LÄRARPROGRAMMET

Barns relationsarbete - Barns strategier för att skapa sina relationer

Kristin Nilsson

Jenny Olsson

Examensarbete 15 hp

Vårterminen 2011

Handledare: Liselotte Eek-Karlsson

Institutionen för pedagogik, psykologi

och idrottsvetenskap

Linnéuniversitetet

Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap

Arbetets art: Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel: Barns relationer - Samtalets betydelse för barns sociala vardag

Författare: Kristin Nilsson och Jenny Olsson

Handledare: Liselotte Eek-Karlsson

ABSTRAKT

Detta är en kvalitativ ansats vars syfte är att undersöka hur barns relationsarbete gestaltar

sig. För att undersöka detta har intervju och observation använts som metod. Dessa

metoder valdes på grund av att få en så stor tillförlitlighet som möjligt för resultatet.

Undersökningen har genomförts på två olika skolor och i två olika åldersgrupper.

Resultatet visade att barns relationsarbete ständigt pågår samt att samtalet är ett bärande

verktyg för detta. Det visade sig även att barnen genom samtalet skapade allianser och

att samtalet utgjorde grunden för deras skapande av hierarkier. I diskussionen diskuteras

resultatet utifrån ett sociokulturellt perspektiv samt ett symboliskt interaktionstiskt

perspektiv, detta för att få en bredare tolkning av densamme. De likheter och skillnader

som har blivit synliga mellan barnens intervjusvar och det som syntes i observationen

lyfts fram och diskuteras utifrån dessa två skilda perspektiv. Det diskuteras vad dessa

skillnader mellan svar och beteende kan bero på samt tolkas detta utifrån tidigare

forskning som berör ämnet.

INNEHÅLL

1 INTRODUKTION ...........................................................................................................3

2 SYFTE .............................................................................................................................4

3 BAKGRUND ..................................................................................................................5

3.1 Konstruktion av en social identitet .........................................................................5

3.1.1 Ett sociokulturellt perspektiv ...........................................................................5

3.1.2 Symboliskt interaktionistiskt perspektiv ..........................................................6

3.1.3 Likheter och skillnader mellan ett sociokulturellt och symboliskt interaktionistiskt

perspektiv ..................................................................................................................7

3.2 Samtalets betydelse för inneslutning och uteslutning ..............................................8

3.2.1 Relationsarbete i skolan ...................................................................................8

3.2.2 Begrepp för att visa gemenskap ......................................................................9

3.2.3 Uteslutning som verktyg för relationsarbete ...................................................9

3.2.4 Sammanfattning .............................................................................................10

3.3 Modeller för relationsskapande .............................................................................11

3.3.1 Moral, makt och normöverföring som modell ...............................................11

3.3.2 Konkurrens, allianser och hierarkier som modell ..........................................12

3.3.3 Sammanfattning .............................................................................................12

4 METOD .........................................................................................................................14

4.1 En kvalitativ ansats ................................................................................................14

4.1.1 Undersökningsmetod .....................................................................................14

4.1.2 Intervju som metod ........................................................................................15

4.1.3 Observation som metod..................................................................................15

4.2 Urval .....................................................................................................................16

4.3 Forskningsetiska överväganden .............................................................................17

4.4 Genomförande .......................................................................................................17

4.4.1 Skola 1 - Årskurs 2 .........................................................................................17

4.4.2 Skola 2 – årskurs fyra- fem ............................................................................18

4.5 Metodkritik och studiens tillförlitlighet och giltighet ............................................19

5 RESULTAT ...................................................................................................................21

5.1 Relationer på lektionstid ........................................................................................21

5.1.1 Skola 1 ............................................................................................................21

5.1.2 Skola 2 ............................................................................................................23

5.1.3 Likheter och skillnader mellan åldrarna .........................................................24

5.2 Hierarkier och status .............................................................................................25

5.2.1 Skola 1 ............................................................................................................25

5.2.2 Skola 2 ............................................................................................................26

5.2.3 Likheter och skillnader mellan åldrarna .........................................................27

6 DISKUSSION ...............................................................................................................29

6.1 Diskussion utifrån ett sociokulturellt och ett symboliskt interaktionistiskt

perspektiv .....................................................................................................................29

6.1.1 Barns relations arbete - relationer på lektionstid ............................................29

6.1.2 Barns relationsarbete - hierarkier och status ..................................................30

6.2 Sammanfattning .....................................................................................................32

6.2.1 Förslag till fortsatt forskning ..........................................................................32

7 REFERENSLISTA ........................................................................................................34

BILAGOR

3

1 INTRODUKTION

Relationer och relationsarbete är något som alltid är väsentligt, vare sig du är barn

eller vuxen. Under vår tid på lärarutbildningen har vårt intresse successivt ökat för

hur barns relationsskapande gestaltar sig och för hur detta påverkar verksamheten.

Under våra verksamhetsförlagda utbildningar har vi noterat att barns sociala samvaro

tar upp mycket av deras tid. Vi har även lagt märke till att barns relationer påverkar

allt de tar sig för då detta är en sådan fundamental del i deras vardag. Detta har

medfört att vi på ett djupare plan har velat undersöka hur detta gestaltar sig och på så

vis få insikt i hur detta påverkar verksamheten. Vi tror att med kunskap om barns

relationsarbete kan man möta barnen på deras nivå och få en djupare förståelse för

deras vardag. Ytterligare något som vi har uppmärksammat är att barnen för att skapa

gemenskap, men också för att ta avstånd från någon, använder sig av samtalet som

redskap. Vår ambition är att sträva efter att få kunskap om hur barns relationsarbete

gestaltar sig, och vilka strategier de använder sig av i detta. Vår förhoppning är att

denna studie kan komma att bli en bidragande faktor till en djupare förståelse för hur

barns verbala språk styr deras vardag.

Känslan av samhörighet, gemenskap och att få känna sig betydelsefull är viktigt för

oss alla, så även för barn. För visst känner vi igen känslan av att stå på skolgården

och se de andra barnen leka, höra viskningar bakom ryggen eller att få ett hårt ord

slaget i ansiktet, och visst har vi bemött andra på detta vis. Men vi har även upplevt

den genuina glädjen i att arm i arm tillsammans med en vän, promenera över

skolgården och utbyta hemligheter och förtroenden. Vi har upplevt vilken

samhörighet man då känner, samtalets makt och inverkan på oss människor är stor

och påverkar våra liv i hög grad. Vi menar även att då detta är en så stor del av

barnens vardag kan ämnets relevans inte förbises. Om vi som lärare har denna

kunskap kan vi förhoppningsvis underlätta vardagen för barn. Det står även att läsa i

Lgr11 att vi som lärare ska verka för att utveckla barnens känsla för samhörighet,

inte enbart för den närmsta gruppen utan för alla medmänniskor.

I barns relationsarbete är samtalet den röda tråd som vi lagt märke till, vilket också

ligger till grund för vår undersökning och dess syfte. Syftet med denna studie är att

undersöka hur barns relationsarbete ter sig och vi vill även belysa de eventuella

likheter och skillnader som kan finnas mellan olika åldersgrupper. Denna studie kan

väcka ett intresse hos allmänheten då detta är en reell del i samtliga barns liv och

utgör grunden för deras sociala samvaro.

"And the days went by like paper in the wind. Everything changed, then changed

again. It's hard to find a friend. It's hard to find a friend."

(- Tom Petty, 1994 )

4

2 SYFTE

Syftet med denna studie är att undersöka hur barns relationsarbete gestaltar sig och

vilka verktyg och strategier de använder sig av för detta. Även barns attityder till

relationer och relationsskapande kommer i denna studie att beröras. De icke verbala

strategierna för relationsarbete, såsom kroppsspråk, blickar, gester etcetra, har valts

bort och kommer inte att behandlas i denna studie på grund av att detta hade medfört

en alltför omfattande forskning.

Problemformulering:

Hur gestaltar sig barns relationsarbete?

Vilka strategier används för barns relationsarbete?

Då denna studie har genomförts på två olika skolor, i två olika åldersgrupper

kommer även fokus att ligga på hur barns relationsarbete skiljer sig åt mellan

åldrarna. Genom detta formulerades denna underfråga:

Skiljer sig barns relationsarbete beroende på barnens ålder?

5

3 BAKGRUND

Då syftet är att undersöka hur barns relationsarbete gestaltar sig kommer

bakgrundskapitlet att ta upp tidigare forskning som behandlar detta tema. I detta

kapitel kommer även fokus att ligga på barns olika strategier för att skapa relationer.

Tidigare forskning kommer att tas upp och jämföras, samt ställas mot varandra. Även

olika teorier på språkets betydelse för identitetsskapande kommer att behandlas.

3.1 Konstruktion av en social identitet

Under detta avsnitt kommer två olika perspektiv på språk, som är besläktade med

varandra att belysas. Olika teoretiska utgångspunkter kan fördjupa resultatet och

spegla detta från olika infallsvinklar. Det finns vissa likheter dem emellan, dock

skiljer sig deras fokus åt.

3.1.1 Ett sociokulturellt perspektiv

Vygotskij (1934/1999) menar att tanke och språk hänger samman men att

förhållandet dem emellan är komplicerat. Gunnarsson (2010:01:25) menar att ett

sociokulturellt perspektiv bygger på teorier som är utvecklade av bland annat

Vygotskij. Ett sociokulturellt perspektiv är ett perspektiv som Hundeide (2006)

menar handlar om hur barn föds in i en värld av sociala relationer. Detta perspektiv

berör samspelet mellan människor och betonar att alla människor har en

verklighetsram. De sociala reglerna i samspelet lär sig barn av sina omsorgspersoner,

en omsorgsperson är en vuxen som agerar som en förebild för barnet och förmedlar

det sociala samspelets regler. I ett sociokulturellt perspektiv ses barnet som en

kompetent aktör med egna erfarenheter och kunskaper (Hundeide, 2006). Vidare

menar han att språk och handling är nära förknippat och samspelet ses som viktigt i

ett sociokulturellt perspektiv.

Vygotskij (1934/1999) anser att barn inte skapar sitt språk, utan tar till sig det språk

som vuxna i deras omgivning använder. Detta kan kopplas till Hundeide (2006) och

ett sociokulturellt perspektiv, som menar att det innehåll eller mening som barn tror

att mottagaren vill ha, anpassar de sig efter. Denna anpassning ifrån båda parter är en

byggsten i det sociala samspelet och i ett sociokulturellt perspektiv där samspelet ses

som viktigt. Vygotskij (1934/1999) menar att miljön ska erbjuda möjligheter för att

vidareutveckla barn, detta görs i samspel med andra människor.

Han menar vidare att barnens språk skapas i samspelet med de vuxna, vilket även

Hundeide (2006) styrker då samtalet i ett sociokulturellt perspektiv ses som den

bärande delen i människors olika relationer. Dialogen blir här ett verktyg som barnen

använder sig av för att förstå varandra. Säljö (2000) menar att det är i individernas

interaktion som de förändras och ökar den sociala förmågan och dess aktiviteter.

Vidare menar han att barn är kompetenta aktörer som använder sig av olika resurser

för att agera i nya sociala situationer.

Från ett sociokulturellt perspektiv menar Hundeide (2006) vidare att det finns flera

nätverk av relationer som barn är involverade i, där det aktivt pågår

kontraktsbildande människor emellan. Med kontrakt menas underförstådda avtal som

påverkar hur man efter samtalets kontext samtalar beroende på situation och person.

Vidare menar han att dessa mellanmänskliga avtal, som är omedvetna och

oreflekterade, skapas i sociala sammanhang (Hundeide, 2006).

6

Hundeide (2006) menar vidare att i människors omvärld så finns det en mängd olika

sociala kontrakt. Det som är gemensamt för dessa kontrakt är att de består av

oskrivna avtal om förpliktelser och förväntningar från båda parter. Innan dessa

kontrakt skapas känner individen av den andra människan och situationen innan de

successivt skapar en relation. Han menar vidare att alla människor ständigt tillskriver

sina medmänniskor olika egenskaper och tolkar deras förehavanden. Dock är det inte

så, att denna förhandlingsprocess startas vid varje nytt möte. I den sociala kultur vi

lever i finns det färdiga kontraktsutkast. Dessa beskriver hur man beter sig i den

aktuella kulturen. Detta kallas för institionella kontraktsutkast, dessa kontraktsutkast

tar människan och omvandlar efter sina egna tolkningar. Hundeide (2006) menar

vidare att, relationer utvecklas i samspel, där alla individer samspelar. Beroende på

situation, plats och människans kognitiva utveckling, förändras dessa samspel och

därigenom relationen. Vidare skriver han att inre konflikter kan uppstå då kontrakt

ställs emot varandra. Eftersom en människa ingår i många kontrakt med olika

människor, som inte alltid stämmer överens med varandra, blir det en konflikt

(Hundeide, 2006).

