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LOS PROGRAMAS DE CRÉDITO EDUCATIVO Y SUBSIDIO A LA DEMANDA
COMO INSTRUMENTOS PARA EL MEJORAMIENTO DE LA IGUALDAD EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA, EN EL PERIODO 2002-2016.
TESIS DE GRADO
PARA OPTAR AL TÍTULO DE MAESTRÍA EN POLÍTICA SOCIAL
AURA MARÍA MORENO GAMBA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE CIENCIAS POLÍTICAS Y RELACIONES INTERNACIONALES
MAESTRIA POLÍTICA SOCIAL
BOGOTÁ, COLOMBIA
2017
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TABLA DE CONTENIDO
Introducción ..................................................................................................................................... 11
Justificación ..................................................................................................................................... 12
Objetivo general y específicos ..................................................................................................... 14
1. La desigualdad un orden sociocultural y económico que reproduce brechas sociales
en el sistema de educación superior ................................................................................... 15
1.1. Hacia un concepto de desigualdad ...................................................................................... 15
1.2. Mecanismos de reproducción de la desigualdad .............................................................. 19
1.3. ¿Igualdad de oportunidades o igualdad de posiciones? .................................................. 24
1.4. Desigualdad en el sistema de educación superior ............................................................ 27
2. Subsidios focalizados a la demanda a través del crédito – discusión teórica y evidencia
nacional .................................................................................................................................... 37
2.1. Focalización vs. Universalización ........................................................................................ 37
2.2. Subsidio a la oferta y subsidio a la demanda .................................................................... 39
2.3. ¿Por qué el Gobierno Nacional opta por créditos educativos focalizados? .................. 40
2.4. Caracterización programas de crédito y subsidio a la demanda .................................... 42
2.4.1. Crédito ACCES ............................................................................................................... 42
2.4.2. Programa Ser Pilo Paga ............................................................................................... 47
2.4.3. Programa tú eliges ......................................................................................................... 55
3. Los créditos educativos y los mecanismos de desigualdad en el sistema de educación
superior .................................................................................................................................... 64
3.1. Crédito ACCES ....................................................................................................................... 67
3.1.1. Nivel departamental ....................................................................................................... 67
3.1.2. Tipo de formación ........................................................................................................... 69
3.1.3. Estrato socioeconómico ................................................................................................ 71
3.1.4. Género ............................................................................................................................. 73
3.1.5. Tipo de población ........................................................................................................... 74
3.2. Programa Ser Pilo Paga ........................................................................................................ 76
3.2.1. Nivel departamental ....................................................................................................... 76
3.2.2. Tipo de formación ........................................................................................................... 79
10
3.2.3. Tipo de Institución de Educación Superior ................................................................. 81
3.2.4. Estrato socioeconómico ................................................................................................ 84
3.2.5. Género ............................................................................................................................. 85
3.3. Tú eliges................................................................................................................................... 88
3.3.1. Nivel departamental ....................................................................................................... 88
3.3.2. Tipo de formación ........................................................................................................... 89
3.3.3. Estrato socioeconómico ................................................................................................ 90
3.3.4. Género ............................................................................................................................. 92
3.3.5. Tipo de población ........................................................................................................... 92
4. CONCLUSIONES ................................................................................................................... 97
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................. 105
ANEXOS ........................................................................................................................................ 110
11
Introducción
El acceso a la educación superior en Colombia se ha convertido en tema de debate y
preocupación por parte de los tomadores de decisiones a nivel nacional, ya que gran
cantidad de la población colombiana cuenta con pocas posibilidades de acceder a este
nivel educativo, ya sea por sus resultados en pruebas de Estado, por las condiciones
previas que determinan su éxito en la obtención de cupos en instituciones universitarias
públicas o por su condición socioeconómica que le impide costear o financiar la
matrícula en una universidad privada. De acuerdo con Múnera (2013) en el país existe
una brecha en el acceso a la educación superior considerable, ya que la población con
mayor nivel de ingresos tiene una probabilidad de acceder a la educación superior diez
veces mayor en comparación con la población de menores condiciones económicas.
Esta incapacidad en el acceso a la educación superior que presenta gran cantidad de
población, conduce a que se genere una reproducción de desigualdades sociales,
culturales y económicas, ya que la población que no logra acceder al sistema ve
limitados sus ingresos, sus capacidades y sus proyecciones de vida. Con el objetivo de
contribuir a mejorar dicha situación, las diferentes instituciones gubernamentales han
buscado iniciativas que promuevan el acceso a la educación superior de la población a
través de diferentes instrumentos como son los programas de crédito educativo y
subsidio a la demanda, enmarcados en un modelo de igualdad de oportunidades. Sin
embargo, dichos instrumentos han sido estructurados bajo un conjunto de condiciones
relacionadas tanto con el nivel socioeconómico, como con el logro educativo de la
población, excluyendo al conjunto de individuos que no cumplen con las condiciones
previamente establecidas y consolidando un modelo de acceso restringido y sin cupo
en la educación superior en Colombia.
Es por esta razón, que es indispensable conocer si los programas de crédito educativo
y subsidio a la demanda han conducido a reproducir o neutralizar los mecanismos que
reproducen la desigualdad en la educación superior en Colombia, en el periodo 2002-
2016. Todo ello a través del análisis de los diversos conceptos teóricos de la
desigualdad y los mecanismos reproductores de la misma; así como de la
caracterización de los programas de crédito educativo y subsidio a la demanda, y del
12
análisis cualitativo de información estadística consolidada que permita evidenciar el tipo
de población beneficiaria, los condicionamientos a los cuales se encuentran
enfrentados dichos beneficiarios y la existencia o no de mecanismos que amplíen las
brechas de desigualdad en el sistema de educación superior en Colombia.
El documento se encuentra estructurado en cuatro secciones. En la primera sección se
realiza un análisis teórico de los conceptos de la desigualdad, así como de los
diferentes mecanismos que la reproducen, y se realizará una propuesta de la definición
de desigualdad para el sistema de educación superior en Colombia. En la segunda
sección, se definirá las políticas universalistas y focalizadas, qué son los subsidios a la
oferta y la demanda, y se explicará por qué el Gobierno Nacional ha optado por
políticas focalizadas de subsidio a la demanda a través del crédito educativo en la
educación superior. También se realizará una caracterización de los programas de
crédito educativo y subsidio a la demanda: Ser Pilo Paga, Tú eliges, y crédito Acces,
incluyendo cuál es la problemática que intentan abordar, sus objetivos, los actores
involucrados, los requisitos y la financiación. Posteriormente, en la tercera parte, se
realizará un análisis de información estadística asociada con los programas de crédito y
los condicionamientos asociados a estos. Finalmente, se presentan conclusiones y
recomendaciones de política pública.
13
Justificación
Frente a la importancia que se ha brindado a la educación superior como instrumento
para el mejoramiento de las condiciones sociales y económicas de los individuos, se ha
propendido por el surgimiento y fortalecimiento de programas de crédito educativo y
subsidio a la demanda, que garanticen el acceso de la población que se encuentra bajo
condiciones poco favorables. Sin embargo, es necesario comprender el funcionamiento
y dinámica que enmarcan dichos programas de crédito, con el objetivo de evidenciar si
su puesta en marcha es eficaz o no para contribuir a mejorar las condiciones de
igualdad en la educación superior; ya que los requisitos asociados a su funcionamiento
pueden reproducir condiciones desfavorables o neutralizar los mecanismos que
generan desigualdad.
En la medida en que se determine la funcionalidad, los beneficios o desventajas que
trae consigo la implementación de programas de crédito educativo y subsidio a la
demanda, se permitirá vislumbrar el panorama de igualdad o desigualdad y los
mecanismos bajos los cuales estos operan en el sistema de educación superior
colombiano, generando la posibilidad de establecer acciones que permitan
contrarrestar los efectos negativos o fortalecer el desarrollo de programas como los
hasta el momento desarrollados.
El contar con un sistema de educación superior más igualitario permitirá que todos los
individuos desarrollen a plenitud la vida que cada uno desee, teniendo libertad de
elección y eliminando los factores sociales, culturales y económicos bajo los cuales se
encuentra determinado su acceso y permanencia al sistema educativo. De tal manera,
el desarrollo de esta investigación puede contribuir al análisis de la igualdad o
desigualdad presente en el sistema de educación superior, donde los resultados
obtenidos servirán de insumo para el accionar público en materia educativa.
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Objetivo general y específicos
Objetivo general
Determinar si los programas de crédito educativo y subsidio a la demanda reproducen
o neutralizan los mecanismos que reproducen la desigualdad en el campo de la
educación superior en Colombia, con el propósito de generar recomendaciones de
política pública que contribuyan a disminuir las brechas existentes en el sistema de
educación superior.
Objetivos específicos
Realizar un análisis de los diversos conceptos teóricos de la desigualdad con el
propósito de identificar cuáles son sus dimensiones y cuáles son los mecanismos
mediante los cuales se reproduce en la sociedad.
Caracterizar los programas de crédito educativo y subsidio a la demanda, con el fin de
establecer cuáles son sus objetivos y los instrumentos definidos para la corrección de
la desigualdad en el sistema de educación superior.
Determinar si efectivamente los programas de crédito educativo y subsidio a la
demanda han logrado mejorar o neutralizar la desigualdad en el campo de la educación
superior en Colombia.
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1. La desigualdad un orden sociocultural y económico que reproduce
brechas sociales en el sistema de educación superior
En este capítulo se desarrollarán los principales conceptos asociados a la desigualdad,
así como los mecanismos reproductores de la misma, de acuerdo con los análisis
desarrollados por autores clásicos en el ámbito sociológico y filosófico. Asimismo, se
propondrá una definición de desigualdad para el caso de la educación superior y se
realizará un análisis de estudios sobre las desigualdades en el sistema de educación
superior en Colombia.
1.1. Hacia un concepto de desigualdad
Los conceptos de igualdad y desigualdad han sido analizados desde múltiples áreas
del conocimiento, por lo cual su definición adquiere un carácter amplio y cambiante de
acuerdo con el punto de vista y enfoque con el que se analice. No obstante, en el
presente documento se desarrollará un análisis de las propuestas teóricas elaboradas
frente al concepto de desigualdad, así como de los diferentes mecanismos
reproductores de la misma, con el propósito de identificar y definir el conjunto de
desigualdades presentes en el sistema de educación superior y los mecanismos
mediante los cuales dichas desigualdades se reproducen socialmente.
Las categorías de igualdad y desigualdad en el presente documento de investigación
están fundamentadas en los planteamientos desarrollados por autores como Charles
Tilly, Göran Therborn, François Dubet, y Nancy Fraser en el marco de disciplinas como
la sociología y la filosofía, lo cual permite vislumbrar las diferentes concepciones y
alcances abordados, así como la pertinencia para comprender las condiciones de
desigualdad del sistema de educación y en las posibilidades que presentan para
reducir las brechas sociales.
Inicialmente los problemas de la desigualdad han sido analizados desde el punto de
vista de las teorías de la justicia, concebida como un problema asociado a la
explotación, el aprovechamiento y la obtención de recursos económicos. Sin embargo,
desde el campo de la filosofía se han identificado planteamientos como los
desarrollados por Nancy Fraser, la cual determina que la desigualdad y la injusticia no
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solo se encuentran asociadas a aspectos de tipo económico, es decir, a la distribución
del ingreso, sino también a aspectos de reconocimiento; lo cual conduce a que la
desigualdad surja como un problema socioeconómico y cultural.
De acuerdo con Fraser (1997), tanto la redistribución como el reconocimiento se
enmarcan en las exigencias para lograr la justicia social. La redistribución se encuentra
asociada a la búsqueda de una justicia en materia de repartición igualitaria de recursos.
Mientras que el reconocimiento está enfocado en propender por la aceptación hacia la
diferencia, en la que el respeto no se encuentre ligado a normas culturales
predominantes. De tal manera, “el discurso de la justicia social, centrado antes en la
distribución, se divide ahora entre exigencias de redistribución, por una parte, y
exigencias de reconocimiento” (Frase, 1997, p.9).
La desigualdad relacionada a un marco de injusticia social requiere ser transformada,
desde Fraser (1997), tanto en lo concerniente con la economía política como con el
orden al cual se encuentran asociadas las posiciones sociales. Se brinda importancia al
reconocimiento, ya que según Fraser (1997), este reside en la negación a un individuo
de su condición plena como actor interactivo en la sociedad, impidiéndole su
participación en la vida social bajo igualdad de condiciones, a causa de la
implementación de patrones institucionales que los hace concebir como personas
indignas de respeto.
La injusticia social que se gesta a partir de la ausencia de reconocimiento hace que
surjan víctimas claras de este fenómeno, las cuales de acuerdo con Fraser (1997) ven
disminuida su estima y prestigio dentro de los grupos sociales a los cuales pertenecen.
De acuerdo con Fraser (1997):
“(…) las víctimas de la injusticia social para el caso del reconocimiento se distinguen por la
menor estima, honor y prestigio de que gozan relativamente a otros grupos en la sociedad. El
caso clásico (…) es el grupo étnico de baja posición social, al que los patrones culturales
predominantes de interpretación y valoración señalan como diferente y menos digno. Este
concepto puede incluir también otros casos. En la actualidad, la política del reconocimiento se
ha extendido a los homosexuales y a las lesbianas, (…), a los grupos raciales, señaladas como
diferentes e inferiores; y a las mujeres, a quienes se trivializa, se convierte en objeto sexual y se
irrespeta de múltiples formas” (Fraser, 1997, p. 11)
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El surgimiento de discriminación a partir de patrones culturales como: etnia, género,
sexo, entre otros, permite evidenciar la existencia de desigualdades múltiples, las
cuales no sólo se encuentran asociadas a condiciones de tipo económico sino a
condiciones de tipo social y cultural. La ausencia de reconocimiento de la diversidad
sirve de insumo para la consolidación de una injusticia social, ya que reproduce
desigualdades asociadas a factores sociales de aceptación, respeto y reconocimiento
del otro. De esta manera, de acuerdo con Fraser (1997), es claro que no es suficiente
atacar la injusticia social a través de políticas de redistribución únicamente, sino que
además de ello es indispensable adentrarse al análisis y desarrollo de políticas de
reconocimiento, en la cual los diferentes grupos tengan la posibilidad de participar en la
sociedad bajo las mismas condiciones; a lo cual:
“la política de la redistribución, (…) incluye no solo orientaciones centrada en la clase social,
tales como el liberalismo del New Deal, la social democracia y el socialismo, sino también
aquellas formas del feminismo y del antirracismo que buscan una transformación o reformación
socioeconómica como solución para la injusticia de género y la injusticia racial-étnica” (Fraser,
1997, p.10)
Por otra parte, desde el punto de vista sociológico, se encuentran los planteamientos
desarrollados por Tilly y Therborn. Desde la perspectiva de Tilly la desigualdad humana
es concebida como aquella distribución dispareja, entre un conjunto de individuos,
categorías o regiones, respecto de atributos o condiciones (Tilly, 1998). Por su parte
para Therborn la desigualdad es analizada desde el marco de las capacidades,
afirmando que esta se constituye como una violación de la dignidad de los individuos,
ya que les impide desarrollar a plenitud sus capacidades. En este mismo marco, la
desigualdad se constituye como un ordenamiento sociocultural, en el cual se deteriora
la capacidad de actuación, la salud, el sentido de identidad y los recursos para lograr
una vida participativa (Therborn, 2013).
Para Therborn (2013) existen tres tipos de desigualdad asociados con las condiciones
de vida humana, con el desarrollo personal de los individuos y con los recursos
económicos. Específicamente, en la sociedad se produce la “desigualdad vital” la cual
está asociada con las posibilidades de vida que se tienen disponibles; asimismo se
encuentra la “desigualdad existencial” relacionada con la asignación de atributos que
impiden que el individuo desarrolle su personalidad, dignidad o sus derechos; y
18
finalmente la “desigualdad de recursos” la cual se concibe como la desigualdad en la
adjudicación de recursos económicos para funcionar (Therborn, 2013, 54). Therborn
(2013) desarrolla los diferentes tipos de desigualdad de la siguiente manera:
1) “La desigualdad vital, que se refiere a la desigualdad socialmente construida entre las
oportunidades de vida a disposición de los organismos humanos. Esta desigualdad se estudia
hoy mediante la evaluación de las tasas de mortalidad, la esperanza de vida, la esperanza de
salud (años esperados de vida sin enfermedades graves) y varios otros indicadores de salud
infantil, como el peso al nacer y el crecimiento que ha alcanzado el cuerpo a cierta edad.
2) La desigualdad existencial, que es la asignación desigual de los atributos que constituyen la
persona, es decir, la autonomía, la dignidad, los grados de libertad, los derechos al respeto y al
desarrollo de uno mismo. Esta noción de desigualdad obtuvo una elocuente formulación jurídica
en un fallo del derecho consuetudinario británico (sobre las mujeres canadienses), emitido en
1923. “las mujeres son personas en lo concerniente a penas y castigos, pero no en lo
concerniente a derechos y privilegios” (Munroe, s/f).
3) La desigualdad de recursos, que adjudica a los actores humanos recursos desiguales para
actuar. (…) la importancia central de la desigualdad de recursos es innegable. Tal como ha
señalado recientemente Michael Sandel (2012:3), en estos días “no hay muchas” cosas que el
dinero no pueda comprar. Pero nuestro primer recurso suelen ser los padres, su riqueza, sus
conocimientos y el apoyo que nos brindan” (Therbon, 2013, p. 54).
Por otra parte, Tilly (1998) analiza aquella desigualdad que se reproduce socialmente,
la que se caracteriza por ser persistente o perdurar entre diferentes relaciones sociales,
tanto en la vida como en la historia. Para él las desigualdades que son significativas y
representativas socialmente se producen por diferencias categoriales como por
ejemplo: negro/blanco, hombre/mujer, etc. en lugar que a desempeños individuales.
Para Tilly:
“una categoría consiste en un conjunto de actores que comparten un límite que distingue de al
menos otro conjunto de actores visiblemente excluidos por ese límite y los relaciona con ellos.
Una categoría simultáneamente aglutina actores juzgados semejantes, escinde conjuntos de
actores considerados desemejantes y define relaciones entre ambos (cf. Zerubavel, 1996)” (Tilly,
1998, p. 75).
La desigualdad persistente surge por causa del control que ejercen algunos actores
frente al acceso a determinados productos generadores de valor, mediante la
implementación de distinciones o pares categoriales con el objetivo de generar
soluciones a los problemas organizacionales que puedan surgir.
De tal manera, las desigualdades que surgen por pares categoriales, es decir,
desigualdades pareadas, se constituyen en relaciones irregulares que presentan una
19
división reconocida por la sociedad, que se genera constantemente en diferentes
situaciones, conduciendo a una exclusión desigual de los recursos que son controlados
por una de las partes (Tilly, 1998). Las desigualdades categoriales persisten en el
tiempo debido al fortalecimiento de diferentes mecanismos que amplían las brechas
sociales, mecanismos en los cuales determinados grupos sociales se encuentran en
desventaja, sufriendo de privaciones o minimizando su actuación en la sociedad.
1.2. Mecanismos de reproducción de la desigualdad
Por otra parte, algunos estudios han tratado de definir no solo qué desigualdades son
injustas o por qué es injusta la desigualdad; sino que han enmarcado los diferentes
mecanismos por los cuales se reproduce la desigualdad en la sociedad. Tal es el caso
de Tilly (1998), quien establece la existencia de un conjunto de mecanismos por los
cuales se reproducen constantemente las desigualdades categoriales, los cuales
corresponden a:
“la explotación, que actúa cuando personas poderosas y relacionadas disponen de recursos de
los que extraen utilidades significativamente incrementadas mediante la coordinación del
esfuerzo de personas ajenas a las que excluyen de todo el valor agregado por ese esfuerzo.
El acaparamiento de oportunidades, que actúa cuando los miembros de una red
categorialmente circunscripta ganan acceso a un recurso que es valioso, renovable, está sujeto
a monopolio, respalda las actividades de la red y se fortalece con el modus operandi de esta.
La emulación, la copia de modelos organizacionales establecidos y/o el trasplante de
relaciones sociales existentes de un ámbito a otro, y
La adaptación, la elaboración de las rutinas diarias como la ayuda mutua, la influencia política,
el cortejo y la recolección de información sobre la base de estructuras categorialmente
desiguales.” (Tilly, 1998, p. 23)
Para Tilly (1998) el mecanismo de explotación actúa como resultado de una situación
en la cual un conjunto de individuos controlan un recurso que es considerado valioso y
cuya actividad requiere un esfuerzo, materializado en trabajo, obtenido a través del
esfuerzo de otros individuos que son excluidos a su vez de la utilidad o valor final de
dicho esfuerzo. Este mecanismo de reproducción se encuentra relacionado con la
teoría marxista, en la cual la explotación actúa como instrumento de control, se gestan
grupos sociales diferenciados y se consolida un conflicto de clases. La explotación
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representa claramente la dinámica de exclusión e inclusión reflejada tanto en la
relación de esclavo y amo, como en la de trabajador y patrono.
Dentro de la desigualdad categorial este mecanismo contribuye a beneficiar a la
población que se encuentra mejor situada o que cuenta con poder sobre otro conjunto
de la población. De tal manera,
“la desigualdad categorial no hace uno sino dos trabajos para los poderosos. Facilita la
captación del esfuerzo de poblaciones subordinadas sin compartir plenamente sus utilidades.
Pero también permite a los miembros de la categoría superior, que por lo común es mucho más
pequeña, distribuir beneficios generadores de solidaridad dentro de su propio grupo, y asegurar
así una estructura de mando y una sucesión ordenada en el marco de una élite” (Tilly, 1998, p.
101)
Adicional al mecanismo de explotación, se encuentra el acaparamiento de
oportunidades de determinado conjunto de la población que no pertenece a la élite. En
comparación con la explotación, el acaparamiento de oportunidades no tiene como
objetivo la obtención de beneficios a través del aprovechamiento del esfuerzo de otros,
por el contrario excluye a individuos del acceso a bienes o recursos necesarios (Tilly,
1998). No obstante, “en una situación de competencia feroz por recursos escasos,
dicho mecanismo llega con frecuencia a implicar por exclusión como explotación. El
acaparamiento de oportunidades se transforma en explotación” (Tilly, 1998, p. 104).
Ante la relación elite - explotación, en este segundo mecanismo analizado actúan la
población no elitista y el acaparamiento de oportunidades, en la cual estos se
conforman con la obtención de recursos que no son explotados aún por la élite.
Por otra parte, se encuentra el mecanismo de emulación el cual es activado o
reforzado por los dos mecanismos previos. Este mecanismo, de acuerdo con Tilly
(1998) se constituye como una adopción de estructuras o modelos de organización
que ya son implementados y desarrollados en otros ámbitos. “La emulación funciona a
lo largo y lo ancho del mundo social e incluye la adopción de modelos igualitarios de
interacción sociales, tanto iguales como desiguales: compuestos de cadenas, tríadas,
organizaciones y conjuntos categoriales que pueden o no articularse con jerarquías”
(Tilly, 1998, p. 107). Al adoptar o implementar diferentes modelos organizaciones de
otros lugares se adquieren condiciones de jerarquías, y categorías de desigualdad
propias de dichos modelos.
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Adicional a los mecanismos mencionados, Tilly (1998) toma en consideración la
adaptación que se caracteriza por no favorecer directamente la creación de
desigualdades categoriales, sino por contribuir a su mantenimiento. “La adaptación,
como la emulación, es un mecanismo social extremadamente general, ampliamente
presente fuera del reino de la desigualdad. Tiene dos componentes principales: la
invención de procedimientos que facilitan la interacción cotidiana y la elaboración de
relaciones sociales valoradas alrededor de las divisiones existentes” (Tilly, 1998, p.
109).
