1

Nr. 1 – Marts 2008 – 10. årgang Tema: Sundhed i skolen

2

Liv i Skolen 2008 Temaer i 2008:

Temanummer 1-2008: Sundhed i skolen Sundhed er et timeløst fag i skolen og skal som sådant inddrages i alle skolens obligatoriske fag. Med udbredelsen af det brede og positive sundhedsbegreb giver det god mening, men det indebærer samtidig en risiko for at ansvaret for sundhedsundervisningen ”falder ned mellem stolene”. Arbejdet med sundhed i skolen bliver i disse år udfordret af, at kommunerne har overtaget ansvaret for forebyggelse og at livsstilsbetingede sygdomme i stigende grad rammer børn. ”Liv i skolen” går tæt på det tværfaglige arbejde med sundhed i skolen og på tværs af professionerne og viser en række praktiske eksempler på hvordan der bliver arbejdet med sundhed. Temanummer 2-2008: Skolestart Hvordan lave den gode skolestart? Hvordan skal børnene møde skolen og skolen børnene? Det er emner, der løbende drøftes på fagligt, kommunalt og nationalt hold. Hvor står debatten lige nu og hvor bevæger den sig hen? Hvordan praktiseres de mange forskellige skolestartsformer som f.eks. rullende skolestart, helheds- og heldagsskole? Hvordan ser det ud, når pædagoger og lærere samarbejder om skolestarten? Hvad sker der med fritidspædagogikken i skolen? Hvordan ser skolestarten ud set i et børneperspektiv – hvilke forventninger har et moderne barn til skolen? Hvilke forventninger har moderne forældre til skolen og skolen til forældrene? Liv i skolen griber temaet skolestart og spørger, hvornår starter skolen egentlig? Temanummer 3-2008 Innovation Folketingets politikere har gennem flere initiativer, rettet mod uddannelsessystemet forsøgt at skabe rammerne for et stærkere fokus på kreativitet og innovation. For eksempel står der i den nye læreruddannelseslov, at grundlaget for at arbejde innovativt skal lægges allerede i folkeskolen. Eleverne skal lære at arbejde innovativt og se nye muligheder. Skolen skal i højere grad end i dag stimulere dette arbejde. Liv i skolen stiller skarpt på, hvorfor innovation nu er blevet et nye mantra, hvad innovation er, hvordan lærere og skoleledere kan udvikle kendskab til metoder og samarbejdsformer, der fremmer elevernes innovative kompetencer. Lidt populært sagt vil dette nummer af Liv i Skolen tage fat på innovationens hvem, hvad og hvor? Temanummer 4-2008 Internationalisering Skolen i verden – verden i skolen I en tid hvor globalisering konstant er i fokus, men ofte svær at favne, gælder det om at give eleverne det bedst mulige grundlag for at gribe og begribe de uendeligt mange muligheder, der konstant er i spil. Skolen af i dag er på en og samme tid flerkulturel, interkulturel, kulturbærer og kulturproducent. At arbejde med disse elementer i en international dimension i skolen kan give lærere og elever nye og måske uventede kompetencer til at håndtere fremtidens mange muligheder og udfordringer.

3

Velkommen til Liv i Skolen nr. 1/2008

Sundhed i skolen

En af skolens mange opgaver er at arbejde med temaet sundhed. Sundhedsbegrebet kan forstås, diskuteres og praktiseres på forskellige måder og nogle af dem er beskrevet i dette nummer af Liv i Skolen. Er opgaven for sundhedsundervisningen at fortælle og overbevise eleverne om, hvordan de skal leve deres liv sundt, samtidig med at man skaber nogle sunde omgivelser og organiserer sunde aktiviteter? Eller er opgaven at sætte eleverne i nogle situationer, hvor de styrker deres selvtillid og overblik og derved skaber sig et bredt handleberedskab, så de i konkrete situationer kan handle efter egen overbevisning? I dette nummer af Liv i Skolen diskuteres, hvordan sundhed kan opfattes. Kan man være syg og sund samtidig? Kan sjæl og legeme adskilles, så man kan tale om en sund sjæl i et sundt legeme? Diskussionen om selve indholdet i sundhedsundervisningen udfoldes med indlæg om, hvordan sundhed fordeles ulige på forskellige socialklasser, en opfordring til at styrke seksualundervisningen og betydningen af børns positive oplevelser i undervisningen. Her kan man f.eks. gå i dialog med eleverne om deres egen forståelse af sundhedsmæssig adfærd. Denne diskuterende tilgang sættes i kontrast til et forslag om at give eleverne stærke fysiske oplevelser med høj intensitet samt erfaringer fra Sverige, hvor faget Idræt har fået et bredere sigte med en bevidst fokusering på sundhed. I Århus arbejdes på at udvikle undervisningsmateriale i samarbejde med eleverne, i Silkeborg indretter man skolen efter sunde forskrifter og i Ballerup organiserer man elevnetværk, som arbejder sammen og udveksler erfaringer om sundhed. Endelig konkretiseres nogle tilgange til sundhed i skolen med et indlæg om betydningen af skolernes fysiske miljø i form af skolegård og gangarealer og et indlæg om, hvordan elevernes kost og spisevaner har grundlæggende betydning for deres muligheder for at være engagerede og aktive deltagere i undervisningen. Vi håber dette nummer af Liv i Skolen kan bidrage til diskussionen om skolens undervisning og elevernes sundhed. God læselyst! Orla Nielsen Marianne Thrane

4

Kolofon: Nr. 1/2008: Sundhed i skolen Udgiver: VIA University College EVU-divisionen Ekspedition: VIA Rudolfgårdsvej 1 8260 Viby J Tlf.: 87388300 Redaktion: Orla Nielsen, ansv.h. Marianne Thrane Fagredaktion: Jens-Ole Jensen Jens H. Lund Layout: Pernille Dresler Hansen Tryk: Unitryk ApS ISSN: 1398-2613 Liv i Skolen 2007: Nr. 1 – 2008: Sundhed i skolen Nr. 2 – 2008: Skolestart Nr. 3 – 2008: Innovation i skolen Nr. 4 – 2008: Internationalisering i skolen Deadline for stof til nr. 2/2008: Den 3. maj 2008 Priser: Abonnement 2008: 325 kr. 2 abonnementer: 525 kr. 3 abonnementer: 725 kr. Enkeltnumre 2008: 125 kr. Enkeltnumre 1999-2006: 95 kr. En årgang 1999-2006: 300 kr. Studerende: 25 % rabat. Klassesæt (skoler og studerende): Ved 15 stk. enkeltnumre: 30 % rabat. Priserne er incl. moms og ekskl. forsendelse Læs om Liv i Skolen på www.liviskolen.dk. Her kan du også se, hvilke temaer, Liv i Skolen har behandlet.

Indhold

Side 6 Skolen og sundhed - en opgave med mange udfordringer Skolen må nødvendigvis beskytte eleverne mod det usunde, give dem sjove og behagelige oplevelser og give dem kompetencer til at tage vare på deres eget liv. Af Jens H. Lund og Jens-Ole Jensen, lektorer Side 10 Sundhed for både sjæl og legeme Når det sunde barn er født, skal det have, ’hvad det har godt af’. Hvad har det godt af? Det har godt af det, der får det til at trives. Af Torben E. Andreasen, adjunkt Side 16 Børnesundhed – historier fra Århus En ny idé til formidling er i støbeskeen. Nemlig udvikling af et netbaseret, tværfagligt undervisningsmateriale målrettet skolens ældste elever. Eleverne selv skal i gang med at analysere data fra spørgeskemaundersøgelserne samt søge relevant viden angående unges helbred og livsstil i offentlige og lokale databaser. Af medarbejdere ved Videncenter for Børnesundhed i Århus Side 22 Skolerne i Silkeborg lægger vægt på kost og motion Projektet ”Krop, mad og bevægelse” har bl.a. resulteret i etablering af skolebod med salg af frugt, grovboller, sunde sandwich og salat samt opstilling af vandkølere i alle afdelinger. Af Christina Fruergaard-Pedersen, Lene Dørfler og Jørgen Pedersen, Silkeborg Kommune Side 28 Elever i netværk kan motivere og sætte gang i lærere Målet med netværksdannelsen var at give eleverne muligheder for at udveksle erfaringer og inspirere hinanden ved at fortælle om deres egne sundhedsprojekter i egen klasse og reflektere over, hvilke elementer man kan lade sig påvirke af fra andre skoler. Af Käthe Bruun Jensen, pædagogisk konsulent

5

Side 32 Ulighed og sundhed - et muligt indhold i undervisningen? Sundhedsproblemer fordeler sig ulige på forskellige sociale klasser. Ikke blot sygdomme er socialt ulige fordelt, også chancerne for at få et sundt liv er skævt fordelt på socialklasser, Af Søren Kruse, lektor Side 38 Danske skoler råber på god seksualundervisning Lærerne forhindres ofte i at deltage i seksualundervisningskurser. Det skyldes ikke, at kurserne er for dyre for skolerne – de koster nemlig kun få hundrede kroner – men at lærerne ikke får lov til at deltage i dem af deres skoleledere. Af Bjarne Christensen, generalsekretær Side 42 Læringsøjeblikkets magi Jeg tør godt vædde en pose saltfisk på, at den læringsmæssige succes skyldes børnenes oplevelse af forbundethed, anerkendelse, bevægelse og kontrol. Af Jørgen Lyhne, lektor Side 46 Sundhedspædagogik – handling skaber forvandling At arbejde pædagogisk med sundhedsfremme er at gå i dialog med elevernes om deres egen og andres opfattelse af sundhed og om deres levede liv. Men de fleste lærere og sundhedsplejersker rådgiver i relation til risikofaktorer og en ”god sundhedsmæssig adfærd”. Af Karen Wistoft, ph.d. Side 54 Ud med dannelse og ind med sundhed Eleverne skal simpelthen mærke pulsen og føle endorfinerne og adrenalinet blive udløst i kroppen. Det behøver ikke være fitness, men kan baseres på de allerede kendte indholdsområder. Af Søren Ørgaard, playmaker

Side 58 Skolegård og gangarealer - ødemark eller rekreationsområde? Skolelivet er præget af en stærkt reglementeret hverdag med kun få muligheder til elevernes selvbestemmelse. I skolegården og gangarealerne er der mulighed for at inddrage eleverne i processen. Der åbner sig mange muligheder for identifikationsdannende steder, hvor eleverne føler ejerskab. Af Michael Blume, lektor Side 64 Dennis' dag i skolen En ordentlig madordning skal sørge for, at alle børn sikres tilstrækkelig ernæring og beskyttes mod underlødige produkter som slik, sodavand, kager, kakaomælk, toastbrød og franske hotdogs. Fællesspisning skal på skoleskemaet og bør være en obligatorisk del af hverdagen. Spar lærere for bureaukratisk bøvl og lad dem i stedet spise sund mad sammen med eleverne. Af Frede Bräuner, lærer Side 70 Fra ”Gymnastik og leg” til ”Idræt og Sundhed” i Sverige Det nye er, at resultatfiksering er forsvundet fra vort fag. Dette var en kilde til mange børns uvilje mod faget, en forståelig modstand mod at udsætte sig for situationer, hvor man allerede på forhånd vidste, at man ikke duede. Af Helena H. Kronberg, idrætslærer

Skolen og sundhed

- en opgave med mange udfordringer

Af Jens-Ole Jensen og Jens H. Lund, lektorer I denne artikel vil vi prøve at tegne et billede af de mange forskellige udfordringer og for-tolkningsmuligheder, som er i spil, når det gælder skole og sundhed. Skolens opgave er formelt defineret i Formålet for folkeskolen. Disse formelle formulerin-ger er naturligvis til stadighed udsat for fortolkning, når de bliver omsat til praksis i skolen, men alle faglige, tværfaglige og øvrige aktiviteter skal kunne relateres til skolens formål. Dette gælder således også aktiviteter, som benævnes, relateres til eller begrundes med sundhed. På samme måde som skolens formål er også sundhed et felt og et begreb, som i høj grad kan underlægges og bliver underlagt fortolkning. Så når opgaven er ’Sundhed i skolen’ – ja, så står vi med en sammensmeltning af to områ-der: Dels skolens formål og opgave, dels sundhed, som hver for sig og ikke mindst sam-men åbner op for et særdeles bredt felt af fortolkningsmuligheder. Bredden af muligheder og udfordringer kommer blandt andet til udtryk i dette temanummer af Liv i Skolen. Mangfoldigheden og variationerne baserer sig på forskellige værdier, interesser, faglig-heder, professioner og ikke mindst forskellige kontekster, som hænger sammen med sko-lernes sociale, kulturelle, strukturelle og ma-terielle grundlag,

Yderpunkterne kan for eksempel strække sig fra direkte modstand mod at beskæftige sig med sundhed i skoleregi til det modsatte: Alt i skolen drejer sig i bund og grund om sund-hed.

”Skolens sundhedsmæssige opgave, formuleres ofte på et svagt værdi- og interessegrundlag.”

Hvilke grundforestillinger ligger bag så for-skellige forståelser og tilgange?

Yderpunkterne kan også komme til udtryk i form af omfanget af såkaldte sundhedsmæs-sige aktiviteter på skolerne: På nogle skoler er sundhed ”den dårlige samvittighed – vi ik-ke får gjort så meget ved”, mens sundhed på andre skoler nærmest er ”det overordnede formål”.

Hvad er baggrunden for disse meget forskel-lige formuleringer om prioriteringen?

Denne mangfoldighed er naturligvis ikke et problem i sig selv – tværtimod. Det problema-tiske i arbejdet med skole og sundhed opstår nok snarere, hvis ikke de forskellige grundlag og tilgange ekspliciteres, diskuteres og frem-analyseres. Vores erfaringer fra en lang ræk-ke samarbejder med skoler viser, at når det drejer sig om skolens sundhedsmæssige op-gave, så ageres der ofte på et svagt formule-ret værdi- og interessegrundlag. Der er med andre ord risiko for en form for indforståethed om, at alle parter har den samme forståelse af, hvad sundhedsbegrebet rummer, og hvad skolens opgave går ud på, når det drejer sig om sundhed. Meget tyder på, at holdninger og synspunkter er meget forskellige, hvis man analyserer og begrunder de såkaldte sundhedsmæssige aktiviteter i skolen.

For kigger man nærmere på de mange aktivi-teter, som finder sted under fællesbetegnel-sen Sundhed i skolen, dukker der ofte nogle ganske afgørende nuancer op i grundlaget, som disse aktiviteter baserer sig på.

I det følgende vil vi gøre rede for nogle af de kategoriske forskelle, som træder frem i de grundlag eller paradigmer, der tilsyneladende trækkes på i skolers arbejde med sundhed.

Vi vil gerne betone, at vi i denne artikel ikke har til hensigt at anbefale bestemte grundlag eller paradigmer frem for andre – tværtimod er det en pointe, at skolens sundhedsarbejde bør have den bredde som den nedenstående analyseramme repræsenterer. Artiklens pri-mære hensigt er at tilbyde et analytisk spejl, der måske i et vist omfang kan anvendes i en nærmere afklaring af mere grundlæggende tilgange til arbejdet med sundhed i skolen – for eksempel i form af udarbejdelse af en sundhedspolitik.

Dette analytiske spejl rummer en række for-skellige kategorier, som netop blot er teoreti-ske kategorier. Vi har således ikke en forestil-ling om, at de præsenterede kategorier findes i sin rene form i den praktiske skolevirke-lighed. Her vil der altid være tale om blan-dingsformer – spørgsmålet er blot blandings-former i hvilket forhold – hvad vægtes mere end andet? Og ikke mindst: Hvorfor?

Forskellige paradigmer orienterer sig tilsyne-ladende mod eller fra forskellige fikspunkter. Disse fikspunkter kan enten tage form af en central begrundelse, udgøre et centralt mål, eller være en central antagelse om nogle be-stemte sammenhænge – hvilket kan tage form af et aksiom. Fikspunkterne fungerer så-ledes som mentale epicentre, som de forskel-lige paradigmer drejer sig om.

Jens-Ole Jensen er Ph.d. og lektor i VIA’s EVU-division

Jens H. Lund er cand. pæd. og lektor på Læreruddannel-sen i Århus.

”En række aktiviteter har beskyttelse som fikspunkt.”

I det følgende ridser vi fem eksempler på så-danne fikspunkter op.

Beskyttelse

Man kan se en række aktiviteter iværksat, der har beskyttelse som fikspunkt eller begrun-delse. For eksempel er et forbud mod rygning eller cola-automater på skolen ofte baseret på en forståelse af, at man vil beskytte ele-verne mod noget ’farligt’ – noget ’sundheds-skadeligt’. At ville beskytte og forhindre ele-verne i noget bestemt er inden for dette para-digme ofte nært forbundet med forbud eller regler – somme tider i yderste konsekvens også med straf. Endvidere leder beskyttelses-ideen på baggrund af en naturvidenskabelig logik også ofte hen mod blot det fysiske eller kropslige aspekt. Et forbud mod rygning for-hindrer eleverne i at få røg i lungerne, mens de går på skolen og fravær af cola-automater forhindrer eller mindsker risikoen for, at ele-verne får sukker på tænderne etc.

Beskyttelsesideen får således også ofte en negativ tilgang til sundhed som udgangs-punkt. Det vil sige negativ forstået som dét at forhindre noget – at etablere fravær af noget truende eller farligt.

Det sjove og behagelige

Et andet fikspunkt, der kan iagttages, har fo-kus på at eleverne har det sjovt og behage-ligt. Ud fra dette fikspunkt bliver der for ek-sempel etableret æstetisk imødekommende miljøer og sat forskellige nye og spændende aktiviteter i gang i frikvartererne. Af og til ser man denne form for sunde aktiviteter begrun-det med et ønske om at fremme elevernes motivation og læring eller lignende.

I et fag som idræt kunne man med afsæt i dette fikspunkt for eksempel indkøbe nye og anderledes redskaber, som vækker elevernes interesse og aktiverer dem på en ’sjov’ og ny måde. En skoles mobbestrategi kan også ba-sere sig på denne tænkning. Skolen kan for eksempel forsøge at etablere et mobbefrit miljø, ved at ’give eleverne sjove oplevelser sammen’, hvad enten dette så er via lejrsko-ler, temauger eller andet.

Sundhedsaktiviteter i skolen baseret på fiks-punktet at have det sjovt og behageligt orien-terer sig tilsyneladende ofte mod mere psyki-ske og sociale aspekter samt mod at ’skabe noget andet’ – og altså ikke blot forhindre no-get. Dette andet benævnes også af og til som ’trivsel’.

Oplysning og viden

Dette fikspunkt er ofte tæt sammentænkt med en eller flere af de øvrige fikspunkter. Sund-hedskampagner repræsenterer måske den mest rene form af et paradigme, der har op-lysning som omdrejningspunkt. Også dette afsætspunkt orienterer sig ofte mod at ville forhindre noget farligt. Via oplysning om hen-holdsvis risikofyldt adfærd og forebyggende adfærd forsøger man at holde de unge men-nesker på ret kurs – ”Hvis du ikke bruger kondom, kan du få HIV. Men hvis du bruger kondom, undgår du det”. Det afgørende er, at eleverne får noget at vide – at de bliver oply-ste ifølge dette paradigmes selvforståelse. Spørgsmålet er selvfølgelig, hvorledes denne type teoretisk viden optages af de unge, samt om denne viden fører til ændret adfærd og tilgang til sundhed bredt forstået?

Selvvirksomhed og erfaringsdannelse

Fikspunktet selvvirksomhed og erfaringsdan-nelse betoner et fokus på eleverne og ”deres egne oplevelser, erfaringer og begreber”, som det står formuleret i formålet for Sund-heds- og seksualundervisning og familie-kundskab 1. Det pædagogiske tankegods, der ligger bag dette paradigme og de formelle bestemmelser for dette timeløse fag trækker i høj grad på reformpædagogikken og kritisk teori. Dette træder ganske tydeligt frem i for-målet for faget, hvor det blandt andet hedder, at ”undervisningen i enhver henseende (skal) bidrage til, at eleverne udvikler forudsætnin-ger for, at de (...) kan tage kritisk stilling og handle for at fremme egen og andres sund-hed”2.

1 www.faellesmaal.uvm.dk/fag/Sundhed/formaal.html

2 Ibid

”Handlekompetence

er fikspunktet for sundhedsundervisnin-

gen i den danske folkeskole.”

Grundideen er i kort form, at eleverne gen-nem selvvirksomme autentiske handlinger, baseret på egne visioner og indsigter, prøver at forbedre sundheden for sig selv og andre med henblik på, på én gang at forbedre sundheden og - ikke mindst evnen til at for-bedre egen og andres sundhed. Denne evne bliver også benævnt handlekompetence3. Dette er så at sige den kanoniserede udgave af fikspunktet for sundhedsundervisningen i den danske folkeskole.

Bevægelse

Dette fikspunkt knytter måske i første om-gang primært an til faget idræt og en forståel-se af, at når idrætsundervisningen løser sin sundhedsmæssige opgave, så gør den det ved, at den får eleverne til at bevæge sig så meget som muligt i og uden for undervisnin-gen4. Heri ligger ofte en forståelse af sund-hed, der ligesom beskyttelsesfikspunktet, knytter an til en naturvidenskabelig logik med et sundhedsbegreb, der retter sig snævert mod den fysiske krop. Den stigende hyppig-hed af overvægt blandt børn og sundhedssty-relsens anbefalinger om, at børn og unge skal bevæge sig minimum 60-90 minutter om dagen, er udtryk for en konkret og målbar sundhedsforståelse, der har gjort bevægelse til den måske mest dominerende sundheds-diskurs i offentligheden. Men der findes også ganske mange eksempler på, at fysisk be-vægelse i skolen udover idrætsundervisnin-gen begrundes med og relateres til fremme af sundhed og trivsel og i visse tilfælde også læ-ring – jævnfør for eksempel de mange nye tiltag med skovklasser, accepten af forskelli-ge læringsstile eller forlængede frikvarterer, der beror på en forståelse af, at det at bevæ-ge kroppen giver adkomst til sansemæssige

3

www.faellesmaal.uvm.dk/fag/Sundhed/vejledning.html 4 Et meget klart eksempel på denne tankegang er at fin-

de på linket:

http://www.sundhed.dk/Images/alle/amt_ringkoebing/

AmtIBevaegelse/Sebastian.PDF

erfaringer med et bredt lærings- og sund-hedspotentiale.

Opsamling

Et nærmere studie af de konkrete sundheds-mæssige aktiviteter på de danske skoler vil givetvis kunne udvide og nuancere ovenstå-ende bud på en kategorisering af herskende fikspunkter og paradigmer. Nærmere studier af de mange teoretiske udlægninger, der fin-des om henholdsvis skolens formål og opga-ve samt sundhedsbegrebet, vil ligeledes uden tvivl kunne bidrage til nuanceringer af den præsenterede analyseramme. Men som et første skridt i retning af en systematisk pro-fessionsforståelse af sundhed kan ovenstå-ende kategorisering og italesættelse af sund-hedsarbejdets mangfoldighed måske være behjælpelig?