Hundeide (2006) menar att i det sociokulturella perspektivet eftersträvas social

gemenskap vilket även Vygotskij (1934/1999) styrker då människan vill vara en del i

den kulturella gemenskapen. I ett sociokulturellt perspektiv präglas relationsarbetet

av samtalet då det är i dialog och samspel som barn lär sig förstå olika sociala

mönster och även varandra, och samtalet används i alla sammanhang på olika sätt

(Hundeide, 2006).

3.1.2 Symboliskt interaktionistiskt perspektiv

Ett annat perspektiv på samtal och relationer är symbolisk interaktionism. Trost och

Levin (2010) beskriver symbolisk interaktionism såsom att social interaktion och

interaktion är grundpelarna i symbolisk interaktionism. Blumer (1969) menar att

individer anpassar sig efter den aktuella situation de befinner sig i just då och att

människor existerar i de händelser som utgör kulturen. Han menar vidare att kultur är

en konstruktion av bland annat traditioner, värden, normer, regler etcetera, vilket

formar individernas agerande samt deras bemötande gentemot varandra. De

relationer människan har baseras på de olika sociala positioner man har i gruppen,

vad gäller status och hierarkier. Den sociala interaktionen är grunden för att förstå

det mänskliga beteendet (Blumer, 1969).

Trost och Levin (2010) skriver att inom den symboliska interaktionismen så föds

människan in i den sociala världen, där människan successivt förstår innebörden hos

symboler och objekt. Saker och andra individer är för den egna personen resurser i

den enskildes ambition för ett innehållsrikt liv med välfärd. Vidare menar de att i

detta perspektiv är individerna i människors relationer sociala objekt och vice versa.

Alltså, människor speglar sig i varandra när de kommunicerar. På grund av egna

erfarenheter och referensramar kan ett och samma objekt tolkas olika beroende på

individen och dennes föreställningsvärld. I den symboliska interaktionismen anses

alla ord och all interaktion ha en mening, antingen en negativ eller en positiv

innebörd. Alla ord och all kommunikation har en grund i känslomässig mening. Det

förmedlas i interaktionen och när människor bygger relationer (Trost & Levin,

2010).

7

I det symboliska interaktionistiska perspektivet innebär mänskliga beteenden att man

tolkar andra individers beteende och omvandlar detta så att det stämmer överens med

de egna föreställningar som man har erfarenhet av. Detta innebär att relationer och

kulturer skapas genom interaktionen och de föreställningsvärldar som däri förmedlas.

I det symboliska interaktionistiska perspektivet har människan ingen personlighet, då

människans person är i ständig förändring. För att denna förändring ska ske för den

enskilda individen, behövs social interaktion. (Trost & Levin, 2010).

Trost och Levin (2010) menar att det i det symboliskt interaktionistiska perspektivet

finns signifikanta andra. Dessa signifikanta andra är personer i en individs liv som

har haft en särskild betydelse för individens sociala utveckling. Dessa personer kan

ha verkat som förebilder i den enskildes liv, och denne tar efter deras värderingar.

Detta behöver dock inte betyda att dessa personer står i samklang i alla situationer

utan de kan ha olika värderingar som präglar individens handlingar och agerande.

I det symboliskt interaktionistiska perspektivet ses människan inte som social från

födseln, utan social är något människan blir gradvis ju äldre hon blir och i

socialiseringsprocessen med andra individer. I all interaktion så använder människor

sig, enligt det symboliskt interaktionistiska perspektivet, av begreppet role-taking,

som kan beskrivas som att leva sig in en annans situation och position och

identifierar sig med denne (Trost & Levin, 2010).

3.1.3 Likheter och skillnader mellan ett sociokulturellt och

symboliskt interaktionistiskt perspektiv

De likheter som kan skönjas mellan dessa ovanstående perspektiv är att båda menar

att den sociala interaktionen och den sociala värld vi lever i är relevanta för

relationsarbete och för skapandet av människors identiteter. Samtalet är den bärande

hörnstenen i de båda perspektiven och båda perspektiven betonar att människan föds

in i en social värld. En annan likhet mellan de båda perspektiven är att det råder

normer, som individen följer, för vad som är accepterat i den kultur människan lever

i. Skillnaden på hur dessa normer har uppstått, är att inom ett sociokulturellt

perspektiv så finns det instutionella kontraktsutkast som utgör grunden för vilket

beteende som är acceptabelt för den kultur människan lever i. Däremot ses dessa

normer i det symboliska interaktionistiska perspektivet som inlärda efter de

erfarenheter som människan har av social interaktion (Hundeide, 2006; Trost; 2010).

Det kan tolkas som att inom det sociokulturella perspektivet ses barn som socialt

kompetenta aktörer medan det i det symbolisk interationistiskt perspektiv betonas att

barnen successivt blir alltmer sociala som aktörer. Ytterliggare en skillnad är att i ett

sociokulturellt perspektiv utvecklas människan i interaktion med andra. I det

symboliska interaktionistiska perspektivet ses andra individer som en resurs för den

enskildes utveckling. Den främsta skillnaden som kan skönjas och som kommer att

användas i diskussionen är att i det symboliskt interaktionistiska perspektivet ligger

fokus på att människor speglas i varandra samt att de använder sig av tidigare

erfarenheter för att tolka och förstå omgivningen. I ett sociokulturellt perspektiv

ligger fokus på att människan vill tillhöra den kulturella miljö som de befinner sig i

och att de tar till sig omgivningens normer för att skapa sin identitet och inte för att

spegla sin identitet i andra (Hundeide, 2006; Trost; 2010).

8

De båda perspektiven benämner att andra människor har inverkan på individens liv

och dennes identitetsutvecklande. I interaktionen tar individen efter dessa

människors agerande. I ett sociokulturellt perspektiv benämns dessa personer som

omsorgspersoner, som är en vuxen. Detta till skillnad från det symboliskt

interaktionstiska perspektivet, där dessa människor benämns som signifikanta andra

som inte nödvändigtvis behöver vara en vuxen person utan kan lika väl vara en nära

vän (Hundeide, 2006; Trost; 2010).

3.2 Samtalets betydelse för inneslutning och uteslutning

Detta avsnitt kommer att behandla hur barn använder sig av inneslutning och

uteslutning för att skapa relationer. Bliding (2004) beskriver uteslutning såsom

handlingar av olika slag, som resulterar i att stänga ute någon från gemenskapen.

Ofta går inneslutning och uteslutning hand i hand då inneslutning innebär att om man

bjuder in någon i gemenskapen så resulterar detta i att stänga ute någon annan

(Bilding, 2004).

3.2.1 Relationsarbete i skolan

Barn lägger mycket tid på sitt relationsarbete vilket olika forskare har synliggjort.

Detta arbete är inget som endast är begränsat till barnens raster utan präglar hela

skolmiljön. Bliding (2004) har i sin studie fått insyn i barns komplexa relationsarbete

då hon har sett att barn tar varje tillfälle i akt för att befästa och förstärka sina

relationer, exempelvis genom att skriva om sina relationer i uppsatser och tydligt

markera vem de vill arbeta med på lektionerna. Vidare fann hon att vardagstillvaron i

skolan är komplex och att mycken tid går åt till att skapa och upprätthålla relationer.

Även Tellgren (2004) har i sin studie sett att barn använder mycket av sin tid för att

etablera sig i relationer.

Bliding (2004) menar att även arbetet med att ordna grupper och par i skolarbetet

fungerar som ett sätt att upprätthålla relationer. Samtalet är den bärande delen för att

skapa relationer. Det är hela tiden genom språket som barnen markerar sina

vänskapsrelationer och genom att verbalt göra detta styrker de relationen samtidigt

som andra blir uteslutna.

Det har visats sig att vuxnas närvaro och försök att påverka barns relationer utnyttjas

som en strategi av barnen i deras relationsarbete. Bliding (2004) menar att barns

relationsarbete ständigt pågår vilket innebär att de vuxnas försök att ingripa är

verkningslöst då barn omvandlar detta till förmån för sitt eget relationsarbete. Dock

fann hon att vuxnas närvaro i barns sociala vardag är en viktig del för att skapa en

god interaktion mellan barnen. Johansson (2007) skriver att de föreskrifter och regler

som förekommer på förskolan omtolkas utifrån barnens egna syften och används

som en strategi i deras relationsskapande. Ofta använder barnen sig av de normer

som finns i verksamheten, exempelvis att alla får vara med. Detta förespråkas dock

oftast av de uteslutna barnen (Johansson, 2007). Även Tellgren (2004) påvisar att

vuxnas regler och föreskrifter användes av barn då de ville innesluta eller utesluta

någon ur leken. De vuxnas tal och regler användes således som en resurs i barnens

vardag och barnen omvandlade de vuxnas tal till sitt eget (Tellgren, 2004). Corsaro

(2003) fann i sin studie att barn själva är aktivt deltagande i sitt relationsarbete. De

använder sig av de regler och förhållningssätt som vuxna har ställt upp för att skapa

sin egen kultur.

9

3.2.2 Begrepp för att visa gemenskap

Bliding (2004) forskning visar att samtalet är den bärande delen för barn då de vill

visa samhörighet med någon eller då de vill befästa sina relationer. Hon menar att

barn genom interaktion förstärker sina relationer med samtalet som verktyg.

Exempelvis begreppet “att vara”, som innebär att man ska vara tillsammans efter

skolans slut, användes som ett redskap för att påvisa samhörighet med någon. Även

Goodwin (2006) fann att för att kunna förstå den moraliska verklighet som bildas av

barns sociala regler måste man kunna tolka de verbala verktyg de använder. Det

verbala verktygets kompetens blev en social faktor för att bilda gemenskap i

grupperna. Hon fann även att de sociala grupperna ändrades beroende på den respons

som negativa uttalanden av andra fick.

I hennes studie utgör samtalet ett verktyg i arbetet med inneslutning och uteslutning.

Tellgren (2004) fann att de barn som hon studerade använde mycket av sin tid för att

skapa relationer och även för att komma in i de relationer som andra barn upprättat. I

detta relationsarbete använder de sig av samtalet som verktyg. Detta verktyg hade

även en väsentlig del i det som Tellgren (2004) benämner som interaktionsutrymmet,

som används för att skapa sociala relationer och markera tillhörighet. De här

områdena användes av barnen genom verbala uttryck såsom exempelvis ”här leker

vi”. Utifrån dessa uttryck skapas deras sociala identiteter.

För att skapa och upprätthålla sina relationer använder barn sig av vissa begrepp för

att markera samhörighet med någon annan. Sådana begrepp kan vara “bästis” och

“vän”. Bliding (2004) ser att verbala betäckningar av barnen användes för att befästa

deras relationer. Att vara kompis innebar närhet och likhet, där delade intressen

förstärkte barnens relation. Att vara bästis var mer komplext då relationen var

starkare och markerades genom bland annat språket som redskap inför varandra och

andra. Bliding (2004) menar att barnen har en överenskommelse genom det verbala

språket, för att befästa att de nu är bästisar. Även i Goodwins (2006) studie blev det

synligt att flickorna använde sig av begreppen vänner och bästisar. De beskrevs sig

själva som bästa vänner och beroende på den sociala kontexten kunde skiftande av

gruppkonstellationen ske under lekens gång, detta beroende på de sociala faktorerna

som påverkade leken (Goodwin, 2006).

3.2.3 Uteslutning som verktyg för relationsarbete

I sitt arbete med att skapa och upprätthålla sina relationer använder sig barn av olika

strategier, bland annat av inneslutning och uteslutning. Bliding (2004) fann att

uteslutande handlingar nästan alltid fanns med i ett relationsprojekt där målet var att

etablera en relation och samhörighet, vilket menas att det inte var en isolerad

handling för att åstadkomma utanförskap. Hon menar att en nära vänskapsrelation

innebär uteslutning av andra. För att förstärka sin egen gemenskap blir resultatet att

utesluta andra en naturlig del i de sociala relationerna. Barnen använder språket som

ett verktyg för att befästa och markera sina relationer. Även Corsaro (2003) anser att

barn använder sig av uteslutning som strategi för att värna om den egna relationen då

utomstående barn kan ses som ett hot mot denna. Verbala och icke-verbala strategier

för tillträde i leken är centralt.

Bliding (2004) menar att uteslutning kan fungera för att skapa samhörighet. Genom

att tala om något annat barns avvikande egenskaper så befäster de detta barns

olikartade egenskaper och agerande samtidigt som de stärker sin egen relation. Detta

fann även Goodwin (2006) då flickorna i denna studie spenderade mycket tid till att

10

negativt kommentera andras beteende för att förstärka den egna relationen samtidigt

som detta resulterar i ett uteslutande för den omtalande. Detta skedde även till stor

del då någon var frånvarande då samtalet tenderade till negativa omdömen för att

stärka gemenskapen hos de närvarande (Goodwin, 2006). Vidare fann hon att vid de

tillfällen då ett uteslutande har skett i en större grupp reagerar kärngruppen med

solidaritet till den utsatta för att markera gränserna för kärngruppen. Hon fann även i

sin studie att flickorna där använde sig av uttrycket ”tag-along”. Detta innebar att en

utesluten flicka från leken kämpade med att få tillträde till gruppen genom att

ständigt förfölja dem. Dock svarade gruppen genom att använda samtalet som

verktyg för att stärka sin egen grupp genom att nedvärdera den uteslutna.

