Institutionen för

pedagogik, didaktik och

utbildningsstudier,

Självständigt arbete,

15 hp

Lära med hjälp av IKT? En kvalitativ studie av förskollärares arbete med IKT i förskolans verksamhet

Elin Ekman Tanndal och Emilia Orebrand

Handledare: Stefan Myrgård Examinator: Gabriella Gejard

1

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att undersöka hur förskollärare arbetar med IKT för att uppnå

målen i förskolans läroplan. Studiens forskningsfrågor är: Vilka förutsättningar har

förskollärarna för att bedriva undervisning med hjälp av IKT? Hur använder förskollärarna

IKT för att främja barns lärande? och Hur arbetar förskollärarna med IKT som verktyg för

pedagogisk dokumentation? Studien utgår och analyseras utifrån ett sociokulturellt

perspektiv, där lärande ses som något som sker i samspel med andra i ett kommunikativt

sammanhang. Studien utgår även utifrån den nordiska läroplanstraditionen där målen i

läroplanen riktar sig mot verksamheten och vad den ska erbjuda barnen istället för att

bedöma barns kunskaper efter uppsatta mål. Studien är av kvalitativ karaktär och de

metoder som använts för att samla in empirin är semistrukturerade samtalsintervjuer

samt observationer. Observationerna utfördes med tre förskollärare på deras

arbetsplatser och följdes sedan upp med en Intervju. Resultatet redovisas utifrån studiens

forskningsfrågor, under tre huvudrubriker och visar huvudsakligen på att samtliga

förskollärare har en positiv inställning till att arbeta med IKT i förskolans verksamhet och

att tillgången till digitala verktyg är god på de olika arbetsplatserna. Resultatet visar även

på att IKT används för att bygga på de erfarenheter barnen redan har och för att fördjupa

barnens kunskaper inom ämnen såsom matematik och språk. Vidare visar resultatet på

att IKT används som verktyg för dokumentation men att reflektioner kring materialet ofta

uteblir.

Nyckelord: IKT, förskollärare, läroplan, förutsättningar, lärande, pedagogisk

dokumentation.

2

Innehållsförteckning

1. Inledning ................................................................................................................... 3 1.1 Syfte ............................................................................................................................... 3 1.2 Frågeställningar .............................................................................................................. 4

2. Bakgrund .................................................................................................................. 4 2.1 Centrala begrepp för studien ........................................................................................... 5

2.1.1 IKT och digitala verktyg ..................................................................................................... 5 2.1.2 Lärande ............................................................................................................................. 6 2.1.3 Pedagogisk dokumentation ............................................................................................... 6

3. Tidigare forskning ..................................................................................................... 7 3.1 Pedagogers kompetens ................................................................................................... 7 3.2 Åsikter kring användandet av IKT i förskolans verksamhet ............................................... 8 3.3 IKT och förskolans läroplan.............................................................................................. 8 3.4 IKT och barns lärande ...................................................................................................... 9 3.5 IKT och pedagogisk dokumentation ............................................................................... 10 3.6 Sammanfattning av tidigare forskning ........................................................................... 11

4. Teoretiskt perspektiv .............................................................................................. 12

5. Metod ..................................................................................................................... 13 5.1 Val av metod ................................................................................................................. 13 5.2 Urval och genomförande ............................................................................................... 15 5.3 Databearbetning och analysmetod ................................................................................ 16 5.4 Reflektion över metoden ............................................................................................... 17 5.5 Reliabilitet och validitet ................................................................................................ 18 5.6 Etiska överväganden ..................................................................................................... 18 5.7 Arbetsfördelning ........................................................................................................... 19

6. Resultat och analys ................................................................................................. 19 6.1 Förskollärares förutsättningar ....................................................................................... 20

6.1.1 Tillgången till digitala verktyg .......................................................................................... 20 6.1.2 Förskollärarens kompetens ............................................................................................. 20 6.1.3 Argumentation ................................................................................................................ 21 6.1.4 Sammanfattning .............................................................................................................. 22

6.2 IKT och barns lärande .................................................................................................... 22 6.2.1 Bygga på barns tidigare kunskaper ................................................................................. 22 6.2.2 Att lära sig hantera digital teknik .................................................................................... 23 6.2.3 IKT för att lära inom olika ämnen .................................................................................... 25 6.2.4 Argumentation ................................................................................................................ 25 6.2.5 Sammanfattning .............................................................................................................. 26

6.3 IKT som verktyg för pedagogisk dokumentation ............................................................. 27 6.3.1 Argumentation ................................................................................................................ 28 6.3.2 Sammanfattning .............................................................................................................. 29

7. Diskussion ............................................................................................................... 29

8. Konklusion .............................................................................................................. 32

9. Referenslista ........................................................................................................... 34

10. Bilagor .................................................................................................................. 36 10.1 Bilaga 1 ....................................................................................................................... 37 10.2 Bilaga 2 ....................................................................................................................... 39

3

1. Inledning

Under våra verksamhetsförlagda utbildningar inom förskollärarprogrammet och även

under tiden som vikarierande barnskötare har vi sett en stor variation när det gäller IKT i

förskolans verksamhet. Våra erfarenheter visar på stora skillnader mellan tillgången på

digitala verktyg och användandet av IKT på olika förskolor. Vår förskollärarutbildning har

haft större fokus på digitala verktyg och dess funktioner än tidigare

förskollärarutbildningar och en av uppgifterna under vår sista verksamhetsförlagda

utbildning var att digitala verktyg skulle användas i undervisningen. Detta medförde ett

intresse för digitala verktyg och dess kommunikativa funktioner, vilka vi ville undersöka

vidare.

Läroplanen är förskolans styrdokument och innehåller mål och riktlinjer som samtliga

inom förskolans verksamhet ska arbeta efter. I förskolans läroplan står det skrivet att

“Förskollärare ska ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen ges

förutsättningar för utveckling och lärande och samtidigt stimuleras att använda hela sin

förmåga” (Lpfö98, 2016, s. 11). Förskolläraren har alltså det yttersta ansvaret för att

arbetet i förskolan går i linje med förskolans läroplan. I läroplanen finns idag inget inget

konkret skrivet om hur förskolan ska ge barnen möjlighet att utveckla sin kompetens kring

digitala verktyg. Men i den nya läroplanen, som träder i kraft i juli 2019 kan man dock se

att det nu finns ett tydligare fokus på IKT och digitala verktyg. Under rubriken

“Kommunikation och skapande” står det att förskolan ska ge barnen förutsättningar för

att utveckla sin digitala kompetens. Detta genom att bland annat ge barnen möjlighet att

skapa en förståelse för den digitala teknik som vi möts av i vår vardag (Lpfö 2018, s. 9).

Skolverket lyfter i texten Förändringar och digital kompetens i styrdokument fler

argument till varför förskolan blir alltmer digitaliserad. Ett skäl som nämns är att vi lever i

ett samhälle där informationsflödet är stort, digitaliseringen ökar och förändringstakten

är snabb. I och med detta ska förskolan ge alla barn samma förutsättningar att utveckla

den digitala kompetens som behövs för att leva och verka i ett sådant samhälle (2018).

I och med att IKT och digitala verktyg intar en större plats i förskolans läroplan och att

människor mer och mer använder sig av digitala verktyg idag, menar vi på att det är

intressant att undersöka hur olika förskolor arbetar med IKT i verksamheten.

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka hur förskollärare arbetar med IKT för att uppnå

målen i förskolans läroplan.

4

1.2 Frågeställningar

Vilka förutsättningar har förskollärarna för att bedriva undervisning med hjälp av

IKT?

Hur använder förskollärarna IKT för att främja barns lärande?

Hur arbetar förskollärarna med IKT som verktyg för pedagogisk dokumentation?

2. Bakgrund

I följande kapitel presenteras relevant litteratur och styrdokument kopplat till studiens syfte. Därefter redogör vi för centrala begrepp för studien, vilka är IKT och digitala verktyg, lärande samt pedagogisk dokumentation.

I förskolans läroplan står det skrivet att:

Förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande. Verksamheten ska vara rolig, trygg

och lärorik för alla barn som deltar. Förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande

samt erbjuda en trygg omsorg. Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och

barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet. I

samarbete med hemmen ska barnens utveckling till ansvarskännande människor och

samhällsmedlemmar främjas (2016, s. 5).

Förskolan ska alltså lägga grunden för ett livslångt lärande samt att barnen ska ges

förutsättningar att utvecklas till samhällsmedlemmar. Skolverket skriver att samhället

idag är mer digitaliserat än någonsin och att denna utveckling berör alla

samhällsmedborgare och därmed också vårt utbildningssystem. Barn och ungdomar

behöver redan tidigt i livet lära sig hantera och förstå digitala verktyg och också hur dessa

kan påverka dem. Samhället och arbetslivet är redan nu digitaliserat och detta kommer

att utvecklas ännu mer i framtiden, vilket i sin tur leder till att det krävs att man som

medborgare hänger med i utvecklingen (2018, s. 3). Skolverket skriver vidare att

digitaliseringen kräver att både elever samt förskolans och skolans personal behöver

kompetens för att kunna hantera de verktyg som utgör den digitala världen. De behöver

förstå vilka möjligheter som finns inom området men också vilka utmaningar som kan

uppstå. Att samhället blir mer digitaliserat innebär även att lärandet i skolan och

förskolan kommer att förändras, där hur vi tillägnar oss kunskap, kommunicerar och får

information med tekniken som hjälp blir allt mer frekvent (2018, s. 7).

I slutrapporten från Skolinspektionen där syftet var att granska förskolans kvalitet och

måluppfyllelse visar det sig att det råder stora kvalitetsskillnader mellan olika förskolor

5

och att det pedagogiska arbetet i förskolan inte är nog bra och att detta leder till att

undervisningen i förskolan blir otydlig. Granskningen visade på att ett av dessa områden

där kvaliteten brister är just inom ämnet teknik (2018, s. 7). Skolverket skriver vidare att

lärares och elevers användande av IKT och digitala verktyg skiljer sig åt mellan de olika

ämnena, där det används mest inom ämnena samhällskunskap och svenska, och inom

matematiken är användningen av digitala verktyg som lägst (2018, s. 66).

Sveriges regering har fattat ett beslut om en ny läroplan för förskolan (Lpfö18), som

börjar gälla den 1 juli 2019. I den reviderade läroplanen läggs ett större fokus på digital

teknik och dess kommunikativa funktioner. Det står bland annat att barnen ska ges

möjlighet att använda digital teknik, se möjligheterna men också förstår riskerna med

användandet (Lpfö18, 2018, s. 6). Det står även att förskollärare ansvarar för att varje

barn ges möjlighet att använda digitala verktyg på ett sätt som stimulerar deras

utveckling och lärande (Lpfö18, 2018, s. 10). Till sist nämner även den nya läroplanen

rektorns ansvar att se till att digitala verktyg finns tillgängliga i förskolans verksamhet

(Lpfö18, 2018, s. 14).

Det är tydligt att digitaliseringen och användandet av IKT idag har fått en större och mer

betydande roll, både i samhället generellt men även i utbildningen och dess läroplaner.

Detta innebär i sin tur att förskollärare och lärare i förskola och skolan behöver vara

förberedda och införstådda i vad denna förändring kommer att innebära. Det kommer

krävas utbildning, engagemang och även resurser för att kunna möta de nya kraven som

kommer att ställas på lärare och förskollärare när det gäller IKT. Hur kommer dessa nya

krav påverka förskollärares arbete? Vi menar därmed att det är intressant att ta reda på

förskollärares uppfattningar om hur IKT kan bidra till ytterligare en dimension i

undervisningen och därmed också barns lärande.

2.1 Centrala begrepp för studien

2.1.1 IKT och digitala verktyg

I denna studie används digitala verktyg samt IKT som centrala begrepp. För att få en

djupare förståelse för vad IKT innebär i detta sammanhang kommer vi här redogöra för

begreppet. IKT, som står för informations- och kommunikationsteknik har utvecklats från

benämningen IT (informationsteknik) till IKT. IT- begreppet är brett och omfattar det

mesta som handlar om digital teknik. Detta kan exempelvis vara telefoni, datorer,

lärplattor, tv och internet. Vidareutvecklingen av IT-begreppet handlar om att IKT betonar

själva kommunikationen som möjliggörs via den digitala tekniken (Diaz, 2012, s. 19).

