Velkommen til Liv i Skolen nr. 3/2010

Skolefritidssordninger i skolenSFO i skolenMed oprettelsen af skolefritidsordninger har skolesystemet overtaget ansvaret for dele af børnenes fritidsliv.

Historisk set har børns fritidsliv været omgærdet med forskellige foranstaltninger med forskellige formål. Først handlede det om at holde børnene ude af kriminalitet, sysselsætte dem med nyttige aktiviteter og samtidig gøre dem gudsfrygtige. Det foregik på fritidshjem, som voksede frem i takt med, at kvinderne kom ud på arbejdsmarkedet.

Fritidshjemmene blev af sparehensyn nedlagt igen i 1980´erne til fordel for pasningsordninger på skolerne. En udvikling, der nu lægger op til et samarbejde mellem undervisning og fritidspasning – og mellem lærere og pædagoger.

I dette nummer belyses sammenhænge og forskelle mellem undervisning og fritid og mellem leg og læring. Problemstillinger og muligheder i forbindelse med sameksistensen af de to virksomhedsfor-mer under samme tag belyses og diskuteres.

Legen er en motiverende drivkraft hos børn og skaber forskellige former for uformel læring.

Derfor er det nærliggende at inddrage denne drivkraft i skolens undervisning for at fremme den for-melle læring.

Flere artikelforfattere stiller spørgsmålstegn ved denne brug af legen og fremhæver:

Leg, der inddrages i undervisningen, burde snarere kaldes legeprægede læringsaktiviteter, der slet ikke kan gøre det ud for barnets frie leg. Derfor er det mildt sagt problematisk, når forsøg med udvidet undervisnings-tid legitimeres ved en øget anvendelse af leg i undervisningsøjemed, som det ofte ses.

En anden udfordring ved at blande undervisning og fritidspædagogik handler om, hvordan de pro-fessionelle pædagoger får mulighed for at udnytte deres faglighed i et ligeværdigt samspil og dermed om, hvordan man håndterer magt og autoritetsrelationer i samarbejdet.

Spørgsmålet om, hvordan kan de to faggrupper pædagoger og lærer kan udnytte hinandens kompe-tencer til gavn for børnene forsøges besvaret i flere artikler.

På Bording Skole har ledelsen taget initiativ til at organisere møder for både lærere og pædagoger og fastlægge pædagogernes opgaver i samarbejdet. På Buskelundskolen deltager alle pædagoger i skoledelen med 10 lektioner ugentlig. Børnene skifter her imellem ”hjemmetid” i klassen og ”udetid” i værksteder, hvor de arbejder aldersblandet.

Og på Kolt skole lægger man stor vægt på at drøfte rollefordeling og kompetencer, ansvarsfordeling og teamledelse i forhold til de forskellige opgaver, f.eks. hvem der indkalder og sætter dagsorden for møderne og hvordan man samarbejder med forældrene.

En forsker anlægger et børneperspektiv på forholdet mellem undervisning og fritid. I stedet for at SFO-pædagogerne hjælper skolens lærere med at planlægge

og gennemføre undervisningsforløb, ser det ud til at være mere relevant, hvis SFO-pædagogerne bruger deres ’samtænkningsressourcer’ på at

udforske børnenes grunde til at handle som de gør og gennem-skue de mekanismer, der sætter sig igennem i børnegruppen.

Med dette nummer af Liv i skolen håber vi at give et indblik i problemstillinger og muligheder ved samarbejdet mellem undervisning og fritidsordning og give næring til fortsat dis-kussion og udvikling af nye samarbejdsformer.

God læselyst

Marianne Thrane Orla Nielsen

6

10

24

19

16

Nr. 3/2010: Udskolingspædagogik

Udgiver:

VIA University College

Videreuddannelse og Kompetenceudvikling

Ekspedition:

VIA

Rudolfgårdsvej 1

8260 Viby J

Tlf. 87 55 19 00

Redaktion:

Orla Nielsen, ansv.h.

Marianne Thrane

Jens-Ole Jensen

Svend Bak

Opsætning:

Marianne Hansen

Tryk:

Chronografisk AS

ISSN:

1398-2613

Deadline for stof til nr. 4/2010:

Den 25. november 2010

Priser:

Abonnement 2010 325 kr.

2 abonnementer 525 kr.

3 abonnementer 725 kr.

Enkeltnumre 2009 125 kr.

Enkeltnumre 1999-2008 95 kr.

En årgang 1999-2008 300 kr.

Studerende: 25 % rabat

Klassesæt (skoler og studerende):

Ved 15 stk. enkeltnumre 30 % rabat

Priserne er incl. moms og ekskl. forsendelse

Læs om Liv i Skolen på www.liviskolen.dk

Her kan du også se, hvilke temaer, der er

udgivet numre om.

Fra dampmaskine til SFOVores samfund har i løbet af godt 200 år flyttet os fra en situation, hvor relativt få børn i relativt kort tid var i pædagogiske institutioner, til en situation, hvor alle børn er i pædagogiske institutioner det meste af deres vågne tid, fra de er ganske små til de starter på kompetencegivende uddannelser. SFO´en er i dag en del af dette pædagogiserede rum.Af Kirsten Gammelgaard og Svend Bak, lektorer

Legen får det røde kortPå trods af intentioner om at udnytte læreres og pædagogers kernekompetencer tyder meget på, at heldagsskolen, som den ultimative sam-mensmeltning af undervisning og fritid, overser legens og fritidspædagogikkens betydning og hverken levner den tid eller rum! Af Birgitte Barkholt, pædagogisk konsulent

Leg, læring og praksis Der er lang tradition i pædagogik for at substitu-ere leg med noget andet, som man synes, man har bedre styr på og derfor bedre kan programmere. Standardeksempler på pædagogikkens forbytnin-ger eller omvekslinger af leg er arbejde, konkur-rence og – i de senere år – læring. Af Karsten Tuft, seminarielektor

Modstand, diskurs og magtforhold Tilsyneladende er det ikke de gode intentioner, der mangler, og alligevel er det som om, samar-bejdet møder modstand. Hvorfor er det svært at samarbejde, når pædagoger og lærere opfatter det som meningsfuldt at samarbejde, gerne vil samarbejde, og understøttes af en lovgivning der siger, at de skal samarbejde?Af Jens-Ole Jensen, videncenterleder

Muligt at skabe pædagog-lærersamarbejde Når heldagsskolernes organisatoriske ramme for-drer, at den lektionsansvarlige er en lærer, er læ-reren placeret i en mere magtfuld position end pædagogen, og samarbejdsrelationen er i ud-gangspunktet konstrueret med en vis asymmetri.Af Lars Holm, lektor

INDHOLD

35

39

60

54

62

29

44

49

SFO pædagogik skal frem i lysetMed den viden vi har om børns udvikling, læring og grundlæggende behov for at indgå i betyden-de fællesskaber, bør vi så ikke netop bruge kræfter på at udvikle en SFO pædagogik, der understøtter og bidrager til folkeskolens fællesskab og formåls-paragraf? Af Niels Brockenhuus, pædagogisk konsulent

Ligeværdighed og respekt er ”Det fælles tredje”Det var rigtig svært at finde frem til hvilken rolle, pædagogen skulle have i undervisningsdelen og hvilke forventninger, der var lærerne og pædago-gerne imellem. Og hvad skulle medarbejderne med samarbejdet? Det blev synligt, at det var svært for pædagogerne at dokumentere deres kompetencer.Af Jette Würtz, SFO-leder

Samarbejdet skal give meningIdet samarbejdet i høj grad foregår i skolens under-visningsdel, er lærerne på hjemmebane og pædago-gerne på udebane. Dette viser sig også ved, at det er et særsyn at se lærerne i skolefritidsordningen.Af Jeppe Ellis Christensen, lektor, og Anne Høj Hansen, projektmedarbejder

Musik i skole og fritid Den obligatoriske skoledel og fritidsdelen funge-rer i et samspil. Der er en klar opdeling af dagen i den obligatoriske skoledel og fritidstilbuddet, men samtidig er der tale om et integreret og for-pligtende teamsamarbejde, hvor pædagogerne deltager i den obligatoriske del på lige vilkår med lærergruppen.Af Steen Lembcke, lektor

Sådan udvikler vi samarbejdet mellem lærere og pædagogerSelv om lærere og pædagoger færdes i samme rum, og selv om de som fagprofessionelle ofte bruger samme ord og begreber, så taler man al-ligevel ud fra sin egen kultur, og der opstår misfor-ståelser eller sker fejlfortolkninger.Af Merete Milvertz, SFO-leder og

Vibeke Dilling Hermansen, Skoleleder

SFO-pædagogen skal følge børnenes deltagerbanerNår Frida i SFO’en vælger ikke at sætte sig ned ved spisebordet med sin madpakke, før Marie har fun-det sig en siddeplads længere væk i lokalet, for-står vi først Fridas handling, når vi har fået indblik i de konflikter, som Marie og Frida har haft i frikvar-tererne og i den forudgående matematiktime.Af Anja Hvidtfeldt Stanek, ph.d. studerende

Fleksible læringsmiljøer i folkeskolenTankegangen bag de fleksible lokaliteter er, at en varieret indretning gør det muligt at veksle mellem forskellige pædagogiske metoder og undervisningsformer. En varieret dagligdag med forskelligartede tilbud fremmer trivslen fagligt, personligt og socialt.Af Aalborg Kommunale Skolevæsen

På flugt i Viborg – i mørke, kulde og uden madMed et seriøst og surt ansigt, spørger den tyske mi-lits den første elev ”Personennummer bitte, ” og ele-ven ligner et spørgsmålstegn, han forstår ikke, at han skal give sit Cpr.nr.

”Øh vil du have mit værelses nr.?” spørger han med nervøsitet i stemmen. Hvis eleverne ikke kan deres Cpr.nr. på tysk eller engelsk, bliver de smidt tilbage i køen. Af Sadaf Azizi, kommunikationsmedarbejder

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

6

relativt kort tid var i pædagogiske institutioner, til en situation, hvor alle børn er i pædagogiske institutioner det meste af deres vågne tid, fra de er ganske små til de starter på kompetence-givende uddannelser. SFO´en er i dag en del af dette pædagogiserede rum.

Her følger et kort rids over udviklingen med sær-lig fokus på fritidspædagogiske foranstaltninger.

Vores historiske indledning tager afsæt i en dis-putats, som Sven Mørch fra Københavns Univer-sitet har udarbejdet, og hvor han har arbejdet med grundlæggende overvejelser over, hvor-dan barndom og ungdom er blevet organiseret i historiens løb – og hvordan det førte frem til oprettelse af fritidshjem og i dag skolefritidsord-

Med denne lille artikel vil vi pege på flere ele-menter, herunder:

- At SFO´ens historie har betydning for dens aktuelle tilstand

- At SFO´ens samfundsmæssige opgave er uklar

- At SFO´en har/kan påtage sig en væsentlig rolle i børns liv og udvikling i dagens og morgendagens samfund.

- At SFO´en står overfor store udfordringer i forhold til sin identitet som samfunds- mæssig institutionsform

- At der i foråret 2011 udkommer en bog, skrevet som antologi, der har fokus på både forståelse og indholdsvurde-ring af den aktuelle opgave i SFO`en

SFO´en udspringer som moderne pæda-gogisk institution af en lang historie, der i sin helhed handler om udviklingen af professionaliserede, institutionaliserede og pædagogiserede institutioner som ramme omkring børns og unges liv. Vores samfund har i løbet af godt 200 år flyttet os fra en situation, hvor relativt få børn i

Fra dampmaskine til SFOAf Kirsten Gammelgaard og Svend Bak, lektorer

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

7

ninger.

Vores interesse starter omkring slutningen af 1700 tallet, hvor der sker afgørende samfunds-mæssige forandringer, der får betydning for familiestrukturen, hvor industrialiseringen, i høj grad gennem dampmaskinens opfindelse, for alvor tager fat.

Direkte fra barndom til voksenliv

De teknologiske nyskabelser fører efterhånden til, at en tiltagende gruppe mennesker ikke er-nærer sig via jord og landbrug, men ernærer sig ved kapital skabt af produktion og handel – og konkret er det modsætningerne mellem jordbesiddere og mennesker, hvis rigdom mest består af penge skabt af produktion og handel, der fører til de voldsomme revolutioner, der sker i slutningen af 1700 tallet. Men det er i denne sammenhæng selvfølgeligt ikke de politiske og økonomiske omvæltninger, der har vores pri-mære interesse, men ændringerne i familielivet og i synet på barnet og individet.

Før den tidsalder vi nu beskæftiger os med, kan man sige, at der ikke er mellemrum mel-lem barndom og voksenliv, sådan som vi senere kender det. Overgangen til voksenlivet sker så at sige på en gang, ofte ved hjælp af ritualer, som vi kender det fra andre folkeslag. Det mest be-stemmende for denne overgang er de praktiske og økonomiske forhold – ikke alder, udseende, kærlighed, intelligens eller uddannelse.

Men hen imod slutningen af 1700-tallet flytter opmærksomheden væk fra sådanne praktiske og slægtsbundne forhold, hen imod større op-

mærksomhed på menneskets evner, færdighe-der og egenskaber – specielt indenfor teknolo-gibeherskelse, handel, produktion. Nøgleordet bliver kvalifikationer, forstået som individuelle egenskaber. Handelsborgerskabet og den bor-gerlige og børnecentrerede familie opstår

Skolen udfylder tomrummet

I hjemmet skifter børnenes virksomhed at være medhjælpende til at få indhold af omsorg. Denne omsorgsydelse bliver en kvindeydelse. Det bliver for barnets vedkommende i orden at være barn og at leve livet barnligt, ligesom det for kvinden bliver anerkendt at være mor og yde omsorg. Denne omsorg stiller for så vidt ikke krav om udvikling, men i kølvandet på denne ændring og disse nye krav til kvalifikatio-ner bliver der et tomrum eller et overgangsrum imellem barndommen i familien og voksenlivet i produktionen, der skal fyldes ud. Et rum, hvor barnet ikke længere er underlagt betingelserne for at forblive barnligt, men hvor det kan udvikle de nødvendige forudsætninger for at kunne ho-norere de givne voksen- og samfundskrav, der har ændret grundlæggende karakter. Dette rum kalder vi for institutionen Skole.

I forlængelse heraf opstår det basale pædagogi-ske problem:

Hvordan flytter man et barnligt barn fra familieli-vets beskyttelse til voksenlivets krav om kvalifika-tioner, ansvarlighed og deltagelse i det samfunds-mæssige liv?

Man må flytte det fysiske rum, hvor denne kva-lificering finder sted, væk fra familien. Skolen er

Kirsten Gammelgaard og Svend Bak er lektorer og underviser på VIA UC i området Videreuddannelse og Kompetenceudvikling

I lovgrundlaget for SFO´en formuleres der ikke nogen pædagogisk opgave””

8

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

således ikke et supplement til hjemmet, men en institution der opfylder samfundsmæssige behov. Skolen opstår således ikke for børnenes skyld, men på grund af de særlige sammen-hænge der nu er mellem familie, samfund og produktion.

I Danmark er skolens udvikling i særlig grad på-virket af Grundtvig og Kolds tanker, som igen må ses på baggrund af demokratiprocesserne i mid-ten af 1800 tallet, f.eks. andelsbevægelserne.

Skolen var i første omgang for borgerskabets drenge. Pigerne kom med i løbet af 1800 tallet, arbejderklassens børn omkring århundredeskif-tet frem til 1900 tallet, men børnene i landsby-erne kom først endelig med i forbindelse med skolereformen i 1958.

Fritidsinstitutioner erstatter familier

Tabte vi nu ikke fritidsinstitutionerne på vejen i denne historie? Jo fritidsinstitutioner under skolens domæne dukker først op i 1980`erne, men fritidsinstitutioner har jo eksisteret længe før. Pointen her er, at fritidsinstitutionerne i ud-gangspunktet ikke blev oprettet med henblik på at kvalificere/udvikle børn, men med henblik på at yde beskyttelse mod truende livsomstændig-heder.

Følgende historie kan uddybe dette billede:

”Det fortælles fra begyndelsen af 1800 tallet, at en gruppe af borgerskabets damer besøgte nogle fængselsskibe, der lå på Themsen i London. Da-merne blev slået af forfærdelse over, at mange af de kriminelle på skibene var børn og der gerådede en vældig diskussion med fængselspersonalet, som fastholdt at de ikke var børn, men kriminelle. Grun-den til at de var blevet kriminelle var selvfølgelig, at de måtte klare sig selv uden en mor, der måske var død eller ikke magtede at drage omsorg for barnet”.

Hvad manglede disse børn? Borgerskabets da-mer konkluderede at de manglede familie, ergo

måtte der etableres familieerstatninger i form af plejefamilier eller børnehjem. Og sådanne ”erstatningshjem” blev oprettet, men også dag-foranstaltninger i form af asyler oprettedes fra omkring midten af 1900 tallet.

Disse asyler var for førskolebørn. Men da alle børn i de større byer havde 6 timers undervis-ning 6 dage om ugen og der samtidigt blev ind-ført lovgivning mod børnearbejde, opstod der et problem for de børn der ikke havde et hjem at gå til efter skoletid. Således opstod de såkaldte fortsættelsesasyler, de senere fritidshjem.

Børn skulle sysselsættes

”I Skolegades fritidshjem i Silkeborg fandt man i forbindelse med en oprydning protokoller fra om-kring 1945. Af disse protokoller fremgik det, at ho-vedindholdet i eftermiddagen var dels at sikre at drenge kom i deres budpladser, når de skulle, dels at beskæftige alle børn med nyttige sysler, såsom håndarbejde, træarbejde m.v., en opgave man kunne kalde sysselsætning. Endelig at sikre bør-nene fik mad og takkede Gud for det.”

Det fremgår tydeligt, at den rolle fritidshjem-mene oprindelig havde, var en forebyggende og kompenserende rolle, til forskel fra skolens og senere den Frøbelske børnehaves rolle, som mere fokuserede på udvikling og kvalificering.

Den fritidspædagogiske tradition har altså i sit udspring ikke fokus på udvikling og kvalifice-ring, men derimod på socialpolitiske perspek-tiver, der sætter fokus på beskyttelse af barnet mod truende livsvilkår. Derfor bliver sysselsæt-ningen (aktiviteten for aktivitetens egen skyld) det fremherskende træk i det klassiske fritids-hjem (for den sags skyld også i de øvrige fritids-pædagogiske foranstaltninger (klub)).

Pasning, ikke pædagogik

Når SFO´en opstår på ganske kort tid i slutnin-

”Skolen er ikke et supplement til hjemmet, men en institution der opfylder samfundsmæssige behov”

9

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

gen af forrige århundrede sker det umiddelbart med baggrund i et behov for at få de små sko-lebørn passet, fordi kvinderne massivt er rykket ud på arbejdsmarkedet. Imidlertid vælger man at placere institution i skolens regi og at ansætte uddannet personale til at varetage arbejdet. I lovgrundlaget for SFO´en formuleres der ikke nogen pædagogisk opgave. Det er stadig ikke sket, bortset fra, at det nu er slået fast, at SFO´en skal medvirke til at realisere formålet med fol-keskolen, sådan som Folkeskoleloven beskriver det. Samtidig er det blevet pålagt kommunerne at beskrive mål og metoder i SFO´ens arbejde. Denne opgave kan uddelegeres til den enkelte skole.

Der er altså i vores optik samlet set tale om en institutionsform, der ikke fra statsligt hold har en klar opgave, og som derfor også må have som en central udviklingsopgave netop at sætte fo-kus her.

SFO´ens opgave udspiller sig i 2 rum.

Dels et rum for børns fri tid (i denne sammen-hæng den tid, hvor ikke er fastlagt undervis-ningsopgaver ), men hvor børnene tilbringer deres fri tid i skolen sammen med pædagoger.

Dels et rum, hvor den i SFO´en ansatte pædagog er direkte involveret sammen med en lærer i at afvikle undervisningsforløb (samordnet under-visning).

Ingen af disse rum har en sikker og velbeskrevet overordnet opgave med dertil knyttet metode-bevidsthed.

SFO`ens aktuelle udviklingsopgave: At legitimere sig

Der træder i forlængelse af ovenstående føl-gende centrale udviklingsopgaver frem for den fritidspædagogiske/skolepædagogiske(?) virksomhed:

• At beskrive opgaven som pædagogisk

opgave – Hvilke udviklingsområder og kvalifikationer skal barnet udvikle i SFO`en?

• Hvad er SFo-pædagogens opgave i undervisningen?

• At beskrive de metoder, der knytter sig til opgaveforståelserne (Hvad skal pædagog- erne have fokus på i deres iagttagelser?

• Hvad skal præge de interventioner, som pædagogerne planlægger og udøver?)

• Hvordan skal arbejdet organiseres? Hvordan skal samarbejdet med lærerne organiseres?

Der arbejdes intenst, både teoretisk og i praksis på at finde meningsfulde og brugbare svar på disse spørgsmål.

Denne proces er indskrevet i en større historie, som har sit fokus på at udvikle en klar opgave-forståelse/identitet i folkeskolen i sin helhed, og det er vist klart for alle, at også denne proces har sine vanskeligheder/udfordringer.

Vi har deltaget i de udviklingsprocesser, som har været omkring og i SFO. Vi er godt klar over, at der er udviklet rigtig meget tænkning og praksis i forbindelse hermed.

Og som nævnt indledningsvis, er vi en del af en arbejdsgruppe, der lige nu skriver på en bog, der har fokus på, hvordan vi kan forstå og hvilke krav, der stilles til SFO`en i den aktuelle organi-sations- og livskontekst. I den sammenhæng vil der blive præsenteret erfaringer og læring fra forskellige udviklingsarbejder fra fritidshjem og SFO, - og der vil være bud på tanker og konkrete forslag til SFO`ens aktuelle opgave og indhold.

”Fritidsinstitutionerne skulle ikke kvalificere børn, men beskytte dem mod truende livsomstændigheder”

10

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

Af Birgitte Barkholt, pædagogisk konsulent

Landet over gøres forsøg med udvidet time-tal for de mindste børn i folkeskolen og i den forbindelse også med at udvikle samarbej-det mellem lærere og pædagoger i folkesko-len.

