor de contur interior şi exterior se face după haşurarea suprafeţelor de
secţionare.
……
81
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
c) completarea indicatorului este obligatorie şi la executarea schiţei. ……
I5: Executaţi pe formate A4, schiţa următoarei piese reprezentate axonometric.
Barem de corectare
I1: Scrieţi definiţia corectă a schiţei.
Schiţa este un desen executat în general cu mâna liberă, cu dimensiunile obiectului
reduse sau mărite într-o proporţie apreciată cu aproximaţie vizuală.
5p
I2: Încercuiţi varianta corectă:
Schiţele se întocmesc:
a) numai pe hârtie opacă.
b) cu respectarea strictă a regulilor de reprezentare în proiecţie ortogonală.
c) cu respectarea proporţionalităţii dimensiunilor în limitele aproximaţiei vizuale.
10p
I3: Completaţi fazele premergătoare executării schiţei; ce lipsesc din următoarea
înşiruire:
a) identificarea piesei.
b) analiza formei
c) analiza tehnologică
d) stabilirea poziţiei de reprezentare.
e) stabilirea numărului minim de proiecţii
15p
I4: Răspundeţi prin DA/NU la următoarele afirmaţii:
a) trasarea axelor de simetrie se face înaintea trasării contururilor exterioare. DA
82
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
b) îngroşarea liniilor de contur interior şi exterior se face după haşurarea suprafeţelor de
secţionare.
DA
c) completarea indicatorului este obligatorie şi la executarea schiţei. DA
10p
I5: Executaţi pe formate A4, schiţa următoarei piese.
50p
Se acordă din oficiu 10 puncte.
83
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Școala Profesională „SF. AP. ANDREI” Smîrdan
Catedra de Discipline Tehnice
Clasa a IX a B; Domeniul mecanic
Modulul I: Desen tehnic industrial
Profesor: ing. Vasile Saviuc
PROIECT DE LECŢIE
TEMA: Executarea schiţei după model
Tipul lecţiei: Lecţie de dobândire de noi cunoştinţe - LABORATOR
Timp de desfăşurare: 2 ore
1. Competenţa vizată C3 «Efectuează reprezentări grafice simple» din UI2 (conform SPP)
2. Competenţe derivate: CD3, CD4, CD6, (conform Proiectului unităţii de învăţare)
3. Conţinuturi:
C1 = Stabilirea numărului minim de proiecţii necesare reprezentării piesei;
C2 = Criterii privind stabilirea poziţiei de reprezentare;
C3 = Etapele executării unei schiţe.
4. Resurse procedurale: - observarea dirijată, problematizarea, exerciţiul grafic.
5. Resurse materiale: manualul, piese diferite, formate A4, teste de evaluare.
Structura lecţiei
Nr.
crt.Etapele lecţiei Activitatea profesorului Activitatea elevilor Timp
1.Organizarea
clasei
- verifică prezenţa.
- stabileşte atmosfera propice
desfăşurării activităţii didactice.
- răspund la solicitările
profesorului 5'
2.Reactualizarea
cunoştinţelor
- adresează întrebări despre
definiţia schiţei, fazele
premergătoare întocmirii acesteia
şi criteriile de stabilire a nr.
minim de proiecţii şi a poziţiei de
reprezentare.
- elevii sunt atenţi la
întrebările puse de
profesor şi încearcă să
răspundă corect.15'
3. Activitate
aplicativă
- împarte elevilor modele şi cere
să execute schiţa modelului
primit, mai întâi la tablă şi apoi pe
formate A4.
- elevii se concentrează.
- un elev rezolvă la tablă
cerinţa în timp ce elevii
din bănci îl urmăresc,
30'
84
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
având în faţă modelul.
- execută pe formate A4
schiţa.
4.
Fixarea
cunoştinţelor
(feed-back)
- propune elevilor un test pentru
rezolvare, împărţind clasa în
grupe de câte 3 elevi, stabilind
timpul acordat rezolvării acestuia.
- grupele de elevi rezolvă
testul primit.45'
5.
Încheierea
activităţii
- discută sumar testul, şi face
aprecieri privind rezultatul
acestuia,
- evidenţiază elevii care au
contribuit la realizarea lecţiei şi îi
notează.
- formulează concluzii asupra
activităţii desfăşurate.
- precizează tema pentru acasă.
- sunt atenţi
- îşi exprimă părerile
5'
85
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Școala Profesională „SF. AP. ANDREI” Smîrdan
Catedra de Discipline Tehnice
Clasa: a IX-a C
Domeniul: mecanic
Calificarea: Lăcătuș mecanic - prestări servicii
Disciplina: Modulul III Tehnologii generale mecanice
Profesor: ing. Vasile Saviuc
PROIECTUL UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE
Unitatea de învăţare: ASAMBLĂRI DEMONTABILE
Nr. de ore alocate: 8 ore teorie
UNITATEA DE COMPETENŢĂ:
U19 Asamblarea generală în domeniul mecanic (conform SPP)
Competenţe: C1 Identifică asamblări demontabile
C2 Defineşte procesul de asamblare
C3 Indică maşinile şi SDV-urile folosite la asamblare
1. COMPETENŢE DERIVATE:
CD1: - descrie elementele de asamblare demontabilă folosite în construcţiile mecanice.
CD2: - cunoaşte rolul funcţional al asamblărilor cu pene
CD3: - indică tipurile constructive de organe ale asamblărilor cu pene
CD4: - descrie SDV-urile folosite la operaţiile de montare/demontare a asamblărilor cu
pene
CD5: - distinge diferite tipuri de asamblări prin filet
CD6: - cunoaşte metodele de asigurare împotriva autodeşurubării
CD7: - indică sculele folosite la montarea şi demontarea asamblărilor filetate
CD8: - descrie procedeele de montare/demontare a şuruburilor, prezoanelor şi piuliţelor
CD9: - descrie tehnologia de asamblare a diferitelor tipuri constructive de arcuri
CD10: - respectă NTSM specifice operaţiilor de asamblare
2. CONŢINUT TEMATIC:
4.1. Clasificarea penelor. Tehnologia asamblărilor prin pene. SDV-uri folosite.
86
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
4.2. Noţiuni generale privind asamblările demontabile prin filet. Elemente de asamblare:
şuruburi, prezoane, şaibe, piuliţe.
4.3. Siguranţa în exploatare a asamblărilor cu şurub, prezon şi piuliţă. Asigurarea
piuliţelor împotriva autodesfacerii.
4.4. Scule, dispozitive folosite la montarea şi demontarea şuruburilor, prezoanelor şi
piuliţelor. Tehnologia de asamblare a asamblărilor filetate.
4.5. Tehnologia de asamblare a asamblărilor cu arcuri. Scule şi dispozitive specifice.
4.6. NTSM specifice operaţiilor de asamblare.
3. ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE:
- Activitate frontală de învăţare a noilor cunoştinţe
- Exerciţii pe grupe, cu diferite mostre de asamblări în vederea stabilirii tipului de
asamblare, a organelor de asamblare utilizate şi a tehnologie de asamblare
- Reproducerea frazelor cu conţinut tehnic
- Dezbateri, clarificări şi completări pentru fiecare tip de asamblare prezentată
4. EVALUARE: Test de evaluare sumativă
Matricea de evaluare: Competenţe derivate - Itemi de evaluare
CD
ItemCD1 CD2 CD3 CD4 CD5 CD6 CD7 CD8 CD9 CD10
I1 X
I2 X
I3 X
I4 X
I5 X
I6 X
I7 X
I8 X
I9 X
I10 X
% 15% 15% 15% 10% 10% 10% 5% 10% 5% 5%
87
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Clasa a IX-a C Şcoală Profesională
Domeniul: Mecanic
Numele şi prenumele ____________________________
TEST DE EVALUARE SUMATIV
I1. Enumeraţi principalele organe de asamblare cu ajutorul cărora se realizează asamblări
demontabile:
a) ________________
b) ________________
c) ________________
I2. Penele sunt organe de maşini utilizate ca …………………………………,
intermediare, între două piese cu axa ……………………………………………………
I3. Penele transversale se montează ………………… cu axa comună a pieselor, iar cele
longitudinale se montează ……………………….. pe axa pieselor.
I4. Enumeraţi sculele şi dispozitivele utilizate la asamblarea penelor:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
I5. Indicaţi 3 asamblări cu filet:
a) ___________ b) ___________ c) ___________
I6. Prevenirea autodeşurubării se poate realiza prin:
a) ________________
b) ________________
c) ________________
I7. Enumeraţi 4 tipuri de chei:
a) ___________ b) ___________ c) ___________ d) ___________
I8. Prezoanele se pot monta utilizând:
a) ________________
b) ________________
I9. Identificaţi tipurile constructive de arcuri:
a) ________________________ _____________________
88
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
I10. Pentru realizarea unei strângeri sigure a unei piuliţe, a fost prelungit braţul cheii cu o
ţeavă. Ce consecinţe are această măsură?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_________________________
89
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Școala Profesională „SF. AP. ANDREI” Smîrdan
Catedra de Discipline Tehnice
Clasa: a IX-a B
Domeniul: mecanic
Calificarea: Lăcătuș mecanic - prestări servicii
Disciplina: Modulul III Tehnologii generale mecanice
Profesor: ing. Vasile Saviuc
PROIECT DE LECŢIE
TEMA: ASAMBLĂRI PRIN FILET
Tipul lecţiei: Lecţie de dobândire de noi cunoştinţe
Timp de desfăşurare: 50 minute
1. Competenţa vizată U19 Asamblarea generală în domeniul mecanic (conform SPP)
2. Competenţe derivate:
CD1: - distinge diferite tipuri de asamblări prin filet
CD2: - cunoaşte metodele de asigurare împotriva autodeşurubării
CD3: - indică sculele folosite la montarea şi demontarea asamblărilor filetate
CD4: - descrie procedeele de montare/demontare a şuruburilor, prezoanelor şi piuliţelor
(conform Proiectului unităţii de învăţare)
3. Conţinuturi:
C1. Noţiuni generale privind asamblările demontabile prin filet. Elemente de asamblare:
şuruburi, prezoane, şaibe, piuliţe.
C2. Siguranţa în exploatare a asamblărilor cu şurub, prezon şi piuliţă. Asigurarea
piuliţelor împotriva autodesfacerii.
C3. Scule, dispozitive folosite la montarea şi demontarea şuruburilor, prezoanelor şi
piuliţelor. Tehnologia de asamblare a asamblărilor filetate.
4. Resurse procedurale:
- conversaţia euristică, dialogul, problematizarea, demonstraţia.
5. Resurse materiale:
- planşe, manualul, panoplie asamblări filetate, asamblări filetate, test de evaluare.
90
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Structura lecţiei
Nr.
crt.Etapele lecţiei Activitatea profesorului Activitatea elevilor Timp
1.Organizarea
clasei
- verifică prezenţa.
- stabileşte atmosfera propice
desfăşurării activităţii didactice.
- răspund la solicitările
profesorului 4'
2.Reactualizarea
cunoştinţelor
- scurtă conversaţie despre
asamblările demontabile,
facându-se apel la noţiunile
predate anterior
- prezentarea şi scrierea pe tablă a
titlului lecţiei noi
- prezentarea obiectivelor
urmărite şi schiţarea planului
lecţiei
- elevii sunt atenţi la
întrebările puse de
profesor şi încearcă să
răspundă corect
- deschid caietele şi
notează titlul şi planul
lecţiei
5'
3. Transmiterea
noilor
cunoştinţe
- enumeră avantajele şi
dezavantajele asamblărilor prin
filet
- prezintă cu ajutorul planşei
elementele asamblării cu filet
- identifică cu ajutorul elevilor
elementele asamblării prin filet pe
panoplie
- clasifică sculele utilizate pentru
montarea/demontarea
asamblărilor cu filet (chei fixe,
reglabile, şurubelniţe, chei
dinamometrice şi speciale)
- descrie sculele enumerate mai
sus
- prezintă modul de
montare/demontare a prezoanelor
- expune tehnologia de asamblare
- enumeră modalităţile de
- sunt atenţi
- îşi iau notiţe
- răspund la solicitările
profesorului
- se concentrează şi îşi
amintesc cunoştinţele
predate la alte discipline
33'
91
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
asigurare împotriva autodesfacerii
- prezintă N.T.S.M. la asamblarea
prin filet
4.
Fixarea
cunoştinţelor
(feed-back)
- propune elevilor un test pentru
rezolvare
- elevii rezolvă testul
primit. 5'
5.
Încheierea
activităţii
- discută sumar testul, şi face
aprecieri privind rezultatul
acestuia.
- evidenţiază elevii care au
contribuit la realizarea lecţiei şi îi
notează.
- formulează concluzii asupra
activităţii desfăşurate.
- precizează tema pentru acasă.
- sunt atenţi
- îşi exprimă părerile3'
92
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Clasa a IX-a B Şcoală Profesională
Domeniul: Mecanic
Numele şi prenumele __________________________________
TEST DE EVALUARE
I1. Enumeraţi elementele asamblării filetate
I2. Clasificaţi cheile utilizate la montarea/demontarea asamblărilor filetate
a) __________________
b) __________________
c) __________________
d) __________________
I3. Enumeraţi patru sisteme de asigurare împotriva autodesfacerii asamblărilor filetate:
a) __________________
b) __________________
c) __________________
d) __________________
I4. înscrieţi pe desen ordinea de strângere a şuruburilor următorului capac de reductor:
93
1 - ________________________
2 - ________________________
3 - ________________________
4 - ________________________
5 - ________________________
6 - ________________________
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Școala Profesională „SF. AP. ANDREI” Smîrdan
Catedra de Discipline Tehnice
Clasa: a IX-a B Şcoală Profesională
Domeniul: mecanic
Calificarea: Lăcătuș mecanic prestări servicii
Disciplina: Modulul II Studiul materialelor
Profesor: ing Vasile Saviuc
Loc de desfăşurare: Cabinet de Discipline Tehnice
Tipul lecţiei: Lecţie de recapitulare şi sistematizare
PROIECT DE LECŢIE
1. TEMA: Proprietăţile şi încercările materialelor metalice
2. UNITATEA DE COMPETENŢĂ:
U14 Materiale specifice construcţiei de maşini (conform SPP)
Competenţa: C3 Identifică proprietăţile materialelor metalice utilizate în domeniul mecanic
3. COMPETENŢE DERIVATE:
CD1: clasifică şi defineşte proprietăţile fizice şi chimice ale metalelor şi aliajelor;
CD2: precizează proprietăţile fizice şi chimice specifice diferitelor metale şi aliaje;
CD3: clasifică şi defineşte proprietăţile mecanice ale metalelor şi aliajelor;
CD4: clasifică şi defineşte proprietăţile tehnologice ale metalelor şi aliajelor.
4. CONŢINUT TEMATIC:
C1: Proprietăţile fizice şi chimice ale metalelor şi aliajelor
Luciul metalic
Culoarea specifică
Densitatea
Fuzibilitatea
Punctul de topire
Dilatarea termică
Conductibilitatea termică
Conductibilitatea electrică
Rezistenta la coroziune
94
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Refractaritatea
C2: Proprietăţile şi încercările mecanice ale metalelor şi aliajelor
Elasticitatea
Plasticitatea
Duritatea
Rezistenţă mecanică
Rezistenţă la oboseală
Rezilienţă
C3: Proprietăţile şi încercările tehnologice ale metalelor şi aliajelor
Capacitatea de turnare
Fluiditatea
Deformabilitatea plastică
Ductilitatea
Maleabilitatea
Sudabilitatea
Prelucrabilitatea prin aşchiere
Călibilitatea
5. ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE:
- Discuţii în grup privind modul de abordare a temei
- Concurs pe grupe de clasificare şi definire a proprietăţilor
- Reproducerea frazelor cu conţinut tehnic
- Dezbateri, clarificări şi completări pentru fiecare proprietate prezentată
- Aprecierea fiecărui membru al echipei şi completarea fişei de notare
6. STRATEGIA DIDACTICĂ:
a) resurse procedurale
- dezbaterea
- conversaţia
- analiza
b) resurse materiale
- fişe
- portofoliu
95
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
- planşe
- probe metalice
c) evaluare
- observare sistematică
- probe orale prin care elevul să reproducă fraze cu conţinut tehnic
- autoevaluare
96
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
STRUCTURA LECŢIEI
Etapele lecţieiActivitatea desfăşurată Timp
(min.)de profesor de elevi
1. Organizarea clasei - Salutul
- Se face prezenţa şi se notează
elevii absenţi
- Se verifică mijloacele didactice
pregătite, tabla, creta, caietele de
notiţe, instrumentele de scris, etc.