Dichos mecanismos contribuyen a la generación de desigualdades persistentes, en los
cuales los individuos se encuentran en desventaja frente a sus pares, impidiendo el
acceso a los mismos bienes y servicios sociales. Igualmente, los pares categoriales
están determinados por condiciones e interacciones sociales más que por
características individuales (Tilly, 1998). Para Tilly
“la desigualdad categorial persiste por dos razones principales: primero, en una vasta gama de
circunstancias facilita de hecho la explotación y el acaparamiento de oportunidades por parte de
miembros más favorecidos de una organización dada, que tienen los medios de mantener su
ventaja aun a costa de la ineficiencia global; y, segundo, los costos de transacción de modificar
las circunstancias presentes, agravados por los efectos de la adaptación, plantean serios
obstáculos a la adopción deliberada de nuevos modelos organizacionales y, cuando el cambio
se produce o se fundan nuevas organizaciones, favorecen la incorporación de los modelos
existentes en otros lugares” (Tilly, 1998, p. 94).
A partir de los planteamientos establecidos, Therborn determina que las desigualdades
son producidas socialmente a través de un conjunto de ordenamientos y de actividades
distributivas; las cuales operan bajo determinados mecanismos.
“Las desigualdades se producen y sostienen socialmente como resultado de ordenamientos y
procesos sistémicos, así como por la acción distributiva, tanto individual como colectiva. (…) se
considera “acción distributiva” a cualquier acción social, individual o colectiva, con
consecuencias distributivas directas, ya sean acciones de avance o retardo sistémico, o bien de
asignación/distribución. En conjunto, la acción distributiva y la dinámica sistémica producen y
mantienen desigualdades a través de cuatro mecanismos diferentes, con implicaciones distintas
para la evaluación y para el cambio. Estos mecanismos son tipos de procesos sociales que
producen cierto resultado distributivo. Operan tanto entre los alumnos escolares como entre
regiones de la economía mundial” (Therborn, 2013, p. 59)
Estos mecanismos corresponden al distanciamiento, a la explotación, la exclusión y la
jerarquización. Para Therborn (2013) el distanciamiento hace referencia a la distancia
22
presente entre dos individuos, debido a que uno de ellos puede estar en mejores
condiciones dadas las oportunidades obtenidas por ayuda de sus padres, por mejor
capacitación o por un mayor esfuerzo; y el otro, por su parte, puede estar rezagado por
falta de conocimiento, por inadecuadas condiciones de salud o simplemente por
desconfianza en sí mismo. A este mecanismo se le atribuye el logro como fuente de
recompensa, y es analizado como:
“El discurso liberal e individualista suele denominar “logro” a este mecanismo, en el que no ve
una producción de desigualdad sino una asignación de recompensas legítimas. (…) La noción
de logro es ciega a todo menos al actor que logra, de modo que no nos dice nada sobre sus
relaciones con otros o de su dependencia con respecto a ellos, sobre el libreto social que define
el “logro” ni sobre los contextos de las oportunidades y las recompensas. (…) El distanciamiento
es ante todo un proceso sistémico que se desarrolla en sistemas preparados para forjar
ganadores y perdedores – incluida la definición de lo que constituye “ganar” -, así como una
distancia de recompensas y ventajas entre ellos” (Therborn, 2013, p. 60).
A través de los mecanismos señalados se genera una injusticia social dada las
condiciones de los que se encuentran en una posición de desventaja.
En lo que respecta a la explotación, Therborn (2013) establece que este mecanismo
está asociado a una división por categorías entre personas superiores y personas
inferiores, una distribución de élite en la cual las primeras extraen determinados
beneficios mediante el trabajo de las segundas. En esta misma línea Tilly (1998)
manifiesta que la explotación se constituye en la captación del esfuerzo de un grupo
inferior sin que el producto de dicho esfuerzo sea repartido o compartido. De acuerdo
con Therborn (2013) la explotación como mecanismo reproductor de la desigualdad se
encuentra asociada con la desigualdad existencial, al vulnerar las condiciones y
virtudes de los individuos, haciendo que esta sea injusta.
Por otra parte, el tercer mecanismo que conduce a la desigualdad corresponde a la
exclusión, el cual hace referencia al impedimento que presenta un individuo frente al
acceso o progreso, generando igualmente una división entre aquellos que pertenecen o
no a un determinado grupo social (Therborn, 2013). Este mecanismo se encuentra
asociado con el acaparamiento de oportunidades desarrollado por Tilly (1998) dado
que este no genera un aprovechamiento del esfuerzo de un individuo o grupo de
individuos sino por el contrario genera exclusión a un recurso determinado. El último
23
mecanismo analizado corresponde a la jerarquización, el cual produce desigualdad
debido al carácter subordinado entre individuos, unos se encuentran ubicados en la
escala superior y otros en la escala inferior, lo cual implica la necesidad de establecer
una organización (Therborn, 2013).
En este sentido para Therborn (2013) es claro identificar que los mecanismos
reproductores de desigualdad no son excluyentes en su actuación, por el contrario se
pueden combinar y desarrollar conjuntamente, lo cual podría acarrear una mayor
desigualdad social, económica y cultural. De esta manera, expresa:
“Estos cuatro mecanismos son acumulativos en su incidencia. El mecanismo de exclusión
adquiere relevancia e importancia en la medida en que quienes colocan las barreras excluyentes
o los obstáculos que impiden pasar son los actores que en algún sentido están más adelantados
y aventajados que los demás: distanciados. Para que la jerarquización se institucionalice es
preciso colocar algunas barreras divisorias entre los superiores e inferiores. Por último, la
explotación presupone el distanciamiento, la exclusión y la superioridad/inferioridad
institucionalizada, y agrega a todo esto la extracción de recursos a costa de los inferiores. La
exclusión, la supra-/subordinación y la explotación son mecanismos transitivos de desigualdad,
mecanismos que, en contraste con el distanciamiento, ponen directamente en desventaja a los
desaventajados” (Therborn, 2013, p. 64)
Asimismo, los mecanismos de desigualdad afectan las condiciones de vida de los
individuos al desmejorar sus niveles de salud; su autonomía y autoestima, y sus
condiciones económicas (Therborn, 2013).
Es así como de acuerdo con las diferentes posiciones de los teóricos analizados, se
entenderá en el presente documento de investigación la desigualdad como: un orden
sociocultural que a través de diversos mecanismos reproduce las brechas sociales
impidiendo que todas las personas puedan llevar a cabo plenamente sus vidas.
A partir de lo anterior, en el campo de la educación superior, la desigualdad será
entendida como aquel orden que involucra aspectos no solo de tipo económico,
asociados con la capacidad de pago de los individuos, sino también con aspectos de
tipo sociocultural, relacionados con el género, la pertenencia étnica, condiciones de
discapacidad, que reproducen mecanismos como el acaparamiento de oportunidades,
la jerarquización y el distanciamiento, a través de los cuales las diferentes brechas
sociales se reproducen e impiden que las personas logren acceder a las mismas
posiciones sociales en el sistema educativo y en la sociedad en general.
24
1.3. ¿Igualdad de oportunidades o igualdad de posiciones?
Por otra parte, se enmarcan los estudios sociológicos relacionados con la identificación
de cuáles son los tipos de igualdad que debería garantizar la sociedad. Si mediante
diferentes intervenciones se garantiza una igualdad de oportunidades o por el contrario
una igualdad de posiciones. Es así como, se identifica que la tradición liberal ha estado
enfocada a brindar mayor importancia a la igualdad de oportunidades, dejando de lado
a aquella población que sale perdedora de acuerdo con los resultados (Therborn,
2013).
Bajo ese análisis se encuentra el planteamiento establecido por Dubet (2010) quien
enmarca dos perspectivas que surgen a partir de la concepción de justicia social, las
cuales corresponden a la igualdad de oportunidades y a la igualdad de posiciones;
cuyos propósitos se enfocan en reducir las inequidades sociales.
De acuerdo con Dubet (2010) la igualdad de oportunidades se basa en brindar a todos
los individuos las mismas posibilidades para ocupar las posiciones de ventaja, basado
en una concepción de mérito. Su argumento se fundamenta en establecer que los
individuos iguales en el punto inicial, eliminando las discriminaciones a las cuales
pueden estar inmersos, sean distribuidos en las posiciones sociales de acuerdo con su
esfuerzo individual o mérito (Dubet, 2010). No obstante, la igualdad de oportunidades
manifiesta una problemática fundamental al direccionar la responsabilidad directa al
individuo, “Después del nacimiento, o al menos después de los estudios, los individuos
con iguales oportunidades quedan librados a su suerte, dependientes solo de su propio
esfuerzo, cuyo resultado es responsabilidad exclusiva de ellos” (Therborn, 2013, p. 50).
Por otra parte, para Dubet (2013) al otorgar gran importancia al mérito se gesta una
situación de competencia y discriminación, donde unos individuos poseen una gran
ventaja, mientras que otros se encuentran en una situación perjudicial. La condición
meritocrática bajo la cual se consolida la igualdad de oportunidades conlleva a un
sentimiento de individualidad,
“El modelo de igualdad de oportunidades parece decir siempre, al final, que uno no les debe
nada a los demás y que es libre de toda deuda. Pero se olvida demasiado que las oportunidades
individuales se benefician de las inversiones colectivas” (Dubet, 2013, p. 114)
25
Adicional al otorgamiento del mérito como fuente garante de acceder a las
oportunidades, este tipo de igualdad no toma en consideración aquellas desigualdades
sociales identificadas como inaceptables, por el contrario presenta una tendencia a la
aceptación y justificación de las desigualdades, de acuerdo con Dubet (2013)
“el modelo de la igualdad de oportunidades no dice nada de las desigualdades sociales
inaceptables; desde el momento en que nacen de una competencia igualitaria, son consideradas
como justas, por más abarcadoras que sean. A lo sumo la igualdad de oportunidades proviene
de la necesidad de instaurar una red de seguridades que permita depurar la competencia de
algunas discriminaciones inhumanas” (Dubet, 2013, p. 96)
Por su parte, la igualdad de posiciones basa su punto de acción en los lugares que
estructuran la sociedad, en las posiciones que ocupan los diferentes individuos. El
propósito fundamental de la igualdad de posiciones radica en la búsqueda de la
reducción de desigualdades en relación con el nivel económico, el acceso a bienes y
servicios y los niveles de vida, los cuales se ven determinados por las posiciones
sociales en las que se ubican los individuos, dadas unas dotaciones educativas, etarias
o de cualificación. De esta manera, “La igualdad de las posiciones busca entonces
hacer que las distintas posiciones estén, en la estructura social, más próximas las unas
de las otras, a costa de que entonces la movilidad social de los individuos no sea ya
una prioridad” (Dubet, 2010, p. 11)
La igualdad de posiciones, para Dubet (2010) está bajo el dominio de diferentes
tendencias, entre las que se encuentran la reducción de las distancias y la fijación de
las posiciones. Es necesario reducir las desigualdades generadas entre las diversas
posiciones, así como mantener los lugares que sean aceptables y se encuentren
asegurados. Este modelo ha propendido por el aseguramiento y la redistribución, a
través de la reducción en la brecha existente en los niveles de ingreso y en las
condiciones de vida, garantizando a los más pobres sus derechos y una protección.
Evidenciando las diferencias entre la igualdad de oportunidades y la igualdad de
posiciones, Dubet (2013) manifiesta la importancia de buscar la implementación de
esta última, ya que considera que en la medida en que las desigualdades asociadas a
las posiciones son reducidas, se facilitará o logrará una igualdad de oportunidades,
donde existirá para los individuos una movilidad social ascendente. “Este “teorema” se
26
comprende sin tropiezos: es más sencillo desplazarse en la escala social cuando las
distancias entre las diferentes posiciones son relativamente estrechas” (Dubet, 2013, p.
99)
Para Dubet (2013), la igualdad de posiciones brinda apertura a una situación de
autonomía de los individuos, ya que les permite a estos escoger la vida que deseen,
siendo que las posibilidades de elección no son excluyentes, por el contrario son
semejantes. En la medida en que las desigualdades sean menos marcadas, permitirán
a los individuos su autonomía y su ascenso social, en comparación con aquella
situación en la cual las desigualdades presentan una mayor distancia.
“(…) la prioridad dada a la igualdad de posiciones se debe a que ella provoca menos “efectos
perversos” que su competidora y, por sobre todo, que es la condición previa para una igualdad
de oportunidades mejor lograda. La igualdad de posiciones acrecienta más la igualdad de
oportunidades que muchas políticas que se dirigen directamente a ese objetivo” (Dubet, 2013,
p.113)
De acuerdo con lo anterior, Dubet (2013) manifiesta que la igualdad de posiciones
incrementa la cohesión social, debido a que no permite o propicia un escenario de
competencia, por el contrario consolida sentimientos de solidaridad, en lo cual prima lo
común bajo un marco de derechos y deberes. De la misma manera plantea:
“la igualdad de posiciones constituye sin duda la mejor manera de realizar la igualdad de
oportunidades. Si las oportunidades son definidas como la posibilidad de elevarse en la
estructura social en función del mérito y del valor, parece evidente que esa fluidez sea tanto
mayor cuanto menos distanciadas entre sí se encuentren las posiciones; los que suben no
tienen tantos obstáculos que franquear y aquellos que descienden no se arriesgan a perderlo
todo” (Dubet, 2013, p.116)
A partir del análisis de los diferentes enfoques desarrollados, se evidencia la existencia
de múltiples concepciones de la desigualdad, de cómo esta actúa, sus mecanismos y
las acciones desarrolladas para garantizar el mejoramiento de las condiciones de la
población, materializadas en igualdad de posiciones o igualdad de oportunidades. No
obstante, la propuesta de definición desarrollada se enmarca en establecer que la
desigualdad se manifiesta como un orden de tipo cultural, social y económico, que
reproduce brechas sociales a través de la implementación de diferentes mecanismos,
condicionando el accionar de los individuos y el desarrollo pleno de sus capacidades.
Igualmente, se evidencian las diferentes posturas establecidas frente a los mecanismos
reproductores de desigualdad, en los cuales los individuos se encuentran en algunas
27
situaciones de ventaja y desventaja, así como se gestan ámbitos de adaptación y de
adopción de modelos en los que se reproducen estructuras que deterioran las
condiciones sociales de la población. De la misma manera, se enmarca el análisis
desarrollado en torno a la igualdad, haciendo énfasis tanto en las posibilidades
brindadas a los individuos de acceder a las mismas posiciones o de garantizar la
igualdad de oportunidades mediante la concepción del mérito como instrumento
garante del esfuerzo de los individuos y de su capacidad individual para acceder a los
beneficios sociales.
Este análisis teórico permitirá evidenciar bajo qué mecanismos se reproduce la
desigualdad en el sistema de educación superior en Colombia, cómo se han
desarrollado los programas de crédito educativo y subsidio a la demanda, es decir, si
estos han optado por una postura de igualdad de posiciones o de oportunidades y si
dicha postura condiciona el acceso de la población a la educación superior.
1.4. Desigualdad en el sistema de educación superior
Adicional a lo establecido teóricamente frente a la desigualdad y a los mecanismos que
la reproducen, es necesario contar con un panorama general respecto de la situación
de desigualdad presente en la educación superior, cómo ha sido analizada y cómo ha
actuado tanto a nivel nacional como internacional; para lo cual a continuación se brinda
una perspectiva de la desigualdad en el sistema de educación superior, a nivel
socioeconómico, de pertenencia étnica, discapacidad o género; de acuerdo con el
análisis de estudios desarrollados tanto para el caso colombiano como para otros
países de América Latina.
El análisis aquí desarrollado pone en evidencia las diferentes desigualdades abordadas
y los posibles mecanismos reproductores de desigualdad presentes en el sistema de
educación superior, especialmente en lo concerniente a las desigualdades en el acceso
y permanencia de los estudiantes en la educación superior; a través del análisis de
diferentes factores como son: las condiciones sociales, económicas y culturales previas
que determinan el éxito para el ingreso al sistema, así como las condiciones a las
cuales se enfrentan los diferentes grupos sociales. De la misma manera, se evidencian
28
estudios que dan cuenta de las diferencias en las modalidades de acceso a la
educación superior y de las falencias en materia de reforma a la educación en
Colombia que garantice la igualdad en el acceso y permanencia en el sistema, y un
estudio específico relacionado con el análisis del crédito educativo ACCES como
política de acceso equitativo a la educación superior.
Se evidencia que para el conjunto de investigaciones la problemática radica en la
desigualdad de acceso, más claramente en la desigualdad de oportunidades en el
acceso a la educación superior, la cual está determinada por las condiciones sociales,
económicas y culturales previas al ingreso al sistema educativo. Tal es el caso del
análisis realizado por Sánchez y Otero (2012), los cuales hacen un abordaje de la
reproducción de la desigualdad en Colombia a través del análisis de las condiciones
socioeconómicas de la población como predictores de los logros académicos obtenidos
por los estudiantes. Haciendo uso de una variable proxy a las condiciones
socioeconómicas de los ciudadanos, los autores buscan determinar la existencia de
una relación entre el estrato socioeconómico y los puntajes en las pruebas Saber 11.
Por su parte, para Briceño (2011) la concepción de mérito que ha permeado el sistema
educativo no tiene en cuenta aspectos previos como el nivel social, económico y
cultural de los estudiantes, los cuales pueden estar asociados con su rendimiento. De
tal manera, busca analizar las variables que intervienen en el acceso a la educación
superior en Colombia, considerando a su vez las diferentes concepciones de equidad
propuestas por las teorías de la justicia. Bajo este mismo análisis, se encuentra el
planteamiento establecido por García (2013), quien propone identificar los problemas
en materia de calidad educativa y la importancia que representan las clases sociales
frente al acceso a una educación de calidad, dado que desde su análisis la herencia y
las condiciones familiares son determinantes en el desempeño escolar de los
individuos.
Asimismo, Bourdieu y Passeron (1996) manifiestan que aun cuando la escuela
presenta oportunidades de acceso a los individuos, reproduce desigualdades sociales
29
asociadas al capital cultural impartido tanto en la familia como de actividades
pedagógicas previas. De esta manera, los autores manifiestan que la escuela
reproduce la enseñanza de una cultura dominante a través de lo que denominan una
acción pedagógica (Bourdieu, 1996). Por consiguiente, “la escuela hace propia la
cultura particular de las clases dominantes, enmascara su naturaleza social y la
presenta como la cultura objetiva, indiscutible, rechazando al mismo tiempo las culturas
de los otros grupos sociales. La escuela legitima de tal manera la arbitrariedad cultural”
(Bourdieu, 1996, p. 18)
Al contribuir a la instauración de la cultura dominante, la escuela se constituye como
instrumento para perpetuar las diferencias sociales y económicas, legitimando así las
desigualdades presentes en la sociedad. Esta legitimación de las desigualdades
genera en los individuos sentimiento de inseguridad y falta de adaptación a la cultura
dominante implementada, ya que no se pertenece a la clase dominante de esa cultura
privilegiada (Bourdieu, 1996).
A través del uso de técnicas cualitativas y cuantitativas, los autores realizan una
síntesis analítica de los determinantes del acceso a la educación superior. Estudios
como el de Briceño (2011) se enfocan en una investigación descriptiva y explicativa
mediante el análisis de informes de organismos internacionales como el Banco Mundial
y el Banco Interamericano de Desarrollo. Sánchez y Otero (2012) realizan un análisis
descriptivo a partir de fuentes secundarias como son los datos estadísticos obtenidos
por el ICFES. Por su parte, García (2013) desarrolla una descripción a partir de las
estadísticas sobre los resultados de las pruebas Saber 11 para los estudiantes de 14 a
25 años en el segundo periodo de 2014 y establece un modelo econométrico con el fin
de analizar los factores asociados a la calidad de la educación primaria y secundaria.
Los diferentes estudios mencionados concluyen que la desigualdad en el acceso a la
educación superior está directamente asociada con las condiciones económicas
sociales y culturales de la población, y que el sistema educativo ha volcado su acción
en la reproducción de dichas desigualdades al privilegiar a los individuos mejor
situados de la sociedad. Existe una exclusión de la población de estratos bajos a la
30
educación superior, ya que sus ingresos bajos no les permite el acceso a una
educación privada, y la baja calidad de la educación básica y media que reciben no les
permite alcanzar elevados puntajes que les garantice el acceso a los pocos cupos
ofertados en la educación superior pública (Sánchez y Otero, 2012). El acceso a la
educación superior se ve determinado por las condiciones económicas de los hogares,
el nivel de escolaridad de los padres, el tamaño del hogar, y el valor de la matrícula
conducen a su vez al favorecimiento de las clases altas.
El rendimiento en las pruebas de suficiencia está igualmente influenciado por la calidad
de la educación impartida en las instituciones públicas. Los estudiantes que presentan
mayor capacidad de pago y acceden a instituciones privadas de matrículas elevadas,
son los que presentan mejores puntajes en las pruebas; de tal manera se enfatiza que
la suerte de las personas para acceder a la educación superior está relacionada con su
origen y clase social (García, 2013). Asimismo, para Briceño (2011) aun cuando se
conciba a la igualdad de oportunidades como el mecanismo garante de la justicia, si se
continúa considerando el mérito como la única opción justa para que todos los ínvidos
accedan a la educación se estará incurriendo en la legitimación de las desigualdades,
ya que el acceso a través del mérito no toma en cuenta aspectos claves del entorno y
condiciones sociales; aspectos que son determinantes en el éxito al acceso y
permanencia de la educación superior en el país. Es así como la autora establece que
las personas que son excluidas del sistema corresponden a aquellos de peor situación
socioeconómica y cultural, lo cual les impide aumentar su capital humano.
Adicionalmente, se encuentran los estudios desarrollados por la Misión de Equidad y
Movilidad Social en los cuales se manifiestan las desigualdades a las que
determinados grupos sociales en Colombia se enfrentan, dadas las particularidades de
su raza, sexo, etnia o posición geográfica de nacimiento. De acuerdo con el estudio, el
pertenecer a determinado grupo, ya sea LGBTI, afrocolombiano, étnico, etc.,
condiciona el acceso y participación en las oportunidades de tipo económico y social,
gestando diferencias que se consolidan a lo largo de generaciones, a través de
discriminación, segregación y estigmatización, condicionando igualmente la movilidad
social de esta población (Montenegro, 2014).
31
De acuerdo con Misión de Equidad y Movilidad Social (2014) la población femenina se
encuentra sumergida aún en condiciones de desigualdad frente al acceso al mercado
laboral, así como la población afro y la población indígena presentan menores niveles
educativos alcanzados “alrededor de cada cuatro jóvenes afrocolombianos o sin
pertenencia étnica van a la escuela, mientras que tan sólo uno de cada dos indígenas
lo hace” (Misión de equidad y Movilidad Social, 2014, p. 551). Asimismo, la población
perteneciente a la comunidad LGBTI o en condición de discapacidad se enfrenta a
circunstancias de discriminación tanto en la vida política como social.
Bajo esta misma óptica, se evidencia que las posibilidades de acceso a la educación
superior son considerablemente reducidas, específicamente para los grupos étnicos y
raciales en Colombia.
“Tan sólo 7.4% de los adultos indígenas asisten a una institución de educación superior,
mientras para los afrocolombianos la razón es de uno por cada cinco. Por su parte, 35% de los
jóvenes sin pertenencia étnica asisten a un programa de educación superior, por lo que las
brechas entre grupos sí son considerables” (Misión de equidad y Movilidad Social, 2014, p. 551)
Para el caso de la población LGBTI, se identificaron diferencias frente a la demás
población, en relación con la asistencia a las instituciones educativas, ya que este
grupo manifiesta que su ausencia, la cual asciende al 12% específicamente, se
encuentra relacionada con el nivel de discriminación al cual se ven expuestos. Frente a
la población que se encuentra en condición de discapacidad se evidencia que
aproximadamente 3 de cada 100 personas con nivel educativo medio o universitario,
presenta algún tipo de discapacidad permanente, lo cual indica que dicha población
cuenta con dificultades para ingresar a niveles de educación superior (Montenegro,
2014). De igual manera, se identifica que: “un 60% de la población en estado de
discapacidad se encuentra por fuera del mercado laboral y del estudio, contrastado con
un 35% para el resto de la población” ” (Misión de equidad y Movilidad Social, 2014, p.