Pijl, Frostad och Mjaavatn (2010) menar att barn utan social kompetens har svårare

för att accepteras i sociala grupper, vilket kan innebära svårigheter för att bygga

relationer. Denna uteslutning genererar i brist på social kompetens och kan resultera i

att den sociala kompetensen inte utvecklas som den ska.

Alvestad (2010) menar att då barn blir uteslutna ur leken behöver detta inte ske på ett

direkt sätt, utan de har andra verbala strategier för uteslutning, exempelvis att be den

berörda att göra någonting annat. Han fann i sin studie att barnens verbala

förhandlingar ger dem insikt i och erfarenheter om hur man samspelar i relationer.

Han menar vidare att barn använder sig av samtalet i leken för att föra leken vidare

och för att behålla sina relationer. De verbala förhandlingarna fyller två funktioner;

dels för att bygga på sina relationer och dels för att återupprätta och etablera

relationer vid oenighet (Alvestad, 2010).

Ivarsson (2003) skriver att barn är sociala aktörer som har en önskan om att få känna

tillhörighet och ingå i gemenskap med andra barn. Detta kan skönjas i Tellgren

(2004) studie då hon menar att när barn leker vill de bevara sitt eget

interaktionsutrymme från andra barn som vill vinna inträde i leken. Detta innebär att

de som vill inneslutas i leken verbalt måste argumentera för sin rätt i samspelet.

Detta kan även kopplas till Corsaro (2003) som skriver att barn ofta hamnar i

konflikter genom verbala argument samt som försvar vid angrepp från andra barn.

Tellgren (2004) fann att barn har olika strategier för att utesluta andra barn, de hade

lika många strategier för inneslutning som för uteslutning. Hon menar att barn

använder sig av uteslutning för att skydda sina egna relationer. Detta kan även

kopplas till Corsaro (2003) som menar att inneslutning och uteslutning kan uppfattas

elakt men ses av barnen som ett sätt att skydda den egna relationen Tellgren (2004)

menar att inneslutning och uteslutning kan ses som en strategi för att frambringa

utanförskap. Genom att befästa den egna relationen fann hon att barnen skapade en

”vi-mot-dig” anda som resulterade i sociala hierarkier och även uteslutning. Då

barnen i sitt relationsarbete förstärker sin egen relation resulterar det i att deras

relation stärks samtidigt som det skapas ett utanförskap för dem som inte tillhör

relationen.

3.2.4 Sammanfattning

Ovanstående källor som har granskats kan jämföras. Det likheter som kan urskiljas är

att alla forskare poängterar att samtalet är den bärande delen i barns arbete med

inneslutning och uteslutning. Vuxnas försök att ingripa i barnens relationsarbete samt

vuxnas tal och regler omtolkas och används av barnen för deras arbete med

kamratskap (Bliding, 2004; Johansson, 2007; Tellgren, 2004; Corsaro, 2003).

Inneslutning och uteslutning ses som beroende av varandra och är synligt i samtliga

11

forskares studier. Av detta kan slutsatsen dras, att inneslutning och uteslutning alltid

är närvarande i barns kamratkulturer. Det kan skönjas en skillnad mellan hur

inneslutning och uteslutning bemöts av vuxna.

3.3 Modeller för relationsskapande

Under denna del kommer barns strategier för relationsskapande behandlas och

forskares resultat om detta kommer att jämföras. Fokus kommer att ligga på hur

samtalet fungerar som en strategi samt på hur värden och normer skapas och används

i barns relationsarbete.

3.3.1 Moral, makt och normöverföring som modell

Johanssons (2007) har undersökt förskolebarns moral och de värden som återspeglas

i barnens förhållningssätt. Studien har bidragit till att få kunskap om barns etiska

förhållningssätt gentemot varandra och hur det gestaltar sig. Hon menar att barnen

verbalt förhandlar och försvarar olika etiska värden, detta utgör basen i deras

relationsarbete. Vidare fann hon att det i barnens relationsarbete uttrycks makt

verbalt. Detta kan kopplas till Alvestad (2010) som i sin studie fann att barn

använder sig av verbala strategier i sitt relationsarbete.

Verbalt. Studiens resultater viser at barna benytter seg ofte av verbale

strategier i sine forhandlinger. Det verbale språks funksjon synes å vaere ulik

alt etter hva forhandlingen dreier seg om. I forhandlinger rundt

ueninghetssituasjoner benytter barna den verbale strategin ofte for å sette

grenser for sin egen integritet. Dette gjennom ord som nei og ikke. (Alvestad,

2010,s.189-190)

Strategier som används i leken är kompromisser, förhandlingar och givna ultimatum.

Barnen skaffar sig rättigheter i barngruppen genom argumentation och instrumentala

strategier. Förhandlingar är pågående samtidigt som etiken är föränderlig (Johansson,

2007). Tholander (2005) menar att det som har mest genomslagskraft i

normöverföringen är den naturliga interaktionen mellan barnen. Normöverföring

beskriver han som ett viktigt moraliskt redskap som sker i naturlig interaktion barn

sinsemellan. Genom att barn verbalt retar varandra upprätthålls och skapas de normer

som råder i en barngrupp, exempelvis genom att trycka till någon utifrån de regler

som de vuxna satt upp men även regler som barnen själva skapat. Hans studie visade

även att normöverföringen skedde i så hög grad mellan barnen att det blev den mest

befästa, inte pedagogernas normer. Detta kan skönjas i studien som Ivarsson (2003)

har utfört. Hon fann att det i barnens lek skapades normer som befästes barn emellan.

Detta kan kopplas till Johansson (2007) som menar att det är i samspelet med andra

som barnen skapar sig moral och värden. Dessa värden blir tydliga i de

konfrontationer som kan utspela sig i relationsarbetet.

Alvestad (2010) menar att när de verbala förhandlingarna i leken har sin grund i

oenighet så är de sociala relationerna barn emellan präglade av maktspel, till skillnad

från när de är överens, då förhandlingarna handlar om att förstå varandras perspektiv.

Detta kan kopplas till Ivarsson (2003) som fann att då barn arbetar med sina

relationer använder de sig av samtalsmodeller som innefattar hot och löften. Då barn

använder sig av verbala hot innefattar det saker såsom att skvallra för fröken, detta

för vinnings skull.

12

3.3.2 Konkurrens, allianser och hierarkier som modell

Blidings (2004) forskning visar att konkurrens finns mellan barn i deras sociala

vardag. Hon menar att i barns relationsarbete, då inneslutning och uteslutning utgör

en grund, uppstår konkurrens mellan barn som tävlar om att få tillträde med det barn

som har hög status i gruppen. Denna konkurrens fungerar således som både

inneslutande och uteslutande då det tydligt synliggörs vilket av barnet som blir

inneslutet och vilket som blir uteslutet. Alvestad (2010) menar att det i barns

relationer förhandlas om grupperingar som vi och dem och att förhandlingarna ser

olika ut beroende på vilken grupp de tillhör. Om barnen tillhör gruppen vi så präglas

förhandlingarna om hur de kan skydda sina relationer. Om barnen istället tillhör

gruppen dem kännetecknas förhandlingarna istället av att få inträde i de sociala

relationerna (Alvestad, 2010). Detta kan kopplas till Blidings (2004) beskrivning av

inneslutning och uteslutning. Tellgren (2004) menar att det i barns

interaktionsutrymme rymmer begreppen vi och dem, som hon kallar för inom- och

utomgruppsområde. Goodwin (2006) fann att barnen använder sig av argumentation

för att befästa ledarskap i gruppen. Tecken för hög status i leken utgjordes av uttryck

för rikedom, den som hade den dyrbaraste låtsasringen var den som fick leda resten

av gruppen.

Som det beskrevs i inledningen till detta avsnitt så används inneslutning och

uteslutning av barnen för att skapa sociala allianser med samtalet som det bärande

verktyget. Bliding (2004) menar att språket var centralt i uteslutande handlingar och

fungerade som medel och motiv vid detta. Goodwin (2006) såg att barnen i den

amerikanska studien också där använde sig av verbala verktyg för uteslutning.

Evaldssons (1993) studie visar att den röda tråd i hur barn organiserar sin dag är

samtalet. För att skapa relationer, allianser samt fördelar i den egna gruppen, används

samtalet som det bärande verktyget. Samtalet som verktyg användes på två olika sätt,

dels genom konflikter och dels genom hemlighetsmakeri. Konflikterna präglades av

skvaller och genom dessa konflikter bildades allianser. Dessa allianser präglades av

hierarkier och relationer skapades och upprätthölls genom samtalet. Hon fann vidare

att pedagogerna lät barnen reta varandra utan att ingripa då de ansåg att detta var ett

led i deras socialiseringsprocess (Evaldsson, 1993). Corsaro (2003) stödjer detta då

han fann att konflikterna var en naturlig del av barns relationsarbete. Bliding (2004)

menar dock att det är en hårfin linje mellan uteslutning och mobbing då

uteslutningen ibland kan ligga till grund för kränkningar vilket kopplas till mobbing.

3.3.3 Sammanfattning

Ovanstående forskare har funnit att normöverföring är ett inslag i barns interaktion

mellan varandra och den mest befästa. Verbala argument i lek och diskussioner är en

väsentlig strategi i deras vardagliga interaktion (Johansson, 2007; Alvestad, 2010;

Tholander, 2005; Ivarsson, 2003; Corsaro, 2003; Tellgren, 2004). Det har även visat

sig att verbala förhandlingar är en del av barns strategier i deras relationsarbete.

Dessa ter sig i olika uttryck beroende på situationens kontext (Alvestad, 2010;

Ivarsson, 2003).

Det syns även i tidigare forskning (Evaldsson, 1993; Goodwin, 2006; Tellgren; 2004;

Bliding; 2004) att konkurrens och status spelar in i barns kamratkulturer. För att

markera ledarskap och makt i gruppen används verbala argument. Även allianser och

grupperingar präglas av samtalet som strategi . Det blir således skönjbart att samtalet

är den bärande delen i barns relationsarbete.

13

4 METOD

I följande kapitel beskrivs det tillvägagångssätt som har använts för att genomföra

studien. Det kommer att beskrivas urval, undersökningsgrupper samt den

datainsamling som har gjorts. Undersökningen har genomförts på två olika skolor

och instrument för studien har varit intervjuer och observationer. Dessa är grundade

på de forskningsetiska principerna som är; informationskravet, samtyckeskravet,

nyttjandekravet och konfidentialitetskravet. (Vetenskapsrådet, 2002). Dessa samt deras

betydelse för studien beskrivs nedan under rubriken forskningsetiska överväganden.

Andersson (2004) menar att det finns en skillnad mellan grundforskning och

tillämpad forskning då den sist nämnda används i ett praktiskt syfte. Denna studie är

en tillämpad forskning.

4.1 En kvalitativ ansats

Denna studie har en kvalitativ ansats. Skillnaden mellan kvantitativ och kvalitativ

forskning ligger i att kvantitativ forskning är tydligt strukturerad och har tydliga

frågeställningar, detta för att öka forskningens reliabilitet och validitet. Den

kvantitativa forskningen följer en tydlig mall vad gäller metoder och syfte (Bryman,

2001). Detta till skillnad från den kvalitativa forskningen som har fokus på

beteenden och ageranden. Bryman (2001) menar vidare att kvalitativ forskning har

sin utgångspunkt i aktörernas naturliga miljö och att kvalitativa studier baseras på

flexibilitet och anpassas efter de situationer som erbjuds. Då denna studie syftar till

att få inblick i hur barn samtalar i sitt relationsarbete görs en kvalitativ

forskningsansats med metoder som stödjer detta. En kvantitativ metod hade inneburit

att studien hade varit inriktat på att mäta och förklara olika fenomen. I en kvantitativ

studie jämförs resultaten man får fram med andra personer som ej ingått i urvalet

(Bryman, 2001). Då denna forskning syftar till att förklara och beskriva ett fenomen

är en kvalitativ ansats det som lämpar sig bäst för just detta ändamål. En kvantitativ

studie hade inneburit att resultatet till största del hade bestått av statistik över barns

relationer, inte ett försök till att förstå studiens resultat. Då syftet med studien är att

få syn på hur barn samtalar i sitt relationsarbete lämpar sig således en kvalitativ

undersökning bäst.