- Scurtă conversaţie de acomodare
- Răspund solicitărilor
profesorului
3
2. Captarea atenţiei
elevilor
- Prezintă tema, tipul de activitate şi
modul de desfăşurare a acesteia
- Enumeră obiectivele de atins la
sfârşitul lecţiei
- Ascultă prezentarea
profesorului
- Se concentrează pentru
a înţelege ce au de făcut
- Deschid caietele şi
notează planul de
recapitulare
4
3. Desfăşurarea
activităţii de
recapitulare şi
sistematizare
- Adresează următoarele întrebări şi
îndrumă elevii pentru a răspunde:
De ce este important cunoaşterea
proprietăţilor materialelor?
Cum pot fi clasificate
proprietăţile materialelor?
- Prezintă modul de desfăşurare a
unui miniconcurs. Clasa este
împărţită în patru grupe de câte 6
elevi. Fiecare elev va primi câte o
fişă de lucru pe care este înscrisă o
proprietate. Elevii trebuie să
definească şi să identifice
proprietatea. Un alt grup format
din trei elevi va monitoriza
răspunsurile individuale ale elevilor
Elevii din grupele aflate
în concurs:
- Se concentrează,
formulează răspunsurile,
răspund corect.
- Justifică răspunsul dat.
Elevii din grupa de
monitorizare:
- Validează sau
40
97
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
din fiecare grupă, validându-le sau
completându-le după caz, şi va
acorda puncte astfel:
0-4 puncte pentru definiţia corectă
a proprietăţii
2 puncte pentru identificarea
corectă
În final grupul de monitorizare va
prezenta punctajul realizat de
fiecare echipaj.
completează răspunsul
când este necesar.
- Acordă şi înscrie
punctajul obţinut în
fişele de evaluare.
4. Încheierea
activităţii
- Evidenţiază echipa care a lucrat
cel mai bine
- Formulează concluzii şi aprecieri
- Notează elevii care s-au evidenţiat
- Anunţă tema pentru ora viitoare:
„OŢELURI – recapitulare”
- Sunt atenţi la
observaţiile profesorului
- Notează tema pentru
acasă3
98
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Clasa: a IX-a B Şcoală Profesională
Disciplina: Modulul II – Studiul materialelor
Numele şi prenumele ______________________
FIŞĂ DE LUCRU-TEST
1. Metalul cel mai folosit în construcţia avioanelor este:
a) plumb
b) aluminiu
c) oţel
2. Filamentul becului cu incandescenţă se confecţionează din wolfram. Care proprietate fizică
a acestui metal consideraţi că este foarte importantă?
a) culoarea
b) luciu metalic
c) temperatura de topire
3. Ordonaţi metalele enumerate mai jos după conductibilitatea lor electrică:
aur, aluminiu, cupru
a) ___________________
b) ___________________
c) ___________________
4. Acoperişul metalic al unei clădiri vechi de 200 de ani din Bucureşti are culoare verde.
Ştiind că el nu a fost niciodată vopsit arătaţi care este metalul folosit şi explicaţi culoarea
acestuia.
Metalul folosit este __________ şi culoarea se datorează fenomenului de ________
5. Ordonaţi în funcţie de densitate următoarele metale: cupru, aluminiu, oţel
scade a) ___________
densitatea b) ___________
c) ___________
6. Notaţi valorile rezistenţei la rupere prin tracţiune:
Oţel _______________ daN/mm2
Aluminiu __________ daN/mm2
7. Subliniaţi metalele care au proprietatea mecanică de elasticitate din cele de mai jos:
a) aluminiu.
b) oţel de arc.
c) oţel moale.
99
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
8. Selectaţi prin subliniere metalele recomandate pentru confecţionarea de nituri.
a) oţel moale.
b) aluminiu.
c) oţel de arc.
9. Precizaţi proprietăţile generale pe care trebuie să le aibă metalele din care sunt
confecţionate:
a) lama cuţitului de bucătărie _______________________________________________
b) tabla de la capacele sticlelor de băuturi _____________________________________
c) cheia cu care se strâng şuruburile _________________________________________
100
PARTEA a II - a
STUDIUL ŞI ANALIZA ŞTIINŢIFICĂ ALE
PRELUCRĂRII ALEZAJELOR ÎN TREPTE UTILIZÂND
SCULE COMBINATE
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Cap. I. SCULE COMBINATE
Prin sculă aşchietoare combinată se înţelege, în general, o sculă obţinută prin reunirea în
acelaşi bloc a mai multor scule elementare.
Combinarea sculelor aşchietoare, echivalentă sub aspectul scopului şi al rezultatelor cu
agregarea maşinilor-unelte, prezintă următoarele avantaje de bază:
- prin suprapunerea totală sau parţială a timpilor de bază şi prin scurtarea sau eliminarea unor
timpi auxiliari, asigură o creştere importantă a productivităţii;
- elimină o serie de dispozitive speciale şi reduce numărul necesar de capete de forţă;
- permite folosirea maşinilor-unelte universale;
- permite o creştere a preciziei prelucrării, ca urmare a faptului că aceasta nu mai depinde
decât în mică măsură de maşina-unealtă şi de calificarea celui care o deserveşte, ci mai mult
de nivelul tehnic de proiectare şi de execuţie a sculei aşchietoare.
Clasificarea sculelor combinate.
a) După tipul sculelor elementare folosite:
scule combinate monotip, realizate prin combinarea a două sau mai multe scule de acelaşi
tip;
scule combinate pluritip, realizate prin combinarea a două sau mai multe scule de tipuri
diferite;
b) După principiul lucrului:
cu operaţii suprapuse;
cu operaţii parţial suprapuse;
secvenţiale;
c) După construcţie:
monobloc;
cu elemente demontabile;
cu plăcuţe lipite;
cu plăcuţe fixate mecanic.
Metode de combinare a sculelor aşchietoare
Pentru realizarea mai multor operaţii, simultan, secvenţial sau combinat, de către o
102
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
aceeaşi sculă combinată, se pot folosi următoarele metode de combinare:
a) prin profilarea tăişului sculei; folosită în construcţia cuţitelor profilate, frezelor
profilate, broşelor profilate, adâncitoarelor profilate, precum şi a adâncitoarelor în trepte. Sculele
combinate după această metodă se pot subîmpărţi după numărul direcţiilor de avans, în:
- scule combinate cu o singură direcţie de avans;
- scule combinate cu două direcţii de avans;
- scule combinate cu mai multe direcţii ale avansului.
b) prin combinarea în paralel a sculelor elementare, conform căreia dinţii unei scule
elementare alternează cu dinţii altei scule elementare; din această categorie fac parte broşele
combinate în paralel, unele adâncitoare la care dinţii diferitelor trepte alternează între ei, precum
şi blocurile de freze.
c) prin combinarea în serie a sculelor elementare, conform căreia, diferitele scule
elementare se succed, atât constructiv, cât şi ca operaţii, una alteia; în această categorie intră
broşele combinate pentru caneluri, burghiele-adâncitoare în trepte, etc.
Etape specifice proiectării sculelor combinate
Proiectarea sculelor combinate urmăreşte, în general, metodologia utilizată în proiectarea
tuturor tipurilor de scule, avându-se în vedere, cu preponderenţă, rezolvarea specifică a
următoarelor etape:
a) Stabilirea tipului constructiv-funcţional de sculă aşchitoare combinată şi a metodei de
combinare.
În cadrul rezolvării acestei etape, una din problemele de bază, uneori deosebit de dificilă,
este cea a asigurării cuprinderii şi evacuării aşchiilor, în special în cazul prelucrării alezajelor,
când aşchiile se degajă în spaţii semiînchise; pe lângă asigurarea unui spaţiu suficient pentru
aşchii, este necesară şi evitarea suprapunerii şi încâlcirii aşchiilor, ceea ce ar produce blocarea
lor sau chiar ruperea sculei.
Soluţia cea mai radicală şi, uneori comodă, este separarea totală a canalelor pentru
aşchiile detaşate de diferite scule.
O altă soluţie se referă la folosirea unui acelaşi canal pentru două aşchii, astfel însă, ca
acesta să se deplaseze pe părţile opuse ale canalului.
O a treia soluţie este legată de imprimarea unor forme convenabile aşchiilor. Dacă
aşchiile se fragmentează lateral cu ajutorul canalelor corespunzătoare de fragmentare, scade
lăţimea, dar nu dispare pericolul încâlcirii; de aceea, fragmentarea laterală trebuie însoţită de
fragmentarea longitudinală sau spiralare, prin practicarea pragurilor sau a canalelor de
103
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
fragmentare longitudinală. Optimizarea formei acestor canale se poate face numai pe cale
experimentală, pentru un regim de aşchiere dat.
O soluţie care dă rezultate bune este şi folosirea unui puternic curent de lichid sub
presiune, care să antreneze aşchiile degajate.
Stabilirea schemei de ascuţire, supraascuţire şi reascuţire, prezintă o importanţă cu totul
deosebită la sculelele combinate, în special sub aspectul accesului părţii active a discurilor
abrazive în zona de îmbinare a dinţilor diferitelor scule elementare.
În cazurile când nu trebuie realizată o continuitate a diferitelor trepte, ca de exemplu, în
cazul unui burghiu combinat cu un adâncitor în trepte, Fig. 1, problema se rezolvă simplu prin
practicarea degajărilor corespunzătoare (a).
Fig. 1
Uneori însă, de exemplu în prelucrarea prin frezare a suprafeţelor profilate exterioare,
Fig. 2, degajările nu sunt posibile în punctele A, B, C, D, întrucât ele ar conduce la apariţia unor
creste pe suprafaţa prelucrată; singura soluţie posibilă este realizarea de construcţii demontabile,
la care sculele elementare au tăişurile întrepătrunse. Ascuţirea, în acest caz, se realizează comod,
separat pentru fiecare sculă elementară, în stare demontată.
Stabilirea condiţiilor tehnice şi a eventualelor posibilităţi de reglare a dimensiunilor şi a
poziţiei relative dintre tăişurile sculelor elementare.
Fig. 2
104
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
b) Precizia sculelor elementare şi precizia poziţionării relative a sculelor componente ale
sculei combinate, prezintă o deosebită importanţă, pentru că de acestea depinde, în cea mai mare
măsură, precizia piesei prelucrate.
În acest sens, înălţimile (a) şi (b) ale profilului frezat vor fi date de diferenţele dintre
diametrele frezelor disc (1) şi (2), frezelor cilindrice (4) şi (5) şi a frezei semirotunde (3),
asigurate prin „reascuţiri la diametru”, iar lăţimea profilului, de distanţa axială dintre freze,
asigurată prin inele corespunzătoare de distanţare.
O soluţie modernă o constituie folosirea şuruburilor de reglare în vederea poziţionării
reciproce corespunzătoare a tăişurilor diferitelor scule elementare, Fig. 3.
Fig. 3
Poziţionarea sculelor elementare se poate realiza fie în raport cu o piesă martor (de
probă), pe maşina-unealtă, fie în afara maşinii-unelte, utilizând şabloane sau dispozitive optice
de măsurare a cotelor de reglaj.
Scule aşchietoare combinate monotip
Din această categorie fac parte:
- Cuţite combinate;
- Blocurile de cuţite pentru alezat sau pentru strunguri revolver;
- Adâncitoare combinate;
- Blocurile de freze;
- Blocurile de broşe;
- Frezele melc combinate;
- Cuţitele roată combinate;
- Tarozi combinaţi.
1. Cuţite combinate
Aceste tipuri de scule combinate se realizează, în general, prin îmbinarea într-un singur
105
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
bloc a mai multor dinţi aşchietori sau a mai multor vârfuri, cu destinaţii diferite (pentru operaţii
diferite).
La conceperea şi introducerea în producţie a acestor cuţite, trebuie să se aibă în vedere
considerentele de ordin economic, legate de complexitatea constructiv tehnologică şi de
reascuţire a cuţitelor combinate; în acest sens, se pot desprinde două reguli generale:
În cazul prelucrării oţelurilor moi, a materialelor neferoase şi maselor plastice, când este
raţională folosirea oţelului rapid, se pot executa cuţite combinate de complexitate ridicată, ca
urmare a prelucrabilităţii bune a oţelului rapid;
În cazul prelucrării materialelor de rezistenţă şi duritate ridicată, când este raţională
folosirea sculelor armate cu plăcuţe metalo-ceramice, ca urmare a prelucrabilităţii scăzute a
acestora, se vor utiliza numai cuţite combinate de complexitate redusă.
La luarea deciziei de a concepe şi introduce în producţie cuţite combinate, trebuie luat în
considerare şi alternativa folosirii dispozitivelor de copiat. În acest sens, înlocuirea unei scule
complexe din oţel rapid cu un cuţit armat cu plăcuţă dură, monotăiş, cuplat cu un dispozitiv de
copiere, poate fi avantajoasă din punct de vedere al productivităţii. În Fig. 4, sunt prezentate
unele exemple de cuţite combinate şi tipurile de suprafeţe pentru care sunt destinate.
Fig. 4
2. Burghie combinate
În fabricaţia modernă, se foloseşte din ce în ce mai mult executarea găurilor concentrice,
de diametre diferite, printr-o singură trecere, utilizând burghie integrate (combinate).
Sculele combinate pentru prelucrarea găurilor, se execută în două variante constructive:
cu canale de evacuare a aşchiilor comune pentru ambele trepte;
cu canale de evacuare a aşchiilor separate pentru fiecare treaptă.
106
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Prima variantă constructivă se foloseşte în cazul sculelor de diametru mic şi al raportului
dintre diametrele treptelor mare: D/D1 0,7. La această variantă se remarcă faptul că mai întâi
se prelucrează treapta de diametru maxim, iar după tratamentul termic şi rectificarea rotundă se
trece la formarea treptei de diametru mai mic, prin rectificare şi detalonare. Neajunsul principal
la acest tip de sculă constă în faptul că reascuţirea părţii active a treptei a doua este foarte
pretenţioasă, iar treapta întâia se obţine în multe cazuri fără faţetă, ceea ce duce uşor la pierderea
dimensiunilor iniţiale, Fig. 5.
Fig. 5
Sculele prevăzute cu canale separate pentru evacuarea aşchiilor elimină dificultăţile
semnalate la prima variantă constructivă, putând fi folosite pentru tot intervalul rapoartelor celor
două diametre D/D1, care de regulă este cuprins între 0,5 şi 0,9. Burghie etajate cu raportul D/D1
< 0,5, nu se construiesc, din motive de instabilitate a sculei în timpul aşchierii şi a grosimii, Fig.
6.
Fig. 6
Prima treaptă reprezintă de obicei partea de găurire, iar a doua (sau celelalte) partea de
lărgire sau adâncire.
Pentru construcţiile de burghie cu faţete multiple (separate), trebuie cunoscute adâncimile
de găurire şi de lărgire. Astfel, în cazul unor adâncimi mari, este necesar ca unghiul faţetelor
celor două trepte să fie cât se poate de mare, pentru a se realiza în acest fel spaţii distincte şi în
acelaşi timp suficient de mari pentru evacuarea uşoară a aşchiilor, fără a se influenţa reciproc.
Lungimea treptei de găurire trebuie să fie cât mai scurtă posibil, din motive de stabilitate.
Ea nu trebuie să depăşească 3D, dar cel mai bine este când are valoarea egală cu 2D.
3. Adâncitoare combinate
Sculele combinate pentru prelucrarea alezajelor cilindrice conice şi profilate sunt cele
107
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
mai răspândite în construcţia de maşini. În Fig. 7 se prezintă câteva tipuri de suprafeţe şi
adâncitoare utilizate la prelucrarea acestora.
Fig. 7
Majoritatea sculelor combinate pentru prelucrarea alezajelor trebuie să conţină în
structura lor unul sau mai multe adâncitoare, iar o parte din cazuri conţin adâncitoare combinate.
4. Blocuri de freze
Blocurile de freze montate pe un acelaşi arbore principal, reprezintă una din soluţiile cele
mai eficiente de mărire a productivităţii prelucrării suprafeţelor plane şi profilate.