571)
En lo que respecta a las modalidades de acceso a la educación superior y cómo estas
conducen a la reproducción de las desigualdades se han reconocido estudios como los
de Sverdlick (2005), el cual tiene como propósito identificar la desigualdad y la inclusión
a la educación superior de los estudiantes, específicamente la problemática que
32
enfrentan algunos grupos segmentados en materia económica y étnica frente al acceso
a la universidad; esto a través de un análisis particular de cinco países como son:
Argentina, Brasil, Chile, Colombia y México. A su vez, se encuentra el estudio
desarrollado por Pousadela (2007) quien a través de un análisis comparativo entre
países como Argentina y Brasil busca determinar las diferencias en las políticas de
acceso a la universidad, las cuales evidencian las disímiles concepciones de justicia y
los derechos asociados a las jerarquías sociales que garantizan o no la movilidad social
ascendente de los estudiantes.
Estos dos estudios desarrollan un análisis descriptivo a través de fuentes secundarias.
Para el caso del estudio comparativo de cinco países Sverdlick (2005) hace uso de
datos estadísticos de cada uno de los países y de documentación o investigaciones
relacionadas con datos de la educación superior y su relación con las estructuras
sociales y los resultados en las pruebas de selección. Por su parte, para el análisis
entre Argentina y Brasil, Pousadela (2007) tomó fuentes secundarias relacionadas con
la normatividad que estipula las diferentes modalidades de acceso a la educación
superior, datos estadísticos del censo de educación superior para el caso de Brasil, e
investigaciones relacionadas tanto con el ingreso irrestricto como con el examen
vestibular implementados en los países.
Dentro de las conclusiones enmarcadas por las autoras se identifica que para el caso
del análisis comparativo de los cinco países presentado por Sverdlick (2005), existe un
punto característico común de todos los países, el cual está asociado con la elevada
cobertura en los niveles básicos de educación, en contraposición con la cobertura cada
vez menor en los siguientes niveles educativos; lo cual condiciona el acceso de cierto
conjunto de la población a la educación superior. Respecto del acceso por grupos
segmentados de la población, la autora identifica que países como Brasil y Chile se
caracterizan por ser fuertemente elitistas en el acceso a la educación superior, ya que
el porcentaje de población matriculada en este nivel educativo corresponde al quintil de
mayor nivel de ingresos, 57% y 52% respectivamente. Mientras que Argentina es el
país que presenta una mayor distribución de la matricula entre los diferentes niveles
socioeconómicos.
33
El estudio desarrollado por Pousadela (2007) revela por su parte, que en Brasil la
educación ha pasado a manos del mercado, y que el Estado ha direccionado su
actuación a privilegiar la formación de élite. El sistema educativo brasileño se
caracteriza por ser dualista y selectivo, a través de la implementación del Vestibular
como modalidad de ingreso a la educación, en una sociedad altamente segmentada.
Mientras que la formación de Argentina se ha caracterizado por ser masiva, por el
ingreso irrestricto a la educación, donde el Estado debe garantizar unas acciones y
políticas orientadas a la igualación de las condiciones de los individuos y a corregir
resultados no deseados. Esta educación exige que tanto el Estado como las
universidades se hagan cargo de las desigualdades iniciales y de sus efectos.
Por otra parte, se han llevado a cabo estudios que determinan las falencias en el
sistema de educación superior en Colombia y su implicación en materia de
desigualdad. Tal es el caso del estudio denominado Cuando la inclusión social no es
igualdad de oportunidades, en el cual Múnera (2013) establece la ausencia en la
consolidación de un sistema de educación superior en el país, que no ha permitido una
igualdad de oportunidades en el acceso a la educación superior, conllevando a la
proliferación de instituciones, estructuradas en una pirámide educativa, donde la
universidad representa la cúspide. Esto se encuentra enmarcado igualmente en lo
establecido por Gómez (2015), el cual considera que a lo largo del tiempo se ha
brindado gran relevancia a la educación profesional universitaria, dejando de lado o
considerando inferiores los niveles técnicos y tecnológicos que igualmente brindan
formación que potencializa las capacidades de los individuos.
“en una sociedad que pretende avanzar hacia la democracia, no puede legitimarse la situación
de instituciones y programas de primera, segunda y tercera clase, que corresponden a
estudiantes de diferentes orígenes socioeconómicos, con distinta dotación de capital cultural.
Esto genera un proceso de reproducción cultural de la desigualdad social preexistente, que se
da oculto o encubierto bajo el velo del aumento de cobertura” (Gómez, 2015, p. 12)
De la misma manera, al contar con instituciones diferenciadas y con pocas
posibilidades en el acceso a las mismas, se presenta una situación de desigualdad
social, ya que el acceso es garantizado sólo a aquellas personas que cuenten o
cumplan con lineamientos establecidos sean de tipo económico o del capital
académico adquirido previamente. De tal manera, gran cantidad de estudiantes tienen
34
que acudir a la financiación de su educación por medio de créditos educativos en
instituciones de educación privadas, como única opción para poder acceder al sistema
de educación superior. Bajo esta misma perspectiva Gómez (2015) establece:
“La desigualdad social en el acceso a las oportunidades educativas es un importante efecto
social que debilita y retarda la construcción de la democracia. En el contexto de la pirámide
jerárquica entre diversos tipos de instituciones y la baja calidad y estatus de las instituciones
técnicas y tecnológicas, la mayor parte de la demanda se concentra en unas pocas
universidades académicas tradicionales, sobre todo públicas, altamente selectivas y con pocos
cupos frente a la alta demanda. Los aspirantes provenientes de bajos niveles socioeconómicos y
de capital cultural, con educación básica deficitaria en calidad, no puede competir por el ingreso
a las universidades públicas de alta demanda. (…) la mayor parte de los aspirantes que no
ingresan a estas pocas universidades deben buscar otras oportunidades, generalmente en la
educación privada, lo cual implica para muchas personas endeudamiento familiar, en programas
de bajo estatus social y educativo, como los de muchas instituciones universitarias, técnicas y
tecnológicas” (Gómez, 2015, p. 210)
En el mismo marco, se encuentra el trabajo desarrollado por Mora y Múnera (2014),
quienes buscan a través del análisis de la propuesta de política pública Acuerdo por lo
superior 2034, identificar las soluciones que pretenden brindar frente a las
desigualdades presentes en el sistema. Particularmente, los autores se proponen
analizar si los objetivos planteados en la política responde a las necesidades de los
ciudadanos o a las necesidades imperantes del modelo de desarrollo predominante en
la actualidad, y cómo estos a su vez contribuyen a reafirmar las jerarquías entre los
tipos de educación técnica, formación para el trabajo y el desarrollo humano,
tecnológica y universitaria.
Los dos estudios abordados realizan un análisis descriptivo basado en fuentes de
información secundaria. Para el caso de Múnera (2013), se realiza un análisis de datos
y documentación relacionada con la temática. Igualmente, Mora y Múnera (2014)
utilizan como principal fuente, la documentación relacionada con la propuesta acuerdo
por lo superior.
Los estudios identifican, a manera de conclusión, la generación de desigualdades en el
sistema de educación superior y la reproducción de las condiciones relacionadas con la
ausencia de inversión de recursos económicos. De tal manera, Múnera (2013) concluye
que las reforma a la educación superior está lejos de garantizar la igualdad de
oportunidades dado el predominio brindado a la inclusión diferenciada y jerarquizada
35
en la educación. A su vez, establece que el objetivo de la reforma a la educación
superior ha estado direccionado fundamentalmente al aumento de la cobertura en los
niveles técnico y tecnológico, los cuales son concebidos como educación de bajo costo
que no acarrea una gran inversión; por consiguiente la educación universitaria sigue
siendo estratificada, dirigida a las élites, y la calidad sigue estando sujeta a la
capacidad de pago o de endeudamiento y a las modalidades de selección, beneficiaria
de minorías.
Aun cuando movimientos estudiantiles como la MANE han desarrollado propuestas
para una reforma al sistema educativo, enfocados a garantizar la autonomía individual,
la educación superior como derecho y eliminar las desigualdades en materia de
oportunidades, las condiciones jerarquizadas y diferenciadas en el acceso y la inclusión
de estudiantes a través de subvenciones y créditos a la clase media, no ha permitido
que dichas propuestas sean materializadas; por el contrario, se han fortalecido las
posibilidades de acceso a grupos específicos beneficiados por su herencia social,
económica y cultural. La propuesta dirigida al cubrimiento de la deuda que el Estado ha
tenido con la educación superior, que garantice una gratuidad progresiva y una
educación de calidad tiene como fundamento el favorecimiento de la desigualdad
estructural de oportunidades (Múnera, 2013)
Bajo esta misma óptica, Mora y Múnera (2014) concluyen que a través del Acuerdo por
lo Superior, desarrollado para Colombia, se ha buscado dar respuesta a las
necesidades competitivas del mercado y no a las necesidades reales de los
estudiantes. Lo cual hace que se pase de la educación superior como un bien común o
derecho a una educación superior como servicio transable en el mercado, al cual solo
accede aquella población con capacidad de pago. De la misma manera, los autores
plantean que la propuesta no busca satisfacer la demanda de comunidades como las
indígenas y las afrocolombianas ni dar respuesta frente a la poca cantidad de
universidades públicas en el país; por su parte lo que busca la propuesta es la
ampliación de la cobertura en educación, pero específicamente en educación técnica y
tecnológica, vista como la panacea para la conjunción de principios de igualdad social y
competitividad.
36
Además de las investigaciones desarrolladas en materia de acceso y reforma en la
educación superior, es necesario dar cuenta del estudio desarrollado por Víctor Gómez
(2009), el cual se propone identificar si el programa de crédito Acceso con Calidad a la
Educación Superior – ACCES corresponde a un instrumento para la promoción de
equidad social o si por el contrario corresponde a una forma de privatización de los
costos educativos. A través de una investigación cualitativa, con fuentes secundarias
de información, como documentación relacionada con la desigualdad en la educación
superior, estudios de la Universidad Nacional sobre acción participativa y análisis de
datos provenientes del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior; el
autor evidencia que la mayor proporción de la demanda educativa hace referencia a
estudiantes de poca capacidad económica, bajo nivel educativo previo y de estratos
bajos, siendo estos los principales obstáculos para su acceso a la educación. Por lo
cual, estos estudiantes se ven abocados a endeudarse a través de este tipo de
créditos, lo cual conduce a una situación de desigualdad. El autor plantea que en lugar
de brindar una mayor cantidad de cupos y oportunidades en las diferentes instituciones
públicas educativas, lo que se ha desarrollado en el país es una política de acceso con
equidad a través de la transferencia del costo de la educación a los estudiantes de
menores ingresos.
De acuerdo con el análisis de las investigaciones elaboradas sobre la temática de
interés, resulta claro que existen grandes indicios respecto de la presencia de
desigualdades en el sistema de educación superior tanto para Colombia como para
otros países de América Latina. Asimismo, los estudios permiten evidenciar la
existencia de posibles mecanismos reproductores de desigualdades sociales,
relacionados con la jerarquía para el acceso a la educación superior, en cuyo caso
prima la población beneficiada por factores económicos, sociales y culturales. Sin
embargo, aun cuando los estudios analizados permiten vislumbrar un panorama
general de las condiciones de desigualdad en la educación superior y de la posible
presencia de mecanismos reproductores de dicha desigualdad, existe una deficiencia
relacionada con la falta de claridad frente al debate sobre la igualdad de oportunidades
y la igualdad de posiciones; por consiguiente, es importante evidenciar si efectivamente
con la implementación de los créditos educativos aquí abordados, se propende por la
37
igualdad de oportunidades o la igualdad de posiciones, y si dichas posturas han
conducido o no a eliminar las brechas sociales.
Hasta este punto se definieron los diferentes conceptos asociados a la desigualdad, los
mecanismos que la reproducen y algunos estudios que brindan un panorama sobre las
desigualdades en el sistema de educación superior en Colombia. A continuación, se
realizará una descripción general de los diferentes instrumentos de política utilizados
para la provisión de bienes y servicios sociales, así como una caracterización de los
programas de crédito educativo y subsidio a la demanda en la educación superior en
Colombia; lo cual servirá de insumo para el análisis a desarrollar en el tercer capítulo,
que valorará el efecto que los créditos educativos y subsidios a la demanda presentan
sobre los mecanismos reproductores de desigualdad en la educación superior en
Colombia.
2. Subsidios focalizados a la demanda a través del crédito – discusión teórica y
evidencia nacional
Este segundo capítulo tiene como propósito establecer un panorama general respecto
de las diferencias existentes entre políticas de focalización versus políticas
universalistas, subsidios a la oferta y subsidios a la demanda, y el por qué el Gobierno
Nacional opta por brindar créditos a la ciudadanía; lo cual permitirá evidenciar bajo
cuales de estos aspectos se consolidan los programas de crédito educativo analizados.
Asimismo, en el capítulo se presenta una caracterización de los programas de crédito
educativo y subsidio a la demanda: Ser Pilo Paga, Tú eliges y crédito ACCES, que
permita evidenciar sus objetivos, su alcance, y su finalidad en materia de mejoramiento
de la igualdad en el sistema de educación superior, sirviendo de insumo para la tercera
parte de la investigación.
2.1. Focalización vs. Universalización
En los últimos años ha surgido una pugna por dos concepciones para el desarrollo de
la política social, una de ellas enfocadas a la focalización de los subsidios brindados
por el Estado hacia aquella población que se encuentra en condiciones de muy alta
vulnerabilidad; y la otra concepción se direcciona al desarrollo de políticas de tipo
38
universal que buscan brindar bienes y servicios sociales a todos los ciudadanos, sin
importar su condición social o económica, gestando un escenario de solidaridad.
(Ocampo, 2008)
Las políticas focalizadas basan su implementación en la necesidad de reducir o
controlar el gasto público, ya que los recursos son direccionados específicamente a la
población pobre que requiere asistencia. Es decir, este tipo de política es selectiva en
cuanto al otorgamiento de los bienes y servicios públicos, por ende requiere de una
cantidad menor de recursos, sin embargo, su accionar puede “generar mecanismos de
segmentación en la provisión de servicios que resultan a la postre funcionales a la
reproducción de las desigualdades, en especial servicios sociales que están
segmentados por su calidad” (Ocampo, 2012, p. 90).
Este tipo de políticas tomó mayor fuerza posterior a la década de 1980 denominada por
algunos como la “década perdida”, debido a la crisis de la deuda que afrontaron
algunos países de América Latina. Lo cual condujo al surgimiento de un conjunto de
reformas, orientadas a dar solución a las dificultades de tipo fiscal presentadas. Estas
reformas se estructuraron principalmente en tres pilares: la descentralización, la
participación activa del sector privado en la provisión de servicios sociales mediante el
apoyo del subsidio a la demanda y la focalización. Esta última, estuvo enmarcada en la
necesidad de moderar el gasto público, de garantizar una disciplina fiscal, y la
importancia de dirigir la política social a la población que se encontrara en condición de
pobreza. (Ocampo, 2008)
Sin embargo, de acuerdo con Ocampo (2008) aun cuando existe gran propensión por
el desarrollo de políticas focalizadas, se ha identificado que en la medida en que estas
tienden a la universalización generan una redistribución mayor. Las políticas
universalistas al estar dirigidas al total de los ciudadanos, conducen a la reducción de
las desigualdades sociales, por ende requieren un mayor esfuerzo en materia de
consecución de recursos públicos. Las políticas universalistas generan una mayor
distribución y una mayor progresividad del gasto público, permitiendo que todos los
ciudadanos gocen de la plenitud de sus derechos al contar con una cobertura total.
39
De tal manera, con el objetivo de gestar sociedades con mayores niveles de igualdad,
las políticas universalistas permiten evidenciar un mayor nivel de eficiencia, al
garantizar a todos por igual las mismas condiciones y el mismo acceso a los bienes y
servicios sociales. Sin embargo, de acuerdo con Ocampo (2008) no quiere decir que se
deje en total antagonismo a las políticas dirigidas a la focalización, sino que por el
contrario estas deben servir de apoyo a las políticas universalistas, a través de tres
funciones que son: “desarrollar programas de asistencia social con vocación universal
dentro de ciertos grupos sociales, adaptar los programas a las características
específicas de algunos sectores y servir como puente hacia los programas universales,
como ocurre con los subsidios condicionados” (Ocampo, 2008, p. 59).
2.2. Subsidio a la oferta y subsidio a la demanda
El subsidio a la oferta está caracterizado por ser aquel tipo de subsidio proveniente del
Estado que es otorgado a las instituciones que proveen los bienes y servicios sociales,
mientras que el subsidio a la demanda se caracteriza porque los recursos derivados de
estos son asignados directamente a los excluidos de los beneficios sociales, es decir,
la población más vulnerable considerada pobre (Giraldo, 2007).
Tal como se mencionó anteriormente, las políticas de focalización, la descentralización
y la participación activa del sector privado con apoyo de subsidios a la demanda,
surgieron como inicitativa para contrarrestar los desequilibrios fiscales presentados
debido a la crisis de la deuda de los años 80. De acuerdo con Giraldo (2007) dentro de
las reformas sugeridas por el Banco Mundial, se encontraba el papel de la
privatización; al considerar al Estado ineficiente en determinadas áreas era necesario
dejar que entidades privadas operaran en dicha provisión mediante la actuación del
mercado; para lo cual ya no era necesario la intervención del Estado en materia de
financiación de entidades públicas, sino que estas debían actuar y obtener su
financiación bajo las lógicas del mercado.
Frente a esta dinámica de abandono de la financiación del Estado a las entidades
públicas se eliminan los subsidios a la oferta, y se pasa a los subsidios a la demanda
en la que los usuarios sin capacidad de pago puedan acceder a los bienes y servicios
40
ofertados en el mercado de acuerdo con su elección. “Al introducir los subsidios a la
demanda se trata que los recursos estatales vayan dirigidos directamente a los
usuarios pobres, mediante programas de focalización, para que a través del subsidio
paguen la atención al servicio (Molina 1999, funcionario del BID)” (Giraldo, 2007, p.
140).
El subsidio a la demanda opera bajo una lógica de competencia, ya que las entidades
encargadas de la provisión de servicios sociales tienen que disputar en el mercado la
demanda de los usuarios con el objetivo de obtener financiamiento. La puesta en
marcha de este tipo de subsidios, se fundamenta en la necesidad de generar eficiencia
en la provisión de los servicios sociales y en el mejoramiento de la calidad. Mientras
que por el contrario, el subsidio a la oferta opera bajo la dinámica del Estado, quien es
el encargado de administrar los recursos para la provisión de los bienes y servicios, sin
tener en cuenta las lógicas del mercado ni la demanda directa de los usuarios.
2.3. ¿Por qué el Gobierno Nacional opta por créditos educativos focalizados?
Para el caso colombiano, de acuerdo con Mora (2015) las condiciones de crisis fiscal
que ha atravesado el país durante los últimos veinte años, ha sido el condicionante
para que se gesten y consoliden políticas focalizadas apoyadas de subsidios a la
demanda, debido a que el Gobierno Nacional en el marco del modelo neoliberal
imperante ha optado por el beneficio de grupos sociales particulares, por la búsqueda
de la acumulación, la legitimidad y la garantía de la confianza para incrementar niveles
de inversión, a costa del mejoramiento de las condiciones de desigualdad por las que
atraviesa la sociedad “el mencionado déficit estructural colombiano es producto de las
lógicas de regulación adelantadas por el Estado bajo el cumplimiento de las funciones
de acumulación, legitimación y confianza” (Mora, 2015).
Estas condiciones que ha traído consigo el modelo neoliberal, enfocadas a la
disminución del gasto público, el fortalecimiento de la inversión y la focalización en la
provisión de bienes y servicios públicos han conducido a que el Gobierno Nacional opte
por la concesión de créditos. Los créditos están asociados con la selectividad de los
programas que tanto la focalización como el subsidio a la demanda priorizan y
41
requieren. A través de los créditos se beneficia a población, considerada pobre, que de
otra manera no tiene la posibilidad de acceder al mercado de bienes y servicios, dada
su incapacidad de pago.
De acuerdo con la restricción presupuestal definida desde organismos como el Banco
Mundial y el Fondo Monetario Internacional, y el condicionamiento del gasto, el
Gobierno Nacional se ve en la necesidad de brindar créditos a los individuos, ya que el
subsidio a la oferta requeriría un mayor nivel de recursos y por ende el control fiscal
sería insostenible; lo cual impide ampliar la posibilidad de que todos los ciudadanos
accedan, bajo una cobertura total, a los bienes y servicios sociales que requieren, ya
que dichos créditos cuentan con determinados requisitos que condicionan su
otorgamiento y su acceso; perpetuando así las condiciones de desigualdad presentes
en la sociedad.
Tal es el caso de la educación superior, donde se brinda un subsidio a la demanda,
para que los usuarios seleccionen los programas académicos y las instituciones de sus
preferencias, ya que cuentan con la posibilidad de pago para acceder a ellas, de
acuerdo con el crédito obtenido y con la capacidad de endeudamiento que este les
otorga. Los programas de crédito educativo se han considerado como instrumentos que
permiten a determinado conjunto de la población (de manera selectiva) acceder a la
educación superior. Dichos programas cuentan con un conjunto de parámetros
específicos que determinan la población beneficiaria, ya sea a través de la capacidad
de pago, es decir, de la condición socioeconómica de la misma o del puntaje obtenido
en pruebas de Estado. De tal manera, conocer la constitución de cada uno de los
programas de crédito educativo establece una base fundamental para evidenciar sus
objetivos, su alcance y su finalidad en materia de mejoramiento o desmejoramiento de
la igualdad en el sistema de educación superior.
Como se observará, los programas de crédito educativo aquí estudiados, desarrollan
políticas de focalización y subsidio a la demanda, al establecer determinados cupos y
condicionamientos para el otorgamiento de créditos tanto condonables como de
financiación. Asimismo, se observará hacia qué tipo de igualdad se enfocan estos
programas de crédito, si hacia la igualdad de posiciones o de oportunidades, de
42
acuerdo con la relevancia otorgada a la capacidad económica de los beneficiarios y a
los rendimientos académicos presentados por estos frente a las pruebas de Estado.
2.4. Caracterización programas de crédito y subsidio a la demanda
2.4.1. Crédito ACCES
Problemática
La crisis presentada a finales de la década de los noventas y el deterioro de las
condiciones económicas de la población, trajo consigo la incapacidad de acceso de los
estudiantes al sistema de educación superior. Asimismo, la diferencia en el acceso de
la población con mayor nivel de ingresos y aquellos con menor nivel era cada vez más
prominente en el sistema educativo, dado que para finales de los noventas más del
50% de la población con mayor nivel de ingreso se encontraba en el sistema de
educación superior, en comparación con los de menor nivel económico que no
alcanzaba a cubrir el 10%.
Por otra parte, para la misma época se evidenciaba una baja cantidad de medios de
financiación que les permitieran a los estudiantes de diferentes niveles
socioeconómicos acceder a la educación superior, ya que los existentes eran ofertados
por entidades financieras que exigían un gran conjunto de requisitos, entre ellos
codeudores con elevada capacidad económica, y su dinámica de financiamiento
actuaba bajo las condiciones del mercado, es decir, podían acceder a estos aquellas
personas que cumplían a cabalidad los requisitos estipulados, más no se encontraban
dirigidos a población vulnerable sin posibilidades de acceso al sistema de educación
superior. Sumado a lo anterior, se contaba con una poca cantidad de profesionales con
nivel de posgrado, tanto para el caso de maestría como de doctorado, presentando
este último la menor proporción.
De tal manera, se identificó la necesidad de desarrollar un proyecto que contribuyera al
mejoramiento de las condiciones para el acceso a la educación superior, y que
permitiera que la población menos favorecida pudiera contar con oportunidades en el
sistema educativo. Por consiguiente, se determinó, para el año 2002, la creación y
43
financiamiento del proyecto Acceso con Calidad a la Educación Superior - ACCES
liderado el ICETEX, y financiado con recursos del Banco Mundial.