4.1.1 Undersökningsmetod

För att välja en metod som bäst gynnar syftet har olika metoder ställts mot varandra

för att få en så hög tillförlitlighet som möjligt. Då syftet är att undersöka hur barns

relationsarbete gestaltar sig behövdes en metod där barnets åsikt tydligt hördes.

Samtidigt behövs ett skyddande av individens integritet då frågor om relationer kan

kännas besvärande. Då barnen i studien sedan tidigare var bekant med författarna

valdes gruppinterjuver då barnen känner en trygghet med författarna men även för att

barnen skulle kunna hämta stöd av varandra. Till en början kändes enkät som metod

som en god idé, på grund av att det kunde minimera riskerna för utsatthet, då ämnet

kan vara känsligt. Frågor om relationer och känslor kan vara svårt för barn att sätta

ord på, varpå enkätfrågor med fasta svarsalternativ kan hjälpa dem att bli införstådda

i ämnet. Då skulle de ha fått givna frågor med begränsade svarsalternativ som består

av ja-och-nej frågor, rangordningsalternativ samt utrymme för egna kommentarer

och svar. Dock valdes detta bort till förmån för intervju och observation då dessa gav

utrymme till en mer kvalitativ forskning. Observation som metod valdes för att

tydligt fånga elevernas interaktion då den sker.

14

4.1.2 Intervju som metod

Kvalitativ intervju som metod valdes för att få syn på de intervjuades ståndpunkter

och deras egna uppfattningar om ämnet som studien handlar om. I en kvalitativ

intervju anses det viktigt att ge utrymme för de oplanerade riktningar som en intervju

kan medföra, detta till skillnad från en strukturerad, kvantitativ intervju då dessa

riktningar upplevs som en störning (Bryman, 2001).

Gruppinterjuver valdes framför individuella interjuver eftersom ämnet är känsligt

och frågor som rör relationer kan vara svårt för barnen att sätta ord på. I en

gruppintervju får barnet stöd av sina kamrater och den enskilde individen blir inte

heller lika utlämnad. Den personliga kontakten med respondenten kan även medföra

en större dynamik i svaren, då den personliga kontakten kan höja motivationen. Detta

kan därför ses som en mer passande metod då författarna sedan tidigare har en

etablerad relation till den utvalda gruppen (Patel & Davidsson, 1994). Då författarna

även ville ha reda på barnens attityder och förhållningssätt mot relationer så

behövdes en metod där barnens tankar och åsikter tydligt framkom.

I intervjun har frågorna drag av både låg och hög grad av standardisering, vilket

innebär att frågorna som ställs är konstruerade efter en viss mall och färdiga vid start.

Dock finns det rum för att formulera nya frågor under intervjuns gång då tillfälligt

bjuds (Bryman 2001). Han menar vidare att flexibilitet är viktigt, detta för att det

ibland uppkommer andra teman som kan vara väsentliga för resultatet. Då frågorna

är strukturerade när det gäller ordningsföljd och uppföljning är flexibilitet väsentligt

(Bryman, 2001).

En fördel med intervju är att barnens tankar och resonemang kommer till uttryck

samt att följdfrågor kan kontrollera informationen om något är oklart. En intervju

kan även ge en mer detaljerad utsaga än vad en annan metod hade utrymme för.

Alvesson och Sköldberg (2000) menar att intervjuer inte enbart ska vara en maskin

för att samla data, intervjuer kan istället vara en plats för samverkan och dialog.

Det finns dock nackdelar med denna metod som bör tas i beaktning då resultatet

läses. Vid en intervju finns risken att barnen svarar på det sätt som de tror är det

rätta. Det finns även en risk att barnen inte säger hela sanningen, dels på grund av

den personliga kontakten som intervjumetoden medför men även på grund av

frågornas känslighet, då ämnet är personligt. Det finns även en risk som måste tas i

beaktning, vilket är att grupptryck kan spela in i resultatet. Barnen kan svara som

sina vänner och inte efter den kunskap de besitter. Eftersom författarna är bekanta

med barnen sedan tidigare, finns även risken att barnen svarar på det sätt som de tror

att författarna förväntar sig, men det kan å andra sidan även innebära att det blir

tydligare för intervjuarna när barnen inte svarar helt sanningsenligt.

Intervjuerna antecknades för hand, för och nackdelar med detta arbetssätt diskuteras

under metodkritik.

4.1.3 Observation som metod

Det har även genomförts en videoobservation under en dag, samt öppna deltagande

observationer under två dagar för att tydligt kunna studera barns beteenden i deras

naturliga vardag i samma stund dessa sker. Detta görs för att komplettera

intervjufrågorna och få syn på skillnaden på det som barn säger kontra det som de

faktiskt gör. En deltagande observation innebär att de observerade är medvetna om

författarnas närvaro samt att de blir observerade. Författarna tar en deltagande roll i

15

det sociala samspelet (Bryman, 2001). Han menar att då en observation görs bör det

tas i beaktning att människor handlar olika beroende på kontext, därför kommer

barnen att observeras i ett flertal olika situationer såsom rast, lektioner etc.

Nackdelar med deltagande observation är att barnen är medvetna om att de blir

observerade, vilket kan medföra ett onaturligt beteende för att tillgodose det som

barnen vill att författarna ska få se (Bryman, 2001). Det kan bli svårt att skilja

spontana beteenden från ospontana (Patel & Davidsson, 1994). Dock kan noggranna

förstudier hjälpa till att ringa in vad som är naturliga beteenden eller tillgjorda, då

barnen sedan tidigare är bekanta med författarna. Detta innebär att författarna har

inblick i hur barnens naturliga samspel gestaltar sig.

Bryman (2001) menar att ytterligare en nackdel med observation är att observatören

identifierar sig allt för mycket de som observeras, vilket medför att de tappar sin

egen roll som forskare och även sin objektivitet. En fördel med observationer är att

man får syn på beteenden i barns naturliga vardag, då händelserna inträffar.

Observation som metod innebär vidare att barnen inte behöver förlita sig till sitt

minne, utan deras sociala interaktion fångas då det händer. En fördel med just

videoobservation kan vara att beteenden inte missas då man kan spola tillbaka för att

se en gång till. Patel och Davidsson (1994) menar att observation är användbar då

beteenden ska studeras. Observationen kommer att vara i viss mån ostrukturerad då

tanken med observationen är att samla mycket information kring ett specifikt

problemområde (Patel & Davidsson, 1994). Dock finns det vissa riktlinjer på vad

som kommer att observeras (se bilaga 2).

4.2 Urval

Intervjuerna och observationerna gjordes i två olika skolor, i två olika kommuner och

i tre olika åldersgrupper. Urvalsgrupperna består av en årskurs två och en

åldersintegrerad klass i årskurs fyra-fem. I årskurs två genomfördes ej

videoobservation då fyra stycken barn ej fick medverka för målsman. De två

klasserna valdes på grund av att barnens olika åldrar kan spegla barns relationer på

både låg-och mellanstadiet, på så sätt kan både likheter och skillnader skönjas.

Skolorna skiljer sig väsentligt i storlek och miljö då en skola ligger på landsbygden

och den andra skolan ligger i ett stadsområde. Detta medförde ett tillfälle för att se

likheter och skillnader utifrån dessa aspekter. Barnen var bekanta med författarna

sedan tidigare.

Miljö Ålder Antal elever

som

medverkade

Metod

Årskurs 2

Skola 1

Stadsområde,

skolan har ca 600

elever

8 18 medverkade

(Klassen består

av 22 elever)

Deltagande

observation och

gruppintervjuer.

Årskurs 4 – 5

Skola 2

Landsbygd,

skolan har ca 100

elever

10 och 11 14 medverkande

(Klassen består

av 17 elever)

Deltagande

observation,

videoobservation

och gruppintervjuer

16

4.3 Forskningsetiska överväganden

Studien har baserats på forskningsetiska principer inom humanistisk-

samhällsvetenskaplig forskning som Vetenskapsrådet (2002) har givit ut. De menar

att i en kvalitativ undersökning finns fyra huvudkrav att följa; informationskravet,

samtyckeskravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet,

2002). Dessa krav innebär att forskningens syfte ska informeras till dem som deltar i

studien samt att de deltagande själva har rätt att besluta över sin medverkan.

Vetenskapsrådet (2002) menar även att deltagarna ska få vara anonyma i så hög grad

detta är möjligt samt att det insamlade materialet endast får brukas i

forskningsresulterande syften (Vetenskapsrådet, 2002). Innan studien genomfördes

skickades ett brev ut till skolorna där studien beskrevs och vad syftet med studien är.

Detta brev vidarebefordrades sedan till föräldrarna för deras samtycke. De föräldrar

som inte gav sitt samtycke fick sedan skicka tillbaka en svarsblankett, de övriga

behövde inte det (se bilaga). Ett vanligt alternativ är att målsman får fylla i

godkännandeblanketten både för samtycke och inte samtycke. Detta alternativ valdes

bort för att minska på hanteringen av papper, och därmed förhindra svinn då detta

ämne är känsligt. I resultatet är alla namn, orter samt skolor figurerade för att skydda

barnens integritet. De barn som inte ville ställa upp behövde heller inte medverka.

För att skydda de deltagandes identiteter har avidentifiering skett på så vis att barnen

har fått pseudonymer som inte finns i klasserna och som är helt slumpmässigt

utvalda.

4.4 Genomförande

Studien genomfördes under sammanlagt två dagar, varav intervjuerna och

observationerna genomfördes under en dag på vardera skola. Morgonen började med

att läraren introducerade dagen och gick igenom de vanliga morgonrutinerna.

Därefter skedde en presentation av observatörerna. Studiens syfte presenterades för

barnen för att göra dem införstådda i det för dem ovanliga inslaget i deras

skolvardag. Intervjuerna genomfördes i grupper i båda klasserna. I årskurs två

gjordes intervjuerna i halvklass, i en cirkel i klassrummet. På den andra skolan,

årskurs fyra-fem gjordes intervjuerna i smågrupper med cirka tre – fyra barn i varje,

dessa intervjuer gjordes i det närliggande biblioteket.

4.4.1 Skola 1 - Årskurs 2

Denna skola ligger i en mindre stad och undersökningen har genomförts i klass två. I

denna klass var det fyra barn vars målsmän inte samtyckte till videoobservation

vilket medförde att en sådan blev svår att genomföra. I denna klass genomfördes

därför endast deltagande observationer samt intervjuer. I denna skola observerades

klassen på lektioner, rast och lunch för att få en större bredd och variation i resultatet

då barnen agerar olika beroende på kontext. Innan observationerna påbörjades

poängterades det att författarnas roll endast var observerande och att de inte hade

någon lärarfunktion. För att få syn på så mycket som möjligt, delade observatörerna

in klassen i två delar, och de båda författarna blev ansvariga för att observera en

halva av klassen. Författarna var placerade längst fram i klassrummet för att få syn

på interaktionen barnen emellan, vilket kan vara svårt om endast elevernas ryggar

syns. För att dokumentera hade båda författarna varsitt block där de antecknade det

som syntes i klassen. För att hålla fokus fanns ett färdigt dokumentationsschema (se

bilaga 2) för att ej dokumentera saker som ej var relevant för syftet.

17

I början märktes eleverna reservation då situationen var ovanlig, men ju längre dagen

fortskred, glömdes författarna bort. Efter lunch delades klassen in i halvklass, med

cirka tio barn i varje grupp. Barnen samlades i ring längst fram i klassrummet för att

skapa en tryggare miljö, samt för att skapa samhörighet och gemenskap för de

deltagande. Det var viktigt att alla deltagare kunde få ögonkontakt med alla. Detta

arbetssätt valdes då barnen var bekanta med detta arbetssätt sedan tidigare. Bryman

(2004) menar att det är viktigt med en ostörd miljö där de deltagande känner trygghet

i en lugn miljö.

Innan intervjuerna började poängterades det att barnen hade full anonymitet och att

det som sas inte kan kopplas till den enskilde individen. Innan frågorna ställdes,

markerades det att det var viktigt för studiens resultat att svaren var så

sanningsenliga som möjligt. Det berättades även för barnen att de inte var

nödvändigt att räcka upp handen för att svara på frågorna, detta för att skapa en

naturlig diskussion. Bryman (2004) menar att i en kvalitativ studie är det

eftersträvansvärt med detaljerade svar, varpå en diskussion var önskvärd. Upplägget

under intervjusituationerna var att den ena författaren ställde frågorna och den andra

dokumenterade vad som sades för hand, även om den som intervjuade också

antecknade. Detta arbetssätt kan diskuteras, vilket kommer tas upp under nästa

huvudrubrik. Trots detta blev det inte det fria samtalet som intervjuarna hade hoppas

på. Efter varje fråga räckte barnen upp handen om de ville svara, först i slutet av

intervjun tog diskussionen fart, detta var fallet i båda intervjugrupperna. Dock var

eleverna intresserade av ämnet och svarade engagerat.