Det lyder umiddelbart godt og positivt at trække på det bedste af to verdener, men faren for, at det ikke udvikler sig sådan, er nærliggende og vil kræve en helt anden form for fleksibilitet og tolerance mellem ”samar-bejdspartnerne”, ikke mindst fra den stærke part, skolen.

Grundlæggende er skole og fritidsinstitution to meget forskellige organisationer. Undervisning trækker på et samfundsmæssigt rationale og ar-bejder målrettet og struktureret mod, at barnet tilegner sig kundskaber og færdigheder, der er nødvendige i et samfundsmæssigt perspektiv, mens fritidspædagogik ser sig selv som en hjem-erstatning og derfor i højere grad arbejder ud fra et relationelt forhold mellem barn og voksen.

Fritidsinstitutionerne ser fritiden som børnenes egen, hvor leg har en høj prioritet. God fritids-pædagogik tilrettelægges i respekt for barnets eget initiativ med selvbestemt indhold. Den er karakteriseret ved at være en vekselvirkning mellem de enkelte børns initiativ og valg, og det pædagogiske personales bevidste indsats i relation hertil. Det stiller krav om rum for børns leg og læring, idet det forudsættes, at børn lærer gennem leg.

Skolens pædagogik er karakteriseret af målret-tet og bevidst undervisning med læring for øje, blandt andet fastsat af vejledende læseplaner med trin- og slutmål for de enkelte fag, ligesom landsdækkende nationale test og internationale PISA undersøgelser er dagligdag.

Når legen netop i årene omkring skolestart er en foretrukken aktivitet hos barnet, er det oplagt at udnytte den i undervisningen, men selvom leg er lærerig, kan den ikke ukritisk inddrages i læ-ringens tjeneste. Leg, der inddrages i undervis-ningen, burde snarere kaldes legeprægede læ-

På trods af intentioner om at udnytte læreres og pædagogers kernekompetencer tyder meget på, at heldagsskolen, som den ultimative sammensmeltning af undervisning og fritid, overser legens og fritidspædagogikkens betydning og hverken levner den tid eller rum!

Legen får det røde kort

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

11

ringsaktiviteter, der slet ikke kan gøre det ud for barnets frie leg. Derfor er det mildt sagt proble-matisk, når forsøg med udvidet undervisningstid legitimeres ved en øget anvendelse af leg i un-dervisningsøjemed, som det ofte ses.

Samtidig viser evalueringer af tyve års forsøg med sammensmeltning af skole og fritidsinstitu-tion, at det stadig er vanskeligt at få samarbejdet til at fungere og der peges på, at det er legen og fritidspædagogikken, der er trængt i samarbej-det.

Leg støtter og udvikler fantasien

Leg er et kompliceret fænomen, som det er svært at karakterisere og definere helt præcist, og for-skellige teoretiske tilgange ser forskelligt på leg.

- leg er indre motiveret – børn leger, fordi de ikke kan lade være- leg suspenderer virkeligheden - børn lader- som-om i legen og kan sagtens skelne mellem - leg og virkelighed- leg er præget af selvbestemmelse – selv om den tager farve af sociokulturelle faktorer, er den grundlæggende frivillig, for ellers ophører den med at være leg - leg fordrer kommunikation, men samtidig udvikler barnets færdigheder i kommunikation.

Legen er grundlæggende for barnets udvikling, for i leg er barnet i stand til at tilegne sig dele af virkeligheden, der ellers ikke er umiddelbart til-gængeligt for det og det er i stand til at under-

lægge sig regler, det ikke kan i det virkelige liv.

At de nye færdigheder først mestres kollektivt sammen med kammerater eller voksne, inden de senere klares individuelt, understreger den voksnes rolle som den, der støtter barnet i dets udvikling.

Det er i legens krav om forhandling og indord-ning under fælles regler, barnet udvikler evne til at kunne indleve sig i en andens situation, hvilket åbner mulighed for, at barnet kan foretage nye intellektuelle operationer. Det understreger det lærerige i leg.

Leg giver kontrol og autonomi

For at være udviklende må legen indeholde ele-menter, hvor et mindre udviklet barn, på grund af informationer fra en ældre, overskrider sin tidligere formåen og herefter modtager tilbage-melding om, at det var ”godt gået”. Samtidig er legen den aktivitet, der støtter og udvikler fan-tasien.

Og legen er konstituerende for venskaber. Pæda-goger ved, hvor vigtigt det er for børn at være en del af fællesskabet. Gennem den uhyre engage-mentsmættede leg med ligesindede opstår en følelse af fælleshed, der baner vejen for venska-ber. I legen konstruerer børn deres omverden og opnår derved kontrol og autonomi over deres liv.

Det er derfor helt nødvendigt for at hjælpe bør-nene med at tilegne sig færdigheder, at der stil-les tid og rum til rådighed for leg.

Uanset visse uenigheder mellem de forskel-lige perspektiver på leg anser jeg det for mere frugtbart at se dem som forskellige aspekter af

”Undervisning er i udgangspunktet målstyret, mens (fritids)pædagogik i højere grad er processtyret”

Birgitte Barkholt er cand. pæd. i generel pædagogik og konsulent i Frederikssund Kommune.

12

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

”God fritidspædagogik tilrettelægges i respekt for barnets eget initiativ med selvbestemt indhold.”

samme sag.

Det er væsentligere at rette opmærksomheden på i hvilken udstrækning, legen kan gøres til be-vidst læringsredskab. Vokseninitierede aktivite-ter er for mig at se et spørgsmål om hvordan og i hvilken sammenhæng, de præsenteres og om i hvilken grad voksne er i stand til at deltage i bør-nenes leg uden at være legeødelæggende.

Mit udgangspunkt er, at leg er både lærerig og i egen ret. Legen er en del af det at være barn.

Det sker på skolen og skolen lægger rammerne

Det tætte samarbejde mellem skole og fritidsin-stitution kendes i København som Samtænknin-gen mellem skole og fritidshjem. I Ballerup hed-der det Pædagoger ind i skolen og i Skive Leg og læring.

På trods af de gode ønsker om at fjerne skarpe skel mellem undervisning og fritidsordning og i stedet lade lærere og pædagoger samarbejde om at skabe rammer for helhed, kvalitet og ud-vikling i det enkelte barns hverdag, viser mange evalueringer, at det er svært at få et ligeværdigt samarbejde til at fungere.

De fysiske rammer understøtter skolekoden, på trods af mål om at bruge børnenes lyst til at lege som en styrke i læringen. Ofte udføres pædago-gernes arbejde i undervisningen på baggrund af lærernes planlægning og så er pædagogernes kompetencer på spil.

Målet om at integrere skole og fritid foregår nemlig primært på skolens præmisser og fritids-ordningernes opgaver sættes under pres.

En årsag er professionernes forskellige udgangs-punkt, idet lærere ser undervisning som en ret og pligt, mens pædagogisk personale ser fritids-delen som et tilbud, indeholdende omsorg, leg og udfoldelse.

Desuden er processen for lærernes vedkommen-

de målrettet, systematisk og struktureret, mens pædagogernes er spontan, lystbetonet og ople-velsesorienteret.

Væsentligst er, at undervisning altid drejer sig om en sag og lærer-elev relationen er middel til at nå målet, mens pædagog-barn relationen er selve indholdet i pædagogik.

Heldagsskolen - den ultimative sammen-smeltning

Undersøgelsen var koncentreret om de køben-havnske heldagsskoleforsøg, som i udgangs-punktet er et kompenserende undervisningstil-bud for tosprogede, socialt udsatte børn, hvor hovedformålene bl. a. formuleres som et stærkt fokus på faglighed og en tæt integration af un-dervisning og fritid med fokus på det enkelte barns udviklingsperspektiv samt et gratis fritids-tilbud til alle.

Derimod er der i heldagsskoleforsøget ikke spe-cielt fokus på leg og fritidspædagogik, hvilket kan undre, for uanset hvilke mål, man vil opnå i forhold til tosprogede og socialt udsatte børn, er legen og den fri tid væsentlige elementer, der ikke må tilsidesættes.

Undersøgelsen fandt, at heldagsskolerne er præ-get af en skolestruktur, hvor tiden spiller en væ-sentlig rolle. Skolekoden dominerer og indtryk-ket er, at pædagogerne er blevet lærere.

Skoledelen udgør syv timer og tilsyneladende anerkendes legen ikke som hjemmehørende i skolen, hvor målrettet fagligt undervisningsind-hold prioriteres før social læring og kammerat-skaber.

Desuden gør mange børn slet ikke brug af fri-tidstilbuddet. De bliver hentet, fordi forældrene synes, de allerede har været længe nok i skole og de får dermed ikke del i det fritidstilbud, der kunne udgøre en væsentlig platform for leg og venskaber.

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

13

Fritidsdelen udsultes

Når fritiden minimeres og ligger i forlængelse af de mange timer i skolen og mange børn allerede er på vej ud ad døren, vælger pædagogerne i de to heldagsskoleforsøg hver sin strategi.

Enten lægges vægten i fritidstilbudet på børne-nes egne gøremål og de voksne reduceres til en base for tryghed og omsorg, der træder til, når børnene beder om hjælp. Aktiviteter, hvor børn og voksne foretager sig noget sammen, de er optagede af, som kunne skabe udgangspunkt for tætte relationer, opgives og børnene over-lades i høj grad til sig selv. Selv sportsaktiviteter som platform for social læring og dannelse af venskaber er fjernet fra fritidstilbuddet og over-draget til lokalområdets idrætsorganisationer.

Eller også hænger pædagogerne i en klokke-

streng for at præsentere børnene for nye struk-turerede aktiviteter efter skoledelen, og denne stramme tidsplan medfører, at kun hurtige akti-viteter levner plads til børnestyring, mens mere komplicerede aktiviteter nødvendigvis må have en høj grad af voksenstyring for at nås. Eksem-pler tyder endda på, at pædagogisk personale også i den fri tid føler sig foranlediget til at vide-reføre elementer fra den faglige undervisning specielt i forhold til fagligt svage elever.

I begge tilfælde fratages det pædagogiske per-sonale væsentlige kerneopgaver. Den gode fri-tidspædagogik forstået som en vekselvirkning mellem barnets eget initiativ og de voksnes be-vidste indsats i relation hertil har dårlige kår.

Pædagogerne frustreres, fordi de ikke ved, hvil-ken rolle de har. Helst så de sig som pædagoger, men opdager til deres undren, at de også er ble-vet lærere. De bliver ikke bedt om at lave det, de

”Leg, der bevidst inddrages i læring, burde i virkeligheden kaldes legelignende læringsaktiviteter”

14

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

er gode til. De leverer en pædagogik, som de ved ikke passer til børnenes behov, fordi skolen sim-pelt hen ikke efterspørger god fritidspædagogik, men vægter struktur og skolefaglighed.

Konsekvenser

Det er bekymrende at konkludere, at de under-søgte heldagsskoleforsøg ikke rummer leg og fritidspædagogik i tilstrækkeligt omfang. Det må selvsagt formodes at have konsekvenser for de involverede børns liv og udvikling i fremtiden. Konsekvenser, som først vil kunne konstateres om mange år.

Spørgsmålet er, om en heldagsskoles struktur

overhovedet kun kan etableres i forhold til etni-ske minoriteter, tosprogede børn og socialt ud-satte befolkningsgrupper. Etnisk danske foræl-dre ville næppe acceptere et sådant tilbud – de ville flytte deres børn med det samme!

Gensidigt ejerskab

Samarbejde mellem lærere og pædagoger er til-syneladende kommet for at blive. Sjældent øn-sker parterne at være det foruden, når det først er prøvet. Men der må opstilles vilkår, der gør et sådant samarbejde rimeligt.

Det er vigtigt at holde sig for øje, at de to pro-fessioner bør bibeholde hver deres egen faglig-

” Ofte udføres pædagogernes arbejde i undervisningen på baggrund af lærernes planlægning og så er pædagogernes kompetencer på spil”

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

15

Artiklen bygger på kandidatspecialet: Rødt kort til leg. Heldagsskolen overser legens betydning og levner den hverken tid eller rum! af Cand. pæd. Birgitte Barkholt.

Specialet er en undersøgelse af, hvordan fritidspædagogik og fokus på børns leg udvikles og ændres, i takt med at fritidshjemmet i forbindelse med to københavnske heldagsskoleforsøg rykkede helt ind i skolen. Undersøgelsen bestod primært af interviews med pædagoger i to fritidshjem før og efter heldagsskoleforsøgets start.

Et frugtbart samarbejde mellem lærere og pædagoger med fokus på det enkelte barns udviklingsperspektiv kræver, at lærere og pædagoger kritisk tager stilling til

- i hvilket omfang leg overhovedet kan inddrages i målrettet læring uden at miste sit præg af leg

- om leg, der inddrages i læring i virkeligheden burde kaldes legelignende læringsaktiviteter

- i hvilket omfang en skolestruktur er i stand til at give plads til leg forstået som selvbestemmende og indre motiveret

- i hvilket omfang pædagogkompetencer og fritidspædagogik kan skaffes plads i skoleregi

” Pædagoger opdager til deres undren, at de også er blevet lærere”

hed. Samarbejdet må nødvendigvis organiseres komplementært, så begge faggruppers kerne-kompetencer udnyttes og respekteres, idet der arbejdes mod samme mål - det enkelte barns ud-viklingsperspektiv.

Desuden er det vigtigt, at begge faggrupper op-når ejerskab både til proces og projekt. Der må være en reel ligeværdighed i både indhold og form. Og der må være et ligeværdigt fokus på de områder af barnets udvikling, de forskellige fag-grupper traditionelt varetager.

Find det grønne kort

For at skabe et frugtbart samarbejde mellem lærere og pædagoger med fokus på det enkelte barns udviklingsperspektiv er det endvidere helt essentielt at lærere og pædagoger kritisk tager stilling til legens plads.

De må overveje i hvilket omfang leg overhove-det kan inddrages i målrettet læring uden at mi-ste sit præg af leg. Måske burde leg, der bevidst inddrages i læring, i virkeligheden kaldes legelig-nende læringsaktiviteter.

Og de må overveje, i hvilket omfang en skole-struktur er i stand til at give plads til leg forstået som selvbestemmende og indre motiveret, lige-som de må vurdere i hvilket omfang pædagog-kompetencer og fritidspædagogik overhovedet kan skaffes plads i skoleregi.

16

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

Leg, læring og praksis Af Karsten Tuft, seminarielektor

”Bag ved legen der ligger alvoren”

Margrethe Christiansen, 1947

Synspunktet i det følgende er, at leg ikke karakteriseres væsentligt ved læring. Leg kan have berøringsflader fælles med læring, men leg banaliseres og mister sin alvor, hvis læring gøres til det primære perspektiv for legeforståelsen. Synspunktet er endvidere, at forståelse og fornemmelse for det væsent-lige i leg gives a priori; forståelse og fornem-melse for lege kommer ikke af erfaring.

Der er lang tradition i pædagogik for at substitu-ere leg med noget andet, som man synes, man har bedre styr på og derfor bedre kan program-mere. Standardeksempler på pædagogikkens forbytninger eller omvekslinger af leg er arbejde, konkurrence og – i de senere år – læring.

Til forskel fra pædagogik, så er der i filosofien lang tradition for at forbinde leg med det, der har mål i sig selv, og leg forbindes så med de mest almindelige og alvorlige forhold i tilværel-sen, f.eks. venskab, kærlighed, mening og moral.

Alvor er en del af legen

Vi voksne kender udmærket til alvoren i børns liv. Det udtrykker vi i fortællinger og eventyr, som fort-sat nyder stor udbredelse og giver stærke billeder af børnenes tilværelse; typisk møder vi den fortæl-ling, at børn hverken kan, skal eller bør stole på de-res nærmeste.

Som eksempler kan nævnes Askepot, hvor vi præ-senteres for den rige far, der overhovedet ikke op-dager, at hans egen datter på det groveste udnyt-tes og ydmyges af hans nye kone. I Hans og Grete ønsker forældrene ligefrem at skaffe sig af med deres egne børn. I Den lille pige med svovlstikkerne sendes datteren ud i kulden uden at være ordent-ligt klædt på og uden at turde gå hjem. Forbipas-serende ser ingenting. Den lille pige kan lige som datteren i Askepot kun stole på de nærmeste, når de er døde (bedstemoderen, hhv. moderen). I bør-nesangene møder vi ofte en fornemmelse af, at børn er noget, man spiser: en lille frø, der spises af den store stork, en lille mus, der spises af den store kat, en hare, der spises af ræven. Der kan let gives mange flere eksempler. Set i børneperspektiv er

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

17

disse praksisfortællinger brutale og rå: børn må stole på sig selv og skal være meget tilbagehol-dende med at stole på voksne. Måske er de voksne fortællingernes egentlige målgruppe. Taget som praksisfortællinger siger de, at børn først og frem-mest har behov for beskyttelse.

Alt dette klinger fint sammen med, at vi i børns lege ofte møder beslægtede stærke følelser og dramati-ske begivenheder; at være væk, være død, forsvun-det, ikke kunne finde hjem, osv. Det er dette lag af alvor lige bag et lag af munterhed, der udtrykkes i den efter min mening bedste formulering ”Bag ved legen dér ligger alvoren”1, og dette lag af alvor er sædvanligvis meget let at få øje på.

Har det nogen rimelighed at tale om modernite-tens børn som noget, der spises? Nyder børn be-skyttelse? På den ene side har samfundet – efter min mening med god grund – stor tillid til, at både skole og daginstitutioner virkelig er med til at be-skytte børn mod krænkere, omsorgssvigt, trafik osv. På den anden side kender vi også en brutal metafor som ”børn er samfundets råstof”, og råstof er noget, man udvinder ved knusning, findeling, omsmeltning og ny sammensætning efter en nøje fastlagt plan. Hvis vi overfører det til SFO-regi, så kan der spørges til, hvordan det 3-leddede ord sko-lefritidsordning skal forstås. Er ”skole-” og ”-ordning” som to vægge, der beskytter børns fritid mod in-vasion og kolonisering? Eller er det snarere to møl-lesten, der langsomt findeler børnenes ”-fritid-” og sammensætter kornene efter konceptpædagogi-ske manualer og programmer? Det er ikke til at sige endnu. Det må tiden vise.

Karsten Tuft er cand. psych., ph.d., og seminarielektor ved VIA University College, Pædagoguddannelsen Jydsk.

Skolen genopliver enevælden

Med skolefritidsordningen og pædagogerne er der igangsat temmelig dybtgående forandrings-processer af, hvad en skole er (var). Skolen var op-rindelig et af enevældens største og mest ambi-tiøse projekter. Pædagogerne, derimod, har deres oprindelse i institutioner skabt af civilsamfundet. Resultatet af dette møde står vel stadig åbent. I hvert fald er det stadig meget sparsomt, hvad der er lagt fast af regler for Lov om folkeskolen, § 3, stk. 4, om skolefritidsordninger.

Skole og daginstitution var gennem 100 år fælles om reformpædagogikken (vom Kinde aus, tage udgangspunkt i børn). Initiativet til reformpæda-gogikken kom fra skolen, men det var daginsti-tutionerne, der kom længst i gennemførelsen; en hverdag, hvis meningsfuldhed i stor udstrækning skabes af børnene selv i et uoverskueligt net af rela-tioner. Nu præges skolens undervisningsdel af fag-didaktik, slutmål, trinmål, elevplaner og tests i en grad, så man føler, at enevælden revitaliseres. Vil vi se samme omvæltning omkring skolefritidsordnin-gerne? Eller vil fritiden være beskyttet her?

Leg er mål i sig selv

Tænk på den 2-årige, der leger i sandkassen med gryde, skovl, vand, osv. Tænk på en eller anden form for tik (trappetik, vinketik, kældertik, kædetik, osv.) eller tænk på at sjippe eller spille bold op ad mur. De regler, vi sætter, er ikke de regler, der ska-ber legen. Der er ikke mere leg i tik, som vi kalder regelleg, end i legen i sandkassen, som vi kalder funktionsleg (uden at ”funktionen” nogen sinde

” Filosofien har lang tradition for at forbinde leg med det, der har mål i sig selv”

18

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

” Eventyrene fortæller, at børn hverken kan, skal eller bør stole på deres nærmeste”

er beskrevet for slet ikke at sige forklaret). Legens egentlige regler udmåles indefra2, og vi har ikke adgang til at bestemme dem.

Leg er ikke arbejde, for leg har ikke produktet som mål. Legen har, som det ofte siges, sit mål i sig selv; målet er væsentligt, men vi kan ikke fremkalde det.

Leg er ikke konkurrence, for konkurrencen har pla-ceringen som mål og præstationen som middel. I leg er præstationen tæt forbundet med målet; hvis placeringen gøres til mål i legen, så går legen i styk-ker.

I legen er legen selv det egentlige subjekt. I legen giver den legende sig personligt hen i en praksis, der overskrider det personlige, og det er herfra le-gens alvor stammer. I læringen er det centrale det personlige, mens det, der læres, altid skal kunne udskiftes. Hvis læringens modus vivendi overføres til leg, bliver legen reduceret til at være metode, stik-i-rend-dreng, og legen banaliseres til spøg og skæmt.

Leg er som nævnt intimt forbundet med hverda-gens venskab, kærlighed, mening og moral.

Leg og moral

Moralsk handlen er at ”gøre det gode, fordi det er det gode” (Kant, 1803), svarende til at lege for at lege. Der kan ikke gives sikre eksempler på moralsk handlen, og der kan ikke opstilles et curriculum til undervisning i moralsk handlen. Lige som for le-gen, så gælder, at man i moralsk handlen giver sin person hen i en praksis, som overskrider ens per-son. Den moralske fordring i legen ligger i dette; hvis legen skal holdes åben og fortsætte, så skal

interesseløs personlig hengivelse kunne udfolde sig frit.