În compunerea acestor scule pot fi folosite atât frezele monobloc, cât şi cele cu dinţi
demontabili. În raport cu diferenţierea regimului de aşchiere pe diverse trepte, unele scule pot fi
realizate din oţel rapid, iar altele armate cu materiale metalo-ceramice, Fig. 8.
Fig. 8
5. Freze melc combinate
Acest fel de scule combinate reunesc într-o singură sculă o freză melc de degroşare (1),
cu o freză melc de finisare (2) (şever melc), Fig. 9. În acest scop, canalele obişnuite pentru aşchii
(a) se execută numai până la ultimele două spire de finisare. Tăişurile (b) de pe aceste două spire
se execută mai dese şi au o formă asemănătoare cu tăişurile şeverului. Prelucrarea cu acest tip de
108
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
freze se execută după metoda cu avans tangenţial.
Fig. 9
6. Scule combinate pluritip
Din această categorie de scule combinate fac parte o mare varietate de construcţii, dintre
care pot fi citate:
- Burghie combinate cu adâncitoare;
- Adâncitoare combinate cu tarozi;
- Adâncitoare combinate cu alezoare;
- Adâncitoare combinate cu alezoare şi cu tarozi.
Rolul adâncitorului şi al alezorului este de a mări precizia şi de a îmbunătăţi calitatea
alezajului înainte de filetare.
În Fig. 10, Fig. 11, Fig. 12, Fig. 13 sunt prezentate câteva soluţii constructive mai uzuale
de scule combinate.
Fig. 10. Alezor combinat cu tarod
Fig. 11. Burghiu combinat cu tarod
Fig. 12. Burghiu combinat cu alezor
109
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Fig. 13 Bloc cu alezoare
În cazurile combinării unui adâncitor cu un tarod, soluţia folosită pentru prelucrarea
filetelor curate şi etanşe, pentru a evita efectul de tragere a tarodului în gaură, canalele
adâncitorului elicoidal se execută cu elicea pe stânga. Elicea pe stânga are ca efect eliminarea
aşchiilor în direcţia avansului şi astfel, canalele sculei sunt ferite de orice blocare.
110
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Cap. II. TEHNOLOGII ŞI SCULE PENTRU PRELUCRAREA
ALEZAJELOR ÎN TREPTE
II.1. Generalităţi
Sculele combinate servesc la prelucrarea simultană a mai multor suprafeţe. Acest tip de
scule se utilizează în producţia de serie mare şi de masă, permiţând creşterea productivităţii
aşchierii prin îmbinarea mai multor operaţii sau faze într-una singură. Sculele combinate se obţin
prin reunirea într-un corp comun a mai multor scule elementare care pot lucra simultan sau
succesiv.
Proiectarea şi construirea sculelor combinate se face în acelaşi mod ca la orice sculă
aşchietoare, la care se adaugă modificări impuse de asamblarea sculelor elementare într-un
singur corp.
Principalele probleme puse de proiectarea sculelor combinate sunt:
alegerea tipurilor de scule şi a schemei de aşchiere;
alegerea schemei de repartiţie a sarcinilor (forţe şi momente);
alegerea materialului părţilor active şi a corpului;
fixarea unghiurilor părţilor active (aşchietoare);
determinarea schemei de ascuţire şi reascuţire;
calculul formei şi dimensiunilor tăişurilor;
asigurarea spaţiului pentru evacuarea aşchiilor;
evacuarea căldurii de pe tăişuri;
asigurarea ungerii tăişurilor;
asigurarea rezistenţei şi rigidităţii mecanice.
Problema fundamentală care trebuie rezolvată la proiectarea sculelor combinate este
asigurarea funcţionării împreună în condiţii bune a sculelor combinate. Se impune asigurarea
unei durabilităţi uniforme pentru toate tăişurile, indiferent de numărul lor şi de forma lor
constructivă.
II.2. Alezaje în trepte şi domenii de utilizare
Prelucrarea prin aşchiere a găurilor se poate realiza printr-o serie de procedee numite
operaţii în cadrul traseului tehnologic de execuţie al unui reper.
111
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Prelucrarea alezajelor se execută prin următoarele procedee de lucru: găurirea prin
burghiere, lărgirea prin burghiere, alezarea, lărgirea cu lărgitorul, adâncirea cilindrică şi conică,
lamarea.
Alezajele în trepte se obţin prin găurire cu burghie elicoidale urmată de alezare cu
alezorul.
Utilizarea sculelor combinate, burghiu - alezor, permite realizarea unor alezaje în trepte
de calitate superioară şi într-un timp scurt.
Găurirea şi lărgirea cu burghiul elicoidal se folosesc ca operaţii prealabile în cazul în care
sunt urmate de alezare sau, ca operaţii finale, când condiţiile tehnice de execuţie prevăd o
precizie redusă, în cadrul treptelor de precizie 912 şi o rugozitate de suprafaţă până la Ra = 12,5
m.
Burghiele utilizate pentru operaţia de găurire şi lărgire sunt din oţel rapid pentru
prelucrarea oţelurilor sau sunt prevăzute cu plăcuţe din carburi metalice pentru prelucrarea fontei
şi pieselor din oţel călit.
Alezarea găurilor se foloseşte la prelucrarea fină a găurilor precise (treapta de precizie
58, rugozitatea suprafeţei Ra = 0,43,2 m).
Alegerea alezorului şi a regimului de aşchiere se efectuează ţinând seama de condiţiile de
lucru. Alezoarele se execută din oţel rapid sau pot fi prevăzute cu plăcuţte din carburi metalice.
Alezajele în trepte se întâlnesc în construcţia unei game variate de piese. Domeniile
principale de utilizare a alezajelor în trepte sunt:
realizarea diferitelor tipuri de flanşe;
realizarea batiurilor pentru maşini unelte, utilaje de deformare plastică, etc.;
realizarea diferitelor dispozitive şi echipamente pentru acţionări hidraulice;
realizarea unor carcase şi echipamente pentru motoare electrice.
II.3. Scule pentru prelucrarea alezajelor în trepte
II.3.1. Clasificarea sculelor combinate pentru prelucrarea alezajelor în trepte
Sculele combinate se clasifică după mai multe criterii şi anume:
a) După tipul sculelor elementare folosite:
- scule combinate monotip realizate prin combinarea mai multor scule de acelaşi tip;
- scule combinate pluritip realizate prin combinarea mai multor scule de tipuri diferite.
b) După principiul de lucru:
- scule pentru operaţii suprapuse;
112
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
- scule pentru operaţii parţial suprapuse;
- scule pentru operaţii succesive.
c) După construcţie:
- monobloc;
- cu tăişuri aplicate, demontabile sau nedemontabile.
II.3.2. Scule monotip pentru prelucrarea alezajelor în trepte
a) Burghie şi lărgitoare combinate
Din categoria burghielor şi lărgitoarelor combinate fac parte burghiele şi lărgitoarele
etajate, utilizate pentru scurtarea procesului automat prin prelucrarea dintr-o trecere a mai multor
alezaje coaxiale.
Burghiele şi lărgitoarele etajate convenţionale se fabrică din burghie şi lărgitoare
elicoidale normale prin micşorarea diametrului pe o parte din lungime, dar prezintă dezavantajul
unei ascuţiri mai greoaie, discul abraziv provocând, la ascuţirea diametrului mai mare, crestături
în corpul cu diametrul mai mic.
Burghiele etajate cu faţete multiple au înlocuit în bună măsură construcţia convenţională,
datorită numeroaselor avantaje, din care precizăm posibilitatea efectuării reascuţirilor pe maşini
de ascuţit convenţionale până la limita de uzură completă, fără a fi nevoie de reînnoirea
diametrului treptei mai mici şi reascuţirea de către lucrători mai puţin calificaţi.
Fig. 1. Burghiu etajat
În STAS 12201 - 1983 şi 12202 - 1983 se prezintă burghie elicoidale în trepte cu coada
conică şi cilindrică pentru găuri înainte de filetare şi pentru găuri de trecere.
În cazul burghielor în două trepte, raportul diametrelor celor două trepte este =
0,050,85, aceste limite fiind depăşite doar în cazuri excepţionale.
113
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Burghiele cu faţete multiple nu se construiesc cu diametrul mic, sub 3 mm. Lungimea
primei trepte trebuie să fie cât mai scurtă posibil, de maximum 3 ori diametrul mic. Aceste
burghie sunt cu atât mai precise cu cât unghiul elicei este mai mare.
Diametrul miezului sculei se raportează la diametrul mare (pentru asigurarea rigidităţii
sculei), treapta mică rezultând cu miezul gros, ceea ce impune ascuţirea suplimentară obligatorie
pe faţa de degajare a primei trepte.
Canalele pentru degajarea aşchiilor pentru ambele diametre, calculate în funcţie de
diametre şi de materialul de prelucrat, se frezează printr-o trecere cu o freză profilată, rezultând
un miez fără conicitate directă.
Toleranţele de execuţie ale celor două diferă, alegându-se 49 pentru diametrul mic şi 48
pentru diametrul mare.
O precizie superioară a diametrelor şi a poziţiei relative a acestora se obţine dacă pe zona
de diametru mai mare se prevăd faţete duble.
Se precizează că unghiul trebuie adoptat cât mai mare posibil, în vederea asigurării
unor spaţii suficient de mari pentru evacuarea neperturbată a aşchiilor.
Un tip deosebit de burghiu în trepte este burghiul pentru găuri de centrare prezentat în
STAS 1361 - 63.
b) Adâncitoare în trepte
Adâncitoarele în trepte se proiectează în combinaţii şi forme constructive variate
permiţând lărgirea, teşirea finisarea, lamarea găurilor preexistente în mai multe trepte şi forme
geometrice complicate.
Problema esenţială la proiectarea adâncitoarelor în trepte este asigurarea metodei de
ascuţire care să nu provoace determinarea dinţilor treptei premergătoare.
Proiectarea fiecărei porţiuni în parte se face conform metodologiei clasice de proiectare.
O soluţie de adâncitor este cea asamblată, care permite montarea şi ascuţirea separată a
treptelor.
Fig. 2. Adâncitor în trepte
114
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Adâncitoarele în trepte cu plăcuţe din carburi metalice, lipite sau demontabile se
utilizează la prelucrarea alezajelor cu mai multe trepte. Pentru prelucrarea găurilor cu diametre
mai mari de 6070 mm se proiectează adâncitoare cu dinţi demontabili.
O soluţie constructivă modernă de adâncitoare cu dinţi demontabili foloseşte ca muchii
aşchietoare plăcuţe din carburi metalice, fixate mecanic în suporţi nominalizaţi sau standardizaţi
care se montează pe corpul central al sculei. Există o gamă variată de suporţi, cu posibilitate de
reglaj axial.
c) Alezoare în trepte
Alezoarele în trepte se utilizează la prelucrarea unor găuri în trepte în scopul asigurării
coaxialităţii găurilor. Forma constructivă a alezoarelor în trepte depinde de dimensiunile găurilor
şi de mărimea adaosurilor de prelucrare.
Având în vedere lungimea totală a alezoarelor în trepte, în general mai mare decât a
alezoarelor simple, pentru asigurarea rigidităţii sculei se adaugă suprafeţe de ghidare
suplimentare.
Dacă forma găurii nu permite utilizarea alezoarelor normale cu con de atac (cazul
găurilor înfundate cu tolerante strânse), conul de atac este înlocuit cu suprafeţe de racordare sau
cu dinţi aşchietori frontali. Un astfel de alezor este prezentat în figura următoare:
Fig. 3. Alezor în trepte
Pentru generarea filetelor interioare precise, prima treaptă realizează degroşarea, iar a
doua treaptă finisarea. Acest tip de tarozi etajaţi este caracteristic prelucrării filetelor trapezoidale
sau pătrate. La proiectare se va urmări ca porţiunea conului de atac al primei trepte să părăsească
gaura înainte de angajarea în aşchiere a conului de atac al treptei a doua.
Utilizarea acestor scule este condiţionată de identitatea paşilor celor două trepte şi de
generarea continuă a spirelor filetelor pe ambele trepte.
d) Capete de strunjit
Acest tip de sculă combinată rezultă prin îmbinarea într-un bloc a mai multor tăişuri
115
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
elementare sau a mai multor vârfuri cu destinaţii diferite.
Acest mod de realizare a unor scule combinate conduce la micşorarea parţială a timpilor
auxiliari, timpii de bază rămânând nemodificaţi. Principalul dezavantaj al acestui tip de scule
este acela că, după reascuţiri, poziţia relativă a tăişurilor se poate modifica ceea ce implică
reglaje separate. În timpul lucrului, pentru fiecare vârf se obţine totuşi o economie de timp,
nefiind necesară schimbarea cuţitelor şi reglarea lor la axă pentru fiecare operaţie.
Fig. 4. Capete de strunjit
Există mai multe forme constructive de capete de strunjit. Acest tip de scule combinate se
utilizează în general pe strunguri universale şi nu pe maşini specializate.
e) Capete de alezat
Aceste tipuri de scule se folosesc pe toate tipurile de strunguri, dar mai ales pe cele
automate şi semiautomate, precum şi pe maşini de alezat în linii automate şi în centre de
prelucrare.
Capetele de alezat cu tăişuri multiple se exploatează în mod obişnuit la piesele complexe
staţionare, în scopul prelucrării complexe a găurilor într-o singură trecere. Cuţitele care se
montează în capetele de alezat pot avea secţiune pătrată sau cilindrică. Ele trebuie sprijinite în
corpul de susţinere pe cât posibil aproape de tăiş, în scopul măririi rigidităţii şi evitării vibraţiilor.
Pentru asigurarea preciziei de prelucrare cu astfel de capete de alezat este necesară reglarea şi
potrivirea precisă a cuţitelor în poziţia dorită, compensând modificările rezultate din reascuţiri.
Soluţiile constructive pentru reglare sunt numeroase, putând fi adoptate pentru o reglare
rapidă în maşină sau pentru o prereglare în afara maşinii în dispozitive speciale.
Din numărul mare de principii de reglare existente, cel folosit la capetele de alezat este
principiul deplasării cuţitului, deci dislocarea acestuia longitudinal sau transversal, urmată de
blocarea în poziţia dorită.
Dacă deplasarea cuţitului se face perpendicular pe axa de rotaţie a capului de alezat se
modifică diametrul prelucrat. Dacă deplasarea se face paralel cu axa barei diametrul nu se
116
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
modifică. Dacă deplasarea se produce după o direcţie înclinată cu unghiul p faţă de axa barei se
obţin modificări radiale şi axiale cu valoarea x = a·sin şi z = a·cos.
Pentru prelucrări precise se recurge la cuţite cu reglaj micrometric care sunt precis
reglabile sau prereglabile şi rapid schimbabile şi care se montează în capete de alezat în scopul
prelucrării complexe a găurii într-o singură trecere.
Fig. 5. Capete de alezat
I.3.3. Scule pluritip pentru prelucrarea alezajelor în trepte
Această categorie de scule combinate cuprinde următoarele categorii:
scule combinate monolit;
scule combinate asamblate mecanic.
Sculele combinate executate monolit se utilizează pentru scule cu diametrul mic, când
construcţia asamblată nu se poate realiza.
Acest tip de scule au productivitate mare, dar sunt scumpe şi greu de utilizat; ruperea sau
deteriorarea unei singure muchii scoate întreaga sculă din funcţiune. Ascuţirea şi reascuţirea
acestor scule este dificilă şi presupune utilizarea unor scheme de ascuţire complicate şi scule
speciale.
Sculele combinate monolit cu faţete multiple se construiesc două variante:
burghiu cu alezor;
adâncitor cu alezor.
Prelucrarea alezajelor în trepte cu scule pluritip executate monolit se face cu scule
asemănătoare celei prezentate în figura următoare:
117
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Fig. 6. Scule pluritip monolit burghiu - alezor
Scula de bază o reprezintă burghiul elicoidal, treapta pentru alezare fiind aplicată pe
spatele dinţilor burghiului. Unghiul elicei (comun burghiului şi alezorului) se alege conform
alezorului până la valori de maxim de 10°12°, unghiul de degajare al treptei de găurire
rezultând mic. Unghiul de atac al treptei de alezare se ia de obicei 45°.
