Logica DGETI

7/22/2019 Logica DGETI

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DIRECTORIO

Dr. Jos ngel Crdova VillalobosSecretario de Educacin Pblica

Lic. Miguel ngel Martnez EspinosaSubsecretario de Educacin Media Superior

M. en. C. Jess Urza Macas

Coordinador Sectorial de Desarrollo Acadmico

Lic. Eliseo Gaeta de LenDirector General de Educacin en Ciencia y Tecnologa del Mar

Ing. Ernesto Guajardo MaldonadoDirector General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria

Lic. Luis Francisco Meja PiaDirector General de Educacin Tecnolgica Industrial

Lic. Martha Patricia Ibarra MoralesCoordinadora Nacional de Organismos Estatales Descentralizados de los CECyTEs


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PROGRAMA DE ESTUDIOS DE LGICA

BACHILLERATO TECNOLGICO

COMPONENTE DE FORMACIN BSICA

Secretara de Educacin PblicaSeptiembre de 2012.

Autores:

Vctor Florencio Ramrez Hernndez/ DGETI Puebla

Norma Dbora Trevio Vzquez/ DGETI Tamaulipas

Asesora:

Pablo Flores del Rosario/ FMFpN ISCEEM

Teresa de la Garza Camino/ FMFpN UNAM

Revisin didctica:Alejandro de la Cueva Murillo/ CECyTE Zacatecas

Carolina Gonzlez Barreno/ DGETI Chihuahua

Lilin Bertha Nepote Barba/ DGETI Distrito Federal

Norma Leticia Ladrn de Guevara Palacios/ DGETI Guanajuato

Ana Luz Moreno Leyva/ DGECyTM Guerrero

Mariela Cantarell Gamboa/ DGETA Estado de Mxico

Jess Francisco Gonzlez Lozano/ DGETA Zacatecas

Marco Antonio Lpez Hernndez/ DGETA Tlaxcala

Coordinacin de grupos de trabajo:

Luz Mara lvarez Escudero

Revisin y correccin tcnica:

Dagoberto Jurez Jurez

Apoyo en correccin de estilo:

Sandra Olivia Arana Hernndez

Diseo de portada:Edith Nolasco Carln

Coordinacin de diseo curricular:

Mara Penlope Granados Villa


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CONTENIDO

Presentacin ............................................................................................................................................ 5Introduccin ............................................................................................................................................ 81. Propsitos formativos por competencias ........................................................................................... 9

1.1. Propsito formativo de la asignatura ........................................................................................................ 91.2. Relacin entre materias, asignaturas y competencias ............................................................................ 10

1.2.1. Relacin entre asignaturas y competencias en el bachillerato tecnolgico ................................... 101.2.2. Relacin de Lgicacon otras asignaturas del campo disciplinar .................................................... 111.2.3. Relacin de Lgicacon otras asignaturas de la estructura curricular ............................................. 111.2.4. Relacin de Lgicacon las competencias genricas ....................................................................... 111.2.5. Relacin de Lgicacon las competencias filosficas ...................................................................... 121.2.6. Relacin deLgicacon las competencias disciplinares bsicas ...................................................... 131.2.7. Relacin de Lgicacon las competencias disciplinares extendidas ................................................ 141.2.8. Ejemplo de relacin entre competencias y contenidos .................................................................. 16

2. Estructura de Lgica ....................................................................................................................... 17

2.1. Contenidos conceptuales ........................................................................................................................ 172.1.1. Concepto fundamental .................................................................................................................... 172.1.2. Conceptos subsidiarios .................................................................................................................... 172.1.3. Conceptos de tercer nivel ................................................................................................................ 18

2.2. Contenidos procedimentales .................................................................................................................. 192.3. Contenidos actitudinales ......................................................................................................................... 23

3. Organizacin del curso .................................................................................................................... 263.1. Operacin del programa de Lgica......................................................................................................... 26

3.1.1. Distribucin de las Estrategias Centradas en el Aprendizaje (ECAs) ............................................... 263.1.2. Encuadre del curso .......................................................................................................................... 263.1.3. Recapitulacin del curso.................................................................................................................. 27

3.2. Instrumentacin de la ECA en Lgica...................................................................................................... 273.2.1. Organizacin de la ECA .................................................................................................................... 273.2.2. Trabajo colegiado ............................................................................................................................ 273.2.3. Comunidad de indagacin ............................................................................................................... 283.2.4. La lectura como actividad de aprendizaje en Lgica....................................................................... 303.2.5. Diseo de las actividades de aprendizaje de la ECA ........................................................................ 303.2.6. Evaluacin ........................................................................................................................................ 33

3.3. Ejemplos de estrategias didcticas / estrategias centradas en el aprendizaje / ECAs ........................... 363.3.1. Ejemplo 1 ......................................................................................................................................... 363.3.2. Ejemplo 2 ......................................................................................................................................... 45

Glosario ................................................................................................................................................. 52Fuentes de consulta ............................................................................................................................... 54


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Lgica

Programa de estudios

Presentacin5

Presentacin

Para el ingreso de planteles al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), las instituciones de este niveleducativo asumen el compromiso de adoptar el Marco Curricular Comn (MCC)1y por tanto, de ins-taurar los mecanismos necesarios para fortalecer el desempeo acadmico de los alumnos y garanti-

zar el desarrollo del perfil del egresado.

En el nivel de concrecin institucional de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS),la Coordinacin Sectorial de Desarrollo Acadmico (COSDAC) de la Subsecretara de Educacin MediaSuperior (SEMS), en colaboracin con la Direccin General de Educacin en Ciencia y Tecnologa delMar (DGECYTM), la Direccin General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria (DGETA), la DireccinGeneral de Educacin Tecnolgica Industrial (DGETI) y la Coordinacin Nacional de Organismos Estata-les Descentralizados de los CECyTEs, ha llevado a cabo un proceso de evaluacin y actualizacin de laestructura curricular y los programas de estudio del Bachillerato Tecnolgico, efectuando cambios en-focados a mejorar su pertinencia y por tanto los resultados de la formacin.

La modificacin de la estructura curricular contempla:

La incorporacin de dos asignaturas bsicas: Lgica y tica. La integracin de contenidos de las asignaturas de Ciencia, tecnologa, sociedad y valores

(CTSyV) en una sola.

La organizacin de las asignaturas de Matemticas en el orden disciplinar clsico, incorporan-do la asignatura de Clculo Integral y la reubicacin de Probabilidad y Estadstica.

La adicin del rea propedutica de Humanidades y ciencias sociales con tres asignaturas: His-toria, Literatura e Introduccin a las Ciencias Sociales.

El enriquecimiento de la oferta en las tres reas propeduticas restantes, con las asignaturasde Matemticas Aplicadas en el rea Fsico-Matemtica, Temas de Ciencias de la Salud en elrea Qumico-Biolgica e Introduccin al Derecho en el rea Econmico-Administrativa.

La explicacin requerida para la asignacin del rea propedutica a los estudiantes, especifi-cando que estas 12 asignaturas no tienen prerrequisitos de asignaturas o mdulos previos niestn relacionadas con las carreras de formacin profesional, por lo que un estudiante puedecursar cualquier rea propedutica independientemente de la carrera en la que est inscrito.

En cuanto a la actualizacin de los programas de estudio, nuevamente se ha procurado avanzar en eldespliegue de una educacin centrada en el aprendizaje; adems de tomar en cuenta las competen-cias genricas, disciplinares bsicas y extendidas que conforman el MCC2y que corresponden a la ofer-ta acadmica del Bachillerato tecnolgico, se analizaron los saberes y procedimientos imprescindibles

de cada campo de conocimiento con el fin de establecer los conceptos fundamentales y subsidiariosque se proponen en las distintas asignaturas, para propiciar la construccin de aprendizajes significati-vos.

1ACUERDO nmero 442 de la Secretara de Educacin Pblica, por el que se establece el Sistema Nacional de Bachille-

rato en un marco de diversidad. Publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 26 de septiembre de 2008.2ACUERDO nmero 444 de la Secretara de Educacin Pblica, por el que se establecen las competencias que constitu-

yen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato. Publicado en el Diario Oficial de la Federacin el21 de octubre de 2008.


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Presentacin6

De tal manera que los nuevos programas se han enriquecido, destacando la mejora en los siguienteselementos:

La descripcin de la relacin de las asignaturas del programa de estudios con el resto de asig-naturas del campo disciplinar y de toda la estructura curricular, as como con las competencias

genricas y disciplinares. La inclusin de ejemplos para establecer la articulacin entre las competencias y los conteni-

dos de las asignaturas.

La actualizacin de las estructuras de conceptos fundamentales y subsidiarios. La incorporacin de las competencias disciplinares extendidas3 en las asignaturas de reas

propeduticas y las competencias filosficas4en las asignaturas del rea de las Humanidades.

La enunciacin de propuestas para fomentar la lectura y la comprensin lectora desde elabordaje de las asignaturas.

La ampliacin de las orientaciones para el diseo de las actividades de aprendizaje y la instru-mentacin de las estrategias didcticas.

El fortalecimiento de las recomendaciones para realizar la evaluacin de los aprendizajes bajoel enfoque de competencias. La presentacin de nuevos ejemplos metodolgicos para el desarrollo de competencias a tra-

vs de estrategias didcticas.

La actualizacin y organizacin de las fuentes bibliogrficas bsicas y complementarias.Es pertinente sealar que los programas de estudio de las nuevas asignaturas del rea de Humanida-des y ciencias sociales , tanto de formacin bsica como propedutica, contienen elementos y aparta-dos comunes, pero se han diseado en documentos individuales con el fin de profundizar en las orien-taciones que contribuyan a facilitar su instrumentacin.