Skolen må nødvendigvis beskytte eleverne mod det usunde, give dem sjove og behage-lige oplevelser, der kan fremme den almene trivsel, oplyse eleverne om hvad der er sundt, give dem kompetencer til at tage vare på de-res eget liv og give eleverne mulighed for be-vægelse. Hvordan mangfoldigheden skal fyl-des ud og hvordan de forskellige fikspunkter skal prioriteres og kædes sammen, bliver op til lokale vurderinger, hvor den enkelte skoles muligheder og begrænsninger må spejles i værdier, holdninger og hensigter.

Af Torben E. Andreasen, adjunkt

Der tales meget om sundhed – mere og mere, forekommer det. Derfor kan det væ-re interessant at stille følgende filosofiske spørgsmål: Hvad er i grunden sundhed for noget? Det har der været – og er der – ret så delte meninger om. De delte meninger indebærer tillige en del uklarhed. Én af grundene til den herskende uklarhed er utvivlsomt, at der forskellige begreber om sundhed. Det første begreb om sundhed kommer til udtryk i dagligdags vendinger som: ”Mit nyt-årsforsæt er at leve sundt – det vil jeg fra nu af!” Hvad vil det sige at leve sundt? Det vil si-ge at udfolde sig på en god måde: spise godt/rigtigt, være aktiv på den rigtige måde med videre. Det har noget med det gode at gøre. Men det er ganske interessant, at det første – med at spise ’godt’ – i vore dage nemt betyder at spise rigeligt og fedt. Det er bestemt ikke meningen i vendingen ’at spise godt’, når sammenhængen er sundhed. At le-ve, herunder spise, godt i forbindelse med sundhed drejer sig om den form for godhed, vi har, når vi taler om det gode liv. Det er dét

begreb om godhed, om det værdifulde, vi fin-der her.

Aristoteles mente, at sundhed er at få, hvad man naturligt har behov for. Foto: Jean-Jacques MILAN/Photographie - 04

Aristoteles’ sundhedsbegreb Dette begreb om sundhed – at udfolde sig på en god måde, eksempelvis i madmæssig henseende – er et begreb om sundhed, der kan føres tilbage til den store græske filosof, Aristoteles. Det er hans begreb om sundhed, som vi skal have indkredset som det første.

”At spise ’godt’ – betyder i vore dage nemt at spise rigeligt og fedt. ”

Torben E. Andreasen er mag. art i filosofi og under-visningsadjunkt i Center for Sundhed, Menneske og Kul-tur på Århus Universitet.

Hvorfor er det at leve sundt, hvis man gør det, at man spiser gulerødder og dyrker moti-on eksempelvis? Ifølge grundopfattelsen hos Aristoteles hænger det sammen som følger:

Alle fænomener i denne verden udfolder og udvikler sig på forskellige måder, der netop er passende for dem. Et befrugtet æg udvikler sig – hvis det går godt og som det skal – til et foster og senere et barn. For at det kan ske, skal ’fænomenet’ have, hvad det har godt af – den rette næring, den rette temperatur, cel-lerne skal dele sig korrekt og temmelig meget mere. Når det sker, så ’blomstrer’, eller ’tri-ves’, det pågældende fænomen. Hvilket igen indebærer, at det bliver et godt individuelt ek-semplar af det pågældende fænomen. Foste-ret får ti fingre, næse, mund, hjerne og så vi-dere. Får det ikke, hvad det skal have (f.eks. den korrekte mængde næring), eller får det noget, det ikke skulle have (for eksempel al-kohol), risikerer udviklingen at gå skævt, og vi står med et deformt eksemplar af fosteret. Hjernen kan være skadet eller lignende.

Sådan er det med alle fænomener i denne verden: En blomst skal også have eksempel-vis bestemte næringsstoffer og bestemte lys-forhold for at trives. Får den ikke det, trives den ikke, går måske endda til.

Når det sunde barn er født, er et nyt fæno-men kommet til verden – et barn er født – og der er nye ’goder’, der skal til for, at barnet udvikler sig sundt og godt. Kort sagt betyder det, at det skal have, ’hvad det har godt af’. Hvad har det godt af? Det har godt af det, der får det til at trives. Hvad er det, der får det til at trives? Det er det, som hører sig til for net-op lige det fænomen, det drejer sig om, og som faktisk resulterer i, at det trives, udvikler sig, som det skal.

Hvad man har godt af Skal der gulerødder til for det, så skal (nor-mativt ’skal’) det have gulerødder. Får det det ikke, så mistrives det og kan så heller ikke tage del i andre goder, som hører sig til for et væsen som det pågældende. For eksempel kan barnet ikke lære noget, hvis det ikke le-ver sundt, det vil sige får dét, det har godt af.

Det er vigtigt at være opmærksom på, at der er mange ting, ’der skal til’ for de forskellige bestemte væsner. Taler vi om et barn, skal det være i bestemte opdragelsesmæssige omgivelser og have bestemte gode relationer til andre mennesker (forældre, venner, lærere med videre) for at trives. Det skal lære en lang række færdigheder for at trives. Det skal tilegne sig bestemte holdninger, herunder moralske holdninger: Man må ikke nedgøre

Hvorfor er det at leve sundt, hvis man spiser gulerødder og dyrker motion?

andre mennesker, man må ikke lyve over for folk og så videre. Vi kunne alle blive ved: Vi kender dem alle, idet vi er mennesker, om end vi nok glemmer dem ind i mellem. Også skolelærere kender bestemt de allerfleste af disse goder.

Ud fra denne opfattelse er sundhed kort sagt dette:En sådan opfattelse som Aristoteles’ er det, man kunne kalde naturnormativ: Der er visse naturligt nedlagte normer for, hvorledes noget ’skal have det’ for at trives. Disse nor-mer er ikke nogle, vi kan skalte og valte med: De giver sig af fænomenet selv – fænomenet går simpelthen i én eller anden udstrækning til grunde, hvis det ikke får det, der skal til for det pågældende væsen. ’Skal til’ i alsidig for-stand: Alle væsner skal være til i et alsidigt ’miljø’, og komplekse væsner som mennesket skal specielt have mangeartede gode relatio-ner. Være i de fysiske omgivelser på bestem-te måder (udfolde sig fysisk: ’motionere’ ek-sempelvis), diskuteres med, have rum til ’at finde sig selv’ og dermed blive selvstændig med meget mere. Et ’væsen’ er sundt/lever sundt, hvis det ’får’ det, der skal til, for at netop et sådant væsen trives/blomstrer og dermed udfolder og udvik-ler sig ifølge dette væsens natur, det vil sige, som det skal udvikle sig, hvis det skal være et ’ordentligt eksemplar’ af den pågældende slags.

Der er derfor en sandhed i dette at leve natur-ligt, men det må ikke forstås, som det ofte bli-ver, nemlig som dette at følge med og lade tingene ske af sig selv og i den forstand ’na-turligt’. Det er ikke det begreb om naturlighed,

Aristoteles har. Det aristoteliske begreb om naturlighed betyder ene og alene dette at ’få, hvad man/det har godt af ifølge sin natur’. Altså udfolde, realisere, det væsen, det nu har.

Sundhed som personlig styrke Der er en anden interessant opfattelse af sundhed, som skyldes den afdøde jurist Alf Ross. I forbindelse med en bestræbelse på afklaring af sygdomsbegrebet kom Ross med antydninger om et muligt sundhedsbegreb, hvor sundhed ikke, som traditionelt, blot modstilledes sygdom. En forholdsvis almindelig forståelse af sund-hed er: Sundhed er fravær af sygdom. Er der ikke sygdom, er der sundhed. Det er hverken Aristoteles’ eller Ross’ opfattelse, og man kan tillige pege på, at der er visse græske rødder i Ross’ sundhedsbegreb. De er dog langt fra ens. Bortset fra deri, at de begge kræver til-stedeværelsen af noget, ikke blot fraværet af noget.

Sundhed kan ikke forstås dualistisk De to begreber om sundhed er tillige enige på et andet vigtigt punkt: De er begge ikke-dualistiske, det vil sige deler ikke mennesket op i en selvstændig sjælelig og fysisk del. De er derimod monistiske, forstået på den måde, at opfattelserne ser mennesket som en en-hed, ikke opdelt i enheder. Opdele menne-sket i enheder gør derimod den klassiske menneskeopfattelse i forbindelse med sund-hed: Klassikeren ”En sund sjæl i et sundt le-geme” er gennemført dualistisk.

Hverken det aristoteliske synspunkt eller Ross’ opfattelse ser således på sagen. Lad os kalde den ’enhed’, de taler om som sund, for personen: Det er en person, der kan være sund eller usund (og naturligvis også syg). Når man siger ”En sund sjæl i et sundt lege-me”, så opdeler man mennesket i en sjæl og et legeme og siger så om disse to separate enheder, at a) sjælen kan være sund, b) er i legemet og c) legemet kan så selv være sundt. Der er her uoverstigelige problemer, hvoraf de fleste er overhovedet at forstå op-fattelsen.

Barnet kan ikke lære noget, hvis det ikke lever sundt og får dét, det har godt af

Problempunkterne er især disse to, som beg-ge har at gøre med opsplitningen (dualis-men):

Det tredelte spørgsmål: 1. Hvori består relationen markeret ved ’i’ i

udtrykket ”sjæl i et legeme” (”En sund sjæl i et sundt legeme”),

2. hvad er sjælen for et fænomen? 3. hvad er legemet for et fænomen?

Opsplitningen i selve sundheden på de to uafhængige områder, ’sjælen’ og ’legemet’.

Med hensyn til B., er der altså forskellige mu-ligheder givet:

Sjælen er sund og legemet er usundt,

Sjælen er usund og legemet er sundt,

Sjælen er usund og legemet er usundt

Sjælen er sund og legemet er sundt.

Det er formentlig iv), der er idealet: ”En sund sjæl i et sundt legeme”. De andre muligheder er på forskellig vis dårlige. Men problemet er: Hvis vi har i) til iii), hvad er så personen, er personen så sund eller usund? Kan man godt være sund som person, hvis man f.eks. har en usund sjæl? Det forekommer umuligt at svare på. Og hænger sammen med opsplit-ningen af personen i en sjæl og et legeme som uafhængige enheder, der hver for sig kan være sunde eller usunde.

Hvis jeg for eksempel er stærkt deprimeret, må man formode, at jeg har en usund sjæl (?), men hvis jeg er deprimeret, er det vel mig

som person, der er deprimeret, ikke blot min løsagtige sjæl? Det er næppe nogen trøst for mig at sige: ”Gudskelov er det da kun min sjæl, der er usund, legemet har det godt, så jeg er dog ’halvgående’!” Det forekommer at være mit samlede problem som person, at jeg er deprimeret. Mit problem er, at jeg er deprimeret, og ’jeg’ er mig som person, dvs. sammenhængen af mine sjælelige og legem-lige sider. Men da de samlet udgør mig, er det altså personen, der er enheden. Og som kan være sund eller usund.

Den mindste enhed for sundhed og usundhed synes altså at være personen. Mine sjælelige sider (for eksempel mit følelsesliv) kan yde deres bidrag til, at jeg, samlet set, bliver usund (hvad det så vil sige: det er spørgsmå-let om sundhedsbegreberne, som vi her dis-kuterer). Akkurat som mine legemlige sider kan bidrage til usundhed.

Man kan være sund og syg samtidig Ifølge Alf Ross’ begreb om sundhed, er sundhed dette at have personlig styrke. En væsentlig følge af såvel Ross’ som det aristo-teliske sundhedsbegreb er, at man godt kan være syg og sund. Man kan dog ikke være rask og syg, det er umuligt, idet dette at være rask er at være ikke-syg, mens det at være syg er at være ikke-rask.

Men for de to opfattelser gælder, at følgende kan være tilfældet:

Det Aristoteliske Sundhedsbegreb indebærer følgende: Man kan trives/blomstre/lykkes, selv om man er syg, hvorfor man lever i sundhed, selv om man eventuelt er syg, da sundhed er at trives.

Ross’ Sundhedsbegreb indebærer følgende: Man kan have, og realisere, personlig styrke, selv om man er syg – ja netop komme igen-nem sygdom (på en god måde) på grund af den personlige styrke, altså takket være sin sundhed således forstået.

Alf Ross: Sundhed er at have personlig styr-ke

Man kan leve i sundhed, selv om man eventuelt er syg, da sundhed er at trives

Man kunne endvidere sige, at Ross’ begreb om sundhed, sundhed-som-personlig-styrke, passer ind i det aristoteliske sundhedsbegreb på følgende måde. Aristotelisk forstået, er sundhed dette at udfolde sig på en vellykket måde (at trives/blomstre) og dermed komme i besiddelse af bestemte færdigheder (for ek-sempel dyder som mod og sanddruhed). Der-for kunne sundhed-som-styrke opfattes som noget af det afgørende, der skal til, for at man får et vellykket liv. Man kan vanskeligt forestil-le sig, at man kan trives godt i livet, hvis man ikke har en personlig styrke, idet man så vil

bukke under for den mindste genvordighed og modgang (for eksempel sygdom). Man mangler tillige eksempelvis dyderne mod og handlekraft, som vel skal til, for at personlig styrke er til stede. Det kunne derfor se ud, som om de aristoteliske dyder (de gode men-neskelige træk) skal være en del af den per-sonlige styrke og dermed af sundheden i og-så den forstand, som Ross taler om den.

De to begreber supplerer dermed hinanden på smukkeste vis.

Af Inge Jensen, Peter Eie Christensen, Henriette Hansen, Karen Mette Hansen - alle fra Videncenter for Børnesundhed Sundhed for alle børn i Århus Kommune er det, der arbejdes med i Videncenter for Børnesund-hed. Videncentret er helt nyt og sammensat af en bred buket af fagpersoner. Opgaverne spænder vidt, og der er nok at tage fat på. Der er tale om et helt nystartet videncenter, og man er derfor i gang med udvikling af mission og værdier. Det prioriteres højt at finde en fælles kultur og identitet internt i videncentret, og der skal laves kompetenceafklaring og jobbeskrivel-ser. De grundlæggende forudsætninger for ar-bejdet i VBS er helhedstænkning, at fastholde et langsigtet sundhedsfremme- og forebyggelses-perspektiv og at arbejde med kompetenceudvik-ling om sundhed og trivsel for alle ansatte i Børn og Unge.

En række af fagpersoner (se faktaboks) arbejder med en mangfoldighed af forskellige former for opgaver. Det drejer sig om generelle sundheds-fremmende og forebyggende indsatser, som kan være orienteret både mod generelle livsvilkår og mod særlige indsatsområder. Desuden drejer det sig om særlige indsatser for udsatte børn, unge og familier. Begge opgaveformer udføres i et tæt tværgående samarbejde på alle niveauer i organisationen.

Henriette Hansen er tandlæge, MPH og sundhedskonsulent

Inge Jensen er pæda-gog og pædagogisk specialkonsulent

Karen Mette Hansen er lærer, MPH og sundhedskonsulent

Peter Eie Christensen er speciallæge i pædi-atri og børn og unge læge

Historier fra videncentrets hverdag Handleplaner - dialogbaseret udvikling og eva-luering Til et kommende skoleledermøde skal der være en dialog om skolernes udvikling og implemen-tering af lokale handleplaner for bevægelse og for mad og måltider. Dialogen skal foregå ved 13 områdeborde, og ved hvert bord sidder områ-dets skoleledere, områdechefen og en repræ-sentant fra Videncenter for Børnesundhed. Udarbejdelse og implementering af lokale hand-leplaner for bevægelse og for mad og måltider er en del af Århus Kommunes strategi på kost- og bevægelsesområ-det.(www.aarhuskommune.dk) Der er tale om 1.generations handleplaner og rapporteringen omkring dem er en del af den årlige kvalitets-rapportering. VBS har i samarbejde med en bred vifte af inte-ressenter fra skoleområdet lavet to enkle skabe-

loner, som skolerne kan anvende i deres arbej-de med handleplanerne. I skabelonerne lægges der op til, at handleplanerne skal beskrive ind-satser for målgrupperne: Indskoling, mellemtrin og udskoling. – Og at de enkelte indsatser be-skrives med hensyn til indhold, baggrund, mål, tidsplan, organisering/ansvar og evaluering. Skabelonerne ledsages af links til baggrunds- og inspirationslitteratur samt af idéer til indsatsom-råder. Skabelonerne er tænkt som et værktøj til interesserede skoler. I forbindelse med handleplanarbejdet ønsker VBS at have den bedst mulige dialog med om-rådecheferne og skolerne, så handleplanerne i de kommende år kan udvikles til stærke værktø-jer, som kan være med til at fremme sundhed og trivsel – og dermed gode grundlæggende læ-rings- og udviklingsvilkår for børnene. Derfor deltager VBS i det kommende skoleledermøde. Det er tanken, at dialogen på dette møde skal koncentrere sig om udvikling og implementering.

Videncenter for Børnesundhed

Arbejder med sundhed for alle børn fra 0-18 år

Har særligt fokus på livsstil - herunder bevægelse, trivsel og mobning, kost og rusmidler samt hjælp til børn og unge med særlige behov

Har eksisteret siden 1.8.2007 Her arbejder 1 chef, 2 sekretærer, 2 pædagogiske specialkonsulenter, 11 børn

og unge læger, 1 ergoterapeut, 1 rusmiddelkoordinator samt 5 sundhedskonsu-

lenter (tandlæge, 2 sundhedsplejersker, lærer og cand.scient.)

Der skal være gensidig erfaringsudveksling og sparring. Imidlertid ønsker VBS at komme med til nye skoleledermøder, - i forbindelse med eva-lueringsprocessen. Områdebordene vil nemlig være et godt forum for en responsiv evaluering, der forhåbentlig vil medføre, at evalueringen bliver vedkommende og bidrager til skolernes fremtidige arbejde med bevægelse og mad og måltider. ”Århus har en fed plan” - en strategi, der sik-rer normalvægtige børn Ændringer i danskernes levevilkår og livsstil – mad og bevægelse – har betydet, at vi også i Danmark har en fedmeepidemi. Så det simple budskab er ” Spis sundt og ikke for meget, og vær´ fysisk aktiv hver dag”. Eller som Nyheds-avisen skriver på forsiden 08-02-2008 ”Tag dig sammen, fede!” Det lyder enkelt, men det er det ikke. Når man som barn tænker ”Hvis ikke jeg var fed, havde jeg slet ingen venner, for jeg har kun venner, der er fede”, så er det slet ikke en-kelt. Og derfor er der al mulig grund til at have ”fede planer”. ”Århus har en fed plan” handler om at få sund mad og bevægelse integreret som en naturlig del af børn og unges hverdag, også i dagtilbud og skoler. Og herfor har ikke mindst magistraten for Børn og Unge et medansvar. Endvidere er der en særlig forpligtigelse til at støtte de børn og unge, der er overvægtige. ”Århus har en fed plan” skal medvirke til at ska-be en bevidsthed og kultur i befolkningen, der fremmer en normal vægtudvikling. Planen om-fatter en række pilotprojekter. Nogle er målrettet børn i skoler, dagtilbud og fritidstilbud, og andre er behandlingstilbud til overvægtige børn eller børn, der er i særlig risiko for at blive overvægti-ge. De enkelte indsatser er beskrevet i ”Århus har en fed plan – statusrapport august 2007”. ( www.aarhuskommune.dk). ”Århus har en fed plan” er også et tilbud til fag-personer og frivillige om kompetenceudvikling. Fedme er stadig et tabubelagt emne. Ikke kun for de børn og voksne, der er fede, men også i nogen grad for fagpersoner. Så der er helt grundlæggende behov for kompetenceudvikling i forhold til samtaler om overvægtsproblematik-ker. VSB har ansvaret for at koordinere, udvikle og evaluere de enkelte indsatser i ”Århus har en fed plan”. Evalueringen har fokus på effekten af ind-

satsen i forhold til børn og familier, men i høj grad også på viden i forhold til organisations- og samarbejdsudvikling. Indsatserne er nemlig ofte kendetegnet ved tværfaglighed og mange aktø-rer. I tillæg til den viden VBS får fra pilotprojek-terne, prioriteres det også at deltage som sam-arbejdspartner i forskningsprojekter. Der er i høj grad brug for mere viden og erfaring for at få knækket fedmekurven. I skoleåret 2005/2006 var godt 13 % af børnene i 0. klasse i Århus Kommune overvægtige – og forekomsten af overvægtige børn har i en lang årrække været støt stigende. Der bør handles samtidig med, at vi bliver klogere. ”Ung i Århus” - sundhedsundervisning i de ældste klasser I 9. klasse har eleverne ikke kun mødt børn og unge lægen ved udskolingsundersøgelsen. Børn og unge lægerne i Århus Kommune har nemlig aktivt indgået i 9. klassernes sundhedsundervis-ning, hvor de har fremlagt og drøftet resultaterne af Ung i Århus. Ung i Århus er en spørgeskemabaseret tvær-snitsundersøgelse af helbred og livsstil hos de ældste elever. Børn og unge lægerne har siden 1993 lavet denne undersøgelse med jævne mel-lemrum. Resultaterne af undersøgelserne giver mulighed for at følge og beskrive udviklingen inden for udvalgte områder, der netop angår de ældste elevers helbred og livsstil. Desuden gi-ver de pejlemærker for fremtidige sundheds-fremmende og forebyggende indsatser.

Når eleverne udfylder spørgeskemaerne, vil der hver gang være spørgsmål, der omhandler selv-

vurderet helbred, skoletilfredshed, kriminalitet, rygevaner, alkohol- og rusmiddelvaner. Spørgsmål, der omhandler kostvaner, medicin-forbrug, sexualadfærd, fritidsaktivitet, fritidsar-bejde og søvnvaner, optræder lejlighedsvis. Resultaterne af alle undersøgelserne analyseres og offentliggøres i en rapport. (www.aarhuskommune.dk) Herefter formidles de på forskellig vis til skoler, lærere, elever og forvaltninger. I den forbindelse er det særlig interessant, at resultaterne kan udtrækkes på distrikts-, skole- eller sågar på klasseniveau. En måde at formidle på er eksempelvis at lade Ung i Århus indgå i 9.klassernes sundhedsun-dervisning. Det er børn og unge lægernes erfa-ring, at eleverne opfatter dette som relevant og interessant. At arbejde ud fra egne og lokale data giver mening for eleverne. Imidlertid kunne Ung i Århus formidles anderledes og på mere tidssvarende måde til eleverne. Derfor er en ny idé til formidling i støbeskeen. Nemlig udvikling af et netbaseret, tværfagligt undervisningsmateriale målrettet skolens ældste elever. Dette materiale skal udvikles i samar-bejde med undervisere i biologi, matematik, dansk og samfundsfag. Det er tanken, at elever-ne selv skal i gang med at analysere data fra spørgeskemaundersøgelserne samt søge rele-vant viden angående unges helbred og livsstil i offentlige og lokale databaser. VBS håber på denne måde gennem Ung i Århus at kunne bi-drage yderligere til skolernes sundhedsunder-visning. En ny faglighed - Basisteam i Århus Kom-mune "Efter ferien skal vi sige velkommen til Niels, ny dreng i 0.a. Niels er en velbegavet dreng med mange interesser, men han har nogle vanske-ligheder på det sociale og det kommunikative felt. Niels’ vanskeligheder afhjælpes af en tyde-lig struktur og trygge voksne omkring sig. Derfor kan der være særregler for Niels i hverdagen. Skolen får tilført ekstra timer til Niels i fritidsord-ningen, hvor strukturen ikke findes i samme ud-strækning som i klassen. Niels’ forældre og sko-len håber, at I vil tage godt imod Niels, og at I, ligesom klasselæreren, vil tale med jeres børn om Niels på en positiv og integrerende måde.” Inden Niels startede i skolen, fik forældrene i 0.a dette brev. – Og de reagerede med mange posi-tive og interesserede kommentarer.