Fokuseringen på læring passer fremragende med, at personligheden nu er blevet den centrale ledel-sesgenstand3. Den enkelte skal være permanent omstillingsparat; det lærte er altid midlertidigt, og læringen, forandringskompetencen, er det centrale. Den livslange læring passer fint med, at ”medarbejderne ses som ”børn”, der fortsat har et formeligt potentiale” (Andersen, s. 262); ”det gæl-der om at ”skyde” voksentilstanden ud i det uende-lige” (Ibid. s. 262). Legen kræver med sin blanding af munterhed og alvor stor selvstændighed og modenhed til forskel fra læring, der fastholder den lærende i en permanent tilstand af foreløbighed og barnlighed.

Måske er der ved at være en fornemmelse af me-kanisk gentagelse eller tanketvang ved at skulle se leg gennem læring. Det ville være dejligt.

1 Citeret fra Ole Kühnels interview med Margrethe Christiansen (1902 – 1956) til Statsradiofonien (Danmarks Radio) i 1947 i forbindelse med et besøg i Dronning Alexandrines Børnehave. Margrethe Christiansen startede i 1933 Jydsk Børnehave-Seminarium (nu VIA University College, Pædagoguddan-nelsen Jydsk). Ole Kühnels spørgsmål lyder: ”Hvad er princippet i børnehaveseminariet?”, og Margrethe Christiansen svarer: ”Ja, det er egentlig dette, at bag ved legen, der ligger alvoren”.

2 Overvejelserne over leg stammer fra Hans-Georg Gadamer, Wahrheit und Methode, 1960, og Immanuel Kant, Kritik af dømmekraften, 1790, Om pædagogik, 1803, og Grundlæggelse af sædernes metafysik, 1785.

3 Se Niels Åkerstrøm Andersen (2004): Ledelse af personlighed – om medarbejderens pædagogisering. In: Pedersen, Dorthe (red.): Offentlig ledelse i managementstaten. Samfundslitteratur.

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

19

Af Jens-Ole Jensen, videncenterleder

Ændringen af Folkeskoleloven i 2008 betød, at der blev rettet en øget opmærksomhed mod samarbejdet mellem lærere og pæda-goger i skolen. Lærere og pædagoger har na-turligvis samarbejdet før, men nu præciseres det lovformeligt, at skolens fritidsdel og sko-lens undervisningsdel skal samarbejde, så der kan identificeres en overføringsværdi fra SFO til undervisning og omvendt. Det lyder jo forjættende og godt. Samarbejde er et af de fænomener, der pr. definition er positivt, og hvis det kan bidrage til at bringe børnene og skolens opgave i centrum, kan det vel kun gå for langsomt.

Ny skolestart

Den ny Folkeskolelovs ide om, at der kan op-nås større sammenhæng og helhed i børnenes

hverdag ved at styrke samarbejdet mellem de professioner og institutioner, der arbejder med børn, er ikke ny. Tiltagene har været mange de seneste 10 år rækkende fra udviklingsforsøg og forskning til evalueringer og lovgivningsinitiati-ver. Så mange, at de har fået et navn. Ny skole-start er blevet brugt som betegnelse for alle de initiativer, der sigter mod at ændre på struktur, bemanding og indhold i det pædagogiske ar-bejde i og omkring børns skolestart (Hygum 2006). Et af målene har været at nedbryde di-stinktionerne mellem institutioner, faggrupper, fag og aktiviteter. På det konkrete plan er forsøg med etablering af heldagsskoler eksempler på tiltag, der harmonerer med denne nye skolepo-litiske udvikling. På trods af de gode eksempler og den politiske opmærksomhed er der stadig store udfordringer med i praksis at udmønte samarbejdet mellem lærere og pædagoger.

Modstand, diskurser og magtforhold - når lærere og pædagoger skal samarbejde

20

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

”Ord og udsagn genererer grundlæggende strukturer, tankemønstre og magtrelationer”

Jens-Ole Jensen er leder af Videncenter for Børn og Unges Kultur, VIA University College

Ord og udsagn skaber modstand

Udgangspunktet for denne artikel er en un-dren over, hvorfor samarbejdet mellem lærere og pædagoger i skolen har så vanskelige kår. Tilsyneladende er det ikke de gode intentio-ner, der mangler, og alligevel er det som om, samarbejdet møder modstand. Hvorfor er det svært at samarbejde, når pædagoger og lærere opfatter det som meningsfuldt at samarbejde, gerne vil samarbejde, og understøttes af en lovgivning der siger, at de skal samarbejde? Der er givetvis mange mellemregninger og mange svar på disse spørgsmål. I det følgende vil der blive trukket nogle eksempler frem, der peger på den modstand, der kan ligge i sproget og magtrelationerne mellem professionerne. Den diskursanalytiske metode tager udgangspunkt i, at eksempelvis sproget strukturerer den måde, vi kan tænke om et fænomen. Ord er i den for-stand ikke bare passive ord, der for eksempel beskriver social praksis. Ord og udsagn har ska-bende kraft. De er som skabende praksisser, der både reflekterer og genererer grundlæggende strukturer, tankemønstre og magtrelationer. Hvis man lader sig inspirere af Foucault (2005), der opfattes som grundlæggeren af diskursana-lysen, er det imidlertid en pointe, at magt ikke nødvendigvis er negativ. Magt kan også være produktiv.

Skolelærere og skolepædagoger har forskellig status

Allerede da samarbejdet mellem lærere og pædagoger blev gjort til genstand for denne

artikel, blev der indført en distinktion, som har betydning for, hvorledes vi tænker om og kan forstå samarbejdsrelationerne mellem skolens ansatte. Ved at tage udgangspunkt i de ansattes uddannelsesmæssige baggrund, som jo også er de dominerende stillingskategorier i skolen, får man installeret en bestemt distinktion. De færreste vil nok anfægte, at det er en relevant distinktion, men samtidig vil mange også have erfaringer med, at andre distinktioner såsom alder, køn, faglige kompetencer, menneskesyn eller pædagogiske metoder i afgrænsede sam-arbejdsrelationer kan være ligeså eller mere be-tydningsfulde. En af konsekvenserne af at itale-sætte samarbejdet i skolen som et samarbejde mellem lærere og pædagoger er, at vi på den ene side har en kategori af medarbejdere, der har haft skolen som deres domæne i gennem de godt 200 år, lærerprofessionen har eksisteret. På den anden side er pædagogerne med deres fritidspædagogiske tradition først ved at ”fusio-nere” ind i skolen. Kategoriseringen af lærere og pædagoger skaber ikke blot et ’os’ og et ’dem’; den skaber også et felt, hvor parterne har meget forskellig status eller kapital.

Asymmetriske magtrelationer

En af de måder, mange skoler har arbejdet med at skabe overføringsværdi mellem undervisning og fritid, har været ved at inddrage pædagoger-ne i skolens undervisningsdel. I praksis fungerer det forskelligt fra skole til skole, men der ligger en udfordring i at finde en model, hvor de to professioners fagligheder bliver brugt hensigts-

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

21

bejdet. Begge udsagn dækker imidlertid også over en asymmetrisk magtrelation. Når pæda-gogen tilstrækkelig mange gange har hørt sig omtalt som min pædagog, som læreren (eller børnehaveklasselederen, der tilsyneladende også rangerer højere i hierarkiet) skal blive bed-re til at udnytte, så vil man alt andet lige grad-vist udvikle en selvforståelse, hvor pædagogen indordner sig de andres faglighed. Hvis læreren er alene om at planlægge, styre og igangsætte undervisningen, kan det være vanskeligt for pæ-dagogen at spille sin faglighed på banen. Men i forhold til samarbejdsrelationen med pædago-gen får det endvidere den betydning, at læreren besidder definitionsmagten og kan sige til pæ-dagogen: ”Du skal ikke komme på torsdag, for der er ingen mening i det. Du vil blot spilde din tid” (Christensen og Hansen 2010).

mæssigt. Erfaringerne viser, at hvis pædagoger inddrages ureflekteret i undervisningsdelen, er der en tendens til, at de ender som hjælpe-lærere (Poulsgaard 2006). Poulsgaard peger på, at det er nødvendigt med skarpe definitioner af kompetence- og ansvarsområder, hvis det skal lykkes at bringe de forskellige faggruppers res-sourcer bedst muligt i spil. Pointen er her, at hvis pædagogen ikke anvender sin pædagogfaglig-hed og kendskabet til børnene fra fritiden, var det måske bedre at ansætte en lærer som hjæl-pelærer.

Hvis man lytter nærmere til den måde, samar-bejdet på skolerne italesættes på, kan der være nyttige nuancer at notere sig. Når man ved be-søg på skoler hører en børnehaveklasseleder omtale samarbejdet med en kollega som ”min pædagog”, lyder det måske meget uskyldigt. El-ler når lærerne giver udtryk for, at de gerne ”vil udnytte pædagogerne noget bedre” er det vel også udtryk for en positiv indstilling til samar-

” Hvis pædagoger inddrages ureflekteret i undervisningsdelen, ender de som hjælpelærere”

22

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

Diskursen blotlægger magtforskelle

Det interessante ved ovenstående udsagn er ikke udsagnene i sig selv, men hvorvidt eksem-plerne er legitime udsagn i skolen. Er det faktisk acceptabelt at tale om eller til sine kolleger på den måde? Hvis det er tilfældet, kan man sige, at udsagnene ikke blot er tilfældige ytringer, men udtryk for en gældende diskurs i skolen. En dis-kurs, der måske kan udtrykkes som: Når lærere og pædagoger samarbejder i skolens undervis-ningsdel, er det lærerne, der har definitionsmag-ten. I diskursanalytisk forstand skal magtforskel-le forstås som produktive strategier, der skaber grobund for hensigtsmæssige relationer. Diskur-sanalysen kan bidrage til skolehverdagen ved at blotlægge magtforskelle, der ellers vil virke usynligt bag om ryggen på skolens aktører. Er-kendelse og italesættelse af forskellene danner grobund for at definere de enkelte professioners kompetence- og ansvarsområder.

Fritidslærer og fritidspædagog

Foruden en undervisningsdel består skoler i dag også af en fritidsdel. SFO’erne og fritids-pædagogikken fusionerede sammen med pæ-dagogerne definitivt ind i skolen med den nye Folkeskolelov. Det har imidlertid ikke været muligt på samme måde som i det ovenstående at identificere diskursive kampe mellem lærere og pædagoger i skolernes fritidsdel. Forklarin-gen herpå er muligvis så simpel, at lærerne kun yderst sporadisk er til stede her. Der er dog næp-pe tvivl om, at i de tilfælde, hvor skoler vælger at organisere arbejdet, så lærere deltager aktivt i fritidsdelen, vil det også afstedkomme diskur-sive kampe. For nuværende ser det ud til, at den nye skolepolitiske virkelighed, der eksempelvis har bragt lektiecafeer og mål- og indholdsbe-skrivelser ind i skolernes fritidsdel, i højere grad har ført til diskursive kampe internt blandt pæ-dagoger. Professionsidentiteten synes udfordret

og bevidstgjort af de nye udfordringer. Diskus-sionen om sammenhængen mellem leg og læ-ring er dukket frem igen og fritidspædagoger synes i stigende grad optaget af at definere og italesætte, hvad der kendetegner god fritidspæ-dagogik (Poulsgaard 2006).

Hvis iagttagelsen om, at den nye skolepolitiske virkelighed har betydet, at pædagogerne har bevæget sig ind på skolens undervisningsdel, mens lærerne omvendt ikke tager del i skolernes fritidsdel, er korrekt, peger det på et interessant paradoks. Den nye skolepolitiske virkelighed er, blandt andet foranlediget af PISA-undersø-gelserne, karakteriseret ved et øget fokus på læring. Og der er vel at mærke ofte tale om en snæver læringsforståelse, der eksempelvis kan testes gennem læse- og matematikprøver. I ste-det for at lade lærere, der er uddannet til at lære børn at læse og regne, varetage yderligere op-gaver i skolen, for eksempel i skolens fritidsdel, er det pædagoger, der i stigende grad varetager opgaver i skolens undervisningsdel.

Perspektiver

Samarbejde mellem forskellige professioner er lettere sagt end gjort, selv for beslægtede pro-fessioner som lærere og pædagoger. Fra poli-tisk side lettes samarbejdet ikke ved, at dagtil-budsområdet og skolen er placeret i forskellige ministerier. Tilsvarende kan der peges på, at fusionen af lærer- og pædagoguddannelser i professionshøjskoler endnu kun har ført til spar-somme samarbejder. En tættere integration af dele af de to uddannelser, som man fx kender det fra New Zealand, kunne danne grundlaget for et samarbejde baseret på forståelse for hin-andens kompetenceområder.

I debatten om Ny skolestart er der blevet argu-menteret for at udvikle en særlig skolepæda-gog-faglighed (Hygum 2007). Hvis vi i en dis-kursanalytisk ånd leger lidt med ordene, kunne

” Når lærerne gerne ”vil udnytte pædagogerne noget bedre” dækker det over en asymmetrisk magtrelation”

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

23

man spørge, om det i virkeligheden ikke er undervisnings-pædagoger der er brug for. Eller om den nye skolevirkelighed, der også omfatter børnenes ”fri” tid, betyder, at der skal udvikles en særlig fritidslærer-faglighed. I det mindste må man overveje, hvordan man italesætter de forskellige professioner og deres virke i skolen. Ord er som sagt ikke blot passive beskrivelser; de skaber også strukturer og tankemønstre, der har betydning for praksis.

”Når lærere og pædagoger samarbejder i skolens undervisningsdel, er det lærerne, der har definitionsmagten”

Litteratur

Christensen, J.E. & Hansen, A.H. (2010). Hvad er meningen? I: Liv i skolen. Nr. 3, 2010.

Foucault, M. (2005). Vidensarkæologien. Århus: Philosophia.

Hygum, E. (2006). Et professions- og generati-onsperspektiv på ny skolestart. Viborg: PUC.

Hygum, E. (2007). Hvad er en skolepædagog? I: Vera. Nr. 38.

Poulsgaard, K. (2006). Fritidsordninger for de yngste børn. I: Bilagsmateriale til rapport afgivet af regeringens Skolestartudvalg. Undervisnings-ministeriet.

24

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

Svært, men muligt at skabe pædagog-lærersamarbejde

bejde mellem lærere og pædagoger kan ses i de nye former for heldagsskoler i boligområder med mange etniske minoritetselever, hvor læ-rere og pædagoger blev en del af den samme organisatoriske struktur. Med udgangspunkt i et treårigt følgeforskningsprojekt i heldagssko-lerne i Odense fremdrages i det følgende nogle centrale aspekter i pædagog-lærersamarbejdet, som det udviklede sig i forbindelse med etable-ringen af de tre heldagsskoler i Vollsmose (Holm & Valentin, 2007, Holm, 2009)

De nye heldagsskoler, som der for øjeblikket er elleve af rundt om i landet – i Odense, Århus, København, Høje Tåstrup og Esbjerg, adskiller sig fra hinanden ved at omfatte forskellige dele af skoleforløbet. Nogle heldagsskoler omfatter kun indskolingen, andre dækker indskoling og mellemtrin eller hele skoleforløbet. Hvad der gør dem til en særlig og identificerbar skoleform

Det ville være lettere for lærere og pædago-ger at samarbejde, hvis vilkårene for samar-bejdet mellem dem havde været sidestillede og symmetriske, men udviklingen af pæda-gog- og lærersamarbejdet i heldagsskolerne i Vollsmose viser, at det i lokale projekter er muligt at udvikle konstruktive samarbejds-relationer mellem lærere og pædagoger, også inden for asymmetriske strukturelle rammer.

Den uddannelsespolitiske diskurs har gennem det sidste årti været præget af et stærkt poli-tisk ønske om at styrke elevernes skolemæssige færdigheder. Med det mål for øje er der taget en lang række initiativer, der i mange tilfælde har ændret og forøget samarbejdsrelationerne mellem skole og SFO. Et markant eksempel på denne udvikling i retning mod et øget samar-

Af Lars Holm, lektor

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

25

er skoledagen på otte lektioner samt det for-hold, at heldagsskolerne er placeret i områder med mange etniske minoritetselever, og derfor kan ses som en ny uddannelsesstrategi i forhold til etniske minoritetselever, der ikke sigter mod spredning, men mod en styrkelse og udvidelse af det lokale skoletilbud (Holm, 2009).

Begrænset SFO-søgning gav flere skoletimer

I Odense Kommune blev det i 2004 besluttet at ansøge Undervisningsministeriet om tilladelse til at udvide skoledagen på de tre skoler i Volls-mose ved at gøre skolefritidsordningen obliga-torisk for alle elever i indskolingen frem til klok-ken 16. Ansøgningen blev begrundet med, at der i Vollsmose kunne konstateres en meget be-grænset søgning til SFO sammenlignet med an-dre skoledistrikter i kommunen. Sammenlignet med det kommunale gennemsnit på omkring 80 % var søgningen i Vollsmose omkring det hal-ve. Ønsket om en obligatorisk SFO-ordning blev imidlertid afvist fra ministeriel side med den begrundelse, at SFO er et fritidstilbud, der ikke kan gøres obligatorisk uden direkte lovhjemmel. Herefter fremsendte Odense Kommune i 2005 ansøgning til Undervisningsministeriet om dis-pensation fra bestemmelsen i Folkeskolelovens § 16 stk. 3 om, at den højeste daglige undervis-ningstid i indskolingen ikke må overstige seks timer. Ministeriet imødekom denne ansøgning, og de tre skoler i Vollsmose startede som hel-dagsskoler i indskolingen i august 2006 – i første omgang for en treårig forsøgsperiode.

Den oprindelige idé med en obligatorisk SFO-ordning, der kan ses som udtryk for et ønske om

mere tid til organiserede fritidsaktiviteter, blev således til et skoleforsøg med et udvidet under-visningstimetal. Det afspejler på den ene side en overordnet politisk strategi om, at forsøg med heldagsskoler i Danmark gennemføres som en udvidelse af skoletiden, og på den anden side skaber denne beslutning bestemte betingelser for samarbejdet mellem skolernes forskellige medarbejdergrupper. Den udvidede skoletid havde som konsekvens, at skolernes SFO´er stort set blev overflødige og blev nedlagt. Det medførte på det organisatoriske plan et behov for en integration af SFO-pædagoger i heldags-skolernes virksomhed, og dermed blev lærere og pædagoger stillet over for at skulle udvikle et tættere samarbejde.

Samarbejde mellem professioner eller aktører

Samarbejdet mellem forskellige faggrupper er blevet læst og forstået som et tværprofessionelt samarbejde, hvor forskellige professioner sam-

” Forsøg med heldagsskoler i Danmark gennemføres som en udvidelse af skoletiden”

Lars Holm er ph.d. og lektor på DPU, Aarhus Universitet

26

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

” Der opstod et behov for en integration af SFO-pædagoger i heldagsskolernes virksomhed”

arbejder – blandt andet om at medudvikle visio-ner for organisationen og om at designe og ram-mesætte det gode samarbejde (Højholt, 2009). Andre anlægger et pædagogisk-antropologisk perspektiv og anskuer samarbejdet mellem fag-grupper som en lokal institutionelt praksis, der skabes gennem aktørers handlinger og værdier. Forskellen mellem de to tilgange består kort fortalt i, at der i det første tilfælde konstrueres en iagttagelsesposition, hvor samarbejdet ses som et samarbejde mellem professioner, mens der i det andet tilfælde anlægges et perspektiv, hvor det i udgangs-punktet er forskellige aktører, der samarbejder. Selv om man gen-nem uddannelse socialiseres til bestemte typer af faglighed, er det væsentligt for at forstå kom-pleksiteten i samarbejdsrelationer at betragte aktører ikke kun som bærere af og eksponenter for en bestemt profession og en bestemt professionsfaglighed, men som aktører med forskellige værdier og holdninger til den pædagogiske opgave de varetager og til de insti-tutionelle rammer, der omgiver denne virksom-hed. Det giver mulighed for at se samarbejdet mellem lærer og pædagog – eller for den sags skyld mellem to lærere – som en række valg med hensyn til arbejdsopgaver og rolleforde-ling, hvorigennem der skabes en særlig samar-bejdsform.

Asymmetrisk samarbejde

Forskelle i faglig identitet, uddannelsesmæssig baggrund og overenskomstmæssige vilkår kan skabe potentielle konfliktflader i samarbejds-relationen mellem pædagoger og lærere. Når heldagsskolernes organisatoriske ramme for-drer, at den lektionsansvarlige er en lærer, er læreren placeret i en mere magtfuld position

end pædagogen, og samarbejdsrelationen er i udgangspunktet konstrueret med en vis asym-metri. Principielt betragtet kan denne mang-lende sidestilling vanskeliggøre en ligeværdig forhandling mellem faggrupper og dermed re-ducere mulighederne for, at der i samarbejdsre-lationen skabes ”a fusion of horizons” (Arkoudis 2003:162), hvor nye og fælles mål vokser frem gennem en gensidig fortolkningsproces.

Et treårigt forsøgsprojekt på tre skoler med et udvidede samarbejdsrelationer vil aldrig være

friktionsfrit, men det fremgik af feltarbejdet på skolerne, at det udvidede samarbejde af de fleste lærere og pædagoger blev ople-vet positivt og som en styrkelse af skolens virksomhed. Generelt betragtet fungerede samarbej-det mellem lærere og pædagoger uden i større omfang at ekspone-re faglige modsætninger.

Gennem de empiriske iagttagel-ser af samarbejdsrelationerne i heldagsskolerne blev det også klart, at de mønstre og den domi-nerende praksis, der kunne frem-

analyseres, havde en logik, der ikke primært re-laterede sig til, at der var tale om et samarbejde mellem to faggrupper. Det gav anledning til, at den forskningsmæssige opmærksomhed blev rettet mod samarbejdsrelationerne, når der var flere voksne i klassen og mod heldagssko-leforsøgets generelle organisering og de sam-arbejdsmuligheder, der opstod på baggrund heraf.