Las modificaciones descritas en esta presentacin entrarn en vigor para los alumnos de primer ingre-so a partir del ciclo escolar 2013-2014, por lo que los estudiantes inscritos en el Bachillerato Tecnol-gico en ciclos escolares previos continuarn su formacin bajo lo establecido en los planes y progra-mas de estudio vigentes en la fecha de su ingreso.

En el mbito del diseo curricular, es una responsabilidad institucional realizar un proceso de revisinde los planes de estudios al concluir el periodo establecido de la trayectoria de una estructura curricu-lar, que en el Bachillerato Tecnolgico es de seis semestres, mientras que los programas de estudiodeben transitar ese proceso cada ciclo escolar, dada la exigencia permanente de atender las necesida-des de pertinencia y calidad de la educacin.

Jess Urza MacasMara Penlope Granados Villa

Septiembre de 2012

3ACUERDO nmero 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del Bachillerato General.

Publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 30 de abril de 20094ACUERDO nmero 5/CD/2009 del Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. Publicado el 21 de sep-tiembre de 2009.


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Presentacin7

Estructura Curricular del Bachillerato Tecnolgico5

(Semestres, asignaturas, mdulos y horas por semana)

1er. semestre 2o. semestre 3er. semestre 4o. semestre 5o. semestre 6o. semestre

lgebra4 horas

Geometra yTrigonometra

4 horas

GeometraAnaltica4 horas

Clculo Diferencial4 horas

Clculo Integral5 horas

Probabilidad yEstadstica

5 horas

Ingls I3 horas

Ingls II3 horas

Ingls III3 horas

Ingls IV3 horas

Ingls V5 horas

Temas deFilosofa5 horas

Qumica I4 horas

Qumica II4 horas

Biologa4 horas

Fsica I4 horas

Fsica II4 horas

Asignaturapropedutica*

(1-12)**5 horas

Tecnologas dela Informacin yla Comunicacin

3 horas

Lectura, ExpresinOral y Escrita II

4 horas

tica4 horas

Ecologa4 horas

Ciencia, Tecnologa,Sociedad y Valores

4 horas

Asignaturapropedutica*

(1-12)**5 horas

Lgica4 horas

Mdulo I17 horas

Mdulo II17 horas

Mdulo III17 horas

Mdulo IV12 horas

Mdulo V12 horasLectura,

Expresin Oraly Escrita I4 horas

reas propeduticas

Fsico-matemtica Econmico-administrativa Qumico-BiolgicaHumanidades yciencias sociales

1. Temas de Fsica2. Dibujo Tcnico3. Matemticas

Aplicadas

4. Temas deAdministracin

5. Introduccin a laEconoma

6. Introduccin alDerecho

7. Introduccin a laBioqumica

8. Temas de BiologaContempornea

9. Temas de Cienciasde la Salud

10. Temas de CienciasSociales

11. Literatura12. Historia

Componente de formacinbsica

Componente de formacinpropedutica

Componente de formacinprofesional

5ACUERDO Nmero 653 de la Secretara de Educacin Pblica por el que se establece el Plan de Estudios del Bachille-

rato Tecnolgico, publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 4 de septiembre de 2012.

* Las asignaturas propeduticas no tienen prerrequisitos de asignaturas o mdulos previos.

* Las asignaturas propeduticas no estn asociadas a mdulos o carreras especficas del componente profesional.

** El alumno cursar dos asignaturas del rea propedutica que elija.


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Introduccin8

Introduccin

Lgicaes un espacio curricular de las Humanidades destinado para que el estudiante desarrolle lascompetencias6 genricas y las competencias disciplinares relacionadas con el hacer filosfico, en elmarco del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). En este sentido pretende responder, en lo indivi-

dual y en lo colectivo, a los retos de la sociedad presente y futura: justicia social, libertad, democraciasolidaria y efectiva, interculturalidad y desarrollo sustentable.

En esta asignatura se busca propiciar la formacin de estudiantes reflexivos y crticos, capaces de par-ticipar en contextos plurales y asumir un papel propositivo como miembros de la sociedad a la quepertenecen. Para ello las actividades de aprendizaje debern estar dirigidas al desarrollo de compe-tencias para la vida personal, el desempeo durante el bachillerato y el nivel superior as como para eltrabajo.

Lgica se orienta al logro de las competencias genricas de manera que el estudiante comprenda elmundo e influya en l. Es as como cobran importancia la forma de trabajo en aula y los contenidos, en

tanto corresponden al campo disciplinar y promueven que el estudiante siga aprendiendo de formaautnoma a lo largo de su vida.

Los contenidos de Lgica(conceptuales, procedimentales y actitudinales) constituyen redes estructu-radas en torno a aprendizajes especficos (tabla 1). Tales aprendizajes son relevantes para una vida yconvivencia racionales y razonables. Aunque los contenidos al igual que los aprendizajes- se presen-tan numrica o alfanumricamente, eso no significa que sea el orden que se debe seguir en los proce-sos de aprendizaje.

El desarrollo de las competencias filosficas est en funcin de los contenidos pero tambin de losprocesos de aprendizaje. Los procesos de aprendizaje filosfico deben corresponder a las formas en

que se hace filosofa. Por ello, la propuesta didctica para trabajar Lgica corresponde a la Comunidadde indagacin7. Esto por tres razones: la congruencia y coherencia que tiene esta metodologa con lafilosofa como un hacer, la correspondencia que guarda con las competencias del SNB y los resultadosque ha dado en diversas experiencias y contextos.

6El trmino competenciaderiva de dos voces distintas. Competereviene del latn y significa hacerse responsable de lo

que te corresponde. En contraste,Agn proviene del griego y se refiere a salir victorioso de una competicin y, por elloa vencer. Y si hay vencedores, hay vencidos; si hay ganadores, hay perdedores. En cambio, la primera acepcin recupera

la relacin entre conceptos, habilidades y actitudes, al mismo tiempo que tiene un sentido de solidaridad y alteridad. Por

eso enLgicano se dice que alguien sea competente o incompetente, sino que se encuentra desarrollando o no una com-

petencia.7Es una metodologa desarrollada por Mathew Lipman y Anna Margaret Sharp. Ha sido puesta en prctica en diferentes

pases y con nombres distintos: Filosofa para nios y Filosofa para adolescentes, entre otros.


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1. Propsitos formativos por competencias9

1.Propsitos formativos por competencias1.1. Propsito formativo de la asignatura

Que el estudiante aprenda a identificar, analizar, comprender y evaluar de manera justa argumenta-ciones.

En este curso se pretende que el estudiante aprenda a argumentar para revisar sus creencias, decisio-nes o acciones, y en caso de ser razonables o racionales justificarlas, o por el contrario, modificarlas.Tambin se busca que aprenda a mover a otros racionalmente para que acepten una creencia o unaaccin cuanto sta sea razonable8.

Se trata de que el estudiante aprenda a interactuar para tener formas de vida razonables. De queaprenda a argumentar con disposicin para cambiar, sobre la idea de que argumentamos con una as-piracin de complementarnos con los dems o de construir con ellos pues en el dilogo argumentativono hay ventaja o desventaja racional de una persona respecto de sus interlocutores. As, se pretendeque el estudiante aprenda a argumentar para preservar y mejorar el saber y al ser humano.

El curso de Lgicadebe ser para el estudiante un recorrido para aprender a tener razones y entenderel porqu de algo que se apoya, decide o sustenta. Tambin debe ser un trnsito por la argumentacinque se orienta a convencer, a persuadir o a dialogar crticamente.

Este curso tambin es una preparacin para la reflexin en ticay para construir condiciones de inter-culturalidad, libertad, solidaridad y desarrollo social en Ciencia, Tecnologa, Sociedad y Valores(CTSyV). En cuanto a Temas de Filosofa, Lgicaofrece elementos bsicos para la investigacin filosfi-ca como un medio para aprender y como algo a aprender.

Por lo anterior, el propsito de Lgicatiene como condicin prctica que los estudiantes aprendan aargumentar mediante su participacin en actividades en las que traten de justificar creencias y accio-nes, en las que interacten o aborden interacciones para alcanzar acuerdos de manera comunicativa yque lo hagan basados en razones. Esto obliga a que participen9en dilogos en que aporten, clarifiqueny evalen razones de creencias, acciones o decisiones; que prueben en el contexto particular de undilogo- que un conjunto dado de razones es bueno; que en este proceso identifiquen reglas y princi-pios de interaccin dialgica, que modifiquen creencias o acciones y que distingan en qu han cam-biado.

Para lograr el propsito de la asignatura se proponen 15 aprendizajes especficos10.

8En este sentido, argumentamos en el plano personal para tratar de comprender y justificar lo que pensamos y lo que

hacemos. En otro plano argumentamos para entender y justificar decisiones que impactan en grupos sociales ms all de

nuestros crculos de interaccin directa. En el plano de la investigacin la argumentacin est presente en la generacin

de conocimiento, la comunicacin de resultados y la validacin de conocimientos.9Esta participacin puede ser presencial pero tambin mediante el acceso del estudiante a situaciones de interaccin a

travs de la lectura ( 3.2.4).10

Es necesario recordar que los aprendizajes de Lgicaconstituyen redes y que presentarlas alfanumricamente no signi-fica que haya un orden a seguir.


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Tabla 1. Aprendizajes de Lgica

Propsito de aprendizaje Para lograrlo, los estudiantes deben aprender a

Identificar argumentaciones A1. Distinguir argumentaciones de otros tipos de interacciones lingsticas.A2. Identificar premisas y conclusin en un argumento.A3. Reconocer las presunciones e intenciones en la interaccin argumentativa.

Analizar argumentaciones A4. Identificar tipos de argumentos.A5. Clarificar el sentido de lo que se emite en un argumento.

Comprender argumentaciones A6. Descubrir supuestos en una argumentacin.A7. Formular criterios para evaluar emisiones constatativas.A8. Formular criterios para evaluar supuestos.A9. Presentar la informacin de manera comunicable.A10. Presentar la informacin para favorecer la conversacin para el logro deacuerdos razonables.