Niels er en dreng med autismespektrumforstyr-relse. Basisteam i Århus Kommune har udredt Niels, mens han stadig gik i børnehave. Inden skolestarten har skole, forældre og Basisteam haft netværksmøde, hvor Niels er blevet præ-senteret, og hvor der er lavet handlehypoteser i forhold til at integrere Niels i en almindelig sko-lehverdag. Ved starten af mødet var læreren usikker på, hvordan hun skulle tackle situatio-nen, men efterhånden som hun forstod opga-ven, og den blev konkretiseret, blev hun mere tryg. Afslutningsvis var hun synligt fuld af opti-misme i forhold til mødet med Niels. Basisteam i Århus Kommune er en tværfaglig indsats i arbejdet omkring børn med psykiske vanskeligheder i daginstitution eller skole. I hvert af kommunens fire socialcentre findes et tvær-fagligt team bestående af en børn og unge læ-ge, en psykolog og en pædagogisk specialkon-sulent og en AKT-lærer. Her kombineres den nyeste viden med tværfaglig kompetence i en ny faglighed. Når der er mistanke om, at et barn har iboende vanskeligheder, og når det har væsentlige pro-blemer i samspillet med andre, kan der være grundlag for en dybere undersøgelse. Typisk inddrages PPR-psykolog, pædagogisk special-konsulent, børn og unge læge eller andre fag-personer. Når mulighederne for udredning og rådgivningstilbud i dette regi er udtømte, henvi-ses til Basisteam. Både børn og unge læger, PPR-psykologer og familierådgivere kan henvise hertil. Formålet med Basisteamets arbejde er at udre-de, støtte og vejlede forældre, lærere og pæda-goger i forhold til børn med psykiatriske vanske-ligheder i skoler og daginstitutioner. Niels er et eksempel herpå. Niels fungerer godt på sin skole. Lærere og pæ-dagoger modtager, ligesom forældrene, vejled-ning fra Basisteam, som også bliver brugt kon-sultativt ved behov. Der har været konflikter og problemer, men ikke større end de kunne løses, inden hverken Niels eller andre fik nederlag og samværet med andre blev negativt. I tillæg hertil har klasselæreren endog fået nye redskaber, som i høj grad er til gavn for hele klassen og andre børn med brug for struktur og overskue-lighed. Historien om Niels understreger, hvordan man med en dynamisk, kontekstorienteret og samar-

bejdende metode kan imødekomme specifikke behov i en almindelig klasse. Basisteamet havde opsamlet en bred viden om Niels og anvendt den som grundlag for vejledningen til skolen. Således kan Niels i mindst muligt omfang møde sit handicap. - Og han kan opleve sig selv som inkluderet og integreret i sin skole. De fire historier er eksempler både på de gene-relle sundhedsfremmende og forebyggende ind-

satser og på de særlige indsatser for udsatte børn, unge og familier, som Videncenter for Børnesundhed arbejder med. Videncenterets opgaver spænder vidt, og der er nok at tage fat på for den nye organisation. Imid-lertid er vi kommet godt fra start og har fået sat nogle rammer for arbejdet med børnenes sund-hed og trivsel. Nu ser vi frem til at udfylde disse rammer i samarbejde med praksis, børn og for-ældre.

www.aarhuskommune.dk (Videncenter for Børnesundhed)

www.basisteam.dk

Århus Kommunes Børn og Unge i tal

Budgettet for Børn og Unge udgør i 2007 4,195 milliarder kroner

I 13 distriktsområder arbejder 15.000 ansatte

I Århus Kommune er der 51 folkeskoler, hvor den gennemsnitlige skolestørrelse er på 585 elever.

I Århus Kommune er der 370 daginstitutioner for børn på 0-6 år.

24.413 børn i Århus Kommune er mellem 0 og 6 år. De udgør 8,3 % af den samlede befolkning. 16,7 % af disse børn er indvandrere eller efterkommere.

33.731 børn i Århus Kommune er mellem 7 og 16 år. De udgør 11,4 % af den samlede befolkning. 16,3 % af disse børn er indvandrere eller efterkommere.

38.766 børn og unge i Århus Kommune er mellem 17 og 24 år. De udgør 13,1 % af den samlede befolkning. 10,2 % af disse børn og unge er indvandrere eller efterkommere.

1

Skolerne i Silkeborg lægger

vægt på kost og motion

Af Christina Fruergaard-Pedersen, Lene Dørfler og Jørgen Pedersen, Silkeborg Kommune

Da Strukturreformen trådte i kraft 1. januar 2007 fik alle landets kommuner det primære ansvar for sundhedsfremmende og forebyggende tilbud til borgerne. Silkeborg Kommune lægger i Kommunens sundhedspolitik vægt på, at kommunens børn og unge skal have et "KRAM". Det vil sige, at børn og unge er en helt specifik målgruppe i sundhedspolitikken, og Kommunen vil sætte særlige fokus på de indsatsområder i sundhedspolitikken der handler om Kost, Rygning, Alkohol (og stofmisbrug) og Motion.

I den kommende tid - og ikke mindst i august 2008, hvor Silkeborg Kommunes skal være KRAM-kommune, vil der i en lang række sammenhænge blive sat fokus på sjove og sunde KRAM-aktiviteter både på skoleområdet og generelt i Silkeborg Kommune.

Sundhed i skolerne At have fokus på kost og fysisk aktivitet er ikke nyt for skolerne i Silkeborg Kommune. Sundhed har i de seneste år været et

gennemgående tema i de fire kommuner Kjellerup, Gjern og Them og Silkeborg, som fra 2007 udgør den nye Silkeborg Kommune. I arbejdet med at udmønte Silkeborg Kommunes sundhedspolitik og sammenhængende Børne- og Ungepolitik har det derfor været centralt at inddrage de mange erfaringer, der er med allerede implementeret sunde tiltag i skolerne og bruge dem som inspiration.

2

KRAM

At være KRAM-kommune indebærer, at alle borgere over 18 år bliver inviteret til at deltage i en internetbaseret spørgeskemaundersøgelse om sundhedsvaner og helbred. Derudover deltager ca 1800 borgerne i en række fysiske undersøgelser (blodtryk og puls, talje- og hoftemål, vægt og højde, konditionsniveau, muskelstyrketest og balancetest samt blodprøver). Undersøgelserne vil foregå i og omkring en KRAM-bus, som kommer til at stå i kommunen i hele august 2008.

Nordre Skole – En international og sundhedsfremmende skole

Da Claes Pedersen blev ansat som skoleleder på Nordre Skole, var det med en bevidsthed om, at der var mange sociale og sundhedsmæssige udfordringer i vente.

- Disse udfordringer tog vi op på skolen, fortæller Claes Pedersen. I samarbejde med konsulenter fra skoleafdelingen blev der i 2005 udarbejdet en vision for skolen, som lød: ”Nordre Skole – en international og sundhedsfremmende skole” og med mottoet ”Jeg dur, jeg vil og jeg tør” var skolen klar til at tage fat på forandringerne.

Tilgangen til sundhed på Nordre Skole bygger på WHO’s definition af sundhed:

”Sundhed er et fuldstændigt stadium af fysisk, psykisk og socialt velvære, og ikke kun fravær af sygdom og svaghed.”

Definitionen har skolen tolket til at bestå af to dimensioner. En dimension om det gode liv – om livskvalitet og en dimension om det sygdomsfrie liv. For den enkelte elev betyder det, at der lægges op til en bred, positiv og handlingsrettet forståelse af sundhed. Således at eleven får lyst og evne til at involvere sig i forandring af sundhedsmæssige forhold.

Nordre Skole arbejder på at få udarbejdet en bevægelsespolitik, som tager udgangspunkt i en forståelse af sammenhængen mellem forskellige former for kompetence.

Jørgen Pedersen

er SSP konsulent

Lene Dørfler er Sundhedskonsulent

Christina Fruergaard-

Pedersen er lærer og

MPH studerende,

3

Kropslig kompetence Idrætslig kompetence

Almen handlekompetence

Social kompetence Personlig kompetence

(Model af Helle Rønholt)

På den måde oplever Nordre Skole, at ringen sluttes i forhold til WHO’s definition af sundhed, hvor det er det hele menneske, der er i centrum.

Skolen har i dag en sund og velfungerende skolebod og en legepatrulje. Derudover samarbejder SFO med lokale idrætsforeninger og der tilbydes ekstra træning for unge idrætstalenter.

- Foreløbigt viser vores erfaringer, at eleverne generelt har fået en bedre trivsel. Og vi oplever færre konflikter. Helt undgås kan de dog ikke. Der er flere elever fra overbygningen, som i frikvartererne foretrækker bodens udbud frem for bageren, fortæller skoleleder Claes Pedersen.

Belønning I december 2007 modtog skolen Silkeborg Kommunens sundhedspris på kr. 10.000 for sit arbejde med at sætte fokus på sundhed. I

begrundelsen lyder det bl.a.: ”Nordre Skole er et godt billede på, hvordan en ”grim ælling” kan forvandle sig til en ”smuk svane”, der giver helt nye muligheder for udvikling, læring og trivsel blandt elever og ansatte. De arbejder målrettet på at være en skole, hvor der er fokus på både den fysiske, psykiske og sociale udvikling og trivsel blandt eleverne.” Nordre Skole er således en af de skoler, der kan bidrage med gode ideer til andre skoler med henblik på implementering af sunde initiativer.

Faktaboks:

Nordre skole:

247 elever ( 0-9. klasse + modtageklasser )

Læs mere på: www.nordre.skole.silkeborg.dk

4

Bryrup Skole – ”naturlig” motion. På Bryrup Skole har de igennem mange år haft fokus på motion som en helt naturlig del af skoledagen. - -- Vores emneuger har altid haft fysisk aktivitet indlejret, vi arrangerer idrætsdage for de enkelte årgange én gang om året og vi indførte 3 timers idræt på 6. årgang længe før det blev obligatorisk, fortæller idrætslærer og koordinator for Dansk Skoleidræt Joan Bak. Samtidigt ligger skolen flot ved sø, skov og åbne vidder, og det har altid gjort det nemt og naturligt for Bryrup Skole at inddrage motion i elevernes hverdag.

Da Århus Amt lancerede kampagnen ”Krop, mad og bevægelse”, blev Bryrup Skole udpeget til at deltage. - Nu var chancen der pludselig til at sætte alle de gode ideer og tiltag i system og sammenhæng, fortæller Joan Bak. Projektet der forløb over 2 år, har bl.a. resulteret i etablering af skolebod med salg af frugt, grovboller, sunde sandwich og salat samt opstilling af vandkølere i alle afdelinger. Skolen har valgt at lave faste konditionstest og motoriktest gennem hele skoleforløbet.

Bjergbestigning Også Skolernes Motionsdag 2007 fik et nyt og anderledes indhold for Bryrup Skole, da de deltog i ”Bestig Bjerge”, et Midtjysk samarbejde, hvor skolerne i Silkeborg, Skanderborg og Horsens Kommuner blev opfordret til at bestige 15 ”tinder” i kommunerne.

- Det var en dejlig dag med fokus på sundhed, motion og samvær, fortæller Joan Bak og slutter af med at sige, at alle de beskrevne aktiviteter hver især er med til at fastholde eleverne i en opfattelse og bevidsthed om, at kost og motion er en stor og vigtig del af deres hverdag.

Joan Bak mener, at det faktum, at Silkeborg Kommune har valgt at betale medlemskab til Dansk Skoleidræt for kommunens skoler, har forøget skolernes muligheder for idrætsarrangementer. Der kan nu etableres elevaktiviteter og lærerkurser i umiddelbar nærhed, der gør det muligt at deltage.

Her kan nævnes ”Badminton i skolen”, ”Dansetræf”, ”Idrætsfestival for 6.årg”.

Alle disse initiativer inddrages i det fremtidige arbejde med sundhed og trivsel i skolerne i Silkeborg Kommune.

Faktaboks:

Bryrup skole:

363 elever ( 0-9. klasse + kommunale specialklasser)

Læs mere på : www.bryrup-skole.dk

Grauballe Skole – løbeture på skoleskemaet For tre år siden besluttede skolens Pædagogiske Råd at lave forskellige sundhedsfremmende tiltag inden for kost og bevægelse, for børnene på skolen. Formålet var ikke primært at øge elevernes kondital eller forbedre deres BMI, men at øge deres indlæring i forhold til ”Fælles Mål” i grundskolen.

- Vi havde altså en tese, som sagde, at hvis børnene spiser sundere og bevæger sig mere end de plejer, så bliver de dygtigere fagligt i det, vi kan måle, fortæller skoleleder Lars Engeborg.

I sommerhalvåret løber alle børn i skolens 4. – 7. kl. en tur på 3,6 km en gang om ugen og i vinterhalvåret laver 4. – 6. kl. gymnastik i hallen, som munder ud i deltagelse i den lokale idrætsforenings forårsopvisning.

- Vi har gode erfaringer med at samle børnene på tværs af årgange, det giver sammenhold på skolen, udtaler Lars Engeborg.

En af de måder skolen motiverer eleverne til at bevæge sig i frikvartererne er en rulle med 200 meter sjippetov, som bare klippes af efterhånden som eleverne slider det op eller det forsvinder.

Vand og bod - Vi har sat drikkevandskølere op forskellige steder på skolen, og der bliver nu drukket langt mere vand end tidligere, fordi det er koldt og tilgængeligt. Tidligere kunne mange børn være i skole en hel dag uden nødvendigvis at indtage noget væske.

5

Grauballe Skole har i en årrække haft en kostordning hver onsdag. Det nærliggende plejehjem er lukket, men skolen bruger har anvendt industrikøkkenet til at fremstille varm mad til alle elever for kun 14 kr. Maden laves af frivillige fra lokalområdet og hviler økonomisk i sig selv på 6. år.

Faktaboks:

Grauballe skole

161 elever (0-7. klasse )

Læs mere på: www.grauballeskole.dk

Kragelund Skole – sund skolebod og 15 minutters daglig motion Med megen flid og dygtighed har Kragelund Skole fået en særdeles velfungerende skolebod med en medarbejder ansat i flexjob og daglig idræt for 3. – 6. klasse 30 uger om året.

- Eleverne kan hver dag købe hjemmelavet, sund mad til meget rimelige priser, fortæller skoleleder Ole Rye Christensen og fortsætter:

- Forældrene kender konceptet og ved, at deres børn får et lækkert, nærende og billigt måltid.

På Kragelund Skole er der ligeledes 15 minutters daglig motion for 3. – 6. klasse. Da skolen økonomisk skulle prioritere, besluttede de, at daglig motion skulle være for 3. – 6. klasse, da de mindste elever generelt bevæger sig mere end de lidt større.

- Formålet med den daglige motion er, at eleverne kommer ud og får frisk luft og får pulsen op, oplever glæden ved at lege og bliver mere parate til de næste stillesiddende undervisningstimer, fortæller Ole Rye Christensen.

Samarbejde på tværs For at skabe en fælles referenceramme på sundhedsområdet er der etableret en række forskellige samarbejdsfora inden for hvilke, nye opgaver på sundhedsområdet bliver håndteret. På skole- og SFO-området er der eksempelvis nedsat en Sundhedsfremmende Arbejdsgruppe (SFA), som består af en skoleleder, en viceskoleleder, en SFO-leder, en sundhedsplejerske, en sundhedskonsulent og en SSP-konsulent. SFA har til opgave at sørge for videndeling og implementering af

de fælles sundhedsfremmende tiltag på Skole- og SFO-området.

Skolesundhedsprojektet I Silkeborg Kommune er det altså en udbredt holdning,at ernæringsrigtig mad og bevægelse øger elevernes læringsmæssige udbytte i skolen. Denne erfaringsbaserede påstand har Silkeborg Kommune sat sig for at undersøge nærmere. Der er derfor igangsat en undersøgelse med henblik på at kortlægge, hvilke tilbud og initiativer de forskellige folkeskoler har iværksat indenfor områderne kost og fysisk aktivitet. Denne kortlægning varetages af Christina Fruergaard-Pedersen, uddannet lærer, som nu er ved at færdiggøre et MPH studie (Master of Public Health) på Århus Universitet.

Kortlægningen sker med henblik på at iværksætte et større interventionsprojekt, der skal teste, dokumentere og nuancere denne påstand og generere ny viden om bl.a., hvordan kost og fysisk aktivitet påvirker den kognitive indlæring. Til dette projekt er der etableret et samarbejde med Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Program for Miljø og Sundhedspædagogik v. programchef Bjarne Bruun Jensen og Institut for Folkesundhed, Aarhus Universitet ved institutleder Søren Kjærgaard. Interventionsprojektet, der udbydes som et Ph.d. projekt, vil udover at udvikle ny viden på området ligeledes være med til at understøtte Silkeborg Kommunes forpligtigelse til at medvirke til forskning.

Med denne artikel håber vi at have givet læserne nogle eksempler på, hvordan der konkret kan arbejdes med at omsætte Silkeborg Kommunes sundhedspolitik i skoleregi, men også i relation til den overordnede borgerretttede sundhedsfremme og forebyggelse.

Faktaboks:

Kragelund skole.

121 elever ( 0-6. klasse)

Læs mere på: www.kragelund.skole.silkeborg.dk

Elever i netværk kan motivere og sætte gang i lærere Af Käthe Bruun Jensen, pædagogisk konsulent I mit arbejde som pædagogisk konsulent i sundhedsundervisning i Den Sundheds-fremmende skole og forskellige kommuner har jeg altid haft meget fokus på elevdel-tagelse, engagement, ejerskab og betyd-ningen for elevers læring om sundhed. De erfaringer jeg vil belyse og problematisere her, er fra projektet Mad og Bevægelse – Krop og Læring, 2005, hvor et væsentligt element var at samle eleverne i et elev-netværk. Projektet tog sit udgangspunkt i faghæfter og de tilhørende ”fælles mål” for Idræt, Hjem-kundskab og Sundheds- og seksualundervis-ning og familiekundskab. Vi arbejdede med det brede og positive sund-hedsbegreb og udvikling af elevernes handle-kompetence. Et vigtigt redskab for os konsulenter og lærer-ne var de faglige synsvinkler fra Sundheds-

og seksualundervisning og familiekundskab, som har følgende 3 faser:

- Undersøgelse og betydning - Udvikling af visioner og alternativer - Handling og forandring

Samtidig var matrixen om graden af elevernes medbestemmelse (efter Roger Harts medbe-stemmelsesstige) en god hjælp, når vi skulle klargøre i hvad og hvor meget, eleverne del-tog i et givent projekt. Engagement og ejerskab Som noget helt nyt udviklede vi elevnetværk, hvor eleverne mødtes på tværs af skoler og alder, hvor de diskuterede sundhedsemner. Her oplevede jeg, at eleverne var så engage-rede og følte et ejerskab, så det faktisk til tider var dem, der motiverede og forpligtede deres lærer til det videre arbejde med sundhedsun-dervisning.

Et eksempel var, at når tiden nærmede sig til det næste netværksmøde (vi havde 4 om året), var det meget vigtigt for eleverne at ha-ve et rigtig godt projekt med til at fortælle de andre om. En gang ville en lærer aflyse klas-sens deltagelse i et møde, fordi læreren ikke mente de havde ”så meget” nyt at bidrage med. Det mødte en voldsom modstand hos eleverne, fordi de ville deltage og mente, at de dels ikke kunne svigte de andre elever og dels, at de måske kunne hente inspiration hos de andre deltagende elever i netværket til at komme videre. Sundhedsnetværk på tværs af skoler Jeg vil her prøve at beskrive, hvordan vi ud-viklede elev-netværk og hvilke spændende muligheder, jeg mener, der kan være i at ar-bejde med at involvere elever på denne nye måde. Elevnetværk blev dannet ved at 2-3 elever fra hver klasse og fra 2-4 forskellige skoler, i alt ca. 14-16 stykker, mødtes på skift på en af de deltagende skoler. Herved fik eleverne mulig-hed for både at være værter og for at være gæster. Møderne fandt typisk sted kl. 9 – 13. Det gav mulighed for at gøre klar på værts-skolen og for gæsterne at nå frem. Fra hver klasse deltog 2-4 elever. Eleverne fulgtes med en af klassens lærere, som også deltog i mødet, men ikke var sammen med eleverne hele tiden.

Gæsterne får selvfølgelig hjemmelavede og sunde burgere

Målet med netværksdannelsen var at give eleverne muligheder for at udveksle erfaringer og inspirere hinanden ved at fortælle om de-res egne sundhedsprojekter i egen klasse. Det skulle give eleverne mulighed for at re-flektere over, hvordan det var på egen skole og over, hvilke elementer man kunne lade sig påvirke af fra andre skoler. En elev i 6. klasse siger: Det gode ved sundhedsnetværk er, at vi lærer nye jævnaldrende at kende og hører om, hvad de laver i deres projekt. Det er også spændende at opleve en anden skole og at man ikke gør det samme. Samtidig har vi det sjovt, vi er i skole på en anden måde. Vi lærer noget, men vi har det sjovt. Erfaringsformidling, videndeling og vidensudvikling. På hvert netværksmøde var der afsat tid til, at eleverne kunne præsentere og diskutere pro-jekter, som de arbejdede med i egen klasse. Det krævede forberedelse at udvælge, hvad der var vigtigt at fortælle om, det krævede og-så mod at kunne fremlægge og at kunne sva-re på de spørgsmål, som netværksdeltagerne stillede, ofte uddybende og ofte undrende spørgsmål og af og til gode forslag til, hvor-dan det også kunne være gjort. Alt sammen spørgsmål, der var skabt af den interesse, som eleverne viste hinandens fremlæggelser. Sammen udviklede eleverne f.eks. visioner om, hvordan de kunne forbedre bevægelses-mulighederne på skolen. Her er nogle eksempler på nogle af deres ideer: - Flere idrætstimer - Fitnesscenter på skolen - Danserum - Kondicykler til brug i frikvartererne - Lave dansemusical - Øve dans i idræt - Lave danse pil - Tegne reklamer om sundhed - Lave flere aktivitetsdage på skolen

Käthe Bruun Jensen er pæda-gogisk konsulent i Ballerup

Kommune

Herefter arbejdede de således videre med strategier for, hvordan man kunne arbejde fra visionerne til handling og forandring. Rigtig mange visioner fra de involverede skoler (4 i alt) blev ført ud i virkeligheden.