4.4.2 Skola 2 – årskurs fyra- fem

Denna skola ligger på landsbygden och studien har genomförts i en åldersintegrerad

klass, det vill säga en fyr-femma. Som metod på skolan utfördes gruppintervjuer och

observationer av två slag; videoobservation och deltagande observationer. På skolan

startades även här dagen med att läraren introducerade dagen för att därefter påbörja

första lektionen. På grund av brist av plats, placerade sig författarna längst bak i

klassrummet där den deltagande observationen genomfördes. Detta kunde ha bidragit

till att mycket interaktion barnen emellan försvann, detta var dock inte fallet då det

var mycket rörelse i klassrummet och interaktionen blev tydlig. Författarna delade

även här in klassen i två delar, och de båda författarna blev ansvariga för att

observera en halva av klassen. För att dokumentera vad som skedde i klassrummet

användes penna och papper, även här efter ett observationsschema.

Denna klass observerades under lektionstid, raster och på lunch. Till skillnad från

den större skolan genomfördes här en videoobservation. Denna gjordes av den

ordinarie läraren och fanns färdig att analyseras då författarna anlände. Då en elev

inte hade tillstånd att medverka i studien placerades kameran således så att denne

eleven inte syns på bild. Arbetssättet att låta klassläraren filma utan observatörernas

medverkan berodde på att de ville fånga en sådan naturlig interaktion som möjligt.

Hade författarna medverkat kunde detta ha inneburit ett onaturligare beteende vilket

ville undvikas.

En skillnad mellan skolorna var att intervjuerna genomfördes på morgonen i denna

skola, samt i fyra smågrupper med cirka fyra personer i varje grupp. Dessa grupper

valdes omsorgsfullt ut på grund av att vissa barn tappar koncentrationen då de är med

sina kamrater. Små grupper vid intervjutillfällena i denna klass var fördelaktigt då

klassen i sig var ganska orolig. Intervjuerna gjordes i skolbiblioteket, som är

18

närliggande till klassrummet. Denna plats valdes på grund av dess lugna miljö.

Intervjuer startades med en kort introduktion av studiens syfte. Det poängterades att

barnen hade full anonymitet samt att det var viktigt att de var så sanningsenliga som

möjligt i sina svar då detta påverkar studien. Även här var upplägget under

intervjusituationerna att det var den ena författaren som ställde frågorna och den

andra som dokumenterade vad som sades. Detta skedde för hand och antecknade

nyckelord och meningar. I denna klass poängterades att en diskussion var önskvärd

och att handuppräckning inte var nödvändig. Detta gick över förväntan och barnen

talade rakt ut, dock med en aningen blygsamhet.

4.5 Metodkritik och studiens tillförlitlighet och giltighet

För att få föräldrarnas samtycke skickades ett brev ut där studien beskrevs och vad

syftet med studien är. De föräldrar som inte gav sitt samtycke fick sedan skicka

tillbaka en svarsblankett, de övriga behövde inte det (se bilaga). Ett annat alternativ

är att målsman får fylla i godkännandeblanketten både om de samtycker och ej. Detta

alternativ valdes bort för att minska på hanteringen av papper, och därmed förhindra

svinn då detta ämne är känsligt.

Observationen genomfördes genom dels videoobservation och dels genom

deltagande observation, detta för att få en bredare grund att stå på. Nackdelen med

denna metod är att barnen vet om att de blir observerade vilket kan medföra att de

agerar på ett fördelaktigt sätt. Dock kan fördelarna uppväga nackdelarna då

observationerna och intervjuerna kompletterar varandra samt att denna kombination

kan ge ett bredare och mer tillförlitligt resultat.

Det kan ifrågasättas huruvida intervju och observation som metoder ger det bästa och

mest tillförlitliga resultatet. Dock är fördelen med intervju att barnens tankar och

resonemang kommer till uttryck samt att följdfrågor kan kontrollera informationen

om något är oklart. En intervju kan även ge en mer detaljerad utsaga än vad

exempelvis en enkät ger utrymme för. Enkät som metod hade även inneburit att

studien hade blivit en kvantitativ ansats, något som ej stämmer överens med syftet

(Bryman, 2001).

I många fall kan den personliga kontakten med respondenten i en intervju medföra

en större dynamik i svaren då den personliga kontakten kan höja motivationen. Detta

kan därför ses som en mer passande metod då observatörerna sedan tidigare hade en

etablerad relation till den utvalda gruppen (Patel & Davidsson, 1994). I detta

sammanhang, utifrån det valda syftet, kan den personliga kontakten höja

reliabiliteten på grund av att de intervjuade kan känna en trygghet med dels

författarna men även i gruppen som intervjuas samtidigt. Dock kan detta sätt ha två

nackdelar; dels att barnen svarar som sina vänner samt att de svarar på det sätt som

de tror att författarna vill höra. För att motverka och förhindra detta i den mån det är

möjligt har grupperna konstruerats så att de som har kompisrelationer inte hamnar i

samma grupp. Om barnen svarar såsom de tror är det rätta finns fördelen att

författarna är bekanta med barnen sedan tidigare, och har lättare se om de far med

osanning. Risken finns dock att författarna kan missa om eleverna vill framhäva en

bättre sida hos sig själv, detta eftersom författarna vet vad de vill ha fram för resultat.

En nackdel med att göra dokumentationen för hand är att det finns en överhängande

risk att gå miste om fakta. Genom att spela in intervjuerna hade all interaktion

funnits med och en fördel är att man alltid kan gå tillbaka och lyssna om vid

oklarheter. Däremot är fördelen med att skriva för hand att endast den relevanta

19

informationen för syftet tas med och underlättar transkriberingen och det blir lättare

att utesluta det som ej är irrelevant för studien; fniss, suckar etc. Genom att använda

sig av bandspelare vid intervjuer kan även en nervositet uppstå samt överdrivet

beteenden hos barnen. Därför valdes detta arbetssätt bort till förmån för anteckning

för hand. Resultatet kan komma att påverkas av att intervjuerna antecknades för

hand. Häri kan tolkningar läggas in av författarna samt att viktig information kan

försvinna i hanteringen av materialet.

Dock har dessa arbetssätt valts av omsorg för de deltagande. För att skapa en sådan

stor trygghet som möjligt för eleverna, samtidigt som hänsyn tas till de som ej får

medverka, sågs detta arbetssätt som det mest lämpliga. Det fanns även sådana

element i klasserna som hade medfört att bandspelare vid intervjuerna hade blivit ett

störande moment.

Problem som uppstod vid inhämtandet av materialet

Ett problem som uppstod vid inhämtandet av data var att godkännandeblanketten

skapade viss förvirring hos föräldrarna då de inte visste om de skulle fylla i om

barnen fick delta eller inte. Då de endast skulle fylla i blanketten om barnen ej fick

medverka uppstod viss förvirring, då detta är ovanligt. Detta var ett felaktigt beslut

av författarna då både blanketter för godkännande och icke godkännande hade varit

det ultimata. Dock förklarade klassföreståndaren för föräldrarna vad som gällde.

Ytterligare problem som uppstod var att i skola 1 kom barnen fram till författarna

under observationerna då de behövde hjälp med uppgifter, vilket kan ha medfört att

viss interaktion barnen emellan inte sågs av författarna. I skola 2 spexade barnen till

svaren i vissa grupper vilket kan ha medfört att osanning kom fram och att de andra

barnen inte ville säga vad de tyckte.

Resultatet kan påverkas av att det var olika tillvägagångssätt i de olika klasserna. I

skola 1 gjordes ingen videoobservation och klassen intervjuades i halvklass. I skola 2

gjordes både videoobservation, deltagande observation samt intervjuer. Intervjuerna

gjordes i fyra grupper. Detta kan komma att påverka resultatet då de mindre

grupperna får mer talutrymme. Även videoobservationen som gjordes utan

författarna kan innebära ett bredare underlag då barnens naturliga interaktion

tydligare kan synas.

20

5 RESULTAT

Under detta kapitel kommer studiens resultat att presenteras. Eftersom syftet är att

undersöka hur barns relationsarbete gestaltar sig, och vilka strategier som används

kommer fokus att ligga på detta, även skillnader och likheter mellan åldersgrupper

kommer att belysas. Varje skola kommer att presenteras var för sig. Detta för att

likheter och skillnader tydligt ska framgå. Strukturen på resultatdelen är därför

kategoriserad utifrån olika teman där samtalet har varit en bärande del i barns

relationsarbete. De teman som har blivit synliga i studien kommer att presenteras

samt de likheter och skillnader som har blivit synliga mellan åldersgrupperna.

5.1 Relationer på lektionstid

Resultatet på båda skolorna har visat att barnen ägnar en stor del av arbetet på

lektionerna till att befästa sina nuvarande relationer. Detta görs relativt diskret på en

av skolorna och hade troligtvis inte blivit synligt om inte observationerna hade

genomförts. På den andra skolan sker detta relativt öppet.

5.1.1 Skola 1

Intervjuer

Barnens svar under intervjuerna visade att det under lektionstid inte var viktigt att

arbeta med en kompis, även om de tyckte att det kunde vara roligt. Barnen menade

att lek tillhörde rasten och att arbeta tillsammans ibland kunde stjälpa arbetsron.

Är det viktigt att arbeta med en kompis på lektionerna?

Grupp 1

Alla: Nej!

Filippa: Nej, inte alltid, men ibland behöver man vara två

Tom: Fast det är jättesällan

Oliver: Det är roligt att ha en kompis bredvid sig

Filippa: Det är inte viktigt att vara med en kompis på lektionen

Tom: Nä det är det inte

Moa och Maria: Nääää

Grupp 2

Alla: Nej!

Emelie: Nej, inte alltid.

Erik: Det kan ju vara så att det är någon som behöver mer hjälp än en själv. Det är inte så roligt.

Jossan Fast det kan vara kul att arbeta med en kompis.

Fia: Det är inte viktigt att jobba med den, man kan leka på rasten.

Barnens svar visar på att samvaro med kamrater är något som oftast sker utanför

lektionstid även om arbetsinsatsen ibland kräver att man ska vara två. Vidare bör det

poängteras att samtliga barn bestämt förnekar att det är viktigt i början av frågan för

21

att sedan lyfta fram de fördelar som finns. Det kan ifrågasättas huruvida barnen

tolkade intervjufrågorna. Då en av frågorna var om det var viktigt att arbeta med en

kompis under lektionstid kan detta ha tolkats av barnen som att det var samarbete i

uppgifter som var det väsentliga i frågan. En slutsats som kan dras är att barnen inte

uppfattade att samtal under lektionstid inte var en del av frågan.

Observationer

Ett genomgående tema som blev synligt i observationerna är att barnen använder en

stor del av lektionsarbetet till att upprätthålla sina nuvarande relationer och försöka

få bekräftelse från andra.

Ex. 1.1 Eleverna får börja arbeta. Eleverna plockar fram sina arbetspapper. Lisa och Jonah (som sitter

bredvid varandra) viskar med varandra. Jonah vill se på Lisa papper och försöker rycka det ur

händerna på henne. Hon drar undan pappret och han försöker upprepade gånger. De skrattar hela

tiden. När Jonah slutar låtsas Lisa dra en suck av lättnad.

Ex. 1.2 Oliver försöker nu få kontakt med Kalle igen men han svarar inte på tilltal. Maria, som är

Kalles bänkkamrat påpekar att Oliver ska sluta prata med då fortsätter Oliver ännu mer. Maria ger

Oliver en arg blick, Oliver blir då ännu mer i gasen och gör fula grimaser. Han märker att Kalle inte

ger honom någon uppmärksamhet och börjar då, i ett nytt försök, börja småprata för sig själv

samtidigt som han hela tiden sneglar på Kalle. Detta resulterar bara i att Maria blir ännu mer irriterad

och ger han arga blickar och mumlar att han är dum.

Ex.1.3 Barnen sitter och räknar matematik och lektionen börjar gå mot sitt slut. Surret i klassen har

ökat och Lisa söker kontakt med andra. Hon vänder sig om mot paret bakom och börjar viska. Vera

och Tom är inte sena med att bejaka Lisas kontaktförsök.

Lisa: Samma som förra rasten va

Vera: Ja, men vi byter ställe.

Lisa: Mmm, men bara vi nu då!

De pekar på varandra och markerar att de två ska vara på rasten. Tom tillfrågas inte.

Det som blir synligt i observationerna är att barnens relationsarbete tar mycket tid

från lektionen där samtalet är den bärande delen för att etablera och få kontakt med

andra barn. I de situationer som beskrivs ovan är arbetet under lektionen av sekundär

betydelse då samvaro med kamrater är det som ligger i fokus. Även inneslutning och

uteslutning som strategi för relationsarbete kan skönjas utifrån ovanstående

exemplen då de med mest status befäster sin egen relation samtidigt som ett

uteslutande sker för den som vill få kontakt. Detta blir tydligt i exempel 1.2 och 1.3

där Oliver i exempel 1.2 försöker få Kalles uppmärksamhet och bekräftelse,

uteslutningen sker när Maria och Kalle tillrättavisar honom. I exempel 1.3 visar Lisa

och Vera samhörighet och markerar sin relation till varandra genom samtalet inför

Tom, som utesluts från gemenskapen genom att inte tillfrågas.