Objetivo General
“Mejorar la respuesta de la educación superior a las necesidades de la sociedad, en
términos de formación de capital humano calificado y de investigación e información
tecnológica, de tal forma que permita mejorar la competitividad de Colombia en el
mercado global” (CONPES 2007, p. 6)
Por otra parte se identifica como objetivo del proyecto la promoción en el acceso a la
educación superior de estudiantes que no contaban con gran capacidad de pago o con
elevados recursos económicos, a través del otorgamiento de créditos educativos.
Población objetivo
De acuerdo con lo establecido por el ICETEX (2016) y con la amplitud del proyecto se
han determinado los siguientes potenciales beneficiarios:
- Población perteneciente a estratos socioeconómicos 1, 2 y 3 cuyo rendimiento
académico haya sido sobresaliente.
- Población bajo situación de vulnerabilidad tales como, reinsertados, desplazados o
provenientes del área rural.
- Población de estrato socioeconómico 4, 5 y 6 con un adecuado desempeño
académico.
Estructura
El proyecto se encuentra estructurado en un conjunto de componentes, los cuales
corresponden a (CONPES, 2007):
Equidad en el acceso:
Está enfocado al mejoramiento del acceso a la educación superior a través del
otorgamiento de créditos educativos a estudiantes con un adecuado rendimiento
académico y con desfavorables condiciones económicas. El 86% del costo del proyecto
se encuentra dirigido a este componente.
44
De acuerdo con lo estipulado en el Consejo Nacional de Política Económica y Social-
CONPES 3203 de 2007 se identifica una serie de condiciones para garantizar el
otorgamiento de los créditos educativos, entre los que se encuentran:
- Brindar prioridad a la población que pertenece a estratos socioeconómicos 1, 2 y 3.
- Posibilidad de elección de diferentes modalidades de formación referente a
pregrado, es decir, desde la formación de ciclo complementario en escuelas
normales hasta formación técnica, tecnológica y profesional.
- Los créditos otorgados a los aspirantes se fundamentarán en la financiación de la
matrícula del programa a cursar y en caso de que el estudiante deba desplazarse de
su lugar de residencia se le reconocerá un subsidio de sostenimiento.
- Posibilidad de financiación a estudiantes que hayan abandonado los programas de
formación a causa de condiciones económicas, con una diferencia de cuatro
periodos previos a la solicitud.
- Las tasas de interés a pagar por parte de los beneficiarios será más baja frente a la
establecida en el sistema financiero, incluyendo unos puntos para salvaguardar el
riesgo financiero.
- En promedio el pago del crédito adjudicado se realizará en el doble del tiempo que
dure el mismo.
- Posibilidad de establecer formas de pago diferentes.
Para la ejecución del crédito se establecieron dos líneas diferentes, la primera de ellas
denominada Línea A se caracteriza por estar dirigida a carreras que complementan los
ciclos de las escuelas normales, y a aquellos programas técnicos y tecnológicos. La
segunda corresponde a la Línea B orientada a financiar programas profesionales y
maestrías a personal docente en ciencias básicas, matemáticas, idiomas e historia
(CONPES, 2007).
- Formación doctoral
Este componente tiene por objetivo fortalecer programas de doctorado existentes y la
creación de nuevos programas de acuerdo con las necesidades que se presenten a
nivel nacional, así como incrementar los niveles investigativos de la población. Este
componente abarca el 10% del costo del proyecto. Para el desarrollo de este
45
componente se propusieron acciones orientadas a: fortalecer los programas doctorales
vigentes en el país a través del fortalecimiento de créditos condonables, el
fortalecimiento de la infraestructura para investigación, y el intercambio de recurso
humano científico; asimismo, se proponen acciones encaminadas a apoyar la
generación de nuevos programas de doctorado (CONPES, 2007).
- Fortalecimiento institucional
Este componente se encuentra direccionado a fortalecer la capacidad institucional de
las entidades pertenecientes al sector educativo a través de: la consolidación de un
observatorio laboral que se encuentre enfocado a determinar el impacto de los
programas de educación superior en el mercado laboral, para la toma de decisiones; la
constitución de un sistema que regule la educación superior y permita el mejoramiento
en la cobertura, la transparencia y la eficiencia del sector; y el fortalecimiento del
sistema de información SNIES que sirva como mecanismo de control y de difusión de
los aspectos relacionados con las instituciones y programas de educación superior en
el país. Este componente cubre el 3% del costo del proyecto (CONPES, 2007).
Financiación
El cubrimiento del valor de la matrícula está determinado por el tipo de programa que
sea seleccionado, tal como se muestra a continuación:
Cuadro 1. Tipos de programa y cubrimiento de matrícula.
Tipo de programa Cubrimiento sobre el valor de la matrícula
Programas técnicos profesionales,
tecnológicos, escuelas normales superiores y
Centros Regionales para la Educación
Superior (CERES)
Hasta el 100%
Programas universitarios estrato 1 o 2 Hasta el 75%
Programas universitarios estrato 3,4,5 o 6 Hasta el 50%
Fuente: Tomado de Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios en el Exterior ICETEX.
46
Adicional al pago de la matrícula en los porcentajes establecidos, se brinda a los
beneficiarios un subsidio de sostenimiento que equivale de acuerdo con información
establecida por el ICETEX (2016) a $707.409 por semestre, con ajuste al índice de
precios al consumidor - IPC. Sin embargo a partir de 2011 se establecieron requisitos
adicionales para acceder al subsidio, asociados al puntaje del Sisbén para lo cual se
tiene:
- Estar registrados en el Sistema de Potenciales Beneficiarios de Programas Sociales
– Sisbén, dependiendo del área geográfica a la cual pertenezca. Para ello establece
que los beneficiarios deben estar dentro de los siguientes puntajes: entre 0 y 57.21
para las principales ciudades: Bogotá, Medellín, Cali, Barranquilla, Cartagena, Cúcuta,
Bucaramanga, Ibagué, Pereira, Villavicencio, Pasto, Montería, Manizales, Santa
Martha, excluyendo las áreas metropolitanas; puntaje entre 0 y 56.32 para lo
relacionado con el resto urbano, es decir las zonas rurales dispersas y los centros
poblados de las principales ciudades; y puntaje entre 0 y 40.75 para el área rural.
Requisitos
Los requisitos que deben cumplir los aspirantes al crédito, de acuerdo con lo
establecido por el ICETEX (2016) se encuentran enfocados a:
- Tener nacionalidad colombiana
- Contar con la admisión a uno de los programas avalados por el proyecto y en una
institución que presente convenio con el ICETEX
- Si el aspirante quiere ser beneficiario y cuenta con un crédito con el ICETEX, deberá
tener cubierta su deuda en un 50% y estar al día con los pagos.
- Contar con un codeudor solidario para respaldo del crédito, el cual estará avalado
por el ICETEX.
- Cumplir con los puntajes requeridos de la prueba Saber 11, si el aspirante requiere
el crédito para el primer o segundo semestre.
- Contar con un promedio de notas superior a 3.4 acumulado para los aspirantes que
ingresen a tercer semestre.
47
Costo del proyecto
El costo total del proyecto ascendió a U$250 millones de dólares.
Vigencia
El proyecto ACCES estuvo vigente hasta el primer semestre de 2015.
2.4.2. Programa Ser Pilo Paga
Problemática
El panorama frente a la tasa de absorción inmediata o tránsito inmediato a la educación
superior reportado por el Ministerio de Educación Nacional en el periodo de 2013 a
2014 evidenció que por cada 100 estudiantes graduados como bachilleres, solo 35 de
ellos lograron acceder de manera inmediata a la educación superior, representando así
una tasa de absorción inmediata del 34,6%. Lo anterior, indica la existencia de una
mayor proporción de bachilleres que no pueden acceder a la educación superior de
forma inmediata a nivel nacional. (Ministerio de Educación, 2015)
Por otra parte, “Unos 17.000 de los 27.000 mil mejores puntajes de las prueba SABER
11, los registran estudiantes de los estratos 1, 2 y 3, de los cuales a 2014, cerca de
4.000 aún no habían logrado acceder a la educación superior debido a sus limitaciones
económicas.” (Colombia, 2015, p. 122), restringiendo el desarrollo de sus capacidades,
de sus conocimientos y reduciendo la posibilidad de obtener una vida social y
económica plena.
A partir de la problemática planteada, el gobierno nacional en cabeza del Ministerio de
Educación, ha generado como alternativa de solución el Programa denominado “Ser
Pilo Paga”, el cual tiene como propósito posibilitar el acceso a la educación superior a
aquellos estudiantes de escasos recursos, cuyos puntajes en la prueba Saber 11 hayan
sido sobresalientes, y se encuentren incluidos en el Sisbén. Según el Ministerio de
Educación el planteamiento de éste programa, se encuentra adicionalmente
direccionado al mejoramiento de la excelencia de la educación superior y a disminuir
las brechas de acceso y equidad, que garantice la igualdad de oportunidades.
48
En este sentido, el beneficio concedido a los participantes del programa gira en torno al
otorgamiento de créditos condonables del 100% de las matriculas, siempre y cuando el
estudiante culmine satisfactoriamente sus estudios y obtenga el titulo correspondiente;
así mismo, el beneficio incluye la asignación de una cuantía de dinero para la
manutención del estudiante dependiendo de su condición. La primera versión del
programa fue puesta en marcha en octubre del 2014, y dada su acogida fue
desarrollada la segunda versión en el 2015.
Objetivos del programa
Los objetivos del programa no se encuentran explícitamente desarrollados ni
documentados, sin embargo de acuerdo con la información suministrada en la página
web del MEN y en Colombia Aprende se deducen los siguientes (Colombia Aprende,
2016)1:
- Propender por la excelencia en la educación superior, fundamentado como
instrumento para el afianzamiento de la paz y la equidad en la sociedad.
- Contribuir a que los estudiantes con mejor rendimiento académico en el país y con
pocos recursos económicos, puedan acceder a la educación superior en
Instituciones de Educación Superior acreditadas de alta calidad.
Actores involucrados
El desarrollo del programa en mención, plantea la intervención de diferentes actores
involucrados en las dinámicas de fomento de la educación superior, dentro de los
cuales se encuentran: el Ministerio de Educación Nacional, el Instituto Colombiano de
Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior (ICETEX), las Universidades
acreditadas de alta calidad y los beneficiarios. De acuerdo a lo anterior, el Ministerio de
Educación centra sus esfuerzos en la formulación, ejecución y supervisión del
cumplimiento del programa, así mismo se constituye en financiador para garantizar el
acceso de los estudiantes a la educación superior de excelencia.
1 Información tomada de la página web: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-article-
348560.html
49
Por su parte el ICETEX ejerce el rol de administrador de los recursos provenientes de
Ministerio de Educación Nacional y veedor de los requisitos establecidos. En este
mismo contexto las Instituciones de Educación Superior desempeñan el papel ejecutor
del programa, ya que en estas el estudiante desarrolla sus capacidades. Dentro de las
Instituciones de Educación Superior que se encontraron acreditadas con alta calidad y
que hicieron parte del programa en su primera versión correspondieron a:
Cuadro 2. Instituciones de Educación Superior – primera versión Ser Pilo Paga
Fuente: Tomado de Colombia aprende: http://aprende.colombiaaprende.edu.co/es/serpilopaga/86622
Para la segunda versión del programa se determinó que participarían las Instituciones
de Educación Superior acreditadas y aquellas en proceso de renovación de
acreditación de alta calidad estipuladas por el MEN. Por lo cual se pasó de contar con
34 Instituciones de Educación Superior en la primera versión a 39 para la segunda
versión. Las instituciones incluidas dentro de la segunda versión correspondieron a:
Universidad Nacional de Colombia sede Bogotá, Medellín,
Manizales, Palmira. Universidad del Norte
Universidad Santo Tomás Escuela Naval de Suboficiales A.R.C.
Universidad Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario Universidad Autónoma de Bucaramanga (UNAB)
Pontificia Universidad Javeriana sede Bogotá y Cali Universidad Industrial de Santander (UIS)
Universidad Externado de Colombia Universidad Autónoma de Occidente
Dirección Nacional de Escuelas Universidad del Valle
Universidad de la Salle Universidad ICESI
Fundación Universitaria de Bogotá - Jorge Tadeo Lozano Universidad Tecnológica de Bolívar
Universidad EAN Fundación Tecnológica "Antonio de Arévalo"
Universidad de los Andes Universidad de Cartagena
Universidad EAFIT Universidad de la Sabana
Universidad Pontificia Bolivariana Escuela de Ingeniería de Antioquia
Universidad de Antioquia Escuela de Suboficiales de la Fuerza Aérea Colombiana
Universidad de Medellín Universidad de Caldas
Universidad CES Universidad del Cauca
Instituto Tecnológico Metropolitano (ITM) Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
(UPTC)
Universidad Tecnológica de Pereira (UTP) Universidad de Manizales
50
Cuadro 3. Instituciones de Educación Superior adicionales – segunda versión Ser Pilo Paga
Escuela Colombiana de Ingeniería Julio Garavito Universidad Autónoma de Manizales
Universidad Sergio Arboleda Universidad Militar Nueva Granada
Colegio de Estudios Superiores de Administración (CESA)
Fuente: Tomado de Colombia aprende http://aprende.colombiaaprende.edu.co/es/serpilopaga/86622
Y finalmente el estudiante, el sujeto sobre el cual recae el programa y cuya
responsabilidad radica en el cumplimiento satisfactorio de las actividades académicas y
de los requisitos establecidos por el programa.
Requisitos
Para la primera versión del programa los requisitos correspondieron a:
- Haber sido estudiante de grado 11 para el año 2014.
- Haber presentado las pruebas Saber 11 y logrado un puntaje de 310 o superior a él.
- Estar registrado en el Sisbén, dependiendo del área geográfica a la cual pertenezca,
con corte a septiembre de 2014. Para ello establece que los beneficiarios deben
estar dentro de los siguientes puntajes: entre 0 y 57.21 para las principales ciudades:
Bogotá, Medellín, Cali, Barranquilla, Cartagena, Cúcuta, Bucaramanga, Ibagué,
Pereira, Villavicencio, Pasto, Montería, Manizales, Santa Martha, excluyendo las
áreas metropolitanas; puntaje entre 0 y 56.32 para lo relacionado con el resto
urbano, es decir las zonas rurales dispersas y los centros poblados de las principales
ciudades; y puntaje entre 0 y 40.75 para el área rural.
- Obtener la admisión en una de las Instituciones de Educación Superior acreditadas.
Dada la aceptación que presentó el programa, el Gobierno Nacional determinó la
necesidad de realizar una segunda versión del mismo para el segundo semestre del
2015. Sin embargo, el requisito relacionado con el puntaje en las pruebas Saber 11 fue
modificado, ya que los resultados fueron mejorados por los estudiantes. Por
consiguiente, para la segunda versión del programa “Ser Pilo Paga 2.0” los requisitos
correspondieron a:
51
- Haber presentado las pruebas Saber 11 y logrado un puntaje de 318 o superior a él.
- Estar registrados en el Sisbén, dependiendo del área geográfica a la cual
pertenezca, con corte a junio de 2015. Para ello establece que los beneficiarios
deben estar dentro de los siguientes puntajes: entre 0 y 57.21 para las principales
ciudades: Bogotá, Medellín, Cali, Barranquilla, Cartagena, Cúcuta, Bucaramanga,
Ibagué, Pereira, Villavicencio, Pasto, Montería, Manizales, Santa Martha, excluyendo
las áreas metropolitanas; puntaje entre 0 y 56.32 para lo relacionado con el resto
urbano, es decir las zonas rurales dispersas y los centros poblados de las principales
ciudades; y puntaje entre 0 y 40.75 para el área rural.
- Obtener la admisión en una de las Instituciones de Educación Superior acreditadas.
- Para el caso de población indígena, esta debe estar incluida en el registro de base
censal a junio de 2015 del Ministerio del Interior.
Financiación
Además de brindar el pago del 100% de la matrícula, se ofrece a los beneficiarios del
programa un subsidio de sostenimiento dependiendo del lugar de residencia, tal como
se muestra a continuación:
Cuadro 4. Beneficios del programa por monto.
Fuente: Tomado de Colombia Aprende, http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-
article-348448.html
Monto Descripción
Un (1) salario mínimo mensual legal
vigente por semestre.
El beneficiario reside en la misma ciudad en la
cual estudia.
Uno y medio (1.5) salarios mínimos
mensuales legales vigentes por semestre.
El beneficiario reside en un municipio del área
metropolitana de la ciudad en la cual estudia.
Cuatro (4) salarios mínimos mensuales
legales vigentes por semestre.
El estudiante requiere desplazarse de su lugar
de residencia a la ciudad en la cual estudia, y el
municipio en el que vive no pertenece al área
metropolitana a la ciudad donde desidia.
52
Segunda versión: la segunda versión del programa contó con la inclusión de dos
apartados dirigidos a los estudiantes que quieran realizar su programa académico
enfocado hacia programas relacionado con las Fuerzas Militares, la Policía Nacional y
la docencia.
De acuerdo con el MEN y el ICETEX (2015) Los aspirantes al crédito que deseen
realizar su programa de formación superior en una Institución de Educación Superior
acreditada de alta calidad y que pertenezca a las Fuerzas Militares o de la Policía
Nacional, contarán con los siguientes beneficios:
- Al igual que aquellos aspirantes que se encuentren interesados en otros programas
de formación, los aspirantes a estos programas serán beneficiarios del pago del
100% de la matrícula del total del programa, y de la dotación que se requiera de
ingreso.
- Subsidio de manutención o sostenimiento equivalente a un salario mínimo mensual
legal vigente por semestre.
Los requisitos que deben cumplir los aspirantes corresponden a los mismos requisitos
establecidos para la segunda versión en general, haciendo la salvedad de que los
aspirantes deberán contar con la admisión a una Institución de Educación Superior
correspondiente a las Fuerzas Militares o de la Policía Nacional cuya modalidad de
estudio corresponda a presencial y que sea principal o seccional. (Colombia, 2015)
Por su parte, el apartado dirigido hacia la docencia fue denominado “Ser Pilo Paga
Profe”, para el cual se dispusieron un total de 1.000 cupos, los cuales contaran con
beneficios y diferentes modalidades de elección. De acuerdo con el ICETEX y el MEN
(2016) los beneficios que menciona el programa dirigido a los estudiantes que deseen
ser docentes corresponden a:
- Capacitación en idioma inglés, logro de nivel B2.
- Apoyo tecnológico, relacionado con el acceso a equipos portátiles.
53
- Apoyo financiero para el intercambio de estudiantes, de acuerdo con los convenios
de la Institución de Educación Superior.
Modalidades de financiación (Colombia, 2015, p. 17)
Figura 1. Modalidades de financiación programa Tú eliges.
Fuente: Elaboración propia a partir de información del reglamento operativo programa Ser Pilo Paga – Segunda
versión. Ministerio de Educación Nacional, ICETEX.
Dentro de las instituciones de Educación Superior acreditadas que cuentan con
programas de licenciatura en el país para el desarrollo de esta modalidad del programa
se encuentran:
Programa de pregrado inicial sobre el que se legaliza el crédito condonable, hasta la
duración total del mismo y los semestres adicionales que se requiera para la doble
titulación certificada por la IES, lo cual en total no podrá superar los 14 semestres
Estudiar un pregrado en licenciaturas más un pregrado en uno de los programas
de pregrado en ciencias básicas avalados para la convocatoria Ser Pilo Paga
Profe, tales como: Historia, Matemáticas, Física, Química, Geología y Biología,
entre otras.
Estudiar un pregrado en ciencias básicas en uno de los programas de pregrado
avalados para la convocatoria Ser Pilo Paga, Profe, tales como: Historia,
Matemáticas, Física, Química, Geología y Biología, entre otras y un pregrado en
Licenciatura.
Programa de pregrado inicial sobre el que se legaliza el crédito condonable y el 100% del
valor de la matrícula del programa de posgrado en la modalidad de maestría en
educación, hasta completar la duración total de los dos programas académicos lo cual en
total no podrá superar los 14 semestres.
Estudiar un pregrado en licenciatura y hacer una maestría en uno de los
programas de posgrado avalados para la convocatoria Ser Pilo Paga Profe, tales
como: Sociología, Historia, Filosofía, Lingüística, Estadística, Física, Matemáticas,
entre otras.
Estudiar un pregrado en ciencias básicas en uno de los programas de pregrado
avalados para la convocatoria Ser Pilo Paga Profe, tales como: Historia,
Matemáticas, Física, Química, Geología y Biología, entre otras y una maestría en
educación.
54
Cuadro 5. Instituciones de Educación Superior – “Ser Pilo Paga Profe”
Fuente: Tomado de Colombia aprende: http://aprende.colombiaaprende.edu.co/es/serpilopaga/86622
Incumplimiento de requisitos para condonación
De acuerdo con lo estipulado en el Reglamento operativo del programa Ser Pilo Paga
en su segunda versión (2015), si se presenta el incumplimiento de las condiciones
estipuladas en cuanto a: brindar información o documentación falsa, incumplimiento de
entregas de documentación en las fechas estipuladas para ello, ausencia de
tramitación de crédito por un tiempo mayor a dos periodos académicos, suspensión del
crédito por más de dos periodos, suspensión del crédito de manera definitiva,
incapacidad física, mental que impida la culminación del programa o la muerte del
beneficiario; se incurrirá en la suspensión de los desembolsos establecidos para el
programa.
Por su parte, “Si el estudiante deserta o no cumple las condiciones de condonación del
crédito, debe cancelar el valor del capital más los intereses generados conforme con la
reglamentación establecida por el ICETEX para el Crédito a Largo Plazo – ACCES”
(Colombia, 2015, p. 14).
Universidad del Norte Universidad Autónoma de Bucaramanga (UNAB)
Universidad Santo Tomás Universidad Industrial de Santander (UIS)
Pontificia Universidad Javeriana sede Bogotá Universidad del Valle
Universidad de la Salle Universidad ICESI
Universidad Sergio Arboleda Universidad de Cartagena
Universidad Pontificia Bolivariana Universidad de Caldas
Universidad de Antioquia Universidad del Cauca
Universidad Autónoma de Manizales Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
(UPTC)
Universidad Tecnológica de Pereira (UTP)
55
Costo del programa
De acuerdo con los comunicados del MEN se ha estipulado que los costos del
programa para sus dos versiones ascienden a:
Primera versión: 115 mil millones de pesos, los cuales cubren matrícula y subsidios de
sostenimiento.
Segunda versión: 227 mil millones de pesos, los cuales cubren matrícula y subsidios de
sostenimiento.
2.4.3. Programa tú eliges
Problemática
El análisis de la información de la población beneficiaria de los créditos permitió
determinar que estos no cubrían el total de la matrícula de los estudiantes, ya que tan
solo era cubierto para los estratos 1 y 2 el 75% de la misma, y el 50% para el estrato 3,
con una restricción monetaria que no superara los 7 millones de pesos por semestre, lo
cual dificultaba que la población que accedía a dichos créditos lograra su pago
adecuado, y generaba una carga adicional ya que estos requerían acceder a otro tipo
de deuda para lograr suplir el excedente no financiado por el ICETEX. De tal manera,
se propuso por el Gobierno Nacional el desarrollo y puesta en marcha del programa de
crédito educativo Tú eliges.
Este programa es una modalidad de crédito educativo, constituida por cinco opciones
de financiación, la cual se encuentra dirigida a estudiantes que quieran cursar o se
encuentren cursando cualquier tipo de pregrado o posgrado dentro y fuera del país. El
valor del crédito tiene diferentes modalidades en las cuales cubre desde el 100% de la
matricula que pueden ser financiados durante o al final de cursar el programa
académico en su totalidad. De acuerdo con lo establecido por el ICETEX el periodo de
vigencia del crédito, empieza a regir a partir de que este sea adjudicado al beneficiario.