6

Leif Strandberg menar att IKT är så mycket mer än bara ett redskap, han anser att det är

ett fenomen som förändrat och förenklat människors liv på ett grundläggande vis, med

tanke på de möjligheter och användningsområden som IKT erbjuder. Vidare menar

Strandberg att IKT även förändrat de traditionella kommunikationsvägar som finns i

samhället då digital information utgör en naturlig del i den kultur vi idag lever i. IKT är

även något som ger barnen möjlighet att upptäcka världen eftersom digitala verktyg

öppnar upp för lärmiljöer som bland annat upplevs vara spännande, konkreta och

utmanande (2009, s. 93-94). Då många författare använder digitala verktyg och IKT

parallellt har även vi valt att göra det i denna studie.

2.1.2 Lärande

I denna studie utgår vi från lärande ur ett sociokulturellt perspektiv. Lärande handlar

inom detta perspektiv om att en person bekantar sig med och lär sig hantera olika

kulturella redskap för att förstå sin omvärld bättre. Det vi lär oss är en del av den vardag

som vi ingår i. Exempelvis lär vi oss att tidigt ta efter språket av människor i vår

omgivning, förståelsen för vad språket betyder lär vi oss sedan i de vardagliga samtal vi

har. Det lärande som sker tidigt i livet är mycket viktig då barnet lär sig språket,

förståelsen för hur socialt samspel fungerar samt utvecklar sin egen identitet.

Perspektivet betonar även att lärande inte är något som överförs mellan människor utan

blir till när människor samspelar med varandra. Någon som har lärt sig något, är också

nära att lära sig något nytt. Där kan någon som är mer kunnig vägleda och hjälpa för att

någon som är mindre kunnig ska ta ett steg vidare i sitt lärande (Säljö, 2014, s. 303-309).

Hur kan då IKT bidra till att lärande sker? Vi menar på att IKT kan ses som en kulturell

artefakt som kan bidra med att förståelsen för sin omvärld vidgas, detta genom att

digitala verktyg kan användas som ett verktyg inom många olika områden i förskolans

verksamhet. Vi menar dock att lärare behöver vara närvarande i barnens användande av

digitala verktyg detta för att kunna vägleda och utmana barnen för att de ska ges

möjlighet att gå vidare i sin lärprocess.

2.1.3 Pedagogisk dokumentation

Ett annat begrepp som används i denna studie är pedagogisk dokumentation.

Fotografera, filma och observera är några olika sätt som kan användas för att

dokumentera det som barnen leker eller utforskar i förskolans verksamhet. Dock menar

Hillevi Lenz Taguchi att dokumentationen blir pedagogisk först när pedagogerna på

förskolan börjar reflektera och analysera över vad de ser och hör i dokumentationen.

Detta för att pedagogernas reflekterande ofta leder till någon typ av förändring (2013, s.

13).

7

3. Tidigare forskning

I följande kapitel presenteras tidigare forskning som anses vara relevant för studiens syfte

och frågeställningar. Den tidigare forskningen presenteras under fem rubriker som är;

pedagogers kompetens, åsikter kring användandet av IKT i förskolans verksamhet, IKT och

förskolans läroplan, IKT och barns lärande samt IKT och pedagogisk dokumentation.

Avsnittet avslutas med en sammanfattning av den tidigare forskningen.

3.1 Pedagogers kompetens

De politiska ledarna i Sverige har som mål att landet ska bli ett av de ledande länderna

när det gäller IKT. För att detta mål ska kunna uppnås har man valt att satsa mycket på

utbildningssystemet. Under början av 2000-talet hade mer än hälften av alla lärare från

förskolan upp till vuxenutbildning någon form av IKT-utbildning eller fått någon form av

kompetensutveckling inom området. Trots detta är det många inom förskolans

verksamhet som fortfarande ifrågasätter användandet av och fördelarna med digitala

verktyg när det gäller barn i förskoleåldern. IKT ses många gånger som ett hot mot den

romantiserade bilden av barndomen. Däremot går det inte att bortse ifrån att IKT är och

kommer förbli en del av barns vardag, och eftersom förskolan är det första steget i det

svenska utbildningssystemet behöver detta bli en naturlig del även där. Det finns

fortfarande förskollärare som inte innehar kompetens eller som har lite erfarenhet när

det gäller användandet av digitala verktyg, både i det privata livet men också i det

professionella. Detta kan vara en anledning till att det finns ett visst motstånd till att både

använda IKT och också en olust att vilja lära sig. Eftersom digitala verktyg är här för att

stanna kommer förskollärare oavsett inställning bli tvungna att lära sig hur man använder

IKT, och också inse de begränsningar som kan uppstå om de väljer att inte lära sig att

hantera den nya tekniken (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2003, s. 276-282).

Anna Otterborn, Konrad Schönborn och Magnus Hultén beskriver hur en undersökning

gjord av skolverket tyder på att det finns en stark koppling mellan tillgängligheten av IKT i

förskolans verksamhet och lärarnas användande av IKT i undervisningen. Med detta

menas alltså att lärare som har tillgång till många olika typer av digitala verktyg också

använder det mer frekvent i verksamheten och i sin undervisning än de lärare som inte

har så stor tillgång till digitala verktyg. I samma undersökning flaggade lärare för att det

finns ett stort behov av utbildning och kompetensutveckling för att kunna använda IKT

som ett verktyg i undervisningen men också som en naturlig del av verksamheten (2018).

8

3.2 Åsikter kring användandet av IKT i förskolans verksamhet

Lydia Plowman, Joanna McPake och Christine Stephen har genomfört en studie på

vårdnadshavare till 3-4 åringar, där syftet var att undersöka barns användande av IKT

(2010, s. 63). Resultatet av studien visar på att många vårdnadshavare har en relativt

negativ inställning till digitala verktyg och dess funktioner. Forskarna menar att denna

negativa inställning grundar sig i en oro kring att tekniken ska utgöra en begränsning av

barnens fantasi samt att barnen spenderar mer tid med digitala verktyg än att vara

utomhus och delta i sociala sammanhang (Plowman, Pake & Stephen, 2010, s. 69). Även

Löfström har genomfört en studie kring uppfattningar om barns användande av IKT.

Denna studie utfördes på pedagoger och chefer som arbetar inom förskolan. Utifrån

studien kunde forskaren se att det fanns en något varierad syn på användandet av digitala

verktyg i förskolan. Dock visade det sig vara dominant att både chefer och pedagoger var

positivt inställda till användandet av de digitala verktygen, så länge det finns ett syfte.

Vidare presenterar Löfström att pedagogerna och cheferna på förskolan anser att

kombinationen av användandet av IKT och det fysiska utforskandet vore det bästa. De

menar att det är viktigt att de digitala verktygen inte tar över helt, utan att andra

färdigheter såsom handarbete, rörelse och laboration fortsätter att stimuleras (2012, s.

22).

Även Otterborn, Schönborn och Hultén har undersökt vad förskollärare såg för fördelar

och nackdelar med användandet av digitala verktyg i förskolans verksamhet. Resultatet

visade att förskollärare upplever att det finns många fördelar med att använda IKT men

även en del nackdelar. Förskollärarna upplever att fördelarna med digitala verktyg är att

de gör barnen mer involverade i undervisningen, att de digitala verktygen är ett bra

pedagogiskt verktyg för barns lärande samt att de kan ge tillgång till snabb information.

Nackdelarna som förskollärarna såg var brist på kompetens och även en osäkerhet hos

pedagoger när det gäller användandet av digitala verktyg i undervisningen, att det råder

tids och personalbrist men också att det på många arbetsplatser inte finns tillgång till

några digitala verktyg vilket i sin tur gör det svårt att arbeta med det (2018).

3.3 IKT och förskolans läroplan

Sonja Sheridan och Ingrid Pramling Samuelsson menar att förskolans läroplan har dubbla

syften, barns utveckling och lärande ska främjas och målet är att förskolans kvalitet ska

öka. Däremot nämns inga förutbestämda verktyg eller metoder för att detta ska kunna

ske, utan det är upp till varje enskild förskollärare att tolka och omsätta detta i praktiken.

Från vissa perspektiv betraktas IKT vara ett av dessa verktyg, då det inte nämns i

förskolans läroplan i dagens läge (2003, s. 276-277). Däremot blir begreppet IKT och

användandet av digitala verktyg mer och mer synligt i många internationella läroplaner

9

men även i Sverige, vilket innebär att det ställs högre krav på förskollärare att använda

digitala verktyg som en del av förskolans undervisning. Att samhället har blivit alltmer

digitaliserat innebär att läroplanerna måste anpassa sig. I den reviderade läroplanen som

börjar gälla 2019 läggs en större vikt på att barnen ska ges möjlighet att utveckla sina

digitala färdigheter (Otterborn, Schönborn & Hultén, 2018).

Mats Gunnar Lindahl och Anne-Mari Folkesson menar också att de samhällsförändringar

som sker påverkar utbildningarnas läroplaner. I både Sverige men även i andra länder har

informations- och kommunikationsteknik, IKT, ökat inom utbildningen och mer fokus

läggs på att begreppet ska synas även i läroplanerna. Däremot ligger detta område

fortfarande efter i många förskolor och detta beror ofta på lärarnas osäkerhet kring att

använda IKT som ett verktyg för lärande. Lindahl och Folkesson menar att

samhällsförändringarna leder till att staten och privata organisationer har ett intresse av

att främja och införa projekt som leder till att människor utbildas i samhällsförändringens

riktning. Därför inriktas och fokuseras idag barns lärande på bland annat hållbar

utveckling men framförallt lärande inom digital kompetens (2012, s. 422-425). Lindahl och

Folkesson menar vidare att de samhällsförändringar som påverkar läroplanerna ibland

bidrar till att normer som finns i utbildningen måste ändras, detta menar forskarna kan ta

lång tid (2012, s. 426).

3.4 IKT och barns lärande

Sonja Sheridan och Ingrid Pramling Samuelsson menar att många ofta relaterar IKT till

lärande, dock finns det ingen given koppling mellan tillgången till digitala verktyg och

barns lärande. Istället måste man se till andra faktorer såsom förskollärarens kompetens

och utbildning, ta reda på vilka villkor som finns för att IKT ska kunna bli ett verktyg för

lärande kopplat till läroplanen och också varför barn bör tillägna sig vissa tekniska

färdigheter. Fortsättningsvis menar Sheridan och Pramling Samuelsson att det fortfarande

kan ses en skillnad i pojkars och flickors användning och kunskaper när det gäller IKT i

gymnasieålder, där pojkar i större utsträckning använder sig av digital teknik och söker sig

till sådana inriktningar på gymnasiet, även om detta håller på att suddas ut. Därför menar

Sheridan och Pramling Samuelsson att en tidig start med IKT kan påverka dessa

traditionella mönster och medföra att alla barn oavsett kön kan bli en erfaren IKT-

användare (2003, s. 277).

Otterborn, Schönborn och Hultén menar att det idag finns ett större engagemang än

någonsin för användandet av digitala verktyg i förskolans verksamhet och undervisning.

IKT kan användas till att främja barns lärande inom många olika områden såsom

matematik, teknik, språk och sociala färdigheter. IKT bör därför ses som ett hjälpande

verktyg för lärare när de ska arbeta med att främja barns lärande inom många olika

10

ämnen (2018). Även Mats Gunnar Lindahl och Anne-Mari Folkesson menar att forskning

har visat på att IKT har positiva effekter på barns utveckling och lärande, och att detta

motiverar till ett större användande av IKT i undervisningen. Däremot finns det som

tidigare nämnt motståndare till ökad användning av IKT i förskolan och skolan då man

menar att digitala verktyg inte alls har den stora positiva effekt på barns inlärning som

många menar. Dessa personer tror istället att en stor användning av digitala verktyg i

undervisningen medför att elever och barn blir passiva, vilket i sin tur leder till ett

hämmande i den sociala och motoriska utvecklingen hos dessa individer (2012, s. 422-

423). Roger Säljö skriver att människors lärande alltid handlat om att uppfinna, hantera

och interagera med artefakter och teknik för att förstå sin omvärld bättre. Tidigare

handlade det om att kunna behärska och använda pil, båge och kniv i olika sammanhang.

Idag handlar det istället om att kunna behärska miniräknare, pennor, papper och digital

teknik för att kunna bli en kompetent deltagare i olika sociala sammanhang. Säljö menar

vidare att tekniken inte endast stödjer människors inlärning utan att den även har

förändrat på vilket sätt vi lär oss och även hur vi i framtiden kommer tolka lärandet i sig

(2010, s. 54-57).