Evaluar argumentaciones A11. Formular criterios para evaluar si hay comprensin en lo que se emite.A12. Reconocer cundo se estn ofreciendo buenas razones en una argumenta-cin.A13. Anticipar objeciones, consecuencias e implicaciones.A14. Reflexionar sobre las reglas de procedimiento argumentativo.A15. Identificar cuando un argumento que parece bueno es malo.

1.2. Relacin entre materias, asignaturas y competencias1.2.1. Relacin entre asignaturas y competencias11en el bachillerato tecnolgico

Una forma de relacin entre los contenidos de las asignaturas y las competencias se presenta en el ti-po de actividades que se disean y efectan en clase, mediante las que es posible promover el desa-rrollo de competencias genricas (CG).

Al disear actividades en las estrategias didcticas (estrategias centradas en el aprendizaje o ECAs)acordes con las intenciones de cada momento ( 3.2.1), la relacin puede darse en la apertura, eldesarrollo o el cierre; en el caso de las asignaturas de Humanidades y Ciencias sociales, la relacin seestablece si se incluyen actividades ligadas al arte (CG 2. Es sensible al arte y participa en la aprecia-cin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros), la comunicacin (CG 4. Escucha, inter-preta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos yherramientas apropiados), la investigacin (CG 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a pro-blemas a partir de mtodos establecidos) y la argumentacin (CG 6. Sustenta una postura personalsobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica yreflexiva).

Otra forma de relacin con las competencias disciplinares y con las genricas y sus atributos, est enlos contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales de la asignatura ( 2).

En otros casos la propuesta didctica particular de la asignatura favorece relaciones con las compe-tencias genricas y disciplinares. En el caso de Lgicase trabajan situaciones y dilogos novelados encontexto.

11

Las competencias genricas (CG) y las disciplinares bsicas (CDB) de las Humanidades y las ciencias sociales se en-cuentran en el Acuerdo 444, las competencias disciplinares extendidas (CDE) en el acuerdo 486 y las competencias filo-

sficas (CF) en el acuerdo nmero 5/CD/2009 del Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato.


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1.2.2. Relacin de Lgicacon otras asignaturas del campo disciplinarLgicaproporciona conceptos, habilidades y actitudes que son bsicos e indispensables para la refle-xin en tica, el debate en torno a decisiones tecnolgicas o cientficas en CTSyV, as como para elpensamiento filosfico en Temas de Filosofa, y para el pensamiento metaterico y metodolgico en

Temas de Ciencias Sociales.

1.2.3. Relacin de Lgicacon otras asignaturas de la estructura curricularLa relacin de Lgicacon las otras asignaturas se da mediante la Estrategia Centrada en el Aprendizaje(ECA o estrategia didctica)12, que constituye para el estudiante el paso de una creencia injustificada(como puede ser en la apertura) a su eliminacin, modificacin o sustitucin mediante razones, es de-cir, como un saber (en el desarrollo y el cierre). Otra relacin se da por la va los contenidos procedi-mentales y actitudinales de Lgica, pues de diferentes maneras el desarrollo de las competencias dis-ciplinares requiere de los aprendizajes que conforman el propsito de la asignatura.

1.2.4. Relacin de Lgicacon las competencias genricas13Esta asignatura puede relacionarse con todas las competencias genricas si se toma en cuenta la pro-puesta didctica, pues al considerar su vnculo con las formas de vida razonables, la asignatura aportaal conocimiento y valoracin de uno mismo, de lo que es y de lo que pretende ser, a la apreciacin yexpresin artsticas, a la vida saludable, a las interacciones personales saludables y sociales justas, a lainvestigacin, la innovacin y el aprendizaje autogestivo, a la participacin social para la justicia social,la interculturalidad y el desarrollo sustentable.

Dado su papel instrumental, la asignatura se vincula estrechamente con las siguientes competenciasgenricas, puesto que stas solo pueden desarrollarse desde y con la argumentacin.

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacinde medios, cdigos y herramientas apropiados,5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos,6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otrospuntos de vista de manera crtica y reflexiva,8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos,9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mun-do,10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores,ideas y prcticas sociales, y11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.

En la tabla que se presenta a continuacin, se sealan con color, los elementos del programa de estu-dios de Lgica, en los que se considera posible establecer relaciones con las competencias genricas.

12

Para los momentos de la ECA vid. el apartado 3.2.1.13Acuerdo 444. En l se establecen las competencias genricas que forman parte del marco curricular comn del SistemaNacional de Bachillerato.


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Tabla 2. Relaciones entre Lgicay las competencias genricas

Competenciasgenricas

Elementos del programa de estudios de Lgica

Propsitos Contenidosconceptuales

Contenidosprocedimentales

Contenidosactitudinales

Propuestadidctica

1. Se conoce y valora a s mismo yaborda problemas y retos teniendoen cuenta los objetivos que persi-gue.

2. Es sensible al arte y participa en laapreciacin e interpretacin de susexpresiones en distintos gneros.

3. Elige y practica estilos de vidasaludables.

4. Escucha, interpreta y emite men-sajes pertinentes en distintos con-textos mediante la utilizacin demedios, cdigos y herramientas

apropiados.5. Desarrolla innovaciones y propo-ne soluciones a problemas a partirde mtodos establecidos.

6. Sustenta una postura personalsobre temas de inters y relevanciageneral, considerando otros puntosde vista de manera crtica y reflexi-va.

7. Aprende por iniciativa e interspropio a lo largo de la vida.

8. Participa y colabora de manera

efectiva en equipos diversos.9. Participa con una conciencia cvicay tica en la vida de su comunidad,regin, Mxico y el mundo.

10. Mantiene una actitud respetuosahacia la interculturalidad y la diver-sidad de creencias, valores, ideas yprcticas sociales.

11. Contribuye al desarrollo susten-table de manera crtica, con accionesresponsables.

1.2.5. Relacin de Lgicacon las competencias filosficas14Lgicaaporta recursos15necesarios para el desarrollo de las siguientes competencias filosficas:

5. Construye, evala y mejora distintos tipos de argumentos, sobre su vida cotidiana, de acuerdocon los principios lgicos,6. Defiende con razones coherentes sus juicios sobre aspectos de su entorno,7. Escucha y discierne los juicios de los otros de una manera respetuosa,

14Acuerdo nmero 5/CD/2009 del Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. En l se establecen las com-

petencias filosficas.15En acuerdo con el Marco curricular comn, una competencia moviliza tres recursos: conceptos, habilidades y actitudes.

http://www.reforma-iems.sems.gob.mx/wb/riems/qu_son_las_competencias
http://www.reforma-iems.sems.gob.mx/wb/riems/qu_son_las_competenciashttp://www.reforma-iems.sems.gob.mx/wb/riems/qu_son_las_competenciashttp://www.reforma-iems.sems.gob.mx/wb/riems/qu_son_las_competencias


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8. Identifica los supuestos de los argumentos con los que se le trata de convencer y analiza la con-fiabilidad de las fuentes de una manera crtica y justificada,9. Evala la solidez de la evidencia para llegar a una conclusin argumentativa a travs del dilogo,y16. Asume responsablemente la relacin que tiene consigo mismo, con los otros y con el entorno

natural y sociocultural, mostrando una actitud de respeto y tolerancia.

Adems, favorece el desarrollo de otras competencias filosficas, por ejemplo:1. Analiza y evala la importancia de la filosofa en su formacin personal y colectiva, y15. Sustenta juicios a travs de valores ticos en los distintos mbitos de la vida.

1.2.6. Relacin deLgicacon las competencias disciplinares bsicas16Algunos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de Lgica promueven el desarrollode competencias disciplinares bsicas de los distintos campos. A continuacin se presentan algunosejemplos de tales competencias.

Competencias del campo disciplinar de Comunicacin:3. Plantea supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su entorno con base en la con-sulta de diversas fuentes,4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y situacincomunicativa,5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desa-rrollo y conclusiones claras, y6. Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa.

Competencias del campo disciplinar de Humanidades y ciencias sociales:

4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las de-sigualdades que inducen,5. Establece la relacin entre las dimensiones polticas, econmicas, culturales y geogrficas de unacontecimiento, y10. Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de unsistema cultural, con una actitud de respeto.

Competencias del campo disciplinar de Matemticas:3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los con-trasta con modelos establecidos o situaciones reales,4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos, analticos ovariacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la informa-cin y la comunicacin,5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar oestimar su comportamiento, y7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno, y ar-gumenta su pertinencia.

Competencias del campo disciplinar de Ciencias experimentales:2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en su vida cotidiana, asu-miendo consideraciones ticas,

16Acuerdo 444. En l se establecen las competencias disciplinares bsicas que forman parte del marco curricular comn

del Sistema Nacional de Bachillerato.


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4. Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter cientfico,consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes,5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigacin o experimento con hiptesis previas ycomunica sus conclusiones, y12. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales

y el entorno al que pertenece.

1.2.7. Relacin de Lgicacon las competencias disciplinares extendidas17Lgicapromueve recursos necesarios para que el estudiante desarrolle competencias disciplinares ex-tendidas. A continuacin se muestran algunas de ellas.

Del campo disciplinar de Humanidades y ciencias sociales:2. Argumenta las repercusiones de los procesos y cambios polticos, econmicos y sociales que handado lugar al entorno socioeconmico actual,3. Propone soluciones a problemas de su entorno con una actitud crtica y reflexiva, creando con-

ciencia de la importancia que tiene el equilibrio en la relacin ser humano-naturaleza,4. Argumenta sus ideas respecto a diversas corrientes filosficas y fenmenos histrico-sociales,mediante procedimientos terico-metodolgicos, y5. Participa en la construccin de su comunidad, propiciando la interaccin entre los individuos quela conforman, en el marco de la interculturalidad.