56
Objetivo General
- Permitir a los jóvenes acceder a la educación superior mediante diferentes
modalidades de financiación para sobrellevar los costos de matrícula de los
programas de pregrado y posgrado.
Población objetivo
De acuerdo con lo estipulado por el Presidente de la República, el programa de crédito
Tú eliges está enfocado en aquellos estudiantes que presentan un puntaje
sobresaliente en las pruebas Saber 11, puntaje superior a 310, pero que no cumplen
los requisitos de inscripción en el Sisbén, en cuanto al punto de corte establecido para
el programa Ser Pilo Paga.
Financiación2
“Líneas de largo plazo
- Pago del 0% durante la carrera: esta línea está dirigida a jóvenes de estrato 1, 2 y 3, se
priorizará a través del corte Sisbén y el puntaje mínimo en la Prueba Saber 11 será de 310. El
estudiante no paga nada en época de estudios. Una vez termine su programa académico
realizará el pago del crédito un año después de finalizar sus estudios y para ello tendrá el doble
del tiempo de la duración de su programa académico.
- Pago del 10% durante la carrera: dirigida a jóvenes estrato 1, 2 y 3, se priorizará a través del
corte Sisbén y el puntaje mínimo de la Prueba Saber 11 será de 290. Durante la carrera el
estudiante pagará el 10% del crédito. El beneficiario realizará el pago del 90% del crédito un año
después de finalizar sus estudios para lo cual tendrá el doble tiempo de la duración de su
programa académico.
- Pago del 25% durante la carrera: dirigida a jóvenes estrato 1, 2 y 3, se priorizará a través del
corte Sisbén y el puntaje de la Prueba Saber 11 será de 270. Durante la carrera, el estudiante
pagará el 25% del crédito y el 75% restante, un año después de finalizar sus estudios para lo
cual tendrá hasta el doble del tiempo del programa académico financiado.
Líneas mediano plazo
2 ICETEX. (2015), ABC de las nuevas líneas del crédito ‘Tú Eliges’, recuperado de:
http://www.icetex.gov.co/dnnpro5/PRENSA/tabid/89/mid/522/articleId/400/ctl/Readicetex/language/es-CO/Default.aspx
57
- Pago del 30% durante la carrera: dirigida a estudiantes de estratos 1, 2, 3, 4, 5 y 6, no
requieren estar registrados en el Sisbén. Si ingresa a primer semestre debe haber presentado
las pruebas Saber 11 a partir del año 2012 y obtenido en estas un puntaje igual o superior a
250.
Si ingresa a segundo semestre deberá acreditar haber presentado las pruebas Saber 11 a partir
del año 2012 y obtenido en estas un puntaje igual o superior a 250 o acreditar un promedio de
notas igual o mayor a 3,6 en el último período cursado.
Si entra de tercer semestre en adelante, debe tener un promedio de notas igual o mayor a 3,6
en el último período cursado o en el promedio acumulado. Durante la carrera, el estudiante
pagará el 30% de la matrícula.
Al terminar el periodo de estudios, el beneficiario realizará el pago del 70% restante del crédito,
1.5 veces el período financiado.
- Pago del 40% durante la carrera: dirigida a estudiantes de estratos 1, 2, 3, 4, 5 y 6, no
requieren estar registrados en el Sisbén. Si ingresa a primer semestre debe haber presentado
las pruebas Saber 11 a partir del año 2012 y obtenido en estas un puntaje igual o superior a
250.
Si ingresa a segundo semestre deberá acreditar haber presentado las pruebas Saber 11 a partir
del año 2012 y obtenido en estas un puntaje igual o superior a 250 o acreditar un promedio de
notas igual o mayor a 3,6 en el último período cursado.
Si entras de tercer semestre en adelante, debes tener un promedio de notas igual o mayor a 3,6
en el último período cursado o en el promedio acumulado.
Al terminar el periodo de estudios, el estudiante paga el 60% del crédito, en un periodo de
tiempo igual al financiado.
Pago del 60% durante la carrera: dirigida a estudiantes de estratos 1, 2, 3, 4, 5 y 6, no requieren
estar registrados en el Sisbén. Si ingresa a primer semestre debe haber presentado las pruebas
Saber 11 a partir del año 2012 y obtenido en estas un puntaje igual o superior a 250.
Si ingresa a segundo semestre deberá acreditar haber presentado las pruebas Saber 11 a partir
del año 2012 y obtenido en estas un puntaje igual o superior a 250 o acreditar un promedio de
notas igual o mayor a 3,6 en el último período cursado.
Si entra de tercer semestre en adelante, debe tener un promedio de notas igual o mayor a 3,6
en el último período cursado o en el promedio acumulado.
Al terminar el periodo de estudios, el estudiante paga 40% del crédito, en un periodo de tiempo
igual al financiado.
Línea corto plazo
- Pago del 100% durante la carrera: Estudiantes de estratos 1, 2, 3, 4, 5 y 6, no requieren estar
registrados en el Sisbén. Si ingresa a primer semestre debe haber presentado las pruebas
Saber 11 a partir del año 2012 y obtenido en estas un puntaje igual o superior a 250.
Si ingresa a segundo semestre deberá acreditar haber presentado las pruebas Saber 11 a partir
del año 2012 y obtenido en estas un puntaje igual o superior a 250 o acreditar un promedio de
notas igual o mayor a 3,6 en el último período cursado.
58
Si entra de tercer semestre en adelante, debe tener un promedio de notas igual o mayor a 3,6
en el último período cursado o en el promedio acumulado.
Durante el periodo de estudios, el estudiante paga el 100% del crédito” (ICETEX, 2016)
Al igual que el programa Ser Pilo Paga el programa de crédito Tú eliges cuenta con
posibilidades de acceso a subsidios, entre los cuales se encuentran:
- Subsidio de sostenimiento.
- Condonación del 25% de la deuda una vez el beneficiario haya culminado y obtenido
el título profesional.
- Únicamente el pago del crédito adjudicado, es decir, sin pago de intereses.
Requisitos del programa
Dentro de los requisitos para poder ser beneficiarios de las diferentes modalidades de
crédito se encuentran (ICETEX, 2016):
- Estar registrados en el Sistema de Potenciales Beneficiarios de Programas Sociales
– Sisbén, dependiendo del área geográfica a la cual pertenezca. Para ello establece
que los beneficiarios deben estar dentro de los siguientes puntajes: entre 0 y 54 para
las principales ciudades: Bogotá, Medellín, Cali, Barranquilla, Cartagena, Cúcuta,
Bucaramanga, Ibagué, Pereira, Villavicencio, Pasto, Montería, Manizales, Santa
Martha, excluyendo las áreas metropolitanas; puntaje entre 0 y 57.72 para lo
relacionado con el resto urbano, es decir las zonas rurales dispersas y los centros
poblados de las principales ciudades; y puntaje entre 0 y 34.79 para las áreas
rurales.
- El cumplimiento de los puntajes de las pruebas Saber 11 de acuerdo con la
modalidad de crédito seleccionado.
- Contar con un deudor solidario. En caso de no contar con él se podrá pagar el 2%
del total de la matrícula que será dirigido a un fondo de garantías.
59
El crédito se encuentra estructurado de tal manera que el beneficiario decide qué
modalidad se ajusta a sus necesidades.
Beneficios del programa
De acuerdo con lo estipulado por el ICETEX (2016) el programa se traduce en un
conjunto de beneficios, orientados directamente a los estudiantes del país. Dentro de
los principales beneficios del crédito se encuentran:
- Ampliación de la cobertura del programa: existe la modalidad de pago del 100% de
la matrícula. Anteriormente, se cubría tan solo el 75% y el 50% de la matrícula.
- Disponibilidad de diferentes modalidades de financiación a elección del beneficiario.
- Focalización de los créditos a población de bajo nivel socioeconómico.
- Priorización de programas que estén acreditados con alta calidad.
- Otorgamiento de subsidios de sostenimiento, condonación de intereses y del valor
del crédito.
- Los requisitos del programa no toman en cuenta directamente la capacidad de pago.
- El crédito es otorgado sin distinción de edad ni historial crediticio.
60
Cuadro 6. Programas de crédito educativo y subsidio a la demanda.
Programa Características
beneficiarios
Discriminación
positiva
Tipo de desigualdad
que busca enfrentar
Desigualdades que
no toma en cuenta
directamente
Naturaleza del crédito Delimitación del
cupo
Criterio de
entrada
Criterio de
salida
Ser Pilo
Paga
- Obtener un puntaje
determinado en las
pruebas Saber 11.
- Estar incluido en el
Sisbén de acuerdo con
el punto de corte
establecido.
- Considera cupos
para población
indígena que haya
sido incluida en el
registro de base
censal el Ministerio
del Interior.
- Considera un total
de 1000 cupos para
población que desee
acceder a la
docencia.
- Toma en
consideración la
vulnerabilidad
socioeconómica de
los potenciales
beneficiarios.
- Atiende a
población que
proviene de ciudades
diferentes a la capital
del país.
Socioeconómica
Sociodemográfica
Pertenencia étnica
Criterio: igualdad de
oportunidades
considera que a
través del mérito
individual los
estudiantes lograrán
acceder al crédito
Condición de
discapacidad
Afro descendencia
Condición de
Género
Crédito condonable del 100%
siempre y cuando el
beneficiario culmine su
programa académico y
obtenga el título. De lo
contrario deberá pagar por el
total del valor de la matrícula
financiada.
Crédito dirigido a financiar
únicamente la educación
superior universitaria.
El otorgamiento
de cupos
depende del nivel
presupuestal
asignado por el
Gobierno
Nacional.
- Tener bajo
nivel
socioeconómico
- Ser “pilo”,
obtener un
elevado puntaje
en las pruebas
de Estado.
- Culminació
n total del
programa
académico.
- Deserción
oficial por el
estudiante,
cargando a
este el pago de
los semestres
cursados.
61
Tú eliges
- Para las modalidades
de pago del valor de la
matrícula del 0%, 10% y
15% se toman en
consideración puntajes
específicos en las
pruebas Saber 11 y
registro en el Sisbén.
- Aunque para las
modalidades que cubren
el 30%, 40%, 60% y
100% se afirma estar
dirigido a todos los
estudiantes, toma en
consideración puntaje
de las pruebas Saber 11
o promedio académico
de semestres previos.
Sin embargo para estas
modalidades no se
considera como criterio
el puntaje de corte del
Sisbén.
- Priorización a través
del Sisbén de acuerdo
con el estrato
socioeconómico.
Priorización de
estratos
socioeconómicos de
acuerdo con puntaje
en el Sisbén.
- Desigualdad
socioeconómica
Criterio: Igualdad de
oportunidades,
determina como
indispensable el
acceso de población
sobresaliente en el
ámbito académico con
pocos recursos.
Al basar la selección
en el puntaje de
pruebas de Estado y
en el promedio de
semestres cursados,
se enfoca en el mérito
obtenido por los
estudiantes.
Condición de
Género
Condición de
discapacidad
(beneficia a poca
población)
Pertenencia étnica
(beneficia a poca
población)
- Crédito mixto: combina
condonación con reembolso
- Requiere codeudor, sin
embargo, para quienes no
cuenten con él, existe un
fondo de garantías a través
del pago adicional del 2% del
total de la matrícula.
El otorgamiento
de cupos
depende de los
recursos
obtenidos para la
vigencia, sea a
través de fondos
públicos, fondos
de cooperativas
individuales y
fondos fase, y
aportes del sector
privado
- Tener bajo
nivel
socioeconómic
o para los
casos que
financian el
0%, 10% y
15%.
- Presentar
buen
rendimiento
académico
tanto en
pruebas de
Estado como
en semestres
académicos
cursados.
- Culminació
n total del
programa
académico para
el caso de la
modalidad del
100%.
- Cancelació
n total del
crédito por el
estudiante,
posterior a la
culminación del
programa
académico. Sin
considerar tipo
de empleo ni
salario.
62
ACCES
- Población
perteneciente a estratos
socioeconómicos 1, 2 y
3 cuyo rendimiento
académico haya sido
sobresaliente.
- Población de estrato
socioeconómico 4, 5 y 6
con un adecuado
desempeño académico.
- A partir del 2011
pertenecer al Sisbén de
acuerdo con el punto de
corte establecido.
- Aspirantes que
ingresen a tercer
semestre, deben contar
con un promedio de
notas de 3,4.
- Priorización de
población
perteneciente a
estratos
socioeconómicos 1, 2
y 3.
- Favorecimiento del
acceso de población
bajo situación de
vulnerabilidad tales
como: reinsertados,
desplazados o
provenientes del área
rural.
Desigualdad
socioeconómica
Desigualdad
sociodemográfica
Criterio: Igualdad de
oportunidades,
enfocado a garantizar
el acceso a la
educación superior,
brindando relevancia
al mérito a través de
puntajes de Estado y
promedio académico
específico.
Condición de
Género
Condición de
discapacidad
(beneficia a poca
población)
Afro descendencia
(beneficia a poca
población)
Crédito reembolsable-
Requisito de codeudor para
respaldo de deuda.
Recursos
provenientes del
Banco Mundial
- Tipo de
programa
seleccionado.
- Tener bajo
nivel
socioeconómico.
Cancelación
total del crédito
por el
estudiante,
posterior a la
culminación del
programa
académico, con
opción a
periodo de
gracia, sin
considerar tipo
de empleo ni
salario.
Fuente: Elaboración propia a partir de información del ICETEX, Ministerio de Educación y Colombia Aprende.
63
Como se puede observar en el cuadro previo, los programas caracterizados buscan
favorecer la igualdad de oportunidades, brindado siempre relevancia al mérito individual
como instrumento garante del acceso de la población al sistema de educación superior.
Asimismo, se evidencia la existencia de diferentes requisitos asociados a la selección
de los potenciales beneficiarios, relacionados tanto con las condiciones
socioeconómicas como con el nivel de logro académico alcanzado en las pruebas de
Estado, el ser población indígena o perteneciente a una región del país (para el caso
del programa Ser Pilo Paga), lo cual condiciona el ingreso de aquellos que no cumplen
a cabalidad dichas condiciones. Adicionalmente, en algunos casos la condición para el
beneficiario depende de la capacidad de reflejar un nivel de endeudamiento, que le
permita posterior a la culminación del programa académico ejecutar el pago
correspondiente al crédito otorgado.
Por otra parte, se identifica una gran dependencia de los programas de crédito frente al
presupuesto gubernamental, lo cual conlleva a que los cupos otorgados estén limitados
de acuerdo a la disponibilidad presupuestal del gobierno de turno o de las entidades
patrocinadoras del mismo. La implementación de este tipo de programas permite
evidenciar la iniciativa gubernamental en materia de focalización del gasto público, ya
que los recursos son direccionados a subsidiar la demanda y no la oferta educativa,
brindando prevalencia a los créditos como instrumentos.
De igual manera, se identifica que dentro de los criterios de entrada, se encuentran
tanto el nivel socioeconómico como los puntajes de Estado obtenidos, entre otros, sin
embargo, específicamente para el caso de los criterios de salida y en los créditos que
no son condonables, estos no toman en consideración tanto los niveles de ingresos
potenciales a obtener por los estudiantes al momento de su vinculación al mercado
laboral ni el tipo de empleo obtenido. Es decir, que si la población se encuentra en una
condición socioeconómica poco favorable y su situación persiste aún al momento de
culminar sus estudios o incluso al no terminarlos, se verá envuelto en una situación
mucho peor a la inicial, ya que cuanta con una deuda por pagar, haya obtenido el título
o no, a la cual debe responder, independiente de su condición laboral y salarial.
64
Frente a los créditos, se puede evidenciar igualmente, que existen desigualdades que
no intentan corregir, para lo correspondiente a Tú eliges y crédito ACCES se
evidencian aquellas relacionadas con las condiciones de género, de pertenencia étnica.
De la misma manera, con la implementación de este tipo de créditos se evidencia una
tendencia a la preferencia en la selección de programas universitarios, manteniendo la
estructura piramidal predominante en el país, ya que la educación técnica y tecnológica
no representa la relevancia que requiere ni el nivel de importancia en la solicitud de los
créditos otorgados.
Tal como establece Gómez (2015) existen implicaciones sobre la educación superior
de acuerdo con la diferenciación que la sociedad realiza sobre las diferentes
instituciones, tal es el caso del estatus brindado a la universidad en comparación con
otras instituciones, estructurando pirámides jerárquicas con elevados niveles
diferenciales; igualmente, la estructura jerárquica es un determinante para la
asignación y distribución de los recursos asignados a la educación y para la elección de
los estudiantes y sus familiar frente a los programas y formación superior.
Hasta este punto, se ha desarrollado un análisis teórico y una caracterización de los
programas de crédito educativo, lo cual servirá de insumo para el tercer capítulo a
desarrollar en la presente investigación, el cual tiene como propósito realizar una
revisión de las bases de datos referente a los programas de crédito educativo e
identificar los mecanismos de desigualdad que se reproducen en el sistema de
educación en Colombia.
3. Los créditos educativos y los mecanismos de desigualdad en el sistema de
educación superior
La presente investigación tiene como propósito analizar los programas de crédito
educativo y subsidio a la demanda como instrumentos para el mejoramiento de la
igualdad en la educación superior en Colombia, de tal manera, se enmarca en una
metodología de tipo cualitativo, bajo el enfoque histórico -hermenéutico, que permitirá
interpretar el sentido de los programas de crédito como instrumentos de interrelación y
construcción de lo social.
65
Dentro de las estrategias a utilizar para el desarrollo de la metodología cualitativa, se
encuentra la revisión bibliográfica, para la cual se tomarán en consideración fuentes de
información secundaria como evaluaciones oficiales relacionadas con los programas de
crédito educativo ACCES, Ser Pilo Paga y Tú Eliges, las diferentes posiciones teóricas
desarrolladas al respecto, y estudios, tanto nacionales como internacionales,
relacionados con la implementación de programas de crédito educativo y subsidio a la
demanda.
Se realizará un análisis documental del sector público relacionado con los diferentes
programas de crédito, normatividad que especifique el desarrollo de dichos programas,
tanto en materia de ejecución como a nivel presupuestal; y documentación académica.
Asimismo, se desarrollará un análisis de bases de datos, con el fin de identificar el tipo
de población beneficiaria, las acciones de discriminación positiva, y la dinámica que
han presentado los diferentes programas implementados.
Lo que se pretende en esta investigación es la búsqueda en la promoción de un debate
que enmarque la necesidad de identificar la pertinencia de los programas de crédito
educativo y subsidio a la demanda como mecanismos para el mejoramiento de la
igualdad en la educación superior; generando una discusión en torno a la problemática
y conduciendo posiblemente a la estructuración de un cambio. Por consiguiente, la
metodología cualitativa será igualmente implementada a través del uso de entrevistas
semiestructuradas a los diferentes actores involucrados con los programas de crédito
educativo, específicamente población beneficiaria.
Para el desarrollo de las entrevistas semiestructuradas, se hará uso de un cuestionario
cualitativo con preguntas abiertas, que permitirá evidenciar las percepciones de los
diferentes actores y obtener información necesaria para describir y analizar el
fenómeno de estudio desde el punto de vista de su participación o relación con los
créditos. De tal manera, la unidad de análisis la constituyen los programas de crédito
educativo y subsidio a la demanda: Ser Pilo Paga, Tú eliges y el crédito ACCES,
priorizados de acuerdo con su relevancia actual, en materia de financiación y enfoque
de igualdad.
66
Para la selección de los actores beneficiarios de los programas de crédito que serán
potenciales participantes de las entrevistas semiestructuradas, se tomará una muestra
por conveniencia, es decir, que la selección estará determinada por la disponibilidad de
casos a los cuales sea posible acceder, siendo seleccionados de acuerdo con su
implicación en el tema objeto de investigación.
De tal manera, a continuación se realizará un análisis de las bases de datos de los
programas de crédito educativo y subsidios a la demanda, suministrada por el ICETEX,
con el fin de identificar las principales tendencias que han presentado durante el
periodo de análisis comprendido entre el 2002 a 2016. La información se analizará
teniendo en cuenta factores como: número de beneficiarios por año, niveles
académicos cubiertos, género, grupos étnicos y presencia de población en condición
de discapacidad, tanto a nivel nacional como departamental. Adicionalmente, se
realizará un análisis de las entrevistas suministradas por los beneficiarios de los tres
programas, de acuerdo con su experiencia y conocimiento, lo cual permitirá evidenciar
aún más las potencialidades y debilidades de los programas.
Con el desarrollo de este capítulo se permitirá evidenciar que estos programas
presentan una intencionalidad en corregir problemas distributivos y de inclusión por
género, a través de una política preferencial hacia la población económicamente más
vulnerable y en algunos casos hacia las mujeres, sin embargo, se dará a conocer que
en los mismos prevalece una lógica individualista basada en una igualdad de
oportunidades donde los más favorecidos dentro de los desfavorecidos son los que
logran acceder al sistema de educación superior. Bajo la lógica de igualdad de
oportunidades se logrará observar la dificultad que presentan los programas para
corregir o eliminar mecanismos como el acaparamiento de oportunidades, el
distanciamiento y la jerarquización, los cuales reproducen las brechas sociales
existentes y las desigualdades en el sistema de educación superior en Colombia.
67
3.1. Crédito ACCES
Este tipo de crédito tuvo una vigencia de doce años, iniciando el año 2003 y
culminando en el primer semestre de 2015, de tal manera la información analizada
comprenderá dicho periodo. Los créditos otorgados bajo este programa se enfocaban
en el financiamiento del 75% del total de la matrícula en formación universitaria para
estratos 1 y 2, y el 50% para estratos 3, 4, 5 y 6. En lo correspondiente a programas de
nivel técnico, tecnológico, Centros Regionales de Educación Superior, y educación
normalista se cubría el 100% de la matrícula.
3.1.1. Nivel departamental
De acuerdo con el número de beneficiarios del programa, se observa la elevada
participación de departamentos como Antioquia, Atlántico, el Distrito Capital, Valle del
Cauca y Santander, los cuales durante el periodo de análisis fueron los que
presentaron la mayor cantidad de beneficiarios frente al total nacional, ver figura 2.
Dentro de dichos departamentos sobresale el Distrito Capital el cual tuvo un total de
78.587 beneficiarios, concentrando la mayor cantidad de beneficiarios dentro del
territorio nacional. Por su parte, los departamentos que presentaron una menor
cantidad (figura 3) de beneficiarios corresponden a Vaupés (100), seguido de Guainía
(199), Vichada (251) y Guaviare (866), para el periodo de referencia.
Al analizar las condiciones de vida de los departamentos con menor número de
beneficiarios, se identifica que presentan una elevada proporción de personas con
Necesidades Básicas Insatisfechas – NBI, ascendiendo para Vaupés al 54.77%, para
Vichada al 66.95%, y para Guainía al 60.62% (DANE, 2016). De tal manera, este
comportamiento permite identificar que aquellas regiones en las cuales persisten
condiciones de pobreza son las que menor oportunidad presentaron para la obtención
de un crédito educativo.
68
Figura 2. Departamentos que presentaron mayor número de beneficiarios por año.
Fuente: ICETEX
Figura 3. Departamentos que presentaron menor número de beneficiarios por año.
Fuente: ICETEX
Aun cuando existe una participación de beneficiarios en diferentes departamentos del
país, la elevada concentración en el Distrito Capital es sinónimo de la centralización en
- 1.000 2.000 3.000 4.000 5.000 6.000 7.000 8.000 9.000 10.000
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
VALLE DEL CAUCA SANTANDER DISTRITO CAPITAL ATLANTICO ANTIOQUIA
- 20 40 60 80 100 120 140 160
2003
2005
2007
2009
2011
2013
2015
VICHADA VAUPES GUAVIARE GUAINIA
69
el otorgamiento de créditos, lo cual refleja la dificultad presentada en la difusión de
créditos en aquellas zonas en las cuales la población estudiantil no puede acceder al
sistema educativo. Este comportamiento pone al descubierto el mecanismo de
acaparamiento de oportunidades, ya que, en aquellas regiones donde existen mejores
condiciones de vida se acaparan las oportunidades otorgadas a través del crédito
educativo, en comparación con las regiones de menores condiciones y calidad de vida,
las cuales no cuentan con dicha capacidad, reproduciendo desigualdades regionales y
sociales en el país.