Viteza de aşchiere pentru sculele cu faţete multiple se alege după treapta de alezare, iar
avansul se alege mai mic decât cel de la alezare datorită dispunerii neuniforme a dinţilor pe
circumferinţă, din care cauză primul dinte este mai solicitat.
Burghiele combinate standardizate prelucrează găuri de centrare; găurile cu teşire conică
cu generatoare mare se pot prelucra cu scule combinate tip burghiu plus teşitor. O construcţie
uzuală este prezentată în figura următoare:
Fig. 7. Scula combinată monotip
118
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Partea cilindrică a acestei scule este un burghiu elicoidal cu con de atac şi faţete, iar
partea activă, conică, este un teşitor cu doi dinţi.
Cele două canale pentru evacuarea aşchiilor sunt determinate de construcţia burghiului
elicoidal, continuându-se în zona teşitorului cu secţiuni mari ce favorizează evacuarea aşchiilor.
Sculele combinate în executare asamblată reprezintă soluţia cea mai raţională de
proiectare şi se vor utiliza în toate situaţiile care permit asamblarea, datorită manoperei mai mici
la ascuţire şi datorită posibilităţii de îndepărtare prin ascuţire a uni strat minim de material de pe
sculele mai puţin încărcate. Execuţia sculelor asamblate cu poziţii relative între componente
reglabile, permit eventuala utilizare a unei scule combinate la o familie de piese cu diferenţe mici
între ele.
Găurirea şi finisarea unor găuri într-o carcasă poate fi executată cu o sculă combinată
asamblată ca în figura următoare:
Fig. 8. Sculă combinată executată asamblat
Această sculă permite executarea unor găuri cu diametrul între 2560 mm. Burghiul
trebuie să permită aşchierea înainte de intrarea cuţitului de finisare în material.
Utilizarea acestei scule este limitată de necesitatea ca spaţiul existent să admită ieşirea
burghiului; parametrii regimului de aşchiere vor fi aleşi corespunzător acestei condiţii.
Prelucrarea pieselor cu dimensiuni mici se poate face cu o sculă combinată, burghiu lat -
adâncitor cu patru dinţi; doi dinţi opuşi prelucrează teşirea, iar ceilalţi dinţi planarea.
Burghiul are o coadă cilindrică prin care se montează în gaura adâncitorului şi se fixează
printr-un şurub şi un canal de antrenare. Burghiul lat se poate înlocui cu un burghiu elicoidal
obişnuit.
Pentru găurirea dintr-o singură trecere a găurilor cu dimensiuni mari este folosit un
burghiu elicoidal combinat cu un adâncitor cu doi dinţi.
119
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Fig. 9. Sculă combinată asamblată burghiu-adâncitor
Scula este alcătuită dintr-un adâncitor cu doi dinţi, un dorn cu con Morse, cuie conice
care antrenează adâncitorul, burghiul elicoidal, inel pentru concentrarea şi fixarea adâncitorului
şi şurubul de fixare care împiedică deplasarea axială a burghiului.
Canalele pentru fragmentarea aşchiilor de pe tăişurile adâncitorului uşurează evacuarea
aşchiilor. Principalul avantaj al construcţiei este numărul mare de reascuţiri permise. Pentru
asigurarea unor durabilităţi la cele două scule din ansamblu, adâncitorul poate fi armat cu două
plăcuţe din carburi metalice.
Fig. 10. Sculă combinată, pentru prelucrarea alezajelor în trepte
II.4. Dispozitive de poziţionare-fixare pentru sculele aşchietoare
Soluţiile constructive folosite pentru îmbinarea sculei cu maşina-unealtă sau cu
dispozitivele de prindere sunt variate şi au ca scop asigurarea unei fixări uşoare, sigure şi rapide,
crearea posibilităţii de reglare la cotă a sculei aşchietoare propriu-zise atât în stare nouă cât şi
după reascuţire, posibilitatea reglării la dimensiune în afara procesului tehnologic, schimbarea
rapidă a sculei, siguranţă în exploatare, etc.
II.4.1. Criterii generale pentru alegerea soluţiei constructive privind partea de
poziţionare-fixare a sculei
Cu toată varietatea largă a sculelor aşchietoare, ca elemente de poziţionare - fixare s-au
120
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
impus, în urma unei practici îndelungate, un număr limitat de soluţii constructive.
Introducerea unor noi sisteme de poziţionare-fixare, necesită în general cheltuieli mari şi
nu se justifică decât printr-o eficienţă ridicată.
Partea de poziţionare - fixare a sculei are rolul de a transmite părţii aşchietoare puterea
primită prin axul principal, să asigure poziţionarea şi fixarea sculei în suportul corespunzător de
pe o maşină - unealtă atunci când mişcarea de aşchiere este executată de către piesă.
Între condiţiile mai importante ce trebuiesc îndeplinite de către un sistem de poziţionare -
fixare enumerăm:
- rezistenţă şi rigiditatea superioară;
- capacitatea de antrenare;
- simplitate constructiv-tehnologică;
- comoditate în prindere şi desprindere de pe maşina unealtă;
- precizie superioară de instalare.
II.4.2. Metode de poziţionare-fixare a sculelor
Din varietatea modurilor de poziţionare-fixare a sculelor se pot desprind următoarele
soluţii mai importante:
a) în cazul sculelor de forma prismatică, poziţionarea-fixarea se realizează prin strângerea cu
ajutorul şuruburilor, fie direct a corpului sculei, fie prin intermediul unei cozi de rândunică;
b) în cazul sculelor care au la bază un corp de revoluţie există două moduri principale de fixare:
- prin intermediul cozilor;
- prin intermediul găurilor.
Cozile de fixare pot fi cilindrice, conice şi cilindrice sau conice cu antrenor. După
rigiditatea fixării întâlnim următoarele situaţii:
fixări rigide la care nu există nici o posibilitate de deplasare a sculei în zona de fixare,
datorită forţelor şi momentelor de aşchiere. Suprasarcinile duc în asemenea cazuri la ruperea
sculei în zona cea mai defavorabilă solicitată sau la cedarea unui element al lanţului
cinematic. Din aceste categorii fac parte fixările cu antrenori, cu pană radială sau frontală;
fixări prin frecare, care pot ceda la suprasarcini evitându-se ruperea sculei;
fixări semirigide, care asigură transmiterea forţelor şi momentelor de aşchiere atât prin
elemente rigide cât şi prin intermediul forţelor de frecare. Pentru alegerea modului de
poziţionare-fixare se vor lua în considerare condiţiile concrete în care va lucra scula, schema
forţelor de aşchiere, cerinţele de precizie, regimul de lucru, etc.
121
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
În cazul cozilor conice cu autofrânare utilizate la sculele combinate burghiu-alezor,
diametrul mediu al conului se stabileşte din condiţia de autoantrenare; momentul de frecare M f
trebuie să fie de cel puţin trei ori mai mare decât momentul de aşchiere Mt.
Fig. 11. Schema de calcul în cazul cozilor conice cu autofrânare
Din schema simplificată a forţelor şi momentelor de aşchiere rezultă:
Mf = Ndm = N(d1+d2)/2
în care:
N = Pa/2 sin
Mf = Pa (d1+d2)/4 sin
punând condiţia Mf > 3 Mt rezultă relaţia de dimensionare:
dm = 6 Mt sin/Pa (mm)
După alegerea sistemelor de poziţionare-fixare se recomandă folosirea standardelor
pentru adoptarea sau calcularea soluţiilor definitive.
Astfel STAS 248-77 permite alegerea conurilor pentru scule, cozi şi manşoane metrice şi
Morse, iar STAS 7267-73 şi STAS 7381-81 se referă la conuri pentru scule.
II.5. Concluzii privind proiectarea sculelor combinate pentru prelucrarea
alezajelor în trepte
Proiectarea sculelor combinate se face în acelaşi mod ca în cazul oricărei scule
aşchietoare. Datorită condiţiilor de lucru specifice şi dificultăţile întâmpinate în exploatarea lor,
sculele combinate au următoarele particularităţi:
Evacuarea aşchiilor
Canalele de evacuare a aşchiilor se proiectează astfel încât să aibă un volum suficient şi
să asigure o ghidare a aşchiilor evitându-se astfel degajarea acestora în sensuri opuse; dacă
122
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
direcţiile de evacuare a aşchiilor coincid, se va avea grijă ca ele să fie degajate pe laturi diferite
ale canalelor pentru a se evita încolăcirea şi frânarea lor. Soluţia optimă pentru rezolvarea acestei
probleme constă în separarea canalelor pentru evacuarea aşchiilor, ceea ce impune ca poziţia
tăişurilor aşchiei să fie astfel încât aşchiile scoase de una din sculele componente să se deplaseze
pe un canal, iar aşchiile detaşate de cealaltă din sculele componente să fie evacuate pe un alt
canal. Se recomandă de asemenea fragmentarea şi încolăcirea aşchiilor prin practicarea pe faţa
de degajare a unor faţete cu unghi de degajare mai mic sau a unor scobituri, respectiv canale
înguste.
Îmbunătăţirea evacuării aşchiilor se va face prin utilizarea unor lichide de răcire care au o
direcţie corespunzătoare şi o presiune ridicată.
Îmbinarea tăişurilor
În procesul de aşchiere, tăişurile sculei trebuie să se suprapună în locurile de îmbinare şi
să aibă lungimea necesară, astfel încât pe piesă să nu rămână porţiuni neprelucrate.
Comoditatea ascuţirii
Sculele combinate trebuie să asigure nu numai ascuţirea uşoară cât şi comoditatea
efectuării unor reascuţiri ulterioare.
Pentru realizarea unor ascuţiri uşoare este necesar ca scula combinată să fie pe cât posibil
demontabilă, permiţând ascuţirea separată a părţilor componente. Dacă din motive tehnice sau
economice nu se poate adopta o construcţie asamblată, atunci se recurge la scule cu faţete
multiple care asigură un număr ridicat de ascuţiri şi o evacuare bună a aşchiilor.
Alegerea materialului sculei combinate
Problema fundamentală la proiectarea sculelor combinate constă în asigurarea unor
condiţii de aşchiere cât mai apropiate pentru diferitele scule componente, precum şi asigurarea
unei durabilităţi egale a acestora.
Fixarea şi reglarea dimensională a sculei combinate
Fixarea şi reglarea dimensională trebuie să fie uşoară şi rapidă deoarece, în caz contrar,
scula nu este eficientă şi practică. Fixarea sculei în capetele automatelor şi în capetele de lucru
depinde de felul prelucrării efectuate. Se recomandă antrenarea rigidă sau prin fricţiune sau,
pentru o serie de operaţii ca adâncirea şi alezarea, se recomandă fixări oscilante ce asigură o
aşchiere neforţată şi evită neajunsurile provocate de uzura maşinii unelte.
Această recomandare este valabilă când piesa execută mişcarea de aşchiere, iar scula
numai mişcarea de avans. Îmbinarea sculelor la construcţiile asamblate se face prin pană, con,
antrenor, zăvor sau canal şi sunt de antrenare. Nu se recomandă îmbinarea cu filet care nu
asigură centrarea părţilor asamblate şi la care forţele mari de aşchiere pot provoca ruperea
capului filetat.
123
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Combinarea sculelor aşchietoare echivalente sub aspectul scopului şi rezultatelor care se
obţin, prezintă următoarele avantaje de bază:
- prin suprapunerea totală sau parţială a timpilor de bază şi prin scurtarea sau eliminarea
timpilor auxiliari se asigură o creştere importantă a productivităţii;
- elimină o serie de dispozitive speciale şi reduce numărul necesar de capete de forţă;
- permite o creştere a preciziei prelucrării, ca urmare a faptului că aceasta nu mai depinde
decât în mică măsură de maşina unealtă şi de calificarea celui care o serveşte, ci mai mult de
nivelul tehnic de proiectare şi de execuţie a sculei aşchietoare;
- stabilirea unor condiţii tehnice, a unui regim de aşchiere adecvat şi a eventualelor posibilităţi
de reglare a dimensiunilor şi a poziţiei relative dintre tăişurile sculelor elementare,
influenţează pozitiv precizia de formă şi calitatea suprafeţei piesei prelucrate.
124
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Cap. III. PROIECTAREA UNEI SCULE COMBINATE BURGHIU-
ALEZOR PENTRU PRELUCRAREA ALEZAJELOR ÎN TREPTE
Proiectarea unei scule combinate necesită respectarea unor recomandări:
Tăişurile sculei combinate trebuie să fie suficient de lungi pentru a depăşi porţiunile
respective de prelucrare, iar schema de divizare a adaosului de prelucrare va ţine seama de
această necesitate. Dacă suprapunerea tăişurilor în locurile de îmbinare nu se face, pot apărea
prelucrări incomplete ale suprafeţelor pieselor, bavuri de suprafaţă şi împănarea aşchiilor între
tăişurile care se ating cu mărimea rugozităţii suprafeţei prelucrate, prin zgârierea acesteia.
Proiectarea trebuie să asigure evacuarea uşoară şi completă a aşchiilor detaşate în
procesul de aşchiere, să asigure un volum suficient al canalelor pentru evacuarea aşchiilor, care
să permită înglobarea integrală a acestora şi dirijarea corectă a sensului de evacuare a acestora.
Se va evita apariţia aşchiilor care merg în sens opus sau se întâlnesc într-un canal. Acest caz
poate face ca aşchiile să interfere între ele, tasându-se într-un singur pachet care reţine toate
aşchiile noi, înfundând canalul şi gripând scula. Soluţia optimă este evacuarea aşchiilor prin
canale separate, construind tăişurile sculei astfel încât prin poziţia lor să respecte această cerinţă.
Dacă se impune folosirea unui singur canal, se urmăreşte dirijarea aşchiilor pe laturi diferite ale
acestuia.
Forma aşchiilor trebuie să fie astfel încât să poată fi uşor evacuată prin gaură. Tăişurile
se prevăd cu canale pentru fragmentarea aşchiilor şi cu praguri pentru răsucirea şi spiralarea
acestora sau pentru ruperea benzilor lungi în segmente mai scurte, care se elimină mai uşor.
Pragurile, scobiturile şi canalele pentru realizarea fragmentării aşchiilor au efect numai
pentru anumite domenii de valori ale regimului de aşchiere. Proiectarea optimă a sculelor
combinate se însoţeşte de o cercetare experimentală, care precizează elementele geometrice şi
constructive ale fragmentoarelor şi răsucitoarelor de aşchii.
Evacuarea aşchiilor se îmbunătăţeşte prin utilizarea unor lichide de răcire al căror debit
şi sens de curgere pot antrena spre evacuare aşchiile, eliminându-le din canalele închise.
Proiectarea sculelor combinate impune posibilitatea reascuţirii cât mai comode. Este de
preferat executarea unor scule asamblate mecanic, demontabile, care pot fi ascuţite separat. Dacă
execuţia demontabilă nu este posibilă din motive tehnice sau economice, se va recurge la tăişuri
alternative şi la feţe multiple, cu avantajul asigurării unor canale separate pentru evacuarea
aşchiilor.
125
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Reglarea precisă, sigură şi rapidă este o condiţie primordială pentru obţinerea
eficacităţii economice scontate. Este obligatorie asigurarea corectă a poziţiei relative a sculelor
din componenţa sculei combinate după reascuţiri repetate. Se preferă acele sisteme care admit o
reducere importantă a timpului de fixare şi reglare.
Îmbinarea sculelor la construcţiile asamblate se face prin pană, con, antrenor, zăvor sau
canal şi şurub de antrenare. Se evită îmbinările filetate care nu asigură centrarea părţilor
asamblate şi la care forţele de aşchiere pot produce ruperea capului filetat. În cazul în care nu
poate fi evitată îmbinarea filetată se prevede în faţa zonei filetate o porţiune cilindrică de
ghidare-centrare, având lungimea cel puţin egală cu diametrul ei.
Proiectarea sculelor combinate trebuie să ţină cont de condiţiile de lucru ale diferitelor
trepte, alegerea materialelor să se facă astfel încât să se asigure durabilităţi egale pe fiecare
treaptă de aşchiere.