Exemplen ovan utgör endast en liten del av allt relationsskapande som förekom

under lektionerna. Barnen ägnade en stor del av sin tid för att markera och befästa

sina relationer, samt att få tillträde till dem.

22

Sammanfattning

Något som syns vid jämförelse mellan intervjuerna och observationerna är att barnen

säger en sak men gör en annan. Som exempel säger barnen att samvaro på lektionstid

inte är viktigt något observationerna visar att det är. Detta kommer att behandlas mer

under rubriken likheter och skillnader mellan skolorna.

5.1.2 Skola 2

Intervjuer

Barnens svar under intervjuerna visade att social samvaro under lektionstid inte var

viktigt men att samarbete kunde vara fördelaktigt, särskilt om uppgifterna var av

svårare art. Det poängterades även att fokusen på skolarbete kunde bli lidande ifall

man arbetade med en kamrat.

Är det viktigt att arbeta tillsammans med en kompis på lektionerna?

Grupp 1

Alla: Nä,,,

Louise: Jo lite faktiskt.

David: Nä man bara tramsar då.

Elsa: Det är lite lättare när man är två.

Grupp 3

Ida: Nä.

Fredrik: Kan det väl va, i uppgifter som är svåra.

Olivia: Ibland är det viktigt.

Observation

Något som blev synligt under observationerna var att relationsarbetet tog fokus från

skolarbetet. Mycket tid av lektionerna som observerades gick åt till att upprätthålla

relationer och lärarens regler och normer användes som verktyg till detta

relationsskapande. Exempelvis regeln att barnen får använda sig av grupprummet på

lektionstid, användes som en verbal metod i barnens relationsarbete.

Ex. 1.4 Efter att läraren har haft genomgång ska eleverna få arbeta individuellt i sina arbetsböcker.

Eleverna plockar fram sina böcker, och det är lite surrigt i klassrummet och folk går fram och tillbaks

genom klassrummet för att vässa pennan, hämta böcker etc. Jimmy och Wille står vid den enas bänk

och viskar med varandra. En av killarna rusar fram och håller upp dörren till grupprummet (som ligger

i fil med klassrummet).

Jimmy: ”Wille och jag ska sitta här inne och jobba”, hojtar han.

Jimmy och Wille går under mycket fniss och stoj in i grupprummet, utan att vänta på frökens

tillåtelse.

Fredrik plockar fram sina arbetsböcker och går mot grupprummet och säger: Vänta på mig!

Jimmy och Wille stänger dörren efter sig och Fredrik går tillbaks till sin plats.

Ex. 1.5 Jimmy försöker fånga Ebbas, som sitter bakom, uppmärksamhet. Han vänder sig ideligen om

mot henne och viskar hennes namn men hon ser honom inte (eller ignorerar honom). Till slut så kastar

23

han ett suddgummi på hennes bänk. Hon tittar upp och ler mot honom och de börjar viska med

varandra.

Ex. 1.6 Fredrik går ner för att vässa pennan. På vägen till pennvässaren tittar han vad de andra gör.

När han har vässat pennan står han kvar. Martin kommer ner till pennvässaren. Han vässar sin penna

och pratar med Fredrik som står där. De skrattar och knuffar på varandra.

Barnen använder större delen av lektionstiden till att upprätthålla och skapa sina

relationer, vilket sker mycket öppet och även verbalt. Arbetet med relationer på

lektionstid var genomgående under dagen då barnen observerades. Det kan även

skönjas inneslutning och uteslutning i ett av exemplen ovan. Barnen i exempel 1.4

använde sig av de allmänna föreskrifter som läraren satt upp, gällande grupprummet,

och omvandlade detta så att det passade i deras relationsmodell. I detta exempel blir

det tydligt då pojkarna, efter förhandling vid bänken, utnyttjade lärarens regler för att

få vara med varandra under lektionstid. Samtidigt som pojkarna förstärkte sin egen

relation blev uteslutandet en naturlig del för de övriga i klassen, främst Fredrik.

Exempel 1.5 och 1.6 gestaltar hur relationsarbete på lektionstid kunde te sig.

Sammanfattning

Det blir tydligt att intervjuerna och observationerna skiljer sig markant åt. Barnen

säger en sak men gör en annan. Under intervjuerna menar barnen att uppgifterna

under lektionstid är i fokus, något som inte alls syns under observationerna. Detta

behandlas under nästkommande rubrik.

5.1.3 Likheter och skillnader mellan åldrarna

Barns relationsarbete

En likhet mellan de olika klasserna, som tydligt kan skönjas, är att intervjusvaren och

observationerna skiljer sig markant från varandra. Både barnen i skola 1 och skola 2

påpekar att de inte anser att samvaro på lektionstid är viktigt, samtidigt som

observationerna visar det motsatta. I båda klasserna användes en stor del av

lektionstid till att markera samhörighet och befästa relationer. Resultatet från båda

skolorna visar en komplex vardag där samtalet och relationer står i fokus och där

skolarbetet används som en resurs för relationsskapandet, vilket tar en stor del av

tiden i båda skolorna.

Strategier för relationsarbete

I båda fallen medförde barns relationsarbete på lektionerna uteslutning då det egna

relationsarbetet tydligt markerade samhörighet där inte fanns utrymme för någon

annan. Det huvudsakliga verktyg som användes i båda fallen var det verbala språket

som hade en bärande del i alla relationsmodeller som förekom.

Bliding (2004) menar att barns relationsarbete är komplext och att de tar varje

tillfälle i akt för att befästa och förstärka sina relationer på lektionstid. Hon menar att

detta kan ta sig i uttryck genom att tydligt markera vem de vill arbeta med på

lektionerna. Utifrån intervjusvaren kan det tolkas som att detta inte var fallet med

dessa barn. Barnen menade på att det kunde underlätta skolarbetet att arbeta med en

kompis, och att det ibland var roligare, men de menade att det inte var det väsentliga

under lektionstid. Observationsexemplen från båda skolorna visar hur en tredje part

utesluts som ett resultat av relationsaktivitet. Inte i något av dessa fallen upplevde

observatörerna att uteslutandet var medvetet.

24

Skillnader mellan åldrarna

En likhet mellan åldrarna var att intervjusvaren kan ha speglat de svar som de trodde

förväntades av dem. Den stora skillnaden mellan åldrarna var att relationsarbetet i

skola 2 var mer synligt och mer tidskrävande för barnen. I skola 1 skedde

relationsarbetet mer diskret, där relationsarbetet under lektionstid bestod mer av

viskande och mumlande medan det i skola 2 högljutt och fysiskt. Det kan ifrågasättas

huruvida detta beror på barnens skilda åldrar, storlek på klass samt rådande kontext.

5.2 Hierarkier och status

Resultatet från båda skolorna har visat att samtalet är den bärande delen i

relationsarbetet varav inneslutning och uteslutning via samtalet används frekvent av

barnen. Detta skedde på båda skolorna både på lektionstid och på raster för att tydligt

markera samhörighet.

5.2.1 Skola 1

Intervjuer

Intervjusvaren visade att det inte finns sociala grupper och allianser i klassen. Barnen

beskrev en tillvaro där alla får vara med och deras attityd var att status och

popularitet inte var viktigt.

Är det viktigt att vara med den som är populär?

Grupp 1

Alla: Nej! ( I kör)

Tom: Nä inte ett dugg.

Filippa: Man leker med den man vill leka med.

Åsa: Är ju jobbigt om alla vill vara med den som är populär.

Anders: Då kan man ju lika gärna göra något själv.

Åsa; Ja, som är roligare.

Filippa: Då kommer alla dit istället.

Är klassen indelad i kompisgrupper?

Grupp 1

Oliver och Moa: Nej.

Johanna: Ibland. För vi leker så bra ihop.

Filippa: Vi kommer på grupperna själva.

Elin: Fast grupperna varierar.

Åsa: Fast vi leker i hela klassen.

Tom: Ja, här leker vi alla.

Filippa: Alla får vara med.

Barnens svar under intervjuerna visar att tesen att alla får vara med ligger djupt hos

dem och att status och popularitet inte är eftersträvansvärt. De menar på att det är

bättre att göra något ensam än att vara med den som är populär, då det är jobbigt.

25

Vidare menar barnen att grupper finns men att alla leker bra tillsammans. Dessa

grupper är inte heller beständiga utan ändras allteftersom, alla är välkomna i

gemenskapen.

Observationer

Observationerna visade att samtalet var den bärande delen i barnens relationsarbete,

där inneslutning och uteslutning pågick i hög grad. I detta relationsarbete där

inneslutning och uteslutning utgör grunden, blev hierarkier, social status och

kompisrelationer tydligt. Samtalet i inneslutning och uteslutning utgjorde basen i allt

relationsarbete.

Ex. 1.7 I hopprepskön småviskar Vera, Fia och Jossan med varandra medan Klara hoppar. De viskar

ohörligt och pekar på henne samtidigt som de skrattar. När Klara har hoppat färdigt går hon fram till

de andra flickorna och försöker komma in i samtalet genom att fråga vad de talar om. Fia svarar:

Ingenting! och vänder samtidigt ryggen mot Klara och fortsätter viska. Flickorna skrattar högt.

Ex. 1.8 Fia missar när hon hoppar in och utbrister att det inte var hennes fel då hon inte ens har hunnit

hoppa in. Alla lyssnar på henne och låter henne hoppa om. Detta sker även två gånger till och ingen

påpekar att hon ska ställa sig sist i kön utan låter henne hoppa om igen. Anna lyckas inte heller att

hoppa över hopprepet när hon hoppar in. Hon påpekar att hon vill göra om men blir ignorerad av de

andra och får ställa sig sist i kön.

I exempel 1.7 blir uteslutandet med samtalet i fokus tydligt då barnen utesluter Klara

genom att peka och skratta åt henne. När hon sedan vill ha tillträde till gruppen nekas

hon. På detta vis stärker flickgruppen sin relation samtidigt som Klara blir utesluten.

Här blir status tydlig då Fia har makten och är den som styr uteslutningen genom att

få med Vera och Jossan. Fias höga status blir även tydlig i exempel 1.8 då hon på

grund av sin status verbalt argumenterar för sin sak. På grund av hennes position i

hierarkin beviljas hon att hoppa om utan att någon opponerar sig mot detta. Anna i

samma exempel, har lägre status i klassen, något som syns i episoden. Hennes

argumentation för att få hoppa om får ingen respons och hon blir ignorerad och

utesluten.

Sammanfattning

Barnen menar att alla leker bra tillsammans i klassen och att status inte är viktigt och

att det inte finns några tydliga grupperingar i klassen då dessa varierar. Detta är inget

som syns i observationerna där barnens status i hierarkin syns där samtalet är det

huvudsakliga verktyget för att markera makt.

5.2.2 Skola 2

Intervjuerna

Intervjuerna visade att det finns mycket grupperingar i klassen men att vara med de

som är populära var sekundärt i tillvaron. Det visade sig även att det var lätt att byta

social grupp, något som kan tolkas som att alla är välkomna i alla grupper.

Är det viktigt att vara med den som är populär?

26

Grupp 2

Alla: Nä ( I kör)

Ebba: De populära är inte snälla

Mattias: Det är inte viktigt

Ebba: De är kaxiga

Är klassen indelad i kompisgrupper?

Grupp 2

Alla: JAAAA

Eva: Det varierar

Ebba. Om det är mycket bråk i en grupp så byter man grupp

Barnen poängterar i intervjun att popularitet och status inte viktigt då de beskriver de

populära som kaxiga och “inte snälla”. Dock menade de på att grupperingar var

något som existerade i hög grad men att dessa grupper inte var beständiga då man

kunde skifta grupp om det uppstod bråk.

Observationer

Observationerna visade att inneslutning och uteslutning var en central del i barnens

vardag och i deras relationsskapande. För dessa handlingar utgör samtalet en

betydande bas. Även i denna skola blev hierarkier, allianser och status i gruppen

tydligt på grund av inneslutningen och uteslutningens praktik.

Ex. 1.9 Karin sitter och arbetar när Ida går förbi. Ida hänger över Karins bänk och de fnittrar och

viskar med varandra. Jonna i bänken bredvid försöker ta del i deras samtal. Hon pratar högt, hänger

över på Karins bänk och försöker få ögonkontakt med henne.

Karin (fräser): Amen lägg av! Jonna slutar men försöker få ögonkontakt med flickorna.