Lærernetværk: Det var vigtigt for projektet, at lærerne mødtes for at snakke om, hvad de mente om udbyttet af elevmøderne. De udvekslede også nye ideer og tanker om kommende mad- og be-vægelsestemaer i deres klasser. Lærerne sagde, at det var meget eftertragtet at blive valgt til elevrepræsentant og at ele-verne ”næsten fløj hjem” efter møderne og var vildt begejstret for at deltage i elevnetværke-ne. Nogle lærere gav udtryk for en overraskelse over elevernes store engagement til selv at søge viden om de emner, de arbejdede med, hvad enten det var rygning, mad eller bevæ-gelse. En lærer sagde ” Man føler sig helt overflødig til tider, når eleverne f. eks. helt af sig selv udarbejder spørgeskemaer, laver interviews m.m. Så føler jeg slet ikke, at jeg styrer” Lærerne var ikke i tvivl om at det var en kæmpe fordel for undervisningens faglighed at involvere eleverne. Gensidig respekt mellem aldersgrupperne Disse lærererfaringer stemmer fint overens med mine refleksioner omkring, hvad der sker, når eleverne tages alvorligt. Blot det at eleverne havde deres eget møde og deres meninger var i centrum, gav et fantastisk ejer-skab og engagement. Man kunne næsten se,

hvordan de voksede, når de fortalte om deres projekter. Det var også imponerende at se, hvordan der var en gensidig respekt mellem eleverne, selvom aldersforskellen nogle gange var be-tydelig. I et netværk deltog elever fra 4-8 klas-se og det var meget glædeligt at se, hvordan de yngste elever ikke var det mindste tilbage-holdende med at gøre sig gældende og delta-ge i samtalerne, ligesom deres indlæg blev taget fuldt alvorligt af de ældre netværksdel-tagere. Vision fra et legepladsprojekt på en af sko-lerne. Jeg mener at elevnetværksdannelsen er et spændende redskab til at få eleverne mere på banen, til at styrke deres læring omkring sundhed og sidst, men ikke mindst, styrke de-res ejerskab i valgte sundhedstemaer. Dette fører mig til en debat, om netværksdan-nelsen kan være igangsættere for:

- resten af klassen - hele skolen - forældre - elevråd - egne lærere i projektet?

Nogle spørgsmål, som arbejdet med elevnet-værk måske kan svare på, kan være: Vil elev-netværksdeltagelse bidrage stærkere til udvikling af elevernes handlekraft? Og på hvilken måde vil det sætte spor i un-dervisningen?

Ulighed og sundhed

- et muligt indhold i undervisningen? Af Søren Kruse, lektor Skolen kan skærpe elevernes bevidsthed om, hvordan social ulighed hænger sammen med sundhed. I denne artikel gives ideer til, hvad eleverne kan lære ved at arbejde med social ulighed i sundhed, og hvilke begrundelser, der er for at arbejde med dette indhold i skolen.

Klassedeling skaber social ulighed i sundhed

Social ulighed og menneskers oplevelser af at være udelukket fra dele af samfundslivet er - blandt de største udfordringer, moderne samfund står overfor, fordi social ulighed og eksklusion kan true den sociale orden og menneskers livskvalitet.

Social ulighed er et udtryk for, at samfundets muligheder og ressourcer af sociale grunde er ulige fordelt på personer. At uligheden er social eller skyldes sociale forhold betyder således, at den ulige fordeling ikke skyldes naturlige forhold, fx menneskers biologiske og psykiske formåen, men må forstås ud fra samfundets mange og komplekse sociale processer. Den ulige fordeling af chancer kan skyldes personers tilknytning til forskelli-

ge socialklasser, som bestemmes af deres uddannelse, erhverv og tilknytning til ar-bejdsmarkedet (Hansen, 1999; Jæger et al., 2003).

Hyppigheden af en række sundhedsproble-mer fordeler sig ulige på forskellige sociale klasser. Ikke blot sygdomme er socialt ulige fordelt, også chancerne for at få et sundt liv er skævt fordelt på socialklasser, hvor sund-hed forstås både positivt som muligheden for at realisere et godt liv og som chancerne for et godt helbred uden sygdomme (Holstein et al., 2000; Elstad, 2000).

Der er forskellige måder at betragte social ulighed i sundhed på.

Der knytter sig således en definitionsmagt til den viden og de normer, hvormed vi iagtta-ger ulighed i sundhed. Forskningen, herunder

Søren Kruse er lektor på DPU, Institut for Curriculumforskning

uddannelsesforskning, har sammen med ud-dannelsessystemet, medierne og ikke mindst det politiske system et væsentligt medansvar for at give den sociale arv og klassetilhørs-forholdet skylden for uligheden. (Reproducere forestillingerne om social arv og klassetilhørs-forholdet som væsentlige forklarende para-metre.) Alene af den grund er det væsentligt, at skolen tager disse forskellige betragt-ningsmåder op og bearbejder dem. Frem for at fortie eller skjule de vurderinger, som vi al-le sammen uundgåeligt foretager, bør vi gå skridtet videre og fremlægge og diskutere de socialt skabte normer eller kriterier, vi vurde-rer hinanden på, for derigennem at lære os selv og andre bedre at kende.

Skolen skaber forskelle I første omgang kan vi konstatere, at uddan-nelsessystemet kun kan påvirke de forskelle, uddannelsessystemet selv skaber og følgelig ikke kan ændre på de forskelle, der findes i det omgivende samfund. Vi må altså rette blikket mod det, der sker i skolen og adskille fra den ulighed der skabes i det omgivende samfund.

Intentionen med al undervisning er, at elever-ne lærer noget og således tilegner sig en re-levant viden. Selv om hensigten med skolen ikke simpelt er at tilføre eleverne viden, men at skabe rammer for at de kan forbedre deres muligheder for et godt livsforløb, er viden på godt og ondt et kriterium for uddannelsessy-stemets succes. Viden knytter skolen sam-men med omverdenens forventninger til sko-len. Når vi stiller krav og forventninger om, at eleverne tilegner sig en særlig viden, viser det sig altid, at eleverne reagerer forskelligt fx ved tests. Det bliver synligt, hvem der kan hvad, og dermed også muligt at differentiere eleverne med hensyn til karriere: hvem der skal hvad på arbejdsmarkedet. Skolens op-gave vil uundgåeligt føre til, at forskellene mellem eleverne bliver større og mere tydeli-ge i takt med at eleverne lærer noget.

Spørgsmålet er, hvad skolen, det omgivende samfund og ikke mindst eleverne selv gør, når disse forskelle bliver synlige.

Uligheden opstår jo først, når denne forskel-lighed får konsekvenser for fordelingen af chancer, herunder chancer for et sundt liv.

Børn skal behandles ens Ideen om lighed i enhedsskolen betyder, at børnene skal behandles ens – eller mere præcist: de må ikke behandles forskelligt på baggrund af deres forskellighed. Skolen tilby-der dem en undervisning med et ensartet indhold, ligesom eleverne ofte må behandles ens, for at lærerne kan gennemføre en ens-artet undervisning for større grupper af elever (Rasmussen, 2003).

Eleverne skal lære det samme og ofte også på samme måde, dog må der undervisnings-differentieres, men ikke elevdifferentieres. Det er de samme ting, der forventes af dem, og de skal have de samme muligheder og de samme rettigheder. Det bygger på forestillin-gen om, at de erhverver sig ensartet viden og værdier. Idealet er, at alle har ret til og mulig-hed for at forfølge deres lykke, uden at det er forudbestemt af deres herkomst. Dette kræ-ver at alle har adgang til de samme kundska-ber og færdigheder. Det velkendte problem er så herefter, hvorledes det er muligt at be-stemme dette almene indhold.

Elever skal fordeles forskelligt Samtidigt er det uddannelsessystemets op-gave at danne grundlag for fordeling af per-soner på forskellige samfundsmæssige funk-tioner. Skolen skal således skabe diversitet og ikke ensartethed som grundlag for karrie-reselektion. Men hvad skal være kriterium for en sådan selektion?

I stedet for at skelne mellem personers bag-grund, fordeler eleverne sig ud fra, hvad de kan og ved, når deres skoleforløb er afsluttet. Denne viden og kunnen undersøger skolen gennem evaluering, herunder tests og eksa-

mener, ved hjælp af mål. Skolens karrierese-lektion er således baseret på samfundets for-ventninger om, hvilken viden der er brug for i fremtiden, og som det forventes, at eleverne har opnået, når de kommer ud af skolen.

Paradoks Lidt karikeret er den urealistiske idé, at skolen før og under undervisningen skal gøre sig blind for elevernes forskellighed for at be-handle dem ens og når undervisningen så er afsluttet, skal de være eksperter i at beskrive deres forskellighed.

Skolen står dermed over for en kompliceret og konfliktfuld opgave. Forventningen er, at forskellige elever behandlet lige i betydnin-gen, at de vurderes ens, for at de kan blive både ens (integration) og uens (differentie-ring) Hvordan løser skolen denne tilsynela-dende konflikt mellem ens/uens?

Vurdering giver ulighed I første omgang må vi skelne mellem distink-tionen ens/forskellige og distinktionen li-ge/ulige.

Forskellighed bliver først til ulighed, når den vurderes af andre og giver forskellig tildeling af goder (løn, status mm.), eller når man hol-des uden for fællesskabet på grund af nor-mer. Normer, der bl.a. kommer til udtryk i samfundets forventninger om fælles viden og værdier.

I et samfund med arbejdsdeling er det godt at folk er forskellige, jo mere forskellighed jo bedre, for desto flere personlige ressourcer kan bidrage til samfundets samlede komplek-sitet. Vores samfund har brug for både rengø-ringsassistenter, læger, ingeniører osv., så samfundet bygger på uenshed (diversitet). Problemet ligger i værditilskrivningen og vur-deringerne af forskellene – en læge og en rengøringsassistent tillægges ikke lige stor værdi på arbejdsmarkedet, og derfor får de ikke samme løn, ligesom der ikke er samme

sociale status i at være læge og rengørings-assistent.

Ulighed handler altså om folks måder at vur-dere forskelle på og om evnen til at erkende vurderingskriterierne.

Skolen skal arbejde med samfundets normer Målet med sundhedsundervisningen er imid-lertid ikke, at eleverne har en defineret viden om noget på forhånd fastlagt, en særlig vi-den, adfærd, indstilling eller holdning, men snarere at de tilegner sig en viden og handle-kompetence, der sætter dem i stand til at for-holde sig til og agere i forhold til sundheds-mæssige problemstillinger, herunder den so-ciale ulighed i sundhed (Jensen, 2000; Un-dervisningsministeriet, 2005).

Det centrale spørgsmål er således ikke, om man ved eller ikke ved, men hvad man kan gøre med denne viden og hvilken værdi eller betydning dette har i en bestemt sammen-hæng.

Luhmann (2006) peger på, at i et hyperkom-plekst samfund må læringsevne (at lære at lære) være et mål for uddannelsessystemer. Et sådant ideal for uddannelsens hensigt kan beskrives ved hjælp af en videnstaksonomi (Qvortrup, 2004). At lære at lære indebærer refleksion – dvs. viden om:

1. at man ved noget – hvor læring må have et faktuelt indhold (faktuel viden eller kva-lifikation).

2. at anvende viden, hvor der reflekteres over den situation hvor viden anvendes, hvem man selv bliver med denne viden og den saglige meningssammenhæng, der skabes når denne viden anvendes (si-tuativ viden eller kompetence).

3. kreativt at kunne skifte blik, at kunne flytte sig fra én søgeforskel til en anden og dermed blive opmærksom på de antagel-ser og værdier i et videnssystem (syste-misk viden eller kreativitet).

4. evnen til at iagttage og skelne mellem samfundets kollektive vidensgrundlag dvs. forskellige systemers viden, værdier og normer (verdens viden eller kultur).

Ud fra denne taksonomi vil jeg skitsere, hvad det er vigtigt at undervise i om social ulighed i sundhed (Kruse, 2007).

Det vil være væsentligt, at man behandler og diskuterer de antagelser og værdier, der kan skabe social ulighed i sundhed. Undervisnin-gen må handle om de vurderingskriterier og normer, som eleverne kan finde i selve un-dervisningen, elevernes liv og i det omgiven-de samfund. Men som videnstaksonomien antyder, befinder vi os på vidensformernes højeste kompleksitetsniveauer nr. 3 og 4 (Sy-stemisk viden og verdens viden). Undervis-ningen kan udmærket tage udgangspunkt i værdisammenstød i samfundet eller i klasse-lokalet, men det er afgørende, at man forbin-der dette med faktuel viden og praktiske ek-sempler for ikke at forfalde til meningsud-vekslinger eller moraliserende vurderinger.

Eleverne må erkende vurderingskriterier

For at en sådan undervisning skal lykkes, må der formidles faktuel viden om sundhed og social ulighed.

For det andet må undervisningen handle om begreber som forskellighed og ulighed samt hvad det vil sige, at ulighed er social. Det kræver, at eleverne stilles over for forskellige faglige begreber om sundhed og social ulig-hed. Arbejdet med elevernes begreber og den faktuelle viden hænger sammen, hvis de skal undersøge og forstår de statistikker der fortælle noget om sammenhænge mellem sociale, så må begreberne om sundhed afkla-res: hvad er et godt liv for mig og er det det sammen som et godt helbred?

For det tredje må der i undervisningen arbej-des med eksempler på social ulighed i sund-hed. Man kan skelne mellem de eksempler, eleverne kan finde i samfundet uden for sko-len og problemer, de kan møde i deres eget eller klassens liv i og uden for skolen. Det kan være frugtbart at veksle mellem samfunds-mæssige, nære sociale og personlige per-spektiver. Udgangspunktet kan være forskel-ligt: Det kan tage udgangspunkt generelle samfundsmæssige forhold: Hvordan kan det være at middelleve alderen afhænger af hvil-ket arbejde man har og hvilken uddannelse man får? Hvorfor har nogle unge adgang til den uddannelse de drømmer om, mens an-dre ikke helt selv kan vælge? Handler det om at de unge er forskellige eller handler det om at de vurderes ulige? Men udgangspunktet kan også være tætter på elevernes eget liv: Hvor for ser vi forskellige ud, hvorfor er nogle for tykke og andre for tynde, hvornår er ”man” for tyk eller for tynd? Bestemmer vi selv hvordan vi ser ud og hvordan vores udsende vurderes? Hvad er sundest: at kunne styre ikke at blive tyk, så de andre ikke tænker ne-gativt om eller at være tyk og i øvrigt at ha det godt, herunder at ha det fint med at være tyk?

For det fjerde må eleverne søge at skaffe vi-den for at søge løsninger på problemerne: hvem kan gøre hvad ved sagen?

Her kan de tre faglige synsvinkler i faghæftet for sundheds- og seksualundervisning og fa-miliekundskab være en væsentlig inspiration:

1) årsager og betydning,

2) visioner og alternativer

3) handling og forandring.

Her er det afgørende at eleverne deltager i at foreslå og iværksætte handlinger med henblik på elevernes kompetenceudvikling: F.eks. kan et forløb om ”hvorledes det er muligt at være sund som ung” føre til at de arbejder med hvordan er de betragter på hinanden i klassen i forhold til at hjælpe hinanden med at leve sundt. Hvordan vil de gerne være hvis de skal være gode kammerater for hinanden i forholde til det de spiser, det tøj de har på, deres normer i forhold rygning, alkohol, sek-sualitet.

For det femte kan der arbejdes med, hvordan disse vidensformer anvendes, hvordan de er frembragt og hvad det er for antagelser og værdier, de bygger på. Hvordan er det vi vur-dere vores madvaner, adfærd i forhold alko-hol eller hvad en livskraftig og positiv seksua-litet er. Først i forhold til dette femte punkt er målet med undervisningen at blive opmærk-som på værdier og antagelser, der er i spil, når vi taler om social ulighed i sundhed i det konkrete tilfælde. Når man bliver bevidst om disse antagelser, vil det være muligt kreativt at skifte blik og eventuelt ændre sine værdier, hvilket er forudsætningen for at ændre på sin praksis.

Et væsentligt mål med at arbejde med ulig-hed i sundhed i undervisningen er således, at eleverne erkender de værdier, der ligger til grund for vurderingen af mennesker.

Denne erkendelse rummer forskellige dimen-sioner

en erkendelse af, at vi bliver vurderet og vurderer andre, at vi forholder os til hin-anden ved at vurdere vores egne og an-dres handlinger eller vaner.

en erkendelse af, hvilke kriterier (værdi-er), vi betjener os af i vores vurderinger, at elever og lærer har forskelle holdninger til f.eks. sund mad, alkohol og seksualitet

en erkendelse af, at disse kriterier er so-cialt konstruerede, eksempelvis skabt af arbejdsmarkedet, politiske, etiske eller re-ligiøse forestillinger

Endelig rummer den en mulighed for at anerkende de kvaliteter, der kan findes hos forskellige mennesker og deres må-der at forvalte forskelligheden på.

Jeg vil ikke foregøgle en social romantisk fo-restilling om, at gensidig anerkendelse af for-skellighed løser problemerne. Ulighed kan skabe konflikt og et demokratisk samfunds mangfoldighed lever af modsigelser. Uden modsigelse og konflikt intet demokrati, lige som evnen til at rumme modsigelser, konflik-ter og anerkendelsen af andre som grund-læggende forskellige kan føre til solidaritet med svage, unormale, til omsorg, barmhjer-tighed og tilgivelse.

Referencer Elstad, J.I. (2000). Social inequalities in health and their explanations. NOVA Raport 9/00. Oslo: Norwegian Social Research. Hansen, E.J. (1999). Social arv og uddannelse. Arbejdspapir 22 om social arv. København: Social-forskningsinstituttet. Holstein, B.E.; Iversen L. & T.S. Kristensen (2000). Medicinsk sociologi (4. udgave) København: FADL. Jensen, B.B. (2000). Handlekompetence, sundhedsbegreber og sundhedsviden. I: L.. Hounsgaard & J.J. Eriksen (red.) Læring i sundhedsvæsenet. København: Gyldendal, s. 191-212. Jæger, M.M., Munk, M.D. & N. Ploug (2003). Ulighed og livsløb. Analyse af betydningen af social baggrund. København: Socialforskningsinstituttet. Kruse, S. (2007). Social ulighed i sundhed som indhold i undervisningen – et didaktisk perspektiv. I B.B. Jensen & J.H. Lund (red.) Den ulige sundhed – en opgave for skolen. Danmarks Pædagogi-ske Universitets Forlag, s. 81-103. Luhmann, N. (2006). Samfundets uddannelsessystem. København: Hans Reitzel Forlag. Qvortrup, L. (2004). Det vidende samfund. Mysteriet om viden, læring og dannelse. Forlaget Unge Pædagoger. Rasmussen, J. (2003). Inklusion og eksklusion – om skolens rummelighed. Psykologisk Pædago-gisk Rådgivning, (6), s. 645-655. Undervisningsministeriet (2005). Fælles mål for Sundheds- og seksualundervisning og familie-kundskab. København: Undervisningsministeriet

Af Bjarne Christensen, generalsekretær

Den store opbakning til Sex & Samfunds Uge Sex projekt viser, at der er et massivt ønske om bedre seksualundervisning på skolerne. Det kræver en indsats fra alle de involverede parter fra staten til lærerne – og en løbende debat om, hvad god seksualundervisning er.

I februar måned siden deltog mere end 37.800 folkeskoleelever – i alt 1.837 klasser – fra skolernes 7.-10. klassetrin over hele Danmark i det første Uge Sex projekt. Med udgangspunkt i et fælles undervisningsmateriale, som Sex & Samfund havde lavet, brugte eleverne denne uge til at snakke om følelser, kærester, sex, sexsygdomme, prævention og abort.

Men hvorfor er det overhovedet nødvendigt, at en organisation som Sex & Samfund laver et seksualundervisningsprojekt i et land, hvor seksualundervisning har været en fast del af pensum i folkeskolen siden 1973?

Hvorfor er det nødvendigt, at organisationen hvert år har besøg af 5.000 folkeskoleelever til to timers supplerende seksualundervisning?

Og hvorfor er det nødvendigt, at Sex & Samfund hvert år underviser lærere, sundhedsplejersker og andre i, hvordan de skal lave bedre seksualundervisning?

Det er det, fordi seksualundervisningen i dag ikke er god nok. Den store opbakning til Uge Sex viser tydeligere end noget andet, at der er et stort behov på skolerne for at tage imod faglig sparring og nyudvikling af seksualundervisningen. Eleverne tørster efter viden, og lærerne tørster efter værktøjer, der kan hjælpe dem til at gøre seksualundervisningen bedre. Et veldokumenteret behov

Det er der ikke noget nyt i. Allerede i 2004/2005 gennemførte Sex & Samfund en kortlægning af seksualundervisningen i Danmark. Den viste bl.a., at seksualundervisningen var meget uensartet, og at kun hver 10. lærer var tilfreds med den nuværende undervisning.

Og i Sundhedsstyrelsens seneste undersøgelse af unge 15-24 åriges sexvaner – Ung 2006 – fremgik det, at kun 20,6 pct. af mændene og 14,8 pct. af kvinderne har snakket med deres lærer om sexsygdomme,

Bjarne Christensen er generalsekretær for Sex og Samfund.

mens tallene m.h.t. at undgå graviditet er henholdsvis 16,6 og 10,7 pct.

Behovet for mere og bedre seksualundervisning er kort sagt veldokumenteret, og det samme er årsagerne:

Lærerne mangler uddannelse i faget. Først fra efteråret 2007 blev det således obligatorisk for lærerseminarierne at udbyde et kursus i seksualundervisning. Det er endnu usikkert, hvordan seminarierne vil gribe opgaven an, lige som det er valgfrit for de lærerstuderende at tage kurset.

Der mangler faglige netværk og faglig opbakning til faget på skolerne – herunder efteruddannelse til lærerne – lige som der mangler forskning, materialer og metoder på området.

Og endelig mangler der generelt øget fokus på vigtigheden af seksualundervisning og dialog med de unge om sex.

Spredte ildsjæle er ikke nok Som sagt er der store forskelle fra skole til skole. Rundt omkring i Danmark findes der masser af dedikerede lærere, som laver fremragende seksualundervisning. Problemet er blot, at de gør det, fordi de er ildsjæle og tilfældigvis brænder for faget – ikke som konsekvens af en målrettet indsats på seminarierne og skolerne.

Derfor er disse ildsjæle heller ikke nogen garanti for, at alle folkeskoleelever får god seksualundervisning. Tværtimod må lærerne slås for at bevare deres engagement og som oftest selv forsøge at holde sig opdateret om den nyeste viden og de nyeste undervisningsmetoder på området.

Hos Sex & Samfund oplever vi således jævnligt, hvordan lærerne forhindres i at deltage i de seksualundervisningskurser, vi udbyder. Det skyldes ikke, at kurserne er for dyre for skolerne – de koster nemlig kun få hundrede kroner – men at lærerne ikke får lov til at deltage i dem af deres skoleledere.