To-lærerordning eller holddeling

På heldagsskolerne blev de enkelte årgange og teams tildelt et antal pædagogtimer og et antal supplerende lærertime, hvilket indebar, at der i en del af skoledagens lektioner var mere end

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

27

” Det udvidede samarbejde blev oplevet positivt og som en styrkelse af skolens virksomhed”

en voksen tilstede i klassen. Antallet af lektioner med mere end en voksen i klassen varierede no-get fra skole til skole og fra klasse til klasse, men generelt betragtet var der i skoleforsøgets første år tale om, at der var mere end en voksen tilste-de i klassen i mellem en tredjedel og halvdelen af lektionerne.

Når der var mere end én voksen tilstede i klas-sen, kunne der iagttages to grundmodeller i samarbejdet. Enten indgik den anden voksne som en ekstra ressource i klassen, eller også blev ressourcen anvendt til holddeling. Disse to grundmodeller fremstår som dominerende i samarbejdet, uanset om der er tale om lærer-pædagog samarbejde eller om lærer-lærer sam-arbejde.

Partnerskab eller støttefunktion

Samarbejde om undervisning kan antage mange forskellige former. Man kan for eksem-pel skelne mellem en ”partnership mode” og en ”support mode” (Creese, 2005). I det første tilfælde foregår der en fælles planlægning, un-derviserne arbejder i fællesskab frem mod de samme faglige mål, og begge påtager sig typisk en række forskellige roller i undervisningen. Når der er tale om en ”support mode” er der en klar rollefordeling, hvor den ene administrerer klas-sen og de overordnede faglige mål, mens den anden fungerer som ”hjælpelærer” i relation til enkelte elever.

Af feltarbejdet fremgik det klart, at en ”support mode” var den dominerende samarbejdsform på de tre heldagsskoler i det første forsøgsår. En ren ”partnership mode” var undtagelsen, og når den forekom, var det typisk, når der var foreta-get holddeling af klassen og blev arbejdet med forskellige aktiviteter inden for rammerne af et fælles fagligt mål. Uanset om det var lærere og pædagoger eller lærere og lærere, der samarbej-de i klassen, var der altså i heldagsskolerne en

udbredt konsensus om, at samarbejdet bestod i, at den ene person påtog sig et særligt ansvar for enkelte elever i klassen – typisk de mest urolige eller fagligt svageste. Når samarbejdsrelationen var mellem en lærer og en pædagog, kunne der både iagttages eksempler, hvor det var pæda-gogen, der var hjælpelærer, og eksempler, hvor det det var læreren, der indtog denne rolle.

Perspektiver

Etableringen af heldagsskoler i Vollsmose inde-bærer nye organisatoriske rammer, hvor SFO-ansatte er integreret i skolens virksomhed. Det skaber en udfordring i forhold til at få etableret nye former for samarbejdsrelationer. Samtidig indebærer heldagsskolernes organisation som en skole med udvidet undervisningstid, at læ-rerne principielt placeres i en mere magtfuld position end pædagoger. Denne asymmetri kan potentielt vanskeliggøre et konstruktivt og lige-værdigt samarbejde. Samtidig skal det dog skal understreges, at der ikke er en bestemt automa-tik i, hvordan en sådan samarbejdsrelation i et konkret skoleforsøg udvikler sig.

Fritidspædagogikken styrkes

I den treårige forsøgsperiode har der på hel-dagsskolerne i Odense været mange drøftelser af pædagog-lærersamarbejdet, og der har væ-ret stor opmærksomhed på så vidt muligt at sik-re ligeværdige relationer i det udvidede samar-bejde. Herudover kan der på skolerne iagttages en udviklingsproces, hvor det, der traditionelt forbindes med fritidspædagogik, er blevet syn-ligere og er kommet til at spille en større rolle i heldagsskoleforsøget end ved dets start. Kon-kret har det blandt andet manifesteret sig i en opprioritering af skolernes arbejde med hold-deling, projektarbejde, fritidsorienterede værk-steder og det eksterne samarbejde med idræts-foreninger m.m. Gennem forsøgsperioden kan

28

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

der således iagttages en løbende opprioritering af fritidspædagogisk inspirerede organisations-former og læringsmiljøer, der overskrider ram-merne for en almindelig klasseundervisning og dens typiske tidsmæssige strukturering. I sam-menhæng hermed kan der også ses en udvik-ling, hvor der i stigende grad tænkes i forløb på tværs af alder, årgang, klasse og fag.

Muligt at samarbejde i asymmetriske rammer

Denne udviklingsproces tyder på, at der i hel-dagsskolerne til en vis grad har udviklet sig en ”fusion of horizons”, hvor der i samarbejdet er udviklet nye praksisformer og vokset nye for-ståelser frem gennem en gensidig fortolknings-proces og gennem erfaringer med i fællesskab at sætte mål, planlægge og gennemføre aktivi-teter. Set i et bredere perspektiv har det udvi-dede samarbejde mellem lærere og pædagoger i heldagsskolerne i Odense været et væsentligt bidrag til den kvalitative videreudvikling af sko-letilbuddet, der har fundet sted i den treårige forsøgsperiode.

Samarbejde mellem pædagoger og lærere er en kompleks affære, der i relation til heldagsskoler-ne blandt andet kan anskues som et spørgsmål om rettigheder og muligheder. Hvordan forde-les rettigheder til og muligheder for at bestem-me, hvilken retning en pædagogisk proces skal tage, og hvordan besluttes udfyldningen af den pædagogiske ramme? I relation til heldagssko-lerne i Odense kan der ikke herske tvivl om, at det ville have lettet udviklingen af samarbejds-relationen, hvis vilkårene for samarbejdet mel-lem lærere og pædagoger havde været sidestil-lede og symmetriske. Samtidig viser udviklingen af pædagog- og lærersamarbejdet i heldagssko-lerne i Vollsmose, at det i lokale projekter er mu-ligt at udvikle konstruktive samarbejdsrelatio-ner mellem lærere og pædagoger, også inden for asymmetriske strukturelle rammer.

Referencer:

Arkoudis, S. (2003). Teaching English as a Se-cond Language in Science Classes: Incommensu-rate Epistemologies. Language and Education 17(3):161-173.

Creese, A. (2005). Teacher Collaboration and Talk in Multilingual Classrooms. Clevedon: Mul-tilingual Matters.

Holm, L. & Valentin, K. (2007). Heldagsskolen som uddannelsespolitisk initiativ. Første status-rapport 2006-2007. Kan downloades fra

Holm, L. (2009). Heldagsskolen som uddannel-sespolitisk initiativ. Tredje statusrapport 2008-2009. Kan downloades fra.

Højholdt, A. (2009). Den tværprofessionelle praktiker. København; Hans Reitzels Forlag

” Heldagsskolernes udvidede undervisningstid indebærer, at lærerne principielt placeres i en mere magtfuld position end pædagogerne”

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

29

Med denne indledning til folkeskolen og SFO gi-ver det mening at etablere en SFO tænketank, som har et særligt fokus på udviklingen af SFO-en og folkeskolen og som i denne sammenhæng også kan bidrage konstruktivt til debatten i det offentlige rum om folkeskolens udvikling.

I denne artikel beskriver jeg SFO tænketanken og vores 4 temaer. Det sidste tema, SFO-pæ-dagogik uddybes og der trækkes en vinkel til lærer-pædagog samarbejdet. Opfordringen til læserne er at lave koblingen til folkeskolens ud-vikling.

SFO pædagogik skal frem i lyset

SFO Tænketanken

SFO Tænketanken er dannet i juni 2009 og består af en gruppe af fagpersoner, der vil arbejde for at gøre en forskel for udviklingen af SFO. Det er for-målet at arbejde for at sætte det daglige arbejde og pædagogikken på Danmarkskortet.

SFO Tænketanken har valgt fire centrale temaer, som vi vil arbejde med. De fire temaer er omdrej-ningspunktet for at kunne videreudvikle SFO med det formål, at den fortsat skal gøre en positiv for-skel i børnenes liv. SFO Tænketanken vil arbejde med disse temaer i forhold til det politiske, pæ-dagogiske og organisatoriske med henblik på et fortsat fokus og udvikling af SFO.

SFOerne har eksisteret i 25 år og næsten alle landets kommuner har indført SFOer. De er nævnt nærmest som et appendiks i folkeskoleloven og først i sommeren 2008 indførtes der mål og indholdsbeskrivelser.

Med et meget lille fokus og interesse kan man stille det simple spørgsmål:

Hvorfor ikke et større fokus når nu forældre til børn i SFO sammenlagt betaler ca. 3,3 milliard om året i brugerbetaling?

Eller: Hvorfor ikke et større fokus når erfaring fra forskellige kommuner viser at et godt pæda-gog- og lærersamarbejde og helhed i barnets dagligdag gør en positiv forskel?

Eller: Med den viden vi har om børns udvikling, læring og grundlæggende behov for at indgå i betydende fællesskaber, bør vi så ikke netop bruge kræfter på at udvikle en SFO pædagogik, der understøtter og bidrager til folkeskolens fællesskab og formålsparagraf?

Af Niels Brockenhuus, pædagogisk konsulent

30

Liv

i Sko

Len

2 •

2010

” De alsidige, kreative og uformelle læringsmiljøer skal være en del af SFO pædagogikken”

SFO pædagogik

Begrebet SFO pædagogik er skabt i SFO tæn-ketanken og udspringer af tanken om, at det er en pædagogik, som udfolder sig i en anden kontekst end den oprindelige fritidspædagogik. Der er behov for at beskrive og udvikle en SFO pædagogik, der tager udgangspunkt i SFO’s særlige kontekst, som en væsentlig del af sko-lens samlede virksomhed.

SFO pædagogik skal ses i sammenhæng med undervisningspædagogik, så de i fællesskab lø-ser folkeskolens opgave i forhold til det enkelte barn og hele gruppen af børn. Udviklingen af SFO pædagogikken bygger på fritidspædago-gik, omsorgspædagogik, læring/didaktik og dannelse.

SFO pædagogikken har et særligt blik for børns relationer og deltagelse i fællesskaber, og også for børn i udsatte positioner. De alsidige, krea-tive og uformelle læringsmiljøer skal være en del af SFO pædagogikken.

Ledelse og organisation

Arbejdet med udvikling af SFO og indskolingen sker gennem ledelse. Der skal arbejdes med en styrket skoleledelse. Det er en skoleledelse, som består af skoleleder, viceinspektøren, SFO-leder og en administrativ leder, og som delegerer sine opgaver internt. Der skal være en klar ansvars- og opgavefordeling i skolens ledelse, så organi-seringen fremstår som forståelig og tydelig.

Lederen af SFO varetager sin ledelsesopgave i såvel skoleledelsen som i SFO-ledelsen.

SFO-lederen deltager ligeværdigt i drøftelser og beslutninger, herunder strategisk ledelse, personaleledelse, administrativ ledelse og orga-nisatorisk ledelse for hele skolen. SFO-lederen og skolelederen har det fælles ansvar for både undervisning og fritid.

SFO-lederen refererer til skolelederen og har det daglige ansvar for SFO-tilbuddet, herunder den pædagogiske linje, og samarbejder med sko-lelederen om at skabe en helhed for børnene. SFO-lederen tilrettelægger sammen med skole-lederen en plan for indskolingen, som har sam-menhæng med hele skolens plan og vision.

Den fælles skole

Den fælles skole tager sit udgangspunkt i et fæl-les formål og en fælles opgave. Det handler om hele barnets skoleliv, både undervisningsdelen og SFO tiden. En fælles skole betyder, at SFO pæ-dagogikken og skolepædagogikken har en fæl-

SFO Tænketankens fire temaer

Niels Brockenhuus er pædagogik konsulent i Halsnæs Kommune og medlem af bestyrelsen for SFO Tænketank Danmark

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

31

les opgave med børnenes dannelse, læring og udvikling. Pædagogerne skal i samarbejde med lærerne samstemme deres indsats ud fra et nær-mere defineret fælles mål om børns lærings- og praksisfællesskaber.

Faggruppernes fagligheder skal være tydelige og defineret, så det er muligt at finde ud af, hvad pædagogen og læreren kan bidrage med i den fælles opgave i skolen.

I diskursen om gruppernes faglige samarbejde hører også begreberne ligeværd, respekt og anerkendelse af forskellige pædagogiske ud-gangspunkter. Forventningsafstemningen kan bidrage til større forståelse og indsigt i, hvordan lærings- og praksisfællesskabet kan tilrettelæg-ges i forhold til at løse skolens mangfoldige op-gaver.

Læringsmiljøet

Læringsmiljøet i skole og SFO skal indrettes ud fra en erkendelse af, at børn lærer på alle tids-punkter, både i voksen organiseret og børneini-tieret sammenhænge.

Det er vigtigt at se på læringsmiljøet i et bredere perspektiv, herunder de fysiske rammer, orga-nisering af læring, samarbejdets betydning og børnenes trivsel.

SFO pædagogik er blandt andet kendetegnet ved også at indeholde læringspædagogik/ di-daktik og ved samarbejdet med lærerne. Netop i samarbejdet mellem de forskellige fagligheder i skole og SFO, kan der skabes en sammenhæn-gende indsats, som styrker alle børns læring og udvikling.

Når pædagoger og lærere skal tilrettelægge fælles læringsmiljøer, vil der være mange for-skellige perspektiver, der skal inddrages. Det er vigtigt, at de to faggrupper er aktivt involveret og inddrager deres forskellige vidensfelter og kompetenceområder. Derved kan der skabes

spændende og stimulerende læringsmiljøer, som tilgodeser og stimulerer alle børns mang-foldige læringsstile og kompetencer.

SFO pædagogik – frem i lyset

Overskriften til dette afsnit kunne havde været ”Fritidspædagogikken er død – SFO-pædago-gikken lever”. Det ville være en underkendelsen af de gode elementer, der er i fritidspædagogik-ken, og det ville skabe et modsætningsforhold mellem fritidspædagogikken og det, jeg beskri-ver som SFO-pædagogik.

I debatter bliver det tydeligt, at pædagog faget og især SFO-pædagogerne skal blive tydeligere i deres faglige profil både i forhold til dem selv, men i ligeså høj grad over for deres samarbejds-partnere, børnene og forældrene.

Hvilken betydning har det for pædagogikken?

For at forstå udgangspunktet for denne debat er det relevant kort at opridse SFO’ens historik: De første SFO’er så dagens lys i begyndelsen af 1980’erne. Efterfølgende er der oprettet SFO’er i det meste af landet. De fleste SFO’er udspringer af de gamle fritidshjem, der som en naturlig kon-sekvens er blevet færre og færre af. Fritidshjem-mene har igennem mange år bygget deres pæ-dagogiske indsats på fritidspædagogikken og i særdeleshed på tesen om, at det handler om børnenes FRI-tid. Her er det underforstået, at børnene har fri fra den tvungne skole, der er sty-ret af krav og pligter, man som elev skal leve op til. Dette er vel at mærke en skole, hvor eleven ingen indflydelse har på reglerne og indholdet. Oplevelsen af skolen som sådan er selvfølgelig stærkt karikeret, men jeg udtrykker det på den måde for at understrege den betydning, der til-lægges børnenes FRI-tid som modsætning til skolen.

” Børn lærer på alle tidspunkter, både i voksen organiseret og børneinitieret sammenhænge”

32

Liv

i Sko

Len

2 •

2010

Gennem de sidste mange år er der altså oprettet flere og flere SFO’er. Nogle kommuner er gået i den retning ud fra et økonomisk perspektiv, an-dre for at skabe sammenhæng mellem fritiden og undervisningen. Uanset motivationen for at etablere SFO’er har de nu eksisteret i ca. 25 år som en del af skolens virksomhed. Derfor er det relevant at rejse spørgsmålet: Hvilken betydning har det for pædagogikken at være en del af sko-len?

SFO-pædagogik i forhold til skolen

Det er nødvendigt at udvikle og beskrive en de-cideret SFO-pædagogik, som afspejler den vir-kelighed, der er i SFO’erne. En sådan beskrivelse må desuden beskæftige sig med de pædagogi-ske mål, der skal sættes for arbejdet med børn. SFO’en er, modsat fritidshjemmene, en del af fol-keskolen og skal dermed leve op til folkeskolens formålsparagraf.

Hvis man udskifter ordene ”folkeskole” med ”SFO” og ”elever” med ”børn”, vil formålspara-graffen sætte en god ramme eller et godt formål for SFO’en. Med udgangspunkt i folkeskolelo-vens formålsparagraf kan der gives et yderligere perspektiv på beskrivelsen af en decideret SFO-pædagogik.

Et bud på en definition af SFO-pædagogik

SFOen har som nævnt eksisteret siden starten af 1980erne. I den tid, hvor der har været SFOer, har de i vid udstrækning været et appendiks til skolens virke. Der har således ikke været fokus på at udvikle en pædagogik – en decideret SFO pædagogik.

SFO pædagogik er ikke fritidspædagogik. SFO pædagogik er en selvstændig pædagogik, der tager udgangspunkt i SFOens kontekst som en naturlig del af skolen og børnenes dagligdags liv.

SFO pædagogik består, set med mine øjne, såle-des af 3 dele: fritidspædagogik, omsorgs-/social-pædagogik og læring/didaktik. Læring skal her forstås som mere end undervisning, altså både dannelse og læring i et bredt perspektiv.

Med en balance mellem disse tre eksisterer SFO pædagogikken. Med en god og klar SFO pæda-gogik bliver pædagogerne også mere tydelige som samarbejdspartnere i det ligeværdige og

” Den tvungne skole er styret af krav og pligter, man som elev skal leve op til”

§1. Folkeskolen skal i samarbejde med for-ældrene give eleverne kundskaber og fær-digheder, der: forbereder dem til videre ud-dannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og hi-storie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskers samspil med naturen og frem-mer den enkelte elevs alsidige udvikling.

Stk.2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsme-toder og skabe rammer for oplevelser, for-dybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.

Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folke-styre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.(LBK nr. 1049).

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

33

” Læring er mere end undervisning, nemlig både dannelse og læring i et bredt perspektiv”

komplementerende samarbejde med lærerne om de fælles børn i indskolingen.

I forbindelse med SFO pædagogik mangler der både en udvikling af og en beskrivelse af dens indhold og væsen.

En beskrivelse af SFO-pædagogik kunne tage sit udgangspunkt i de tre delelementer med en passende vægtning imellem dem. SFO-pæda-gogik er måske netop feltet i midten af de tre cirkler.

Socialpædagogik og relationspædagogik om-handler omsorgen for det enkelte barn, børns relationer til hinanden og de voksne samt bør-nene med særlige behov. Arbejdet i SFO’en har derfor et fokus på børnegruppens relationer, og hvordan det enkelte barn kan støttes i at navi-gere i det sociale fællesskab. Opgaven er således som beskrevet i formålsparagraffen for folkesko-len at kunne støtte børnene i en udvikling af sig selv som sociale individer og til at kunne klare sig i livet – at mestre eget liv.

Fritidspædagogik tager sit udgangspunkt i en aktivitetsbaseret pædagogik for børn og unge, der har behov for et tilbud i deres FRI-tid. Det

er altså den selvvalgte aktivitet og deltagelse af egen drift. Her indgår således en høj grad af selvbestemmelse og medbestemmelse i forhold til aktiviteterne og legen.

Didaktik og læring er i det pædagogiske fag et underprioriteret indholdsområde. Her er læring forstået som mere end en fagspecifik undervis-ning, men som læring i en bred forståelse; som dannelse eller læring, der foregår, når børn op-lever med hinanden i legen eller sammen med voksne. Erfaringsmæssigt er vi som pædagoger mere optaget af processen i en aktivitet, eller om vi gør det, vi siger, vi gør. Det er et perspektiv vendt mod os selv, vi må i langt højere grad ven-de fokus i retning af spørgsmålet: Hvad er målet for børnene? Altså hvad skal børnene have ud af det, hvad skal børnene lære af det, vi gør sam-men med dem?

Dette sidste punkt sætter fokus på en langt mere didaktisk tilgang til arbejdet i SFO’en.

En pædagogs faglige identitet hænger sammen med refleksionen over eget arbejde set i forhold til de mål, man sætter for sig selv og børnene. Det grundlæggende udgangspunkt er selvføl-gelig den faglige viden og menneskesynet i ar-bejdet som pædagog.

For at styrke SFO-pædagogikken kræver det så-ledes, at man blandt andet overvejer følgende punkter:

• Den pædagogiske kontekst, man er i.

• Formålet med arbejdet (formålsparagraffen).

• Den pædagogiske optik.

• Målet med aktiviteterne.

• SFo’ens målgruppe.

SFO-pædagogikken kan udvikles på mange må-der og et eksempel kunne være de pædagogi-ske læreplaner som en metode til at tydeliggøre den eksisterende pædagogik. SFO-pædagoger kan i dagligdagen bruge de pædagogiske lære-

34

Liv

i Sko

Len

2 •

2010

planer til at tydeliggøre deres faglige profil og deres pædagogiske optik. De kan bruge dem til at målsætte og beskrive deres arbejde med bør-nene med udgangspunkt i både fritidspædago-gikken, socialpædagogikken og relationspæda-gogikken samt læring og didaktik underforstået gennem de seks temaer i de pædagogiske læ-rerplaner. En anden metode kunne være at udar-bejde fælles mål i indskolingen som både lærer og pædagoger arbejder efter, herunder børne-nes sociale og personlige kompetencer.

En decideret SFO-pædagogik skal afspejle den pædagogiske kontekst og den pædagogiske faglige profil samt tydeliggøre de pædagogiske kompetencer i SFO’en. Dette gør pædagogerne attraktive, kompetente og ligeværdige samar-bejdspartnere. Det er de selvfølgelig allerede nu, men med en SFO-pædagogik, der kan be-skrives og synliggøres, bliver det meget tydeli-gere for pædagogerne selv, deres samarbejds-partnere, børn og forældre. SFO-pædagogerne skal i denne sammenhæng gå foran og indtage deres arbejdsfelt i folkeskolen.