3.1.2. Tipo de formación
Durante el periodo de análisis se observa la prevalencia en la selección de la formación
universitaria en comparación con los demás tipos de formación, aun cuando el ICETEX
estableció, a partir del Acuerdo No. 035 del 2007, la financiación del 100% de la
matrícula para la educación técnica y tecnológica (Acuerdo No. 035, 2007). A lo largo
del periodo, la formación universitaria presentó una participación del 77% de
beneficiarios dentro de los tres tipos analizados. Por su parte, la educación tecnológica
contó con una participación del 16%, mientras que la técnica se ubicó en el 7%, tal
como lo indica la figura 4.
A pesar que la educación tecnológica presenta un crecimiento de la población
beneficiaria a partir del año 2011 (Figura 5), existe una tendencia creciente a financiar
la formación universitaria, ya que esta refleja mejores beneficios futuros frente a la
técnica y tecnológica.
“Muy probablemente hubiera escogido la formación técnica o tecnológica, sin embargo, lo
obtenía como último recurso. Porque siempre quise tener una carrera profesional. No considero
que la formación técnica o tecnológica sea desfavorable, pero si limitada en las aspiraciones
laborales y en las de crecimiento personal” (Entrevista 1)
A su vez, existe una elevada propensión de ingresar a la educación universitaria; de
acuerdo con el MEN (2016), la participación de la formación universitaria dentro de la
matrícula total se ha ubicado por encima del 60% desde el año 2007 hasta el año 2015;
igualmente, el porcentaje de recién graduados que se vinculan al sector formal es
considerablemente superior para el nivel universitario, ubicándose para el 2014 en el
80.7%, mientras que para la formación técnica y tecnológica dicho porcentaje se ubicó
en 66.5% y 72.2% respectivamente.
70
Figura 4. Participación de beneficiarios por tipo de formación, para el periodo 2003 a primer semestre de
2015.
FUENTE: ICETEX
Figura 5. Total de beneficiarios por tipo de formación y año.
Fuente: ICETEX
La ausencia en la promoción de programas de formación técnica y tecnológica, sumado
a los diferenciales salariales percibidos frente a la formación universitaria, conduce a
que cada vez más sean elegidos estos últimos como la mejor alternativa de progreso y
movilidad social. De acuerdo con Gómez (2015), la estructura característica de la oferta
de educación superior presenta una fuerte tendencia hacia la formación universitaria
tradicional, subvalorando las demás instituciones de educación superior que ofrecen
programas técnicos y tecnológicos; asimismo, la demanda de educación superior se
concentra en la formación universitaria tradicional.
- 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000 35.000
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015-01
UNIVERSITARIA TECNOLÓGICA TÉCNICA NORMALISTA
7% 16%
77%
TÉCNICA
TECNOLÓGICA
UNIVERSITARIA
71
Por otra parte, al analizar el porcentaje de población por fuera del sistema (MEN, 2016)
se observa, ver gráfica 6, que departamentos como Guainía, Guaviare, Vaupés y
Vichada fueron los que mayor porcentaje reportaron, ubicándose en 87.90%, 87.31%,
93.78% y 92.39%, para el 2011 respectivamente; en comparación con el nivel nacional
que se registró en el 59,62%.
Figura 6. Porcentaje de población por fuera del sistema, año 2011.
Fuente: MEN, SNIES
De tal manera, este comportamiento en el total de población que se encuentra por
fuera del sistema, permite analizar que este tipo de programa focalizado no ha
beneficiado al total de bachilleres provenientes de regiones con elevada proporción de
personas bajo NBI, ni ha fortalecido la inclusión de la formación universitaria en este
tipo de regiones.
3.1.3. Estrato socioeconómico
Este programa tuvo dentro de sus objetivos principales contribuir a la financiación de la
educación superior de la población en diferentes estratos socioeconómicos. Sin
,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 80,00 90,00 100,00
BOGOTA D.C.NORTE DE SANTANDER
SANTANDERQUINDIO
RISARALDAANTIOQUIA
BOYACAATLANTICO
CALDASVALLE DEL CAUCA
BOLIVARTOLIMA
METACAUCAHUILACESAR
CHOCOMAGDALENA
CASANARECAQUETA
CUNDINAMARCASUCRE
NARIÑOSAN ANDRES Y PROVIDENCIA
CORDOBALA GUAJIRA
GUAVIAREARAUCAGUAINIA
AMAZONASPUTUMAYO
VICHADAVAUPES
72
embargo, el mayor nivel de financiación se dirigió a población de estratos bajos. De
esta manera, dentro del total de beneficiarios se observa que el estrato 2 es quien
presenta la mayor cantidad con un total de 199.833 beneficiarios, seguido por el estrato
1 con 119.864, con una participación de 49.7% y 29.8% respectivamente dentro del
total de estratos. Por su parte, el estrato 6 presentó una participación del 0.3% frente al
total, tal como lo muestra la figura 7.
Figura 7. Distribución de beneficiarios por estrato socioeconómico.
Fuente: ICETEX
Figura 8. Total beneficiarios por estrato socioeconómico y año.
Fuente: ICETEX.
Con la puesta en marcha del programa ACCES se observa la tendencia creciente por
la financiación de la educación superior privada por parte de estudiantes de estratos
socioeconómicos desfavorecidos, dado que la financiación de la matrícula a través de
0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015-01
Estrato 1 Estrato 2 Estrato 3 Estrato 4 Estrato 5 Estrato 6
30%
50%
16%
3% 1% 0% Estrato 1
Estrato 2
Estrato 3
Estrato 4
Estrato 5
Estrato 6
73
un crédito educativo se consolida como la única opción para acceder al sistema de
educación superior. A su vez, este comportamiento es reforzado por el creciente
desfinanciamiento de la educación pública, que dificulta lograr la universalidad en el
acceso al sistema de educación superior, brindando cada vez más prelación a la
privatización como garante del acceso, lo cual reduce las posibilidades de disminuir las
desventajas existentes (Mora, 2016).
“Si tenía pensado estudiar en una universidad, era básicamente mi primera opción, intente
adquirir un cupo en universidades públicas, sin embargo, no alcance el puntaje mínimo de
admisión para acceder a un cupo. Me presente a la Universidad Distrital de Bogotá Francisco
José de caldas, me presente a la Universidad Nacional de Colombia, en dos oportunidades. Esto
pudo deberse tal vez a desempeño académico, pues con respecto a la universidad distrital el
puntaje ICFES que tuve no me dio el suficiente para aplicar a un cupo directamente, aunque
quede entre los posibles convocados si alguien cancelaba su cupo, pero pues es algo muy difícil.
Y en cuanto a la universidad Nacional en dos oportunidades aplique el examen y faltaron la
verdad pocos puntos para pasar, y en esa época se permitía el puntaje que uno lograba alcanzar
y siempre fue un margen muy corto el que me faltaba” (Entrevista 1).
Por otra parte, puede indicarse que este tipo de programa presentó una tendencia de
focalización de créditos para población vulnerable, es decir, optó por una discriminación
positiva dirigida a los estratos socioeconómicos más bajos; no obstante, su mismo
carácter focalizado permitió que se reprodujera el mecanismo de acaparamiento de
oportunidades, debido a que los diferentes requisitos exigidos condujeron a una lógica
de discriminación, beneficiando a las personas que contaron con algún tipo de ventaja
frente a los peor situados en materia socioeconómica, y específicamente a aquellos
capaces de evidenciar un nivel de endeudamiento suficiente o la disponibilidad de un
codeudor.
“Sí, por su puesto todos tienen la oportunidad al inscribirse y a hacer las diligencias que la
entidad requiere para aplicar. Sé que todos absolutamente todos están abiertos a ello pero pues
sin duda la estratificación social del público en general hace que haya más oportunidades para
otros que cuentan con una solvencia económica más favorable” (Entrevista 1)
3.1.4. Género
El comportamiento de los beneficiarios por género (figuras 9 y 10), se aprecia
direccionado hacia la población femenina, presentando la mayor cantidad de
beneficiarios durante el periodo, ascendiendo a 224.395 beneficiarias, con una
74
participación dentro del total del 55.8%. Por su parte, la población masculina participó
con el 44.2% con un total de 177.865 beneficiarios.
Figura 9. Total de beneficiarios por género y año. Figura 10. Distribución de beneficiarios por género
Fuente: ICETEX. Fuente: ICETEX
El valor total de la financiación de los créditos del programa para la población femenina
se ubicó en $417.150.855.576, con una destinación del 55.54% sobre el total de
recursos. Por su parte, el valor de los créditos asignados a la población masculina
ascendió al 44.46% del total, con un valor de $333.993.147.885.
3.1.5. Tipo de población
En el marco de las acciones afirmativas establecidas en el programa se encontraron
beneficiarios caracterizados por su pertenencia étnica3, sin embargo la información se
encuentra disponible desde el año 2009. De acuerdo con la figura 11, la población que
presentó una mayor cantidad de beneficiarios durante el periodo 2009-2015
correspondió a la población indígena con un total de 12.641 beneficiarios, seguido de la
población afrocolombiana con un total de 4.325, y la población raizal con 348
beneficiarios. Para el año 2014 se presentó la mayor cantidad de beneficiarios frente a
todo el periodo de análisis, tanto para la población indígena como para la
afrocolombiana, reportando un total de 3.581 y 1.318 beneficiarios, respectivamente.
3 Para el caso Colombiano los grupos étnicos corresponden a: población afrocolombiana, raizal, ROM e indígena.
-
5.000
10.000
15.000
20.000
25.000
30.000
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
MASCULINO FEMENINO
44%
56%
MASCULINO
FEMENINO
75
Figura 11. Total de beneficiarios por tipo de población y año.
Fuente: ICETEX
Figura 12. Participación por grupo étnico dentro del total de beneficiarios en el periodo 2009 a primer
semestre de 2015.
Fuente: ICETEX
De acuerdo con el total de beneficiarios para el periodo 2009 hasta primer semestre de
2015, la población indígena contó con una participación del 4.8%4, seguido de la
población afrocolombiana con el 1.6% y la raizal con el 0.1%, ver figura 12.
De acuerdo con el ICETEX para el año 2012 y 2013 se beneficiaron un total de 2.336
personas pertenecientes al programa Red Unidos del Gobierno Nacional, y un total de
86 beneficiarios reinsertados.
4 Esta participación no toma en consideración los sistemas educativos propios de las comunidades
indígenas, los cuales son valiosos para su comunidad e identidad, y permiten la continuidad de su diversidad cultural.
-
500
1.000
1.500
2.000
2.500
3.000
3.500
4.000
2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015-01
Afrocolombiano Indígena Raizal
1,6% 4,8%
0,1%
93,4%
Afrocolombiano
Indígena
Raizal
Demás beneficiarios
76
Figura 13. Total población beneficiaria víctima por año.
Fuente: ICETEX
Asimismo, se brindaron créditos a la población víctima de la violencia para los años
2010 a 2014, la cual constituyó un total de 3.708 beneficiarios, con una participación
dentro del total de beneficiarios del 0.9%; y para la población en condición de
discapacidad se cuenta con información para el primer semestre de 2015, donde se
brindaron un total de 52 créditos, representando el 0.22% frente al total del mismo año.
3.2. Programa Ser Pilo Paga
3.2.1. Nivel departamental
Los tres departamentos por institución educativa que presentaron mayor cantidad de
beneficiarios durante la vigencia del programa, año 2014 (figura 14), corresponden al
Distrito Capital con 3.739, Antioquia con 1.889 y Atlántico con 1.104 beneficiarios, y
cuyas participaciones dentro de los doce departamentos fueron de 36.9%, 18.6% y
10.9%, respectivamente.
- 500 1.000 1.500 2.000
2009
2010
2011
2012
2013
2014
77
Figura 14. Número de beneficiarios a nivel departamental por Institución de Educación Superior.
Fuente: ICETEX 2016
De acuerdo con el comportamiento departamental, la concentración del mayor número
de beneficiarios en los departamentos señalados, podría ser consecuencia de la
determinación, por parte del Gobierno Nacional, de centralizar la selección de
programas en aquellas instituciones de educación superior acreditadas de alta calidad,
las cuales en su mayoría se encuentran en ciudades como Bogotá, Medellín y
Barranquilla, y no corresponden al total de las universidades públicas ubicadas en
diferentes zonas del territorio nacional.
Esta priorización de las instituciones de educación superior que se encuentran
actualmente certificadas como de alta calidad, corresponde a una manifestación del
mecanismo de desigualdad denominado jerarquización, ya que a través de este
programa se consolida una barrera que divide aquello a lo cual se considera superior
como son las instituciones de educación superior universitarias, específicamente
aquellas de alta calidad, y se segrega aún más las instituciones no certificadas de alta
calidad, tanto universitarias como técnicas profesionales y tecnológicas, condicionando
y reproduciendo las brechas sociales entre quienes pueden acceder a estas mejores
instituciones y quienes no logran obtener dicha oportunidad y deben optar por aquellas
de baja calidad. En lugar de propender por el mejoramiento de la calidad en las
Ser Pilo Paga 1 Ser Pilo Paga 2
0 5000 10000 15000
META
CAUCA
RISARALDA
BOYACA
CALDAS
BOLIVAR
CUNDINAMARCA
SANTANDER
ATLANTICO
VALLE DEL CAUCA
ANTIOQUIA
DISTRITO CAPITAL
0 1000 2000 3000 4000
META
CAUCA
CALDAS
BOYACA
RISARALDA
CUNDINAMARCA
BOLIVAR
SANTANDER
VALLE DEL CAUCA
ATLANTICO
ANTIOQUIA
DISTRITO CAPITAL
78
instituciones de educación superior públicas que aún no cuentan con dicha calificación,
se establece una jerarquía entre las mejores y peores, presentando aún más
condiciones de desigualdad entre aquellos que logran ser beneficiarios y quienes
tienen que optar a las instituciones no certificadas de alta calidad (Gómez, 2015).
Figura 15. Participación de beneficiarios por departamento según procedencia de la familia
Fuente: ICETEX
Adicionalmente, al analizar los departamentos de procedencia de los beneficiarios
puede evidenciarse que para la primera y segunda versión del programa el Distrito
Capital, Antioquia y Santander fueron los departamentos que mayor participación
presentaron dentro del total de beneficiarios, la cual ascendió al 17.8%, 13.6% y 7.3%
para la primera versión, y al 14.3%, 11.5% y 7.4% para la segunda versión,
respectivamente; mientras que los departamentos que menor participación tuvieron
frente al total correspondieron a Amazonas y Guainía con un total del 0.03%, seguido
de Vaupés con una participación del 0.04% para la primera versión, y ubicándose en
0.1% para Amazonas, 0.02% para Vaupés y 0.06% para Guainía, en la segunda
versión.
Esta situación es determinante al momento de analizar el porcentaje de población que
se encuentra por fuera del sistema, dado que para estos departamentos ascendió para
el 2011, año con última información, al 87,92%, 93,78% y 87.90%, respectivamente. A
su vez, realizando el análisis por NBI se puede identificar que aquellos departamentos
por procedencia de la familia con menor número de beneficiarios, son los que
Ser Pilo Paga 1 Ser Pilo Paga 2
- 5,00 10,00 15,00 20,00
AMAZONAS
GUAINIA
VAUPES
VICHADA
GUAVIARE
VALLE DEL CAUCA
SANTANDER
CUNDINAMARCA
ANTIOQUIA
DISTRITO CAPITAL
0,00 5,00 10,00 15,00
AMAZONAS
VAUPES
GUAINIA
VICHADA
GUAVIARE
ATLANTICO
VALLE DEL CAUCA
SANTANDER
ANTIOQUIA
DISTRITO CAPITAL
79
presentan una mayor proporción de personas bajo insatisfacción de necesidades,
ubicándose para Amazonas en el 44.41%, para Guainía en el 60.62% y para Vaupés
en el 54.77%. Esta situación evidencia las brechas regionales presentes frente a las
posibilidades de obtener un cupo en una institución de educación superior a través de
este programa, dado que la menor cantidad de beneficiarios se ubica en
departamentos con elevadas necesidades básicas insatisfechas, lo cual puede ser un
determinante frente al rendimiento académico obtenido en las pruebas de Estado y sus
posibilidades de acceder al sistema de educación superior.
3.2.2. Tipo de formación
Frente al tipo de formación se observa igualmente la relevancia brindada a la formación
universitaria, sin considerar la formación técnica y tecnológica sustancial y necesaria
para el fortalecimiento del sistema. Tanto para la primera como para la segunda versión
del programa, se identifica la elevada participación de beneficiarios en la formación
universitaria, la cual se ubica en el 99%. Por el contrario, la educación técnica presentó
una participación de 0.03% y la tecnológica del 1.0% frente a la primera versión, y para
la segunda versión de 0.01% y 0.27%, respectivamente.
Figura 16. Porcentaje de participación de beneficiarios por tipo de formación.
Fuente: ICETEX
Al presentar la mayor demanda en el tipo de formación universitario, se reafirma y
consolida una segregación de programas de formación técnica y tecnológica, dado que
esta tipología de formación es concebida como una opción de bajo progreso social.
Nuevamente con este programa se refuerza la pirámide estructural de la educación
superior en el país, consolidando efectos negativos como el establecido por Gómez
UNIVERSITARIA
TECNOLÓGICA
FORMACIÓN TÉCNICAPROFESIONAL
- 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0 120,0
UNIVERSITARIA
TECNOLÓGICA
FORMACIÓN TÉCNICAPROFESIONAL
0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0 120,0
Ser Pilo Paga 1 Ser Pilo Paga 2
80
(2015), relacionado con el imaginario social en el cual la universidad es la institución de
mayor deseo, mientras que las demás instituciones representan aquella segunda
opción, de baja calidad y posición social, dirigida a estudiantes de bajos recursos.
“si ya digamos no podía, si pues hubiera hecho algo, o sea pensaba no iba a quedarme sin hacer
algo, sin estudiar, si hubiera optado por el SENA que es como la entidad más, la mejor en ese
ámbito tecnológico y técnico… es que lo técnico y lo tecnológico como en el SENA se enfocan
mucho en que la gente sepa digamos hacer las cosas, si ellos se desenvuelven bien, pero pues
el tiempo es como más corto y creo que la diferencia esta como en las experiencias que uno
tiene en la universidad, o sea es más tiempo y uno conoce más gente, comparte, no sé, con más
carreras, entonces es como lo diferente pero desigualdad no creo. Pues ya va más como lo del
ministerio es que si usted es profesional es más que un técnico, pero a veces hay técnicos que
son mejores que los profesionales, entonces.” (Entrevista 4)
De tal manera, la igualdad de oportunidades, prioritaria en los programas focalizados,
conduce a través del mérito individual al crecimiento en la selección de la universidad
privada, lo cual reproduce y mantiene la jerarquización entre instituciones de educación
superior (Gómez, 2015).
Este tipo de programas no logra eliminar o reducir el mecanismo de desigualdad de
acaparamiento de oportunidades, a consecuencia de que la población beneficiaria
acapara oportunidades en la formación universitaria, a través de la concepción de
mérito y esfuerzo individual, dejando a la población que no cumple con los requisitos
establecidos de “pilo y pobre” la formación técnica y tecnológica de bajo costo y baja
retribución económica en el futuro.
“pues, considero que en cierta manera el programa sí genera desigualdades porque hay muchas
personas que aun teniendo como el puntaje y el Sisbén quedaron por fuera, entonces digamos
que pues mucha gente queda por fuera, pero pues es una oportunidad que también uno se gana
con esfuerzo, entonces pues es algo como merecido” (Entrevista 3)
El acaparamiento de oportunidades por parte de los “pilos”, hará que estos reciban
mejores beneficios económicos y sociales en comparación con la población que no
logró dicho beneficio ni tuvo la posibilidad de acceder a la educación superior, teniendo
que dirigir su demanda a la formación técnica o tecnológica, reproduciendo así brechas
de desigualdad entre beneficiarios y no beneficiarios; una vez que la formación
universitaria en el país cuenta con mejor posicionamiento y prestigio que los demás
tipos de formación.
81
3.2.3. Tipo de Institución de Educación Superior
Con la puesta en marcha de este programa de crédito educativo se presenta un
comportamiento privatizador de la educación superior, debido a que la proporción de
instituciones de educación superior públicas dentro del total de instituciones
acreditadas de alta calidad es considerablemente baja. Dentro del total de las 32
instituciones de educación superior públicas en el país, tan solo se contemplan 14 de
ellas para el programa de crédito, puesto que su selección esta soportada bajo la
premisa de la certificación de alta calidad que poseen; es decir, que dentro de las 39
instituciones de educación superior acreditadas para el programa, tan sólo las
instituciones públicas representan el 36%.
Tabla 1. Total de beneficiarios por tipo de Institución de Educación Superior.
Ser Pilo Paga 1
TIPO DE INSTITUCIÓN No. BENEFICIARIOS
Pública 1.746
Privada 8.395
Fuente: ICETEX
Figura 17. Distribución de beneficiarios por tipo de Institución de Educación Superior.
Fuente: ICETEX
Del total de beneficiarios para juntos programas se observa que las instituciones de
educación superior públicas han recibido un total de 3.897 de ellos, correspondiente al
17% dentro del total, mientras que las instituciones de educación privada cuentan con
un total de beneficiarios que asciende a 18.954, representando el 82%, ver tabla 1 y
figura 17. De acuerdo con los beneficiarios recibidos, se considera que las instituciones
de educación superior privadas son las que perciben la mayor cantidad de recursos del
Ser Pilo Paga 2
TIPO DE INSTITUCIÓN No. BENEFICIARIOS
Pública 2.151
Privada 10.559
17%
83%
PÚBLICA
PRIVADA
Ser Pilo Paga 1 y 2
82
programa, sin ningún tipo de contribución o retribución especial, y sin contar con la
necesidad de obtener apoyo financiero, como en el caso de las instituciones públicas.
De acuerdo con el ICETEX y el MEN el valor del programa en su primera versión
ascendió a $155.000 millones, cubriendo un total de 10.141 beneficiarios, es decir, que
el costo promedio por estudiante financiado a través del programa se ubicó en
$15.284.489. De acuerdo con el Consejo Nacional de Educación Superior (2014) para
el año 2012, el costo promedio por estudiante financiado por el Gobierno Nacional para
instituciones universitarias, ascendió a 2.386 dólares, los cuales equivalían a tasa de
enero de 2014 a $4.609.752 (Mora, 2016).
Por consiguiente, al comparar los costos asumidos por el programa y aquellos
asumidos por el Gobierno Nacional para la formación universitaria, puede analizarse la
existencia de una diferencia aproximada de $10.674.737. Esta situación es reflejo de la
gran cantidad de recursos destinados al programa, los cuales como se indicó
previamente están dirigidos en su mayoría a la financiación de la educación superior
privada, permitiendo el ingreso de estudiantes pero en una menor proporción de la que
podría ingresar a la educación superior pública; dejando de lado la situación estructural
de financiación que presentan las 32 instituciones de educación superior públicas del
país.
Figura 18. Principales Instituciones de Educación Superior que recibe la mayor cantidad de
beneficiarios.