Men skolelederne kan ikke forvente, at seksualundervisning bare er noget, som lærerne lige kan håndtere. Seksualundervisning ér ikke et fag lige som alle andre, netop fordi det handler om sex. Og hvis ikke lærerne har de nødvendige redskaber og får den nødvendige uddannelse og efteruddannelse i faget, kommer de nemt til at bruge for meget af sig selv i undervisningen. På samme måde er der fare for, at den måde, de formidler stoffet på, ikke imødekommer elevernes behov eller overskrider deres grænser.

Manglende forebyggelse koster Resultaterne af den mangelfulde seksualundervisning ser vi i tallene over sexsygdomme og uønskede graviditeter:

Antallet af unge mellem 18-25 år, der testes positive for f.eks. klamydia, er højere end nogensinde før. I 2006 var tallet næsten 25.000, og man regner med, at lige så mange er smittet uden at vide det – altså i alt omkring 50.000.

Samtidig er abortraterne for de helt unge begyndt at stige igen efter flere års stilstand.

Og endelig viser undersøgelser, at færre unge end tidligere snakker om sex med deres forældre.

Den mangelfulde seksualundervisning er også et samfundsøkonomisk problem. Hvert år koster behandling af sexsygdomme det danske samfund 257 mio. kroner og 300 - unødvendige – dødsfald.

Det er altid billigere at forebygge end at behandle, og forebyggelsen starter i skolen med seksualundervisningen. Netop derfor er det vigtigt, at især folkeskolen påtager sig og lever op til sit lovfæstede ansvar for denne opgave.

Men samtidig må seksualundervisningen aldrig blive reduceret til et spørgsmål om sygdomsforebyggelse alene. Den handler nemlig om langt mere – om elevernes livskvalitet og om at give dem handlekompetence, så de kan træffe de rigtige valg omkring deres krop, samliv og

seksualitet, så de ikke bliver presset til at dyrke sex med nogen eller på måder, der overskrider deres grænser.

Undervisningen bør altid være til debat Af alle disse grunde er det nødvendigt at forbedre seksualundervisningen. Men hvad menes der egentlig med god seksualundervisning?

God og tidssvarende seksualundervisning handler selvfølgelig om "noget"! Dette "noget" kan fx inspireres af målgruppen, aktuelle problematikker i samfundet og lovgivne rammer.

På den baggrund mener Sex & Samfund bl.a., at seksualundervisningen bør baseres på en bred og positiv tilgang til sundhed. Det betyder, at undervisningen skal rumme en positiv tilgang til det seksuelle: Den skal handle om "ja-signaler", dvs. budskaber, der handler om, at sex er dejligt! Den bør også udvikle elevernes forudsætninger for at træffe valg og handle individuelt og i fællesskab, lige som den selvfølgelig skal relatere sig til elevernes egne oplevelser, erfaringer og begreber.

Samtidig bør seksualundervisningen foregå i et åbent, engagerende og inspirerende forum – og på en måde, der hverken krænker lærerens eller elevernes grænser.

Og endelig skal seksualundervisningen formidle viden og skabe refleksion og dialog omkring de valgte emner.

Som det fremgår, er det noget af en udfordring at formulere konkrete principper for, hvad god seksualundervisning er. Principperne – inklusive de ovennævnte - er præget af værdier, læringssyn, syn på børn og unge m.v. At sige noget generelt og samtidig meningsfuldt om, hvad der karakteriserer god seksualundervisning må derfor som udgangspunkt altid være til debat. Skolerne har brug for handlingsplaner

Hvordan kan seksualundervisningen så forbedres?

Her kræves der en indsats fra alle de involverede parter – politikerne, seminarierne, kommunerne, skolerne, lærerne, eleverne m.m.

Politikerne skal bl.a. sørge for, at de overordnede lovmæssige og økonomiske rammer omkring seksualundervisningen er til stede. Seminarierne har en forpligtelse til at prioritere seksuelle emner på lige fod med andre sundhedsemner, lige som kommunerne bør støtte og udvikle gode, supplerende seksualundervisningstilbud i deres område.

Skolerne har den måske vigtigste opgave. De bør udarbejde handlingsplaner for seksualundervisningen, styrke fagets omfang og indhold, forældresamarbejdet, brugen af supplerende undervisere, integrationen med sundhedstjenesten samt tværfaglige forløb. Og de bør anskaffe tidssvarende materialer til brug for seksualundervisningen og sikre økonomisk mulighed for, at lærerne kan benytte supplerende seksualundervisningstilbud.

Omvendt er det selvfølgelig lærernes ansvar at benytte sig af de muligheder, som politikerne, seminarierne og skolerne stiller til rådighed og løbende skærpe deres viden og værktøjer, så alle elever ikke blot sikres en bedre, men den bedst mulige seksualundervisning.

Uge Sex viste, at rigtig mange lærere ønsker at udvikle en bedre seksualundervisning. Første skridt kan være at klikke ind på hjemmesiden www.bedreseksualundervisning.dk, hvor der findes en masse viden og nyttige redskaber til at hjælpe lærerne videre. Det næste skridt er at få opbygget et inspirerende fagligt miljø omkring god seksualundervisning med deltagelse af såvel lærerne som skolelederne, forældrene og politikerne. Sammen er det muligt at løfte opgaven – Uge Sex var en god start.

Læringsøjeblikkets

magi - om kunsten at skabe

positive udviklings- og læringsmiljøer

Af Jørgen Lyhne, lektor

Der er mange gode grunde til at have det godt i vores samfund, der er et af verdens rigeste og lykkeligste. Paradoksalt nok oplever mange alligevel mistrivsel, stress og har det dårligt. Et bekymrende mindretal af børn og unge lider fx af alvorlige symptomer og giver udtryk for ensomhed, stress, er udsat for mobning etc. (Due et al. 2007). Hvordan kan man sikre at vel-færdssamfundets potentialer også fremmer kvaliteten i børn og unges opvækstmiljøer og sikrer dem livskvalitet? Hvordan kan den nyeste forskning i positiv psykologi og positiv pædagogik medvirke til udvikling af fremtidens læringsmiljøer?

Positiv psykologi

I tiden lige omkring år 2000 opstod en ny gren af den psykologiske videnskab: Positiv psykologi. I denne nye gren af psykologien foretages et fundamentalt brud med den tra-ditionelle psykologi og der sættes en helt ny dagsorden for psykologien som videnskab og profession (Csikszentmihalyi & Seligman, 2008; Knoop & Lyhne, 2008). Man kan hæv-de, at psykologiens mission i godt og vel 100 år har været at udforske og forfine kendska-bet til de psykiske lidelsers mangfoldighed og udviklet psykologiske og terapeutiske meto-der til at afhjælpe disse. I den positive psyko-logi er fokus rettet mod studiet af positive aspekter af den menneskelige udvikling og eksistens: trivsel, sundhed, lykke etc. I al-menmenneskelige sammenhænge betyder det et forøget fokus på mestringsorienteret optimisme og livskvalitet. I læringssammen-

hænge betyder det fx, at fokus flyttes fra kre-ativitetsdræbende og ”mislykket” læring, til kreativitetsfremmende og ”vellykket” læring (Knoop, 2008).

Skeptikere vil hævde, at den positive psyko-logi medfører en indskrænkning af horison-ten, at man – så at sige - lukker øjnene for verdens problemer eller vender fokus bort fra de elever, der har store eller små vanske-ligheder med læring og sociale kompetencer i skolen. I den positive psykologi er ambitionen dog at studere sider af menneskelivet, der primært er kendetegnet ved sundhed, trivsel og mestring, hvilket på ingen måde automa-tisk medfører at menneskelivets problemer negligeres eller fornægtes. Det er blot fokus, der flyttes fra et aspekt af menneskelivet til et andet aspekt af menneskelivet: Fra mistrivsel og psykiske vanskeligheder til positiv me-string af livets muligheder.

Den positive psykologi ønsker at udforske og formidle de videnskabelige nybrud, der har givet os en enestående chance til at udforske (de læringsmæssige) potentialer, der bidrager til at forstå, hvordan vi både vil få et bedre liv og være mere effektive, hvis vi tør angribe problemerne med livsglæden i behold. Ikke mindst i den pædagogiske verden forekom-mer dette påtrængende.

Positiv Psykologi handler på ingen måde om at lukke øjnene for verdens problemer, men tværtimod om at blive bedre til at løse dem ved fra starten at sørge for, at folk er godt ru-stede til det: optimistiske, kompetente og reelt medansvarlige. Ja, selv den sorteste kyniker vil være bedre til at skrive sorte tekster, hvis vedkommende tror på, at det lader sig gøre. (Knoop & Lyhne, 2008)

Den grundlæggende læringsrelation Det nyfødte barn er biologisk udrustet til at indgå i læringsrelationer. Det søger efter og responderer på lærings- og udviklingsmo-mentet i al menneskelig kontakt. Det lyder måske banalt, men, som jeg opfatter det, er det i relationen mellem det nyfødte barn og dets mor (eller den ”primære omsorgsper-son”) at vi finder nøglen til at forstå pædago-gikkens magiske læringsøjeblikke.

Socialitet og læring I dannelsen af det tætte bånd mellem mor (omsorgsperson) og barn finder vi barnets er-faringsgrundlag for dets fremtidige sociale liv. Af alle levende væsener har netop menne-skebarnet den længste periode af alle, hvor det er afhængigt af forældrenes (omsorgsgi-vernes) trygge og kærlige opvækstmiljø. Af den grund forekommer det sandsynligt, at evolutionen netop har tilvejebragt det nyfødte menneskebarn et enormt potentiale for at ud-vikle sociale færdigheder. At beherske kun-sten at knytte sig til andre mennesker er nem-lig et uvurderligt redskab. I kraft af samværet med andre gør det barnet i stand til at tilegne

sig de nødvendige erfaringer, der gør det i stand til at gennemleve barndommen og gradvist gøre sig uafhængig af opvækstmiljø-et.

Grundlæggende er vi altså udstyret med medfødte potentialer til at danne erfaringer i tætte og anerkendende relationer. I det helt nære opvækstmiljø erfarer vi den grundlæg-gende oplevelse af samhørighed, tryghed og tillid i mødet med verden. Alt sammen vigtige forudsætninger for at kunne opøve alle de nødvendige færdigheder, der kræves.

Læringsrelationen I Danmark har der været rettet stor opmærk-somhed mod at udforske sammenhængen mellem læring og socialitet. I en analyse fore-taget ud fra data fra en tilbagevendende dansk undersøgelse af skolebørns trivsel, konkluderer de socialpsykologiske forskere Bo Ertmann og Per Schultz Jørgensen, at op-levelsen af skoletrivsel er en basal forudsæt-ning for læring. Det enkelte barns personlige (indre) oplevelse af at trives i skolen er grund-lagt i barnets socialitet. Det fremhæves af Jørgensen og Ertmann, at fire egenskaber er særligt centrale:

1. Oplevelsen af forbundethed, altså det at være sikkert forankret i et socialt netværk og at besidde oplevelsen af følelsesmæs-sig tilknytning i det sociale rum

2. anerkendelse, som bekræfter det at ople-ve sig værdsat og accepteret, for det man er

3. bevægelsen, det at besidde mulighed for handling – og dermed ”at kunne flytte sig”

4. kontrollen, at opleve mulighed for at kun-ne påvirke den virkelighed, man er en del af (Jørgensen & Ertmann, 1997).

I foråret 2007 i TV udsendelserne om Plan B stiftede rigtig mange mennesker bekendtskab med en flok gæve skolebørn og deres entusi-astiske og charmerende lærer - Per. I forlæn-

Jørgen Lyhne er psykolog og lektor i psykologi og spe-cialpædagogik ved VIA Uni-versity College.

gelse af Plan B har man i mange pædagogi-ske miljøer diskuteret kvaliteterne ved at ar-bejde med Læringsstile som et centralt an-vendt pædagogisk princip. Jeg tør godt væd-de en pose saltfisk på, at den læringsmæssi-ge succes, som stort set alle børn oplevede ved afslutningen af Plan B, ikke alene skyldes brugen af ”Pædagogiske læringsstile”, men at børnenes oplevelse af forbundethed, aner-kendelse, bevægelse og kontrol var en positiv medspiller i projektets læringsmetoder, og dermed at fokus på at styrke socialiteten hos børnene i høj grad fortjener del i succesen.

Pædagogikkens små mirakler Når miraklerne rent faktisk opstår i pædago-gikken sker det oftest i mødet mellem den læ-rer eller pædagog, der formår at møde barnet præcis der, hvor han eller hun er. Man kan sige, at det sker i den pædagogiske relation. Her foregår barndommens store læringsøje-blikke – eller det, vi med rette kan kalde pæ-dagogikkens små og store mirakler.

Pædagogikkens musikalitet Når vi lytter til musik og oplever musikkens liv, sker det bl.a. som følge af en påvirkning af vores sanseapparat. Det sker også, fordi vi i forvejen har indstillet vore bevidsthed på at opleve musik, har forventninger, er opmærk-somme og åbne. Et af musikkens fænomena-le virkemidler er, at den skaber kontakt; kon-takt mellem dem, der deler fællesskabet i at lytte og kontakt mellem lytter og musiker. Som musikeren og forfatteren Peter Bastian forklarer, kan man sige, at musikeren skaber en kommunikativ forbindelse – en alliance - mellem komponisten og tilhøreren (Bastian, 1988). Værket, som komponisten har skabt, og musikerens performance er de redskaber, der skaber alliancen – forbinder komponisten og tilhøreren. Sagt med andre ord: Musik skaber relationer og musikerens færdigheder og musikalitet er nødvendige redskaber, for at disse relationer opstår ud af musikkens liv.

Anerkendelse Anerkendelse er for pædagogikken, som mu-sikalitet er for musikken. Anerkendelse ska-ber relationer i den pædagogiske verden. En-hver form for anerkendelse forudsætter ev-nen til at dele bevidsthedstilstande med an-dre mennesker. Udviklingspsykologen, pro-fessor Daniel Stern belyser den grundlæg-gende menneskelige relation (dyaden), som en tilstand af gensidigt oplevet forbundethed, der er karakteriseret af en fælles, gensidig oplevelse af hinandens affektive og emotio-nelle tilstand. Hans særlige centrale begreb ”affektiv afstemning” (Stern, 2000) beskriver denne gensidighed. En særligt menneskelig tilstand af socialitet og samhørighed, som

bogstaveligt består i, at man som menneske ikke alene er udstyret med evnen til modtage-lighed overfor andre menneskers affektive til-stande. Man er endvidere i stand til at tage del i andre menneskers affekter og emotioner og – på den måde – dele et fælles oplevel-sesunivers med et andet menneske. Man de-ler – så at sige - sin bevidsthed med et andet menneske, ligesom det andet menneske de-ler sin bevidsthed med én selv. Den særlige form for social kompetence, der udspringer af evnen til at dele andre menneskers be-vidsthedstilstand, udgør en kernefunktion i forståelsen af den anerkendende pædagogik. Der opstår en form for trivsels- og lærings-fremmende tilstand af kollektivt flow (Lyhne, 2005).

Magiske læringsøjeblikke Langt de fleste mennesker har erindringer om barndommens store læringsøjeblikke, øje-blikke hvor vi pludselig – som med ét – for-stod sammenhænge og mening, som hidtil havde forekommet uden for rækkevidde. Ganske ofte foregår disse oplevelser i det nære samvær med f.eks. en lærer, der som person betyder noget særligt for barnet. For-udsætningen for disse magiske læringsøje-blikke er dét, der sker i den grundlæggende læringsrelation.

Disse øjeblikke kan beskrives som en slags ”læringens blitzlys”. Læring der – uanset op-levelsens tidsmæssige flygtighed – prenter sig ind i bevidstheden. Her er tale om ople-velser, hvor samhørigheden tilføjer oplevel-sens indhold en intensitet og betydning, der går langt ud over tid og sted. Det er ”nuvæ-rende øjeblikke” af nærmest eksistentiel art, idet disse øjeblikke er knyttet til barnets ud-viklingsmæssige erkendelsesspring (Stern, 2004).

Det ville være forkert, hvis jeg hævdede, at disse oplevelser altid opstår i den pædagogi-ske verden, f.eks. i et klasseværelse. Mange voksne vil med rette kunne hævde, at de ikke genkender sådanne læringsoplevelser og at de aldrig forekom for dem, da de gik i skole. I bogen Anerkendende Pædagogik lykkes det overbevisende for psykologen Bente Lynge (2007) at gøre det det lysende klart, hvad det betyder for barnet at mangle anerkendelse, nærvær og positiv opbyggelse af selvværd i det pædagogiske miljø.

Den anerkendende pædagogik rummer mu-lighederne for at skabe et læringsmiljø, der via anerkendelse og positiv opbyggelse af selvværd og selvtillid giver væsentlige bidrag til de store oplevelser i pædagogikken. Fun-damentet for barndommens magiske læ-ringsoplevelser er den anerkendende relati-

on. Den ubetingede positive anerkendelse er et grundlæggende element i udviklingen af den sociale og menneskelige bevidsthed.

Referencer

Bastian, Peter (1988): Ind i musikken: en bog om musik og bevidsthed, Kbh.: Hans Reitzels Forlag

Csikszentmihalyi, Mihalyi & Seligman, Martin (2008): Positiv psykologi: En introduktion, I: Knoop, Hans-Henrik & Lyhne, Jørgen (red.) (2008): Positiv Psykologi - Positiv Pædago-gik. Kbh.: Dansk Psykologisk Forlag

Due, Pernille et al. (red.)(2007): Skolebørns-undersøgelsen 2006, www.hbsc.dk

Jørgensen Per Schultz & Ertmann, Bo (1997): Skoletrivsel blandt 11 – 15-årige børn i Danmark, Nordisk Psykologi, 1997, 49 (4) 287-308.

Knoop, Hans-Henrik & Lyhne, Jørgen (red.) (2008): Positiv Psykologi - Positiv Pædago-gik. Kbh.: Dansk Psykologisk Forlag.

Knoop, Hans-Henrik (2008): Om menneske-venlige lærings- og arbejdsmiljøer; I: Knoop, Hans-Henrik & Lyhne, Jørgen (red.) (2008): Positiv Psykologi - Positiv Pædagogik. Kbh.: Dansk Psykologisk Forlag.

Lyhne, Jørgen (2005): Kollektivt Flow: Et in-terview med musikeren Peter Bastian, I: Lyh-ne, Jørgen & Knoop, Hans-Henrik (red.)(2005): Et Nyt Læringslandskab: Flow, Intelligens og det gode Læringsmiljø, Kbh.: Dansk Psykologisk Forlag

Lynge, Bente (2007): Anerkendende pæda-gogik, Kbh.: Dansk Psykologisk Forlag

Stern, Daniel (2000): Spædbarnets interper-sonelle univers: et psykoanalytisk og udvik-lingspsykologisk perspektiv, Kbh.: Hans Reit-zels Forlag

Stern, Daniel (2004): Det nuværende øjeblik i psykoterapi og hverdagsliv, Kbh.: Hans Reit-zels Forlag.

1

Af Karen Wistoft, ph.d.

Børn og unges sundhed fremmes, når de udvikler egne kompetencer. Sundhedspæ-dagogisk forskning viser, at kontrol og ren informationsoverføring blokerer for børn og unges kompetenceudvikling og dermed for deres evne til at handle sig til det liv, de ønsker (Jensen & Simovska, 2006). Det kan skolen være med til at ændre på – ved først og fremmeste at tage ansvar for sundhedsundervisningen og den sundhedspæ-dagogiske dialog med eleverne. Mit netop afsluttede ph.d.-projekt handler om værdi-afklaring og sundhedsprofessionel kompetenceudvikling (Wistoft, 2007).

Det er en undersøgelse af to treårige sundhedspædagogiske udviklingsprojek-ter, det ene med sundhedsfolk og undervi-sere på tværs af faggrænser i Grønland, det andet med sundhedsplejersker på sko-ler i Københavns Kommune. Begge pro-jekter er gennemført i et tæt samarbejde mellem forskere fra Forskningsprogram-met for Miljø- og Sundhedspædagogik ved Danmarks Pædagogiske Universitetsskole og deltagerne – de professionelle, der har haft egne sundhedsprojekter og udført selvstændige eksperimenter i deres re-spektive praksisser.

I begge udviklingsprojekter har deltagerne arbejdet med det positive og brede sund-hedsbegreb. Det positive tager udgangs-punkt i WHO’s efterhånden gamle definiti-on på sundhed: ”Sundhed er en tilstand af fuldstændig fysisk, mental og social velbe-findende og ikke blot fravær af sygdom og svaghed” (WHO, 1986). Det rummer såle-des både en velvære - og helbredsdimen-sion. Det brede handler om, hvilke faktorer der påvirker sundheden. Det tager ud-gangspunkt i både livsstil og levevilkår og medtænker således rammerne for elever-nes dagligdag og de vilkår, de er underlagt (Jensen, 2006).

2

Karen Wistoft er ph.d. og for-sker på DPU, bl.a. i Miljø- og Sundhedspædagogik.

Udviklingsprojekterne har givet mange ek-sempler på mindre undersøgelser af både børns, forældres, læreres og sundhedsple-jerskers opfattelser af sundhed, der peger på, at også de relaterer sundhed både til livskvalitet, sygdom, adfærd, livsstil og le-vevilkår. Så af den grund er det ligeledes vigtigt, at skolen inkluderer et bredt og po-sitivt sundhedsbegreb. En gennemgående konklusion er, at et sundhedsbegreb, der omfatter trivsel og livskvalitet, har gode muligheder for at knytte sig til elevernes egne forestillinger om det gode liv og der-ved udgøre et godt udgangspunkt for dia-loger om sundhedsmæssige forandringer. Til forskel herfra giver et sygdomsoriente-

ret sundhedsbegreb dårligere muligheder for at involvere børnene med henblik på udvikling af kompetencer, der fremmer de-res sundhed (Wistoft, 2006b).

Erfaringerne fra udviklingsarbejdet i skolesund-hedsplejen peger dog på, at det kan være en udfordring at fastholde det positive og brede sundhedsbegreb, når arbejdet bliver meget kon-kret og fx handler om overvægt, mad og målti-der, motion og rygning.

Et eksempel på, hvordan det brede og po-sitive sundhedsbegreb blev foldet ud i dia-log med børnene kan illustreres med den-ne case (1):

En sundhedsplejerske arbejdede med elevernes sundhedsbegreber i 5. og 6. klasse som optakt til at lade dem til at indgå i et børnesundhedsråd. Hun havde på forhånd en forestilling om, at de opfattede sundhed som noget kedeligt. Det viste sig imidlertid ikke at være tilfældet. Børnene nævnte fx bedre mad i skolebo-den, længere frikvarterer, selvtillid, at gå i skole og uddanne sig, og at lærere og forældre interesserer sig for én – at man kan tale med dem. Flere foreslog, at man dyrkede motion og gik i foreninger, og i diskussionen med sundhedsplejersken bredes dette tema ud til at omfatte mange forskellige livsstils- og levevilkårsaspek-ter.

”Det er godt for kroppen, man får muskler, bliver slank og man får venner. Og så er det med til at give én selvtillid og indhold i tilværelsen, så man holder sig fra ’gaden’ og ikke risikerer at ende i drenge- eller pige-bander”.