Fixarea sculelor în arborii principali ai maşinilor unelte depinde de felul prelucrării,
utilizându-se antrenarea rapidă sau prin fricţiune. La alezare, dacă mişcarea de aşchiere
principală este executată de piesă şi scula efectuează numai mişcarea de avans, se pot utiliza
fixări pendulare, care asigură o aşchiere neforţată şi elimină dificultăţile cauzate de uzura
maşinilor-unelte.
III.1. Etapele de proiectare
Proiectarea sculelor combinate presupune urmărirea traseului prezentat în continuare:
Datele iniţiale necesare proiectării sunt:
Rolul funcţional al piesei prelucrate;
Forma suprafeţei complexe de prelucrat cu scula combinată, inclusiv toleranţele şi
rugozităţile ei;
Proprietăţile materialului piesei de prelucrat;
Date despre utilajul pe care se utilizează scula combinată, regimurile de lucru posibile,
gabaritul admis al sculei combinate, sistemul de prindere al acestuia, etc.
Stabilirea tipului constructiv-funcţional, stabilirea sculelor elementare care participă la
obţinerea sculei combinate, această etapă influenţând calitatea şi eficienţa tehnico-economică
a sculei;
Alegerea materialului sculei, se face în funcţie de dimensiunile şi forma constructivă a sculei
combinate, de materialul piesei şi de disponibilităţile de materiale de scule ale firmei;
Alegerea parametrilor geometrici optimi ai tăişurilor elementare ce alcătuiesc scula
combinată;
126
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Calculul regimului de aşchiere urmat de estimarea prin calcul a durabilităţii sculelor
componente ale sculei combinate;
Determinarea analitică şi grafică a profilelor tăişurilor şi a profilelor canalelor pentru
înglobarea şi dirijarea aşchiilor spre evacuare;
Predimensionarea corpului, a părţii de fixare şi a elementelor demontabile, stabilirea formei
şi a dimensiunilor finale şi identificarea sau apropierea elementelor calculate cu standardele,
normativele şi îndrumătoarele;
Stabilirea schemei de ascuţire, supraascuţire şi reascuţire şi efectuarea modificării în forma
părţii active, în vederea asigurării unor ascuţiri şi reascuţiri uşoare, prevederea degajărilor
pentru ieşirea discului abraziv;
Stabilirea condiţiilor tehnice, a tratamentelor termice şi a altor elemente;
Executarea desenului de ansamblu şi detalierea desenelor de execuţie pentru părţile
componente;
Impunerea unor elemente tehnologice care vor fi trecute pe desenele de execuţie, obligând
executantul la respectarea lor.
Scula combinată utilizată pentru prelucrarea alezajelor în trepte este formată dintr-un
burghiu şi un alezor.
III.1.1. Stabilirea schemei de aşchiere şi a tipului de sculă, schema de generare,
de prelucrare, mişcări de lucru
Prelucrarea alezajelor în trepte se face cu ajutorul unor scheme de aşchiere care cuprind
următoarele:
Tipul sculei - sculă combinată burghiu - alezor;
Elemente de reglaj poziţional sculă-piesă;
Mişcarea principală de rotaţie();
Mişcarea de avans pe direcţia axei de rotaţie a sculei, care coincide cu direcţia axei Ox a
sistemului de coordonate Oxyz;
Elementele încărcării muchiilor aşchietoare şi deci ale secţiunii aşchiei degajate de către
dinţii sculei.
Se adoptă la partea inferioară un burghiu cu canale elicoidale datorită unei geometrii mai
convenabile a părţii aşchietoare, a preciziei sporite de prelucrare şi datorită durabilităţii ridicate
date de numărul mare de reascuţiri.
127
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Fig. 1. Burghiu elicoidal - schema de aşchiere
Partea superioară a sculei combinate este un alezor, schema de aşchiere are aceleaşi
elemente ca şi în cazul burghiului.
Fig.2. Alezor - schema de aşchiere
128
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
III.1.2. Alegerea materialului şi stabilirea tratamentului termic. Caracteristicile
mecanice ale a materialului, duritatea după tratamentul termic.
Pentru partea de fixare a sculei combinate se alege OLC 45, STAS 880-80. Partea
aşchietoare se execută din oţel rapid Rp 4, cu următoarele proprietăţi:
- r = 190daN/mm2;
- f = 370daN/mm2;
- c = 450daN/mm2;
- temperatura de termostabilitate: 600°C;
- rezistenţa la uzură la rece foarte mare;
- rezistenţa la uzură la cald foarte mare;
- tratamentul termic aplicat este recoacere de revenire la 760°C – 830°C urmată de o călire în
trepte şi două reveniri înalte.
Duritatea obţinută după tratamentul termic este de 63-66 HRC.
III.1.3. Stabilirea dimensiunilor constructive şi alegerea parametrilor geometrici
optimi în funcţie de regimul de aşchiere şi de normele în vigoare.
Burghiul elicoidal se compune din:
partea aşchietoare L0 care participă la procesul de formare al aşchiilor;
partea utilă Lj, prevăzută cu două canale elicoidale datorită cărora burghiul obţine forma de
melc cu două începuturi. Aceste două canale au ca scop evacuarea aşchiilor;
gâtul burghiului Lg.
Elementele constructiv - funcţionale ale burghiului sunt următoarele:
feţele de aşezare principale - 1, reprezentate de suprafeţele frontale ale celor doi dinţi
aşchietori;
feţele de degajare principale - 2 sunt suprafeţele canalelor elicoidale din imediata apropiere a
tăişului;
feţele de aşezare secundare - 3, reprezentate de suprafeţele faţetelor dispuse pe generatoarea
sculei;
tăişurile principale - 4 reprezintă cele două intersecţii ale feţelor de aşezare principale cu
feţele de degajare principale;
129
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
tăişurile secundare - 5 sunt intersecţiile feţelor de aşezare secundare cu feţele de degajare
principale;
tăişul transversal - 6, definit ca intersecţia dintre cele două feţe de aşezare principale în zona
principală a burghiului;
vârfurile principale ale tăişurilor - 7, câte două pentru fiecare, definite ca intersecţie între cele
două tăişuri principale şi cele secundare pe de o parte şi cele transversale pe de altă parte.
Fig.3. Parametrii geometrici şi elementele constructiv - dimensionale ale burghiului.
Parametri geometrici optimi:
unghiul de înclinare al canalelor elicoidale se stabileşte în funcţie de diametrul burghiului
şi de materialul supus prelucrării:
= 320
unghiul la vârf:
2k = 1180
unghiul de aşezare optim:
n = 80
unghiul de înclinare al tăişului transversal:
= 420
unghiul de aşezare x măsurat într-un plan perpendicular pe planul mişcării principale de
aşchiere:
tg x =
înlocuim valorile şi obţinem:
x = arctg = arctg = 9°20'
unghiul de degajare x, măsurat într-un plan paralel cu axa burghiului:
x = -
130
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
înlocuim valorile şi obţinem:
x = - + 9°20' = -80°40'
unghiul de atac constructiv Kx:
tg kx = tg k
în care:
r0 = 2,8 mm, r = 10 mm rx1 = 10 mm rx2= 9 mm
tg kx1 = tg 590 ; kx1 = 590
tg kx2 = tg 590 ; kx2 = 58074'
unghiul de înclinare constructiv:
ctg x =
x1 = -arcctg = 12,980
x2 = -arcctg = 14,450
unghiul de degajare în planul X-X:
tgx = tgx = tg
tgx1 = tg320, x1 = 320
tgx2 = tg320, x2 = 29,350
unghiul de degajare în planul N-N:
131
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
tg N = - ·
tg N1 = - · =30,070
tg N2 = - · =33,250
unghiul de degajare în planul Y-Y:
tgY = tgNcos kx + tg xsin kx
tgY1 = tg 30,070 cos 320 + tg(-12,980)sin 320 = -70,670
tgY2 = tg 33,250 cos 29,350 + tg(-14,450)sin 29,350 = -77,500
unghiul de degajare real:
r = arcsin
r1 = arcsin
r1 = 70,500
132
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
r2 = arcsin
r1 = 79,080
Elementele constructive ale burghiului sunt:
diametrul exterior al burghiului D, se dimensionează la diametrul nominal al găurii, prevăzut
cu o toleranţă în interiorul găurii;
pentru piesa prelucrată D = 20-0,0 [mm]
diametrul spatelui dinţilor D0
D0 = D - 2f0 [mm];
f0 - înălţimea faţetelor elicoidale;
f0 = (0,070,06)·D [mm];
înlocuim valorile şi obţinem:
D0 = 20 - 2·1,5 = 17 mm
lungimea părţii utile a burghiului, l1:
l1 lpiesă, alegem l1 = 70 mm
diametrul miezului burghiului, d0:
d0 = D0·(0,1450,125) [mm]
înlocuim valorile şi obţinem:
d0 = 20 · 0,14 = 2,8 mm
profilul canalelor pentru evacuarea aşchiilor, elementele canalelor, sunt:
- miezul burghiului
- lăţimea şi adâncimea canalelor
- forma şi dimensiunile frezei pentru canale
- poziţia axei sculei în raport cu axa burghiului.
Profilul frezei utilizate la realizarea canalelor elicoidale va fi:
RI = CR · D
în care:
CR = Ck · Cd · Cf
Ck = 0,026 · = 0,026 · = 0,47
133
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Cd = = 1
Cf =
Deci:
R1 = 0,47 · 20 = 9,4 mm
R2 = Ck · D = 0,015 · · D = 0,015 · 20 = 4,036 mm
Lăţimea:
B = R1 + R2 = 13,436 mm
Fig. 4. Profilul frezei
Înălţimea profilului:
Hf = (R1 - R2) · cos + R2 = (9,4 - 4,036) · cos 420 + 4,036 = 8,022 mm
Calculul alezorului
Diametrul exterior al alezorului este elementul constructiv de bază, abaterea maximă a
acestuia trebuie să fie sub abaterea maximă a găurii.
Dalezor = (22 ± 0,025 - 0,015 · 0,025)-0,35-0,025 = 22,021 mm
Numărul de dinţi:
Z = 2,5 + 1,5 = 2,5 + 1,5 · = 9,53 mm
Adoptăm 10 dinţi.
Profilul dinţilor în secţiune normală:
134
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
spatele este plin;
lăţimea faţetei = 1,1 mm;
adâncimea dinţilor:
h = 11 · = 4,58 mm
lăţimea faţetei circulare: fcil = 0,15 mm;
înclinarea dinţilor: = 0 mm
dinţii sunt uniform repartizaţi pe periferie;
unghiul de atac: k = 150;
unghiul de degajare: = 00
unghiul de aşezare cil = 30
lungimea părţii cilindrice lcil = 20 mm
lungimea părţii utile a alezorului lu = l,5 · 20 = 30 mm
III.1.4. Calculul regimului de aşchiere
Burghiul elicoidal
- adâncimea de aşchiere:
t =
t =
- avansul:
S = CS · D0,6 · KS [mm/rot]
în care:
CS = 0,047
KS = l
S = 0,047 · 200,6 · 1 = 0,28 [mm/rot]
- avansul pe dinte:
SZ = [mm/dinte]
SZ = = 0,14 [mm/dinte]
- viteza de aşchiere:
V = m/min]
135
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
în care:
Km = l; Kl = 0,9; m = 0,2; q = 0,4; T = 45 min;
x = 0; y = 0,5; CV = 743; n = 0,9
înlocuim şi obţinem:
V = = 8,27 m/min]
- uzura admisibilă:
h = 0,5
Alezorul
- adâncimea de aşchiere:
t = [mm]
t = = 1 mm
- avansul de aşchiere la o rotaţie a alezorului:
S = CS ·D0,7 [mm/rot]
în care:
CS = 0,12
S = 0,12 ·220,7 = 1,044 mm/rot
- avansul pe dinte:
SZ = [mm/rot]
SZ = = 0,104 [mm/rot]
- viteza de aşchiere:
V = m/min
V = = 7,12 m/min
III.1.5. Calculul forţelor şi momentelor de aşchiere
Burghiul elicoidal
- forţa de aşchiere:
P = C1 · Dz · SY · HBn [daN]
în care:
136
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Cl = l,5; Y = 0,7; z = 1; n = 0,7
înlocuim şi obţinem :
P = 1,5 · 201 · 0,280,7 · 2170,7 = 47,73 daN
- momentul de aşchiere:
M = C · Dq · SY · HBn [daN · mm]
în care:
C = 0,8; q = 0,2; Y = 0,8; n = 0,7
înlocuim şi obţinem:
M = 0,8 · 202 · 0,280,8 · 2170,7 = 31613,49 daN · mm
- puterea de aşchiere:
Na = [Kw]
Na = = 4,52 Kw
- puterea motorului:
Nm = [Kw]
Nm = = 5,31 Kw
Alezorul
- forţa axială
P = C1 · DZ · SY · HBn daN
în care:
Cl = l,8; z = 0; Y = 0,7; n = 0,75
înlocuim şi obţinem:
P = 1,8 · 220 · 1,0440,7 · 2170,75 = 143,86 daN
- momentul de torsiune:
M = 37 · D0,75 · t0,8 · S0,85 · r0,75
în care:
t = 1; S = 1,044; r = 100
137
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
înlocuim şi obţinem:
M = 37 · 220,75 · 10,8 · 1,0440,85 · 1000,75 = 13881,54 daN mm
- puterea de aşchiere:
Pa = [Kw]
în care:
n = = 106,82 rot/mm
înlocuim şi obţinem:
Pa = = 1,71 Kw
- puterea necesară la motor:
Pm = [Kw]
Pm = = 2,01[Kw]
Puterea motorului necesară antrenării sculei combinate, burghiu alezor:
Pm = max {Pm, Nm} = 5,31 Kw
138
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
III.1.6. Stabilirea sistemului de fixare a sculei combinate
Se alege un sistem de poziţionare-fixare după suprafeţe conice, care prezintă următoarele
avantaje:
- precizie sporită;
- siguranţă mare;
- schimbare rapidă.
În cazul unei scule combinate burghiu-alezor se folosesc fixări prin fricţiune la care
forţele şi momentele de răsucire se transmit datorită forţelor de frecare ce apar între partea de
prindere a sculei şi locaşul din maşina-unealtă.
În această grupă intră sistemele de prindere a sculelor cu cozi prevăzute cu conuri,
prinderi prin găuri conice ale sculelor, care se montează pe portscule.
Caracteristica acestor îmbinări constă în posibilitatea pe care o au de a se răsuci sau
deplasa atunci când intervin suprasarcini, fapt care poate duce la ruperea elementelor respective.
La prelucrarea succesivă a găurilor cu diferite scule într-o singură poziţie a piesei, în
scopul micşorării timpului auxiliar, prinderea sculelor se poate face în mandrine, care permit o
schimbare rapidă a sculei. În acest caz sculele combinate burghiu-alezor trebuie să aibă coada cu
un anumit con Morse.
Pentru obţinerea găurilor cu rugozitate mică şi precizie înaltă se utilizează scule
combinate care asigură coaxialitatea între axa sculei şi a găurii prin fixarea într-o mandrină
oscilantă sau glisantă, aceasta permiţând compensarea necoaxialităţii şi se evită transmiterea
bătăii arborelui principal al maşinii care poate produce erori ale diametrului găurii supus alezării.
Mandrinele glisante sunt superioare deoarece, faţă de cele oscilante, permit înlăturarea
totală a necoaxialităţii, dat fiind faptul că în acest caz scula combinată se poate deplasa
perpendicular pe axa ei în toate direcţiile.