Del campo disciplinar de Comunicacin:2. Establece relaciones analgicas, considerando las variaciones lxico-semnticas de las expresio-nes para la toma de decisiones,3. Debate sobre problemas de su entorno fundamentando sus juicios en el anlisis y en la discrimi-nacin de la informacin emitida por diversas fuentes,

4. Propone soluciones a problemticas de su comunidad, a travs de diversos tipos de textos, apli-cando la estructura discursiva, verbal o no verbal, y los modelos grficos o audiovisuales que estna su alcance,5. Aplica los principios ticos en la generacin y tratamiento de la informacin,7. Determina la intencionalidad comunicativa en discursos culturales y sociales para restituir la l-gica discursiva a textos cotidianos y acadmicos, y8. Valora la influencia de los sistemas y medios de comunicacin en su cultura, su familia y su co-munidad, analizando y comparando sus efectos positivos y negativos.

Del campo disciplinar de Ciencias experimentales:2. Evala las implicaciones del uso de la ciencia y la tecnologa, as como los fenmenos relaciona-dos con el origen, continuidad y transformacin de la naturaleza para establecer acciones a fin depreservarla en todas sus manifestaciones,5. Aplica la metodologa apropiada en la realizacin de proyectos interdisciplinarios atendiendoproblemas relacionados con las ciencias experimentales,8. Confronta las ideas preconcebidas acerca de los fenmenos naturales con el conocimiento cien-tfico para explicar y adquirir nuevos conocimientos,11. Propone y ejecuta acciones comunitarias hacia la proteccin del medio y la biodiversidad parala preservacin del equilibrio ecolgico, y13. Valora las implicaciones en su proyecto de vida al asumir de manera asertiva el ejercicio de susexualidad, promoviendo la equidad de gnero y el respeto a la diversidad.

17Acuerdo 486. En l se establecen las competencias disciplinares extendidas que forman parte del marco curricular comn del Siste-

ma Nacional de Bachillerato.


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Lgica, adems favorece el desarrollo de otras competencias disciplinares extendidas. A continuacinse muestran algunas de esas competencias.

Del campo disciplinar de Comunicacin:1. Utiliza la informacin contenida en diferentes textos para orientar sus intereses en mbitos di-

versos,6. Difunde o recrea expresiones artsticas que son producto de la sensibilidad y el intelecto huma-nos, con el propsito de preservar su identidad cultural en un contexto universal.9. Transmite mensajes en una segunda lengua o lengua extranjera atendiendo las caractersticas decontextos socioculturales diferentes,10. Analiza los beneficios e inconvenientes del uso de las tecnologas de la informacin y la comu-nicacin para la optimizacin de las actividades cotidianas, y11. Aplica las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el diseo de estrategias para la di-fusin de productos y servicios, en beneficio del desarrollo personal y profesional.

Del campo disciplinar de Humanidades y ciencias sociales:

1. Asume un comportamiento tico sustentado en principios de filosofa, para el ejercicio de susderechos y obligaciones en diferentes escenarios sociales,6. Valora y promueve el patrimonio histrico-cultural de su comunidad a partir del conocimientode su contribucin para fundamentar la identidad del Mxico de hoy, y8. Propone alternativas de solucin a problemas de convivencia de acuerdo a la naturaleza propiadel ser humano y su contexto ideolgico, poltico y jurdico.

Del campo disciplinar de Matemticas:1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritm-ticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales,hipotticas o formales,3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los con-trasta con modelos establecidos o situaciones reales,4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos, analticos ovariacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la informa-cin y la comunicacin, y7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno y ar-gumenta su pertinencia.


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1.2.8. Ejemplo de relacin entre competencias y contenidosTabla 3. Relacin de Lgicacon las competencias

Competencia genrica6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general,considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.

Atributo 6.1. Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito espec-fico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.

Competencia disciplinar bsicaCompetencia filosfica 8. Identifica los supuestos de los argumentos con losque se le trata de convencer y analiza la confiabilidad de las fuentes de unamanera crtica y justificada.

Competencia disciplinar

extendida

Ciencias experimentales 5. Aplica la metodologa apropiada en la realizacin deproyectos interdisciplinarios atendiendo problemas relacionados con las cien-cias experimentales.

Comunicacin 3. Debate sobre problemas de su entorno fundamentando susjuicios en el anlisis y en la discriminacin de la informacin emitida por diver-sas fuentes.

Humanidades y ciencias sociales 5. Participa en la construccin de su comuni-dad, propiciando la interaccin entre los individuos que la conforman, en elmarco de la interculturalidad.

Matemticas 4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodosnumricos, grficos, analticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal,matemtico y el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin,

Significado de la relacin

Al revisar el argumento por autoridad los estudiantes deben identificar sussupuestos, evaluar la relevancia de sus fuentes de informacin para determi-nar si son confiables y aportar razones de esta decisin. La confianza en lasfuentes lleva tambin a aceptar una metodologa como apropiada aunque

tambin puede revisarse la metodologa ya no desde quin la propone sinodesde sus implicaciones. Este proceso puede llevarse a efecto unidireccional-mente, pero dado que confluyen distintas perspectivas disciplinarias, el debatese torna necesario para reconocer la realidad y tomar decisiones.

Contenidosrelacionados

Fcticos Argumento de autoridad

Procedimentales

12c.3. Seale los criterios que se emplean para elegir a alguien como autoridadcon respecto a campo de conocimiento.12c.4. Corrija o afine la interpretacin que ha hecho la autoridad y que se pre-senta como informacin en el dilogo.12c.5. Valore si la fuente est bien informada con respecto de lo que se requie-re.12c.6. Explique sucintamente el fundamento de la fuente, en caso de que haya

duda.

Actitudinales

Actitud epistemolgica.Disposicin para valorar el apoyo racional o emprico acierta postura, evitar conjeturas incompatibles con el grueso del conocimientoque aportan la reflexin filosfica, las ciencias y las tecnologas, cuidar que lasinferencias propias estn de acuerdo con resultados experimentales o de ob-servaciones.


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2. Estructura de Lgica17

2.Estructura de Lgica2.1. Contenidos conceptuales2.1.1. Concepto fundamental

Laargumentacinse entiende como una interaccin dialgica que se da en contextos especficos. Suvehculo son textos, discursos orales, imgenes, gestos y acciones. stos corresponden a distintos m-bitos de la vida humana y la interaccin social. Los participantes en ella pueden tener la misma o dis-tintas intenciones18: resolver si comprenden o no lo mismo, si lo que se dice es cierto o valioso, si de-terminada norma es adecuada o racional, si la forma en que se ha descrito un objeto o situacin esadecuada, probar la plausibilidad o posibilidad de una interpretacin o bien justificar una decisin.

La argumentacin se orienta a comprender o justificar para uno mismo, a persuadir o convencer a al-guien, a hacerlo que acepte algo de manera racional o razonable. Tambin se dirige hacia la toma de-

cisiones y, en la interculturalidad y la justicia social, a reconocer los espacios compartidos para generaracuerdos de mutuo beneficio.

As, dada la diferencia de creencias, intenciones, valores o normas con las que inician el dilogo argu-mentativo, en el proceso de solucin del problema los participantes modifican sus creencias o accio-nes de entrada (o ambas).

2.1.2. Conceptos subsidiariosEl entretejido de los conceptos subsidiarios permite la construccin del concepto fundamental. Por loanterior, la red conceptual19que el estudiante debe entrelazar para, a su vez, construir el concepto

fundamental est integrada por los conceptos: interaccin dialgica, reglas de argumentacin, prin-cipios de argumentaciny buenas razones (fig. 1).

Fig. 1 Red de conceptos fundamentales y subsidiarios de Lgica

18Para un recorrido por las formas de entender la argumentacin estn las obras de Reygadas (2006) y de Harada (2011).

19 Las competencias no pueden ser vistas como estantes con casilleros en que se ubican conocimientos, habilidades o actitudes, esdecir, agrupados pero separados. El desarrollo de cualquiera de los tres elementos mueve a los otros dos. De la misma manera, los

conceptoscomo las habilidades y las actitudes- constituyen redes.

PRINCIPIOS DE

ARGUMENTACIN

REGLAS DE

ARGUMENTACION

INTERACCIN

DIALGICA

BUENAS

RAZONES

ARGUMENTACIN


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2.1.3. Conceptos de tercer nivelAs como los conceptos subsidiarios permiten la construccin de los conceptos fundamentales, la redde conceptos de tercer nivel sirve al estudiante para construir conceptos subsidiarios. Para el logro delos propsitos de la asignatura y la construccin de los conceptos subsidiarios, los contenidos concep-

tuales de tercer nivel al igual que los contenidos procedimentales- se han organizado de acuerdo alos aprendizajes de Lgica(tabla 1).

A continuacin se ejemplifica una relacin constructiva entre conceptos:

El concepto de tercer nivel actos de hablaparticipa en la construccin del concepto subsidiario in-teraccin dialgicaen virtud de que un acto perlocucionario pone de manifiesto que la interaccinde dilogo se est dando. Por otra parte, ya que el acto ilocucionario se efecta en un contexto so-cial/cultural especfico, participa en la construccin del concepto reglas de argumentacin. Y dadoque un acto perlocucionario logra el efecto deseado al mismo tiempo que puede favorecer una situa-cin de equidad y bienestar para ambos interlocutores y para terceros, es que participa en la cons-

truccin del concepto buenas razones.

En la tabla 4 se muestran los contenidos conceptuales de tercer nivel que los estudiantes deben entre-lazar20como parte de sus aprendizajes en Lgica.

Tabla 4. Contenidos conceptuales de tercer nivel

Aprendizaje Contenido conceptual

A1. Distinguir argumentaciones de otros tipos deinteracciones lingsticas.

Actos de habla

A2. Identificar premisas y conclusin en un argumen-

to.

Premisa, conclusin, marcador

A3. Reconocer las presunciones e intenciones en lainteraccin argumentativa.