Tema som motion fik relationer til en lang række forskellige livsstils- og levevilkår.

(Roesen et al., 2006, s. 65-74)

Medicinsk sundhedsbegreb er domine-rende

Men med et sådant positivt og bredt ud-gangspunkt er skolen konstant oppe imod samfundets underliggende risikoideologi, der har fået tag i såvel politikernes som mediernes håndtering af sundheds-spørgsmål, hvilket ikke gør det lettere at skabe forandring inden for det sundheds-mæssige område. Det stiller store krav til alle professionelle inden for sundhedsom-rådet. Det bliver en del af professionalite-ten, at ens egne beslutninger og værdier ikke nødvendigvis deles med de menne-sker, man har med at gøre. Man kan for-

søge at manipulere sig ud af dette pro-blem, eller man kan arbejde med at forstå hinanden, reflektere over egnes og andres værdisæt og give plads for - og eventuelt støtte til – en kompetenceudvikling, der fremmer muligheder for at leve sundt og deltage i sundhedsfremmende og fore-byggende aktiviteter. Den sidstnævnte form for sundhedspædagogik kræver, at man kan give slip på ambitioner om kon-trol og styring af lære- og udviklingspro-cesserne. Det kræver overskud og gode rammer med mulighed for refleksion og er-faringsudveksling.

3

Dilemmaet opstår altså, fordi det medicin-ske sundhedsbegreb stadig dominerer. Med andre ord bliver risiko- og sygdoms-orienteringen også brugt som afsæt for det sundhedsfremmende og forebyggende ar-bejde. Man tænker i risiko, effekter, årsa-ger og lineært, fx chips er ikke godt for din forbrænding, derfor skal du ikke spise chips i løbet af dagen. Frem for at bruge sine didaktiske kompetencer, refererer læ-rere og sundhedsplejersker til konsekven-sen ved en bestemt type adfærd, som set med deres øjne er uhensigtsmæssig. Pro-blemet er bare, at eleverne ikke identifice-rer sig – ofte fordi en generel risiko bliver gjort til et problem for alle – også selvom man ikke har en risikoadfærd. Det bedste eksempel er smitte med klamydia. Der er stigende forekomst af klamydia og fare for smitte, men hvorvidt denne smittefare ved-rører den enkelte unge, afgøres af den unge selv. På baggrund af viden om smitte – selvfølgelig. Det kan altså ikke konklude-res, at alle unge er i risiko for smitte.

Tag udgangspunkt i elevernes visioner og holdninger

Et andet problem er, at man ofte involverer eleverne som et middel til at nå målet sundhed, sådan som sundhed defineres udefra. Det bliver ikke eleverne, der sætter målet, og de er ikke involveret i processen. Og derfor oplever de ikke ejerskab og vil ikke nødvendigvis opleve målet som rele-vant. Ofte tænker det sundhedsfaglige personale mere på, hvordan de serverer budskabet, så eleverne hører efter. Fx ved at informere om sundhed og kost for at advare eleverne mod fedme. Men det er ikke sikkert, at det giver mening i elever-nes univers, hvis de ikke mener, deres ad-færd giver vægtproblemer. Derfor er det bedre at interessere sig for, hvad eleverne har af visioner og løsningsmuligheder.

Min pointe er her, at skolen mister sit dan-nelsesmæssige udgangspunkt for sund-hedsundervisningen, hvis lærerne indtræ-der i roller som risiko- og sygdomsformid-lere, snarere end at reflektere over elever-nes læring og personlige udvikling. Pro-blemet opstår, når man indtager rollen som ’faglig ekspert’ med fokus på sund-hedsskadelig adfærd og risici og som så-dan underviser ud fra en bestemt type vi-den og bestemte værdier – uden at tage

afsæt i elevernes viden, holdninger og vi-sioner – uden at søge i fællesskab med dem at skabe sundhedsfremmende foran-dringer. Eleverne er i stand til at iagttage – ikke blot vi voksnes opfattelser af sundhed – men også forskellige måder at vurdere og opfatte sundhed på. Det er min beteg-nelse for dannelse (Wistoft, 2007).

Sundhed handler om værdier

En af betingelserne for at arbejde pæda-gogisk med forebyggelse og sundheds-fremme er derfor at gå i dialog med ele-vernes om deres egen og andres opfattel-se af sundhed og om deres levede liv. Men det er ofte lettere sagt end gjort, da det ligger dybt i de fleste – både lærere og sundhedsplejersker – at være problemlø-sere og formidlere, der rådgiver i relation til risikofaktorer og det, der udefra kan op-fattes som en ”god sundhedsmæssig ad-færd”. Et skridt på vejen til at udvikle sin sundhedsundervisning og sundhedsfrem-me, så den sigter mod at skabe foran-dring, er at afklare egne værdier og egen forståelse af sundhed samt involvere ele-verne.

Mange af de lærere og sundhedsfolk, der brænder for sundhedspædagogikken er ikke i tvivl om, at denne tilgang kan skabe et bedre grundlag for sundhed blandt børn og unge. Men for mange er det svært at balancere mellem at have et fagligt for-spring og samtidig invitere til en ligeværdig dialog med børn, unge og også forældre. For det kræver en accept af, at de ikke nødvendigvis har samme forståelse af sundhed, som én selv. Sundhed er et værdibegreb. Hvordan man end opfatter sundhed, er det et gode, noget positivt, noget man foretrækker frem for det mod-satte. Men der er en væsentlig forskel på at være sund og være rask. Mens man til en vis grad kan udtale sig om, hvorvidt folk er syge eller raske, så afhænger spørgs-mål om sundhed desuden af personlige og sociale værdier. Hvad et godt liv er for mig selv og for mine omgivelser, og hvordan jeg forholder mig til min livssituation, såvel til muligheder som begrænsninger, even-tuelle sygdomme og risici, er aldrig kun medicinske spørgsmål. Det er også samti-dig værdispørgsmål (Wistoft, 2007).

4

Udforskende undervisning

Man kan bevidst bruge sin sundhedsfagli-ge viden som afsæt i forhold til at stille pædagogiske spørgsmål og fokusere på elevernes visioner. Og de har rigtig mange gode ideer, når de bliver spurgt. Det er den betydning, som eleverne tillægger sundhed, man kan arbejde sundhedspæ-dagogisk med. Nogle teenagere ser godt ud, men har det forfærdeligt med deres kondition. En dialog om krop kan åbnes med at sige: Jeg kan se, du går op i dit udseende, hvorfor så ikke også gå op i din krop – altså i din kondi og i, hvordan du har det indeni? Som lærer og sundheds-plejerske vil man altid forholde sig vurde-rende til eleverne, men samtidig kan man spørge ind til, hvad eleverne siger til ens vurdering. En sundhedsfremmende dialog er en særlig slags samtale om sundhed, nemlig den, hvis hensigt er ikke at forsvare et synspunkt, men at undersøge – ikke at overtale, men at udforske – ikke at få ret, men at opdage og afklare indsigter og værdier sammen.

Tværfaglighed og synergi

Præmisserne for et tværfagligt samarbejde i skolen er gensidig respekt, anerkendelse af hin-andens værdier, opfattelser af sundhed, viden og faglighed. Tværfaglighed kan dog aldrig være et mål i sig selv, men alene et middel til at opnå

synergi ved at samarbejde på tværs af faggræn-ser. Forståelsen af det tværfaglige samarbejde gælder her både det, der sker løbende efter be-hov i dagligdagen, og så det tværfaglige samar-bejde, der er formaliseret med en på forhånd af-talt struktur og organisering.

Disse præmisser understøttes af de ovenfor be-skrevne pædagogiske udviklingsprojekter, der har vist, at succesen med sundhedsfremme og forebyggelse i skolen er betinget af en tværfaglig arbejdsform mellem de faggrupper, der er om-kring elevernes sundhed. Det være sig tandple-jen, den kommunale læge, lærere og pædago-ger, sundhedsplejersker og andre sundhedspro-fessionelle. Dette skal ses i sammenhæng med, at det sundhedsfremmende og forebyggende arbejde handler om mere end det enkelte barns helbreds- og sundhedstilstand, idet det også omfatter samspillet mellem børnenes levevilkår, klassens trivsel og skole- og lokalmiljøet.

Skolen udgør den væsentligste ramme for samarbejdet mellem faggrupperne, men også tilknyttede institutioner, hjemmene og lokalom-rådet kan danne rammen om det tværfaglige samarbejde for skolebørnenes sundhed og triv-sel. Samarbejdet kan således involvere lærere, kommunallæge, skoleleder, pædagoger, psyko-loger, praktiserende læger, politi, fritidsorganisa-tioner i lokalområdet, studerende fra lokale ud-dannelsesinstitutioner, sagsbehandlere m.fl.

Holdninger og værdier skal synliggøres

Traditionelle eller utidssvarende forventninger om de forskellige faggruppers kompetencer og opgaver kan være barrierer for samarbejdet på tværs (Wistoft et al., 2005). Der er ofte kamp om børnene! (Wistoft, 2006a)Derudover opstår modsætninger mellem samarbejdspartnere, der kan skyldes forskellige grundholdninger til børn og forventningerne til disses roller. Hvis sådanne modsætninger skal overskrides, må man arbej-de på at få synliggjort roller og værdier og en vil-je til at stille sig åben og anerkendende i forhold til, at andre faggrupper har andre kerneopgaver og dermed også andre tilgange til sundhedsar-bejdet. Det er helt afgørende, at man som pro-fessionel er i stand til klart og præcist at kunne formidle, diskutere og eksemplificere det værdi-grundlag, som man træffer beslutninger på. Tværfagligt samarbejde i skolen stiller således særlige krav til de implicerede.

Nogle af de tværfaglige udfordringer, der kan forklares med traditionelle forestillinger om sundhed, kan illustreres med denne case (2):

5

I en række sammenhænge har en sundhedsplejerske lavet interviews med udvalgte lærere og om deres op-fattelser af sundhed samt om, hvilken rolle, de mener skolen skal have i forhold til børns sundhed. Disse in-terviews har vist sig at være guld værd i forhold til at rejse bredere diskussioner i lærergruppen eller i en større gruppe af forældre, idet sundhedsplejersken derved har bragt sig i rollen som formidler af, hvad andre lærere/forældre tænker om sundhed. Og det har været et spændende udgangspunkt for diskussionen med en bredere kreds. Samtidig afdækkede interviewene holdninger, der bl.a. afslørede en skeptisk holdning til sundhedsarbejdet, hvis det bliver formynderisk:

- ”Hvis fokus på sundhed betyder, at skolen skulle være sådan en ’sundhedsapostel’, og hvis det betyder, at vi går rundt og vifter med gulerødder, så er det ikke det vi vil” (lærer)

- ”Skal vi nu også være sundhedspoliti?” (lærer)

- ”Jeg har det sådan med politikker, at jeg hader hvis de handler om det, vi ikke må. Forbud skaber en nega-tiv følelse i mig” (lærer)

(Roesen et al., s. 41-54, 55-64 og 75-85)

Og der vil konstant sættes værdier på spil i sundhedsarbejdet i skolen, hvilket denne case (3) illu-strerer:

En sundhedsplejerske inviterede lærerne på en skole til at indgå i et sundhedsteam, som skulle arbejde for at etablere skolens sundhedspolitik. I starten havde lærerne svært ved at forstå, hvorfor de skulle engageres i arbejdet. Gennembruddet kom, da sundhedsplejersken efter præsentation af et bredt og positivt sundhedsbegreb på et Pædagogisk Råds møde gik aktivt ind i samarbejdet med lærerne om to tværsuger om sundhed. Herigennem fik hun mulighed for at konkretisere, syn-liggøre og eksemplificere, hvad der gemmer sig bag et bredt og positivt sundhedsbegreb, og hvor-dan denne tilgang spiller sammen med skolens overordnede værdigrundlag. Endvidere var det af stor betydning, at hun gennem møder og diskussioner med skoleledelsen fik afsat timer til de lære-re, der ville indgå i det tværfaglige sundhedsteam. Sundhedsplejersken konkluderer, at det har spillet en stor rolle, at 1. hun var i stand til at trække linjerne mellem skolens overordnede værdier og arbejdet med sundhed, 2. at hun hele tiden fulgte op og lavede lobbyvirksomhed for at ’uddan-ne’ lærerne i det positive og brede sundhedsbegreb og 3. at hun fra starten klart fremlagde, hvad hendes eget ståsted var, og hvilket sundhedsbegreb, skolens sundhedspolitik efter hendes opfat-telse skulle bygge på. Disse forhold skabte betingelserne for en dialog på skolen, hvor mange læ-rerne undervejs tog nyt ejerskab til skolens sundhedsundervisning.

(Roesen et al., s. 41-54)

Værdiafklaring og sundhedspædago-gisk kompetence

En af vejene til at udvikle egne sundheds-pædagogiske kompetencer kan være at afsøge sine egne værdier både selvstæn-digt og sammen med sine kolleger – også på tværs af faggrænserne. Hvad vil det si-ge at arbejde med et positivt sundhedsbe-greb for mig og os? Hvordan styrker vi børn og unges handlekompetence? Hvor-dan undlader jeg/vi at servere færdige løsninger? På mange måder kræver det et opgør med den måde, skolen er vant til at håndtere sundhedsundervisningen på. Og det kræver mod at kaste sig ud i nye må-

der at gøre tingene på, hvor man involvere eleverne, forældrene og det pædagogiske personale. Det er helt centralt, at man ar-bejder med sin spørgeteknik, evne til at lytte og kvalificere børnenes og de unges egne handlingsforslag. Og at man accep-terer, at de definerer andre mål, end dem man selv umiddelbart synes ville være de rigtige.

Det er desuden vigtigt, at man spørger til elevernes tidligere forandringssucceser dvs. gode erfaringer med at opnå resulta-ter/mål ved at gør ting anderledes end de plejer, for at fokusere på deres bevidsthed om egen evne til at forandre. Og samtidig er det vigtigt, at man træder i karakter som

6

den lærer/sundhedsplejerske, man er. At lægge de gode råd på hylden betyder ikke, at man ikke skal fortælle, hvad man ser og tænker. Det vigtigste er at være ærlig i forhold til, hvad man vil med børnene og de unge, og hvad man ser og vurderer. Pointen er at stå inde for det, man siger. Budskaber skal være troværdige – og det bliver de kun, hvis det, man siger, afspejler egne værdier. Sidst, men ikke mindst er det vigtigt, at hvert barn – hvert ungt men-neske – føler sig unikt og i centrum i den enkelte situation, hvad enten det drejer sig om undervisning, vejledning eller omsorg. Det er altid vigtigt at ”stikke en finger i jor-den” – ikke overskride elevernes eller for-ældrenes grænser, men vurdere, hvilke værdier og opfattelser af sundhed de har, og hvordan de selv ser deres foran-dringsmuligheder.

Forudsætningen for et værdireflekteret sundhedsarbejde er altså en afklaring af

ens egne værdier og syn på sundhed. Gennem de to udviklingsprojekter har mange betragtet værdiafklaringen som nødvendig for en åben og anerkendende dialog med elevernes om sundhed, og så styrker den i øvrigt deres personlige identi-tet og faglige bevidsthed

!

Spørgsmål til refleksion i skolen:

Hvordan bliver sundhedsundervisningen i højere grad værdireflekteret?

Hvad vil det sige at tage udgangspunkt i elevernes værdier?

Hvad er værdifuldt for eleverne?

Hvad med vores egne professionelle og individuelle værdier?

Hvad er værdifuldt for mig selv?

Hvordan anvender vi værdier og værdikonflikter i sundhedsundervisningen?

At involvere eleverne er et must. Det implicerer, at man:

Selv deltager aktivt!

Forbereder undervisningen/samtalerne sammen med børnene

Medinddrager børnene i udarbejdelse af mål for egen sundhed

Stiller krav til børnene

Lytter til deres handlingsforslag

Kvalificerer deres udsagn

Er konkret og handlingsorienteret

Fører åbne sundhedsfremmende dialoger med såvel elever som forældre

Skolens sundhedspædagogiske værdi-grundlag

Værdier angiver, hvordan der inden for skolens rammer kan udvikles sundheds-pædagogiske metoder og evalueringsstra-

tegier, som først og fremmest imødekom-mer elevernes, men også forældrenes værdier og opfattelser af sundhed.

Jeg har her vist, hvordan sundhedspæda-gogik kan anvendes som en beskrivelse af

7

en bestemt tilgang (eller metode) til arbej-det med forebyggelse og sundhedsfrem-me. Det er en sundhedspædagogisk til-gang, der bygger på deltager- og handle-orienterede principper, hvor lærere og sundhedsfolk i dialog med eleverne sikrer, at de involveres og lærer at handle på et kvalificeret grundlag. En sundhedspæda-gogisk tilgang, der med andre ord stille store krav både til skolens faglighed og til den enkelte læ-rers/sundhedsprofessionelles evne til at gå i dialog med børnene og de unge uden at miste det sundhedsfaglige perspektiv.

En sådan tilgang implicerer at kunne tage elevernes værdier alvorligt og på den bag-grund facilitere deres sundhedsfremmen-de kompetenceudvikling. Et hidtidigt pro-blem og dermed udfordring for mange læ-rere er at være synlig sparringspartner i det sundhedsfremmende og forebyggende arbejde på den enkelte skole. For at udvik-le sundhedsundervisningen i et dannel-sesmæssigt perspektiv indebærer det, at man kan skelne mellem de forskellige værdier, der er på spil og samtidig forhol-de sig forskellige måder at opfatte værdier på. Det er ikke tilstrækkeligt blot at identifi-cere forskellige værdier i skolearbejdet.

Man må også selv lære at forholde sig til forskellige måder at kommunikere værdi-erne på. Det skal medtænkes ud fra hvil-ket individuelt eller socialt grundlag, vær-dierne udspringer.

Derfor bliver det at kunne inddrage forskel-lige grundlæggende antagelser og syns-punkter en del af den pædagogiske og di-daktiske kompetenceudvikling. Først og fremmest er det en kompetenceudvikling, der indebærer en evne til at give slip i van-lige undervisningsprincipper orienteret mod bestemt sundhedsadfærd; en evne til at kunne forholde sig til egne og andres værdier, opfattelser, normer og ”vedtagne sandheder”. Et sundhedspædagogisk ar-bejde på et værdiafklaret grundlag inde-bærer f.eks. 1) at kunne give slip på diag-nosticering og prognostisk virksomhed uden om børnene og de unge selv, 2) et længere tidsperspektiv at evaluere ud fra og 3) at lære eleverne at forholde sig til de sundhedsmæssige problemstillinger, de møder, for derigennem at udvikle evner og vilje til at handle, så de kan være med til at forebygge sygdom og fremme deres egen og andres sundhed.

Referencer

Jensen, B. B. (2006). Sundhedsfremme i et dannelsesmæssigt og pædagogisk perspektiv. In K. Akselsen & B. Koch (Eds.), Sundhed, udvikling og læring. Professionelle persoek-tiver på børn og unges sundhed (pp. 56-76). Værløse: Billesø & Baltzer Forlagene.

Jensen, B. B., & Simovska, V. (2006). Involving students in learning and health promoting processes: Clarifying "why?" "what?" and "how?" Journal of Health Promotion and Education.

WHO. (1986). The ottawa charter for health promotion (No. Health promotion, 1, iii-v): World Health Organization.

Wistoft, K. (2006a). Kampen om børnene. Sundhedsplejersken, 29(5), 36-40.

Wistoft, K. (2006b). Sundhedspædagogiske udfordringer i skolen. Tidsskriftet Sygeplejers-ken, 106(4), 48-52.

Wistoft, K. (2007). Kvalificering til sundhedspædagogisk værdiafklaring. Unpublished PhD, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole ved Aarhus Universitet, København.

Wistoft, K., Jensen, B. B., & Roesen, J. V. (2005). Værdier på spil? Mellem sundhedsfremme og forebyggelse i skolesundhedsplejen. København: Danmarks Pædagogiske Uni-versitets Forlag.

Af Søren Ørgaard, playmaker Folkeskolen er fyldt med beredskaber. Hvis et barn har svært ved at læse eller regne, så står PPR og skolen klar med udredninger og støtte. Hvis et barn oplever dødsfald i familien, så har man en sorgplan, som letter den svære situation. Hvis et barn lever et fedende og in-aktivt liv, som giver stor risiko for udvikling af livsstilssygdomme og dermed et besværligt liv og tidlig død, så øhh…. Ja, hvad så? Den skole, som helliger sig mottoet ”fra skolen til livet” har et problem i forhold til at løse det, som af mange er udpeget til den største trussel mod velfærdssamfundet, nemlig borgernes ringe sundhedstilstand og det lave fysiske akti-vitetsniveau. Beredskabet mangler simpelthen. Sundhed er en bredt defineret størrelse og derfor også svær at håndtere i skolesam-menhæng. Der er ingen, der har fået tildelt ansvaret for sundheden. I stedet indgår det som en del af skolens timeløse fag med ud-gangspunkt i faghæftet: ”Sundheds- og sek-sualundervisning og familiekundskab”. At sundhed skal tænkes ind i alle fag til alle tider

er en sympatisk tanke, men i praksis er de timeløse fag en rodebunke, som ingen rigtig tager ansvaret for. Alene titlen på faghæftet lyder som en opsamling på det, som er blevet til overs fra de øvrige fag. Derfor vil der i den-ne artikel blive agiteret for en skole med et bevidst og fokuseret sundhedssyn med ud-gangspunkt i idrætsfaget.

Søren Ørgaard, læreruddan-net, PD i Idræt, masterstude-

rende i Idræt og Velfærd. Han er tidligere formand i Nordjyl-lands Idrætslærerforening og

ansat som playmaker i Aal-borg Kommune.

Situationen er alvorlig

For at gøre det brede sundhedsbegreb hånd-terbart, så er det nødvendigt at indsnævre det. På baggrund af de senere års forskning bør fokus rettes på den fysiske sundhed. Det vil sige humanbiologiske faktorer som god kondition, lavt kolesterolniveau, muskelstyrke og gode motoriske evner. Antallet af børn med dårlig kondition er steget drastisk de se-nere år. Børn og unge havde et godt og ac-ceptabelt konditionstal frem til begyndelsen af 1990´erne, med en fraktion på 10 % eller må-ske nærmere 15 %, som havde lav til meget lav kondition. Denne udvikling er blevet for-stærket i det nye årtusinde, hvor andelen med en lav kondition nærmer sig 20-25 %. Påfaldende er det også, at antallet af helt små piger og drenge med dårlig kondition er steget.

Kondition er selvfølgelig kun ét parameter for sundhed, men dens vigtighed aktualiseres af den fundne evidens for, at lav kondition hos børn er en risikofaktor for udvikling af kroni-ske medicinske sygdomme. Derudover er der fundet stor relation mellem konditionsniveau-et som barn og konditionsniveauet for den samme person som voksen.