3.5 IKT och pedagogisk dokumentation

Davoud Masoumi har genomfört en studie som syftar till att identifiera på vilket sätt IKT

integreras i förskolans verksamhet. Masoumi menar att IKT har många

användningsområden men att det vanligaste i de studerade förskolorna var för

dokumentation och kommunikation. IKT och digitala verktyg användes för att

dokumentera barns aktiviteter, dokumentera och utvärdera verksamheten samt att

kommunicera med vårdnadshavare. Många gånger skapades individuella digitala

portfolios för varje barn där förskollärarna lade in bilder, videos och citat för att kunna

följa barnen i sin utveckling och i sitt lärande. Dessa fick vårdnadshavarna sedan ta del av

och de användes även som underlag för utvecklingssamtal. Förskollärarna i studien

uppgav att de digitala verktygen ofta användes som verktyg för att kommunicera med

vårdnadshavarna, detta genom att exempelvis skicka ut digital information om vad

barnen gjort och vad de har lärt sig. Ofta skedde detta genom mejl, blogg eller hemsida

för att stärka kommunikationen mellan förskola och hemmet, vilket är ett av förskolans

och förskollärarens uppdrag (2015, s. 12-13).

Anne-li Lindgren menar att IKT och digitala verktyg idag är en stor del av förskolans

pedagogiska dokumentation. Hon skriver att det många gånger sker en “användning och

överanvändning” av digitala verktyg i dokumentationen (2012, s. 336). Med detta menar

Lindgren att digitala verktyg har gjort det enkelt att ta många bilder på barnens

aktiviteter, men också att man många gånger inte har något mål med att ta bilderna eller

att man heller inte reflekterar över bilderna i efterhand. Detta menar Lindgren blir en

11

överanvändning av de digitala verktygen i dokumentationen då många bilder inte blir

använda i rätt syfte utan bara finns där. Lindgren skriver vidare att man som förskollärare

ibland kan behöva reflektera över på hur man skulle kunna dokumentera utan hjälp av

IKT. Lindgren menar även att digitala verktyg kan bidra till att barnens perspektiv i

dokumentationen försvinner om de vuxna endast fotar vad barnen gör utan att

tillsammans med barnen reflektera över eller titta på bilderna. Lindgren menar dock att

digitala verktyg också är en stor tillgång om man har ett förutbestämt mål med varför

man fotar och vad man fotar i syfte att dokumentera (2012, s. 336-337).

3.6 Sammanfattning av tidigare forskning

Forskning visar på hur pedagoger som har en begränsad kompetens och erfarenhet inom

IKT-området även har en olust och ovilja att arbeta med detta i förskolan. I och med att

digitala verktyg idag utgör en stor del av barnens vardag bör även förskolan, som är det

första steget i utbildningssystemet integrera detta i sin verksamhet (Sheridan & Pramling

Samuelsson, 2003, s. 276-282). Forskning visar även att tillgängligheten av digitala verktyg

påverkar förskollärares användande av IKT i verksamheten. Vidare har även utbildning

och kompetensutveckling visat sig vara viktig för förskollärares kunskaper inom området

(Otterborn, Schönborn & Hultén, 2018).

Vidare visar forskning på att åsikterna kring användandet av IKT i förskolans verksamhet

ser olika ut. Inställningen till vad digitala verktyg kan medföra har varit både negativ och

positiv. Det finns bland annat en oro kring att barnen blir begränsade i utvecklingen av sin

sociala förmåga och att det fysiska och utforskande arbetet uteblir (Plowman, Pake &

Stephen, 2010, s. 69). Andra menar att de digitala verktygen medför att barnen blir mer

involverade i undervisningen samt att de snabbt kan få tillgång till information.

(Otterborn, Schönborn & Hultén, 2018).

Begreppet IKT och användandet av digitala verktyg blir mer synligt i många internationella

läroplaner, även i Sverige. Vilket innebär att det ställs högre krav på förskollärare att

använda digitala verktyg som en del av förskolans undervisning (Otterborn, Schönborn &

Hultén, 2018). Barns användande av digitala verktyg har ökat de sista åren, vilket har lett

till att det krävs reflektion och kunskaper om hur dessa digitala verktyg kan användas för

att främja barns lärande. Att det finns en stor tillgång till digitala verktyg betyder inte

automatiskt att barn lär sig mer utan det krävs erfarenheter och arbete för att digitala

verktyg ska bidra till barns lärande (Otterborn, Schönborn & Hultén, 2018).

Forskning visar även på att IKT används som verktyg för pedagogisk dokumentation samt

för att kommunicera med vårdnadshavare (Masoumi, 2015, s. 12-13). Men det har också

visat sig att pedagoger många gånger saknar ett syfte med insamlandet av

12

dokumentationen och att reflektionen kring denna uteblir. Dock visar forskningen även på

att om det finns ett syfte med vad man fotar och varför så är de digitala verktygen en stor

tillgång i arbetet på förskolan (Lindgren, 2012, s. 336-337).

4. Teoretiskt perspektiv

Denna studie utgår från ett sociokulturellt perspektiv och även den nordiska

läroplanstraditionen. Det sociokulturella perspektivet valdes eftersom vi i enighet med

det valda perspektivet också anser att lärande sker i samspel med andra människor och

att verktygen vi använder oss av samt våra kunskaper om dessa påverkar lärandet som

sker i förskolans verksamhet.

Säljö menar att man inom ett sociokulturellt perspektiv ser på lärande som något som

sker i samspel med andra i ett kommunikativt sammanhang. Inom perspektivet

intresserar man sig för hur enskilda människor men också människor i grupp tillägnar sig

och använder sig av kognitiva och fysiska redskap för att lättare förstå sin omvärld (2010,

s. 18). Säljö talar om artefakter, och menar att det finns två olika typer av artefakter som

är intellektuella och fysiska. De fysiska artefakterna är saker som människan tillverkat så

som kameror, iPads och datorer. Språket, symboler och bokstäver är exempel på

intellektuella artefakter. Däremot menar Säljö att det många gånger inte går att dela upp

artefakterna i fysiska och intellektuella utan att man istället ska tala om kulturella

artefakter då de har inslag från båda, exempelvis är en IPad ett fysiskt föremål men för att

den ska vara användbar krävs symboler och kunskaper om dessa (2013, s. 27-29).

Mediering är enligt Säljö då människor använder dessa kulturella artefakter för att förstå

och interagera i sin omvärld (2014, s. 298-299).

Lev Vygotskij talade om den proximala utvecklingen. Vygotskij menar med detta att barn

bör mötas av krav och utmanas i sitt lärande, dock ska barnet ges möjlighet att lyckas och

bör därför inte utmanas allt för långt ifrån sina tidigare kunskaper. Den vuxne som har

mer erfarenhet och strategier ska ge barnet stöttning för att komma ett eller flera steg

vidare i sin utveckling, detta genom att vara engagerad och ställa frågor. Den vuxne ska

däremot inte vara den som kommer med lösningarna utan barnet ska ges möjlighet att

lösa problemet på egen hand med stöd från den vuxne (Hwang & Nilsson, 2011, s. 66-67).

Säljö skriver att en person som klarar av och har tillägnat sig en färdighet, är nära på att

tillägna sig ytterligare färdigheter. Genom stöttning från en lärare som har fler kunskaper

tillägnar sig barnen ytterligare kunskaper och till sist kan detta stöd avta och barnet klarar

uppgiften på egen hand (2014, s. 305-306).

I denna studie menar vi att IKT kan ses som en kulturell artefakt som förskollärarna

använder som verktyg i sitt arbete för att uppfylla de mål som finns i förskolans läroplan.

13

De intellektuella artefakterna är de kunskaper förskollärarna har för att kunna använda

IKT i sin undervisning och som i sin tur når ut till barnen. Det går även här se att man inte

kan skilja de olika artefakterna eftersom de sker en samverkan mellan själva verktyget

och hur man som förskollärare använder det i praktiken för att främja barnens lärande. Vi

ser att mediering då kan vara när IKT och kunskaperna om IKT bidrar till att förskollärare

och barn får en ytterligare dimension för att kunna interagera och förstå sin omvärld

bättre. Vi menar även att förskollärares medvetna användande av IKT i undervisningen

kan bidra till att barnen får möjlighet att erövra nya och ytterligare kunskaper inom IKT.

Förskolläraren kan därför bidra till att barnen kommer vidare i sin utveckling och tar

ytterligare steg i sin proximala utveckling.

Länder utgår från olika synsätt och traditioner när de på nationell nivå styr, reglerar och

organiserar förskoleverksamheten, detta innebär att man har olika läroplanstraditioner.

Detta innebär i sin tur att man i olika länder också har olika synsätt och traditioner hur

man ser på bedömning av barns lärande i förskolan (Åsén, 2015, s.45). Det talas om två

övergripande traditioner, den anglosaxiska traditionen och den nordiska traditionen

(Åsén, 2015, s. 8). Denna studie utgår även från den nordiska traditionens synsätt vilket

innebär att målen i förskolans läroplan är övergripande och riktar sig till verksamheten

och vad den ska erbjuda barnen, och är inte en bedömning av barns förväntade

kunskaper. I Sverige har man tagit motstånd till att i förskolan kunskapsbedöma barn och

man använder sig istället ofta av pedagogisk dokumentation. Pedagogisk dokumentation

handlar om att uppmärksamma barnens lärprocesser och utveckling istället för att

fokusera på slutresultat och redan utsatta kunskapsmål. Pedagogisk dokumentation är en

metod som hjälper lärare att anpassa undervisningen så att den utmanar barnens intresse

och möter deras behov (Åsén, 2015, s. 46-48).

5. Metod

I följande kapitel redogörs val av metod, urval och genomförande, databearbetning och

analysmetod, reflektion över metoden, reliabilitet och validitet, etiska överväganden

samt att uppsatsens arbetsfördelning presenteras.

5.1 Val av metod

I denna studie har vi använt oss av kvalitativ metod där vi gjort datainsamlingar via

semistrukturerade intervjuer och observationer, för att få en djupare förståelse för

förskollärares uppfattningar kring hur IKT kan bidra till att målen i förskolans läroplan

uppnås. Enligt Göran Ahrne och Peter Svensson kan kvalitativa metoder användas som ett

14

samlingsbegrepp för de metoder som bygger på observation, intervju och analys av texter

(2015, s. 9).

Varför semistrukturerad samtalsintervju? Peter Esaiasson, Mikael Gilljam, Henrik

Oscarsson & Lena Wängnerud menar att samtalsintervjuundersökningar är fördelaktiga

att använda sig av eftersom den som intervjuar kan registrera oväntade svar. Dessutom

ger metoden utrymme för uppföljningar, det vill säga möjligheten att fråga vidare om

något eller ställa en spontan fråga. Författarna menar vidare att samtalsintervjuer främst

används inom tre områden. Det första området är när vi vill ge oss in på ett fält som är

outforskat, det andra är när vi vill ta reda på hur olika människor uppfattar sin omvärld

och det sista när syftet är att utveckla olika begrepp eller teorier (2012, s. 251-255).

Ulla Eriksson-Zetterquist och Göran Ahrne lyfter flera olika sätt att strukturera

samtalsintervjuer på. Några exempel på dessa är expert- eller elitintervjuer, etnografiska

intervjuer, djupintervjuer och semistrukturerade intervjuer (2015, s. 37-38). I denna

studie har vi valt att använda oss av det sistnämnda, semistrukturerade intervjuer. Alan

Bryman förklarar att i semistrukturerade intervjuer brukar den som intervjuar ställa frågor

utifrån en intervjuguide, där ordningsföljden mellan frågorna kan variera. Frågorna i

guiden brukar vara relativt allmänna i jämförelse med en strukturerad intervju. I en

semistrukturerad intervju har intervjuaren även möjlighet att beröra frågor som upplevs

vara relevanta utifrån respondentens svar (2011, s. 654). I den semistrukturerade

intervjun använde vi även ljudupptagning för att ha möjlighet att analysera

respondenternas svar i efterhand. Vi valde ljudupptagning istället för anteckningar då vi

ansåg att anteckningar med papper och penna skulle bli ett störningsmoment för oss som

forskare men även för respondenten då forskaren behöver avbryta för att skriva ner

respondentens svar. Vi utgick även från en guide med förutbestämda frågor kopplade till

studiens syfte (se bilaga 2). Under intervjun valde vi att dela upp ansvaret genom att en

av oss ställde frågor och den andra gjorde relevanta anteckningar. Detta är även något

som Eriksson-Zetterquist och Ahrne förespråkar. Författarna menar att det kan vara

fördelaktigt att göra anteckningar vid intervjun för att skriva ner de gester och miner

respondenten gör samt anteckna eventuella frågor som ska ställas längre fram i intervjun

(2015, s. 49).

Varför observation? Vi valde även observation som datainsamlingsmetod för att få en

objektiv syn på hur arbetet med IKT ser ut i de utvalda förskolornas verksamheter.