Ciclo argumental

A4. Identificar tipos de argumentos. Argumento inductivoArgumento deductivoArgumento por analogaArgumento probabilsticoArgumento de autoridadArgumento abductivoArgumento conductivo

A5. Clarificar el sentido de lo que se emite en unargumento.

Forma lgica de proposicionesInformacin de trasfondo (fundamento y garanta)

A6. Descubrir supuestos en una argumentacin. Supuesto/presuposicin

A7. Formular criterios para evaluar emisiones consta-tativas.

Caracterizacin semntica de: negacin, conjuncin, disyun-cin, condicional

A8. Formular criterios para evaluar supuestos. InfortunioTrasfondo: fundamento y garanta

A9. Presentar la informacin de manera comunica-ble.

Ordenamiento naturalEquivalencia lgicaRegla de informacinRecurso retrico

20 Es necesario recordar que los contenidos conceptuales de tercer nivel constituyen redes en torno a aprendizajes especficos. Su

presentacin, ligada a la clave alfanumrica de los aprendizajes, no significa que sea un orden lineal o consecutivo a seguir.


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Tabla 4. Contenidos conceptuales de tercer nivel

Aprendizaje Contenido conceptual

A10. Presentar la informacin para favorecer la con-versacin para el logro de acuerdos razonables.

Mxima de cantidad, Mxima de cualidad, Categora de rela-cin, Categora de modoCaracterizacin/definicin

Reglas del dilogo argumentativo: de cooperacin, de relevan-cia y de informacinDescripcin

A11. Formular criterios para evaluar si hay compren-sin en lo que se emite.

Implicacin conversacional/implicaturaRazonesContexto: marco institucional o marco de la interaccin

A12. Reconocer cundo se estn ofreciendo buenasrazones en una argumentacin.

Reglas del dilogo argumentativo: de cooperacin, de relevan-cia y de informacinMxima de cantidad, Mxima de cualidad, Categora de rela-cin, Categora de modo

Argumento deductivoArgumento por analoga

Argumento de autoridadArgumento conductivo

A13. Anticipar objeciones, consecuencias e implica-ciones.

Contraejemplo, hiptesis, inferencia

A14. Reflexionar sobre las reglas de procedimientoargumentativo.

Momentos del dilogo crtico: confrontacin, apertura, argu-mentacin, clausuraReglas conversacionales: Mxima de cantidad, Mxima de cua-lidad, Categora de relacin, Categora de modoReglas del dilogo arumentativo: de relevancia, de cooperaciny de informacinReglas de la discusin pragmadialctica

A15. Identifica cuando un argumento que parecebueno es malo.

Vrtigos argumentalesFalacias que apelan a los sentimientos21

2.2. Contenidos procedimentalesJunto con los conceptos y actitudes, los estudiantes deben avanzar en el desarrollo de determinadashabilidades. A continuacin (tabla 5) se presentan las que corresponden a cada aprendizaje de Lgica.

Es necesario enfatizar que los contenidos procedimentales22(junto con los conceptuales y actitudina-les) son base para el diseo de actividades de aprendizaje y de evaluacin.

Tabla 5. Contenidos procedimentalesEl estudiante aprende a Al participar en actividades en las cuales

A1. Distinguir argumentaciones deotros tipos de interacciones lings-ticas.

1.1. Diferencie las argumentaciones de otro tipo de interacciones.1.2. Identifique tipos de emisiones: constatativa y realizativa.

A2. Identificar premisas y conclusinen un argumento.

2.1. Identifique conclusin, premisas y marcador en un argumento.2.2. Identifique premisas implcitas o suprimidas.2.3. Esquematice un argumento mostrando las relaciones entre premisas y de

21Otros tipos de falacias tienen relacin con determinados aprendizajes de Lgica. Por ejemplo, en el argumento deduc-

tivo (A12) pueden abordarse falacias formales.22

Es necesario recordar lo que se ha apuntado anteriormente: los contenidos procedimentales constituyen redes estructu-radas en torno a aprendizajes especficos. En varios casos, su presentacin alfanumricamente no significa que sea el

orden que se debe seguir.


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Tabla 5. Contenidos procedimentales

El estudiante aprende a Al participar en actividades en las cuales

stas con la conclusin.

A3. Reconocer las presunciones eintenciones en la interaccin argu-

mentativa.

3.1. Reconozca las presunciones y las intenciones de quienes participan en unaargumentacin (investigar, explicar, justificar, construir acuerdos, conven-

cer/persuadir).A4. Identificar tipos de argumentos. Argumento inductivo

4a.1. Identifique los casos individuales en que se apoya una generalizacin.

Argumento deductivo4b.1. Identifique los elementos del argumento silogstico.4b.2. Identifique las inferencias inmediatas.4b.3. Identifique argumentos de los tipos: modus ponendo ponens, modus to-llendo tollens, modus tollendo ponens, silogismo hipottico, dilema constructivoy dilema destructivo.

Argumento por analoga4c.1. Identifique los ejemplos en los que se sustente una conclusin.4c.2. Identifique si se muestran las semejanzas en los sujetos de los ejemplos.

4c.3. Identifique si se indica el paso de los ejemplos a la conclusin.Argumento probabilstico4d.1. Identifique la muestra que apoya a la conclusin.4d.2. Identifique el conector de probabilidad.

Argumento de autoridad4e.1. Reconozca si en el argumento se apela a una fuente externa para obtenerinformacin que resuelva una duda o apoye la conclusin.4e.2. Identifique si se cita las fuentes de una emisin constatativa.

Argumento abductivo4f1. Dada una necesidad de explicacin, identifique el tipo de hiptesis quehabrn de ser aceptadas.4f.2. Identifique lo que se pretende explicar (B).

4f.3. Identifique cul sera la (nica) causa posible (A) de B.4f.4. Formule la relacin entre A y B en forma condicional.

Argumento conductivo4g.1. Identifique el argumento nuclear y los argumentos subsidiarios.4g.2. Distinga la conclusin, la cuestin y las posturas o consideraciones (en proy en contra).4g.3. Identifique las razones, ejemplos, informaciones o normas que hacen elpapel de premisas.4g.4. Identifique si cada razn por s misma es importante para apoyar la con-clusin.

A5. Clarificar el sentido de lo que se

emite en un argumento.

5.1. Formalice proposiciones cuantificacionales.

5.2. Distinga si la emisin corresponde a una negacin, conjuncin, disyuncin ocondicional.5.3. Convierta emisiones en lenguaje natural a su formalizacin.5.4. Exprese un condicional dado de manera elptica, inversa o directa.5.5. Identifique de una conclusin dada su respaldo y garanta.

A6. Descubrir supuestos en unaargumentacin.

6.1. Identifique la informacin relevante que comparten dos o ms interlocuto-res con base en ciertas emisiones.6.2. Identifique suposiciones en preguntas complejas.

A7. Formular criterios para evaluaremisiones constatativas.

7.1. Caracterice semnticamente los conectivos lgicos.7.2. Determine el valor de verdad de determinados enunciados empleando lacaracterizacin semntica de sus conectivas.

A8. Formular criterios para evaluar

supuestos.

8.1. Identifique el tipo de garanta y respaldo de las emisiones.

8.2. Con base en lo que presupone una emisin, determine si la emisin esverdadera, falsa o no tiene valor de verdad.


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A9. Presentar la informacin demanera comunicable.

9a.1. Tome en cuenta las caractersticas del posible interlocutor para lograr suatencin y entendimiento.9a.2. Ensaye diversas formas de presentar un argumento hasta encontrar la

ms natural, concisa y clara.9b.1. Presente el problema que da origen a la argumentacin.9b.2. Presente la conclusin y lo que expondr para sostenerla.9b.3. Presente los datos que tiene para formular la conclusin (dar solucin alproblema).9b.4. Muestre sus razones nucleares y subsidiarias.9b.5. Solucione las dudas que podran presentarse.9b.6. Responda a las objeciones que podran hacrsele.9b.7. Presente argumentos en contra de argumentos que sean contrarios a supostura.9b.8. Recupere lo que fue exponiendo en el texto.9b.9. Invite al lector a modificar una creencia, una disposicin o a realizar una

accin en acuerdo con lo expuesto.9b.10. Cite las fuentes que ha empleado.

9c.1. Exprese la equivalencia de una emisin aplicando la Doble negacin, la Leyde Morgan, la Definicin del condicional o la formalizacin cuantificacionalsegn sea el caso.9c.2. Identifique en un argumento el empleo de conectivas de garanta, expre-siones entre parntesis, trminos sesgados o definiciones persuasivas.9c.3. Asegure que los trminos clave que emplee tengan un mismo significadoen el argumento.9c.4. Defina los trminos clave cuando sean poco claros, no compartidos, ajenosal contexto o poco usuales.

A10. Presentar la informacin parafavorecer la conversacin para ellogro de acuerdos razonables.

10.1. Revise que las propias expresiones no cancelen el dilogo sino lo conti-nen.10.2. Evale si lo que se aporta est conectado con la argumentacin.10.3. Revise que su contribucin al dilogo corresponda al momento, el prop-sito y la direccin de intercambio.10.4. Formule sus aportes de la manera ms informativa posible.10.5. Formule sus aportes de manera que no sean ms informativos de lo nece-sario.10.6. Asegure que su aporte, en caso de ser constatativo, sea verdadero y nofalso.10.7. Suprima sus posibles aportes si no tiene pruebas adecuadas.10.8. Emita aportes que corresponda al tema del dilogo.

10.9. Formule emisiones claras, no ambiguas, breves y ordenadas.10.10. Conecte sus aportes con las creencias de sus interlocutores.

A11. Formular criterios para evaluarsi hay comprensin en lo que seemite.