Samarbejdet mellem lærer og pædagog

Et fokus på en SFO-pædagogik som en sammen-sat ny pædagogik kan give SFO-pædagogerne et andet fagligt fundament og derved også en faglig professionalitet, som tydeliggør dem i for-holdet til lærer-pædagog-samarbejdet.

Lærerne har tradition for læseplaner, trinmål samt didaktik og derved også en tydelig mål-sætning for deres arbejde samt metoder til at opnå målene. SFO-pædagogerne vil med deres faglige ståsted og tydelighed agere kompetent i et ligeværdigt team bestående af lærere og pæ-dagoger til fordel for børnene. Med fælles mål-sætninger for børnene og med udgangspunkt i formålsparagraffen for folkeskolen vil pæda-goger og lærere med deres komplimenterende faglighed skabe helhed i børnenes skoleliv.

Afrunding

Jeg har forsøgt at beskrive SFO tænketankens ideer og tanker i denne artikel. At udvikle den danske folkeskole er en kamp i mange arenaer og med mange interessenter. Der er mange begreber i spil og mange holdninger. Heldags-skole, helhedsskole, profilskoler, eliteklasser osv. For SFO tænketank Danmark handler det om at gøre en positiv forskel for børn i den danske fol-keskole. For SFO tænketanken handler det om den fælles folkeskole, organiseret med stærk le-delse, kreative læringsmiljøer og en tydelig SFO pædagogik.

På vegne af SFO tænketank Danmarks besty-relse

Niels Brockenhuus

” En pædagogs faglige identitet hænger sammen med refleksionen over eget arbejde”

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

35

Ligeværdighed og respekt er ”Det fælles tredje”

Af Jette Würtz, SFO-leder

Der er et godt samarbejde under udvikling imellem lærere og pædagoger i indskolingen på Bording skole. Samtidig med opstart af SFO begyndte vi at udarbejde en fælles vision samt værdigrundlag for Bording Skole. Dette har haft en effekt for samarbejdet i en meget positiv retning. Processen med arbejdet med vision og værdier indeholdt en del fælles se-ancer. Det vil sige, at medarbejderne fik en del tid til sammen at talesætte egne værdier. I denne proces blev det synligt, at der er for-skel på børnenes undervisningstid og på bør-nenes fritid. Og visionen rummer både fritid og undervisning.

Bording Skole er en LP skole (læringsmiljø og pædagogisk analyse). Meget kort fortalt er LP- modellen et analyseværktøj, der afdækker alle

faktorer, som udløser, påvirker og opretholder adfærds – og læringsproblemer hos en elev. Når faktorerne er afdækket, rettes søgelyset mod de faktorer, som det er muligt at gøre noget ved, så der kan skabes et bedre læringsudbytte for ele-verne. Bording Skole blev en LP Skole kort tid ef-ter indførelsen af SFO. Dette fællesskab omkring LP uddannelsen gav et solidt afsæt for samarbej-det i indskolingen.

Usikkerhed om forventninger

Det var rigtig svært at finde frem til hvilken rolle, pædagogen skulle have i undervisningsdelen og hvilke forventninger, der var lærerne og pædago-gerne imellem. Og hvad skulle medarbejderne med samarbejdet? Det blev synligt, at det var svært for pædagogerne at dokumentere deres kompetencer. Der har ikke tidligere været kultur

36

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

” Pædagogen er et bindeled mellem undervisningsdelen og fritidsdelen”

for at beskrive pædagogernes kompetencer. Det-te kom dog i forbindelse med Mål og indholds-beskrivelsen. Samtidig var Mål og indholdsbe-skrivelsen også et nyt tiltag. For nogle af lærerne var det svært at vænne sig til at pædagogerne var med i klasselokalet. Og det var svært at inddrage pædagogerne. Pædagogerne blev i en periode opfattet som en ekstra praktisk hjælp til eksem-pelvis idræt eller emneugerne, hvor arbejdet var tilrettelagt på forhånd, dog uden pædagogernes medvirken.

Der er også den vinkel, at det er pædagogerne der kommer ind i undervisningsdelen og ikke omvendt. Lærerne kommer ikke ind i fritidsdelen. Dette aspekt har måske medført, at nogle lærere ikke har et klart billede af, hvad der foregår i SFO.

Pædagoger i indskolingen:

Vi er den røde tråd mellem undervisning og fritid

- Jeg har været pædagog i indskolingen i 3 år, og jeg kan se, at der sket en udvikling i måden vi har

Jette Würtz er SFO-leder på Bording Skole

samarbejdet på. I starten var det svært at finde en fælles platform for timerne, fordi jeg som pæ-dagog skal jo ikke skal undervise i det fagfaglige, men bidrage med det jeg kan. Nemlig arbejdet med sociale kompetencer.

- Derfor har det været vigtigt med et fælles tema for undervisningen, da det skaber et ejerskab hos alle. Vi i team 2 har i dette skoleår valgt ”relatio-ner” som fælles tema. Dette tema har vi valgt, da vi kan se fordelen ved at samarbejde omkring relationsarbejdet. Vi har jo de samme problem-stillinger i fritidsdelen som i undervisningsdelen omkring manglende relationer i børnegruppen.

Vores mål med at arbejde med relationer er at styrke/skabe flere relationer på tværs af klasserne og i egen klasse.

Jeg planlægger selv hvad jeg arbejder med i timerne. Jeg har valgt TRIN for TRIN og samar-bejdsopgaver, f.eks. har drengegruppen fremstil-let drager, mens pigerne valgte at holde en fest. De har samarbejdet omkring planlægningen, indkøb og udførelsen.

Jeg har muligheden for at inddrage elementer fra mine forløb med grupperne i dagligdagen i SFO. F.eks. bruger jeg meget temaerne fra TRIN for TRIN ved konflikter i børnegruppen og i arbejdet med at skabe venskaber.

Jeg ser det som en styrkelse af samarbejdet pædagog – lærer, at vi har pædagoger i indsko-lingen. Jeg er på en måde et bindeled mellem undervisningsdelen og fritidsdelen. Jeg oplever børnene i flere forskellige sammenhænge, når jeg deltager i undervisningsdelen.

Maja - en af de pæ-dagoger fra SFO, som arbejder i undervis-ningsdelen fortæller her:

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

37

” I ledelsesteamet har vi erfaret vigtigheden af at deltage i planlægningen af samarbejdet”

Vi har hele tiden samarbejdet, men det har mest været omkring enkelte børn, hvor vi med pæda-goger i indskolingen har samarbejdet om hele børnegruppen og styrkelser af denne.

Jeg er bange for at vi mister ”den røde tråd” og den fælles platform, når vi pædagoger ikke læn-gere er med i undervisningsdelen.

Ledelsesteamet

-I ledelsesteamet har vi erfaret vigtigheden af at planlægge samarbejdet. Det er ikke nok at med-dele medarbejderne, at der er afsat ressourcer til samarbejdet. Det er simpelthen nødvendigt at gå ind og planlægge rammerne meget præcist. Altså at der på hvert fjerde teammøde, og det vil sige en gang om måneden, skal afsættes en time, hvor SFO personalet deltager på de enkelte år-gangs teammøder, fortæller skoleleder Thomas Henten.

På de fire årlige PR møder, som er fastlagt fælles

for hele indskolingen, styres der efter en dagsor-den, der er udarbejdet af ledelsen, men indholdet er for størsteparten bestemt af medarbejderne.

Skolelederen mener, at det er vigtigt at pæda-gogerne kommer ind i indskolingen med en helt konkret opgave. Og på Bording Skole er pædago-gernes roller nu at styrke barnets sociale kompe-tencer.

SFO-lederen mener:

At samarbejde kan være svært, er ikke nyt. Det vigtige er, der er en vilje til at samarbejde. Og det oplever jeg i høj grad der er. Hvilke præmisser der skal samarbejdes efter er meget vigtigt. For mig at se må det være ”det fælles tredje”, der skal være fokus på. Til stede er lærernes kompetencer og pædagogernes kompetencer. Det fælles tred-je er ligeværdigheden, respekten og anerkendel-sen af de to fagområder. Netop dette gensidige skal komme barnet til gode. Fra denne vinkel skal

Skoleleder Thomas Henten og SFO- leder Jette Würtz

38

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

” Det blev synligt, at det var svært for pædagogerne at dokumentere deres kompetencer”

samarbejdet anskues. Hvad er det enkelte barns behov både i undervisningen og i fritiden? Hvil-ket samarbejde skal der til for at give barnet de bedste muligheder for læring i undervisningen, som er lærernes ansvarsområde, og læringen i fritiden, som er pædagogernes ansvarsområde. Samarbejdet og læringen skal give barnet de største muligheder for at blive i stand til at ud-nytte egne ressourcer, og dermed også lære at mestre på bedste vis.

Vision for Bording Skole

Bording Skole er skolen og arbejdspladsen, hvor alle børn, unge og medarbejdere er glade for at være og føler sig respekteret, anerkendt og udfordret.

Bording Skole tilbyder fysiske rammer, som fremmer trivsel og læring.

Bording Skole er i konstant pædagogisk udvikling.

Bording Skole er højt respekteret og en vigtig del af lokalsamfundet.

Bording SFO har eksisteret siden 1.-1.-2007. SFO blev indført i Ikast – Brande Kommune sammen med kommunesammenlægnin-gen. Forarbejdet for indførelsen af SFO havde et stærkt fokus på samarbejde og at skolerne efter 1.-1.-07 skulle bestå af en un-dervisningsdel og en fritidsdel, som sammen udgjorde ”skolen”. Mål og indholdsbeskri-velse for SFO blev udarbejdet. Der blev afsat midler til pædagoger i undervisningen pr. 1.-8.-08 svarende til 2 timer pr. uge pr. klasse og SFO-lederen skulle være en del af de enkelte skolers ledelsesteam.

De fysiske rammer for Bording SFO er pla-ceret i centrum af indskolingen. Der er syv spor fordelt på 0. – 1. og 2. årgang. Der er 150 børn i indskolingen, og op mod 90 % af børnene frekventer SFO.

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

39

Af Jeppe Ellis Christensen, lektor,

og Anne Høj Hansen, projektmedarbejder

Denne artikel er skrevet på baggrund af et igangværende projekt; ”Pædagogen i skolen – fritidslærer eller skolepædagog?”, som gri-ber ind i spændingsfeltet mellem fritidspæ-dagogik og skolepædagogik, og forholder sig undersøgende og udforskende i forhold til et område, der udmærker sig ved at være relativt velbeskrevet på, hvor ubeskrevet det er.

Projektet tager udgangspunkt i en beskrivelse formuleret af Pædagogisk Udviklings Fond i ef-teråret 2008. Beskrivelsen henvendte sig bredt til ”alle interesserede” med henblik på undersø-gelse af børns læring, trivsel og udvikling i skole-regi. I projektbeskrivelsen rettes et særligt fokus mod fritidspædagogikken, som den udspilles i landets fritidsordninger og tilbageværende fri-tidshjem. Blandt andet stilles der skarpt på det

forhold, at skolens fritidsdel og skolens under-visningsdel skal samarbejde på en sådan måde, at der kan identificeres en overføringsværdi fra undervisning til SFO og omvendt1 . Der er altså tale om en ny skolepolitisk virkelighed.

Med Skolefritidsordningen som dominerende fritidstilbud til børn i skolealderen, undersøges det blandt andet, hvordan en forventet komple-mentaritet i det konkrete samarbejde mellem læreren og pædagogen i skolen udmønter sig?

I vores projekt er det hurtigt blevet tydeligt, at det er nærliggende at spørge ind til, hvad me-ningen med samarbejdet er? Dette fordi vi i løbet af de sidste seks måneder igen og igen, i vore interviews, er blevet konfronteret med det forhold, at samarbejdet mellem de to faggrup-per som grundforudsætning skal give mening.

Samarbejdet mellem lærere og pædagoger skal give mening

1 Konkret henvises til vedtagelsen af Lov om ændring af Lov om folkeskolen d. 26/5 2008, hvor undervisningspligten udvides til 10 år med indførelse af obligatorisk børnehaveklasse. Indholdet af arbejdet i børnehaveklassen skal beskrives med tilhørende trinmål for det obligatoriske tema i børnehave-klassens undervisning ”Sprog og udtryksformer” og der stilles krav om mål- og indholdsbeskrivelser i SFO.

40

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

” Lærerne har bedre betingelser for at dominere pædagogerne, da lærerne har det bærende og formelle ansvar”

Forskellige opfattelser af, hvad der giver mening

Der er gennem tiderne skrevet mangt og meget om fænomenet mening. Habermas, Maslow og Antonovsky beskæftiger sig med emnet - blot for at nævne nogle stykker. De beskriver hver især på forskellig vis vigtigheden af at kunne se og skabe mening med de ting, man foretager sig i verdenen, og for dem alle tre gælder det, at mening er en eksistentiel ressource, som man kan have mere eller mindre af. Med begrebet doxa, som er det græske ord for mening, for-modning eller forventning, står begrebet også centralt i Pierre Bourdieus begrebsapparat.

Når man ser på samarbejdet i et Bourdieusk perspektiv, er det ikke overraskende, at det i interviewene har vist sig, at det der giver me-ning – altså doxa, skal give mening for de im-plicerede samarbejdspartnere. Pædagogerne og lærerne giver samstemmende udtryk for, at forudsætningen for at indgå i samarbejdet er, at samarbejdet skal give mening. På spørgsmålet om hvad det er der giver mening, får vi svaret, at mening giver mening. Altså en form for cirkelar-gumentation.

Det er heller ikke overraskende, at når vi går dy-bere ind i to faggruppers forståelse af hvad der giver mening, så differentierer de sig, således at meningen med samarbejdet for lærerne i høj grad er, at eleverne skal tilegne sig faglig viden, hvorimod den for pædagogerne handler om at

styrke børnenes relationer til sig selv og deres omverden. De forskellige forståelser kan forstås som professionsfaglige aspekter af doxa. Det er altså forskelligt hvad der giver mening for de to faggrupper, hvilket kan være problematisk, når det er meningen, at samarbejdet skal give me-ning for begge faggrupper.

Kultur og rammer er symboler

Både pædagogerne og lærerne har den opfat-telse, at børnenes trivsel har betydning for deres evne til at lære. For begge faggrupper gælder det altså, at det giver mening at fokusere på at arbejde med børnenes trivsel, men begge har de i interviewene haft svært ved at sætte ord på og nuancere, hvordan man kan forstå det de beskriver som børnenes trivsel, udover at tale om den gode skoledag. De har altså svært ved at nuancere det de er fælles om, nemlig menin-gen med samarbejdet – det man med andre ord kunne beskrive som doxa. Igen ikke over-raskende, idet doxa, altså mening, netop består af førrefleksive, ikke bevidstgjorte og til dels kropsliggjorte adfærdsregler, som er gældende i det, Bourdieu beskriver som et felt – altså skolen med SFO og undervisningsdel.

Konkret er de tre deltagende skolers kulturer forskellige, idet der er forskel på hvordan og i hvilket omfang skolerne har gjort op med den traditionelle forståelse af lærerrollen og de fysi-ske rammer. Dette har stor betydning for sam-arbejdet, når man ser på samarbejdet som et

Jeppe Ellis Christensen er lektor i pædagogik ved VIA, Pædagoguddannelsen JYDSK

og Anne Høj Hansen er cand. pæd. Soc og projektmedarbejder

på Pædagoguddannelsen JYDSK

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

41

” Pædagogerne er mere undertrykte end lærerne, da de ikke har noget formelt ansvar”

symbolsk system, idet kulturen og dermed de organisatoriske rammer består af symbolikker – f.eks. brugen eller ikke brugen af kateder.

Lærerens ansvar giver dominans

Der hvor forskellen ophører imellem skolerne, er når vi kaster et blik på, hvordan de to faggrup-per står i relation til hinanden. Her fremgår det af interviewene, at der er konsensus mellem lærer-nes og pædagogernes opfattelse af deres ind-byrdes positionering, uanset hvilken skolekultur de er en del af.

Idet begge faggrupper indgår i samarbejdet og træder ind i feltet, anerkender de mere eller min-dre stiltiende de muligheder og begrænsninger, der er forbundet hermed. Lærerne har således bedre betingelser for at dominere pædago-gerne, da lærerne, i kraft af læreplaner, har det bærende og formelle ansvar for det arbejde, der udføres i skolen, hvorimod pædagogerne ikke kan stilles til ansvar for arbejdet med eleverne.

I og med at læreren har det overordnede ansvar for, hvad der foregår i skolens undervisningsdel (jf. læreplanerne), er der tale om et dominansfor-hold, som ligger implicit imellem de to faggrup-per. Idet samarbejdet i høj grad foregår i skolens undervisningsdel, er lærerne på hjemmebane og pædagogerne på udebane. Dette viser sig også ved, at det er et særsyn at se lærerne i sko-lefritidsordningen. En lærer udtrykker:

”Pædagogen er ikke en del af det formaliserede planlægningsarbejde, og derfor ved pædagogen det ikke, når der ingen rolle er at spille for pæda-gogen i undervisningen. Her er det lærerens ansvar at sige til pædagogen: ’du skal ikke komme på tors-dag, for der er ingen mening i det. Du vil blot spilde din tid’”.

Begge parter er undertrykte

Lærerne er med deres skolastiske baggrund mere undertrykt af det alment anerkendte fak-tum, at børnenes faglige og sociale udvikling i klasserummet er lærernes ansvar, men dermed er lærerne også langt mere inde i ”spillet”. Læ-rerne oplever overhovedet ikke at være under-trykte. Pædagogerne derimod er mere under-trykte end lærerne, da de i sidste ende ikke har noget formelt ansvar. Pædagogerne giver ikke udtryk for at opleve denne undertrykkelse, men oplever, at ansvaret for børnenes trivsel i undervisningen er et fælles ansvar. Dermed søger pædagogerne at skabe en betydnings- og meningsfuld rolle i samarbejdet for sig selv, uden at de udfordrer lærerne.

Pædagogerne forsvarer således det legitime i lærernes overordnede magtposition, og frem-står derfor ortodokse.

Ligeværdigt samarbejde

Den ortodokse position og rolle i dominansfor-holdet viser sig også ved, at det hovedsageligt er pædagogerne, der er loyale/hengivne over-for lærerne i interviewene, forstået sådan, at de ikke udtrykker ønske om at lærerne kunne blive bedre til at gøre noget de ikke gør, eller gøre det de gør på andre og bedre måder. Omvendt er der bred enighed blandt lærerne om, at pæ-dagogerne kunne blive bedre til at organisere og deltage organisatorisk i samarbejdet. En læ-rer udtrykker:

”Der må være nogle tidspunkter, hvor ansvaret lå beskrevet hos pædagogen, så man byttede om på rollerne. Nu er du tovholder og har ansvaret, og læreren har det så torsdag. Altså så man fik bedre balance i magtforholdet, og endnu større kend-skab og endnu mere tid med ungerne.”

I dette ligger også en invitation. Denne invita-tion og anerkendelse af pædagogerne kan ses

42

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

” Som grundforudsætning skal samarbejdet mellem de to faggrupper give mening”

som en forvandling af dominans og undertryk-kelsesrelationen mellem dem. Lærerne har såle-des ikke et bevidst ønske om at dominere pæ-dagogerne. Dette udtrykkes klart af en anden lærer:

”Der bliver jeg lige nødt til at sige, at for at et sam-arbejde mellem pædagoger og lærere virkeligt skal bære frugt, så skal der være en ligeværdighed, der ikke altid er til stede, og det arbejder vi på”

Tydelig pædagogfaglighed

Set i lyset af ovenstående, er det overraskende nok den enkelte pædagog, der som udgangs-punkt er i førertrøjen, når det drejer sig om at definere tidspunktet for og det pædagogiske indhold i samarbejdet. Det er altså pædagoger-ne, der definerer hvornår det er meningsfyldt for dem at deltage i skolen, og hvilken rolle der er meningsfuld at udfylde, omend lærerne, som nævnt, kan overrule med henvisning til ansvars-fordelingen. En pædagog udtrykker:

”Det er vigtigt at få formidlet til læreren, hvordan vi er med, fordi det er individuelt fra pædagog til pæ-dagog. Ofte er der noget i samarbejdet, der er gået skævt, fordi der ikke har været en forventningsaf-klaring.”

Hermed kan lærernes anerkendende invitation også forstås som et udtryk for manglende for-ståelse af pædagogens faglighed og kunnen. Denne kamp om at synliggøre fagets professio-nalisme, er ikke ukendt for pædagogerne. Såle-des udtrykker en leder:

”- og forhåbentligt når vi om nogle år frem til at kunne redegøre tydeligt for vores faglighed, så når vi møder det dorske udsagn, at alle kan passe børn, så kan vi give et klart svar på tiltale. Vi skal ligesom lærerne kunne redegøre klart for, hvad det er vi laver, så man ikke kan være i tvivl om den stærke faglighed”.

Tavs faglig viden

Denne utydelighed ses også historisk, idet fri-tidspædagogikken knytter an til svært målbare værdier frem for fag og undervisning der kan testes, hvorfor fagligheden i nogen grad har fremstået som tavs personbåret viden. Dette stiller store krav til pædagogen om at kunne formidle hvad læreren kan forvente af pædago-gen. Noget pædagogerne som nævnt har haft og har svært ved. Dette hænger sammen med at forventninger, ligesom mening ofte er førreflek-sive, ikke bevidstgjorte og til dels kropsliggjorte adfærdsregler - doxa. Pædagogen fastholdes således i en position, der gør det vanskeligt at tale om en fælles udtalt pædagogisk faglighed i samarbejdet.