Esaiasson, Gilljam, Oscarsson & Wängnerud menar att man genom observationer eller

fältstudier gör ett “uppmärksamt iakttagande” (2012, s. 304). Med detta menar

författarna att man som observatör får möjlighet att se vad folk faktiskt gör och inte vad

folk säger att dem gör. Att använda sig av observation som metod är fördelaktigt när man

vill få en chans att följa processer eller andra mönster som kan vara svåra att uttrycka i

ord, författarna menar att det många gånger kan vara en mer vass metod än

samtalsintervjuer på grund av detta (2012, s. 304-305).

15

Varför både semistrukturerade samtalsintervjuer och observationer som metod? Vi har

valt att i denna studie använda oss av både samtalsintervju och observation eftersom vi

vill få möjlighet att både studera hur arbetet med IKT kopplat till målen i läroplanen

faktiskt ser ut på plats, och att vi samtidigt vill få syn på förskollärares egna uppfattningar

kring området. Genom dessa metoder har vi möjlighet att se och skapa oss uppfattningar

om hur både pedagoger och barn använder sig av de digitala verktygen som medierande

redskap. Vi kan även genom dessa metoder se och få information om hur dessa verktyg

används i samspel mellan förskollärare och barn, men även mellan barn och barn. Vi

menar att kombinationen av att använda båda metoderna är fördelaktigt och att vi får en

bredare studie än om vi endast valt att använda en av metoderna.

5.2 Urval och genomförande

Studien har genomförts i Sverige med tre förskollärare på deras respektive verksamhet, i

två olika kommuner. Anledningen till att vi valt att vända oss till tre olika förskolor beror

på att förhållandet till och användandet av IKT kan variera från person till person. I

studien deltog förskollärare med varierande ålder, kön och yrkesverksamma år.

Anledningen till att vi valde att endast intervjua förskollärare är att det är förskolläraren

som ansvarar för att arbetet sker i enlighet med målen i förskolans läroplan (Lpfö98,

2016, s. 8). Förskollärarna som deltog i studien valde vi utifrån ett bekvämlighetsurval. Ett

bekvämlighetsurval, även kallat första-bästaurval innebär enligt Esaiasson, Gilljam,

Oscarsson & Wängnerud att man vänder sig mot de respondenter som ligger närmast till

hands (2012, s. 188). I denna studie innebär det att vi vänt oss till förskollärare som

arbetar på förskolor där vi utfört vår verksamhetsförlagda utbildning.

Vi kontaktade förskollärarna via telefon för att presentera oss och sedan kort berätta om

vårt uppdrag. Vi valde att endast berätta om vilket område vårt uppdrag berörde för att

observationen samt intervjun skulle bli så naturlig som möjligt. I samråd med

förskollärarna bokade vi in tid och plats där vi kunde komma ut till respektive förskola för

att utföra våra observationer och intervjuer.

Väl vid observation- och intervjutillfällets start gav vi förskolläraren ytterligare

information om hur upplägget skulle komma att se ut samt ett brev (se bilaga 1)

innehållande information om studien samt hur vi förhåller oss till de forskningsetiska

principer som Vetenskapsrådet tagit fram (2002). Därefter startade vi vår observation där

vi både observerade den pedagogiska miljön samt förskollärarens agerande. Under

observationen använde vi oss av penna och anteckningsblock för att skriva ner situationer

och upptäckter som var relevant för studien. Vi placerade oss på olika platser i miljön då

den ena av oss studerade förskollärarens agerande i en undervisningssituation och den

16

andra observerade den pedagogiska miljön. När vi studerade förskollärarens agerande

tittade vi på vilken aktivitet som var planerad för samt om och på vilket sätt IKT

involverades i undervisningen, vi tittade även på vilka frågor förskolläraren ställde till

barnen i aktiviteten. I den pedagogiska miljön tittade vi efter vilka digitala verktyg som

fanns tillgängliga i verksamheten, om de var tillgängliga för barnen och även på den

synliga dokumentationen. Genomförandet av observationen pågick i cirka en och en halv

timme. Efter observationen följde vi upp med en semistrukturerad samtalsintervju där vi,

som tidigare nämnt ställde frågor utifrån en intervjuguide vi utformat (se bilaga 2). I slutet

av intervjun ställde vi och även respondenten frågor som uppkommit under samtalet, för

att därefter avsluta och ge information om att respondenten kommer ges möjlighet att ta

del av studien när den är färdig. Intervjun genomfördes på ett kontor där vi kunde

samtala ostört och pågick i ca 30 minuter.

5.3 Databearbetning och analysmetod

Peter Esaiasson, Mikael Gilljam, Henrik Oscarsson, Ann Towns och Lena Wängnerud

menar att observationsdata analyseras på liknande sätt som annan kvalitativ data, såsom

data från samtalsintervjuer, därför går det många gånger att använda samma

analysmetod. Författarna menar att man som observatör behöver göra transkriberingar,

läsa materialet flera gånger, kategorisera materialet och även se olika mönster i det

insamlade materialet för att analysen ska bli så genomarbetad som möjligt (2017, s. 325).

Vidare menar författarna att analysstadiet är viktigt och att det krävs en plan för hur

materialet ska bearbetas för att få ut så mycket som möjligt av det. Det första steget är

att sammanfatta och sortera materialet för att få syn på svar i korthet, betydande citat

och även egna tolkningar av svaren man fått. Dock måste dessa tolkningar kunna stöttas

upp av exempelvis citat för att göra de trovärdiga. Syftet med detta steg är att bra

förutsättningar för att kunna jämföra olika svar med varandra (2017, s. 278-280). Jens

Rennstam och David Wästerfors menar i likhet med Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns

& Wängnerud att den första delen i att analysera kvalitativt material handlar om att just

sortera. Rennstam och Wästerfors skriver vidare att efter sorteringen gäller det att

reducera, vilket handlar om att välja vad som är relevant att ta med. Sist bör man också

argumentera, vilket handlar om att man skapar en självständighet i jämförelse med det

man refererar till i avsnittet tidigare forskning, eller teoretiskt perspektiv (2015, s. 220-

234).

I denna studie har vi valt att utgå ifrån metoden som Rennstam och Wästerfors beskriver

om att sortera, reducera och argumentera när vi analyserat vårt insamlade material. Vi

började med att sortera materialet. Vi lyssnade igenom intervjuerna och renskrev

samtliga svar på frågorna och skrev även ner viktiga citat. När det gällde

observationsmaterialet valde vi att dela upp vårt iakttagande i kategorier som vi valde att

17

kalla, miljön och förskollärarens agerande. Under kategorin miljö skrev vi sådant vi

uppmärksammat i miljön såsom synliga IKT-verktyg och dokumentation. Under kategorin

förskollärarens agerande skrev vi ner sådant som hände under själva aktiviteten som vi

observerade, vilka frågor förskollärarens ställde samt hur IKT användes i undervisningen.

Detta för att enklare kunna svara på de forskningsfrågor studien utgår ifrån. Efter vi

sorterat vårt material reducerade vi materialet. Vi tittade igenom det sorterade

materialet flera gånger och valde ut det material som vi ansåg var viktigt för studien.

Denna process pågick under en lång tid och materialet gicks igenom många gånger för att

inte missa viktiga detaljer. Efter detta argumenterade vi för det insamlade materialet i

resultatet, vilket innebär som tidigare nämnt att vi skapade en självständighet av det

insamlade materialet med koppling till det valda teoretiska perspektivet.

5.4 Reflektion över metoden

Alan Bryman menar att det är svårt att generalisera kvalitativa studier då individerna som

deltar i intervjuer eller observationer ofta är för få (2011, s. 369). När intervju och

observation valdes som metod var vi medvetna om att studien inte var generaliserbar,

dock anser vi att resultatet är av intresse i och med att både samhället samt innehållet i

förskolans läroplan blir allt med digitaliserat. Syftet med intervjuerna och

observationerna var att undersöka hur förskollärare arbetar med IKT för att uppnå målen

i förskolans läroplan. Trovärdigheten för studien hade säkerligen ökat om fler

förskollärare hade deltagit, dock valde vi att endast intervjua och observera dessa tre för

att kunna se på likheter och skillnader mellan dem. Vidare valdes kvalitativ metod samt

semistrukturerade intervjuer då det ansågs vara lämpligt för studiens syfte och

forskningsfrågor. Vad som hade kunna gjorts annorlunda i de semistrukturerade

intervjuerna var att utforma och ställa frågor som ännu tydligare var kopplade till

studiens syfte och forskningsfrågor, då vi i efterhand kände att flera av frågorna mer eller

mindre hade en otydlig koppling till detta. Som tidigare nämnt valde vi att ansvara för

olika delar av observationerna och intervjuerna vilket vi även i efterhand anser var

lämpligt. Vi använde oss av samma intervjuguide i samtliga intervjuer för att lättare kunna

jämföra respondenternas respektive svar. Även samma struktur vid respektive

observation användes för att vid samtliga observationstillfällen få med material som vi

fann relevant för studien. Detta upplägg fungerade väl då vi anser att empirin kopplat till

studiens syfte och forskningsfrågor stämde väl överens. I efterhand upplevde vi dock att

det hade räckt med att en utav oss deltog under intervjun då anteckningar kring

respondentens kroppsspråk, gester och mimik i princip uteblev. Sammanfattningsvis

anser vi att de semistrukturerade intervjuerna samt observationerna var lämpliga

metoder att använda i relation till studiens syfte och forskningsfrågor.

18

5.5 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet och validitet är två begrepp som används för att stärka tillförlitligheten och

giltigheten i en studie. Dock lyfter Alan Bryman att olika forskare hävdar att begreppen

validitet och reliabilitet inte är lämpade att användas i kvalitativa studier. För att göra

tillförlitligheten stärkt har vi istället valt att utgå från tre andra kriterier som Bryman

lyfter, vilka är trovärdighet, överförbarhet och pålitlighet (2011, s. 52). För att en kvalitativ

studie ska ha en stark trovärdighet är det enligt Bryman viktigt att den som genomför

studien gör en noggrann beskrivning över genomförandet samt hur man kommit fram till

resultatet. Bryman menar att detta är en viktig aspekt i och med att det kan finnas flera

olika beskrivningar av en social verklighet (2011, s. 354). För att stärka trovärdigheten i

studien har vi använt oss av ljudupptagning under intervjuerna samt fört anteckningar

under observationerna för att komma så nära respondenternas sociala verklighet som

möjligt. Ett annat begrepp som Bryman anser är lämpat för den kvalitativa forskningen är

överförbarhet. Med överförbarhet menar Bryman att det är när en mindre grupp eller

individer med gemensamma egenskaper studeras. För att resultatet av det som studeras

ska vara så trovärdigt som möjligt bör resultatet kunna överföras till en annan kontext

(2011, s. 355). Denna studie har svårt att nå en hög överförbarhet då vi endast intervjuat

och observerat tre förskollärare i tre olika verksamheter. Detta i och med att resultatet

hade kunnat bli helt annorlunda om studien genomfördes på tre andra förskollärare och

dess verksamheter. Pålitlighet är ytterligare ett begrepp inom den kvalitativa forskningen

och som enligt Bryman skapas när forskaren tydligt beskriver och redogör för samtliga

delar i forskningsprocessen. Andra forskare eller kollegor kan sedan granska studiens olika

delar samt de beslut som tagits under arbetets gång för att bedöma kvaliteten och de

olika tillvägagångssätt som använts (2011, s. 355). Vi stärker pålitligheten i studien genom

att vi redogör för vilka val vi gjort och varför vi gjort dessa val. Pålitligheten stärks även

från ett annat perspektiv då vår handledare tagit del av arbetet och lagt fram eventuell

kritik.

5.6 Etiska överväganden

I studien förhåller vi oss till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer innehållande fyra

huvudkrav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt

nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002, s. 6). Informationskravet innebär att forskarna

informerar den berörda respondenten om studiens syfte (Vetenskapsrådet, 2002, s. 7).

Detta krav följer vi genom att inför respektive observation och intervju kontakta berörd

förskollärare för att därigenom informera om studiens generella tema samt hur upplägget

vid tillfället skulle komma att se ut. Vi valde att ge respondenten mindre detaljerad

information för att situationen skulle bli så naturlig som möjligt (Vetenskapsrådet, 2002,

s. 9-10). Däremot menar Esaiasson, Gilljam, Oscarsson & Wängnerud att man som

19

forskare ur ett etiskt perspektiv i efterhand bör informera de som blivit observerade om

undersökningens syfte (2012, s. 307). Innan vi påbörjade observationen och intervjun på

respektive förskola gav vi respondenten ett informationsbrev att läsa igenom. Brevet

innehåller information om studien och om hur vi förhåller oss till de etiska principerna,

samt en samtyckesblankett för förskolläraren att skriva under. I informationsbrevet finns

även upplysningar om att respondenten har rätt att avbryta sin medverkan i studien

närsomhelst, utan att behöva ange orsak (se bilaga 1). I och med detta följer vi även

samtyckeskravet, vilket innebär att respondenten har rätt att bestämma över sin

medverkan (Vetenskapsrådet, 2002, s. 9-10). I studien förhåller vi oss även till

konfidentialitetskravet vilket innebär att uppgifter om de personer som är med i studien

förvaras så att ingen annan kan ta del av dem (Vetenskapsrådet, 2002, s. 12). Vi förhåller

oss till detta krav genom att respondenternas namn byts ut i studien. Materialet som

samlades in via ljudupptagning används endast till denna studie, vilket innebär att vi även

förhåller oss till nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002, s. 14).