11.1. Formule preguntas para asegurar la comprensin de las razones y la con-clusin.11.2. Elabore y solicite parfrasis o ejemplos para asegurar su comprensin delas razones y la conclusin.11.3. Detenga la interlocucin cuando no se est dando la comprensin, y pro-ponga vas para asegurarla.11.4. Diferencie entre causas, razones y motivos.

A12. Reconocer cundo se estnofreciendo buenas razones en unaargumentacin.

Argumento deductivo12a.1. Diferencie argumentos consistentes y no consistentes.12a.2. Identifique las premisas faltantes en un entimema.12a.3. Obtenga conclusiones inmediatas ocupando el cuadro de oposicin.


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Argumento por analoga12b.1. Revise que la primera premisa afirme algo acerca del ejemplo usadocomo analoga.

12b.2. Revise que la segunda premisa afirme que el ejemplo de la primera pre-misa es similar al ejemplo del que se extrae la conclusin.12b.3. Revise que la similitud entre ejemplos sea relevante para lo que se con-cluye.

Argumento de autoridad12c.1. Reconozca en qu circunstancias se necesita apelar a una fuente externapara obtener informacin y resolver una duda o apoyar una conclusin.12c.2. Cite las fuentes de una emisin constatativa.12c.3. Seale los criterios que se emplean para elegir a alguien como autoridadcon respecto a campo de conocimiento.12c.4. Corrija o afine la interpretacin que ha hecho la autoridad y que se pre-senta como informacin en el dilogo.12c.5. Valore si la fuente est bien informada con respecto de lo que se requie-re.12c.6. Explique sucintamente el fundamento de la fuente, en caso de que hayaduda.12c.7. Explique brevemente el significado de la informacin, en caso de que nosea entendida en una primera instancia.12c.8. Ponga en juicio la informacin cuando se seale que ha sido obtenida demanera extraordinaria.12c.9. Revise la imparcialidad de la fuente.12c.10. Compruebe la pertinencia o veracidad de las fuentes.12c.11. Distinga cuando un ataque personal a la fuente pretende o tiene unefecto descalificador.

Argumento conductivo12d.1. Identifique el argumento nuclear y los argumentos subsidiarios.12d.2. Distinga la conclusin, la cuestin y las posturas o consideraciones (enpro y en contra).12d.3. Identifique las razones, ejemplos, informaciones o normas que hacen elpapel de premisas.12d.4. Sustituya las razones que apoyan la conclusin por otras de igual fuerza.12d.5. Suprima (provisionalmente) algunas premisas para evaluar el sustento ala conclusin.12d.6. Identifique si cada razn por s misma es importante para apoyar la con-clusin.12d.7. Describa los procesos de revisin de premisas.

A13. Anticipar objeciones, conse-cuencias e implicaciones.

13.1. Proponga ejemplos que vayan en contra de las propias propuestas o dealgn aporte en especial.13.2. Seleccione las objeciones o crticas menos comunes o frecuentes, y tratede responderlas.13.3. Compare las ventajas con las desventajas de la propia propuesta.13.4. Describa otras posiciones distintas a las que se han presentado en el di-logo.13.5. Demuestre que la propia propuesta es mejor que otras.13.6. Explore propuestas que parezcan ms plausibles, confiables o probablesque la suya.

A14. Reflexionar sobre las reglas deprocedimiento argumentativo.

14.1. En la primera etapa promueva el acuerdo sobre la participacin en undilogo para resolver un problema.

14.2. En la primera etapa se site en el contexto en que tiene lugar la argumen-tacin.


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14.3 En la primera etapa acuerde las reglas del intercambio: lo que est permi-tido y lo que no.14.4. A partir del acuerdo de las reglas observe su propio comportamiento para

ajustarse o proponer mociones.14.5. Inicie el dialogo no a partir de su propia postura sino de la postura del otrodialogante.14.6. Inicie el dilogo identificando en qu puntos su interlocutor tiene parcial-mente la razn o puede aportar algo valioso al dilogo.14.7. En la segunda etapa atienda, formule o esclarezca el problema sobre elque se va a discutir.14.8. En la segunda etapa diferencie entre lo que debe ser objeto de argumen-tacin y lo que es un dato que se ofrece en ella14.9. En la segunda etapa presente su posicin de entrada con respecto al pro-blema.14.10. En la tercera etapa promueva y favorezca el intercambio de razones paraque los participantes en el dilogo logren sus propsitos.14.11. En la cuarta etapa identifique si el problema se ha resuelto y con ello sepuede acordar el trmino del dilogo.14.12. Tras el dilogo crtico revise qu creencias modific o en qu aspecto lasmodific.14.13. Participe en el dilogo de manera que no se aparte del tema de discu-sin.14.14. Formule y responda las preguntas de manera que cooperativamente selogren los propsitos de los dialogantes.14.15. Presente la informacin necesaria para que se logren los propsitos delos dialogantes.14.16. Presente la informacin necesaria y no ms de ella.

A15. Identificar cuando un argumen-to que parece bueno es malo.

15.1. Distinga entre la fuerza de una opinin por su fuente y la contundenciaabsoluta.15.2. Formule criterios para identificar si se llega a una conclusin avergonzan-do al interlocutor al apelar a una autoridad supuesta por no ser relevante paralo que se discute.15.3. Formule criterios para identificar si se amenaza al interlocutor con daos operjuicios en caso de rechazar las conclusiones que se han planteado.15.4. Formule criterios para identificar si se apela a la simpata para aceptar lasconclusiones que se han planteado.15.5. Formule criterios para identificar si se fuerza a aceptar una conclusincomo verdadera cuando el interlocutor no ha podido mostrar que es falsa.

2.3. Contenidos actitudinales23

El estudiante aprende conceptos y habilidades en Lgicapara criticarse, para enjuiciar sus creencias,decisiones, actos e intereses e interacciones sociales. El estudiante puede aprenderlos para compren-derse (sus decisiones, actos e intereses), para afectarse o para mejorar su vida, para perjudicar o be-neficiar a otros, para empeorar al mundo o dejarlo en mejores condiciones de cmo le toc vivir opara decidir dejar de hacer.24

23Los contenidos actitudinales se proponen a partir de la nocin de actituden Salmern [2004], la interculturalidadde Oliv (2008),depraxisen Snchez [2008], la diferencia entre racionaly razonableen Villoro [2007:205-222], las propuestas de Hurtado [2008], y

de Kuhn [1973: 345-346], Bunge [1985: 14],Pereda [1994: 19-36], Beuchot [2000] y de Bono [1994].24La omisin puede consistir en prdida de oportunidades y, por tanto, a un dao. [Cipolla, 2001:70]. Esto adquiere un sentido ms

fuerte cuando se trata de una omisin voluntaria


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En relacin con las competencias las actitudes se aprenden mediante un proceso -caracterstico delhacer filosfico- que transita de tener una experiencia, reflexionar sobre ella y obtener determinadasconclusiones aplicables a su comportamiento. En Lgica este proceso va de adoptar una actitud aasumirla. Para gestar este proceso en las actividades de aprendizaje los estudiantes se proponen com-portarse de una manera especial, como si. De esta manera empieza el proceso de adoptar una ac-

titud. Al terminar la actividad valoran qu ha significado para ellos adoptar esa actitud al realizar la ta-rea, es decir, qu impactos ha tenido para los dems o para ellos mismos, en trminos de revisin desupuestos, de emociones, de utilidad, de logro de propsitos o de realizacin de tareas. Tras la refle-xin, los estudiantes discuten razones para tomar esa actitud o no. Llegado a este punto es cuando es-tn en condicin de asumirla.

Mediante este proceso la actitud deja de ser algo trivial o impuesto. El profesor no invade la esfera dedecisin personal de los estudiantes. stos pueden decidir asumirla o no, pero en trminos de apren-dizaje se habrn percatado de que los conocimientos y las habilidades se orientan de cierta manera,que sus acciones tiene bases, consecuencias y que ambas pueden ser discutidas. Por ello las adopta ono, o bien modifican su disposicin hacia algo. El horizonte de los estudiantes se abre para que vis-

lumbren y generen otras posibilidades de reflexin, comportamiento e interrelacin, para que apren-dan a argumentar en torno a sus creencias, interacciones y decisiones.

Qu actitudes promover en Lgica? Se busca que el hacer filosfico incida en los estudiantes y en lasociedad al promover la racionalidad y razonabilidad, la pluralidad, la libertad, la justicia y la democra-cia efectiva y solidaria; se trata de que desarrollen actitudes, disposiciones para realizar acciones queson valiosas porque constituyen una condicin necesaria para reflexionar sobre los procesos de argu-mentacin de manera justa, para el bienestar social, la coexistencia y convivencia pluralistas, para elcomportamiento racional y razonable.Se trata de dirigir conocimientos y habilidades no para lograrun pensamiento comn, sino para conformar un espacio comn de pensamiento.

De esa manera, los conceptos y habilidades estarn en condicin de orientarse hacia la constitucinde personas ms libres, crticas y participativas promotoras de una sociedad incluyente, solidaria, tole-rante y justa. Una forma de lograrlo, tal vez un paso fundamental del hacer argumentativo, sea en-frentar al mundo y a partir de ello pensar mundos posibles. Para esto resulta necesario que los estu-diantes se esfuercen en enjuiciar para reconocerse y reconocer, mediante el dilogo argumentativo, alos otros en su particularidad y en su generalidad, lo que les permita aprender formas de construiracuerdos para un mutuo beneficio.

Reconocer la particularidad lleva a reconocer la pluralidad, es decir, a que los estudiantes critiquen elconjunto de criterios que se emplean para arribar a acuerdos, as como las formas de identificar con-secuencias, riesgos o beneficios. Las actitudes ligadas a la lgica son una forma de enfrentar al mundo,a las distopas y, a partir de este enfrentamiento, son un afn por construir lo que en las utopas25hayde posible.