Fuente: ICETEX
Ser Pilo Paga 1 Ser Pilo Paga 2
0 200 400 600 800 1000 1200 1400
FUNDACION UNIVERSIDAD DEL NORTE
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
FUNDACION UNIVERSIDAD DE BOGOTA-…
UNIVERSIDAD DE LA SABANA
UNIVERSIDAD AUTONOMA DE…
UNIVERSIDAD EAFIT-
UNIVERSIDAD ICESI
0 200 400 600 800 1000 1200
FUNDACIÓN UNIVERSIDAD DEL NORTE
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FUNDACIÓN UNIVERSIDAD DE BOGOTÁ-JORGE…
UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA
UNIVERSIDAD AUTONOMA DE…
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
UNIVERSIDAD ICESI
UNIVERSIDAD DE LA SABANA
Ser Pilo Paga 2
83
De acuerdo con la figura 18, se observa que la mayor cantidad de beneficiarios se
encuentran en las IES privadas (caracterizadas por su elevado nivel de matrícula), por
lo cual estas acaparan la mayor cantidad de recursos provenientes del programa. Esta
situación conlleva a que la educación superior fomentada por programas como Ser Pilo
Paga, se oriente a la financiación de la educación superior privada, debido a la poca
participación de instituciones de educación superior de carácter público, y adicional a
ello a la dificultad que presentan los estudiantes, que han recibido educación básica y
media de baja calidad, frente a la obtención de puntajes necesarios en los exámenes
de ingreso en instituciones públicas.
“Por ejemplo mi colegio es público y no es muy bueno y yo soy el único estudiante que está en el
programa y entonces pues, y los puntajes son muy bajos, pero pues los privados pues todos
tienen, los estudiantes tienen puntajes muy altos. El colegio desde el comienzo es lo que
determina la calidad de las pruebas saber de los estudiantes” (Entrevista 4).
Bajo esta misma orbita, se encuentra el estudio desarrollado por Mora (2015), en el
cual se establece que la financiación brindada al programa podría haber beneficiado
aproximadamente a 30.000 estudiantes en las universidades pertenecientes al Sistema
Universitario Estatal. Asimismo, determina que el valor asignado a las universidades
privadas, quienes son las que presentan mayor número de beneficiarios, podría
financiar 15 universidades públicas5, dado que el monto percibido por las primeras es
mucho mayor en comparación con las transferencias destinadas por el Gobierno
Nacional a cada una de las universidades públicas. De acuerdo con el Observatorio de
la Universidad Colombiana, dentro de los recursos de ser pilo paga el 98% se han
dirigido al pago de instituciones de educación superior privada, las cuales abarcan el
mayor número de beneficiarios dentro del total (Observatorio de la Universidad
Colombiana, 2016, 28 de junio).
De acuerdo con Gómez (2015), al direccionar la financiación de la educación a unas
pocas instituciones se desconoce la necesidad de financiar a otras instituciones del
sector oficial, cuyo carácter es no universitario, tal es el caso de aquellas técnicas o
5 De acuerdo con Mora (2015), corresponden a las universidades de: Sucre, Magdalena, Surcolombiana, Francisco
de Paula Santander, Amazonía, Pacífico, Guajira, Colegio Mayor de Cundinamarca, Córdoba, Tecnológica de Chocó, Llanos, Pamplona, Cundinamarca, Distrital y Quindío.
84
tecnológicas que contribuyen a la ampliación de la cobertura, a la reducción de la
centralización de oportunidades, y a la diversificación de programas.
3.2.4. Estrato socioeconómico
Como se indicó, el programa cuenta con una serie de requisitos para la adjudicación
del crédito condonable, entre los cuales se encuentra el relacionado con el puntaje del
Sisbén obtenido. Esto con el objetivo de brindar prioridad a aquella población de
escasos recursos o bajo nivel socioeconómico, que no cuenta con la capacidad de
pago de una matrícula universitaria.
De acuerdo con el ICETEX, para el programa en su primera versión hubo un total de
10.141 beneficiarios y un total de 12.710 beneficiarios correspondientes a la segunda.
Para ambas versiones, los estratos 1, 2 y 3 presentaron la mayor cantidad de
beneficiarios dentro del total. En la primera versión, la mayor cantidad de beneficiarios
se encontró ubicada en el estrato 2, el cual ascendió a 4.591 beneficiaros, seguido del
estrato 1 con 3.955 y del estrato tres con 1.534. Por su parte, para la segunda versión,
la mayor cantidad de beneficiarios correspondió al estrato 1 con un total de 5.642, para
el estrato 2 este valor ascendió a 5.181 y para el estrato 3 se ubicó en 1.807
beneficiarios. Para juntos programas la participación del estrato 1 y 2 ascendió al 42%
y para el estrato 3 al 14.6%.
Figura 19. Participación de beneficiarios Ser Pilo Paga 1 y Ser Pilo Paga 2 por estrato.
Fuente: ICETEX.
Sin embargo, aun cuando la mayor participación de los beneficiarios pertenece a los
tres primeros estratos, (ver figura 19) se observa la existencia de población beneficiaria
Ser Pilo Paga 1 Ser Pilo Paga 2
39,00%
45,27%
15,13%
0,49% 0,10% 0,01% Estrato 1
Estrato 2
Estrato 3
Estrato 4
Estrato 5
Estrato 6
44,39%
40,76%
14,22% 0,55% 0,05% 0,03% Estrato 1
Estrato 2
Estrato 3
Estrato 4
Estrato 5
Estrato 6
85
correspondiente a los estratos 4, 5 y 6, sumando para la primera versión 61
beneficiarios y para la segunda un total de 80. Es decir, aunque la política del gobierno
a través de la implementación de este tipo de programas se direcciona al beneficio de
población en condición socioeconómica desfavorable, se presenta una ausencia en
materia de seguimiento para evitar que estratos considerados aptos para cubrir una
matrícula universitaria se encuentren incluidos dentro del programa, generando
exclusión y aún más acaparamiento de oportunidades frente a la población que por sus
condiciones heredadas no puede lograr obtener un cupo en una universidad pública o
financiar una matrícula privada. De tal manera, con el beneficio otorgado a población
proveniente de estratos elevados se deja de cubrir un total de 141 beneficiarios que se
encuentran en condiciones más vulnerables.
Sin embargo, a pesar de que el programa ha beneficiado a 141 estudiantes
provenientes de estratos socioeconómicos elevados, desorientando el objetivo del
mismo, el debate no debería centrar su atención frente al tipo de población beneficiaria,
ya que bajo una lógica universalista todos los bachilleres deberían contar con la
garantía en el acceso a la educación superior. No obstante, la política de focalización
implementada bajo este tipo de crédito educativo pone en tela de juicio el derecho que
presentan los ciudadanos frente al acceso a la educación.
“No, para mí no, no me parece pues porque a pesar de que digamos estrato 4 no es un nivel muy
alto, pues yo creo que tienen un nivel económico como para pagar una universidad, cosa que
una persona del Sisbén 1 o 2 no podría” (Entrevista 3).
3.2.5. Género
Dentro del total de población beneficiaria para la primera versión, la cual correspondió a
10.141, se identifica una mayor proporción de hombres, de 5.791 beneficiarios, en
comparación con 4.350 mujeres beneficiarias; siguiendo la tendencia para la segunda
versión con un total de 12.710 beneficiarios, distribuidos en 7.374 hombres y 5.336
mujeres. Existe una participación más alta de hombres en ambos versiones de crédito,
a pesar de que la población femenina es quien presenta menores tasas de deserción
en la educación superior.
86
Figura 20. Total de beneficiarios Ser Pilo Paga 1 y Ser Pilo Paga 2 por género.
Fuente: ICETEX
Adicionalmente, el comportamiento en la selección de los programas arroja una
tendencia frente al área de conocimiento, dado que la población masculina opta por la
selección de programas relacionados con ciencias exactas, mientras que la población
femenina propende por aquellas carreras relacionadas con ciencias humanas y de la
salud. A pesar de la existencia casi proporcional de hombres y mujeres como
beneficiarios del programa, ver figura 20, se identifica que este no logra eliminar
asimetrías de género en materia de educación superior, debido a que prevalece la
tendencia en la selección, por parte de población femenina, de programas académicos
considerados históricamente femeninos, como es el caso de las ciencias de la salud y
las ciencias humanas; comportamiento determinado por construcciones sociales en el
que prima el rol asignado a la mujer como ser reproductor de la familia y custodio del
hogar; y de la educación básica y media recibida, la cual ha estado orientada al
desarrollo de actividades relacionadas con manualidades, que le permiten asumir los
roles sociales impuestos en la familia.
57%
43%
Ser Pilo Paga 1
Hombres
Mujeres 58%
42%
Ser Pilo Paga 2
Hombres
Mujeres
87
Figura 21. Selección de programas académicos por área de conocimiento y sexo.
Fuente: ICETEX
Por su parte, la selección realizada por la población masculina tiende a estar dirigida a
programas relacionados con las ingenierías o matemáticas, dado que históricamente se
ha concebido que los hombres son quienes mejor se desempeñan en este campo de
conocimiento. De la misma manera, la existencia de desigualdades de género en
materia educativa, se traduce en desigualdades relacionadas con el mercado laboral
posterior a la finalización de la educación superior, ya que aun cuando la población
femenina, presenta el mismo nivel académico que los hombres, perciben una menor
remuneración (Quintero, 2016).
En lo referente a población étnica y en condición de discapacidad que accede al
programa, no se cuenta con información disponible.
- 500 1.000 1.500 2.000 2.500 3.000 3.500 4.000 4.500 5.000
ECONOMIA, ADMINISTRACION, CONTADURIA Y AFINES
AGRONOMÍA, VETERINARIA Y AFINES
CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS
CIENCIAS DE LA SALUD
INGENIERIA, ARQUITECTURA, URBANISMO Y AFINES
BELLAS ARTES
MATEMATICAS Y CIENCIAS NATURALES
CIENCIAS DE LA EDUCACION
Total área de conocimiento Hombres Mujeres
Ser Pilo Paga 1
- 1.000 2.000 3.000 4.000 5.000 6.000 7.000
ECONOMIA, ADMINISTRACION, CONTADURIA Y AFINES
AGRONOMÍA, VETERINARIA Y AFINES
CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS
CIENCIAS DE LA SALUD
INGENIERIA, ARQUITECTURA, URBANISMO Y AFINES
BELLAS ARTES
MATEMATICAS Y CIENCIAS NATURALES
CIENCIAS DE LA EDUCACION
Total área de conocimiento Hombres Mujeres
Ser Pilo Paga 2
88
3.3. Tú eliges
Este programa de crédito educativo entró en vigencia a partir del segundo semestre de
2015 como sustitución del programa de crédito ACCES. De tal manera la información
aquí analizada corresponde al periodo comprendido entre el segundo semestre de
2015 y el primer semestre de 2016.
3.3.1. Nivel departamental
Durante el periodo de análisis fueron otorgados un total de 20.442 créditos de largo
plazo a nivel nacional. Del total de créditos otorgados, el Distrito Capital fue el que
mayor cantidad de beneficiarios obtuvo con 4.934 beneficiarios, seguido de Valle del
Cauca con 1.768 y Atlántico con 1.319. De acuerdo con la figura 22, la participación de
los departamentos mencionados frente al total de beneficiarios correspondió a 24.14%,
8.65% y 6.45%, respectivamente.
Figura 22. Porcentaje de beneficiarios de crédito educativo por departamento.
Fuente: ICETEX.
El comportamiento de los departamentos señalados frente al predominio en la cantidad
de beneficiarios, es un reflejo de la situación económica que enfrentan, dado que
0,00 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00
AMAZONAS
ANTIOQUIA
ARAUCA
ATLANTICO
BOLIVAR
BOYACA
CALDAS
CAQUETA
CASANARE
CAUCA
CESAR
CHOCO
CORDOBA
CUNDINAMARCA
DISTRITO CAPITAL
GUAINIA
GUAVIARE
HUILA
LA GUAJIRA
MAGDALENA
META
NARINO
NORTE DE SANTANDER
PUTUMAYO
QUINDIO
RISARALDA
SAN ANDRES
SANTANDER
SUCRE
TOLIMA
VALLE DEL CAUCA
VAUPES
VICHADA
89
departamentos como Atlántico, Valle del Cauca y el Distrito Capital se caracterizan
igualmente por presentar baja proporción de personas con necesidades básicas
insatisfechas - NBI. De acuerdo con el DANE (2016), la proporción de personas con
NBI para Bogotá asciende a 9.20%, para el Valle del Cauca se ubica en 15.68% y para
Atlántico en 24.74%, lo cual permite que mayor número de personas pueda demandar
créditos educativos. En contraposición a esta situación, departamentos con el menor
porcentaje de participación de beneficiarios se caracterizan por contar con NBI
elevadas, entre ellos se encuentra Chocó con una proporción de personas bajo NBI de
79.19%, seguido de Guainía con 60.62% y Amazonas con 44.41%, lo cual refleja las
pocas posibilidades que presenta la población para acceder a un crédito educativo
dada la incapacidad de endeudamiento.
3.3.2. Tipo de formación
Dentro del tipo de formación financiado a través del crédito se encuentra la formación
universitaria, la formación técnica profesional y la tecnológica. Durante el periodo de
análisis, se observa que la formación universitaria es la que presenta una mayor
cantidad de beneficiarios con un total de 19.303, mientras que la formación técnica
profesional es la que presenta la menor cantidad de beneficiarios con 167.
Figura 23. Distribución de beneficiarios y valor de créditos otorgados por tipo de formación.
Fuente: ICETEX
Al presentar la formación universitaria el mayor número de beneficiarios se identifica
que el valor de los créditos es igualmente elevado para este tipo de formación, ya que
el costo asociado es mucho más alto. El valor de los créditos otorgados para la
formación universitaria ascendió a $ 73.553.758.838, mientras que para la formación
1% 5%
94%
TECNICAPROFESIONAL
TECNOLOGICATERMINAL
UNIVERSITARIA -
10.000.000.000
20.000.000.000
30.000.000.000
40.000.000.000
50.000.000.000
60.000.000.000
70.000.000.000
80.000.000.000
TECNICA PROFESIONAL
TECNOLOGICA TERMINAL
UNIVERSITARIA
Valor de los créditos otorgados
90
técnica se ubicó en $ 299.826.214, ver figura 23. La mayor participación de la
formación universitaria da cuenta de la prioridad jerárquica brindada a este tipo de
formación, ya que las personas beneficiarias optan por acceder a la formación
universitaria al considerar que su retribución futura en materia salarial será mucho más
significativa en comparación con la formación técnica y tecnológica.
“No creo, no hubiera optado por la formación técnica o tecnológica. Porque, o sea hubiera
preferido como trabajar y adquirir bienes ya propios y ya después si empezar a estudiar. Porque,
yo no digo que sea mala ni nada de eso, sino que nunca pensé como en ese tipo de educación.
No se nunca estuvo en mi cabeza, ya que quería trabajar pero se me presento la oportunidad
para estudiar de que me financiara. Por eso es que me arriesgue y estoy estudiando” (Entrevista
5).
De tal manera, la población que no cuenta con capacidad de endeudamiento para el
acceso a un crédito opta por acceder directamente al mercado laboral o por la
formación técnica y tecnológica ya que representa una opción económica, de duración
corta y que se acopla a sus necesidades, puesto que este tipo de población en muchos
casos trabaja y requiere estudiar al mismo tiempo. Al brindar mayor prelación a la
formación universitaria se consolida una relación jerárquica en materia de superioridad
e inferioridad frente al tipo de formación, ya que la población universitaria tendrá
mejores oportunidades laborales y económicas frente a la población que accede a la
formación técnica y tecnológica. De acuerdo con el Observatorio Laboral para la
Educación (2016), en la medida en que se obtengan mayores niveles de formación
educativa, las oportunidades para el acceso al mercado laboral aumentan, así como los
niveles salariales.
Si, pues la otra opción hubiera sido el SENA pero pues no. Pues la verdad el SENA no es malo,
sino que pues o sea no quería quedarme en un tecnológico, quería seguir con una carrera
profesional. No, pues todo estudio es una ayuda y pues es bueno. Pero pues una formación
universitaria es mejor porque es de mejor calidad y puede ser que tú puedas tener un buen
sueldo con una formación universitaria más que un tecnológico (Entrevista 6).
3.3.3. Estrato socioeconómico
A nivel de estrato socioeconómico predominan los beneficiarios provenientes de
estratos 1, 2 y 3, quienes en su mayoría presentan pocas posibilidades de acceso a la
educación superior pública, por lo cual tienden a optar por demandar créditos
educativos. Del total de población beneficiaria, se evidencia que aquella perteneciente
91
al estrato 2 es la que presenta una mayor proporción dentro del total, con un 42%,
seguida del estrato 1 con un 28%, tal como lo indica la figura 24.
Figura 24. Distribución de beneficiarios por estrato socioeconómico.
Fuente: ICETEX
El contar con un sistema de educación superior insuficiente para el acceso de toda la
población procedente de la educación secundaria, conduce a que esta opte por la
financiación de la educación a través de créditos educativos, es decir, se vea forzada a
demostrar una capacidad de endeudamiento, individual o familiar, suficiente para lograr
acceder al sistema. No obstante, los beneficiarios de los créditos perciben esta opción
como positiva, aun cuando la deuda adquirida representa una gran responsabilidad
futura.
Lo bueno del programa es que mientras pues estoy estudiando no estoy pensando como en hay
la plata del semestre, sino que tengo que pagar solo una parte 250.000 por mes. Lo que le
cambiaría sería la claridad con los intereses que establece el ICETEX (Entrevista 6).
A su vez, la dificultad presentada por los estudiantes de los tres primeros estratos para
acceder a las instituciones de educación superior públicas, dada la calidad de la
educación previa recibida, las dificultades en la obtención de puntajes elevados en las
pruebas Saber 11, y los resultados en las pruebas de acceso en algunas instituciones
públicas; conlleva a la financiación de la educación superior privada, determinando la
entrada de aquella única población que cuenta con capacidad de pago.
“No tenía los recursos para pagar toda la carrera, entonces me pareció una buena opción pagar
el 30% mientras estudio y ya cuando salga pues el ICETEX da unas opciones para ir pagando el
otro 70%” (Entrevista 6).
No obstante, la financiación de la educación superior a través de créditos educativos,
se concentra en población de condición socioeconómica vulnerable, la cual tiene que
endeudarse para acceder al sistema y adicionalmente demostrar ser “pila” de acuerdo
28%
42%
23%
4% 2% 1% Estrato 1Estrato 2Estrato 3Estrato 4Estrato 5Estrato 6
92
con los puntajes de Estado exigidos. El contar con un crédito educativo condiciona el
ingreso obtenido por los beneficiarios durante el curso de su carrera o al momento de
finalizarla.
Pues, creo que durare pagando mucho tiempo eso. Y creo que voy a pagar más de lo que me
establecieron, pues la idea es yo tener una cuenta de ahorros e ir ahorrando mientras voy
estudiando, ya cuando salga pues tener un capital para darlo al ICETEX y la deuda no me queda
tan grande (Entrevista 6).
3.3.4. Género
A diferencia de la tendencia presentada en el programa Ser Pilo Paga en sus dos
primeras versiones, en el programa de crédito Tú eliges se identifica una mayor
participación de población femenina frente a la demanda de créditos, con un total de
beneficiarias que asciende a 11.953, en comparación con la población masculina que
representó 8.489 beneficiarios.
Figura 25. Distribución de los beneficiarios por género.
Fuente: ICETEX
Esta conducta se ve aún más reforzada por el comportamiento presentado frente a la
deserción en la educación superior, ya que la población femenina presenta una menor
tasa de deserción (46%) en comparación con la reportada por la población masculina
(54%) (SPADIES, 2016).
3.3.5. Tipo de población
Dada la diversidad cultural de la población colombiana, es necesario conocer si
programas como Tú eliges toman en cuenta población afrocolombiana, raizal e
indígena, que permitan igualmente su participación en el sistema educativo. De tal
manera, de acuerdo con el ICETEX se evidencia una participación de este tipo de
población del 5%, con un total 1.035 beneficiarios para los tres grupos, siendo 789 los
58%
42% Femenino
Masculino
93
beneficiarios afrocolombianos, 200 beneficiarios pertenecientes a la comunidad
indígena y 46 a la población raizal. 6
Figura 26. Porcentaje de beneficiarios por tipo de población.
Fuente: ICETEX.
Por otra parte, al analizar el porcentaje de participación que presentan los diferentes
grupos étnicos dentro del total de población en edad entre 15 a 24 años7, se identificó
que la población afrocolombiana representa el 11% dentro del total en dicha edad,
seguido de la población indígena con el 3.4%, y la población raizal con el 0.1%.
Figura 27. Población entre los 15 y 24 años de edad y total de beneficiarios, por grupo étnico.
Fuente: ICETEX, Población beneficiaria por grupos étnicos. DANE, Población entre 15 y 24 años.
6 “En términos de años promedio de educación, es clara también la desventaja sufrida por las
poblaciones indígenas y afrodescendientes: tres años de educación para los indígenas, cinco para los afrocolombianos y seis para quienes no reportan pertenencia étnica. Finalmente, de acuerdo con datos del Censo General de 2005, es posible concluir que la asistencia escolar de los jóvenes entre 14 y 17 años es desigual entre los grupos poblacionales, pues alrededor de tres de cada cuatro jóvenes afrocolombianos o sin pertenencia étnica van a la escuela, mientras tan solo uno de cada dos indígenas lo hace (Cárdenas et al., 2012)” (Mora, 2015, p. 11) 7 El rango considerado demandante de educación superior corresponde al de 17 a 21 años, sin embargo,
para los grupos étnicos se tomó de los 15 a 24 años por disponibilidad de información, ya que no se cuenta con datos por edades simples. De la misma manera, la población considerada corresponde a la reportada en el censo de población y vivienda del 2005.
520 540 560 580 600
RED UNIDOS
VÍCTIMAS
76%
19%
5%
AFROCOLOMBIANO INDÍGENA RAIZAL
- 2.000.000 4.000.000 6.000.000 8.000.000
Afrocolombiano Indígena Raizal Demás poblaciónentre los 15-24
años
Población de 15 -24 años Total beneficiarios
94
Figura 28. Participación de beneficiarios sobre el total de población, por grupo étnico entre los 15 y 24
años de edad.
Fuente: ICETEX, Población beneficiaria por grupos étnicos. DANE, Población entre 15 y 24 años.
Sin embargo, al considerar los grupos étnicos entre el rango de 15 a 24 años de edad,
grupo demandante de educación superior, y el total de beneficiarios para los programas
ACCES y tú eliges, en el periodo comprendido entre 2009 hasta el primer semestre de
2016, se logra observar (ver gráfica 28) que los dos programas cubrieron el 1% del total
de población afrocolombiana, para la población indígena se abarcó el 5% dentro del
rango de edad establecido, y finalmente para la población raizal este porcentaje se
ubicó en el 6%.
De tal manera, aunque los dos programas tengan en consideración los grupos étnicos,
se logra observar que la participación de estos dentro del total de población en edad
demandante de educación superior es considerablemente baja, lo cual puede indicar
que los programas no tienen como objetivo fundamental, el direccionar estos créditos a
los diferentes grupos étnicos que históricamente se han visto en desventaja en materia
de acceso y permanencia en el sistema educativo (Mora, 2016). De la misma manera,
al considerar el mérito como determinante del acceso, incluso para esta población, se
conduce a una reproducción del mecanismo de desigualdad denominado
distanciamiento, dado que a través del logro individual se dejan de lado los
determinantes previos e históricos que dificultan que dicha población tenga el mismo
nivel de acceso a la educación superior.
De acuerdo con el estudio realizado por Cárdenas (citado en Mora, 2016) aquellos
departamentos con mayor cantidad de población indígena y afrocolombiana presenta
menor desempeño en las Pruebas Saber, y específicamente los grupos étnicos que
han sufrido algún tipo de violencia. Asimismo, la poca participación de la población
1% 5% 6%
88%
Afrocolombiano
Indígena
Raizal
Demás población entre los 15-24 años
95
indígena y afrocolombiana en la educación superior, se encuentra fuertemente
relacionada con la desventaja presentada en la cobertura educativa en los primeros
años de edad de este tipo de población, indicando que la relación de niños
afrocolombianos que asisten a un centro educativo en edad temprana asciende a 4 de
cada 10 en comparación con la población indígena cuya relación se ubica en 2 de cada
10.