5.7 Arbetsfördelning

Vi valde att inrikta oss på olika fokusområden under både observationen och intervjun för

att få med samtliga delar som var intressanta för studien. Detta gjorde vi genom att den

ena observerade miljön och dess innehåll och den andra förskollärarens agerande i

undervisningen. Under intervjun ställde den ena frågor medan den andra antecknade

kroppsspråk, gester och mimik. Vi valde även att göra denna typ av arbetsfördelning då vi

ville försäkra oss om att vi båda ansvarade för någon del i undersökningen samt för att

stärka tillförlitligheten i studien. Under studiens gång har vi även delat upp arbetet

genom två delstudier, detta genom att vara huvudansvarig för varsin forskningsfråga i

skrivandet och sedan ett delat ansvar för den tredje forskningsfrågan. Emilia Orebrand

har ansvarat för resultat och analys av den första forskningsfrågan som handlar om

förskollärares förutsättningar för att bedriva undervisning med hjälp av IKT. Elin Ekman

Tanndal har ansvarat för resultat och analys av den andra forskningsfrågan som handlar

om hur förskollärarna använder IKT för att främja barns lärande. Vi har kommunicerat och

samarbetat tätt för att språket ska vara sammanhängande och för att vi båda ska vara väl

insatta i samtliga delar av texten.

6. Resultat och analys

I följande avsnitt presenteras resultatet och analysen av empirin. De förskolor och

förskollärare som observerats samt intervjuats har vi i detta avsnitt valt att kalla;

förskollärare A, förskollärare B samt förskollärare C. Vi har även valt att dela upp

20

presentationen av resultatet under rubriker utifrån studiens forskningsfrågor. Under

respektive rubrik presenteras den sorterade och reducerade empirin med en

efterföljande analys, som vi i detta avsnitt kallar argumentation kopplat till det teoretiska

perspektivet som studien utgår från.

6.1 Förskollärares förutsättningar

6.1.1 Tillgången till digitala verktyg

Under intervjuerna ställdes frågor för att ta reda på vilka förutsättningar förskollärarna

anser att de har för att bedriva undervisning med hjälp av IKT i förskolans verksamhet.

Samtliga förskollärare beskrev under sina intervjuer att tillgången till digitala verktyg var

god på de olika arbetsplatserna, något som även var synligt i observationerna.

“Projektor, lärplattor, trådlösa högtalare, mobiltelefoner kan vi använda, blueboots har vi

och lite förstoringsägg, datorer och skrivare, allt möjligt sånt.” Förskollärare C

Utifrån intervjuerna och observationerna visade det sig att de vanligast förekommande

digitala verktygen på de tre olika förskolorna var iPads, projektorer, telefoner samt

datorer. Andra verktyg som var synliga i verksamheterna var exempelvis, blueboots,

webbägg, tv-skärm, trådlösa högtalare samt kamera. Samtliga förskollärare beskrev även

att en viktig förutsättning för att kunna bedriva undervisning med hjälp av IKT är att det

dels finns verktyg att tillgå, men även att dessa fungerar som de ska. Samtliga

observationer visade på att barnen inte hade fri tillgång till de digitala verktygen utan fick

först tillgång till dem när en vuxen var närvarande och delaktig.

6.1.2 Förskollärarens kompetens

En annan central aspekt för att bedriva undervisning med hjälp av IKT i förskolan är den

pedagogiska kompentensen. I intervjuerna fick förskollärarna svara på vilken typ av IKT-

utbildning de har och resultatet visar på en skillnad mellan dem.

“Jag har gått datorkurs, men det är mer för datorgrejer för att liksom kunna iMovie,

Photostory och lite sånna saker. Annars så är jag självlärd genom fiffiga kollegor [...]. Det

handlar om att ta vara på de kollegor man har, de studenter man får och våga själv. Jag

pluggade ju till förskollärare 00-03 och på den tiden så hade man inte ens digitalkameror i

verksamheten [...].” Förskollärare A

Förskollärare A lyfter i utdraget fram att det tidigare var svårt att arbeta med IKT i

undervisningen även om man ville, då utbudet av digitala verktyg var begränsat på

arbetsplatsen. Hen beskriver att det idag är vanligare att det finns en större tillgång till

21

olika digitala verktyg vilket i sin tur skapar bättre förutsättningar för att kunna arbeta

inom området. Dock menar förskollärare A att det gäller att ta vara på bland annat

kollegors kunskaper för att ens egen kompetens inom områden ska utvecklas.

Förskollärare B trycker istället på att man som förskollärare aldrig är färdigutbildad. Hen

menar att man hela tiden måste vara uppdaterad och villig att lära sig mer för att skapa

de bästa förutsättningarna för att kunna undervisa med hjälp av IKT.

“Jag kommer från *** så jag är utbildad vid *** universitet och där pluggade jag i fem år

med en specialinriktning mot förskollärare, men vi fick ingen IKT-utbildning där [...]. Innan

jag kom till Sverige pluggade jag datorkunskap i två år [...]. Datorkunskaper stannar inte

kvar, man måste utveckla dem hela tiden […].” Förskollärare B

Förskollärare C menar att förskollärarutbildningen innehöll en begränsad utbildning inom

IKT. Istället har kunskapen om digitala verktyg erövrats genom eget intresse och tips från

andra förskollärare.

“Det lilla man fick på lärarutbildningen, det var inte så mycket för det var inte lika aktuellt

då [...]. Sen har jag gått lite kurser här där jag jobbar nu, sen är jag själv intresserad så jag

letar upp saker och är med i kanske facebookgrupper eller så får man tips från någon

kompis som man pluggat med.” Förskollärare C

Resultatet visar på att de intervjuade förskollärarna har olika utbildningar när det gäller

IKT, sammantaget menar förskollärarna att utbildningen under sina respektive

förskollärarprogram varit begränsad och att de istället lärt sig hantera digitala verktyg

under andra kurser, via fortbildningar och via kollegor samt vänner.

6.1.3 Argumentation

Resultatet av studien visar på att samtliga förskollärare beskriver att tillgången till digitala

verktyg är goda på de olika arbetsplatserna. I och med tillgången till de digitala verktygen,

som kan ses som kulturella artefakter skapas goda förutsättningar för förskollärarna att

undervisa med hjälp av IKT i förskolan. Däremot kan det tolkas som att barnens

begränsade tillgång till de digitala verktygen kan innebära att spontana och sociala

lärtillfällen mellan barnen uteblir, vilket kan ses som negativt då lärande inom det

sociokulturella perspektivet sker i sociala och kommunikativa sammanhang. Det kan även

tolkas som att de vuxna medvetet vill vara med i de sammanhang när IKT används, för att

kunna stötta och hjälpa barnen för att användningen ska vara riktat åt ett särskilt mål.

Detta i enighet med Säljö, som menar att vuxna kan bidra till att barn kommer vidare i sitt

lärande genom att vara närvarande och ställa utmanande frågor (2014).

Resultatet av studien visar att samtliga förskollärare menar på att den IKT-utbildning de

fick under sina förskollärarprogram var mycket begränsad eller obefintlig. Förskollärarna

22

menar dock att de erövrat kunskap om digitala verktyg och dess kommunikativa

funktioner genom eget intresse, fortbildningar och kurser via arbetsplatsen samt tips från

kollegor, vänner och studenter. Vidare går det att tolka i resultatet att förskollärarna

menar på att det är viktigt att hela tiden följa utvecklingen och vara uppdaterad inom

ämnet för att kunna utmana barnen i sitt lärande. Med en mer kunnig och intresserad

pedagog ökar möjligheterna till att stötta barnen i sin proximala utvecklingszon, det vill

säga att barnet kan ta lärandet till nya nivåer. Vi menar även, i enighet med Säljö att man

behöver ha en förståelse för hur de digitala verktygen ska hanteras för att kunna använda

dem i sin praktik. Digitala verktyg kan ses som en fysisk artefakt som förskollärarna

använder i sitt arbete för att uppfylla de mål som finns i läroplanen. De intellektuella

artefakterna är istället de kunskaper förskollärarna har för hur IKT ska användas i

undervisningen som når ut till barnen. Det går även att se att man inte kan skilja de olika

artefakterna åt eftersom de sker en samverkan mellan själva verktyget och hur man som

förskollärare använder det i praktiken för att främja barnens lärande. Vi menar därmed

att det går att kalla IKT för en kulturell artefakt, och har valt att göra det i denna studie. Vi

menar därför att en annan förutsättning för att kunna bedriva undervisning med hjälp av

IKT är beroende av förskollärarnas kunskaper, även kallat intellektuella artefakter.

6.1.4 Sammanfattning

I resultatet framgår att samtliga förskollärare menar på att en av förutsättningarna för att

kunna bedriva undervisning med hjälp av IKT är att det finns tillgång till material och att

dessa verktyg fungerar som de ska. Samtliga förskolor som besöktes hade god tillgång till

digitala verktyg. I och med tillgången till de digitala verktygen, de kulturella artefakterna

skapas goda förutsättningar för förskollärarna att undervisa med hjälp av IKT i förskolan. I

resultatet framgår även att förskollärarna uttryckte att förskollärarutbildningar överlag

erbjöd en begränsad IKT-utbildning, och att de istället tillägnat sig kunskaper genom

fortbildning, eget intresse och genom vänner, studenter och kollegor.

6.2 IKT och barns lärande

6.2.1 Bygga på barns tidigare kunskaper

Resultatet av studien visar på att samtliga förskollärare har en positiv syn på att IKT kan

vara med och bidra till barns lärande, dock arbetar förskollärarna med detta på olika sätt.

I utdragen nedan beskriver förskollärarna på vilket sätt de arbetar med digitala verktyg

för att synliggöra och främja lärandet hos barnen.

“Dels handlar det om att vidga perspektivet och de erfarenheter de redan har från början,

sen handlar det om att få syn på deras lärprocesser. Jag är mycket för att filma, dels för

23

att utveckla min pedagogroll [...]Men också få syn på... för när man är uppe i någonting så

finns det alltid kompisar som inte alltid är aktiva mitt i det som händer och har jag inte en

bisittare med mig som kan få syn på det här så är filmning det bästa att få syn på det.”

Förskollärare A

Förskollärare A beskriver hur hen arbetar med IKT både för att bygga på de erfarenheter

och kunskaper barnen redan har men också för att erbjuda barnen nya upplevelser. Detta

visade sig även genom observationen då förskollärare A projicerade nya men också redan

bekanta platser på en vägg i ett rum på förskolan. De digitala verktygen används även

som verktyg för att kunna återskapa och titta tillbaka på ett lärtillfälle. Detta för att få syn

på sådant man kan ha missat vid undervisningstillfället, det kan exempelvis vara något

som barnen säger eller gör som visar på att de lärt sig något nytt.

Även förskollärare C beskriver hur denne arbetar med IKT för att främja barns lärande.

“Det blir så lätt att söka information så man kan utgå från deras intressen ganska enkelt

med en googling och börja där, sen ser man den där bilden var kul vi skriver ut den och

sen så kan man utgå därifrån. Sen kan man ju skapa intresse för saker dom inte sett förut

som appar, för att dom hemma spelar mer som tv-spel. Här använder vi ju mer

‘pedagogiska appar’, så vi öppnar den världen tillsammans med barnen.” Förskollärare C

I utdraget går det att se att förskollärare C beskriver att även hen använder sig av IKT för

att ta tillvara på och vidareutveckla barnens intressen. Detta genom att använda de

digitala verktygen för att söka upp värdefull information kopplat till barnens intressen, för

att utmana barnen och bidra till det fortsatta lärandet. Hen menar även att IKT kan bidra

till att vidga barnens kunskaper genom att man som pedagog introducerar och visar på

ytterligare användningsområden. Förskollärare C beskriver även att det gäller att ha sunt

förnuft när man i arbetslaget exempelvis bestämmer vilka appar som ska användas i

undervisningen för att ge barnen de bästa förutsättningarna för att lära sig något. De

appar som används behöver vara pedagogiska, det vill säga ha ett förutbestämt syfte och

mål.