Actitud de bsqueda de precisin. Disposicin para evitar la vaguedad conceptual y tratar de tenerclaro de qu se est hablando. Implica un esfuerzo para que el pensamiento no quede atrapado en launivocidad de la razn austera o en la equivocidad del todo vale. Por otra parte, implica un esfuerzopor advertir el detalle, el entresijo.

25En utopapodemos hallar dos sentidos que se entremezclan y enriquecen. Para Vasco de Quiroga, inspirado en Moro, la utopa es laposibilidad de organizar la vida bajo normas racionales [Ramos, 1993:46] y razonables. Por otra parte, para Alfonso Reyes, quien

recupera a Quevedo, utopasignifica no hay tal lugar. Desvalorizada, ha sido empleado como sinnimo de quimera o de cosa impo-sible. Sin embargo, tcnicamente viene a ser una fantasa que no pretende engaar, o es una representacin novelada de cosas relati-

vamente posibles, que no existen pero que pudieran existir, es decir, lo que no existe todava [Jimnez,1992:16].


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Actitud de bsqueda de coherencia.Disposicin para que en el reconocimiento y en sus decisiones sebusque no contradecirse y ni entrar en contradiccin con otros conocimientos que han sido aceptadoscon buenas razones y que son pertinentes o aplicables a aspectos relacionables.

Actitud de bsqueda de amplitud.Disposicin para extender las ideas ms all de las condiciones en

que las han sido aceptadas o en otros contextos. Para ello se imaginan otras situaciones, medios, obje-tos. Adems, se organizan los datos que se han recabado para evitar la confusin que implicara to-marlos uno por uno, de manera aislada.

Actitud de bsqueda de fecundidad.Disposicin para indagar si las ideas que se han obtenido puedendar lugar o no a nuevos resultados, si ayudan a revelar situaciones nuevas o relaciones que no han si-do observadas.

Actitud metodolgica.Disposicin para preguntar, cuestionar y dudar, y para tratar de justificar laspropias creencias y exigir razones, demostraciones o datos, favorables y desfavorables, para ciertacreencia.

Actitud epistemolgica.Disposicin para valorar el apoyo racional o emprico a cierta postura, evitarconjeturas incompatibles con el grueso del conocimiento que aportan la reflexin filosfica, las cien-cias y las tecnologas, cuidar que las inferencias propias estn de acuerdo con resultados experimenta-les o de observaciones.

Actitud de rigor. Disposicin para elegir -e invitar- a saber y a no ignorar, engaar o engaarse.

Actitud de empata. Disposicin para pensar ponindose en el lugar de todos los dems.

Actitud de solidaridad intelectual.Disposicin a no rehuir el desacuerdo o la confrontacin, a tratarde la mejor manera posible un argumento para determinar si es valioso y qu tiene de valioso.

Actitud de integridad.Disposicin para no aferrarse con rigidez a los pensamientos propios, o que alasirse a ellos no se desatiendan los pensamientos ajenos o contrarios a los propios.

Actitud de exploracin de alternativas.Disposicin para explorar los pensamientos de los otros y ha-cerlo con seriedad, considerandoal menos provisionalmente- que son alternativas genuinas y valio-sas.

Actitud de curiosidad.Disposicin a evitar centrarse en una idea solamente, a evitar no aceptar algodistinto a lo suyo o a despreciar los pensamientos que sean diferentes o contrarios.

Actitud de rescate.Disposicin para recabar datos, la mayor cantidad de datos favorables o desfavo-rables para un pensamiento determinado, con la idea de que exista algn aspecto que no se haya con-siderado.

Actitud de bsqueda de integridad epistmica.Disposicin a estar atento a conservar o promover laindependencia intelectual, tratar de pensar por uno mismo y cuidarse de suplir las ideas propias conideas de otros.

Actitud de sinceridad.Disposicin a actuar bajo la consideracin de estar siendo sincero, y de que nohay engao en los planteamientos que los dems hacen.


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3. Organizacin del curso 26

3.Organizacin del curso3.1. Operacin del programa de Lgica

Cmo operar el programa de Lgica? Cmo lograr los propsitos, cmo generar los aprendizajes?Una respuesta es panormica pues se refiere a todo el curso. Otra es particular pues corresponde a lasECAs. En ambas hay una propuesta: aprender a argumentar en comunidad de indagacin.

Para lograr los propsitos de la asignatura, los estudiantesen tanto partcipes en procesos de dilogoargumentativo- deben reconocer creencias que se comparten, revisar el significado de trminos quese emplean e interactuar siguiendo determinadas reglas y principios. De ah que el curso de Lgicanoest enfocado en argumentos aislados o estructuras formales ideales, sino que se abordan dilogos vi-vos o novelados pero verosmiles.

Aunque los aprendizajes deben darse progresivamente, la mayora de actividades pueden disearsecombinando distintos contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales. Y dado que se tratade aprender a argumentar argumentando, cada sesin de clase debe ser un espacio para que los estu-diantes se comuniquen, lean, escriban, hablen, investiguen o reflexionen.

3.1.1. Distribucin de las Estrategias Centradas en el Aprendizaje (ECAs)En el curso de Lgicase consideran varias fases (tabla 6). La primera corresponde al encuadre del cur-so y la ltima a la recapitulacin. Entre el encuadre y la recapitulacin debe haber varias ECAs destina-das a lograr los propsitos de Lgica.A su vez, cada ECA debe estar integrada por actividades en lasque se agrupen y entrelacen diversos contenidos en torno a situaciones dialgicas concretas26. Estoimplica que varias actividades de la ECA constituyen tambin oportunidades de realimentacin.

Tabla 6. Distribucin del curso de Lgica

FASES

Encuadre

ECAs27

para aprender a identificar argumentaciones

ECAs para aprender a analizar argumentaciones

ECAs para aprender a comprender argumentaciones

ECAs para aprender a evaluar argumentaciones

Recapitulacin

3.1.2. Encuadre del cursoAl inicio del semestre debe realizarse la sesin de encuadre. sta sirve a los estudiantes para que co-nozcan:

el propsito de la asignatura, las competencias que se espera desarrollen, la red de contenidos que construirn, la forma de trabajo y cmo ser la evaluacin.

26Por ello no hay un nmero fijo o ideal de ECAs, sino que depende de la manera en que se articulen los contenidos.27En esta tabla se dice ECAs sin determinar el nmero que se trabajar en el semestre .


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3.1.3. Recapitulacin del cursoEs necesario que al final del curso haya un proceso en que los estudiantes:

recuperen las actividades realizadas en el semestre, reconozcan sus aprendizajes, identifiquen cmo se relacionan sus aprendizajes con otras asignaturas y se propongan tareas de aprendizaje para el futuro.

3.2. Instrumentacin de la ECA en Lgica3.2.1. Organizacin de la ECA

La ECA es la estrategia didctica conformada por una serie de actividades diseadas por el profesor yrealizadas por el estudiante, que se orienta a lograr aprendizajes. Por ello las actividades correspon-den a determinadas intenciones didcticas. La base de estas actividades es cmo aprender mejor.

La primera intencin de aprendizaje es que el profesor y los estudiantes, mediante su parti-cipacin en actividades, recuperen los saberes previos de los estudiantes.

La segunda intencin es que estudiantes y profesor identifiquen los saberes previos de losestudiantes.

La tercera intencin es que los estudiantes incorporen nuevos saberes. La cuarta intencin es los estudiantes estructuren los nuevos saberes. La quinta intencin es que los estudiantes apliquen en otros contextos lo que aprendieron

en los momentos anteriores de la ECA. La sexta intencin consiste en que tanto los estudiantes como el profesor, identifiquen qu

aprendizajes lograron los estudiantes en la ECA.

Estas seis intenciones se organizan en tres momentos: apertura, desarrollo y cierre (tabla 7). En elloslos saberes corresponden a los contenidos que trabajarn durante la ECA.

Tabla 7. Intenciones de aprendizaje por cada momento de la ECA

Intenciones de aprendizaje Momentos

Recuperar saberes previos relativos a determinados aprendizajes de Lgica. Apertura

Identificar saberes previos relativos a determinados aprendizajes de Lgica.

Incorporar nuevos saberes al participar en actividades de aprendizaje. Desarrollo

Estructurar los nuevos saberes al participar en actividades de aprendizaje.

Aplicar en otros contextos los aprendizajes logrados en el desarrollo. Cierre

Identificar los aprendizajes logrados durante la ECA.

Para el diseo de las actividades de aprendizaje de las ECAs en Lgica, la propuesta es trabajar (comoser en tica, CTSyV,Temas de Filosofay Temas de Ciencias Sociales) con la metodologa de la comu-nidad de indagacin.

3.2.2. Trabajo colegiadoUn propsito del bachillerato tecnolgico es que los estudiantes desarrollen un pensamiento complejoque deber propiciar que entrelacen conocimientos y generen nuevos sentidos de sus saberes paraabordar una realidad que es cambiante e indita. El pensamiento complejo implica tambin la amplia-cin y diversificacin de los contextos de pensamiento, emocin y accin. La estrategia curricular para

llevar a efecto este propsito es el diseo de ECAs de varias asignaturas para un mismo grupo escolar


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en torno a un tema integrador. Es decir, que el tema sea integrador deriva de la accin colegiada delos profesores.

Casi cualquier asunto de la vida cotidiana puede servir como tema integrador para Lgica. Lo impor-tante en este caso es el trabajo colegiado e interdisciplinario que los profesores de la asignatura pue-

den impulsar con los profesores de otras reas. Es decir, adems de que el tema sea un elemento co-mn en varias asignaturas, para que cumpla su papel de integracin puede haber textos y actividadesde aprendizaje y evaluacin compartidos. En cualquier caso, lograr que el tema integrador sea intere-sante para los estudiantes no depende solo de los textos que se trabajen sino de cmo se diseen yconduzca las actividades de aprendizaje.