De la misma manera, el programa toma en consideración población perteneciente a la
Red Unidos. Esta Red se constituye como una estrategia del orden nacional que busca
beneficiar a las familias que se encuentran bajo condición de pobreza y pobreza
extrema, mediante el mejoramiento de sus condiciones de vida (DNP, 2016). De tal
manera, el programa de crédito otorgó, para el periodo de análisis un total de 548
créditos, que representa el 2.6% dentro del total de créditos otorgados a nivel nacional.
Asimismo, fueron conferidos créditos educativos a población víctima de la violencia, los
cuales ascendieron a 582, representando el 2.8% dentro del total de créditos.
Tabla 2. Total de beneficiarios en condición de discapacidad y valor del crédito otorgado.
No. beneficiarios Valor del crédito
En condición de discapacidad
1.746 148.785.269
Total general 20.442 75.554.172.244
Fuente: ICETEX
Por otra parte de acuerdo con el ICETEX, fueron otorgados créditos educativos para la
población en condición de discapacidad, los cuales se ubicaron en 48 beneficiarios,
representando el 0.23% del total. A partir del censo de población y vivienda 2005, el
DANE establece la existencia de 857.132 personas en condición de discapacidad, de
las cuales aquella en el rango de edad entre 17 y 21 años, la cual comprende la
población demandante de educación superior, se encuentran 80.656 personas; es decir
que del total de población demandante de educación superior tan solo es atendida por
este tipo de programa el 0.06%.8 Adicionalmente, la población en condición de
8 Estudios como el desarrollado por Cárdenas (citado en Mora, 2016) revelan que la población en condición de
discapacidad presenta un mayor nivel de desigualdad en materia educativa, ya que el 71% de la población en dicha
96
discapacidad es una de las que presenta una elevada desigualdad en materia
educativa, dado que de acuerdo con la Corte Constitucional
“el 6.3% de la población colombiana presenta limitaciones permanentes, y que de este porcentaje
el 33.3% no tiene nivel educativo y el 29.1% tiene nivel de básica primaria incompleta. Para el
caso de la educación superior, cerca del 2.34% tiene algún nivel en educación de este nivel, ya
sea técnica, tecnológica o profesional, el 1% han culminado sus estudios superiores y el 0.1%
han cursado postgrados” (Corte Constitucional de Colombia, 2011, p. 16)
Adicionalmente, para analizar la vinculación inmediata de los bachilleres a la educación
superior el MEN ha desarrollado un instrumento denominado “Tasa de absorción a la
educación superior”, ver figura 29, el cual tiene por objetivo cuantificar el porcentaje de
personas graduadas de la educación media que logran ingresar a un programa de
educación superior. Para el periodo 2013-2014, es decir los estudiantes graduados en
el periodo 2013 y que ingresaron a la educación superior en el año 2014, la tasa de
absorción correspondió al 37.3%, siendo Bogotá D.C., Santander y Cundinamarca, los
departamentos que mayor tasa da absorción presentaron, ubicándose en el 51.6%,
45.2% y 44%, respectivamente. Asimismo, para el periodo 2014-2015, la tasa de
absorción se ubicó en el 37.4% a nivel nacional, siendo San Andrés y providencia el de
mayor tasa de absorción dentro del total de departamentos, con un valor de 55.5%,
seguido se encuentra Guaviare con 51.7% y Bogotá D.C. con 50.3%.
Figura 29. Tasa de absorción de la educación superior por departamento, periodos 2013-2014, 2014-
2015.
Fuente: Ministerio de Educación Nacional.
condición ha logrado un nivel máximo de educación básica primaria. Asimismo, en lo referente a educación superior, determina que por cada 100 personas que se encuentran en este nivel 3 presentan una situación de discapacidad.
0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0%
Total Nacional
Santander
Norte de Santander
Bogotá, D.C.
Guaviare
San Andres y Providencia
TASA DE ABSORCIÓN DE 2014 A 2015
0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0%
Total Nacional
San Andres y Providencia
Norte de Santander
Quindio
Cundinamarca
Santander
Bogotá, D.C.
TASA DE ABSORCIÓN DE 2013 A 2014
97
De acuerdo con la información suministrada por el MEN, el número de bachilleres
provenientes de grado once para el periodo 2014 y 2015 ascendió a 476.130 y
469.198, respectivamente. Por su parte, para el mismo periodo, el programa Ser Pilo
paga contó con un total de beneficiarios de 10.141, a lo cual se puede indicar que el
programa cubrió el 2.1% del total de bachilleres. De la misma manera, el programa
ACCES contó con un total de 42.442 beneficiarios cubriendo el 8.9% de bachilleres.
Por su parte, para el año 2015 el porcentaje de beneficiarios que acaparó el programa
Ser Pilo Paga ascendió al 2.7% con un total de 12.710 beneficiarios. Al tomar en
consideración que el programa ACCES tuvo vigencia hasta el primer semestre de
2015, se identifica una participación del 5% con un total de 23.511 créditos otorgados.
De tal manera, puede observarse que ambos programas lograron cubrir
aproximadamente el 11% de la población bachiller en el periodo 2014, es decir, un total
de 52.583 bachilleres. Igualmente, para el 2015 se cubrió el 7.7% de bachilleres,
representando un total de 36.221. Así, para juntos programas se puede analizar que
fueron cubiertos un total de 88.804 bachilleres, quedando sin cubrir bajo estas
modalidades de crédito 856.524; los cuales estarán condenados a quedar por fuera del
sistema o a acceder a educación de baja calidad, como una opción para jóvenes
considerados pobres. (Gómez, 2015)
4. CONCLUSIONES
La educación superior en Colombia enfrenta múltiples desigualdades, ya sea tanto en
materia de acceso como de permanencia y resultado. Se ha identificado que el acceso
y la permanencia a la educación superior se encuentran determinados por
desigualdades de tipo económico, social y cultural, en los cuales se ven involucrados
aspectos relacionados con la pertenencia étnica, el género, entre otros. Se ha
evidenciado que la población de mayor nivel socioeconómico es quien recibe mejores
beneficios en materia de calidad educativa, los cuales se ven reflejados en los elevados
puntajes en las pruebas de Estado, que a su vez determina mejores posibilidades para
acceder a la educación superior pública.
98
Las clases sociales a las cuales pertenecen los estudiantes condicionan su ingreso y
permanencia al sistema de educación superior; en la medida en que se pertenezca a
una clase social elevada, se dispone de mayor capacidad de pago y mayor capital
cultural, diferenciales en el acceso y rendimiento de los estudiantes en la educación
superior. Igualmente, el entorno familiar es un determinante del fracaso o éxito de los
estudiantes en su vida académica, ya que aquellos estudiantes con padres que
presenten un elevado logro educativo, tienen mayor probabilidad de igualar o mejorar el
nivel alcanzado por estos.
Igualmente, la desigualdad ha estado direccionada a grupos poblacionales,
específicamente a aquellos caracterizados por su situación vulnerable o diferencial, tal
es el caso de población en condición de discapacidad, la cual presenta un elevado nivel
de analfabetismo y bajo logro educativo en materia de educación superior. Asimismo, la
población indígena y afrocolombiana ha sido víctima de la desigualdad, ya que tan solo
existe una relación de uno por cada cinco personas afrocolombianas que asisten a una
institución superior y muy pocos adultos indígenas logran ingresar al sistema educativo.
De tal manera, frente al surgimiento de desigualdades en materia de acceso y
permanencia, el Gobierno Nacional ha optado por la consolidación de los créditos
educativos y el subsidio a la demanda como mecanismos garantes del acceso a la
educación superior, basados en una lógica de focalización del gasto público. En este
contexto, a partir del año 2002 se instauran en el país los programas de crédito
educativo y subsidio a la demanda Acceso con Calidad a la Educación Superior –
ACCES, el programa Tú Eliges y Ser Pilo Paga.
Los tres programas de crédito operan bajo la premisa de igualdad de oportunidades, en
la cual el mérito o esfuerzo individual se convierte en el garante para acceder a la
educación superior, materializada en el rendimiento académico demostrado por los
estudiantes en los puntajes obtenidos en las pruebas de Estado.
De acuerdo con el análisis de información estadística se analiza que los tres programas
de crédito educativo han estado dirigidos a corregir desigualdades en materia
socioeconómica, debido a que propenden por el acceso a la educación superior de
población de estratos socioeconómicos bajos. A su vez han permitido el ingreso de
99
población femenina, equiparando o incluso superando a la masculina en algunos
casos. A través de una política de focalización, los programas han intentado corregir
desigualdades en materia distributiva, conduciendo a una discriminación positiva frente
al acceso al sistema. Sin embargo, al estar basados en una lógica de igualdad de
oportunidades, donde el mérito individual es el garante del acceso, se conduce a una
reproducción de brechas y de mecanismos de desigualdad en términos de estructura
social.
Frente a los mecanismos propuestos para el análisis se pudo observar la dificultad que
presentan los programas para eliminarlos o reducirlos, se enfatiza la presencia del
acaparamiento de oportunidades, de la jerarquización y del distanciamiento, que
determinan las condiciones actuales del sistema de educación superior en el país. A
continuación se detallaran los mecanismos que no logran reducir o eliminar cada uno
de los programas analizados.
Acaparamiento de oportunidades
La importancia brindada al mérito individual y la competencia dentro de una lógica de
igualdad de oportunidades, ha conducido a que el mecanismo de desigualdad
denominado Acaparamiento de oportunidades no logre ser eliminado o reducido, dado
que un grupo no favorecido de la sociedad logra acaparar las pocas oportunidades
presentes en el sistema de educación superior; dejando por fuera a los no tan “pilos” y
cuyo esfuerzo no fue suficiente para lograr un cupo; dando a entender que el fracaso
en el ingreso al sistema se atribuye a su falta de responsabilidad o talento.
La concepción del mérito presente en los tres programas, no logra evidenciar los
aspectos relacionados con la calidad de la educación media y básica recibida, la cual
puede ser un determinante de los puntajes de Estado obtenidos. De tal manera, el
acaparamiento de oportunidades es evidenciado nuevamente en el otorgamiento de los
créditos a nivel regional, debido a que aquellos departamentos que cuentan con
mejores condiciones socioeconómicas y con una tendencia menor frente al porcentaje
de población ubicada por fuera del sistema, son los que presentan una mayor cantidad
de estudiantes beneficiarios, en comparación con departamentos cuyas necesidades
básicas insatisfechas son considerablemente elevadas.
100
De tal manera, los potenciales beneficiarios de los programas, y quienes logran
acaparar las pocas oportunidades ofrecidas, corresponden a aquellos que presentan
una ventaja relativa frente a los peor situados a nivel nacional, reduciendo las
posibilidades de tener una oportunidad de acceso al sistema de educación superior
para estos últimos. La existencia de este mecanismo en el sistema de educación
superior, y su reproducción a través de la ejecución de estos programas, conduce a
que las brechas sociales existentes se profundicen aún más, dado que al acaparar
mayores oportunidades a nivel educativo, se traducirá en mayor acaparamiento de
oportunidades a nivel laboral y salarial posteriormente, enfatizando la desventaja que
presentan unos estudiantes con respecto a otros, ya que los que no lograron acceder al
beneficio del crédito público tienen que tomar la decisión de adquirir un crédito privado,
acceder únicamente a la formación técnica y tecnológica de baja calidad o simplemente
salir del sistema.
Por otra parte, al basar la ejecución de os programas en el mérito y la competencia se
gesta un escenario o proceso de adaptación, dado que al incrementar sustancialmente
el puntaje de las pruebas de Estado como criterio de selección y de mejoramiento en el
desempeño de los estudiantes, hace que estos se adapten a los condicionamientos
establecidos por el programa y propendan por una mejor preparación con el objetivo de
obtener mejores puntajes y lograr un cupo en este tipo de programa.
Jerarquización
Adicional a la reproducción del mecanismo de acaparamiento de oportunidades, los
tres programas de crédito analizados no logran reducir el mecanismo de
Jerarquización, dado que en diferentes aspectos lo refuerzan y mantienen dentro de
sistema de educación superior que adopta una forma piramidal. Por una parte, los
programas enfatizan en la importancia otorgada a las instituciones de educación
superior acreditadas bajo estándar de alta calidad, dejando de lado a aquellas
instituciones de educación superior públicas e incluso privadas que no cuentan con
dicha certificación.
Los tres programas de crédito brindan prelación a las instituciones que cuenten con
este reconocimiento, sin propender por el mejoramiento de aquellas que presentan
101
menores niveles de calidad. En la medida en que los programas solo se enfoquen en
aquellas instituciones de educación superior acreditadas de alta calidad, se mantendrá
una estructura jerárquica y piramidal, en la cual aquellos que no fueron beneficiarios
tendrán que ingresar a las instituciones que no cuentan con dicha certificación.
Igualmente se observó que las instituciones de educación superior acreditadas de alta
calidad, tanto públicas como privadas, se encuentran ubicadas en su mayoría en
ciudades principales como Bogotá, Medellín, Barranquilla, entre otros; lo cual
manifiesta la centralización de los programas y la falencia de estos en materia de
fomento del crecimiento de la matrícula en instituciones de educación superior
ubicadas en zonas periféricas, o en el fomento en el mejoramiento de la calidad que
permita que un mayor número de instituciones sean certificadas bajo este criterio.
A su vez, el mecanismo de jerarquización se encuentra presente en la distribución de
los beneficiarios por tipo de formación, dado que existe una elevada participación de la
formación universitaria cercada al 90%, en comparación con la formación técnica y
tecnológica, cuya participación está enfocada a población pobre y con bajos puntajes
en pruebas de Estado, quienes tienen que acceder a este tipo de formación por
factores económicos y de educación previa, que no les permite el pago de una
matrícula universitaria ni el logro de los puntajes exigidos en instituciones públicas.
Aproximadamente el 20% de los estudiantes que logran ingresar a la formación técnica
y tecnológica provienen de familias cuyos ingresos no superan los dos salarios
mínimos mensuales legales vigentes (Mora, 2016).
De tal manera, se puede decir que estos programas no logran reducir las brechas
existentes en materia de la estructura piramidal de la educación superior en el país;
debido a que la formación universitaria sigue identificándose como aquella de mayor
progreso social. Igualmente, esto es enfatizado por la percepción de los beneficiarios
entrevistados quienes manifestaron que para ellos prima la formación universitaria,
dado que los beneficios futuros otorgados son más representativos en comparación
con la formación técnica y tecnológica, concebida como última opción.
102
Distanciamiento
Este mecanismo es evidenciado en relación con las condiciones previas de las
personas en relación con su origen regional, pertenencia étnica y discapacidad. Para el
caso del origen regional, las regiones que presentan condiciones de NBI elevadas son
las que menor cantidad de beneficiarios perciben dentro del total y son las que a su vez
han presentado en los últimos años un elevado porcentaje de población por fuera del
sistema. Por consiguiente, las condiciones socioeconómicas en las cuales los
estudiantes se ven involucrados determinan la posibilidad para el acceso al sistema de
educación superior, es decir, los estudiantes que cuentan con mejores condiciones
socioeconómicas y culturales presentan un mejor rendimiento académico traducido en
las pruebas de estado, lo cual posibilita su acceso al sistema de educación superior, en
comparación con población que cuenta con elevadas carencias en materia económica
y cultural.
Al tomar en consideración las NBI de los diferentes departamentos y el porcentaje de
población que logra acceder al sistema educativo a través de la obtención de créditos,
puede observarse la existencia de este mecanismo de reproducción de desigualdad, el
cual manifiesta la distancia presente entre dos individuos dadas unas condiciones
iniciales previas.
Por otra parte, en lo referente a población en condición de discapacidad se observó
igualmente que continua presentando niveles de desigualdad, dado que las
condiciones de distanciamiento que las caracteriza, por sus condiciones de salud, no
son abarcadas a profundidad por los programas, ya que estos logran acaparar el 0.2%
de este tipo de población. Este mismo mecanismo se observa para los grupos étnicos,
quienes enfrentan condiciones desfavorables en el acceso y permanencia al sistema de
educación superior; aún con la ejecución de estos programas solo se logra beneficiar al
1% de la población afrocolombiana, al 5% de la población indígena y al 6% de
población raizal.
Bajo esta situación, con el objetivo de reducir las desigualdades reforzadas por los
programas de subsidio a la demanda y crédito educativo, es necesario establecer
algunas recomendaciones que permitan superar los mecanismos mediante los cuales
103
se reproducen dichas desigualdades en la educación superior en Colombia. A
continuación se mencionan algunas de ellas:
Recomendaciones
- Redefinir el enfoque desarrollado de política, direccionándolo a la universalización de
los programas de educación superior, que permita brindar y concebir a la educación
como un bien público. La cantidad de recursos destinados a programas como Ser
Pilo Paga puede dirigirse a instituciones de educación superior localizadas en
diferentes regiones del país.
- Propender por un escenario en el que se fortalezca la igualdad de posiciones, que
garantice el acceso a la educación de toda la población, cuya elección no este
determinada por criterios de exclusión o desventaja sino por criterios de
preferencias, que permitan a los estudiantes una mayor posibilidad de movilidad
social ascendente.
- Desarrollar estrictamente programas focalizados a población en condición de
discapacidad y de pertenencia étnica, como política secundaria a la universalización
de la educación superior pública. Lo cual permitirá un escenario de justicia social a
través del reconocimiento de este tipo de población.
- Identificar los factores que inciden en el distanciamiento entre estudiantes y que
impiden que presenten un elevado rendimiento académico reflejado en las pruebas
de estado.
- Promover y garantizar la certificación de alta calidad en todas las instituciones de
educación superior públicas del país (particularmente las regionales), y fomentar el
mejoramiento de las instituciones privadas; con el fin mantener bajo un mismo
estándar de calidad a todas las instituciones.
104
- Direccionar los recursos asignados a los programas de crédito al mejoramiento de la
financiación de las instituciones de educación superior públicas, con el propósito de
garantizar mayor cantidad de cupos y mejoramiento de infraestructura.
- Fortalecer la formación técnica y tecnológica de alta calidad, que permita eliminar su
concepción de educación rezagada y de poco prestigio social. A través del
fortalecimiento de las instituciones de educación superior que ofrecen estos tipos de
formación, se ampliará el cupo y permanencia de mayor cantidad de estudiantes que
deseen acceder a este nivel de formación. La creación o consolidación de las
instituciones oferentes de este nivel de formación, bajo elevados estándares de
calidad, contribuirá a reducir la pirámide jerárquica de la educación superior en el
país.
Finalmente, a pesar de contar con la información estadística suministrada por el
ICETEX y el MEN, existen falencias en materia de datos, entre los que se encuentran
la ausencia de información de proyecciones de población por grupos étnicos, puesto
que solo existe para el año 2005, información relacionada con la edad demandante de
educación superior para grupos étnicos, estadísticas relacionadas con las carreras
demandadas por los beneficiarios, y la participación que presentan los tipos de
formación por departamento; lo cual limita el análisis de la investigación. Por otra parte,
a pesar de identificar aspectos positivos y negativos con la implementación de los
programas de crédito, surgen preguntas fuera del alcance de la investigación pero que
servirían de base para futuras investigaciones, como son: ¿Por qué existe mayor
proporción de mujeres en los créditos ACCES y Tú Eliges? ¿La población femenina
presenta menor temor frente a la población masculina para adquirir un crédito
educativo?, ¿Cuál es la condición actual de los beneficiarios de los programas de
crédito educativo? ¿Presentan mejores o peores condiciones posterior al programa?
105
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109
Entrevista 1. (Hombre) Ingeniero Industrial. Programa ACCES modalidad del 50% de
financiación.
Entrevista 2. (Mujer) Licenciatura en lenguas modernas. Pontificia Universidad
Javeriana
Entrevista 3. (Hombre) Licenciatura en lenguas modernas. Pontificia Universidad
Javeriana
Entrevista 4. (Hombre) Ingeniería mecánica. Modalidad del 100% de financiación.
Entrevista 5. (Hombre) Ingeniería civil. Modalidad del 70% de financiación.
110
ANEXOS
DISEÑO RECOLECCIÓN DE DATOS – Guía de entrevista
Tema: Los programas de crédito educativo y subsidio a la demanda como instrumentos para el
mejoramiento de la igualdad en la educación superior en Colombia, en el periodo 2002-2016.
Objetivos:
Objetivo general
Determinar si los programas de crédito educativo y subsidio a la demanda reproducen o
neutralizan los mecanismos que reproducen la desigualdad en el campo de la educación
superior en Colombia, con el propósito de generar recomendaciones de política pública que
contribuyan a disminuir las brechas existentes en el sistema de educación superior.
Objetivos específicos
Realizar un análisis de los diversos conceptos teóricos de la desigualdad con el propósito de
identificar cuáles son sus dimensiones y cuáles son los mecanismos mediante los cuales se
reproduce en la sociedad.
Caracterizar los programas de crédito educativo y subsidio a la demanda, con el fin de
establecer cuáles son sus objetivos y los instrumentos definidos para la corrección de la
desigualdad en el sistema de educación superior.
Determinar si efectivamente los programas de crédito educativo y subsidio a la demanda han
logrado mejorar o neutralizar la desigualdad en el campo de la educación superior en
Colombia.
Instrumento de recolección No. 1
Título del instrumento: Guía de entrevista sobre el sistema de educación superior
Objetivo del instrumento: Identificar las precepciones de los beneficiarios de los programas de
crédito y subsidio a la demanda como instrumentos para mejorar la igualdad en el sistema de
educación superior.
Objetivo de la investigación: evidenciar si los programas de crédito educativo contribuyen a
mejorar la igualdad en el sistema de educación superior.
Contenido de la entrevista
Fecha: ___/___/____ Lugar: ______________________
Hora de inicio: ______ Hora de terminación: ______
Nombre del actor: ________________________________________________________
Edad: ________
Sexo: ________
111
Lugar donde proviene: ____________________________________________________
Lugar donde vive: ________________________________________________________
Carrera seleccionada: ______________________________________________________
Universidad seleccionada: __________________________________________________
¿Hace parte de algún grupo étnico?: __________________________
¿Presenta algún tipo de discapacidad?: _______________
¿Colegio de procedencia? Público: ___________ Privado: __________
¿A qué versión del programa pertenece? SPP1:__________ SPP2: ___________
Características de la entrevista:
Recuerde que la información aquí brindada será de carácter académico y confidencial. La
entrevista tendrá una duración aproximada de una hora.
Preguntas:
1. ¿Estaba dentro de tus planes estudiar en una universidad como la Javeriana?
2. ¿Ha sentido algún trato diferencial o discriminatorio por ser beneficiario? ¿Conoce de
alguien?
3. ¿Qué aspectos positivos identifica del programa?
4. Si usted fuera el Ministro de Educación, ¿qué cambiaría del programa?
5. ¿Considera que el programa genera desigualdades? ¿de qué tipo?
6. ¿Considera que el programa debería o podría estar dirigido igualmente a población de
estrato socioeconómico 4, 5 y 6?
7. ¿Cree que todos los bachilleres tienen la misma posibilidad de ser beneficiarios del
programa independientemente de su región de procedencia?
8. Además de presentarse a esta universidad, ¿se presentó a otra? ¿era pública o
privada?
9. Si hubiera podido elegir entre una universidad pública y una privada, ¿cuál hubiera
elegido? y ¿por qué?
10. ¿Cree que el tipo de colegio del cual proviene es determinante de la calidad de
resultados que obtuvo en las pruebas de estado?
11. Dentro de su entorno familiar ¿existe alguno o algunos con formación universitaria,
técnica o tecnológica? si NO ¿A qué cree que se debe esto?
112
12. ¿Cuenta con el apoyo de sus padres o de algún familiar para su sostenimiento u otros
gastos?
13. ¿Durante el desarrollo de su carrera o posterior al cumplimiento de ella tiene que
hacerse cargo de alguien?
14. ¿De no ser por el programa que opción hubiera tomado?
Cierre
Agradezco su colaboración y me permito recordarle que la información brindada es vital para el
desarrollo de la investigación. Su participación ha sido de