III.1.7. Verificarea la rezistenţă şi rigiditate a părţii aşchietoare şi a părţii de
fixare a sculei combinate
Verificarea la rezistenţă şi rigiditate a părţii cu burghiu elicoidal
max = 3 < a [daN/mm2]
în care:
D este diametrul exterior al burghiului [mm]
M este momentul de aşchiere [daN mm] înlocuim şi obţinem:
139
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
max = 3 · = 14,83 daN/mm2 < 25 daN/mm2
(relaţia se verifică)
Verificarea la rezistenţă şi rigiditate a părţii cu alezor
max = 3 < a [daN/mm2]
înlocuim şi obţinem:
max = 3 · = 15,83 daN/mm2 < 25 daN/mm2 < a [daN/mm2]
(relaţia se verifică)
Siguranţa fixării se verifică cu relaţia:
Mf 3 ·M
în care
Mf este momentul de fixare
Mf = [daN mm
unde
= arctg ; este coeficientul de frecare; = 1030'
Mf = = 488,28 daN mm
Mf = 488,28 daN mm > 3 · M = 416,4 daN mm
(relaţia se verifică)
III.1.8. Stabilirea metodei şi schemei de ascuţire, reascuţire şi supraascuţire
Ascuţirea sculelor aşchietoare determină capacitatea de aşchiere şi calitatea suprafeţei
piesei prelucrate. Ascuţirea şi netezirea trebuie să asigure următoarele:
valorile unghiurilor şi poziţia muchiilor aşchietoare, abaterile admisibile ale unghiurilor după
ascuţire sunt în mod obişnuit în limitele de ± 10, iar abaterile muchiilor aşchietoare ± 0,05
mm;
rugozitatea prescrisă a suprafeţelor active şi a muchiilor aşchietoare, trebuie să fie după
ascuţire Ra = 1,6 = 3,2 m, iar după netezire Ra = 0,20,5 m. Rugozitatea tăişurilor este, de
obicei, de 514 ori mai mare decât rugozitatea suprafeţelor care formează tăişurile.
140
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Metodele de ascuţire şi netezire a sculelor aşchietoare combinate sunt:
- abrazivă;
- electrică;
- aerodinamică;
- prin scântei;
- electrolitică.
Metoda abrazivă prezintă anumite deficienţe cauzate de caracterul procesului de
rectificare, granulele abrazive ale discului, având viteze mari, întâlnesc în drumul lor tăişul sculei
şi provoacă în ele mici ştirbituri.
În procesul de ascuţire apar temperaturi înalte, din care cauză apare uneori pe suprafaţa
de ascuţire o reţea de microfisuri, câteodată şi fisuri. Aceste deficienţe se pot înlătura parţial sau
total prin respectarea următoarelor condiţii:
alegerea corectă a caracteristicilor pietrei abrazive;
utilizarea la ascuţire a dispozitivelor necesare;
alegerea regimului de aşchiere corespunzător materialului sculei aşchietoare cât şi a
materialului pietrei abrazive;
aplicarea netezirii după ascuţire pentru îndepărtarea stratului defect şi pentru micşorarea
asperităţilor pe tăişuri şi pe suprafeţele active ale sculei.
141
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Fig. 5. Schema de ascuţire şi reascuţire a sculei combinate
Ascuţirea sculelor combinate burghiu-alezor se face cu pietre abrazive de formă
cilindrică, conform STAS 601-52 şi STAS 607-52.
Datorită variaţiei unghiurilor de-a lungul celor două tăişuri principale precum şi existenţa
tăişului transversal prevăzut cu unghi de degajare negativ, geometria sculelor combinate
burghiu-alezor este nesatisfăcătoare.
Caracteristic ascuţirilor suplimentare este:
- ajustarea tăişului transversal în sensul micşorării lungimii sale cu scopul micşorării forţei
axiale şi fragmentarea parţială a aşchiilor în zona centrală;
- corijarea muchiilor principale şi ajustarea tăişului transversal;
- ajustarea faţetelor laterale prin care se obţine o micşorare a frecării tăişurilor secundare cu
pereţii laterali ai găurii şi o diminuarea a uzurii vârfurilor principale şi a faţetelor;
- ascuţirea în cruce este favorabilă pentru scule combinate burghiu-alezor cu diametrul mai
mare, contribuie la micşorarea substanţială a forţei axiale şi reprezintă totodată o măsură
eficace pentru fragmentarea aşchiei în zona centrală;
- procedeul de ascuţire după o suprafaţă conică (Bancroft - Washborne - Stock) este cel mai
cunoscut şi se caracterizează prin faptul că faţa de aşezare a burghiului rezultă de formă
conică şi se obţine prin mişcarea de rotaţie 1 a sculei abrazive, mişcarea de avans oscilator a
burghiului în jurul axei conului, după care se face ascuţirea, mişcarea de avans pe adâncime 3
în lungul axei burghiului şi mişcarea 4 de oscilare frontală a sculei pentru uniformizarea
uzurii.
142
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Fig. 6. Procedeul de ascuţire după o suprafaţă conică
Unghiul de aşezare rezultă datorită dezaxării cu valoare k a axei sculei faţă de axa
conului imaginar, după care se face ascuţirea.
Detalonarea la periferie va rezulta mai mică decât la tăişul transversal, deoarece curbura
suprafeţei conului creşte spre vârf, deci unghiul primeşte aceeaşi variaţie.
Pentru a rezulta un unghi suficient de mare în apropierea miezului, acesta ar trebui să
fie la periferie mai mare decât este necesar, acest lucru nefiind recomandat.
Ascuţirea după o suprafaţă conică se mai poate realiza şi ca în schema următoare:
Fig. 7. Procedeul Weiseker pentru ascuţirea sculelor combinate burghiu-alezor
Acest procedeu se caracterizează prin aceea că axa burghiului face un unghi drept cu axa
conului imaginar după care se face ascuţirea şi ca atare, executând mişcarea de rotaţie 2 descrie
un plan. Variaţia unghiului este descrescătoare către axa burghiului, ceea ce nu este favorabil.
Ascuţirea după o suprafaţă circulară
În cazul în care axa de pendulare a burghiului este paralelă cu suprafaţa frontală a
discului abraziv, faţa de aşezare a sculei rezultă cilindrică-circulară, iar unghiul de aşezare
constant de-a lungul întregului tăiş.
143
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Fig. 8. Procedeul de ascuţire circulară
Procedeul Oliver se caracterizează prin aceea că faţa de aşezare a burghiului rezultă în
urma a cinci mişcări de lucru:
mişcarea principală de aşchiere;
mişcarea de avans de rotaţie continuă în jurul axei proprii;
mişcarea de avans pe adâncime;
mişcarea planetară sau de oscilaţie a discului pentru uniformizarea uzurii;
mişcarea de avans de detalonare, imprimată discului abraziv.
Fig. 9. Ascuţirea după o suprafaţă elicoidală
Unghiul de aşezare ce se obţine este crescător datorită legii de mişcare imprimată discului
abraziv şi a poziţiei burghiului în raport cu axa sculei aşchietoare.
Stabilirea procedeului de ascuţire optim
Din cercetările experimentale s-a constatat că procedeele de ascuţire elicoidale şi dublu-
plane fac ca forţa axială în timpul burghierii să fie minimă, obţinându-se în acelaşi timp şi o
uşoară creştere a durabilităţii.
În cazul materialelor dure, tăişul transversal ascuţit după procedeul elicoidal, datorită
unghiului de ascuţire mic, se slăbeşte şi se bonteşte, contribuind la scăderea durabilităţii; în
această situaţie cele mai bune rezultate dau burghiele elicoidale ascuţite după o suprafaţă conică
ce se caracterizează prin tăişuri puternice şi bine consolidate, prin evacuarea bună a căldurii
produse şi printr-un regim de lucru liniştit.
144
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
În cazul burghielor cu diametre mici, D < 12 mm şi care au tăişul transversal suplimentar
ascuţit, ascuţirile optime sunt cele elicoidale, dublu plane şi cilindro-eliptice care asigură forţe de
burghiere minime.
Pentru burghiele cu dimensiuni mari, care au tăişul suplimentar ascuţit şi conul de atac
dublu, ascuţirea optimă este cea după o suprafaţă conică.
Datorită variaţiei unghiurilor de-a lungul celor două tăişuri principale precum şi a
existentei tăişului transversal prevăzut cu unghiuri de degajare negative, geometria burghielor
elicoidale rezultată în urma ascuţirii normale este necorespunzătoare.
Îmbunătăţirea geometriei tăişurilor se obţine numai prin ascuţiri suplimentare:
ajustarea lungimii sale conduce la micşorarea forţei axiale şi fragmentarea parţială a aşchiilor
în zona centrală;
corijarea muchiilor principale şi ajustarea tăişului transversal realizează, pe lângă micşorarea
forţei axiale, formarea bună a aşchiilor şi evacuarea căldurii, datorită unghiului de degajare;
ajustarea feţelor laterale are ca efect micşorarea frecării tăişurilor secundare cu pereţii
laterali, precum şi diminuarea uzurii tăişurilor principale.
III.1.9. Stabilirea condiţiilor tehnice
Proiectarea sculelor combinate burghiu-alezor necesită respectarea următoarelor condiţii
tehnice:
Porţiunea care conţine burghiul elicoidal:
unghiul de aşezare ± 10;
unghiul de degajare ± 10;
unghiul de înclinare ± 10;
unghiul de atac k ± 20;
bătaia radială admisibilă a faţetelor burghiului este de 0,15 mm;
abaterile pentru lungimea tăişului transversal este de 0,5 mm;
conicitatea părţilor utile ale burghiului va fi de 0,12,05 mm pentru o lungime de 100
mm;
rugozitatea suprafeţelor de aşezare şi a suprafeţei faţetelor este de Ra = 1,6 m;
rugozitatea pentru suprafeţele canalelor pentru aşchii: Ra = 3,2 m;
rugozitatea suprafeţelor gâtului burghiului: Ra = 12,5 m;
rugozitatea pentru celelalte suprafeţe: Ra = 12,5 m.
Partea care deţine alezorul
145
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Deoarece la alezoare dimensionarea de bază este diametrul exterior D, este necesar ca, la
stabilirea amplasării relative a câmpului de toleranţe A pentru diametrul alezajului în raport cu
câmpul de toleranţe T al piesei prelucrate, să se ţină seama de lărgirea maximă, D max şi minimă,
Dmin a alezorului în urma alezării, de toleranţa Ac şi de rezerva de reascuţtire.
bătaia radială pentru dinţii alezorului pe partea de calibrare: 0,01 mm;
abaterile pentru unghiurile constructive sunt:
- unghiul de aşezare ± 10;
- unghiul de atac k ± 20;
rugozităţile suprafeţelor sunt:
- rugozitatea suprafeţelor de aşezare: Ra = 1,6 m;
- rugozitatea pentru suprafeţele canalelor pentru aşchii: Ra = 3,2 m;
- rugozitatea pentru celelalte suprafeţe: Ra = 6,3 m.
duritatea părţii utile a sculei combinate este: 5865 HRC;
duritatea părţii de fixare este: 3545 HRC.
Fig. 10. Câmpul de toleranţe pentru alezor
III.2. Stabilirea normelor de timp
Prelucrarea prin aşchiere cu scule combinate burghiu-alezor a apărut ca o necesitate
pentru creşterea productivităţii muncii în industria constructoare de maşini şi ca posibilitate de
prelucrare pe maşini unelte cu comandă numerică.
Prin această metodă se supun prelucrării mecanice cele mai diferite piese ca formă şi
mărime.
Determinarea normei tehnice pe bucată şi operaţie se obţine folosindu-se relaţia de
calcul:
146
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Ntb = Tpi/n + (tb + ta) + tdt + tdo + ton
Determinarea timpilor din această relaţie se face ţinând cont de parametrii regimului de
aşchiere şi de condiţiile concrete în care se realizează aşchierea.
Prelucrarea alezajelor în trepte cu scule combinate burghiu-alezor, se face în două etape
principale succesive (burghiere, alezare), din acest motiv o parte din timpii de bază şi auxiliari
din relaţia (1) sunt comuni.
Timpul de pregătire - încheiere la maşinile de găurit este acelaşi pentru toate procedeele
de prelucrare. Timpul de pregătire - încheiere poate fi pentru operaţii curente sau pentru operaţii
suplimentare. Valoarea timpului de pregătire - încheiere la maşinile de găurit, în cazul operaţiilor
curente, depinde de modul de prindere şi fixare a piesei pe masa maşinii sau dispozitiv, de
mărimea piesei, de diametrul găurilor, de numărul sculelor de lucru şi de modul de primire şi
predare a comenzii.
Valorile timpilor de pregătire - încheiere la operaţiile diferitelor procedee ce se execută
pe maşinile de găurit sunt încadrate în două categorii:
- pentru operaţii curente;
- pentru operaţii suplimentare.
Pentru prima categorie - operaţii curente - valorile timpilor sunt funcţie de modul de
prindere a piesei, numărul de scule combinate necesare la o operaţie şi diametrul maxim al
găurii.
În categoria operaţiilor suplimentare, valorile timpilor sunt funcţie de modul de prindere
a piesei şi diametrul maxim al găurii.
Operaţiile suplimentare pentru care sunt prevăzute timpi de pregătire - încheiere sunt:
aşezarea unei mese suplimentare, rotirea mesei, montarea unui opritor, montarea fiecărui şurub
cu bridă suplimentară.
Valorile efective ale timpilor de pregătire - încheiere se adoptă conform recomandărilor
din normative şi STAS-uri.
Timpul de bază
În cazul burghierii, timpul de bază se determină pe baza unor relaţii în care parametrii de
bază sunt cursa de lucru a burghiului şi viteza de avans. Timpul de bază este calculat cu relaţia:
Tb = L/ vp
în care
L - lungimea cursei de lucru;
vp - viteza de avans
147
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Lungimea cursei de lucru este formată din lungimea axială a găurii de prelucrat 1,
distanţa de pătrundere ll şi distanţa de depăşire l2 la orificiile străpunse. Valoarea relaţiei din
normative se alege în funcţie de tipul găurii, în plin sau găurire de lărgire.
Viteza de aşchiere se calculează cu următoarea relaţie:
[mm/min] (2)
Valorile coeficienţilor C, şi ale exponenţilor din relaţia (2) se adoptă în funcţie de
materialul prelucrat, materialul din care este realizată scula combinată, avansul, modul de
ascuţire a burghiului şi tipul operaţiei realizate (găurire sau lărgire).
Valorile durabilităţii economice Tec se aleg din literatura de specialitate în funcţie de tipul
operaţiei rezultate şi a materialul din care este realizată scula şi materialul prelucrat.
Coeficientul de corecţie Kvp este produsul unor coeficienţi ce ţin seama de factorii care
influenţează procesul de burghiere:
Kvp = KMv · KTv · Klv · Ksv (3)
Valorile coeficienţilor din relaţia (3) sunt funcţie de materialul prelucrat, materialul sculei
combinate, raportul durabilităţii reală şi recomandată, lungimea găurii funcţie de diametru, starea
oţelului şi felul prelucrării (cu răcire sau fără răcire).
Determinarea tipului de bază la alezarea cilindrică pentru alezaje pătrunse sau înfundate
se obţine utilizând relaţii de calcul în care elementele de bază sunt lungimea cursei de lucru,
viteza şi avansul de aşchiere.
Valorile avansurilor recomandate se adoptă în funcţie de diametrul alezorului, materialul
piesei prelucrate, avansul recomandat şi adâncimea de alezare. Viteza de aşchiere V p se
determină cu relaţia:
[mm/min] (4)
Valorile coeficientului Cv şi ale exponenţilor se determină în funcţie de materialul
prelucrat.
Durabilitatea economică a alezorului se determină conform recomandărilor de
specialitate.
148
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
La alezarea de finisare, pentru a se asigura o calitate corespunzătoare suprafeţei
prelucrate, vitezele de aşchiere nu trebuie să depăşească anumite valori limită.
La alezarea de finisare a găurilor, în piesele de oţel, fontă şi bronz, viteza de aşchiere nu
trebuie să depăşească valorile prescrise în literatura de specialitate.
Vitezele de aşchiere se pot calcula cu diverse relaţii în funcţie de materialul prelucrat,
materialul sculei combinate şi parametrii regimului de aşchiere.
La alezarea oţelului carbon de construcţie, a oţelurilor cu Cr, Cr-Ni, necălite, relaţia de
calcul este:
VP = [m/min] (5)
în care:
Tr - limita de rezistentă la rupere a oţelului
Durabilitatea alezoarelor la prelucrarea oţelurilor călite, pentru D = 1050 mm, este de T
= 30 min.
Determinarea tipului ajutător ta, se face explicitând următoarele componente:
ta1 - timpul pentru prinderea şi desprinderea piesei;
ta2 - timpul pentru comanda maşinii - unelte;
ta3 - timpul necesar pentru evacuarea aşchiilor;
ta4 - timpul specific fazei de lucru.
Timpul ajutător ta1 se determină în funcţie de sistemul de aşezare şi fixare a piesei în
dispozitiv sau pe masa maşinii.
Parametrii de care depinde acesta sunt: modul de prindere şi modul de centrare, modul de
manipulare a piesei, modul de curăţire a dispozitivului de aşchii.