Exempel 1.9 visar på hur inneslutning och uteslutning utövas genom samtalet för att

markera tillhörighet och gemenskap, samtidigt som detta resulterar i ett uteslutande.

Det uppstår en konkurrens mellan flickorna som båda tävlar om Karins

uppmärksamhet. Här blir även status och positioner i hierarkin synligt då Karin är

den som alla försöker etablera en kontakt med. Då uteslutandet av Jonna sker, stärks

inte bara Karin och Ida relation, Karin markerar även sin maktposition gentemot

Jonna som blir utesluten.

Sammanfattning

Barnen menar i intervjuerna att status inte är viktigt, detta syns inte i observationerna

då det är eftersträvansvärt att umgås med dem som har hög status. För att få tillträde

används samtalet. Grupperingar är något som finns, detta syns även i

observationerna.

5.2.3 Likheter och skillnader mellan åldrarna

Barns relationsarbete

27

En likhet som blir synlig mellan de båda skolorna är att inneslutning och uteslutning

förekommer, detta sker med samtalets hjälp. Dock finns normen att alla får vara med

i den lägre årskursen, något som observationerna motvisade då de använde sig av

samtalet för att utesluta dem som de inte ville ha med. I den högre årskursen, skola 2,

var barnen medvetna om att det fanns sociala grupper. Det kan ifrågasättas om denna

skillnad mellan skolorna beror på elevernas olika åldrar och att de äldre barnen har

lärt sig att alla inte fungerar med alla. Ivarsson (2003) menar att barn är sociala

aktörer som har en önskan om att få känna tillhörighet. I exempel 1.7 syns både

önskan om att få tillhöra gemenskapen samt uteslutande för att etablera och befästa

den egna relationen.

Strategier för relationsarbete

Tydligt i båda skolorna var att status och allianser förekom frekvent och dessa

skapades och upprätthölls genom inneslutning och uteslutning. På grund av detta

blev makt och hierarkier synligt. Denna inneslutning och uteslutning skedde genom

samtalet och markerade även maktförhållanden, något som syntes mycket tydligt.

Intervjusvaren i skola 1 visade dock att de inte ansåg att det fanns några

kompisgrupper och att popularitet inte var väsentligt, vilket inte stämde med vad som

observerades. I skola 2 poängterades det att kompisgrupper fanns men att popularitet

inte var viktigt vilket inte stämde med observationen där status och hierarkier

verkade vara ytterst viktigt för barnen.

Skillnader mellan åldersgrupperna

En skillnad mellan åldergrupperna var att hierarkier, allianser och status visserligen

förekom i båda fall, men det var mer påtagligt i skola 2 där barnen var medvetna om

vilka sociala grupperingar som fanns. I denna skola verkade det som att status,

hierarkier och kompisrelationer var den huvudsakliga delen i barnens vardag. För att

visa dessa grupperingar användes samtalet som det främsta verktyget. I skola 1

förekom även detta men inte i lika hög grad då barnen hade vision om att alla fick

vara med. Skillnaden kan bero på att barnen i skola 2 är äldre och har lärt sig de

sociala spel som förekommer i samhället och hur de fungerar för att gynna den

enskilde individen.

28

6 DISKUSSION

Under detta kapitel kommer resultatet att diskuteras, utifrån ett sociokulturellt

perspektiv och ett symboliskt interaktionistiskt perspektiv. Här kommer likheter och

skillnader mellan åldrarna på barnen i studien att diskuteras samt de implikationer

resultatet kan få för den pedagogiska verksamheten.

6.1 Diskussion utifrån ett sociokulturellt och ett symboliskt

interaktionistiskt perspektiv

Resultatet kommer här att diskuteras utifrån två skilda perspektiv, detta för att få en

bredare tolkning. Det finns andra perspektiv som även de hade kunnat användas för

tolkning men dessa har valts på grund av dess relevans för syftet.

6.1.1 Barns relations arbete - relationer på lektionstid

Resultatet av studien visade att barns relationsarbete tar stor tid och energi i barns

vardag, så även på skoltid. Samtalet var den bärande delen för detta arbete, som inte

endast var begränsat till raster utan även tog en stor del av lektionstid. Kopplar man

detta till ett sociokulturellt perspektiv ser man att människor eftersträvar social

gemenskap (Hundeide, 2006), vilket var fallet i resultatet. Vidare menar han att

människors relationsarbete speglas av samtalet, vilket i resultatet var det

grundläggande verktyget som barnen använde sig av för att skapa sina relationer. I

de sociala mötena lär sig barn förstå samspelets mönster och de får även insikt om de

regler som präglar som samspelet (Hundeide, 2006).

Strategier för relationsarbete

Tellgren (2004) fann i sin studie att barn använder mycket av sin tid för att skapa

relationer och i detta relationsarbete använder de sig av samtalet som verktyg. Detta

verktyg hade även en väsentlig del i det som hon benämner som

interaktionsutrymmet, som används för att skapa sociala relationer och markera

tillhörighet. De här områdena används av barn genom verbala uttryck såsom

exempelvis ”här leker vi”, något som även denna studies barn använde sig av.

Resultatet kan även kopplas till Johansson (2007) som menar att de föreskrifter och

regler som förekommer i verksamheten omtolkas utifrån barnens egna syften och

används som en strategi i deras relationsskapande. Vuxnas regler och föreskrifter

används av barnen, enligt henne, då de vill innesluta eller utesluta någon ur

gemenskapen.

En viktig aspekt som är värd att belysa är att det fanns en fundamental skillnad

mellan vad barnen svarade i intervjuerna och vad som syntes i observationerna, detta

var fallet i båda åldrarna. Det barnen svarade i intervjuerna motsvarade inte deras

agerande under observationerna, där det mest använda verktyget var samtalet som

användes för att upprätthålla relationerna på lektionstid. Utifrån ett sociokulturellt

perspektiv anser man att barn tolkar det innehåll som de tror att mottagaren vill ha

och anpassar sig därefter (Hundeide, 2006), detta kan ha skett under intervjuerna.

Det kan tolkas som att barnen tror att de agerar efter de värderingar som de

förmedlar under intervjuerna, denna skillnad mellan handling och ord kan därför vara

omedveten. Detta kan kopplas till de kontrakt som människor i samspel använder sig

av, enligt ett sociokulturellt perspektiv. Alltså kan barnens svar under intervjuerna

vara ett resultat av den sociala situation de befann sig i. Kontrakten ändras beroende

på kontext och individ och skapas oreflekterat i sociala sammanhang. Då barnen har

29

en mängd olika kontrakt att förhålla sig till kan dessa ge upphov till konflikter då de

inte alltid stämmer överens med varandra (Hundeide, 2006). Detta kan vara en

förklaring till klyfta som uppstår mellan ord och handling.

Barnen kan ha tolkat intervjufrågan om det var viktigt att arbeta med en kompis

under lektionstid såsom att det var samarbete i uppgifter som var det väsentliga. De

kanske inte uppfattade att samtal under lektionstid var en del av frågan. Dock visade

deras svar att de upplevde det som lättare vissa gånger men att en följd av detta

kunde resultera i att det blev “tramsigt”. Det kan tolkas som att barnen utifrån svaren

prioriterar arbetsinsats framför samvaro med kompisar.

Utifrån ett symboliskt interaktionistiskt perspektiv anser man att människor tolkar

andra individers beteenden. Detta för att sedan omvandla det så att det stämmer

överens med de egna föreställningar som man har erfarenhet av. På så sätt skapas

relationer och kulturer genom interaktionen och de föreställningsvärldar som alla

människor besitter (Trost & Levin, 2010). Barnens skilda ageranden kan vara ett

resultat av detta då de kan tolka sitt egna och andras agerande så att det stämmer med

de föreställningar som de har. Barnen i studien kan alltså ha tolkat sitt handlande på

ett vis, varav svaren under intervjuerna inte stämmer överens med observationerna.

I ett sociokulturellt perspektiv ses barn som sociala aktörer med kunskap och

erfarenheter som ligger till grund för deras relationsskapande, som ständigt pågår.

Beroende på situation, plats och människans kognitiva utveckling, förändras dessa

samspel och därigenom relationen (Hundeide, 2006). Barnen i studiens agerande kan

bero på den miljö som de befinner sig i, vilket Vygotskij (1934/1999) menar ska

erbjuda dem möjligheter för vidareutveckling. Detta till skillnad från ett symboliskt

interaktionistiska perspektiv som menar att människan blir social ju äldre hon blir

och i socialiseringsprocessen med andra individer (Trost & Levin, 2010). Detta kan

innebära att barnen i studien inte har kommit så långt i sin socialiseringsprocess och

därför är de inte medvetna om det samspel som förekommer under lektionstid.

Skillnader mellan åldergrupperna

Det fanns även en skillnad mellan barnen i de olika åldersgrupperna. De yngre

barnens relationsarbete med samtalet som verktyg pågick mer diskret under

lektionstid medan de äldre barnen var mer öppna med detta arbete. Detta behöver

inte bero på deras åldersskillnad utan kan bero på de normer som har uppstått i den

miljön som de befinner sig i. Detta kan kopplas till ett sociokulturellt perspektiv där

det finns instutionella kontraktsutkast som utgör grunden för vilket beteende som är

acceptabelt för den kultur människan lever i (Hundeide, 2006). Därför kan skillnaden

mellan åldrarna bero på att det är olika miljöer som barnen befinner sig i och att det

därför finns olika normer och förhållningssätt i barnens vardag. Utifrån ett

symboliskt interaktionistiskt perspektiv kan skillnaden åldrarna emellan bero på att

människan inte är social från födseln, utan social är något människan blir gradvis ju

äldre hon blir, varav skillnaden mellan åldrarna kan ha uppstått i detta.

6.1.2 Barns relationsarbete - hierarkier och status

Resultatet av studien visar att barns relationer, där samtalet är den bärande delen,

innebär en mängd av olika allianser och inneslutning och uteslutning som en grund

för hierarkier och status. För att skapa sina relationer på detta sätt var samtalet och

dialogen det mest använda och effektiva verktyget hos barnen i studien. Det fanns

även här en betydande skillnad mellan barnens agerande under observationerna och

deras svar under intervjuerna. Dock fanns här en skillnad mellan åldrarna då barnen i

30

de högre åldrarna var mer medvetna om de sociala grupperingarna som fanns i

klassen. Detta var ej fallet med barnen i de lägre åldrarna som påpekade att det ej

fanns sociala grupperingar, något som observationerna motvisade.

Strategier för relationsarbete

Det som tydligt syns i resultatet är att barnen genom samtalet skapar uteslutning och

allianser. Paralleller kan dras till Bliding (2004) som menar att en nära

vänskapsrelation innebär uteslutning av andra. För att förstärka sin egen gemenskap

blir resultatet att utesluta andra en naturlig del i de sociala relationerna. Barnen

använder språket som ett verktyg för att befästa och markera sina relationer. Utifrån

detta kan det tolkas som att uteslutning är en naturlig följd i det egna relationsarbetet

och att det inte finns någon bakomliggande tanke vid en uteslutande handling. Detta

kan skönjas i exempel 1.3 och i exempel 1.4.

Corsaro (2003) menar att barn använder sig av uteslutning som strategi för att värna

om den egna relationen då utomstående barn kan ses som ett hot mot denna. Verbala

och icke-verbala strategier för tillträde i leken är centralt. Detta kan kopplas till

exempel 1.4 då pojkarna både verbalt och med grupprummet som verktyg markerade

samhörighet samtidigt som de skyddade den egna relationen genom att utesluta den

tredje pojken.

Skillnader mellan åldersgrupperna

Utifrån ett sociokulturellt perspektiv eftersträvar barn social gemenskap och de vill

vara en del av den kulturella gemenskapen (Vygotskij, 1934/1999). Ett

sociokulturellt perspektiv präglas relationsarbetet av samtalet då det är i dialog och

samspel som barn lär sig förstå olika sociala mönster och även varandra, och

samtalet används i alla sammanhang på olika sätt (Hundeide, 2006). Det kan tolkas

som att barnen i de lägre åldrarna är omedvetna om de sociala maktspel som pågår i

deras vardag och att de lever efter de normer som omsorgspersonerna i deras liv har

förmedlat. I de högre åldrarna var barnen mer medvetna om de olika sociala

grupperingar som fanns, vilket kan tolkas som att de förstått den innebörd av att vara

sociala aktörer utifrån den sociala miljön man befinner sig i. I samspelet med andra

individer skapas den egna identiteten (Hundeide, 2006), något som de äldre barnen

kan ha lärt sig. Då det egna jaget skapas i samspelet kan det därför vara fördelaktigt

för barnen att tillhöra en grupp som påverkar deras identitet positivt och ger dem

högre status inför andra.