En stor dansk undersøgelse af de 9-15 årige viste høje værdier for kolesterol, insulin og blodtryk i gruppen af inaktive børn. Denne forskning er ny og har skabt fokus på inaktivi-tetens farlighed for børn. Før i tiden var inak-tivitet ikke noget, man tog specielt alvorligt for børn og unge. ”De er jo ikke syge”, og ”de skal nok komme efter det”, kunne være gængse kommentarer, men i dag er man alt-så i stand til at finde forhøjede værdier inden-for mange risikofaktorer hos en stor gruppe udsatte børn og det gør, at børn og unge er bekymringsværdige i et sundhedsperspektiv.

Idrætsfaget kan ikke løfte opgaven

Det vil være nærliggende at tro, at skolen eneste bevægelsesfag, idræt, har beredska-bet til at imødegå den negative tendens in-denfor den fysiske sundhed, men det har det ikke, som faget ser ud nu. For det første gør det nuværende timetal det stort set umuligt at skabe eksempelvis et konditionsforbedrende arbejde. For det andet, og nok så alvorligt, så er idrætsfagets fælles mål og den udbredte idrætsdidaktik herhjemme ude af trit med vir-keligheden. I hvert fald hvis man antager den negative udvikling i den fysiske sundhed som et væsentligt problem i dag. Idræt er ikke et sundhedsfag.

Det er et dannelses- og kundskabsfag, hvor eleverne skal ”tilegne sig kundskaber..”, ”op-nå indsigt i..” og ”kende til..” både fysisk, psy-kisk og social sundhed. Indholdsdelen er gennem årene blevet større og bredere og med de uklare mål er læreren overladt til at: ”finde sin egen overbevisning og begrunde det i teori og praksis”, som didaktikeren Helle Rønholt udtrykker det. Med det lave timetal og de mange mål, så vil faget simpelthen for meget med et spinkelt timeantal. De sociale og dannelsesmæssige perspektiver, som skulle skabe den glæde, der fører til livslang fysisk udfoldelse, ser ud til at have spillet fal-lit.

Der er noget, vi ikke gør godt nok, når der er så stor viden og oplysning om sundhed og der alligevel er en meget stor del af børn og unge, som træffer stærkt uhensigtsmæssige valg i forhold til deres egen sundhed. Hvorfor så ikke vende det hele om og fokusér under-visningen på den fysiske sundhed. Det kræ-ver en ny diskurs for faget, hvor formålet må være at få eleverne til at tage ansvar for egen sundhed. Noget kunne tyde på, at udviklingen også går i den retning.

Bertel vil have fitness..

I januar 2008 fik debatten om en ny sund-hedsdiskurs i skolen vind i sejlene takket væ-ret tv-programserien ”Chris på skolebænken”. Her arbejdede fitness-eksperten Chris Mac-Donald med en gymnasieklasse for at få dem til at ændre livsstil i forhold deres fysiske sundhed. Gennem to måneder blev der skabt gode resultater via kostomlægning og ikke mindst hård fitnesstræning med høj intensitet. Projektet imponerede undervisningsminister Bertel Haarder, som hurtigt fremførte tanker om fitnesstræning i alle landets skoler. Det medførte straks en storm mod denne hold-ning, hvor idræt igen blev fremhævet som et dannelsesfag, som var meget mere end bare sved på panden. Men hvorfor egentlig denne fitness-forskrækkelse?

Helle Rønholt, som har skrevet meget af den væsentligste idrætsdidaktik herhjemme, si-ger, at det sjældent er tanken om sundhed, som motiverer børnene til fysisk aktivitet. Børn motiveres ifølge hende spontant til fysi-ske aktiviteter, ofte med et stort element af leg. Ja, men fagets tematik må også stemme overens med den verden, eleverne går rundt i. Sundhed er ”in” og løb og fitness har over-halet de organiserede idrætter som de domi-nerende motionsformer. Disse motionsformer er populære for deres sundhedsfremmende effekt, men også på grund af tidens store fo-kus på de rette kropsidealer. Undersøgelser viser, at for unge mennesker betyder æsteti-ske forandringer af kroppen ligeså meget som det at holde sig sund. Det er den verden, eleverne oplever. Storebror løfter vægte for at få større muskler, mor tager til spinning for at få strammet balderne op og far er begyndt at løbe, fordi han er lidt for tyk på maven.

Når det nu engang er det, som interesserer de unge, hvorfor så ikke gribe virkeligheden og gå proaktivt ind og erkende fitness- og kropsdyrkelsen som en præmis og give ele-verne nogle fornuftige redskaber til at arbejde med det på forsvarlig vis? Hvis man som un-derviser kan få piger til at træne sig slanke i stedet for at sulte sig eller få inaktive drenge til at forbedre deres kondital, ja så har man påtaget sig et sundhedsansvar.

Høj intensitet

En idrætslærer, der påtager sig et sundheds-ansvar bør føre fysiske tests af eleverne. Det har været et mantra gennem de sidste mange

år, at man skal tage udgangspunkt i den en-kelte elev. Derfor bør en idrætslærer med et fokuseret sundhedssyn også kunne tilrette-lægge en undervisning, hvor nogle arbejder med muskelstyrke, mens andre arbejder kon-ditionsforbedrende. Og ja, det må selvfølgelig også gerne være sjovt, men hvad er sjovt? – De 500.000 danskere, der går til fitness, vil nok ikke sige det er sjovt, men de kommer igen ugen efter, fordi det er givende og til-fredsstillende på en anden måde. Derfor er det også vigtigt at give eleverne stærke fysi-ske oplevelser. Eleverne skal simpelthen mærke pulsen og føle endorfinerne og adre-nalinet blive udløst i kroppen. Indholdet i idrætstimerne skal bære præg af undervis-ning med høj intensitet. Det behøver ikke væ-re fitness, men kan i ligeså høj grad baseres på de allerede kendte indholdsområder. Det er helt tydeligt, at man med det nuværende timetal ikke kan give eleverne en acceptabel sundhedstilstand, men man må ikke forsøm-me sig mod den mulighed at lade eleverne arbejde under høj intensitet den ene gang el-ler to om ugen. Det er måske det eneste tids-punkt, hvor de 20-25 % af de børn med ringe kondition kan få vedligeholdt kondition, mu-skelstyrke, bevægelighed og knoglesundhed gennem aktiviteter med høj intensitet af 20-30 minutters varighed, som er et af Sundheds-styrelsens vejledninger til børn og unge.

Fysiske test

I de ældste klasser kunne man lave projekter, hvor eleverne sætter sig individuelle mål. Idrætstimerne bliver brugt til træning og lære-ren fungerer som coach med individuel råd-givning. Elevernes individuelle mål vil uden tvivl kræve lektier / hjemmetræning og afslut-tende tests vil kunne skabe en målbar evalu-ering. I undervisningen skal eleverne derfor opfatte deres egen krop som deres arbejds-bog / portefolio, som de konstant render rundt med. De kan aldrig glemme kroppen til ti-merne og den er nem at give opgaver i.

I Aalborg har man på to skoler med succes arbejdet med fysiske test af eleverne. Det havde en meget stor effekt, at eleverne fik deres personlige kondital. Både som en øjenåbner, der fremkaldte megen dialog, men også som motivationsfaktor til at gøre en ind-sats frem mod næste test.

Den diskurs for idrætsfaget, som der her bli-ver agiteret for, gør helt sikkert faget ”fattige-re”, men det bliver i højere grad et tidssva-

rende fag, som med sit fokus på den enkelte elevs fysiske sundhed vil kunne være en aktiv medspiller i beredskabet mod fedme og fysisk inaktivitet. Du underviser ”fra skolen til livet”

og du sidder og læser ”Liv i skolen”. Kom nu op af stolen og gå ud og skab det. Din sund-hedsindsats overfor børnene er ikke vigtig… Den er livsvigtig!

Referencer:

Jensen, Jens-Ole (2003): ”Unge, sundhed og fitness”, Focus – Tidsskrift for Idræt, nr. 5-6/03.

Pedersen, B.K. & Saltin, B. (2005): Børn og unge – Fysisk aktivitet, fitness og sundhed, Sundhedsstyrelsen.

Peitersen, B. & Rønholt, H. (2002): Idrætsundervisning – en grundbog i idrætsdidaktik. Kø-benhavn / Højbjerg: Institut for Idræt og Forlaget Hovedland.

Rønholt, H. (1994): Formål for faget Idræt – set gennem udviklingen i fagets formålsformu-leringer, Tidsskrift for Idræt, nr. 5 / 94.

Undervisningsministeriet (2004): Fælles Mål – Faghæfte 6 – Idræt, Undervisningsministeri-ets Forlag.

Tekst og foto:

Michael Blume, lektor

Hvis vi accepterer, at eleverne i skolens hverdag har et behov for at finde en balance mel-lem belastning og hvile, mellem spænding og afslapning, aktivitet og ro, så er sundheds-fremme gennem rekreation et balanceproblem. Balance opleves kun, når vi er i bevægelse. Sundhedsfremmende adfærd kan bogstaveligt og metaforisk forstås som bevægelsesopga-ve. Betydningen af bevægelse som børns måde at komme sig mellem undervisningstimerne er undervurderet og stærk reglementeret. Tristessen i mange skolegårde og gangarealer vidner om påstanden.

Bevægelse og det fysiske rum må betragtes som en del af skolernes sundhedspolitik.

Men hvad laver børn i frikvartererne, når de får lov til at bevæge sig? Hvad kan vi iagtta-ge? Hvad sker der når de søger balance, le-ger med en bold, gynger eller klatrer? Et svar kan findes ved at anskue bevægelse ud fra et

antropologisk perspektiv. Gennem bevægel-se går eleverne i relation til deres sociale og materiale verden. De oplever, at de er krops-ligt inde i verdenen og verdenen reagerer på deres handlinger.

Michel Blume er cand. scient. og underviser på VIA, Pæda-goguddannelsen I Ikast

Gennem øvelse forandrer børn sig. Øvelse forandrer stylterne: uhandy stænger bliver til redskaber for at an-skue verdenen fra et forhøjede perspektiv.

Pigen prøver at komme op på stylterne. Smart nok bruger hun stolpen til ikke at falde baglæns. Med fuld koncentration tager hun afsæt, det lykkedes at holde balancen et par skridt og… nedture. Igen og igen prøver hun at komme i gang med stylterne. Hun ”spør-ger” stylterne om deres egenskaber og lærer af deres svar. Hun lærer, hvad hendes hand-ling bevirker, hun lærer at balancere på dem. Den tilegnelsesproces af en ny færdighed sker ved en dialog mellem pigen og stylterne, personen og den materielle verden. Gennem øvelse forandrer børn sig, bliver mere sikre, dygtigere og mere selvbevidste. Øvelse for-andrer stylterne, modstand bliver til medgang, uhandy stænger bliver til redskaber, der kan bruges til at forlænge benene med, således at de kan anskue verdenen fra et forhøjet perspektiv. Kun gennem bevægelse tilegner vi os forskellige perspektiver af verdenen, som ændrer vores bevidsthed.

Når børn bevæger sig handlende og handler gennem bevægelse, når de giver bevægel-sen mening og oplever mening i bevægelsen, når de nyder momenter af en succesfuld be-vægelseshandling og stolt ser tilbage på den, når de planlægger, anticiperer, afprøver, sammenligner og løser problemer undervejs, når de stiller sig selv opgaver og søger ukendte situationer, så kan vi se, at der er en proces i gang, som går ud over det rene mo-toriske. Med bevægelsesfærdigheden udvik-ler børn også deres perceptionsfærdighed.

I denne sammenhæng henviser den holland-ske filosof Buytendijk (1967) til, at vores kropsfornemmelse altid påvirker vores per-ception af verdenen. Denne stemthed, hvor-dan vi har det kropsligt, er ved alle aktiviteter ”ko-præsent”. Vi kan ikke undslippe vores kropslighed, når vi perciperer og påvirker vo-res verden. Tværtimod. I et antropologisk

perspektiv menes ved bevægelse altid et menneske, som bevæger sig. (Trebels 1992, Tamboer 1984). Vi kan ikke se bevægelse i sig selv. Bevægelse er usynlig. Vi kan kun se kroppe eller genstande i bevægelse. Bevæ-gelse i sig selv er en drivkraft. Bevægelse forstås her som den energi, der sætter en dialog i gang mellem mennesket og den tingslige og sociale verden. Bevægelse er i denne kontekst altid bundet på konkrete situ-ationer. Det skal give mening og det skal væ-re betydningsfuldt i situationen. Menneskelig bevægelse retter sig altid mod et formål, er en funktion af noget.

Vi indtager rum gennem bevægelse, idet vi er i bevæ-gelse.

Ved at spille en bold frem og tilbage på et bordtennis-bord går eleverne i relation til hinanden: deres sprog er bevægelse, bolden er mediet.

Ved at spille en bold frem og tilbage på et bordtennisbord gør eleverne sig erfaringer med battets materialitet og boldens egenska-ber. Men de går også i relation til hinanden: deres sprog er bevægelse, bolden er mediet. De har brug for hinanden som medspiller, de iagttager hinanden, kæmper med hinanden. Det handler om at gøre noget i fællesskab, men det handler også om et ”mod-hinanden”, om magt, om kontaktoptagelse og tilbagevis-ning.

Mennesket er aktivt handlende, fordi der mangler automatiserede reaktionsmønstre, som f.eks. i dyreverdenen. Gennem selvsty-ret handling og udforskning af omverdenens muligheder og begrænsninger opstår mening, sammenhæng og rekreation. En af de væ-sentlige handlingsteoretiske erkendelser er, at handlingens mening og mål styrer bevæ-gelsen. I en fænomenologisk betragtning be-grundes vores kropslige eksistens i den grundlæggende måde af vores ”væren-i-verden”. Mennesket relaterer sig med sine bevægelser til noget, som ligger uden for sig selv. (Merleau-Ponty 1994; Tamboer 1984)

Ved denne forståelse for bevægelsens be-tydning skal der gøres opmærksom på, at børns bevægelsesaktiviteter i skolegården el-ler i gangarealerne altid skal ses fra en situa-tiv og intentionel handlingskontekst. De har et behov for at løbe, at hoppe, at springe. Inten-tionen er rekreation. Accepterer vi bevægelse som et menneskeligt grundbehov (Blume 2007) og som et væsentligt udgangspunkt for sundhedsfremme og børns trivsel i skolen, så er fundamentet lagt for at indrette skolebyg-ningerne og udendørsarealerne som motive-rende bevægelsesrum og ikke som ”luft-ningssteder og overvågningsområder” (Flensborg 2002).

(Flere praktiske aspekter og inspirationer til, hvordan man kan skabe inspirerende gangearealer og skolegård, se Blume 2007)

En skolegård er et sted:

Hvor alle sanser kan genopleves

Hvor der findes mange idræts- og lege redskaber til at øve sig i forskellige bevægelsesfærdigheder

Hvor behovet for rekreation kan tilfredsstilles individuelt

Hvor sociale kontakter er lige så mulige, som det at være sig selv

Hvor der findes attraktive muligheder for bevægelse og leg for alle aldersgrupper (Kugelmann 2001)

Boldspil har første prioritet som pauseaktivitet

Men hvilke bevægelses- og legemuligheder ønsker børn sig på skolegården? Gennem et omfattende kvantitativ og kvalitativ studie har Kuhn (2007) fundet følgende svar:

Børn vil gerne bevæge sig i pauserne. Men de vil gerne selv bestemme over be-vægelsesaktiviteterne og legene. Idræts-lege med bold og typiske legepladsaktivi-teter har første prioritet

De kan godt se sammenhængen mellem koncentration og afveksling, mellem ro og

bevægelse, derfor ønsker de flere pauser og mangfoldige bevægelsesaktiviteter

I skolegården ønsker de sig tilstrækkelige antal legeredskaber og mangfoldige be-vægelseslejligheder på varieret under-grund. De ønsker sig flere grønne områ-der og mindre asfalt, fordi så gør det ikke så ondt når man falder.

Frikvartererne burde være længere, såle-des at der er mulighed for, at man både kan spise og drikke i ro og at der er lejlig-hed for lege og rekreation.

Og hvilke ønsker har børn ifølge Kuhn (2007) om deres lærer i forhold til bevægelse? At lærerne bliver glade, når børn bevæger sig, at lærerne måske også går med ud og laver lidt gymnastik, at de i vikartimerne tilbyder le-ge- og bevægelsesaktiviteter i stedet for stil-lesiddende opgaver, at lærerne er med i akti-viteterne, således at børn kan se, at lærerne også har det sjovt.

Skolelivet er præget af en stærkt reglemente-ret hverdag med kun få muligheder til elever-nes selvbestemmelse. Ved gestaltning af skolegården og gangarealerne er der mulig-hed for at inddrage eleverne i processen. Gevinsten består i, at der åbner sig mange muligheder for identifikationsdannende ste-der, hvor eleverne føler ejerskab. Rum og materialitet har en pædagogisk kraft (Gul-løv/Højlund 2005). Derfor har spændende skolegårde og kreativt gestaltede gangarealer også en repræsentativ karakter og er betyd-ningsfulde som synligt kulturelle symboler for en moderne pædagogik, der lever op til nuti-dens krav.

Referencer: Blume, Michael: Skole i bevægelse(n). I: Focus - Tidsskrift for idræt. Nr.1 marts 2007 og nr. 3 oktober 2007 Flensborg, Ingelise: Skolegården – en pause i undervisningen – et rum for kommunikation. I: Undervisningsministeriets tidsskrift Udannelse nr. 1, januar 2002 Gulløv, Eva/Højlund, Susanne: Materialitetens pædagogiske kraft. I: Larsen, Kristian (red.): Arkitektur, krop og læring. Hans Reitzels Forlag 2005 Kugelmann Claudia: Der Pausenhof als Erholungs-. Lebens- und Lernort. I : Sportpädagogik. Zeitschrift für Sport, Spiel und Bewegungserziehung 2/2001 Kuhn, Peter: Was Kinder bewegt oder: Welche Vorstellungen haben Kinder von einer Bewegten Schule. : Hildebrandt-Stramann (Hrsg.): Bewegte Schule – Schule bewegt gestalten. Schneider Verlag Hohengehren 2007 Merleau-Ponty, Maurice: Kroppens fænomenologi. Det lille Forlag 1994 Tamboer, Jan W.J.: Philosophie der Bewegungswissenschaften. Afra Sport Buch 1994 Trebels, Andreas H.: Das dialogische Bewegungskonzept. Eine pädagogische Auslegung von Bewegung. In: Sportunterricht 41 / 1992 1, 20-29

Af Frede Bräuner, lærer

Danske elever ville samlet set kunne forbedre deres indlæringskapaciteter til det dobbelte, og uroen, adfærdsmæssige problemer og stressniveauet i skolen ville blive reduceret til det halve, hvis der i sko-ler og institutioner blev indført obligatorisk kost, slikforbud, daglig motion og udgangsforbud i frikvar-tererne. I belastede områder vil forbedringerne være mere markante.

Dennis, 15 år, er meget træt om morgenen; blod-sukkeret er i bund, og moren skal bruge lang tid på at få liv i ham. Han brokker sig over alt og alle, nægter at spise morgenmad og slæber sig i skole. Han lægger sig tungt hen over bordet, og når lære-ren træder ind i klassen, råber han højt: "Vi gider ikke lave matematik; vi vil se film; hvorfor ser vi al-drig film på den her rådne skole?" Dennis forlader klassen for at gå på toilettet, men går i stedet til ki-osken, hvor han stjæler en cola. Han tømmer halv-delen af colaen i nogle få slurke, blodsukkeret sti-ger kraftigt, og han udnytter den nyvundne energi til at fange nogle piger på gangen. Læreren skælder ud og råber "Slap af Dennis!" En halv time tidligere havde læreren ellers sagt "Vågn op Dennis!" Den-nis tager rastløs plads i klassen og regner 7 opga-

ver forkert, mens han højlydt brokker sig. Han går igen 'sukkerkold', men redder situationen ved at tømme resten af colaen, blodsukkeret stiger, hvilket gør, at han lige magter at regne de næste 7 opga-ver forkert. Midt på dagen er Dennis helt færdig. Han ligger igen hen over bordet og tigger om at få fri. Resten af dagen går med brok og ballade og en lur i ny og næ. Ingen bekymrer sig om, at Dennis

drikker 2-3 liter cola om dagen, at han dagligt ind-tager store mængder slik og kager, og at han i weekenderne drikker øl og sprut i lange baner. In-gen steder står der skrevet, at Dennis indtager 400 gram sukker om dagen, otte gange maksimum-grænsen. Man er åbenbart ligeglad med, at hans indtag af vigtige næringsstoffer som vitaminer og mineraler er på nulpunktet.

Frede Bräuner er uddannet folke-skolelærer og ansat på Midtbyens

Ungdomsskole i Århus. Han har sammen med kolleger indført obli-

gatorisk madordning på skolen.

Maja spiser 100-200 gram sukker om dagen Maja, 6 år, lever stort set af sød yoghurt, chokolade og kakaomælk. Ingen bemærker, at Maja dagligt konsumerer omkring 100-200 gram sukker, hvilket svarer til ca. 70 kg om året – 3-4 gange pigens kropsvægt. Næringsstoffer som vitaminer og mine-raler får hun til gengæld meget lidt af, højst 20 % af de anbefalede mængder.

Men man bekymrer sig om, at Dennis konstant er rastløs, forstyrrer undervisningen og virker provo-kerende på alt og alle, og man bekymrer sig om, at Maja er overvægtig, rastløs, at hun græder meget og har koncentrationsbesvær.

Op mod 5 % af alle danske børn har, som Dennis, symptomer på ADHD. Gennem de seneste 10 år er antallet af børn, der modtager vidtgående special-undervisning, steget med 48 procent, hvilket bety-der, at omkring 25.000 børn har et særligt behov for undervisning. Selvom 20 % af skolens budget bliver anvendt til specialundervisning, forlader om-kring hver femte elev skolen uden at kunne læse eller skrive tilfredsstillende.

Behandlersystemet kæmper en desperat kamp-Behandlersystemet går i gang. Dennis ender efter 5 skoleskift på en specialskole, mens Maja må gå børnehaveklassen om. Dennis og Maja vil resten af deres liv cirkulere rundt i forskellige kostbare og virkningsløse behandlingstilbud, hvor behandlersy-stemet vil kæmpe en desperat kamp med bind for øjnene. Den sociale arv vil fortsætte i det uendeli-ge, mens eksperterne vil undre sig.

Bertel Haarder har bemærket den uheldige udvik-ling og har valgt at angribe problemerne ved at overdænge skolen med handleplaner, nationale test, bureaukrati og overvågning i bedste DDR-stil. Mange lærere har valgt at forlade skolen før tid. Opgaven med at udfylde op til 200 handleplaner er ofte dråben, der får det hele til at flyde over. Da Haarder sidst var ved magten, fik han aflivet mange ildsjæle i folkeskolen ved at presse lærere ned i perfide og ufleksible arbejdsplaner. Gad vide hvad

Haarder finder på i en eventuel tredje regeringspe-riode?

Men hvordan kan Bertel Haarder og systemet fore-stille sig, at Dennis og Maja ville kunne kæmpe sig op af dyndet og komme på niveau med resten af befolkningen, så længe de er overvægtige, har vi-tamin- og mineralmangel, og så længe deres blod-sukker skøjter op og ned i takt med det store suk-kerindtag?