Samarbejdet kræver en god kemi

At pædagogerne ikke kan tale om en fælles pædagogisk faglighed i samarbejdet, samt at meningen med samarbejdet er ubevidst og kropsliggjort, er problematisk. I og med at både pædagogerne og lærerne taler om, at ”den gode kemi” er en forudsætning for samarbejdet, og da kemi er et diffust begreb, kommer denne diffuse kemi til at stå som en forudsætning for

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

43

” Det giver mening at fokusere på børnenes trivsel”

Referencer:

Bourdieu, Pierre: ”Af praktiske grunde”, Hans Reitzels forlag 1997

Bourdieu, Pierre og Loïc Wacquant: ”Refleksiv sociologi”, Hans Reitzels forlag 1996

Callewaert, Staf: ”Pierre Bourdieu”, Fra ”Klassisk og moderne samfundsteori”, Andersen, Heine og Kaspersen, Lars Bo, Hans Reitzels forlag 1997

Järvinen, Margaretha: ”Om praktisk viden og doxa” fra ” På sporet af kundskabens veje i socialt arbejde”

Redaktion: Birthe Gamst, Therese Halskov og Brian Lentz, Socialpolitisk forlag 2004

Jensen, Torben K og Johnsen, Tommy J.: ”Sundhedsfremme i teori og praksis”, Philosofia 2000

Juul, Søren: ”Sårbarhedsskabende træk i det mo-derne samfund”: Socialforskningsinstituttet 1996

de Neergaard, Karen: ”Mening i det menings-løse”, Fra Socialkritik 62/99

Nørager, Troels: “System og Livsverden”, Forla-get Anis 1995

Wilken, Lisanne: ”Pierre Bourdieu”: Roskilde Uni-versitetsforlag 2006

komplementaritet mellem lærer og pædagog i samarbejdet. Ligeledes kommer den til at stå som en forudsætning for en fusion af mening i samarbejdet. Dette illustreres i nedenstående model:

Afslutningsvis kan vi sige, at på trods af vanske-lighederne med at nuancere og konkretisere meningen med samarbejdet (der henvises alene til børnenes trivsel og den gode skoledag) er der en bred opfattelse af at blive anerkendt på sin faglighed blandt lærere og pædagoger. Aner-kendelsen kommer til udtryk i form af ros af den anden og dennes faglighed, og anerkendelsen kan derved udvikle sig til hengivenhed og være befordrende for samarbejdet. Der er således en fælles bevidsthed om, at pædagogerne er gode til at være nærværende, og lærerne er gode til det fagfaglige.

I forhold til vores indledende spørgsmål og overskrift på artiklen; ”Hvad er meningen?”, kan vi indtil videre konstatere, at der er delte menin-ger om, hvad meningen faktisk er.

5

ler om, at ”den gode kemi” er en forudsætning for samarbejdet, og da kemi er et diffust begreb, kommer denne diffuse kemi til at stå som en forudsætning for komplementaritet mellem lærer og pædagog i samarbejdet. Ligeledes kommer den til at stå som en forudsætning for en fusion af mening i samarbejdet. Dette illustreres i nedenstående model:

Afslutningsvis kan vi sige, at på trods af vanskelighederne med at nuancere og konkretisere meningen med samarbejdet (der henvises alene til børnenes trivsel og den gode skoledag) er der en bred opfattelse af at blive anerkendt på sin faglighed blandt lærere og pædagoger. Anerkendelsen kommer til udtryk i form af ros af den anden og dennes faglighed, og anerkendelsen kan derved udvikle sig til hengivenhed og være befordrende for samarbejdet. Der er således en fælles bevidsthed om, at pædagogerne er gode til at være nærværende, og lærerne er gode til det fagfaglige. I forhold til vores indledende spørgsmål og overskrift på artiklen; ”Hvad er meningen?”, kan vi indtil vide-re konstatere, at der er delte meninger om, hvad meningen faktisk er.

Referencer:

Bourdieu, Pierre: ”Af praktiske grunde”, Hans Reitzels forlag 1997 Bourdieu, Pierre og Loïc Wacquant: ”Refleksiv sociologi”, Hans Reitzels forlag 1996 Callewaert, Staf: ”Pierre Bourdieu”, Fra ”Klassisk og moderne samfundsteori”, Andersen, Heine og Kasper-sen, Lars Bo, Hans Reitzels forlag 1997 Järvinen, Margaretha, ”Om praktisk viden og doxa” fra ”På sporet af kundskabens veje i socialt arbejde” Redaktion: Birthe Gamst, Therese Halskov og Brian Lentz, Socialpolitisk forlag 2004 Jensen, Torben K og Johnsen, Tommy J.: ”Sundhedsfremme i teori og praksis”, Philosofia 2000 Juul, Søren: ”Sårbarhedsskabende træk i det moderne samfund”: Socialforskningsinstituttet 1996 de Neergaard, Karen: ”Mening i det meningsløse”, Fra Socialkritik 62/99 Nørager, Troels: “System og Livsverden”, Forlaget Anis 1995 Wilken, Lisanne: ”Pierre Bourdieu”: Roskilde Universitetsforlag 2006

MENINGEN MED SAMARBEJDET

DOXA

"BØRNENES TRIVSEL OG DEN GODE SKOLEDAG"

PROFESSIONSFAGLIG ASPEKT AF DOXA

PÆDAGOGERNE:

DET RELATIONELLE OG SOCIALE

PROFESSIONSFAGLIGE ASPEKT AF DOXA

LÆRERNE:

FAGFAGLIG LÆRING

PERSONBÅRET ASPEKT AF DOXA PERSONBÅRET ASPEKT AF DOXAKEMI

44

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

Af Steen Lembcke, lektor

Når Musikpiloterne fra Læreruddannelsen i Silkeborg skal ud at lave deres første pro-jekt, skal de arrangere en musikeftermiddag i en SFO. Man kunne spørge med hvilken begrundelse? Hvilke gevinster kan der dog være ved at kommende lærere prøver at ar-bejde i en fritidssammenhæng?

Musikpilot-linjen er en treårig musiklærerud-dannelse, der kvalificerer til at igangsætte, lede og organisere børn og unges musikaktiviteter. Derfor skal de lærerstuderende gennem besøg i felten opleve hele viften af måder børn og unge beskæftiger sig med musik på, herunder ”musik i skole og fritid”, som første modul af uddan-nelsen hedder. Vi ved også at musik og idræt er

de interesseområder, der fylder mest i børn og unges hverdag og at de spiller en vigtig rolle for selvopfattelse og identitet.

Samarbejde i indskoling og skolefritidsordning

Silkeborg Kommunes skoler har som flere an-dre kommuner et tæt og integreret samarbejde mellem lærere og pædagoger. Den obliga-toriske skoledel og fritidsdelen fungerer i et samspil. Der er en klar opdeling af dagen i den obligatoriske skoledel og fritidstilbuddet, men samtidig er der tale om et integreret og forplig-tende teamsamarbejde, hvor pædagogerne del-tager i den obligatoriske del på lige vilkår med lærergruppen. Målet er at tænke dagen som en

Musik i skole og fritid

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

45

” Musik og idræt er de interesseområder, der fylder mest i børn og unges hverdag”

helhed, hvor barnet har mulighed for at udvikle sig gennem læring, erfaringsdannelse og leg og gennem sin deltagelse i sociale fællesskaber. En lærer, der er ansat i denne struktur, skal tænke skole på en særlig måde.

I Buskelundskolens indskolingsafsnit, Lilleskolen ved Buskelund, møder børnene to team af lære-re og pædagoger og for tiden deltager alle pæ-dagoger i skoledelen med 10 lektioner ugentlig. Børnene skifter imellem ”hjemmetid” i klassen og ”udetid” i værksteder, hvor de arbejder al-dersblandet. De overordnede faglige mål har læreren ansvar for, men ansvaret for det enkelte barns/gruppens trivsel og skole/hjemsamar-bejde er et fælles ansvar mellem lærer og pæda-gog. Skoledagen slutter med hjemmetid og der tales om hvilke aktiviteter, der er mulighed for at deltage i under fritidsdelen om eftermiddagen i SFO (kl. 13.45-17.00), hvor barnet har en stor grad af frihed til at vælge sig ind på aktiviteter, det har lyst til og sammen med sine kammerater.

Stor grad af frihed

I beskrivelsen af fritidspædagogikken fremgår det, at der skal være rammer for at nye fælles-skaber opstår:

Når jeg som eksempel på danske skoleforhold har vist SFO’er frem for franske og italienske læ-rere, er de blevet rent ud sagt bestyrtede over den store grad af frihed, der var i børnenes mu-ligheder for aktiviteter. 83,2 % af de danske børn mellem 6 og 9 år går i en fritidsinstitution efter skoletid og har her mulighed for at blive kultu-relt påvirkede af denne samværsform, hvad an-går værdier, kompetencer og vaner i forhold til

Steen Lembcke er lektor på Læreruddannelsen i Silkeborg og programmedarbejder ved Videncenter

for Børn og Unges Kultur

”SFO’en er et mødested for børn, hvor de kan etablere venskaber og fællesskaber. De jævnaldrende repræsenterer relationer med kommunikationsmønstre, der er anderledes end dem de voksne kan tilbyde. Derfor repræsenterer gruppen af jævnaldrende et særligt udviklingspotentiale for barnet. Børn skal have rum for at afprøve sig selv alene og i samspil med andre, hvilket har stor betydning for barnets identitetsdannelse samt udviklingen af en række kompetencer, de har brug for i deres hverdag, bl.a. omsorg for hinanden, samarbejdsevne m.m.” (Lilleskolen ved Buskelund, præsentationsskrift 2010)

46

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

” 83,2 % af danske børn mellem 6 og 9 år går i en fritidsinstitution efter skoletid”

ske undersøgelse gik ud på at foretage et akti-onsforskningsforløb med to 5. klasser over fem uger. Hvad ville der ske, hvis eleverne gruppe-vis kom til at arbejde gennem længere tid med stor vægt på deres egen hverdagskultur, i dette tilfælde populærmusik? Kunne de selv struktu-rere deres tid, blive enige om at vælge og spille noget af den musik, de hører mest? Hvad ville der ske med motivation, faglig udfordring og tackling af kompleksitet i musikken? Hvordan med sammenhængen til Fælles Mål, trinmål og CKF’er?

Etienne Wenger har beskrevet en sådan gruppe som et praksisfællesskab, et fællesskab der byg-ger på aktiv social deltagelse, hvor følgende komponenter indgår i en lærings- og erkende-proces:

• Mening: en betegnelse for vores (skiftende) evne til, individuelt og kollektivt, at opleve vores liv og verden som meningsfuld.

• Praksis: en betegnelse for de fælles historiske og sociale ressourcer, rammer og perspektiver som kan støtte et gensidigt engagement i hand-ling.

• Fællesskab: en betegnelse for de sociale konfi-gurationer, hvor vores handlinger defineres som værd at udføre, og vores deltagelse kan genken-des som kompetence.

• identitet: en betegnelse for, hvordan læring ændrer hvem vi er, og skaber personlige tilbli-velseshistorier i forbindelse med vores fælles-skaber. (Wenger 2004: 15)

Beskrivelsen af lærings- og erkendelsesproces-ser svarer til en række af de intentioner, man har for børns

I skolesammenhæng

Undersøgelsens mål var at se hvilke potentialer der var til stede ved at sætte det ind i en skole-sammenhæng, her musikundervisning i 5. klas-

et fællesskab. (Kilde: Danmarks Statistik).

Eftersom vi ved, at der foregår læring og ud-vikling i alle livssammenhænge og på tværs af alder, kan vi så ikke udnytte den viden om de læreprocesser, der er på spil hos børn og unge i fritidssammenhæng til at kvalificere skolens læ-ringsmiljø?

På læreruddannelsen

Læreruddannelsen forbereder til virke inden for en profession og en af underviserens cen-trale opgaver er at præsentere og diskutere ny viden om ens fagområde og om lærerprofessio-nen. Det kan være emner som f. eks.: Hvad ved vi i dag om et optimalt læringsmiljø for børn og unge? Hvad ved vi om læreprocesser, der tager udgangspunkt i børn og unges hverdagserfa-ringer? Er der foretaget undersøgelser på det? Samtalerne om sådanne emner på uddannelsen skal følges op af handling, dvs. møde med og konfrontation med praksis.

Mit projekt Læreprocesser i børn og unges hverdagskultur – en ressource for skolen? er et eksempel på en undersøgelse med afsæt i en hverdagskultur. I undersøgelsen gennemførtes et forløb, hvor arbejdsmønstre og indholdsvalg tog udgangspunkt i 11-13-åriges fritidsinteresser inden for musik med vægt på elevernes egen strukturering af processen. Situationen foregår i skolens rammer, men minder på mange måder om en gruppe unge, der uden for skolen eller i fritidsklubben finder sammen om at lave et band.

Udgangspunkt i elevernes hverdagskultur

Undersøgelsen tog sit afsæt i forskning fra In-stitute of Education, University of London, hvor Lucy Green gennem nogle år har gjort forsøg med at inddrage unges musikkultur i undervis-ningen på de unges egne præmisser. Den dan-

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

47

” Eleverne lærte nogle sociale færdigheder i samarbejde og de tog fælles ansvar for produktet.”

se og dernæst at se på, hvilke perspektiver der var i forhold til skolens indholdskrav, fagets CKF-områder og, på et mere overordnet plan, om det påvirkede læringsmiljøet og lærerfunktionen.

Det viste sig, at unge, der får denne ramme at udfolde sig i, træffer en række valg:

• De vælger et emne fra hverdagskulturen, som de kender godt, som de har lyst til, og som de identificerer sig med.

• De lærer sammen i interessegrupper med de-res kammerater.

• De arbejder direkte med at lære komplekse elementer, dvs. sidder længe og bakser med en svær melodistump. Traditionelt øver man detal-jer som ”forberedelse” til at mestre helheden.

• De lytter og imiterer et utal af gange, med det resultat at stil, sound, genre, karakter bliver gan-ske autentisk og af kvalitet.

• De lærer individuelt, af hinanden eller i grup-pesammenhæng og de er ærgerrige med at produktet bliver ordentligt.

Det er tale om sidemandslæring hvor en elev hjæl-per en anden (peer to peer-learning) og læring gennem deltagelse i et praksisfællesskab. Lærerens rolle bliver understøttende og tilbagetrukket.

praksisfællesskaberne foregik der en proces, der var præget af engagement, koncentration, akti-vitet og selvfølgelig også mindre kriser. Der var tale om et forholdsvist kortfattet forløb, men der sås tegn på en udvikling både socialt, personligt og fagligt. Tilhørsforholdet til gruppen udvik-lede sig, der lærtes nogle sociale færdigheder i samarbejde og der blev taget fælles ansvar for produktet, (social udvikling). Den enkeltes fø-lelse, (stolthed) over at deltage i noget autentisk og meningsfuldt havde indvirkning på identitet og selvopfattelse, (personlig udvikling) og lyt-tefærdigheder og spillefærdigheder udvikler sig markant, (faglig udvikling).

Det helt overvejende indtryk efter forløbet var at de kunne. Nogle grupper fik mere hjælp end andre, men der var ikke tale på noget tidspunkt tale om lærerstyret undervisning. Man kan ikke kalde forløbet en ikke-formel proces, eftersom skolen havde opstillet rammen, men indholds-valg og progression var i høj grad styret af elev-grupperne og man kan derfor tale om en semi-formel læreproces.

Mønstret var bestemt ikke progressivt frem-adskridende, der var kriser og stilstand, men også ejerskab og fokus på kvalitet i produktet. Arbejdsformen med gentagen lytning og imita-tion af et forlæg gav ofte så meget udbytte, at når en lærer skulle assistere nogle unge i et af deres ’egne’ numre, så kunne eleverne frasere melodien mere autentisk, og stilistisk bedre end læreren, fordi de var særdeles bekendt med stil, sound og tekstunivers i musikken. Samtidig må man konstatere, at der faktisk blev arbejdet høj-motiveret med de fleste af fagets indholdsområ-der, som de er beskrevet i CKF’erne.

Forløbet genererer følgende spørgsmål som også viste sig i den engelske undersøgelse:

• Hvordan og hvorfor lykkedes det grupperne gennem en kaotisk og tilsyneladende tilfældig række aktiviteter at komme frem til et musikalsk ordnet, organiseret og relativt vellykket pro-dukt?

• Hvad, om noget, har de unge lært gennem opgaven i forhold til musikalske færdigheder og viden, til at være musikalsk skabende til at være gode lyttere?

• Havde opgaven nogen indflydelse på deres motivation, glæde og engagement og i bekræf-tende fald på hvilke måder?

• Hvordan reagerede eleverne på at de blev overladt til selv at styre deres læreproces og hvordan påvirkede det de personlige relationer mellem gruppernes medlemmer?

48

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

”Der er god mening i at kommende lærere gør sig erfaringer med det miljø der eksisterer i en SFO.”

• i hvor høj grad lykkedes det gennem opgaven at nå elever på alle niveauer med hensyn til ev-ner og forkundskaber?

• ville elever være i stand til at kunne overføre denne tilgang til anden musik, som de ikke var bekendte med og som de ikke identificerer sig med?

Svarene på ovenstående spørgsmål skal især søges med blik for de læreprocesser der er sat i gang inden for peer to peer-læring og grup-pelæring gennem deltagelse i et praksisfælles-skab.

Sammenfatning

Der er god mening i at kommende lærere, i dette tilfælde Musikpiloterne, gør sig erfaringer med det miljø der eksisterer i en SFO, hvor børns fritidsinteresser, fællesskab og semi-formelle læ-reprocesser er prioriteret højt. At de oplever mil-jøer i indskolingen hvor lærere og pædagoger arbejder sammen om at give børn muligheder for udvikling, erkendelse og læring. Børnenes egne fællesskaber og deres hverdagsviden re-præsenterer en ressource i forhold til det faglige arbejde i skolen og kan medtænkes i det didak-tiske design og i de læringsmiljøer en skole orga-niserer. Viden om disse forhold peger samtidig også ud mod andre fag, der kan inddrage viden og kompetencer fra hverdagskulturen. En lærer har mulighed for at skabe en vekslen mellem processer med præg af ”læring gennem delta-gelse” og ”læring gennem tilegnelse” og giver

dermed mulighed for at udvikling af viden og kompetencer foregår i et engagerende og dyna-misk læringsmiljø.

Referencer:

Fink-Jensen K. Musikpædagogiske problemstil-linger i musikpædagogisk praksis. Rapport Musik-videnskabeligt Institut, Københavns Universitet.

Green L. (2008). Music, informal learning and the school: A New Classroom Pedagogy. Aldershot: Ashgate Publishing.

Green L. (2002). How do popular musicians lea-rn. Aldershot: Ashgate Publishing.

Laursen P. Fibæk (2007) Hvad skal vi med musik i skolen ? Hverdagsviden og skolefag.

In: Dnmpf konferencerapport 2007: http://www.dnmpf.dk/Konferencer/hvorfor_musik/Konfe-rencerapport_Hvorfor_Musik.pdf

Rejnhold J. Holm (2008) Læreprocesser i en sammenspilssituation. Eksamensopgave DPU og Musikvidenskabeligt Institut, Københavns Uni-versitet

Rønholt H.; Holgersen S.-E.; Fink-Jensen K. & Nielsen A. M.(2003). Video i pædagogisk forsk-ning - krop i udtryk og bevægelse. København: Forlaget Hovedland.

Wenger E. (2004). Praksisfællesskaber. Læring, mening og identitet. København: Hans Reitzels Forlag.

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

49

Sådan udvikler vi samarbejdet mellem lærere og pædagogerAf Merete Milvertz, SFO-leder og Vibeke Dilling Hermansen, Skoleleder

Lærere og pædagoger løser to ligeværdige,

men væsensforskellige opgaver

I Århus er tilbuddet enstrenget og fritidstil-buddet fra 0. til 4. klasse findes i SFO-regi. På Kolt Skole går børnene fra 0. til 5. klasse. Det betyder, at lærere og pædagoger stort set har de samme børn og forældre. Børne-ne på 0., 1., og 2. årgang har fælleslokaler i undervisning og fritid.

Undervisning og fritidspædagogik på Kolt Skole har i mange år eksisteret parallelt med hver sin kultur og uden det store sam-arbejde. Ikke fordi man gerne ville det så-dan, men fordi det var svært.

Mange ting går godt i samarbejdet. Men meget kan også gå galt, når to selvstæn-dige kulturer skal indgå et tæt samarbejde.

Selv om lærere og pædagoger færdes i samme rum, og selv om de som fagprofessionelle ofte bruger samme ord og begreber, så taler man al-ligevel ud fra sin egen kultur, og der opstår mis-forståelser eller sker fejlfortolkninger.

”Utilsigtede hændelser” – eller brist i kommunikationen?

Hvorfor sender Mikkel altid børnene et kvarter for tidligt i SFO om tirsdagen?

Hvorfor henter Rikke pludselig 5 børn i Henriks time og siger, at forældrene da har givet dem fri, fordi de skal med SFO til fodbold?

Hvorfor bliver vi pædagoger aldrig taget med i plan-lægningen, når der skal være skovidrætsdag, men får bare stukket poster ud?

Hvorfor gider pædagogerne aldrig byde ind med

50

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

” Samarbejdet mellem lærere og pædagoger er aldrig rigtig er blevet en integreret del af skolekulturen”

Merete Milvertz (tv) er SFO-leder på Kolt Skole og Vibeke Dilling Hermansen(th) er skoleleder på Kolt Skole

idéer til de fælles aktiviteter?

Hvordan skal vi kunne enes om fællesbrug af musik-lokalet, når pædagogerne giver børn i 1. og 2. klasse musiklokalekørekort, og så bare lader dem være alene med al grejet?

Og hvorfor skal vi altid diskutere, hvornår vi kan mø-des?

Sådanne spørgsmål er som oftest resultatet af ”utilsigtede hændelser”, men opfattes tit som gensidig manglende respekt?

Vi er af den overbevisning, at det handler om brist i kommunikation, struktur, vilje og ledelse.

Ledelsen sætter retning på mål

Det er vigtigt at kunne mødes i fælles praksis, så man på baggrund af fælles oplevelser kan stille spørgsmål og være nysgerrig og undrende over for det, den anden gør.

Men først er det vigtigt, at arbejdspladsen har fora og strukturer, som gør det muligt at mødes i det professionelle samarbejde uden alle mulige praktiske forhindringer.