Utifrån ett symboliskt interaktionistiskt perspektiv kan resultatet tolkas som att

barnen har en strävan efter att få tillhöra en social grupp då människans relationer

baseras på traditioner, värden, normer och regler. Detta formar individernas agerande

och de relationer människan har baseras på de olika sociala positioner man har i

gruppen, vad gäller status och hierarkier. Den sociala interaktionen är grunden för att

förstå det mänskliga beteendet (Blumer, 1969). Utifrån detta kan det tolkas som att

status och hierarkier är eftersträvansvärt och en del av den kultur människan befinner

sig i, då det formar hennes identitet.

Evaldsson (1993) menar att barn organiserar sin dag genom samtalet. För att skapa

relationer, allianser samt fördelar i den egna gruppen, används samtalet som det

bärande verktyget, menar hon. Barnen i exempel 1.3 bildar en allians då de planerar

sin aktivitet genom att verbalt uttrycka sin samhörighet. Detta blir därför en allians

då samtidigt som de befäster sin egen relation så markerar de även att ingen annan

kommer få tillträde.

31

I ett sociokulturellt perspektiv ligger fokus på att människan vill tillhöra den

kulturella miljö som de befinner sig i och att de tar till sig omgivningens normer för

att skapa sin identitet och inte för att spegla sin identitet i andra (Hundeide, 2006;

Trost; 2010). Alvestad (2010) menar att det i barns relationer förhandlas om

grupperingar som vi och dem och att förhandlingarna ser olika ut beroende på vilken

grupp de tillhör. Om barnen tillhör gruppen vi så präglas förhandlingarna om hur de

kan skydda sina relationer. Detta kan skönjas i resultatet där maktspel genom

samtalet blir tydliga.

En viktig aspekt som har blivit synlig i denna studie är att i de båda åldersgrupperna

syns en längtan efter att få tillhöra en statusgrupp där hierarkier syns. Dock verkar

detta inte vara ett medvetet agerande och dess konsekvenser, inneslutning och

uteslutning, blir ett starkt inslag i barnens sociala vardag.

6.2 Sammanfattning

Resultatet har visat att barn lägger ner mycket tid på att skapa och upprätthålla sina

relationer, vilket görs med hjälp av samtalet. Detta pågår ständigt och även på

lektionstid. I observationerna och intervjuerna har det synliggjorts att barnen

uppfattar sitt beteende på ett sätt, men de agerar på ett annat. Detta tolkar vi som att

barnen är omedvetna om de osynliga sociala regler som omger dem, samt att de

faktiskt följer dem. Det fanns även en skillnad mellan åldrarna, då de äldre barnens

relationsarbete genom samtalet skedde mer öppet samt att de var mer medvetna om

de sociala grupperingar som fanns i klassen. Utifrån olika perspektiv kan tolkning av

dessa göras på olika sätt. Vi menar att det finns många faktorer som kan påverka den

spridning som resultatet visar. Dels kan den rådande miljön och omgivningen

påverka den sociala kultur som barnen lever i, men samtidigt kan även åldern ha en

avgörande betydelse då de äldre barnen kan ha lärt sig det sociala samspelet mer.

Viktigt att påpeka är att en definitiv slutsats inte kan göras då det krävs mer underlag

och en mer omfattande undersökning för att kunna se ett mönster.

En annan intressant aspekt som resultatet gav, var att barnen genom samtalet som

verktyg för inneslutning och uteslutning skapade hierarkier. Dessa maktspel blev

synliga i båda åldersgrupperna där status och inneslutning i de populära grupperna

var eftersträvansvärt. På grund av detta blev uteslutning av andra barn ett naturligt

inslag i deras vardag. Denna uteslutning skedde ibland medvetet men också

omedvetet.

För att främja värdegrunden och barnens harmoniska utveckling är det av yttersta

vikt att vi som lärare har kunskap och kännedom om hur detta relationsarbete

gestaltar sig. Då barns relationsarbete har visat sig ta mycket tid och kan ge upphov

till utanförskap och konflikter tror vi att med denna kunskap kan man hjälpa barnen

och kanske till och med kunna förebygga mobbing.

6.2.1 Förslag till fortsatt forskning

För att bygga vidare på hur barns samtal styr deras relationsarbete hade en mer

omfattande forskning kunnat göras, med fler skolklasser i olika åldersgrupper. Det

hade även varit fördelaktigt att då även undersöka hur de icke verbala strategierna

påverkar resultatet. Dessa icke verbala strategier förstärker barnens samtal vilket

hade kunnat ge ett mer mångfacetterat resultat. Detta hade förhoppningsvis även

bidragit till att se hur skillnaderna mellan åldersgrupperna ter sig samt den viktiga

roll samtalet har.

32

33

7 REFERENSLISTA

Alvestad, Torgeir. (2010) Barnehagens relasjonnelle verden – små barn som

kompetente akörer i produktiva förhandlingar. Göteborg:Acta universitatis

Gothoburgensis

Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj. (2000) Reflexive methodology – New vistas for

Qualitative Research. Great Britain: Athenaeum Press, Gateshead

Andersson, Sten. (2004) Om vetenskapens gränser – socialfilosofiska betraktelser.

Göteborg: Daidalos

Bliding, Marie. (2004) Inneslutandets och uteslutandets praktik – En studie av barns

relationsarbete i skolan. Mölndal:Acta universitatis Gothoburgensis

Blumer, Herbert. (1969) Symbolic interactionism perspectives and method. Berkeley:

University of California press

Bryman, Alan. (2001) Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö:Liber ekonomi

Corsaro, William. (2003) We’re friends right? Inside kids’ culture. Joseph Henry

Press: Washington, D.C

Evaldsson. Ann-Carita. (1993) Play, disputes and social order: everyday life in two

swedish after-school centers. Doktorsavhandling, Linköping universitet,

Institute of tema research

Goodwin Harness, Marjorie. (2002) Exclusion in Girls Peer Groups: Ethnographic

analysis of Language Practices on the Playground. Department of

Anthropology, University of California, Los Angeles, California, USA.

Gunnarsson, Gunilla. (2010:01:25). Föreläsning: Sociokulturella perspektiv på

lärande. Linneuniversitetet:Kalmar

Hundeide, Karsten. (2006) Sociokulturella ramar för barns utveckling Lund:

Studentlitteratur

Ivarsson, Pia-Maria. (2003) Barns gemenskap i förskolan. Doktorsavhandling,

Uppsala University, Pedagogiska institutionen

34

Johansson, Eva. (2007) Etiska överenskommelser i förskolebarns världar. Göteborg:

Acta Universitatis Gothoburgensis,.

Patel, Runa & Davidson, Bo. (2003) Forskningsmetodikens grunder. Lund:

Studentlitteratur.

Pijl, Sip Jan. Frostad, Per. & Mjaavatn, Per-Egil (2010). Segregation in the

classroom-What does it take to be accepted as a friend? Social Psychology of

Education Volume 14, Number 1, 41-55.

Säljö, Roger. (2000) Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm:

Bokförlaget Prisma

Tellgren, Britt. (2004) Förskolan som mötesplats - barns strategier för tillträden och

uteslutningar i lek och samtal. Licentiatavhandling, Örebro universitet,

pedagogiska institutionen 2

Tholander. Michael. (2005) Moralisk fostran mellan elever – en samtalsanalytiskt

perspektiv. Pedagogisk forskning i Sverige, (2), 99-123.

Trost, Jan. (2001) Enkätboken. Lund: Studentlitteratur.

Trost, Jan & Levin, Irene. (2010) Att förstå vardagen. Med ett symboliskt

interaktionistiskt perspektiv. Lund: Studentlitteratur.

Utbildningsdepartementet. (2010) Läroplan för grundskolan,

förskoleklassen och fritidshemmet: kapitel 1 och 2. Skolverket:Fritzes

Vygotskij, Lev S. (1934/1999) Tänkande och språk Göteborg: Daidalos.

1

BILAGA 1

Intervjufrågor till barnen

I denna intervjun har frågorna drag av både låg och hög grad av standardisering

vilket innebär att frågorna som ställs är konstruerade efter en viss mall och färdiga

vid start, men det finns rum för att formulera nya frågor under intervjuns gång då

tillfälligt bjuds (Patel & Davidsson, 1994).

Inneslutning och uteslutning (Bliding 2004; Corsaro, 2003; Goodwin, 2006;

Tellgren 2006; Alvestad 2010; Johansson, 2007; Evaldsson 1993)

Vad gör ni om ni inte får vara med och leka?

Får alla vara med och leka?

Har ni någonsin känt er utanför?

Om ni inte vill vara med er hur visar/säger ni det då?

Händer det att någon som man egentligen inte vill ska vara med hänger efter än då?

Skvaller (Goodwin, 2006; Bliding; 2004)

Är det vanligt med skvaller?

Har det hänt att ni har skvallrat om någon annan?

Kompisar (Goodwin, 2006; Bliding; 2004)

Är det viktigt att ha en bästis?

Varför/Varför inte?

Hur gör man när man blir bästis med någon?

Vad är skillnaden mellan bästis och kompis?

Kan man ha fler bästisar?

Varför/Varför inte?

Om du vill visa att du är bästis med någon, hur gör du då?

Vad händer om man blir ovän med någon?

Om ni bråkar med era vänner, vad bråkar ni om då?

Kompiskultur (Bliding 2004; Corsaro, 2003; Goodwin, 2006; Tellgren 2006;

Alvestad 2010; Johansson, 2007; Evaldsson 1993)

Är det viktigt att arbeta tillsammans med en kompis på lektionerna?

Varför/ Varför inte?

Är det viktigt att vara med den som är populär?

2

Varför?/varför inte?

Får ni hjälp av vuxna att lösa bråk?

Hjälper det om någon vuxen försöker lösa bråk?

Är klassen indelad i kompisgrupper?

Hur många brukar ni vara när ni leker?

Är det vanligt med hemligheter?

Händer det att någon som man egentligen inte vill ska vara med hänger efter än då?

Är det vanligt att ni retar varandra?

Om ni inte vill att någon ska vara med er, vad gör ni då?

Är det viktigt vilken kompisgrupp man tillhör?

Varför/ Varför inte?

3

Bilaga 2

Vad ska observeras?

Det kommer att genomföras en videoobservation under en dag för att tydligt kunna

studera barns beteenden i deras naturliga vardag och i samma stund dessa sker. Det

kommer även att genomföras deltagande observation, i båda dessa är det samtalet

som kommer att vara i fokus. Patel och Davidsson (1994) menar att observation är

användbar då beteenden ska studeras. Observationen kommer att vara i viss mån

ostrukturerad då tanken med observationen är att samla mycket information kring ett

specifikt problemområde ( Patel & Davidsson, 1994). Dock finns det vissa riktlinjer

på vad som kommer att observeras.

1 Hur barn samtalar med varandra.

2 Barns förhållningssätt gentemot varandra på lektionstid.

3 Inneslutning och uteslutning som blir tydligt.

4 Normer och normöverföring för relationsarbete.

5 Hur mycket tid av lektionen som går åt för relationsskapande.

4

Bilaga 3

Hej!

Vi heter Kristin Nilsson och Jenny Olsson och vi läser vid Linneuniversitet i

Kalmar. Denna termin är vår sista på lärarutbildningen och vi arbetar just nu med

vår C-uppsats. Vårt syfte med C-uppsatsen är att skriva om hur barn samtalar med

varandra och hur deras relationsarbete gestaltar sig. Vår tänkta studie kommer att

baseras på videoobservation, som genomförs under en dag, och gruppintervjuer med

barnen. Observationerna kommer ske under lektionstid och kommer inte att visas för

någon förutom oss två. Intervjuerna kommer att bandas för att vi lättare ska kunna

gå tillbaka och lyssna på det som sagts. Inte heller dessa upptagningar kommer att

spelas upp för någon annan. Allt kommer givetvis att raderas och sparas ingenstans.

Studien är baserad på forskningsetiska principer inom humanistisk-

samhällsvetenskaplig forskning vilket innebär att inga orter, namn eller skolor

kommer att nämnas. Alla som deltar är helt anonyma och får i forskningen

figurerade namn, de barn som inte vill delta i undersökningen behöver självfallet

inte medverka.

Denna studie kommer att bli publicerad via sökmotorn DiVa, där ni kan hitta den.

Om ni ej får tag på den men vill läsa den så får ni gärna höra av er så kan vi skicka

den till er.

Undersökningen är tänkt att genomföras v.15 – 16. Om ni har några invändningar

mot detta eller inte vill att Ert barn ska medverka kan ni lämna in denna blankett till

klassföreståndaren. Om ni har några frågor eller funderingar är ni välkomna att

kontakta oss. Vi vill gärna ha in ert svar senast tisdag den 12/4.

Med vänliga hälsningar

Kristin Nilsson och Jenny Olsson

Kristin Nilsson mail: kn22dp@student.lnu.se

Jenny Olsson mail: jo22ef@student.lnu.se

Barnets namn:

_______________________________________________________________

Datum:___________________________________________

Målmans namnteckning __________________________________