Forskning og erfaringer fra hele verden viser, at netop mangel på vigtige næringsstoffer reducerer elevers indlæringskapaciteter væsentligt. Et ustabilt blodsukker svækker hele organismen og dermed hjernens funktioner. I mere end 40 år har mange vidst, at tilsætningsstoffer gør børn hyperaktive. Men først i 2007 har ny forskning, offentliggjort i det anerkendte britiske lægevidenskabelige tidsskrift, The Lancet, vist, at børn, der indtager gennemsnit-lige mængder af kunstige farve- og tilsætningsstof-fer, bliver mere hyperaktive og får sværere ved at koncentrere sig og lære i skolen. Myndighederne har i årevis ignoreret disse forhold, men søger i stedet at løse problemerne med medicin. Fra 1997 til 2006 er forbruget af Ritalin til børn i 10-14-års al-deren 13-doblet, og omsætningen på Ritalin-markedet steg i den periode fra halvanden million kroner til over 36 millioner kroner. I USA får op mod 5 mio. børn Ritalin.

Sund skolemad virker Omvendt har det vist sig, at sund kost og forbud mod slik i hverdagen øger elevernes indlæringsev-ne og reducerer adfærdsmæssige problemer, her-under symptomer på ADHD, væsentligt.

En svensk undersøgelse viser, at elever, der dag-ligt spiser et fornuftigt måltid, også er dem, der kla-rer sig bedst fagligt og socialt. I Finland og Sverige, hvor alle børn får mad i skoler og institutioner, bry-des den sociale arv. I Danmark producerer vi der-imod flere og flere sociale problemer. En stor en-gelsk undersøgelse viste, at en gruppe fanger, der fik mad og vitaminer, reducerede deres voldelige adfærd med 38 %. Tænk, hvis noget så enkelt som

mad og vigtige næringsstoffer ville kunne reducere den negative adfærd i skolen tilsvarende.

En undersøgelse fra Vejle, foretaget af overlæge Henrik Hey fra Vejle Sygehus, viste, at sund mad i skolen skaber både mere energiske og sundere elever. Eleverne fik i to måneder adgang til frugt midt på formiddagen og salat, kylling, gulerødder og andet sundt i spisefrikvarteret. Da man sam-menlignede blodprøverne fra før og efter, viste det sig, at der efter to måneder var flere proteiner, så-kaldte æggehvidestoffer, i blodet, og de er med til at fremme vækst og opbygning af de unges celler. Desuden fandt man en højere blodprocent, hvilket betyder, at der bringes mere ilt til hjernen. Derud-over fandt man også flere stoffer, der øger mu-skelmassen og stofskiftet. Endelig viste undersø-gelsen, at næsten alle elever havde D-vitaminmangel, hvilket skyldes en kombination af dårlige kostvaner og mangel på sollys.

I England har Jamie Oliver på tv dokumenteret, hvordan elever oplevede markante forbedringer med sund skolemad. I Danmark har vi set på tv, hvordan Chris MacDonald med kost og motion kunne forvandle mere velfungerende gymnasieele-ver.

Den svenske og finske model En dansk familie, der flyttede med deres børn fra Nivå til Skåne, oplevede den helt store forskel. "Børnene har aldrig været så glade for at gå i skole i Danmark, som de er her," siger faderen, Torben Juul. Forklaringen på børnenes begejstring for sko-len hænger ifølge Torben Juul ikke mindst sammen med den obligatoriske svenske skolemadsordning, som går igennem hele skolesystemet lige fra vug-gestuen til gymnasiet. "De får dejlig varm mad hver dag i skolen. Alle spiser sig godt mætte, og det gør en kæmpe forskel. Der er ingen børn, der saboterer undervisningen, fordi de går sukkerkolde og ikke kan koncentrere sig, heller ikke i de sidste timer om eftermiddagen. I Nivå skulle vi altid være klar med mad, når vores ældste søn Jens kom hjem fra sko-le. Han var både træt og sulten. Nu kommer han veloplagt hjem og har lyst til at gå i gang med lekti-erne med det samme. Det er en helt utrolig foran-dring," fortæller Torben Juul. (Ritzau 21.05.05)

Fejlagtige politiske tiltag Danske politikere er åbenbart ikke modtagelige for gode argumenter og håndgribelige beviser. De hyppigste argumenter mod madordninger er man-gel på ressourcer og holdningen "at det må være forældrenes ansvar". Samtidig fortsætter politikere i det uendelige med at hævde, at der ikke er en be-

viselig sammenhæng mellem forkert kost og mang-lende indlæringsevne.

I 2001 valgte den nytiltrådte VK-regering som noget af det første at spare børnekostpuljen, portalen ”spisesiden.dk” og evalueringen af projektet væk. Siden da har man støttet projekter med den ene hånd, mens man med den anden – bl.a. via bespa-relser, kommunalreform og skattestop – har lukket mange andre. Resultatet har været et skridt frem og ti tilbage. I flere kommuner har man også valgt at spare maden væk i institutionerne.

Forsøg med fastfood i skoler – slikreklamer på tv I 2007 bevilligede regeringen 20 mio. til et forsøg, der går ud på at dele fastfoodlignende mad ud til udvalgte skoleelever. Menuen består typisk af luft-boller med noget ubestemmelig snask i. Budska-bet, der handler om, at vi skal spise varieret og ind-tage mange grøntsager, gælder åbenbart ikke for skoleelever. Håbet er, at ”fastfoodordningerne” vil bide sig fast som forældrebetalte ordninger. Initiati-vet er suppleret med en såkaldt sundhedsfrem-mende hjemmeside, som befolkningen kan klikke sig ind på. Samtidig tillader man, at børn og unge bliver udsat for sundhedsskadelig ”hjernevask” via tv-reklamer. Joachim Boldsen og håndboldlands-holdet har f.eks. ført sig frem i reklamer med bud-skabet om nødvendigheden af at spise Nutella for at blive stjerner. Idrætsverdenen følger trop. Kanti-ner i haller og idrætsanlæg bugner af slik og junk-food. Team Danmark har indgået en sponsoraftale med McDonald’s. Dobbeltmoralen og hykleriet kender ingen grænser!

Godt nok er de fleste sodavandsautomater fjernet fra landets folkeskoler, men til gengæld er forbruget af kakaomælk, milkshake og andre søde produkter steget. Mejerierne er her de helt store skurke. På kynisk vis "smugler" de søde og fede produkter ind på skolerne via mælkeordningen. Det groteske er, at mejerierne årligt får milliontilskud fra EU til dette salg. På landets gymnasier, tekniske skoler og læ-reanstalter står der slik- og sodavandsautomater i kilometervis og forbruger store mængder strøm, så der altid kan leveres kolde sodavand, sukker og slik til ungdommen.

Ernæringen er ikke barnets ansvar Da mange børn er hjemmefra i op til 10 timer om dagen, kan forældrene ikke tage det fulde ansvar. En obligatorisk madordning fratager ikke forældre-ne ansvaret, men alene ansvaret fra børnene. Den økonomiske begrundelse holder ikke. I Sverige kan eleverne bespises for 10 kr. om dagen, hvilket er

2000 kr. om året pr. elev. Samlet vil det årligt blot koste samfundet 2-2½ mia. at bespise alle skole-børn. Kan et samfund, der årligt har et overskud på 50 mia., ikke klare den sølle udgift? Til sammenlig-ning bruger EU årligt flere hundrede milliarder på landbrugsstøtte. Hvis politikerne virkelig ønsker be-viser, kan de selv prøve at leve af pizzaer, guld-korn, slik og sodavand i et par måneder. Når deres politiske formåen og dømmekraft så er reduceret til under det halve, har de beviserne. Så, kære politi-kere: kom i gang med forsøget.

Mens der i samfundet og skolen stilles mange fag-lige og personlige krav til børn og unge, forholder man sig aldeles passivt til deres ernæring og sund-hed. Majas medbragte madpakke ender i skralde-spanden, hvorefter hun må stille sig op i køen foran skolens kiosk for at købe kakaomælk og ostestæn-ger.

Mens svenske og finske elever – der klarer sig fag-ligt bedst i undersøgelser – sidder og spiser rigtig mad sammen med deres lærere, bliver Dennis ud-sat for omsorgssvigt, når han sammen med kam-meraterne får lov at gå til kiosken for at stjæle cola

og slik. Samtidig roser skolen sig af sin gode kanti-ne, hvor laveste ernæringsmæssige fællesnævner gælder, for i selvforvaltningens navn må børn selv vælge, om de vil ødelægge sig selv med dårlig er-næring eller lade være. Spis din madpakke eller drik en cola eller køb et pizzastykke i kantinen, an-svaret er dit, og vi blander os ikke. Det må bunde i mangel på elementær viden om ernæring, når net-op denne model har fået vind i sejlene. Skal børn have en chance for at klare de kolossale krav, de stilles overfor, må det fundamentale, det ernæ-ringsmæssige, være i orden. En ordentlig madord-ning sørger for, at alle børn sikres tilstrækkelig er-næring og beskyttes mod underlødige produkter som slik, sodavand, kager, kakaomælk, toastbrød og franske hotdogs. Fællesspisning skal på skole-skemaet og bør være en obligatorisk del af hverda-gen. Spar lærere for bureaukratisk bøvl og lad dem i stedet spise sund mad sammen med eleverne.

Der skal tillige indføres forbud mod usunde rekla-mer på tv. Staten bør i stedet fylde pladsen ud med reklamer for sund livsstil.

Dobbelt indlæring, halvt uro Danske elever ville samlet set kunne forbedre de-res indlæringskapaciteter til det dobbelte, og uroen, adfærdsmæssige problemer og stressniveauet i skolen ville blive reduceret til det halve, hvis der i skoler og institutioner blev indført obligatorisk kost, slikforbud, daglig motion og udgangsforbud i fri-kvartererne. I belastede områder vil forbedringerne være mere markante. I tilgift ville tiltagene kunne bidrage til forebyggelse af en lang række af de vel-færdssygdomme, som Danmark desværre har en kedelig verdensrekord i.

Hvis jeg nu kunne frembringe de endegyldige håndgribelige beviser på disse påstande, ville poli-tikerne så vågne? Jeg tvivler!

Men økonomien skal ikke skille os ad. Send mig bare en regning på 2000 kr. årligt eller lav et træk i børnechecken eller træk mig ekstra i skat. Jeg er såmænd ligeglad, blot mit barn får den rigtige er-næring. Det er jo kun småpenge, det handler om.

Frede Bräuner er forfatter til bogen "Kost - adfærd - indlæringsevne" og medforfatter til bogen "Hvad fylder vi i børnene". Læs mere om bogen og find oplysninger om foredrag om emnet på www.webkost.dk

Fra ”Gymnastik og leg” til ”Idræt og Sundhed” i Sverige Af Helena H. Kronberg, idrætslærer Sundhed er en vigtig ingrediens i faget og det har det altid været, men med den nye lære-plan blev fokuseringen på de dele større og man udelod de specifikke områder af gymna-stik- og idrætsaktiviteter, som tidligere var obligatoriske. En større betoning af kundskaber i området blev indført med flere teoretiske punkter. En gang for omkring 30 år siden blev jeg idrætslærer i Sverige. Da hed faget Gymna-stik med leg og idræt og læreplanen, som fulgte med, hed Lgr 69. I og med at man ind-førte den nye læreplan Lgr 80, skiftede faget navn til kun Idræt, hvilket blev vældigt disku-teret. Forskellige grupper mente selvfølgelig forskelligt, men bølgerne gik højt. Alle, der er opdraget med Ling-gymnastik1 og har gymnastik som det vigtigste element i fa-get, var modstandere af, at faget bare blev kaldt Idræt og frygtede endnu mere boldspil, end man allerede havde. I begge disse læreplaner var detailstyringen ganske stor og det var tydeligt beskrevet, hvilke elementer, som skulle indgå i faget og i hvilke årsplaner, vi skulle fokusere på hvad. Ny læreplan, ny kursusplan og nyt navn Så kom læreplanen Lgr 94 og den nuværen-de læseplan. I sammenhæng med dette æn-

dredes også karaktersystemet fra relativ vur-dering med en femtrinsskala til målrelateret vurdering med tre trin.

Den svenske gymnastik kaldes også ofte for den ‘lingske’ gymnastik efter ophavsmanden Pehr Henrik Ling (1776 - 1839)

Helena H. Kronberg er idrætslærer i Göteborg. Hun er formand for NIS (Nordisk Idrætslærerorganisatio-ners Samråd) og vicepræsident i EUPEA (European Physical Education Association)

Det indebar store forandringer i faget, som nu skiftede navn til Idræt og sundhed. Det blev svært for mange i begyndelsen at vænne sig til disse forandringer. Vi skulle nu skrive vore egne lokale planer for alle fag ud fra de nati-onalt beskrevne mål og disse var overgriben-de og efterlod meget plads til lokale varianter. Fokus på sundhed har siden da, sagte men sikkert, forandret holdningen til faget. I dag sigter man efter at alle skal finde deres egen vej til en livslang positiv indstilling til at bevæ-ge sig. Målbare resultater, som hvor langt el-ler hvor højt en elev kan hoppe, har ingen be-tydning for at få eksamensbeviset godkendt. Den enkelte elevs egen udvikling og forståel-se for, hvor betydningsfuld fysisk aktivitet er for ens egen sundhed er derimod et vigtigt læringsmål. Skolens fag konkurrerer med frivillig idræt Vi havnede en overgang i en kedelig periode, hvor politikerne mindskede timeantallet for Idræt og sundhed. Argumenterne for at sæn-ke timeantallet var, at børn og unge har så mange fritidsaktiviteter alligevel og mange beskæftiger sig så med idræt. De skulle have mulighed for at udvikle deres fysiske evner gennem frivillig idræt. Man mente, at der jo fandtes så mange for skellige aktiviteter at vælge imellem i fritiden i Sverige. Hvad man fuldkommen så bort fra, var at det-te absolut ikke gælder alle børn og unge. De elever, som ikke har knækket koden til deres egen vilje til fysisk aktivitet og tillid til egne evner, ville på denne måde ikke få mulighe-den, eftersom de ikke selv ville skaffe sig den frivilligt. Man søger ikke til foreninger og deres aktivi-teter, hvis man ikke tror på, at man kan og dur til det. Vi må ofte slås mod, at politikere hellere sender resurserne til Rigsidrætsfor-bundets aktiviteter, også når man vil have ak-tiviteterne inden for skolens regi. Det seneste eksempel på dette er ”Håndsla-get-Idrætsløftet”, hvor man satser flere milli-arder i flere år på, at idrætsforeninger skal samarbejde med skoler for at aktivere flere

unge mennesker fysisk. Det er helt fint, men vi forstår ikke, hvorfor skoler ikke lige så ger-ne kunne få muligheden for at arrangere det-te selv. I dag er det kun muligt at kunne del-tage, hvis man har foreninger i nærområdet, som vil søge disse penge og planlægge pro-jekter i et samarbejde. Alle steder har debatten om fedme og men-neskers øgede vægt betydet, at flere lytter på de argumenter, idrætslærerne har ført frem hele tiden: Frivillig idræt er fantastisk, men det er kun i skolen, vi når alle børn og unge. Betoning af viden Skolens fag Idræt og sundhed har også kundskabsmål, som er vigtige for alle unge mennesker, Her lærer vi om sundhed i et bredere perspektiv. Her indgår kostbevidsthed sammen med fa-get Hjem og forbrugerbevidsthed, miljøvalg, som at cykle eller gå, når det er muligt, og hvilken betydning, det har for hverdagsmotio-nen og dermed sundheden og for luften, vi indånder, og vigtigheden af at tænke ergo-nomisk i hverdagen. Friluftsliv har altid været en del af vort fag, men i dag i det moderne samfund, hvor alt går hurtigere og hurtigere, er kundskaber om, hvordan man udnytter de rekreationsområ-der, vi har så mange af, en vigtig del af vort arbejde. Man må lære sig at læse kort og finde en kompasretning for at vide sig sikker og ikke gå vild. Skov- og fjeldområderne kan være store og vejret kan skifte hurtigt. Alle må kunne svømme for turde og vide sig sikker i nærheden af hav og sø. Vor kultur in-debærer, at man selvfølgelig kan følge med i aktiviteter som bådeliv og kano- og sejlskibs-sejlads. Hvis ikke forældrene er interesserede eller hvis de kommer fra en anden kultur, lider børnene og føler sig udenfor, hvis vi ikke gi-ver dem viden i skolen. Det påhviler vort fag

at give denne viden og der er i dag noget vi taler om i sammenhæng med sundhed. På samme måde er dans noget, vi må under-vise i i skolen gennem faget Idræt og sund-hed. Man kan se dette som et led i sund-hedsarbejdet, eftersom de unge, som føler sig sikre i dans, når det går i klub, på diskotek eller lignende, ikke har behov for på samme måde at drikke alkohol for at turde tage kon-takt. Alle disse aktiviteter har et tydeligt sikker-hedsaspekt.

Skove og fjeld kan være farlige for alle at op-holde sig i uden den nødvendige viden. Svømmefærdigheder er nødvendige for sik-kerheden ved alle vore søer og ved det hav, som omringer hele vort land, og endelig den sociale sikkerhed, som at kunne danse giver. Resultatfiksering – blot et minde? En stor forskel, som et opstået i og med en større fokusering på sundhed er, at resultat-fiksering er forsvundet fra vort fag. Dette var en kilde til mange børns uvilje mod faget, en forståelig modstand mod at udsætte sig for si-tuationer, hvor man allerede på forhånd vid-ste, at man ikke duede. Netop den udvikling af faget tydeliggør sund-hedsaspektet og dets effekt. Det er positivt på alle niveauer, det vigtige er, at man deltager og gør sit bedste ud fra sine individuelle for-udsætninger, at man tilegner sig viden om, hvordan kroppen fungerer og forstår vigtighe-den af fysisk aktivitet for sin egen sundhed. Vort fag skal give viden, så man vælger for-nuftigt, hvad gælder kost og motion, at man kan deltage i sociale arrangementer, hvor ak-tiviteter ved kyst, fjeld og skov indgår. At man kan deltage i de fleste idrætsrelatere-de aktiviteter, man kan komme ud for i ar-bejdslivet eller i sociale situationer på en må-de, der kan accepteres af én selv, ikke på konkurrenceniveau, men med viden om, hvordan det går til og at man kan have tillid til sine evner til at deltage i disse tilfælde.

Lære for livet Den uro, vi engang følte for vort fags eksi-stens er ændret til det bedre. I dag ville det ikke blive opfattet politisk korrekt at tage idræt og sundhed ud af skolens læseplan. Tværti-mod, al forskning, som så tydeligt viser at børn og unge har godt at fysisk aktivitet og udvikler en bedre kapacitet for at koncentrere sig, hvilket giver en bedre indlæringsevne, har resulteret i at faget næppe diskuteres som noget, man kan forværre forudsætnin-gerne for. Idræt og sundhed skal give en god vidensbaggrund for fortsatte gode livsvalg baseret på det, man har lært sig i timerne i skolen.

Man skal forlade skolen med et varieret bille-de af de muligheder, som tilbydes ude i sam-fundet for at fortsat liv, hvor fysisk aktivitet indgår som en selvfølge. Man skal også have lært at pleje sine aktiviteter selv. Efter skoleti-den skal man have viden om så mange aktivi-teter som muligt og så veludviklede fysiske evner, at man uden problemer kan vælge at deltage i gruppeaktiviteter eller at motionere alene. Teoretisk idræt og sundhed En anden vigtig forandring var at understreg-ningen af viden også medførte at teoretiske områder skal formidles og indlæres. Eleverne skal have gode kundskaber om kroppens ud-vikling, hvordan fysisk aktivitet påvirker krop-pen positivt, ergonomi, træningslære og liv-redning mm. I gymnasiet er denne betoning endnu tydeli-gere end i grundskolen, hvilket har medført at en ganske stor del af lektionerne er teoretiske og sluttes af en teoretisk prøve. Desværre får vore gymnasieelever kun ét ob-ligatorisk kursus i idræt og sundhed. Dette placeres som en lektion om ugen i ca. halv-andet år. Resten af tiden, lige så længe, har de slet ingen idræt og sundhed, hvis de ikke vælger det frivilligt.

Her mislykkes det altså reelt for os at tale om, hvor vigtigt det er at passe på sin krop. Vi må håbe, at de har lært sig tilstrækkelig meget til at passe deres motion selv, når de går i an-den halvdel af gymnasiet. Det tror jeg nok de fleste har, men de, som ikke har det og fra-vælger det, burde ikke få valget. Ikke så læn-ge de går i skolen i hvert fald. I flere europæiske lande er det enten obliga-torisk at have en form for idræt hver uge selv på universitet og ungdomsuddannelser eller

også giver det ekstra points, når de vælger at gøre det. Så langt er vi ikke kommet i Sverige, men det er absolut et spørgsmål at stille, hvis vi mener det alvorligt med, hvor vigtig fysisk sundhed er. Daglig fysisk aktivitet I 2004 fik vi i Sverige en tilføjelse til eksiste-rende læseplan, som indebar, at alle elever i grundskolen skal have fysisk aktivitet hver dag og at det er skolens ansvar at organisere og tilbyde dette. Det samme gælder for gym-nasieskolen, men her er teksten ikke lige så tydelig. Dette skal opfattes som et tillæg til faget Idræt og sundhed. Det betyder ikke, at ele-verne skal skifte til idrætstøj i de fleste tilfæl-de, men at disse aktiviteter skal være på ni-veau med hverdagsmotion. Mange skoler er kommet vældig godt i gang, men langt fra alle følger reglerne. Man kan nok sige, at jo yngre eleverne er, desto mere almindeligt er det, at man tilgodeser dette på en god måde. Der findes givetvis også skoler med de ældre elever, hvor man har en fin organisering af daglig fysisk aktivitet, hvor man integrerer med de andre fag og til fulde har forstået for-delen ved at tilbyde flere tænkelige lærings-strategier for eleverne. Det bliver også en tydeligere kulturbevarende aktivitet. Børn og unge i dag har behov for at lære, at vi ikke bor på Kanarieøerne, men

skal kunne opholde os ude i det vejr, vi har, uanset hvilken årstid det er. De behøver regntøj og støvler mm for at kunne gennem-føre regelbundne udendørsaktiviteter på alle tider af året. For nogle generationer siden var det en selvfølge, men det er det ikke i dag. Man kan altid vælge at sidde inde ved com-puteren eller tv, hvis vejret ikke er tilfredsstil-lende.

Støtte til udviklingen Forandringen af faget med øget fokusering på sundhedsaspektet kan sammenfattende siges at være modnet over tid og idrætslæ-rerne er evigt taknemmelige for al støtte i processen med at synliggøre vigtigheden af vort fag og fysisk aktivitet, som vi har fået af læger og fysiologer. I flere tilfælde har disse professioner samlet sig i manifestationer, og medier har gjort opmærksomme på faget og peget på det folkesundhedsarbejde, det i sid-ste ende handler om.

Referencer:

1 Ling-gymnastik: http://www.idrottsforum.org/reviews/items/hanjor_lindroth.html