En væsentlig forudsætning for at samarbejdet mellem de to personalegrupper kan udvikle sig godt og stærkt er, at skolens ledere er enige og tydeligt signalerer, at det er en fælles og ligevær-dig opgave, der skal løses.

Ledelsen har ansvaret for at skabe de nødven-dige strukturer, rammer og retningslinier og for at sætte retning på de mål, som opgaven skal for-følge og i øvrigt beslutte hvilke resurser, der skal følge opgaven.

Vores ledelsesteam består af skoleleder, pæda-

gogisk leder, SFO-leder og administrativ leder. Herudover har SFO to fritidspædagogiske ledere.

Ud over almindelige møder i ledelsesteamet har vi besluttet, at vi med faste mellemrum holder udvidede ledelsesmøder, hvor også de fritids-pædagogiske ledere deltager. Her drøfter vi de emner og udviklingsområder, som er relevante i forhold til aktuelle udfordringer i samarbejdet. Vores SFO er for nylig fusioneret og er også påvir-ket af andre større forandringer, så det er vigtigt, at der er tæt kontakt mellem ledelseslagene.

Samarbejde ligner en fusion

Mange har gennem flere år været frustrerede over, at samarbejdet mellem lærere og pæda-goger aldrig rigtig er blevet en integreret del af skolekulturen. Den succes, som selvfølgelig og heldigvis eksisterer, afhænger i høj grad af per-sonlige relationer.

For at støtte samarbejdet har vi som skoleledelse truffet nogle ”simple” organisatoriske beslutnin-ger, så samarbejdet kan starte et andet sted end med praktiske diskussioner om hvornår og om hvad, man skal mødes og samarbejde.

Vi er som skoleleder og SFO-leder begge ret nye ledere på skolen, men har tidligere samarbejdet på en anden skole, bl.a. i en vellykket fusionering, som har lært os, hvor vigtige tydelige mål og ram-mer er for at tingene lykkes.

Som ledelse tænker vi, at det samarbejde, som her skal udvikles mellem lærere og pædagoger, på mange måder ligner en fusion med de særlige kulturelle udfordringer, som er på færde i sådan en samarbejdsproces.

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

51

” Et professionelt sprog kan tydeliggøre, hvad pædagogfagligheden består i”

Planlagt tid til fælles møder

Vi har gjort flere ting.

Pædagogisk leder, SFO-leder og skoleleder har i år sikret, at der for alle team er en mødeposition, hvor klasselærer og klassepædagog kan mødes uden at det berører børnene. Kommissoriet for møderne er klassens trivsel, overordnede indsat-ser i forhold til enkeltbørn, forældresamarbejde mv. Der er givet tid til et møde hver måned, i alt 10 timer. Ikke meget, men en start.

For at facilitere samarbejdet deltager SFO-leder og pædagogisk leder i de første af disse møder. De kan altid inviteres og kan altid invitere sig selv.

På sådanne møder kan det pludselig blive klart og indlysende, at grunden til at Mikkel sender børnene ”for tidligt” i SFO er, at de har idræt, og at disse timer slutter tidligere end andre timer, fordi der ikke holdes pause. Det er der bare ingen, som har tænkt på, at pædagogerne ikke ved.

Pædagogerne deltager i undervisningen 45 lek-tioner om året, sådan har det været et par år. Det er ikke meget, men dog en start. Forberedelse af denne fælles undervisningstid er naturligvis læ-rernes og pædagogernes ansvar, og tiden hertil og til samarbejdet, ligger i henholdsvis den un-dervisningsrelaterede tid og i 1,3-faktoren. Vi ved, det er svært at finde tid til at mødes. Så det er oplagt lærer og pædagog kan bruge den reser-verede mødeposition til dette arbejde.

Fælles planlægningsmøder for alle lærere og pæ-dagoger tilknyttet den enkelte afdelings klasser er det svært at organisere.

Vi foreslog, at pædagoger og lærere mødes i undervisningsafdelingerne en time før hvert af vores fire Pædagogiske Rådsmøder, hvor alle al-ligevel skal hjemmefra for at deltage.

Det har de besluttet at gøre. Så er det muligt for alle parter at byde ind til f.eks. skovidrætsdagen, allerede mens den er på tegnebrættet.

At mødes, at afklare, at drøfte, at råde, at beslutte

Vi har desuden etableret et fællesforum, et så-kaldt udviklings- og koordinationsudvalg (UK), hvor team-koordinatorer for undervisningen, de fritidspædagogiske ledere i SFO, lærernes og pæ-dagogernes tillidsrepræsentanter, mødeleder for pædagogisk råd og ledelsen deltager.

En gang om måneden mødes vi og drøfter te-maer, som på organisationsniveau er relevant for lærernes og pædagogernes arbejde og sam-arbejde. F.eks. kan vi her drøfte praktiske pro-blemstillinger forbundet med fælleslokaler for undervisning og fritid, og de vanskeligheder der indimellem opstår, fordi praksis er båret af to for-skellige kulturer, f.eks. i vores faglokaler. Det er her vi kan forberede pædagogiske arrangemen-ter og pædagogisk rådsmøder.

De praktiske vanskeligheder, som opstår f.eks. på baggrund af fællesbrug af lokaler bør ikke løses mellem kolleger. Ofte skyldes problemerne, at der mangler retningslinjer, som er nødvendige, når flere kulturer er sammen.

For os at se, skal sådanne ”banale”, men generelle interessekonflikter samles op, bringes ud af sam-arbejdet og ind i ledelsen.

Her er UK et rigtig godt forum. Lærer- og pæda-gogrepræsentanter kan fremlægge synspunkter og afdække baggrunde. Der føres en debat, som giver ledelsen oplysninger og informationer, som er nødvendige for at den kan træffe hensigts-mæssige beslutninger.

Fællespædagogisk udvikling

Når det derimod drejer sig om mere principielle forhold, hvor det er vigtigt for den fælles fremti-dige pædagogiske kurs og praksis at alle er med i drøftelserne, så hører disse selvfølgelig hjemme i Pædagogisk Råd.

I år har vi f.eks. besluttet at iværksætte to fælles-pædagogiske udviklingsforløb for alle lærere og

52

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

” Mange pædagoger føler sig på gyngende grund, når de bliver bedt om at sætte ord på deres faglighed”

pædagoger. Det ene har overskriften ”Børn - For-tabt i skolen”. I forløbet kommer lærere og pæda-goger til at samarbejde i tværgående studiegrup-per, for i vores optik er det vigtigt, at pædagoger og lærere SAMMEN arbejder med de samme pæ-dagogiske indsatser.

Samarbejde mellem TR’er og ledelse

Tillidsrepræsentanterne har en vigtig rolle i ud-viklingen af det tværprofessionelle arbejde.

For bl.a. at understøtte samarbejdet mellem læ-rere og pædagoger mødes skoleleder og de to TR’er fast en gang om måneden. Den løbende kontakt gør, at vi kan udveksle småt og stort, og forhåbentlig være på forkant med, hvad der rører sig, så vi i fællesskab har mulighed for at handle hurtigt, såvel når det drejer sig om praktiske ting, som virker blokerende, og når der er mere prin-cipielle forhold i spil, som f.eks. fortolkningen af aftalerne.

Samarbejdets indhold - en forventningsafklaring

Som nye ledere på skolen fik vi den opfattelse, at medarbejderne ikke syntes, der foregik noget samarbejde af betydning mellem lærere og pæ-dagoger.

Det viser sig, at det ikke passer. Men det var kom-met så meget i fokus, at det ikke fungerede med pædagogernes deltagelse i undervisningen, at det kom til at skygge for det gode samarbejde

som allerede fandt sted på andre områder.

Der foregår nemlig rigtig meget samarbejde alle-rede, meget af det uformelt, og en del af det ikke tænkt som værende lærer-pædagogsamarbejde.

Det er vigtigt at sætte samarbejdet i tale og få afklaret de gensidige forventninger til indholdet i det.

Mange vanskeligheder skyldes holdninger og til-gang. Men i bund og grund handler det om, hvad det er man kigger efter. Man kan gøre sig umage med at få øje på det samarbejde, som allerede er der og sætte det i tale, som virker. Eller man kan gå efter at udfolde alle misforståelserne.

Ligeværd og fælles kerneopgave

Kerneopgaven er at skabe forudsætninger for, at det enkelte barn og børnegruppen trives, lærer og udvikler sig og oplever en sammenhængende dag, hvor anerkendende voksne tydeligt sam-arbejder med hinanden og med forældrene om barnet.

Lærer-pædagogsamarbejdet er et ligeværdigt samarbejde, hvor begge parter i lige høj grad er ansvarlige for at opgaven løses, og i lige høj grad har indflydelse på, hvordan det sker, og hvad det er væsentligt at beskæftige sig med i samarbej-det.

Mange tænker, at det er læreren, som er teamle-deren. Det er det ikke.

Så når lærer og pædagog etablerer samarbej-det, er det vigtigt, at de drøfter rollefordeling og

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

53

” Det er ikke pædagogens opgave i undervisningsrummet at hjælpe læreren. Opgaven er at støtte børnenes udvikling og trivsel”

kompetencer, ansvarsfordeling og teamledelse i forhold til de forskellige opgaver: Hvem indkalder og sætter dagsorden for møderne? Hvordan for-deler man ansvaret for samarbejdet? Hvem byder ind og kommer med forslag hvornår? Hvordan samarbejder man med forældrene? Osv. osv.

I Århus arbejder lærere og pædagoger med ud-gangspunkt i samme læringsforståelse: at børn lærer på alle tidspunkter og i alle situationer, at børn lærer på forskellige måder og at en sam-menhængende tværprofessionel indsats styrker læring og udvikling.

Så samarbejdet hviler på, at lærer og pædagog overvejer, hvad han eller hun kan bidrage med gennem sin faglighed og sin person. Hvordan kan den fælles læringsforståelse udmønte sig i en undervisnings-sammenhæng og i en fritidspæ-dagogisk kontekst?

Pædagogen i undervisningsrummet

Det arbejdsområde, som oftest giver diskussioner om roller, kompetencer og ansvar, er pædago-gens deltagelse i undervisningsrummet.

Der er ingen tvivl om hvem der har ansvaret for undervisningen. Det er lærerens domæne. Hun står til ansvar med sine didaktiske overvejelser over fag, klasseledelse, organisation og arbejds-former.

Læreren har ofte brug for ekstra hænder, for der er rigeligt at se til. Så det vil, hvis der ikke er af-stemt forventninger på forhånd, typisk være den hjælp læreren ønsker.

Det er bare ikke pædagogens opgave i undervis-ningsrummet at hjælpe læreren. Opgaven er at støtte børnenes udvikling og trivsel.

Men hvad kan pædagogen bidrage med? Hvor-dan anvendes den fritidspædagogiske lærings-tolkning ind i en undervisningssammenhæng?

Spørgsmålet pædagogen skal stille sig, og lære-

ren med er: Hvad er det vigtigt at Marco i 1.x lærer i klassesammenhængen? Hvad har han behov for som støtte for at indgå trygt og hensigtsmæssigt i det tvungne klassefællesskab? Hvordan kan Sofie bruge sin pædagogfaglighed ind i en læreproces om empati og impulsstyring? Hvordan kan hun støtte ham i at blive bedre til at afkode ”tegn”, og til at tolke og forstå sammenhænge m.v.?

Fagprofessionel bevidsthed

Samarbejdet kræver pædagogfaglighed, blandt andet. Men mange pædagoger føler sig på gyn-gende grund, når de bliver bedt om at sætte ord på deres faglighed. Det er ekstremt vigtigt, at pædagogerne udvikler bevidsthed og sprog om deres profession. Pædagoger skal ligesom lærere kunne formulere, hvad det er, de kan, hvori deres kompetencer består. Pædagogerne har en stor opgave i og er kompetente til at være med til at sætte dagsorden for den pædagogik, som hand-ler om inklusion.

I vores SFO bliver en af indsatserne i år at styrke denne bevidsthed, så pædagogen kan begrunde og forklare de overvejelser, der ligger bag aktivi-teterne i SFO. Det kræver et professionelt sprog, som kan tydeliggøre, hvad pædagogfagligheden består i.

Pædagoger skal blive dygtige til at omsætte de-res overvejelser til brug i samtale med forældrene og til at bringe dem i spil i et fælles arbejde med lærerne.

En styrkelse af den fagprofessionelle bevidsthed og sproget bliver desuden vigtige værktøjer i ar-bejdet med SFO s kommende mål- og indholds-beskrivelser.

54

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

Af Anja Hvidtfeldt Stanek, ph.d. studerende

At anlægge et børneperspektiv på den SFO-pædagogiske praksis kan lære os noget om pædagogisk indhold, og hvilken retning det kan være relevant at udvikle SFO-pædago-gik imod. Spørgsmål som: Hvad har børnene brug for, at voksne i SFO’er har blik for, og hvornår har børn brug for, at deres SFO-pæ-dagoger samarbejder med deres lærere – og om hvad? vil blive behandlet i denne artikel. Det er altså ikke en artikel, der afdækker, hvordan hverdagen i SFO’er anno 2010 ser ud, men en artikel der – ud fra et analytisk børneperspektiv – kaster et dobbelt-kritisk blik både på nuværende indhold i SFO’erne og på politiske planer for fremtidigt ind-hold. Fra et analytisk børneperspektiv pe-ges på relevante udviklingsretninger for SFO-pædagogikken.

Børneperspektiv– hvad er det?

Livet i SFO’en handler grundlæggende om no-get forskelligt for børn og voksne. Hovedsigtet med begre-bet ’børneperspektiv’ er, på den ene side at skærpe opmærksomheden omkring at børn ser og oplever noget andet i deres liv end de voksne, der omgiver dem. På den anden side er ’børneperspektivet’ ikke gjort med en adskil-lelse mellem børn og voksne. Inden for kritisk psykologisk tænkning vil man udtrykke det så-dan, at mennesker eller subjekter til enhver tid indtager en position i en handlesammenhæng, hvorfra det har et særligt perspektiv på verden. Dette perspektiv vil altid hænge sammen med de betingelser, der stiller sig for den enkelte i den konkrete handlesammenhæng. Det gør sig også gældende for børn og voksne i SFO’en – at

SFO-pædagogen skal følge børnenes deltagerbanerBørneperspektiver på den SFO-pædagogiske praksis

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

55

Anja Hvidtfeldt Stanek er cand.mag. og ph.d. studerende ved RUC

SFO-pædagogen skal følge børnenes deltagerbanerBørneperspektiver på den SFO-pædagogiske praksis

de har forskellige positioner og betingelser for at deltage, og netop herfra må børneperspek-tiv-begrebet forstås i en flertalsform. Der er ikke tale om ét børneperspektiv. Tværtimod, der er tale om ca. lige så mange børneperspektiver, som der er børn. Flertalsformen ”børneperspek-tiver” anerkender, at børn er forskelligt positio-neret i børnefællesskabet og derfor har forskel-lige perspektiver livet i skole og SFO.

Børneperspektiv– hvad er det?

Livet i SFO’en handler grundlæggende om no-get forskelligt for børn og voksne. Hovedsigtet med begre-bet ’børneperspektiv’ er, på den ene side at skærpe opmærksomheden omkring at børn ser og oplever noget andet i deres liv end de voksne, der omgiver dem. På den anden side er ’børneperspektivet’ ikke gjort med en adskil-lelse mellem børn og voksne. Inden for kritisk psykologisk tænkning vil man udtrykke det så-dan, at mennesker eller subjekter til enhver tid indtager en position i en handlesammenhæng, hvorfra det har et særligt perspektiv på verden. Dette perspektiv vil altid hænge sammen med de betingelser, der stiller sig for den enkelte i den konkrete handlesammenhæng. Det gør sig også gældende for børn og voksne i SFO’en – at de har forskellige positioner og betingelser for at deltage, og netop herfra må børneperspek-tiv-begrebet forstås i en flertalsform. Der er ikke tale om ét børneperspektiv. Tværtimod, der er tale om ca. lige så mange børneperspektiver, som der er børn. Flertalsformen ”børneperspek-

tiver” anerkender, at børn er forskelligt positio-neret i børnefællesskabet og derfor har forskel-lige perspektiver livet i skole og SFO.

Hvert barn – sit perspektiv

At anlægge et børneperspektiv betyder, at der anlægges en særlig analytisk vinkel (Kousholt, 2006). Det handler om måder at tænke om børn på og om at udforske børnelivet fra et særligt perspektiv. Det har gennem en årrække været populært i pædagogisk praksis at tænke i at se på institutionslivet i børnehøjde. Særligt i ar-bejdet med små børn har det været relevant at minde voksne om, at verden ganske enkelt ser anderledes ud, når den anskues fra 90 cm’s øjen-højde frem for et sted mellem 1,5 og 2,0 meters højde. Når jeg vælger at anlægge et børneper-spektiv i min forskning, så betyder det, at jeg forsøger at anskue verden, eller i hvert fald de livssammenhænge jeg studerer børnene i, fra børnenes perspektiver.

Det betyder at jeg, i stedet for at anlægge et forskningsperspektiv på et barn, anlægger et forskningsperspektiv fra barnet. I stedet for at indtage en bestemt plads i et bestemt lokale og studere de børn, der passerer mig, følger jeg efter børnene i deres deltagerbaner. I min forsk-ning har jeg fulgt konkrete børn fra børnehave til børnehaveklasse, SFO og 1. klasse.

Når jeg studerer børnene i SFO’en, følger jeg med børnene i deres bevægelser rundt i SFO’en: ind i lege og ud af lege, på tværs af de forskellige rum og ud på legepladsen. Jeg forsøger at ind-

” Der er ikke tale om ét børneperspektiv. Tværtimod, der er tale om ca. lige så mange børneperspektiver, som der er børn”

56

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

fange, hvad børnene er engageret i og jeg note-rer mig, hvad de er optagede af. At bevæge sig med børnene på tværs af deres deltagerbaner i skole og SFO giver et indblik i børnenes ’histori-ske’ begrundelser for at handle, som de handler. Når Frida i SFO’en vælger ikke at sætte sig ned ved spisebordet med sin madpakke, før Marie har fundet sig en siddeplads længere væk i loka-let, forstår vi først Fridas handling, når vi har fået indblik i de konflikter, som Marie og Frida har haft i frikvartererne og i den forudgående mate-matiktime. Da først bliver det synligt, at Marie og Fridas konflikt er større og mere betydningsfuld, for særligt Maries deltagelsesmuligheder i både skole og SFO, når vi følger konflikten over tid og får blik for, at den netop handler om vældig me-get mere end blot lidt forhandling om 10 minut-ters sid-depladser ved et spisebord i SFO’en.

Når jeg observerer børn, der ser ud til at være i vanskeligheder på den ene eller den anden måde, så forsøger jeg at se på vanskeligheder-ne fra barnets perspektiv. Det vil sige, at jeg, i stedet for at zoome ind på barnet og forsøge at gennemskue, hvad søren der er galt med det – altså at anlægge et forskningsperspektiv på barnet; forsøger at se på de situationer som vanskelighederne udspiller sig i. Jeg prøver at kigge fra barnet og ud på den verden barnet tager del i – forsøger at analysere mig frem til barnets perspektiv på de situationer, barnet er deltager i og prøver at få blik for, der hvor situa-tionerne ser ud til at gå godt for barnet og hvor og hvornår det evt. er svært. Det handler om at se på barnets deltagelse og barnets deltagel-sesmuligheder blandt de andre børn. Når Marie siger en masse grimme ord til Frida og de andre børn i en spisesituation i SFO’en, bliver jagten på Maries perspektiv på situationen et forsøg på at afdække, hvad der helt konkret er på spil for Marie i forhold til de andre børn. Her bliver det relevant med viden om, hvad der er sket for

Marie, før hun ankom til SFO’en, hvad der vil ske for Marie igennem SFO-dagen, og hvilken be-tydning SFO-dagen ser ud til at få for hendes deltagelsesmuligheder dagen efter.

Børn lever deres liv på tværs af steder

Børn lever deres liv på tværs af steder. Et SFO-barn bevæger sig dagligt på tværs af mange for-skellige kontekster med forskellige mennesker, forskellige handlesammenhænge og forskellige fællesskaber. For nogle børn er der stor variati-on i persongalleriet fra de forskellige kontekster, for andre flytter en stor del af persongalleriet med fra kontekst til kontekst. Det er forskelligt fra kommune til kommune og fra skole til skole om skoleklasser splittes i SFO-tiden eller følges ad til samme SFO. Der er forskel på om SFO’erne primært samler børn på samme klassetrin eller lader børnene være sammen på tværs af klas-setrin. Der er forskel på, hvor meget og i hvor høj grad fritidsaktiviteter for det enkelte barn knytter sig til børn, de også deler skole og SFO-hverdag med. Dette har på forskellig vis betyd-ning for børnenes deltagelsesmuligheder i de forskellige kontekster.

Forskellige deltagelsesmuligheder ser ud til at afføde forskellige deltagelsesmåder (se ana-lyser der peger på dette i fx Stanek, 2006). Det betyder, at det er relevant at kigge nærmere på de sammenhænge børn deltager i, når vi skal forsøge at forstå deres handlinger. En del-tagelsesmåde, som fremstår lidt uforståelig i SFO-sammenhæng, kan måske begrundes ud fra deltagelsesmuligheder i SFO’en eller måske i skolen. På samme måde kan deltagelsesmåder og – muligheder i SFO’en vise sig at have be-tydning i skolen eller andre steder (se mere om denne pointe i Stanek, 2010).

Pointen er, at hvis man giver sig tid til at se nær-mere efter, så giver børns handlinger som oftest

” Der er forskel på om SFO’erne primært samler børn på samme klassetrin eller lader børnene være sammen på tværs af klassetrin”

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

57

at gennemskue at Aisha har brug for (hjælp til) at lære de andre børn at kende eller om at gen-nemskue de vanskeligheder som Marie og Frida og med tiden også en stor del af de andre piger i netop denne klasse er viklet ind i. Pointen er, at det sociale liv har tendens til at ’stille sig foran’, om man så kan sige. Sociale vanskeligheder gør det svært at følge med i skolens dagsorden. For Marie kommer det, at Frida ikke vil lege med hende, til at fylde på en måde, så hun ikke kan koncentrere sig om at lytte til lærerne i timerne. At konflikterne vokser og spreder sig til hele børnegruppen, får den konsekvens at Marie får rigtig svært ved at deltage i undervisningssam-menhænge, der er baseret på, at børnene skal samarbejde om opgaver (se empiriske eksem-pler i Stanek, 2010; samt Stanek, in prep).