6.2.2 Att lära sig hantera digital teknik

Förskollärare B beskriver nedan ett ytterligare arbetssätt när det gäller hur IKT kan bidra

till barns lärande.

“Syftet är att introducera barnen till den vardagliga tekniken för just nu lär sig barn att

styra en mobil innan de lär sig att gå [...]. Man skulle kunna säga att tekniken är framtiden

och vi förbereder barnen inför framtiden och hjälper barnen att använda teknik på ett bra

sätt.” Förskollärare B

24

Förskollärare B beskriver att hen arbetar med IKT på ett sätt där barnen får lära sig att

hantera den digitala tekniken som finns i vår vardag. Hen menar att teknik är en central

del i våra liv och att barn idag börjar använda teknik i tidig ålder. I och med detta menar

förskollärare B att hen vill erbjuda aktiviteter där barnen ges möjlighet att lära sig hantera

digital teknik, så att alla barn ges samma förutsättningar att följa utvecklingen inom

området. Förskollärare B menar även att IKT kan användas för att arbeta mot de flesta

strävansmål som finns i förskolans läroplan. Hen berättar att de använder IKT som ett

verktyg för att lära inom flera olika ämnen, exempelvis matematik samt naturvetenskap

och teknik. Detta gör dem genom att bland annat arbeta med programmering av

blueboots för att därigenom lära sig använda matematiska begrepp såsom framåt, bakåt,

höger och vänster genom symboler på bluebooten. Förskolläraren beskriver här, med

andra ord hur de fysiska och intellektuella artefakterna inte går att skilja och lyfter även

vikten av att barn lär sig använda dessa artefakter i en tidig ålder för att få en förståelse

för hur dessa kan användas i sin omvärld. Förskollärare B fortsätter att beskriva en

situation där lärandet med digitala verktyg blev väldigt tydligt.

“Det hände på vårt vernissage [...] En mamma bad mig visa hur bluebooten fungerar, då

kom hennes dotter fram och sa ‘jag ska visa dig mamma, jag kan’. Så hon tog bluebooten

och sa ‘hur ska den gå mot mitt namn? Jag ska inte säga till dig’ Då kände vi ohh.”

Förskollärare B

I utdraget beskriver förskollärare B hur ett barn efter en tids arbete med

programmeringsverktyget blueboot visar sin vårdnadshavare hur tekniken fungerar.

Barnet visade på en förståelse för hur det digitala verktyget fungerade och även en vilja

att föra vidare sina kunskaper genom att ställa frågor som pedagogen brukar göra. Där

beskriver förskollärare B att barnets lärande inom teknik blev tydligt och också viljan att

dela sina kunskaper. Vi tolkar det som att barnet i den här situationen är mer kunnig än

sin vårdnadshavare och tar därmed en pedagogroll genom att ge uppmaningar. Är detta

en situation där barnet stöttar vårdnadshavaren i dennes proximala utvecklingszon? Det

vill säga, kan man säga att barnet bidrar till att den vuxne lärt sig mer inom ämnet? Vidare

beskriver förskollärare B att arbetet med digitala verktyg kräver engagerade och

närvarande vuxna för att barnen ska kunna lära sig mer.

“Datorer till pedagoger, men vi har mobiler, iPad, blueboots och kamera som direkt är till

för barnen […]. Vi är alltid en personal som är i närheten så att man kan hjälpa barnen.”

Förskollärare B

I utdraget menar förskollärare B att förskolan hen arbetar på har ett varierat utbud vad

gäller digitala verktyg. De har datorer som endast är till för pedagogerna men de övriga

digitala verktygen är till för barnen och de ska vara lättillgängliga, dock var detta ingenting

som kunde ses under observationstillfället. Dessutom trycker hen på att det alltid ska

finnas en vuxen i närheten när barnen använder sig av de digitala verktygen, detta

25

eftersom att barnen kan behöva stöd i användandet och för att de vuxna ska kunna ställa

utmanande frågor för att stötta barnens lärande och utveckling.

6.2.3 IKT för att lära inom olika ämnen

Även förskollärare C beskriver ett arbetssätt där IKT används som ett verktyg för att

uppnå målen i förskolans läroplan inom olika ämnen. Hen beskriver att det går att arbeta

med och fördjupa barnens kunskaper inom exempelvis matematik men även språk genom

att använda appar avsedda för detta. Där de digitala verktygen bidrar till att lärandet blir

lustfyllt och fantasifullt, fortsättningsvis beskriver förskollärare C att digitala verktyg är ett

“multiverktyg” eftersom att det går att använda på så många olika sätt och inom alla

ämnen i förskolans verksamhet.

“IKT är ämnesöverskridande tycker jag, man kan integrera det i alla ämnen och vi gör det

[...] Sen kan det här lite mer sociala delarna, att där kan man kanske använda den mindre

eller på något nytt sätt för att främja det.” Förskollärare C

Förskollärare C upplever dock att digitala verktyg i vissa fall kan begränsa utvecklingen av

barnens sociala kompetens då samtal och samspel oftast uteblir. Därför menar

förskollärare C vidare att man som pedagog bör använda digitala verktyg i mindre

utsträckning eller att man bör använda det på ett genomtänkt sätt för att barnens sociala

utveckling ska gynnas.

6.2.4 Argumentation

Resultatet av studien visar på att samtliga förskollärare har en positiv syn på att IKT kan

vara med och bidra till barns lärande, dock arbetar förskollärarna med detta på olika sätt.

Förskollärare A och C arbetar med IKT för att bland annat bygga på de erfarenheter och

kunskaper som barnen har sedan tidigare, medan förskollärare B beskriver att hen

arbetar med IKT på ett sätt där barnen bland annat får lära sig att hantera den digitala

tekniken som finns i vår vardag. Som tidigare nämnt skriver Säljö att barn som redan har

tillägnat sig kunskaper om något är nära att lära sig något nytt. Förskolläraren behöver då

skapa förutsättningar för att barnen ska ta nästa steg i sitt lärande genom att vara lyhörda

och kunniga inom ämnet. När barnen tillägnat sig ytterligare kunskaper om de kulturella

redskapen kan de använda och interagera med dessa i sin omvärld, något Säljö kallar

mediering (2014).

Vidare visar resultatet av studien på att de aktuella förskollärarna många gånger

använder digitala verktyg som ett verktyg för att uppnå mål kopplade till andra ämnen i

förskolans läroplan. Det kunde exempelvis vara matematik men även språk, där

26

applikationer används med fokus på ett särskilt ämne eller en uppgift. En förskollärare

beskrev även att de digitala verktygen bidrar till att lärandet blir lustfyllt och fantasifullt.

Forskning visar dock på att lärare och barn ofta har olika syften med användandet av IKT.

Lärarnas fokus ligger på de didaktiska funktionerna i apparna med fokus på lärande inom

ett visst område medan barnens fokus oftare ligger på underhållsfunktionerna och det

estetiska i samma applikation (Otterborn, Schönborn & Hultén, 2018). Där blir det

intressant att vidare ta reda på om barnen i de situationerna som förskolläraren beskrev

som “lustfyllda lärande situationer” faktiskt lär sig något inom målet för aktiviteten eller

om fokus hos barnen endast ligger på de som Otterborn, Schönborn och Hultén kallar

underhållsfunktioner (2018).

Resultatet av studien visar även på att arbetet med digitala verktyg kräver engagerade

och närvarande vuxna för att barnen ska ges möjlighet att lära sig mer. I enighet med

detta tolkar vi att förskollärares medvetna användande av digitala verktyg i

undervisningen kan bidra till att barnen får möjlighet att erövra nya och ytterligare

kunskaper inom IKT, men även inom andra ämnen. Förskolläraren kan vid dessa tillfällen

bidra till att barnen kommer vidare i sin utveckling och i sitt lärande och därmed tar

ytterligare steg i något som Lev Vygotskij kallar den proximala utvecklingen (Hwang &

Nilsson, 2011).

Förskollärare C upplever dock att digitala verktyg i vissa fall kan begränsa utvecklingen av

barnens sociala kompetens då samtal och samspel oftast uteblir. Som tidigare forskning

visar, menar motståndare till IKT-användning att detta medför att barn blir passiva, vilket

leder till ett hämmande av den sociala utvecklingen (Lindahl & Folkesson, 2012). Det

sociokulturella perspektivet betonar att lärande inte är något som överförs mellan

människor utan blir till när människor samspelar med varandra i ett kommunikativt

sammanhang (Säljö, 2010). Detta innebär att det måste ske ett socialt samspel och samtal

mellan barnen och/eller pedagogen för att ett lärande ska kunna ske, vilket förskollärare

C menar inte sker alla gånger i aktiviteter där digitala verktyg är en del.

6.2.5 Sammanfattning

Resultatet av studien visar på att förskollärarna arbetar på olika sätt med IKT för att

främja barns lärande. Två av förskollärarna beskriver att de arbetar med IKT främst för att

bygga på de erfarenheter och kunskaper barnen redan har men också för att undervisa i

ämnen som matematik och språk. Barn som redan har tillägnat sig kunskaper om något är

nära att lära sig något nytt. Förskolläraren behöver då skapa förutsättningar för att

barnen ska ta nästa steg i sitt lärande genom att vara lyhörda och kunniga inom ämnet.

En förskollärare beskriver ytterligare ett arbetssätt där IKT bidrar till att barnen får lära sig

att hantera den digitala tekniken som finns i vår vardag.

27

6.3 IKT som verktyg för pedagogisk dokumentation

Arbetet med IKT kopplat till pedagogisk dokumentation har sett olika ut på de olika

förskolorna. Observationerna och intervjuerna som genomförts har visat på att samtliga

förskolor använder digitala verktyg för att dokumentera genom fototagning och filmning.

Däremot har reflektionen kring materialet sett olika ut på förskolorna. Förskollärarna fick

svara på frågan om de använder IKT som verktyg för pedagogisk dokumentation och

isåfall hur. Förskollärare A svarade på detta sätt:

“Ja det gör jag, både via foto och filminspelning.” Förskollärare A

Förskollärare A fortsätter att beskriva hur arbetet med pedagogisk dokumentation ser ut.

Hen beskriver att pedagogerna använder IKT som ett dokumentationsverktyg där de

dokumenterar vad barnen gör för att få syn på deras lärprocesser. Dessutom beskriver

förskollärare A att hen ofta filmar aktiviteterna i förskolans verksamhet, detta för att

kunna reflektera över både sitt eget förhållningssätt men även över barnens lärande.

Förskollärare A beskriver pedagogisk dokumentation som ett tillvägagångssätt som

används för att få syn på barns lärprocesser. Förskollärare B beskriver också hur de

arbetar med digitala verktyg kopplat till pedagogisk dokumentation.

“Vi tar bilder med Ipads själva, vissa gånger är det barnen själva [...] Vi jobbar inte med

personliga pärmar utan vi brukar hänga upp bilderna på väggen, för att se hur det går

med barnens lärande. Oftast glömmer jag fota och har mer fokus på att sitta med barnen,

men jag har en blankett där jag skriver ner, vad händer och säger barnen och så.”

Förskollärare B

Även förskollärare B beskriver att de med hjälp av digitala verktyg dokumenterar barnens

lärande genom att fota barnen eller att barnen själva fotar vad de gör och sedan sätter

upp det på väggen. Detta för att få syn på vad barnen lär sig inom de olika projekten.

Däremot menar hen att de ofta glömmer bort att fota då de är mitt uppe i en aktivitet och

att de istället då använder sig av andra sätt att dokumentera. Förskollärare B beskriver ett

annat sätt där digitala verktyg inte används för att dokumentera. Istället används

blanketter där barnens upptäckter och frågor blir grunden för reflektion. Lindgren skriver

i tidigare forskning att man som förskollärare kan behöva reflektera över andra sätt att

dokumentera utan hjälp av IKT, då det idag fotas för mycket utan att bilderna ligger till

grund för någon reflektion (2012). Något som förskollärare B ger förslag på. Förskollärare

C berättar nedan hur de arbetar med IKT och pedagogisk dokumentation på

arbetsplatsen.