Timpul ajutător ta2 depinde de caracteristicile maşinii de găurit şi de felul mânuirilor
maşinilor de comandă şi diametrul maxim al găurii.
Timpul ajutător ta3 pentru evacuarea aşchiilor, depinde de caracteristicile dimensionale
ale sculelor aşchietoare şi de natura materialului de prelucrat.
Timpul ajutător ta4 specific fazei de lucru, depinde de lungimea de deplasare şi diametrul
maxim al găurii.
Timpii de deservire tat, de odihnă tdo şi necesităţi fiziologice ton se calculează în funcţie de
timpul de bază, respectiv timpul operativ, luându-se în considerare masa piesei şi diametrul
maxim al găurii. Aceşti timpi se consideră ca valori procentuale din timpul de bază sau timpul
operativ şi sunt adoptaţi conform recomandărilor din literatura de specialitate.
Calcularea normei tehnice de timp la prelucrarea alezajelor în trepte cu scule combinate
burghiu - alezor.
149
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Materialul prelucrat este OLC45 cu r = 150daN/mm2
Operaţiile executate sunt:
găurire cu burghiu - alezor cu diametrul D = 20 mm;
alezare cu sculă combinată burghiu-alezor, Dalezor = 22,02 mm.
Norma tehnică pe bucată şi operaţie este:
Ntb = Tpî/n + (tb + ta) + tdt + tdo + ton (6)
1. Burghierea
a) Timpul de pregătire - încheiere este conform recomandărilor din literatura de
specialitate
Tpî = 0,4 min.
b) Timpul de bază tb este:
tb = (7)
în care:
1 = 55 mm
l1 = d/2ctg, + (0,53) mm
l1 = 10 mm
l2 = (0,54) [mm] se adoptă l2 = 2 mm
[mm/min] (8)
C, zV, m, vv - coeficienţii şi exponenţii, se aleg conform recomandărilor:
Avansul S = 0,32 mm/rot
Cv = 7,0; zv = 0,4; m = 0,2; vv = 0,5.
Durabilitatea burghiului este t = 31
Coeficientul de corecţie este:
Kvp = KMv · KTv · Klv · Ksv pentru burghiu - alezor din oţel rapid.
Coeficienţii de corecţie parţiali, au valorile:
KMv = = 1,86
KTv =1,14
Klv = 1
KSv = 1
Kvp = 2,12
Pentru vitezele de aşchiere rezultă următoarea valoare:
150
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
vp = 33,4 m/min
Viteza de aşchiere pentru turaţia n = 450 rot/min este vs = 58,5 m/min
Pentru timpul de bază se obţine valoarea:
tb = 1,15 min
c) Timpul ajutător ta
Din literatura de specialitate se determină valorile timpilor ajutători spaţiali:
Timpul pentru prinderea şi desprinderea piesei ta1
ta1 = 0,24 pentru diametrul de 20 mm.
Timpul ajutător pentru comanda maşinii - unelte
ta2 = 0,3 pentru diametrul de 20 mm.
Timpul pentru evacuarea aşchiilor
ta3 = 0,04 pentru diametrul de 20 mm.
Timpul specific fazei de lucru
ta4 = 0,12 pentru diametrul de 20 mm.
Timpul ajutător total este
ta = 0,7 min
d) Timpul de deservire tehnică tdt
tdt = 5,5%(tb + ta) = 0,1
e) Timpul de deservire organizatorică tdo
tdo = 0,02 min
f) Timpul de odihnă şi necesităţi fireşti ton se neglijează
2. Alezarea cilindrică pe lungimea de 55 mm
a) Timpul de pregătire - încheiere Tpî
Tpî = 0,3 min
b) Timpul de bază Tb este:
tb =
în care: 1 = 55 mm
l1 = 2 mm
l2 = 0
Determinarea vitezei de alezare cu scula combinată burghiu - alezor
151
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
[m/min]
în care coeficienţi: Cv, zv, m, zv, xv sunt aleşi funcţie de adâncimea de aşchiere T = 0,1 mm şi
avansul admis la alezare s = 1,2 mm/rot
se înlocuiesc valorile de mai sus în relaţie şi se obţine:
vp = 9,30 m/min pentru turaţia n = 140 rot/min
viteza de avans va fi vs = 160 mm/min
Deci timpul de bază tb = 0,23 min.
c) Timpul ajutător ta
Deoarece folosim o sculă combinată burghiu-alezor ta = 0
d) Timpul de deservire tehnică tdt
tdt = 0,01 min
e) Timpul de deservire organizatorică tdo
tdo = 0,006 min
f) Timpul de odihnă se neglijează.
Sintetizând rezultatele, se obţine pentru norma tehnică următoarea valoare:
Ntb = 2,916 min.
152
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Cap. IV. TEHNOLOGIA DE EXECUŢIE A SCULEI COMBINATE
BURGHIU - ALEZOR
Fabricaţia sculelor aşchietoare din categoria căreia face parte scula combinată burghiu-
alezor, are un caracter comun şi cuprinde următoarele etape:
Executarea semifabricatelor, care pentru sculele cu coadă sudată necesită următoarele
operaţii:
debitarea semifabricatelor prin retezare din bare rotunde pentru coadă şi pentru parte
aşchietoare. Retezarea se execută la strung, la presă şi la fierăstraie cu pânză circulară sau
cu bandă;
sudarea electrică cap la cap a cozii cu partea aşchietoare.
Executarea găurilor de centrare şi prelucrarea la strung;
Prelucrarea, frezarea sau laminarea canalelor dintre dinţii aşchietori, frezarea antrenorului şi
frezarea altor suprafeţe auxiliare;
Tratamentul termic pentru obţinerea proprietăţilor fizico - mecanice de exploatare;
Prelucrarea suprafeţelor de bază;
Rectificarea, ascuţirea şi netezirea.
IV.1. Alegerea semifabricatului de pornire
Pentru economisirea de oţel special, de scule combinate burghiu - alezor cu coada conică
cu diametru mai mare de 6 mm şi cele cu coadă cilindrică cu diametru mai mare de 10 mm, se
execută prin sudare: partea utilă din oţel special de scule, iar coada din oţel de construcţie
OLC45. Semifabricatele se debitează fie la fierăstrău, fie la un strung de retezat cu formarea
vârfului de centrare. Sudarea se execută la maşină de sudat electric cap la cap.
IV.2. Stabilirea succesiunii operaţiilor tehnologice
Procesul tehnologic de fabricaţie a sculei combinate burghiu-alezor, cuprinde
următoarele operaţii tehnologice specifice:
Partea de burghiu elicoidal
- Prelucrarea pe strung cuprinde mai multe faze:
153
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
- strunjirea frontală a părţii utile cu formarea vârfului;
- executarea găurii de centrare în coadă;
- strunjirea părţii utile;
- strunjirea pe porţiunea sudată;
- strunjirea cozii;
- strunjirea gâtului la burghie cilindrice cu diametru mai mare de 12,1 mm.
Fig.1. Schema de prelucrare la strung a semifabricatelor pentru scule combinate burghiu -
alezor cu diametrul mai mare de 1 mm.
Prelucrarea prin frezare.
Frezarea canalelor elicoidale ale burghiului este una din cele mai importante şi dificile
operaţii, ea necesită un volum mare de muncă.
Această operaţie ocupă circa 45 % din maşinile de frezat universale, iar la producţia în
serie mare şi în masă, pe maşini speciale de frezat burghie şi pe maşini automate.
O problemă deosebită la frezarea canalelor elicoidale pe maşini de frezat universale o
constituie poziţionarea frezei faţă de semifabricat. Aceasta se realizează cu ajutorul unui
dispozitiv special.
Fig. 2. Poziţia frezei la executarea canalelor elicoidale la burghie.
154
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Pe axul principal 6 al maşinii de frezat se montează freza-disc profilată 1, iar între vârfuri
se montează axul etalon 2. Pe masa maşinii de frezat se aşează o placă suport 3, astfel încât una
din feţele sale din planul N - N să aibă contact pe toată lungimea sa cu axul etalon. Apoi se duce
freza-sculă cu una din părţile sale frontale în contact cu partea frontală a bolţului 4 şi cu ajutorul
echerului 5, plasat pe una din treptele suportului, se controlează suprapunerea axei dornului 6 cu
acea a bolţului de fixare 4. După aceasta se îndepărtează suportul 3, iar în locul axului etalon 2 se
montează semifabricatul burghiului. La fiecare diametru de burghiu este necesar un ax etalon de
schimb cu diametru corespunzător. Mărimea de reglare se determină cu relaţia:
l = K -
în care
D - diametrul axului etalon [mm]
- unghiul de înclinare al canalului elicoidal al burghiului [grade].
După reglarea menţionată se trece la frezarea propriu-zisă a canalelor, care pe maşinile de
frezat universale se execută separat.
La frezarea canalelor, semifabricatul se fixează în capetele divizoare cu mai multe axe
principale care permit mărirea productivităţii muncii.
Fig.3. Schema executării canalelor elicoidale la burghie cu cap divizor cu mai multe axe
principale.
Masa maşinii 1 pe care este aşezat capul divizor 2 cu mai multe axe, se roteşte cu un
unghi mai mare cu un grad decât unghiul de înclinare al canalului elicoidal al burghielor 3 care
sunt prelucrate cu freze disc profilate 4.
Datorită acestei aşezări se obţine o rugozitate mai mică a suprafeţelor frezate. Realizarea
îngroşării treptate spre coadă a burghiului impune ca axul principal al capătului divizor să fie
înclinat faţă de masa maşinii de frezat cu unghiul de 0015', ceea ce corespunde unei îngroşări a
miezului cu 1,41,8 mm pe lungimea de 100 mm a burghiului.
155
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Executarea faţetelor de ghidare ale dinţilor burghiului.
În cazul burghielor cu diametru mai mare de 3 mm, faţetele se execută prin frezare, iar
cele cu diametru cuprins între 0,5 şi 3 mm prin rectificare. Burghiele cu diametru mai mic de 1
mm nu au faţete. Frezarea dinţilor burghiului se poate executa cu freză profilată specială, freză
disc cu trei tăişuri sau cu freza conică.
Freza profilată poate fi folosită fie pe maşina de frezat universală, fie pe maşina de frezat
specială; freza disc poate fi folosită numai pe maşina de frezat universală.
Frezele conice se utilizează numai pe maşini speciale cu frezarea simultană a canalelor şi
a faţetelor dinţilor burghiului.
Fig. 4. Frezarea spatelui dinţilor burghielor cu freza disc şi freză disc profilată.
La prelucrarea cu freze disc, o importanţă deosebită o reprezintă stabilirea diametrului
maxim al frezei care trebuie astfel determinat, încât la frezarea faţetei unui dinte al burghiului
freza să nu atingă muchiile celuilalt dinte al burghiului.
Fig. 5. Schema pentru determinarea razei maxime a frezei-disc.
Raza maximă a frezei se poate calcula cu ajutorul relaţiei:
R = [mm]
în care:
tg =
156
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
b = sin = tg
a = arccos
unde:
r - raza burghiului pe faţetă [mm];
r0 - raza burghiului pe spate [mm];
- pasul canalului elicoidal;
- unghiul de înclinare al canalului elicoidal [grade];
f - lăţimea faţetei dintelui.
Fig. 6. Executarea simultană a canalelor şi a spatelui dinţilor burghiului cu freza profilată şi
freza conică.
Executarea canalelor elicoidale şi a faţetelor dinţilor burghielor pe maşini speciale se
poate realiza prin următoarele procedee:
frezarea simultană a două canale;
frezare simultană a unui canal şi a unei faţete;
frezare simultană a două canale şi a două faţete.
Prelucrarea faţetelor antrenoarelor se execută pe o maşină de frezat orizontală cu ajutorul
unui dispozitiv special şi al unei garnituri de freze-disc profilate.
Fig. 7. Executarea antrenoarelor burghielor pe maşina de frezat orizontală
157
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Operaţia se mai poate executa şi cu două freze-disc pe maşini de frezat verticale, cu masă
care se roteşte continuu.
Partea pentru alezare
Procesul tehnologic de realizare a acestei părţi cuprinde etapa operaţiilor pregătitoare şi
pe cea a profilării.
Etapa profilării cuprinde următoarele operaţii:
Executarea pe strung a părţii active, a cozii şi executarea găurilor de centrare;
Prelucrarea prin frezare a canalelor şi a antrenoarelor la producţia de serie mică, se
efectuează pe capul divizor cu un singur ax principal.
La executarea canalelor cu freza, pentru a se obţine aceleaşi grosimi la toţi dinţii, după
prelucrarea fiecărui dinte este necesar ca masa maşinii să se ridice sau să se coboare pe verticală
cu o anumită mărime, astfel încât toţi dinţii să aibă aceeaşi dimensiune.
Fig. 8. Construcţia frezelor utilizate la executarea canalelor alezoarelor
La producţia de serie mare este recomandabil să se lucreze la maşina de frezat verticală,
care este mai rigidă decât maşina de frezat orizontală.
Rectificarea părţii active a gâtului şi cozii;
Netezirea părţii active.
Alezoarele de mână şi de maşină cu diametrul până la 8 mm inclusiv se recomandă să se
execute din oţel-argint.
158
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
În cazul alezorului şi burghielor de mecanică fină cu diametru mai mic de 1,5 mm partea
de atac este rezistentă. La alezoarele cu d > 1,5, o problemă mare o reprezintă realizarea secţiunii
pentagonale.
Fig. 9. Executarea secţiunii pentagonale a secţiunii alezoarelor de mecanică fină.
Pentru eliminarea riscului încovoierii se recomandă ca rectificarea să se facă, ca în figura
de mai sus.
Pentru această operaţie este necesar şi un cap divizor cu care să se poziţioneze
corespunzător alezorul. Pentru alezoare cu diametrul mai mare de 1,5 mm, prelucrarea faţetelor
nu necesită suportul din figură.
Tratamentul termic
Tratamentul termic aplicat este compus din următoarele tipuri de tratament:
- Recoacerea de înmuiere a semifabricatelor de otel carbon comportă următoarele faze:
încălzirea lentă până deasupra punctului de transformare Ac1 sau Ac3;
menţinerea la această temperatură o perioadă de 3 ... 64;
răcirea lentă odată cu cuptorul.
În cazul unei cantităţi mici de scule din oţeluri hipereutectoide, recoacerea constă din
încălzirea peste punctul Ac1 până la maxim 750°C şi răcire lentă cu o viteză de până la 15°C/4.
Călirea.
Temperatura optimă de călire la oţelurile hipereutectoide este Ac3 + (30 +50°C), iar
pentru oţeluri hipoeutectoide Acl + (30+50°)C. Ea este cuprinsă între 740 şi 750°C în funcţie de
marca oţelului şi de mărimea sculelor.
Sculele mici şi subţiri se încălzesc până la limita inferioară, iar cele mai mari către limita
superioară.
Încălzirea trebuie să fie uniformă, se face în băi de plumb sau săruri. Pentru călirea
sculelor subţiri, ca mediu de răcire se foloseşte apa. La sculele mai groase, pentru evitarea
apariţiei tensiunilor prea mari se foloseşte apă la 4090° sau chiar apă fracţionată. În ultimul caz
se face o răcire în apă la 200300°C, apoi o răcire continuă în ulei. La călirea
fracţionată temperatura de încălzire se ia cu 20°C mai mare decât limita
superioară, adică 800°C.
159
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Revenirea se aplică tuturor sculelor din oţel carbon imediat după călire şi se face astfel
încât să se înlăture fragilitatea oţelului fără a scădea prea mult duritatea.
În acest scop, temperatura de revenire trebuie determinată experimental în limitele
150300°C, în funcţie de calitatea oţelului şi dimensiunile sculelor.
Încălzirea se face în medii diferite: ulei, băi de săruri sau plumb timp de 2044 min. cu o
viteză aproximativă de o oră pentru fiecare 25 mm din diametrul sau grosimea sculei. Răcirea se
face în aer liniştit.
În urma tratamentelor termice, sculele aşchietoare din oţel carbon de scule au o duritate
de 5962 HRC.
Prelucrarea de verificare
- rectificarea găurilor de centrare;
- rectificarea cozii;
- rectificarea părţii utile şi formarea conicităţii inverse (pe maşina de rectificat fără
vârfuri).