Fritidspædagogikken har særlige muligheder for at koble sig til børnenes sociale liv og på for-skellig vis arbejde med de børnefællesskaber, som skaber betingelser for enkeltbørns delta-gelsesmuligheder i både skole og fritid. At ind-holdsudfylde SFO-pædagog opgaven i retning af flere på forhånd fastlagte op-gaver, spænder ben for mulighederne for at følge børnenes del-tagerbaner, både i SFO’en og på tværs af skole og SFO.

Børneperspektiver i praksis

– hvordan er det muligt at forfølge børneper-spektiver i en travl pædagogisk hverdag?

En SFO-pædagog har et særligt ansvar, en særlig arbejdstid og et særligt arbejdsområde og – sted samt en mængde praktiske opgaver der skal lø-ses; et arbejdsindhold og – betingelser, som ikke umiddelbart levner plads til at bevæge sig på tværs af børnehaver, skoleklasser, frikvarterer eller i børnenes deltagerbaner rundt i SFO’en. Hvordan det er muligt at forfølge børneper-

” Sociale vanskeligheder gør det svært at følge med i skolens dagsorden”

mening. Børn må forstås ud fra de sammen-hænge de indgår i, og ud fra de betingelser de har for at handle i skole og SFO (se mere om det teoretiske perspektiv i fx Højholt, 1996). Forskel-lige strukturer og placeringer giver børn forskel-lige muligheder for deltagelse med og blandt andre. Det er derfor væsentligt at re-flektere over sammenhængen mellem ønsker for børne-nes deltagelsesmuligheder og muligheder for at skabe eller ændre betingelser for børnenes deltagelsesmuligheder. Børns praksis kan ikke ses løsrevet fra de voksnes praksis og slet ikke løsrevet fra de rammer og regler, som de voksne sætter op for børnenes liv med hinanden i insti-tutionen. Når mennesket opfattes som et socialt væsen, der altid må forholde sig til de sociale sammenhæng de indgår i, og de enkelte delta-gere bliver til betingelser for hinanden, så kan mennesket ikke handle uafhængigt af de andre.

Fritidspædagogikken i relation til skolen

Når der skal tænkes i ’samtænkning’ på tværs af skole og SFO, ser det fra et børneperspektiv ud til at være relevant at lægge fokus på det sociale liv blandt børnene. Man kan sige at børneper-spektivet kalder på professionelt samarbejde omkring børnenes fællesskabsdannelse og ud-viklingen af klassefællesskabet (Højholt, 2001). I stedet for at SFO-pædagogerne hjælper sko-lens lærere med at planlægge og gennemføre undervisningsforløb, føre kridtet på tavlen eller hjælper børnene med lektierne, ser det ud til at være mere relevant, hvis SFO-pædagogerne bruger deres ’samtænknings-ressourcer’ på at udforske børnenes grunde til at handle som de gør og gennemskue de mekanismer, der sætter sig igennem i børnegruppen.

Det kan handle om at gennemskue, hvordan Peter og Marcus får forhandlet sig til retten om at deltage i fodboldspillet på fodboldbanen, om

58

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

” I stedet for at stille spørgsmål som: ”Hvem er problemet her?”, kan vi spørge ”Hvilke deltagelsesmuligheder har barnet eller børnene adgang til?””

af klassen og undervise hende alene eller sam-men med ganske få andre børn – en løsning som oftest kun vil forstærke hendes vanskeligheder i forbindelse med deltagelsesmulighederne i klassens børnefællesskab (Morin, 2007).

Hvis man i stedet forestiller sig, at opmærksom-heden på evt. vanskeligheder omkring et barn i enten skolen eller SFO’en betyder, at SFO-per-sonalet afsætter tid til at forsøge at afdække de betingelser, barnet har for at deltage i de sam-menhænge, det indgår i. At afdække barnets perspektiv på betingelserne kan fx ske ved at af-sætte tid til iagttagelser af, hvad barnet ser ud til at være optaget af i hhv. skole, frikvarter og SFO-sammenhæng. Det kan handle om at iagttage barnets deltagelsesmuligheder i børnegruppen og ved at snakke med barnet selv og måske også nogle af de andre børn. Ved at snakke med ’de andre’ kan man få indblik i og blik for, hvor-dan de andre børn har betydning for det enkelte barns deltagelsesmuligheder.

Pædagogerne skal styrke børnenes sociale liv

Når der først er skabt en viden om, hvor vanske-lighederne ser ud til at udspille sig henne, og deltagelsesbetingelserne er nogenlunde belyst, så er det netop i SFO-sammenhæng muligt at arbejde med børnenes betingelser for at del-tage. Et blik for de udfordringer og konflikter som Marie og Frida tumler med, gør det muligt at tale om og arbejde med. Det bliver muligt at få blik for hvilke umulige betingelser for at tage del i skolens dagsorden, Marie stilles i. Betingel-ser som peger på andre løsningsmuligheder end specialundervisning, men måske snarere en periode med mere fast-aftalte samarbejds-relationer mellem børnene, suppleret af et SFO-arbejde omkring pigegruppens fællesskab.

spektiver i den pædagogiske hverdag, er et re-levant spørgsmål at rejse, og i praksis tænker jeg, at der ligger store og relevante udviklings-projekter og venter som svar på spørgsmålet. Det jeg kan tilbyde med min forskning, er andre måder at tænke om børn i SFO’er på og andre typer af spørgsmål at stille til børnegruppen og til hinanden i personalegruppen. I stedet for at stille spørgsmål som: ”Hvem er problemet her?”, kan vi spørge ”Hvilke deltagelsesmuligheder har barnet eller børnene adgang til?” og ”Hvordan støtter vores rammer og regler børnenes hand-le- og deltagelsesmuligheder?”

Når vi oplever vanskeligheder omkring et barn eller en børnegruppe, kan det være relevant at få under-søgt nærmere, hvor og hvornår vanske-lighederne særligt udspiller sig, og hvornår de ser ud til at være mindre markante. Ved at forføl-ge børneperspektivet på vanskelighederne, kan vi få et særligt indblik i, hvad vanskelighederne handler om. Når skolen bliver opmærksomme på Maries vanskeligheder med at koncentrere sig om matematik i matematiktimerne, kan et isoleret blik på Marie og hendes manglende matematikkundskaber føre til en forklaring af problemet, der handler om særlige kognitive indlæringsvanskeligheder, mens et bredere bør-neperspektiv på Maries generelle vanskelig-heder i børnefællesskaber kan give os en helt anden type forklaring på vanskelighedernes ud-spring og særlige løsningsmuligheder.

Hvis vi fortsætter med de kognitive indlærings-vanskeligheder, vil løsningsmodellerne i skolen ofte handle om, at Marie tilbydes særlige un-dervisningsforløb i ’roligere omgivelser’, hvilket betyder at en særlig lærer (eller pædagog), i kortere eller længere perioder vil tage Marie ud

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

59

” Det sociale liv har tendens til at ’stille sig foran’. Sociale vanskeligheder gør det svært at følge med i skolens dagsorden”

Frem for at SFO-pædagoger inddrages i den skolastiske dagsorden som kridtfører på en tav-le, som lektiehjælpere eller som specialundervi-sere, kan det se ud til – fra et børneperspektiv – at være relevant at pædagogfagligheden og SFO-timerne anvendes til at skærpe blikket for og forståelsen af det sociale liv i børnegruppen, og herfra samarbejde med lærerne om organi-seringer omkring børnene

Litteratur:

Højholt, C. (1996). Udvikling gennem delta-gelse. In C. Højholt & G. Witt (Eds.), Skolelivets socialpsykologi. Nyere socialpsykologiske teorier og perspektiver (pp. 39-80). København: Unge Pædagoger.

Højholt, C. (2001). Samarbejde om børns udvik-ling. Deltagere i social praksis (Vol. 1). Køben-havn: Nordisk Forlag.

Kousholt, D. (2006). Familieliv fra et børneper-spektiv. Roskilde Universitetscenter, Roskilde.

Morin, A. (2007). Børns deltagelse og læring. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole.

Stanek, A. H. (2006). Rummelighed - eller fokus på handlemuligheder i og på tværs af børns rum. Psykologisk Pædagogisk Rådgivning, 43(1), 3-13.

Stanek, A. H. (2010). Børneperspektiver på den SFO-pædagogiske praksis. In T. Ankerstjerne (Ed.), SFO- og fritidspædagogik - før, nu og i fremti-den: Dafolo A/S.

Stanek, A. H. (in prep). Børns fællesskaber og fællesskabernes betydning - studeret i indskolin-gen fra børnehave til 1. klasse og SFO [Children’s communities and their meaning - studied in the transition from kindergarten to second grade and after-school centre]. Unpublished Monografi, Roskilde Universitet.

Denne artikel er en ’kompakt’ version af artiklen: Stanek, A. H. (2010). Børneperspektiver på den SFO-pædagogiske praksis. In T. Ankerstjerne (Ed.), SFO- og fritidspædagogik - før, nu og i fremtiden: Dafolo A/S.

60

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

Fleksible læringsmiljøer i folkeskolen

Aalborg Kommune har udgivet et hæfte om fleksible læringsmiljøer i folkeskolen, hvori forskellige skoler beskriver ændringer i deres fysiske rammer.

Rådmand Nils Bell skriver:

”I beskrivelsen af de fysiske rammer lægges op til indretningsmæssige tiltag, som signalerer rummelighed – ikke alene pladsmæssigt, men også holdnings- og metodemæssigt. Fokus skal være rettet mod funktionerne inden for de fy-siske rammer. Fleksible læringsmiljøer betyder altså ikke, at alle lokaler skal kunne anvendes af alle til alle formål.

Tankegangen bag de fleksible lokaliteter er, at en varieret indretning gør det muligt at veksle mellem forskellige pædagogiske metoder og undervisningsformer. En varieret dagligdag med forskelligartede tilbud fremmer trivslen fagligt, personligt og socialt.”

En skole med integreret SFO-ordning

Begrundelsen for at forene SFO og undervisning under samme tag er en pædagogisk helhedsori-entering, hvor kernefunktioner, der knytter sig til undervisning og fritidspædagogisk virksomhed, bevares, men tænkes ind i en sammenhæng.

Når det lykkes at kombinere de fysiske rammer med den helhedsorienterede tankegang, ska-ber integrationen af skolens undervisnings- og fritidsdel en hensigtsmæssig helhed omkring det enkelte barn.

Lokalefællesskabet mellem skole og SFO gør det lettere at tænke i varierede undervisningsfor-mer og pædagogiske forløb.

SFO’ens værksteder og grupperum kan inte-greres i undervisningen, og basislokalerne kan benyttes i fritiden. Klare aftaler mellem medar-bejderne er en afgørende forudsætning for en vellykket forening.

Fælles indskolingsafdeling

På Stolpedalsskolen har en ombygning banet vej for, at SFO, børnehaveklasser, 1. og 2. klasser nu deler lokaler i en hyggelig indskolingsafde-ling, der rummer basislokaler, fælles alrum, mu-siklokale, et stort lokale med scene, nye værk-stedsfaciliteter, køkken og garderobe.

Små nicher og sofakroge er med til at skabe en rar atmosfære i afdelingen, hvor der bl.a. er etableret arbejdspladser ved vindueskarmene i alrummene. Alrummenes borde og taburetter benyttes hyppigt til gruppearbejde, og mulig-hederne for fleksibel undervisning er i det hele taget øget. Samtidig nyder børnene, at de kan boltre sig i alle lokaler i SFO-tiden.

Bordopstillingen i klasseværelset passer også godt til SFO-aktiviteter. Det er let at finde en ro-lig siddeplads langs væggene. De små arbejds-pladser ved vinduerne er populære.

Indskolingen er gået bort fra den traditionelle

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

61

indretning af klasseværelser med katedre. Basis-lokalerne på 1. og 2. årgang er nu indrettet med et langt bord midt i lokalet og små elevarbejds-pladser langs væggene. Denne opstilling er vel-egnet til aktiviteter i både skole og SFO, så der ikke skal bruges tid på at flytte borde og tabu-retter i løbet af dagen.

Borg og caféområde

På Filstedvejens Skole har en ombygning også ført til en forening af SFO og skole. Hjertet i ind-skolingsafdelingen er et stort alrum, hvor alle børn i indskolingen mødes til samling og sang om morgenen.

I alrummet har lærere og pædagoger bygget en borg, der fungerer som legeområde i fritiden. I skoletiden er den stedet, hvor børnene søger ro til arbejdet. Rundt i alrummet har små skillevæg-ge skabt nicher, som bruges til både fordybelse og leg.

Fra alrummet er der døre til alle basislokaler. De tilstødende gangarealer er inddraget sammen med det tidligere lærerværelse, der er omskabt til et åbent caféområde med søjler, glaspartier, små borde og et køkken. Om formiddagen bru-ges caféen til holddeling, undervisning i grup-per og fordybelse på egen hånd. Specialklasser-ne benytter ligeledes caféen. I SFO-tiden er den et populært tilholdssted, når køkkenassistenten byder på mad og drikke.

Grupperum i værkstederne

På Vejgaard Østre Skole er der indrettet værk-stedslokaler i tilknytning til børnehaveklasser-nes basislokaler. Lokalerne bruges, når klasserne deles i mindre hold, og til kreative værkstedsak-tiviteter som syning, maling og dans. I SFO-tiden er værkstedslokalerne steder, hvor børnene fra 3. klasse søger hen, når de gerne vil være sig selv.

Det er let at finde en rolig siddeplads langs

væggene

De små nicher kan bruges til både leg og fordybelse

De små arbejdspladser ved vinduerne er populære

Søjlerne fra de gamle vægge er med til at gøre caféen

spændende

Bordopstillingen i klasseværelset passer også godt til SFO-

aktiviteter

Borgen i alrummet er bygget af lærere og pædagoger

Dobbeltdøre mellem værksted og basislokale skaber

sammenhæng mellem rummene

62

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

På flugt i Viborg - i mørke, kulde og uden mad

Af Sadaf Azizi, kommunikationsmedarbejder

Kl. 1.00 kan jeg høre sirenerne og en stemme i højtaleren der råber: ” Militsen er ved at træn-ge ind på skolen. I skal pakke jeres ting, og komme ud ved springcentret om 5 min.”

Jeg løber ud i springcenteret, som er en af sko-lens store gymnastiksale, hvor jeg kan se, at der allerede står to lærere klar til at registrere flygtningene. Nu skal jeg på flugt- i Viborg.

Gentofte Kommune kigger frem mod 2020 og sætter udskolingen under lup: Hvad giver me-ning for et ungt menneske i den verden, som er og kommer? Hvad giver mening for verden og samfund? Hvordan skaber vi de bedste rammer for unge menneskers udvikling og læring gen-nem folkeskolen? Målet er fordomsfrit at skabe en relevant og meningsfuld skoleform med klart udgangspunkt i de unge mennesker, deres læ-ring og udvikling.

Kimen til arbejdet blev lagt i 2009. I samarbejde med konsulentfirmaet Autens omkring og med Gentofte Skole blev et fremtidigt koncept for

folkeskolens ældste klasser formuleret. Skole-ledelsens interesse var vakt, og Hellerup Skole, Gentoftes 10.-klassescenter og Aurehøj Gymna-sium slog følgeskab med Gentofte Skole. Sko-lerne har hver inviteret et interesseret lærerteam ind i projektet. De skal i dette skoleår nuancere og konkretisere tankerne i forhold til en fremti-dig skolehverdag og prøve elementer af. Målet er at starte pilotklasser op næste skoleår.

I udviklingsarbejdet inddrages alle elever og læ-rere fra de inviterede klasser til at deltage i ide-udvikling og afprøvning gennem blandt andet to separate projektuger på tværs af skolerne. En lærer fra hver skole indgår i en fælles taskforce, som i samarbejde med Gentofte Kommune lø-bende videre- og færdigudvikler tankerne.

Future College sigter på at skabe en ny helhed på tværs af de mange gode udviklingstakter, som findes rundt om på skolerne. Blandt andet læ-ringsstile, kollaborative læreprocesser, it i læring, fleksible organisationsformer og nye partnerska-ber. Med den enkelte elevs læreproces i centrum

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

63

” Der er ingen smil eller et venligt blik fra lærerne – man frygter dem nærmest”

Sadaf Azizi er kandidatstuderende på RUC og i praktik som kommunikationsmedarbejder i Dansk Flygtningehjælp

forsøger vi at formulere en skole, som differen-tierer sig fra elev til elev og forankres i et godt fællesskab – i en syntese mellem projektarbejde, IT-mæssige muligheder og videregående studier, og i en verden fra hjemmet og lokalområdet over skolen over internettet til verden. Vi vil stå på tæer for at møde den unge der, hvor læring ople-ves nydelsesfuld, engagerende og meningsfuld.

Personennummer bitte

De to lærere, der står i springcenteret taler en-gelsk eller tysk og de har ikke tænkt sig at tale dansk til eleverne. Jeg ser eleverne komme lø-bende ind og stille sig i kø for at blive registre-ret, det har kun taget dem 5 minutter at gøre sig klar. Langs køen går de andre lærere rundt og lyser eleverne i hovedet med en lygte, der er ingen smil eller et venligt blik fra lærerne – man frygter dem nærmest.

Med et seriøst og surt ansigt, spørger den tyske milits den første elev ”Personennummer bitte, ” og eleven ligner et spørgsmålstegn, han forstår ikke, at han skal give sit Cpr.nr.

”Øh vil du have mit værelses nr.?” spørger han med nervøsitet i stemmen. Hvis eleverne ikke kan deres Cpr.nr. på tysk eller engelsk, bliver de smidt tilbage i køen. Senere hen blive alle elever sat sammen med deres egne kontaktgrupper fra efterskolen og skal agere som en familie.

”Var det hårdt at vågne op kl.1.00?” spørger jeg en af drengene.

”Det er hårdt at vågne op midt om natten, men det er da meget realistisk, da vi ikke vidste vi skulle op så tidligt. Jeg er utroligt forvirret og stresset,” siger Rasmus på 16 år.

Elevernes tasker bliver visiteret og unødvendige ting som stikdåser, hovedpude, slik og blade bli-ver konfiskeret.

På flugt i mørke

Kl. 4.30 tager jeg på flugt med den sidste gruppe og efter en halv time kan vi fra lang afstand se en bil. Vi nærmere os bilen og det er militsen.

”Vi står og fryser her, vi skal have en varm jakke el-lers kommer I ikke videre,” siger militsen. Familien beslutter hvem der skal give en jakke væk - en af pigerne forærer sin varme jakke og vi fortsætter vores flugt.

Kl. 6.45 når vi bakken op til Bjergsnæsskolen ef-ter vi har gået 11 kilometer. På bakken sidder de andre familier, som har ventet på os i timevis- den sidste gruppe. Jeg kan se piger og drenge der har lagt sig til at sove på vejen, de er alle sultne og trætte.

Nødhjælpsmad, flygtningelejr og diarré-epidemi

”Hvor kommer du fra?” spørger militsen en elev ved indregistrering efter flugten.

”Jeg kommer fra Afghanistan,” svarer han.

64

Liv

i Sko

Len

3 •

2010

” Weekenden bliver en kamp om sult, kulde og uvished”

”Hvad hedder hovedstaden i Afghanistan?” spør-ger militsen som egentlig er læreren.

”Irak,” svarer den forvirrede dreng.

Efter indregistreringen får eleverne to nød-hjælpskiks hver og når de spørger lærerne, hvor-når de får mad, får de svaret:” Det ved vi ikke, så snart nødhjælpen når frem”. Eleverne graver hul i jorden og omringer det med store affaldsposer. Det er deres toilet hele weekenden.

Senere på dagen kan jeg se et stort telt fra Dansk Flygtningehjælp. Jeg ser at lærerne har isolati-onsdragter på. Jeg får også et mundbind på, fordi der er nemlig diarré-epidemi i flygtninge-lejren. Hver elev kommer ind i teltet og bliver tjekket i halsen, ørerne og bliver vaccineret. Vaccinen er rapsolie som de skal spise. Eleverne kommer hver især ud af teltet med et surt ansigt, men de fleste spiser det, bare for at spise noget. Senere kommer politiet med deres hunde for at gennemsøge flygtningelejren for våben og de udspørger familierne om, hvordan de er kom-met til flygtningelejren. Om aftenen får hver fa-milie en spand med ris, bønner og tun - det skal de fordele mellem 8 personer.

Søndag morgen møder jeg eleverne på marken, hvor de har overnattet i deres telte. Jeg møder

Marie og Thomas på 16 år og snakker med dem om hele oplevelsen.

”Hele flugten har på en måde været ubehage-ligt, fordi vi skulle sidde og vente. Men det var også sjovt at opleve. Det er spændende når man ikke lige ved, hvad der kommer til at ske,” siger en meget træt Marie.

Jeg prøver at finde ud af om oplevelsen har gi-vet dem mere indsigt i flygtninges liv og lidelser.

” Alt i alt, har jeg mere medfølelse for flygtninge, det vi har været igennem er en minimal følelse af hvad de går igennem. Det har i hvert fald givet os mere indsigt i deres liv. Vi har trods alt vidst, at vi skulle hjem igen, men det ved flygtninge jo ikke,” siger Thomas.

Jeg forlader Bjergsnæsskolen med en god for-nemmelse i maven. Eleverne har fået indsigt i flygtninges liv, hvor man konstant er på flugt, hvor man bliver jagtet af militsfolk og hvor der ikke er mad, ly eller vand at finde. For efterskole-eleverne har det heldigvis blot forløbet sig over en weekend- for flygtninge kan det vare over flere måneder eller flere år.