“Vi är inne i en start- och prövningsfas för pedagogisk dokumentation så vi försöker

använda det. Till dokumentation gör vi det definitivt men till pedagogisk dokumentation

försöker vi använda det. Att barnen ska sitta med och titta på filmer och bilder på sig

28

själva när de gör saker. Men om det är i pedagogisk dokumentation så är det ju att jag

tittar på en film exempelvis på en skärm eller att man skriver ut bilder och tittar på detta

tillsammans med barnen [...]. Vi har ju också Bookcreator till våra utvecklingssamtal. Då

skulle det kunna vara att man sitter och sparar deras filmer och teckningar och så berättar

barnen om det så skriver man upp eller spelar in det dem säger. Så Bookcreator, den

appen är grym och där skulle jag väl säga att jag gör det mesta utav den pedagogiska

dokumentationen just nu.” Förskollärare C

Här beskriver förskollärare C att de just nu är inne i en fas där arbetet med den

pedagogiska dokumentationen är relativt nystartat. Hen menar att de oftast

dokumenterar vad barnen gör men att det lätt händer att reflektioner kring

dokumentationen uteblir. Vidare beskriver hen att när den pedagogiska

dokumentationen väl blir till så sker detta genom att de tittar på dokumenterade

videoklipp eller bilder tillsammans med barnen. Ett annat sätt där pedagogiska

dokumentation används är i appen “Bookcreator”. De använder sig av appen som

underlag för utvecklingssamtal där de samlar barnens reflektioner kring videoklipp de är

med på samt alster som de själva skapat.

6.3.1 Argumentation

Pedagogisk dokumentation är en metod som handlar om att få syn på barns lärprocesser

och utveckling istället för att kunskapsbedöma barnen utifrån uppsatta mål (Åsén, 2015).

Metoden används för att synliggöra barns lärprocesser inom den nordiska

läroplanstraditionen och är även en hjälp för lärare att kunna anpassa undervisningen så

att den utgår från barnens intressen och behov. Resultatet av studien visar på att arbetet

med IKT som verktyg för pedagogisk dokumentation såg olika ut mellan förskollärarna.

Förskollärare A beskriver att IKT används som ett dokumentationsverktyg för att få syn på

barnens lärprocesser och för att reflektera över sitt eget förhållningssätt. Även Lenz

Taguchi lyfter vikten av reflektionen kring det insamlade materialet, hon menar det alltid

behöver ske en reflektion kring dokumentationen för att den ska bli pedagogisk och

därmed även nämnas som pedagogisk dokumentation (2013). Resultatet visar att

förskollärare B och C fotar eller filmar barnen i olika aktiviteter men att reflektionen kring

det insamlade materialet ofta uteblir. I förskolans läroplan står det skrivet att det är

förskollärarens ansvar att kontinuerligt och systematiskt dokumentera, följa upp och

analysera barns utveckling och lärande för att därigenom kunna utvärdera om

verksamheten skapar förutsättningar för detta kopplat till läroplanens intentioner och

mål (Lpfö98, 2016). Vi tolkar detta som att fotografier eller videofilmning av barnen inte

är tillräckligt, utan att det behöver ske en uppföljning och analys av det som

dokumenterats för att dokumentationen ska ses som pedagogisk.

29

6.3.2 Sammanfattning

Resultatet visar att en av förskollärarna använder pedagogisk dokumentation regelbundet

för att få syn på barnens lärprocesser och även sitt eget förhållningssätt. Detta görs

genom att ständigt fota och filma deltagandet i aktiviteterna för att därefter reflektera

kring dokumentationen och vidareutveckla arbetet och verksamheten. De andra två

förskollärarna beskriver att de är relativt nya inom området för pedagogisk

dokumentation, men menar att de ofta fotar vad barnen gör men att själva reflektionen

kring dokumentationen ibland uteblir. Resultatet visar på att samtliga förskollärare

använder IKT för att dokumentera barns lärande, men att reflektionerna kring materialet

ser olika ut. Vidare visar resultatet på att samtliga förskollärare arbetar med

dokumentation där fokus ligger på att uppmärksamma barnens lärandeprocesser och

utveckling, något som är vanligt förekommande inom den nordiska läroplanstraditionen.

7. Diskussion

I det här kapitlet redovisas uppsatsens resultatdiskussion i relation till tidigare forskning,

teoretiska utgångspunkter samt studiens inledning och bakgrund. Syftet med denna

studie är att undersöka hur förskollärare arbetar med IKT för att uppnå målen i förskolans

läroplan. Studiens forskningsfrågor är; Vilka förutsättningar har förskollärarna för att

bedriva undervisning med hjälp av IKT? Hur använder förskollärarna IKT för att främja

barns lärande? Hur arbetar förskollärarna med IKT som verktyg för pedagogisk

dokumentation?

Förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande och barnen ska ges förutsättningar

att utvecklas till fullvärdiga samhällsmedborgare. Skolverket menar att samhället idag är

mer digitaliserat än någonsin och att denna utveckling berör oss alla och också vårt

utbildningssystem. Barn behöver tidigt i livet lära sig hantera och förstå digitala verktyg

och också hur dessa påverkar dem (2018, s. 3). Skolverket skriver också att

digitaliseringen kräver att både barn samt förskolans personal behöver kompetens för att

kunna hantera denna utveckling. De behöver förstå möjligheterna men också

utmaningarna som kan uppstå. Digitaliseringen innebär även att lärandet i förskolan

förändras, hur vi skaffar kunskap, kommunicerar och får information med tekniken som

hjälp blir allt mer centralt (2018, s. 7). Som tidigare nämnt finns inget tydligt mål med

inriktning mot IKT och digitala verktyg idag i förskolans läroplan, dock kommer det finnas

ett tydligare fokus på detta i den nya läroplanen som träder i kraft i juli 2019. Under den

nya rubriken “Kommunikation och skapande” står det att förskolan ska ge barnen

förutsättningar för att utveckla sin digitala kompetens. Detta genom att barnen ska ges

möjlighet att skapa en förståelse för den digitala teknik som vi möts av i vår vardag (Lpfö

2018, s. 9). I Läroplan för förskolan står det dock inte hur förskollärare ska arbeta för att

30

dessa mål ska uppfyllas utan det är upp till varje förskollärare att själv tolka läroplanen

och också lägga upp arbetet så att det går i riktning med läroplanens mål. Detta är något

som ser olika ut mellan förskollärare beroende på vilket fokus man har samt vilket

teoretiskt perspektiv man utgår ifrån. Med detta som bakgrund har vi valt att undersöka

hur förskollärare arbetar med IKT för att uppnå målen i förskolans läroplan, som också är

studiens syfte.

Skolverket skriver att den digitalisering som nu pågår i samhället kräver att både barn och

förskolans personal behöver kompetens för att kunna hantera de verktyg som utgör den

digitala världen (2018, s. 7). I förskolans läroplan står det även skrivet att “Förskollärare

ska ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen ges förutsättningar för

utveckling och lärande och samtidigt stimuleras att använda hela sin förmåga” (Lpfö98,

2016, s. 11). Vilka är då förutsättningarna för att förskollärare ska kunna bedriva

undervisning med hjälp av IKT? Otterborn, Schönborn och Hultén beskriver att det finns

en stark koppling mellan tillgängligheten av IKT i förskolans verksamhet och lärarnas

användande av IKT i undervisningen (2018). Vi menar i enighet med forskarna att en

förutsättning för att kunna bedriva undervisning med hjälp av IKT är att det finns tillgång

till artefakter, som i detta fall är digitala verktyg. Resultatet av studien visar på att

samtliga förskollärare beskriver att tillgången på digitala verktyg är goda på de olika

arbetsplatserna. Där iPads, telefoner, projektorer samt datorer är vanligast

förekommande. Samtliga förskollärare beskrev även att en viktig förutsättning för att

kunna bedriva undervisning med hjälp av IKT är att de digitala verktygen också fungerar

som de ska. I den nya läroplanen betonas även att det är rektorns ansvar att se till att

digitala verktyg finns tillgängliga i förskolans verksamhet (Lpfö18, 2018, s. 14).

Som tidigare nämnt menar vi att IKT kan ses som en fysisk artefakt och förskollärarnas

kunskaper menar vi istället är intellektuella artefakter. I arbetet med IKT sker då en

samverkan mellan själva verktyget och kunskaperna om hur man använder verktyget i

praktiken för att främja barnens lärande. I och med detta menar vi att en annan

förutsättning för att kunna bedriva undervisning med hjälp av IKT är beroende av

förskollärarnas kunskaper. Otterborn, Schönborn och Hultén skriver att lärare menar för

att det finns ett stort behov av utbildning och kompetensutveckling för att kunna använda

IKT som ett verktyg i undervisningen men också som en naturlig del av verksamheten

(2018). Resultatet av studien visar att samtliga förskollärare anser att den IKT-utbildning

de fick under sina förskollärarprogram var mycket begränsad eller obefintlig.

Förskollärarna menar dock att de erövrat kunskap om digitala verktyg och dess

kommunikativa funktioner genom eget intresse, fortbildningar och kurser via

arbetsplatsen samt tips från kollegor, vänner och studenter.

Det går att tolka av resultatet att förskollärarna har olika förutsättningar för att kunna

bedriva undervisning med hjälp av IKT. I och med att den nya läroplanen börjar gälla i juli

2019 är det dock ett faktum att digitala verktyg kommer behöva användas i förskolans

31

undervisning. Vi menar på att det är intressant att vidare undersöka hur detta kommer att

påverka förskollärares arbete och frågan vi ställer oss är om alla förskollärare kommer att

ha de förutsättningar som krävs för att arbetet med digitala verktyg ska gå i linje med

målen i förskolans nya läroplan?

Skolverket skriver vidare att den digitalisering som pågår i samhället innebär att lärandet i

förskolan kommer att förändras då tekniken blir allt mer central (2018, s. 7). Även

Otterborn, Schönborn och Hultén menar att IKT kan användas till att främja barns lärande

inom många olika områden såsom teknik, språk, matematik och sociala färdigheter. IKT

bör därför ses som ett hjälpande verktyg för lärare när de ska arbeta med att främja barns

lärande inom många olika ämnen (2018). Resultatet av studien visar på att de aktuella

förskollärarna många gånger använde digitala verktyg som ett verktyg för att uppnå mål

kopplade till andra ämnen i förskolans läroplan. Det kunde exempelvis vara matematik

men även språk. Där skiljer sig studiens resultat ifrån Skolverkets text där IKT och digitala

verktyg används minst inom området för matematik (2018, s. 66).

Tidigare forskning visar att det finns ett motstånd till en ökad användning av IKT i

förskolans undervisning och detta eftersom vissa menar på att digitala verktyg inte har de

positiva effekter på barns lärande som många anser. Motståndare menar att digitala

verktyg medför att barn blir passiva och då hämmas i den sociala och motoriska

utvecklingen (Lindahl och Folkesson, 2012, s. 422-423). Resultatet av studien visar på att

en av förskollärarna också upplevde detta fenomen. Förskolläraren beskrev att digitala

verktyg i vissa fall kan begränsa utvecklingen av barnens sociala kompetens då samtal och

samspel oftast uteblir. Vi menar att det kan vara intressant att undersöka vidare hur

förskollärare planerar för undervisning med IKT, där barns sociala samspel är i fokus och

om de digitala verktygen då kan bidra till att barn lär tillsammans i kommunikativa

sammanhang.

I förskolans läroplan står det att förskolläraren ansvarar för att kontinuerligt och

systematiskt dokumentera, följa upp och analysera barns utveckling och lärande för att

därigenom kunna utvärdera om verksamheten skapar förutsättningar för detta kopplat till

läroplanens intentioner och mål (Lpfö98, 2016, s. 14). Masoumi har genomfört en studie

som syftar till att identifiera på vilket sätt IKT integreras i förskolans verksamhet.

Masoumi menar att IKT har många användningsområden men att det vanligaste i de

studerade förskolorna var för dokumentation och kommunikation (2015, s. 12-13). Lenz

Taguchi beskriver pedagogisk dokumentation som en metod för att samla in material

genom att exempelvis fota, filma eller observera barnen för att därefter reflektera kring

materialet och sedan vidareutveckla undervisningen så att den möter barnens intressen

och behov (2013, s. 13) Resultatet av studien visar på att en av förskollärarna använder

digitala verktyg för att filma aktiviteterna i förskolans verksamhet, detta för att kunna

reflektera över både sitt eget förhållningssätt men även över barnens lärande.

32

Även Lindgren lyfter att IKT och digitala verktyg är en stor del av förskolans pedagogiska

dokumentation. Dock menar hon att det många gånger sker en “användning och

överanvändning” av de digitala verktygen i dokumentationen. Med detta menar Lindgren

att det med digitala verktyg är enkelt att ta många bilder på barnen, men att det många

gånger inte finns något syfte med att ta bilderna eller att reflektionen kring bilderna helt

enkelt uteblir. Detta kan enligt Lindgren ses som att det blir en överanvändning digitala

verktygen i dokumentationen då många bilder inte används i rätt syfte utan bara finns där

(2012, s. 336). Även Lenz Taguchi lyfter vikten av reflektionen kring det insamlade

materialet och menar det alltid behöver ske en reflektion kring dokumentationen för att

den ska bli pedagogisk och därmed även nämnas som pedagogisk dokumentation (2013,

s. 13). Resultatet av studien visar att två av förskollärarna använder IKT för att fota eller

filma barnen i olika aktiviteter men att reflektionen kring det insamlade materialet ofta

uteblir. Vi tolkar det som att fotografier eller videofilmning av barnen inte är tillräckligt,

utan att det behöver ske en uppföljning och analys av det som dokumenterats för att man

ska kunna kalla dokumentationen pedagogisk. Vad är då syftet med dokumentationen när

reflektionen kring materialet uteblir? Finns det andra sätt att arbeta på för att följa de

riktlinjer som finns i läroplanen om att barnens utveckling och lärande kontinuerligt och

systematiskt ska dokumenteras, följas upp och analyseras?