După rectificare, diametrul sculei se verifică cu ajutorul calibrelor potcoavă simple.
Grosimea miezului, diametrul sculei se verifică cu micrometrul cu vârfuri sferice, iar
lăţimea faţetei se controlează cu un şablon special.
Ascuţirea sculelor se face la maşina specială de ascuţit.
Marcarea se face la maşina semiautomată de marcat.
160
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Cap. V. ELEMENTE DE ERGONOMIE LA PRELUCRAREA
ALEZAJELOR
Particularităţile anatomice, fiziologice, psihologice ale organismului uman precum şi
principiile ergonomice de organizare a locului de muncă vor sta la baza caracteristicilor
constructive şi funcţionale ale echipamentelor tehnice.
Eliminarea poziţiilor forţate, nenaturale ale corpului muncitorului şi asigurarea
posibilităţilor de modificare a poziţiei în timpul lucrului se fac prin folosirea echipamentelor
tehnice corespunzătoare, amenajarea locului de muncă şi optimizarea fluxului tehnologic.
V.1. Poziţia ergonomică a lucrătorului la maşina de găurit şi alezat
Lucrul la maşina de găurit şi alezat se desfăşoară preponderent în poziţie statică, munca
se va desfăşură astfel încât să permită aşezarea muncitorului chiar şi numai pentru perioade
scurte de timp, în care scop se vor asigura mijloacele necesare (scaune, bănci).
Înălţimea planului de lucru se va adopta funcţie de poziţia din timpul lucrului şi de gradul
de solicitare al vederii între valorile 9501180 mm.
Înălţimea exactă a planului de lucru se stabileşte şi în funcţie de caracteristicile
antropometrice ale executantului şi de mărimea efortului membrelor superioare.
Dispozitivele de comandă, aparatele de măsură şi control, afişajele informaţionale sunt
amplasate astfel încât să fie respectate criteriile de vizibilitate, accesibilitate şi acţionare comodă
fără deplasări sau schimburi frecvente ale poziţiei de lucru. Dispozitivele de comandă au
caracteristici de formă, mărime, culoare, indicaţii scrise şi simboluri, astfel încât să asigure o
identificare rapidă şi evitarea suprasolicitării vederii şi atenţiei.
Fluxul tehnologic la prelucrările pe maşina de găurit şi alezat se organizează în aşa mod
încât să se evite mişcările de răsucire şi aplecare ale corpului, precum şi mişcările foarte ample
ale braţelor.
Echipamentul electric al maşinii de găurit şi alezat se proiectează, construieşte, montează,
întreţine şi exploatează astfel încât să fie prevenite electrocutările, incendiile şi exploziile.
Verificarea mijloacelor şi echipamentelor tehnice înainte de utilizare şi punere în
funcţiune trebuie făcută conform prevederilor normelor specifice.
Maşina de găurit se va proteja la suprasarcină şi la curent maxim prin siguranţe fuzibile
161
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
originale corect calibrate, astfel încât, în cazul apariţiei unui defect care poate pune în pericol
personalul, să se deconecteze la timp.
V.2. Ergonomia locului de muncă
Prelucrarea alezajelor se realizează în secţiile şi atelierele de prelucrări prin aşchiere,
organizate şi construite astfel încât să respecte normativele legale privitoare la protecţia muncii şi
ergonomice:
- încăperile de lucru vor avea înălţimea de minim 3 m, iar pentru fiecare persoană se va
asigura un volum de cel puţin 12 m3;
- clădirea va fi prevăzută cu luminatoare protejate cu geamuri armate sau protejate cu plase
de sârmă;
- scările vor fi construite astfel încât să fie prevenite pericolele de cădere în gol şi să nu
solicite eforturi deosebite din partea persoanelor care circulă pe ele;
- ferestrele şi luminatoarele trebuie să permită evitarea efectelor excesive ale luminii
solare; să aibă posibilitate de închidere, reglare şi fixare;
- uşile vor fi vizibile, se vor deschide numai în sensul de evacuare; vor fi prevăzute cu uşi
în caz de urgenţă care nu vor fi încuiate;
- limitele termice minime şi maxime sunt 18° şi respectiv 36°; umiditatea aerului nu va
depăşi 60%;
- încăperile de lucru se prevăd cu mijloace de ventilaţie naturală sau mecanică, astfel încât
să se asigure condiţiile de calitate a aerului; suprimarea sau reducerea surselor de
degajare a noxelor în vederea combaterii poluării aerului;
- epurarea aerului poluat cu pulberi, gaze sau vapori, înainte de evacuare;
- toate spaţiile interioare şi exterioare în care au acces persoane vor fi prevăzute cu
iluminat natural, artificial sau mixt pentru asigurarea funcţiilor vizuale şi securitatea
persoanelor, corespunzătoare sarcinilor de muncă ale acestora;
- se va asigura iluminatul local special conform standardelor pentru lucrările de precizie;
corpurile de iluminat trebuie să aibă o poziţie fixă; zgomotul la locul de muncă nu trebuie
să depăşească limita maximă admisă - 90dB;
Depăşirea limitelor normale pentru vibraţii impune luarea de măsuri pentru diminuarea
acţiunii vibraţiilor:
- amplasarea utilajelor producătoare de vibraţii puternice pe fundaţii masive, la parter, izolate
de elementele de structură a clădirilor;
- în altfel de situaţii se impune montarea obligatorie a elementelor vibroizolante.
162
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
BIBLIOGRAFIE
1. Bejan Vasile - „Tehnologia fabricării şi reparării utilajelor tehnologice” - Bucureşti, 1991;
2. Dragu D. ş.a. - „Toleranţe şi măsurători tehnice” - E.D.P., Bucureşti, 1980;
3. Enache Ş. ş.a. - „Tehnologia sculelor aşchietoare (vol. I, II)” - Editura Tehnică, Bucureşti,
1988;
4. Furlan I. - „Învăţământul modern şi instruirea intensivă” - E.D.P., Bucureşti, 1975;
5. Georgescu D. - „Îndrumător pentru ateliere mecanice” - E.T., Bucureşti, 1978;
6. Jinga L., Negreţ L. - „Învăţare eficientă” – EDTIS, Bucureşti, 1994;
7. Lăzărescu I. - „Toleranţe şi ajustaje” - E.D.T., Bucureşti, 1963;
8. Mehedinţeanu M. ş.a. - „Tehnologie mecanică şi maşini unelte” - E.D.P., Bucureşti, 1982;
9. Niculau A. - „Psihologie şcolară” - Ed. Polirom, Iaşi, 1998;
10. Oprean A. ş.a. - „Bazele aşchierii şi generării suprafeţelor” - E.D.P., Bucureşti, 1981;
11. Palfolvi A. ş.a. - „Tehnologia materialelor” - E.D.P., Bucureşti, 1985;
12. Picoş C. ş.a. - „Calculul adaosului de prelucrare şi a regimului de aşchiere” - Ed. Tehnică,
Bucureşti, 1974;
13. Picoş C. ş.a. - „Tehnologia construcţiilor de maşini” – Iaşi, 1988;
14. Picoş C. ş.a. - „Tehnologia fabricării şi reparării maşinilor; îndrumar de proiectare” - Iaşi,
1988;
15. Picoş C., Pruteanu O. ş.a. - „Proiectarea tehnologiilor de prelucrare mecanică prin aşchiere”,
(vol. I, II) - Editura Univers Chişinău, 1992;
16. Precupeţu P. ş.a. - „Desen tehnic industrial pentru construcţia de maşini” - E.T., Bucureşti,
1990;
17. Pruteanu O., Epureanu Al. ş.a. - „Tehnologia fabricării maşinilor” - E.D.P., Bucureşti, 1981;
18. Purţuc, D. - „Metode de instruire specifice disciplinelor tehnice” - Ed. Spiru Haret, Iaşi,
1996;
19. Radu I.T. - „Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului” - E.D.P., Bucureşti,
1981;
20. Raşeev D.D. ş.a. - „Tehnologia fabricării şi reparării utilajului tehnologic” - E.D.P.,
Bucureşti, 1983;
21. Secară Gh. - „Proiectarea sculelor aşchietoare” - E.D.P., Bucureşti, 1979;
22. Văideanu Gh. - „Pedagogie. Ghid pentru profesori” (vol. I, II) - Iaşi, 1986;
23. Zgură, Gh. - „Utilajul şi tehnologia prelucrării metalelor” - E.D.P., Bucureşti, 1977;
163
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
CUPRINS
INTRODUCERE............................................................................................................................2
PARTEA I
STUDIUL ŞI ANALIZA METODICĂ A PREDĂRII DISCIPLINELOR TEHNICE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL ŞI TEHNIC
CAP. I. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT..................................................................................5
I.1. EDUCAŢIA. CONŢINUT ŞI SEMNIFICAŢII.................................................................................5I.2. COMPONENTELE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT....................................................................6I.3. CARACTERIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂŢARE......................................................8I.4. OBIECTIVELE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT.......................................................................10
I.4.1. Clasificarea obiectivelor..............................................................................................101.4.2. Formularea obiectivelor pedagogice..........................................................................14I.4.3. Funcţiile obiectivelor...................................................................................................18
CAP. II. CURRICULUM-UL ŞCOLAR...................................................................................19
II.1. CONCEPTUL CURRICULUM..................................................................................................19II.2. TIPOLOGIA CURRICULARĂ..................................................................................................20II.3. REFORMA CURRICULARĂ....................................................................................................22II.4. ÎNVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL ŞI TEHNIC..........................................................................24
CAP. III. METODE DIDACTICE DE ÎNVĂŢĂMÂNT.........................................................28
III.1. INSTRUIREA PRIN METODE EXPOZITIVE.............................................................................28III.2. INSTRUIREA PRIN METODE CONVERSATIVE.......................................................................29III.3. INSTRUIREA PRIN METODE DE COMUNICARE CE FOLOSESC LIMBAJUL SCRIS SAU ORAL-VIZUAL.......................................................................................................................................31III.4. INSTRUIREA PRIN PROBLEMATIZARE.................................................................................32III.5. INSTRUIREA PRIN METODE DE EXPLORARE.......................................................................34III.6. INSTRUIREA PRIN METODE DEMONSTRATIVE....................................................................35III.7. INSTRUIREA PRIN METODE DE MODELARE........................................................................36III.8. INSTRUIREA PRIN METODE DE ACŢIUNE EFECTIVĂ............................................................37III.9. INSTRUIREA PRIN STUDIU DE CAZ.....................................................................................38III.10. INSTRUIREA PRIN EFECTUAREA DE LUCRĂRI INDIVIDUALE.............................................39III.11. INSTRUIREA PRIN JOCURI DIDACTICE..............................................................................39III.12. INSTRUIREA PROGRAMATĂ..............................................................................................40III.13. ÎNVĂŢAREA PE SIMULATOARE.........................................................................................42III.14. FOLOSIREA METODELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT LA ORELE DE INSTRUIRE PRACTICĂ.............42
CAP. IV. MIJLOACE PENTRU TRANSMITEREA CUNOŞTINŢELOR..........................44
IV.1. ROLUL MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT............................................................................47IV.2. FUNCŢIILE MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT......................................................................47
CAP. V. STRATEGIA DIDACTICĂ........................................................................................50
V.1. FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII DIDACTICE...........................................................50V.2. STRATEGIA DIDACTICĂ. DEFINIŢII, TAXONOMIC, PROIECTARE..........................................54
V.2.1. Definiţii.......................................................................................................................54V.2.2. Taxonomia strategiilor didactice................................................................................54V.2.3. Proiectarea strategiilor didactice...............................................................................56
V.3. LECŢIA................................................................................................................................57
CAP. VI. EVALUAREA DIDACTICĂ.....................................................................................65
164
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
VI.1. DEFINIŢII. FUNCŢII ALE EVALUĂRII..................................................................................65VI.2. FORME DE EVALUARE.......................................................................................................68
PARTEA II
STUDIUL ŞI ANALIZA ŞTIINŢIFICĂ ALE PRELUCRĂRII ALEZAJELOR ÎN TREPTE UTILIZÂND SCULE COMBINATE
CAP . I. SCULE COMBINATE...............................................................................................101
CAP. II. TEHNOLOGII ŞI SCULE PENTRU PRELUCRAREA ALEZAJELOR ÎN TREPTE.....................................................................................................................................110
II.1. GENERALITĂŢI..................................................................................................................110II.2. ALEZAJE ÎN TREPTE ŞI DOMENII DE UTILIZARE.................................................................110II.3. SCULE PENTRU PRELUCRAREA ALEZAJELOR ÎN TREPTE...................................................111
II.3.1. Clasificarea sculelor combinate pentru prelucrarea alezajelor în trepte................111II.3.2. Scule monotip pentru prelucrarea alezajelor în trepte.............................................112II.3.3. Scule pluritip pentru prelucrarea alezajelor în trepte..............................................116
II.4. DISPOZITIVE DE POZIŢIONARE-FIXARE PENTRU SCULELE AŞCHIETOARE.........................119II.4.1. Criterii generale pentru alegerea soluţiei constructive privind partea de poziţionare-fixare a sculei.......................................................................................................................119II.4.2. Metode de poziţionare-fixare a sculelor...................................................................120
II.5. CONCLUZII PRIVIND PROIECTAREA SCULELOR COMBINATE PENTRU PRELUCRAREA ALEZAJELOR ÎN TREPTE............................................................................................................121
CAP. III. PROIECTAREA UNEI SCULE COMBINATE BURGHIU-ALEZOR PENTRU PRELUCRAREA ALEZAJELOR ÎN TREPTE....................................................................124
III.1. ETAPELE DE PROIECTARE................................................................................................125III.1.1. Stabilirea schemei de aşchiere şi a tipului de sculă, schema de generare, de prelucrare, mişcări de lucru................................................................................................126III.1.2. Alegerea materialului şi stabilirea tratamentului termic. Caracteristicile mecanice ale a materialului, duritatea după tratamentul termic........................................................128III.1.3. Stabilirea dimensiunilor constructive şi alegerea parametrilor geometrici optimi în funcţie de regimul de aşchiere şi de normele în vigoare.....................................................128III.1.4. Calculul regimului de aşchiere................................................................................134III.1.5. Calculul forţelor şi momentelor de aşchiere...........................................................136III.1.6. Stabilirea sistemului de fixare a sculei combinate..................................................138III.1.7. Verificarea la rezistenţă şi rigiditate a părţii aşchietoare şi a părţii de fixare a sculei combinate..................................................................................................................138III.1.8. Stabilirea metodei şi schemei de ascuţire, reascuţire şi supraascuţire...................139III.1.9. Stabilirea condiţiilor tehnice...................................................................................144
III.2. STABILIREA NORMELOR DE TIMP....................................................................................145
CAP. IV. TEHNOLOGIA DE EXECUŢIE A SCULEI COMBINATE BURGHIU - ALEZOR....................................................................................................................................152
IV.1. ALEGEREA SEMIFABRICATULUI DE PORNIRE..................................................................152IV.2. STABILIREA SUCCESIUNII OPERAŢIILOR TEHNOLOGICE..................................................152
CAP. V. ELEMENTE DE ERGONOMIE LA PRELUCRAREA ALEZAJELOR............160
V.1. POZIŢIA ERGONOMICĂ A LUCRĂTORULUI LA MAŞINA DE GĂURIT ŞI ALEZAT..................160V.2. ERGONOMIA LOCULUI DE MUNCĂ....................................................................................161
BIBLIOGRAFIE.......................................................................................................................162
CUPRINS....................................................................................................................................163
165
Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ
Declaraţie de autenticitate
Subsemnatul, prof. ing. Saviuc Vasile de la Şcoala Profesională „Sfântul
Apostol Andrei” Smîrdan, judeţul Botoşani, declar pe propria răspundere că
Lucrarea metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I în învăţământ cu
titlul: „Studiul şi analiza metodică şi ştiinţifică a prelucrării alezajelor în trepte
utilizând scule combinate” este realizată integral de subsemnatul şi este originală,
după cum urmează:
lucrarea a fost elaborată personal şi aparţine în întregime subsemnatului;
nu au fost folosite alte surse decât cele menţionate în bibliografie;
nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din
alte surse fără a fi citate şi fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în
care sursa o reprezintă alte lucrări ale subsemnatului;
Prezenta lucrare nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de
concurs.
166