Cmo elegir temas integradores para trabajar con otras asignaturas? Los mbitos de relacin o las si-tuaciones prcticas que se elijan, pueden servir por ellas mismas como temas integradores. Es impor-tante, por tanto, que los profesores de Lgicacompartan con academias de otras asignaturas lo quetrabajarn durante el semestre y propiciar con ello una labor colegiada e interdisciplinaria.

3.2.3. Comunidad de indagacinLa comunidad de indagacin (fig. 2) se inicia con la enunciacin de las reglas que hacen posible el in-tercambio y la indagacin: pedir la palabra, respetar los turnos, escuchar todas las aportaciones El

segundo paso es la lectura de un texto literario o de una novela filosfica28. Generalmente se hace envoz alta, de manera que los estudiantes aprendan a leer para los dems. El tercer paso consiste enformular preguntas a partir de la lectura. En ocasiones se procede de manera libre. En otras, las pre-guntas puede formularlas el profesor de manera que la discusin y los ejercicios se orienten en direc-cin de un propsito de aprendizaje especfico. En un cuarto momento los estudiantes eligen una delas preguntas. A partir del quinto momento se da la discusin filosfica propiamente dicha. Para llevar-la a efecto hay planes de discusin y ejercicios29en torno a un concepto. El siguiente paso es evaluar la

actividad, la sesin y las reglas.

Metodologa de la comunidad de indagacin

Fig. 2

28Puede emplearse otro elemento (otro texto, una imagen, un objeto) pero que cumpla los requisitos de servir para generar preguntas oproblemas que deban ser resueltos.29Es importante identificar que enLgicalos ejercicios tienen un papel fundamental.

Enunciacin de reglas

Formular pregunta de inicio

Lectura

Eleccin de la pregunta de inicio

Evaluacin

Discusin y ejercicios


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Un elemento fundamental y crucial (en calidad de concepto, habilidad y actitud), tanto de la actividadfilosfica como del aprendizaje de la filosofa, es el cuestionamiento. La pregunta puede emplearse entres momentos: antes de abordar un contenido curricular, durante la adquisicin del conocimiento yuna vez que ste se ha logrado.

La pregunta adquiere una fuerza especial en el proceso de indagacin aunque de distintas maneras.As, por cada momento se puede distinguir tres tipos de preguntas. En el momento inicial las pregun-tas se emplean para encontrar el punto de inters, el aspecto que resulta asombroso para los estu-diantes y en el cual estn dispuestos a comprometer su actividad intelectual. En el momento centralse emplean preguntas de seguimiento que ayudan, junto con los ejercicios, a poner en prctica loscontenidos procedimentales. De esta manera, las actividades siguen una lnea que va del ejercicio yculminan en encontrar los procesos o reglas que subyacen. Finalmente estn las preguntas para reca-pitular el proceso, que permiten recuperar lo que se abord durante el seguimiento del aprendizaje yque plantean nuevas interrogantes. Con estas preguntas se dar inicio a otro ciclo de indagacin (tabla8).

Tabla 8. Funciones de las preguntas en el proceso de la comunidad de indagacin

Pregunta Funcin

de inicio Encontrar el punto de inters, el aspecto que resulta asombroso para los estudiantes y en el cualestn dispuestos a comprometer su actividad intelectual.

de seguimiento Poner en prctica los contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales para resolver loque se genera en la exploracin tentativa que los estudiantes hacen a partir de las preguntas deinicio.Identificar las reglas, principios o procesos que se han seguido para la resolucin.

de recapitulacin Recuperar lo que se abord durante el seguimiento del aprendizaje.Plantear nuevas interrogantes.Iniciar otro ciclo de indagacin.

Es necesario hacer preguntas de los tres niveles. De manera particular, en Lgicadestacan dos pre-guntas: cmo y por qu, pues facilitan que los estudiantes recuperen lo que han hecho, reconoz-can principios o reglas que norman un proceder, y justifiquen o fundamenten lo que expresen en elcurso del intercambio dialgico.

Es fundamental discriminar el empleo de la pregunta en la comunidad de indagacin de otras formasen que se usa: es diferente preguntar para entender que preguntar para evidenciar a otro as como esdiferente preguntarse juntos que ser inquisitivo con los dems.

Los desacuerdos que se dan en el intercambio dialgico deben ser tratados razonablemente, es decir,los estudiantes deben indagar sobre la fundamentacin de cada postura para no devaluar la participa-

cin de nadie y en un autntico esfuerzo por entender.

La comunidad de indagacin implica que se d tiempo suficiente para que cada estudiante pueda ex-presar lo que piensa. Esto propicia que aprendan a ser ms reflexivos que impulsivos al dar una res-puesta, as como el ejercicio de las habilidades necesarias para participar en forma razonable.

El papel del profesor consiste entonces en formular preguntas, pero ms en ayudar a que los estudian-tes las formulen, conducir las actividades de modo que el grupo trabaje en un ambiente de respeto ycooperacin.


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3.2.4. La lectura como actividad de aprendizaje en LgicaEl proceso argumentativo o es pblico o es privado. Si es pblico ocurre en el proceso de interaccin ysigue ciertos patrones. El privado ocurre cuando leemos o reflexionamos, y en ambos casos hay mati-ces diferentes pero se trata de patrones similares que se interiorizan. As pues, cmo hacer de la lec-

tura una forma de aprendizaje en Lgica? Cmo hacer de la lectura un dilogo filosfico? Cmo lle-var las formas de investigacin filosfica de la lgica al aula?

Un elemento clave en la propuesta didctica es la lectura de obras literarias 30. En lugar de que el estu-diante aborde ejemplos de interacciones fuera de contexto, la narracin novelada de situaciones posi-bles de dilogo ser el pretexto para que los estudiantes formulen y resuelvan preguntas en torno a laargumentacin.

Dado que las obras literarias ofrecen informacin sobre las interacciones humanas, su lectura aportaintuiciones, enfoques y valores que permiten problematizarlas, entenderlas y contextualizarlas, a ve-ces desde una perspectiva distinta a la de quien est leyendo, y dan a ste oportunidad de enjuiciar

sus interacciones, y con ellos sus creencias, normas, valores y decisiones. Adems, la lectura de obrasliterarias extiende la experiencia y el pensamiento del lector y con ello le ofrece informacin sobre es-trategias sobre cmo se conducen los dems y para conducirse en situaciones difciles, genera nuevasformas para percibir y pensar la realidad, habilita para saber qu se siente estar en situaciones distin-tas a las propias y propicia la prediccin de comportamientos [Volpi, 2011], es decir, y esto es funda-mental en filosofa, promueve el proceso argumentativo al favorecer habilidades empticas y herme-nuticas [Nyenhuis, 2009: 11-15] frente a las interacciones humanas.

3.2.5. Diseo de las actividades de aprendizaje de la ECAI. Apertura

I.1. Actividades de aprendizaje (tabla 9)Las actividades de apertura estn orientadas a recuperar e identificar los saberes previos relativos alos contenidos que se pretende aprendan los estudiantes. Para ello los estudiantes pueden responderuna pregunta sobre el o los conceptos que se abordarn en la ECA o pueden enfrentar un problemapara el que se den cuenta que necesitan ciertos elementos para resolverlo.

Tabla 9. Actividades de aprendizaje en la apertura

Momento de la ECA Actividad de aprendizaje

APERTURA1) Responden preguntas sobre los conceptos que se abordarn en la ECA o enfrentanun problema.

2) Identifican la nocin que en lo individual y como grupo tienen de esos conceptos oque tienen carencias para enfrentar determinados problemas.

I.2. ProductosLos productos que se generen en las actividades de apertura podrn ser respuestas cortas (escritas uorales) o resolucin de problemas. Lo importante es que sirvan para identificar qu saben los estu-diantes de los conceptos que se pretende construir en la ECA.

30El programa deLgicapuede acompaarse, al igual que el deticay el de Temas de Filosofa, de actividades basadas en los textosque forman la coleccin 18 para los 18.


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I.3. EvaluacinLos criterios para evaluar los procesos y productos de aprendizaje en la apertura deben referirse a lanocin que tienen los estudiantes, en lo individual y como grupo, de los conceptos a construir. Otroelemento es percatarse de ciertas necesidades para enfrentar problemas de interaccin dialgica. Esimportante detectarlo para que en el cierre puedan identificar qu aprendieron, en qu se modific su

perspectiva.

II. Desarrollo

II.1. Actividades de aprendizaje (tabla 10)Para el momento de desarrollo se propone la Comunidad de indagacin (fig. 3). Una opcin es iniciarcon la lectura de un texto o de una experiencia. sta puede ser una vivencia preparada con una lecturau otra actividad ex profeso: observar una imagen, leer un cuento, un poema. Tras ello, los estudiantesproblematizan, es decir, generan preguntas o se enfrentan a una cuestin que el profesor presenta(plan de discusin). A continuacin buscan clarificar la pregunta y plantear posibles respuestas. stasdeben ir acompaadas de razones a favor o en contra. Mencin especial en Lgicatienen las activida-

des en que los estudiantes enfrentarn ciertos problemas y debern realizar ejercicios para solucio-narlos. Al llevarlos a efecto los estudiantes deben identificar qu procesos estuvieron en juego. Todoeste proceso deber ser argumentativo. Para concluir, es importante que los estudiantes traten de ca-racterizar o definir los conceptos que han abordado, identifiquen de qu han estado hablando, cmolo han hablado y, finalmente, que registren su experiencia.

Tabla 10. Actividades de aprendizaje en el desarrollo

Momento de la ECA Actividad de aprendizaje

DESARROLLO

1) Leen un texto escrito (o de otro tipo o de una experiencia).2) Problematizan.3) Eligen una pregunta.4) Clarifican la pregunta.5) Plantean respuestas.6) Solucionan problemas e identifican las formas de solucionarlos.7) Caracterizan o definen los conceptos abordados.8) Evalan la discusin y su p

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