8. Konklusion

Syftet med föreliggande studie är att undersöka hur förskollärare arbetar med IKT för att

uppnå målen i förskolans läroplan. För att få reda på detta har vi undersökt vilka

förutsättningar förskollärare har för att undervisa med hjälp av IKT, hur förskollärarna

använder IKT för att främja barns lärande samt hur förskollärarna arbetar med IKT som

verktyg för pedagogisk dokumentation. Resultatet visar på att samtliga förskollärare har

en positiv inställning till att arbeta med IKT i förskolans verksamhet. Vi menar på att en

förutsättning för att kunna arbeta med IKT i sin undervisning är att det finns tillgång till

material och resultatet av studien visar på att samtliga förskollärare beskriver att

tillgången på digitala verktyg är goda på de olika arbetsplatserna, där iPads, telefoner,

projektorer samt datorer är vanligast förekommande. Resultatet av studien visar att

samtliga förskollärare anser att den IKT-utbildning de fick under sina förskollärarprogram

var mycket begränsad eller obefintlig, dock har de erövrat kunskap om IKT genom eget

intresse, fortbildningar och kurser via arbetsplatsen samt tips från kollegor, vänner och

studenter.

När det handlar om IKT och barns lärande visar resultatet på att förskollärarna arbetar på

olika sätt med IKT för att främja barns lärande. Dels arbetar de med IKT både för att bygga

på de erfarenheter och kunskaper barnen redan har men även för att undervisa och

fördjupa barnens kunskaper i ämnen, såsom matematik och språk. En förskollärare

33

beskriver istället att arbetet med IKT på ett sätt där barnen får lära sig att hantera den

digitala tekniken som finns i vår vardag. Studiens resultat visar på att IKT ofta används

som verktyg för att dokumentera barns lärande, däremot skiljer det sig i om det

reflekteras över dokumentationen eller inte. En förskollärare berättar att det sker

filmning av aktiviteter för att reflektera över det egna förhållningssättet. Utifrån detta kan

förskolläraren ändra på strukturen och innehållet av undervisningen och även se över sitt

eget förhållningssätt för att därigenom planera så att undervisningen möter barnens

intressen och behov. Resultatet visar att två av förskollärarna använder IKT för att fota

och filma barnen i olika aktiviteter men att reflektionen kring det insamlade materialet

ofta uteblir, vilket är ett krav för att dokumentationen ska bli pedagogisk.

Sammantaget går det att se att IKT idag många gånger används som ett verktyg i

förskolans verksamhet. Digitala verktyg går att använda inom många ämnen i förskolans

läroplan om man som pedagog är medveten om vilket mål man arbetar efter och också

hittar arbetssätt som gynnar barnens lärande. Digitala verktyg är här för att stanna vilket

medför att pedagoger som arbetar inom förskolan måste förbereda sig för att kunna

möta de nya krav som kommer i och med den nya läroplanen som träder i kraft i juli 2019.

Då den digitala tekniken ständigt utvecklas och samhället blir alltmer digitaliserat, anser vi

att vidare forskning inom ämnet är både intressant och viktigt. I framtida forskning vore

det intressant att genom en observationsstudie studera barns användande av IKT utifrån

ett genusperspektiv. Studien skulle då undersöka om det finns några skillnader på pojkar

och flickors användande av IKT i tidig ålder.

34

9. Referenslista

Ahrne, Göran & Svensson, Peter (2015). Handbok i kvalitativa metoder. 2., [utök. och

aktualiserade] uppl. Stockholm: Liber.

Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber.

Diaz, Patricia (2012). Webben i undervisningen: digitala verktyg och sociala medier för

lärande. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Eriksson-Zetterquist, Ulla & Ahrne, Göran (2015). Intervjuer. I Ahrne, Göran & Svensson,

Peter (2015). Handbok i kvalitativa metoder. 2., [utök. och aktualiserade] uppl.

Stockholm: Liber.

Esaiasson, Peter; Gilljam, Mikael; Oscarsson, Henrik & Wängnerud, Lena (red.) (2012).

Metodpraktikan: konsten att studera samhälle, individ och marknad. 4., [rev.] uppl.

Stockholm: Norstedts juridik.

Esaiasson, Peter; Gilljam, Mikael; Oscarsson, Henrik; Towns, Ann & Wängnerud, Lena

(2017). Metodpraktikan: konsten att studera samhälle, individ och marknad. Femte

upplagan Stockholm: Wolters Kluwer.

Förändringar och digital kompetens i styrdokument (2018). Skolverket.

https://www.skolverket.se/temasidor/digitalisering/digital-kompetens#h-Forskolan

(2018-11-21).

Lenz Taguchi, Hillevi (2013). Varför pedagogisk dokumentation?: verktyg för lärande och

förändring i förskolan och skolan. 2., [rev. och uppdaterade] uppl. Malmö: Gleerup.

Lindahl, Mats Gunnar & Folkesson, Anne-Mari (2012). ICT in preschool: friend or foe? The

significance of norms in a changing practice. International Journal of Early Years

Education. Vol. 20, No. 4, s. 422-436.

Lindgren, Anne-li (2012). Ethical Issues in Pedagogical Documentation: Representations of

Children Through Digital Technology. International Journal of Early Childhood. Vol. 44, Iss.

3, s. 328-340.

Lpfö98 (2016). Läroplan för förskolan. Reviderad 2016. Stockholm: Skolverket.

Läroplan för förskolan: Lpfö 18. (2018). Stockholm: Skolverket.

http://www.skolverket.se/publikationer?id=4001

35

(2018-11-27).

Masoumi, Davoud (2015) Preschool teachers’ use of ICTs: Towards a typology of practice.

Contemporary Issues in Early Childhood, vol 16(1), s. 5-17.

Otterborn, Anna; Schönborn, Konrad & Hultén, Magnus (2018). Surveying preschool

teachers’ use of digital tablets: general and technology education related findings.

International Journal of Technology and Design Education. Springer, 2018.

https://doi.org/10.1007/s10798-018-9469-9.

Plowman, Lydia; Stephen, Christine & McPake, Joanna (2010). The technologisation of

childhood? Young children and technology in the home. Children & Society, vol 24(1), s.

63-74.

Rennstam, Jens & Wästerfors, David (2015). Att analysera kvalitativt material. I Ahrne,

Göran & Svensson, Peter (2015). Handbok i kvalitativa metoder. 2., [utök. och

aktualiserade] uppl. Stockholm: Liber.

Sheridan, Sonja & Pramling Samuelsson, Ingrid (2003). Learning through ICT in Swedish

Early Childhood Education from a pedagogical perspective of quality. Childhood

Education, suppl. Annual Theme 2003, vol 79, Iss 5, s. 276-282.

Skolinspektionen (2018) Slutrapport. Förskolans kvalitet och måluppfyllelse – ett treårigt

regeringsuppdrag att granska förskolan. Regeringsrapport 2018. Stockholm:

Skolinspektionen.

Skolverket (2018). Digitaliseringen i skolan – möjligheter och utmaningar. Stockholm:

Skolverket.

Strandberg, Leif (2009). Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar. 2. uppl.

Stockholm: Norstedt.

Säljö, Roger (2010). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. 2. uppl. Stockholm:

Norstedts.

Säljö, Roger (2010). Digital tools and challenges to institutional traditions of learning:

technologies, social memory and the performative nature of learning. Journal of

Computer Assisted Learning. Volume 26, Issue 1, s. 53-64.

Säljö, Roger (2013). Lärande och kulturella redskap: om lärprocesser och det kollektiva

minnet. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur.

36

Säljö, Roger (2014). Den lärande människan - teoretiska traditioner. I Lundgren, Ulf P.,

Säljö, Roger & Liberg, Caroline (red.) (2014). Lärande, skola, bildning: [grundbok för

lärare]. 3., [rev. och uppdaterade] utg. Stockholm: Natur & kultur.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-

samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. Umeå.

http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf

(2018-11-01).

Åsén, Gunnar (red.) (2015). Utvärdering & pedagogisk bedömning i förskolan. 1. uppl.

Stockholm: Liber.

37

10. Bilagor

10.1 Bilaga 1

Uppsala Universitet

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier

Information till förskollärare som deltar i intervjuer för självständigt arbete inom

förskollärarprogrammet, Uppsala Universitet

Hej! Vi studerar sista terminen på förskollärarprogrammet på Uppsala Universitet och

skriver ett självständigt arbete där vi studerar pedagogers uppfattningar kring hur IKT kan

bidra till att målen i förskolans läroplan uppnås. Med IKT menar vi de tekniska och

kommunikativa föremål som finns och används i förskolans verksamhet. Denna

information ger vi till de som givit samtycke till att delta i studien. Det är frivilligt att delta

i studien och du har rätt att ångra din medverkan när som helst under studiens gång.

Under intervjun kommer vi använda oss av ljudupptagning, detta för att kunna analysera

intervjun i efterhand. Det är endast vi studenter samt vår handledare som har tillgång till

ljudfilerna.

Deltagandet innebär att vi först kommer observera verksamheten under några timmar för

att därefter följa upp med en intervju. Tidsåtgången för intervjun kommer att vara cirka

30 min.

Hur hanteras informationen?

Informationen vi får kommer endast användas med syftet att genomföra studien. Studien

är anonym, ingen annan kommer veta att det är just du som svarat. Vi studenter är

objektiva inför dina svar och dömer dig inte. Detta eftersom vi vill att du ska kunna svara

så ärligt och uppriktigt som möjligt.

Jag har läst informationen ovan och ger härmed mitt samtycke till att delta i studien.

□ JA, jag väljer att delta i observationer och intervjuer som dokumenteras

Datum

...................................................................................................................................

Förskollärarens namnteckning

38

Om du har frågor får du gärna höra av dig till oss eller vår handledare!

Vänliga hälsningar

Emilia och Elin

Kontakt uppgifter studenter:

Emilia Orebrand, student på Förskollärarprogrammet termin 7

Mail: emiliaorebrand@hotmail.com

Tel: xxxx-xxxxxx

Elin Ekman Tanndal, student på Förskollärarprogrammet termin 7

Mail: elin.tanndal@hotmail.com

Tel: xxx-xxxxxxx

Kontaktuppgifter handledare:

Stefan Myrgård

Mail: stefan.myrgard@edu.uu.se

39

10.2 Bilaga 2

Intervjuguide:

Intervjufragor:

1) Vad anser du att IKT innebär?

2) Hur använder du dig av IKT i förskolans verksamhet?

- Vilka digitala verktyg har du tillgång till på din arbetsplats?

- Vad är syftet med användandet av IKT i verksamheten?

3) Hur arbetar ni med IKT pa din forskola?

- Vad har din arbetsplats för policy kring användandet av IKT?

- Vad har du för utbildning inom IKT?

- Hur upplever du möjligheterna till kompetensutveckling inom området på din

arbetsplats?

4) På vilka sätt använder du dig av IKT för att främja barns lärande?

5) Använder du IKT som verktyg för pedagogisk dokumentation? Isåfall hur?

6) Pa vilket sätt arbetar du for att utveckla arbetet kring IKT pa din

arbetsplats?

- Har barnen möjlighet till delaktighet och inflytande i utvecklingen av IKT på

förskolan? Isåfall hur?

7) Vilka faktorer anser du paverkar ditt arbete med IKT?

- Anser du att det finns några begränsningar i arbetet med IKT? Isåfall vad?

8) Vad anser du är for- och nackdelarna med användandet av IKT i forskolans

verksamhet?

- Anser du att din syn på IKT förändrats de senaste åren? Isåfall

hur?

9) IKT och läroplanen

40

- På vilka sätt använder du IKT för att uppnå målen i förskolans läroplan

- Idag (LPFÖ98, 2016) finns inte begreppet digitala verktyg/IKT i förskolans läroplan, i den

nya läroplanen som börjar gälla 1 juli 2019 har dessa områden fått en plats. Hur tror du

detta kommer påverka ditt arbete med IKT?

- Varför tror du att regeringen satsar på IKT och digitala verktyg i förskolan just nu?