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Linha de Pesquisa: 5ª Estudos Culturais e Linguagens na
Educação
A CONCEPÇÃO ACERCA DA INCLUSÃO EDUCACIONAL DE CRIANÇAS COM
TDAH ...................................................................................................................... 221
A INFLUÊNCIA DA COMUNICAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINAGEM ............. 236
A INSERÇÃO DAS TIC NA ESCOLA: UMA ANÁLISE DAS RESSIGNIFICAÇÕES
PEDAGÓGICAS SOB A ÓTICA DO CONCEITO DE ESCOLARIZAÇÃO EM NEIL
POSTMAN............................................................................................................... 250
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA: A Influência de Fatores Ambientais e Genéticos
................................................................................................................................ 267
DIDÁTICA E HUMANISMO CRISTÃO: Dos Evangelhos à Didacta Magna ............ 281
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: Avanços e Desafios ................................ 294
EDUCAÇÃO FÍSICA NA PRÉ-ESCOLA: Saberes Docentes Necessários ............. 310
EDUCAÇÃO NA DIVERSIDADE: Relações Étnico-Raciais Na Educação Infantil .. 325
ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL: Esporte e Lazer e sua Contribuição para o
Desenvolvimento dos Alunos .................................................................................. 332
HIV/AIDS E EDUCAÇÃO ESCOLAR: Um Desafio a mais para Professores de
Educação Física ...................................................................................................... 345
LÍNGUA PORTUGUESA: Eixo de Reflexão Sobre a Análise Linguística ................ 356
MÍDIAS-EDUCACIONAIS E ESCOLA: POSSÍVEIS RESSIGNIFICAÇÃO A ESCOLA.
................................................................................................................................ 363
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A CONCEPÇÃO ACERCA DA INCLUSÃO EDUCACIONAL DE CRIANÇAS COM
TDAH
Kézia Dal Molin1
Mari Pasqualon2
Raquel de Godois3
RESUMO Nesta pesquisa abordamos o conceito de TDAH(transtorno de déficit de atenção e hiperatividade), sua história e seu tratamento, buscamos um estudo sobre as concepções acerca da inclusão educacional. Analisamos os PPC de duas instituições de ensino superior existentes em nosso município para podermos identificar se há disciplinas na formação docente que permite um maior esclarecimento sobre este transtorno e prepare os professores para trabalhar com crianças com TDA/H. Elaboramos um questionário e fizemos a coleta de dados com professores do ensino fundamental de uma escola pública e uma escola privada do município, onde podemos verificar o comportamento de alunos com TDA/H, o processo de ensino aprendizagem e suas implicações no processo de inclusão escolar. Na formação docente a concepção de turmas homogêneas de estudantes de várias ideias e diferenças, o professor enquanto pesquisador de suas práticas precisa ir ao encontro das diferentes necessidades de seus estudantes de forma com que estes construam seus conhecimentos e desenvolvam sua autonomia. Palavras-chave: Inclusão. TDAH. Docência.
1 INTRODUÇÃO
Todo o indivíduo tem direito a educação, independente do seu grau de
dificuldade. E perante a constituição todos são iguais sem distinção (cor, raça, etnia,
classe social, deficiência). A educação inclusiva tem por objetivo que cada pessoa
possa participar ativamente da vida escolar e também social para que tenha uma vida
feliz com qualidade. De acordo com a LDB no artigo 4º, “o dever do Estado com a
educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: lll atendimento
educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais,
preferencialmente na rede regular de ensino” (2010, p.27).
1Acadêmica do 3º semestre de Pedagogia da Faculdade La Salle de Lucas do Rio Verde-MT. E-mail: [email protected]. 2Acadêmica do 3º semestre de Pedagogia da Faculdade La Salle de Lucas do Rio Verde-MT. E-mail: [email protected]. 3Acadêmica do 3º semestre de Pedagogia da Faculdade La Salle de Lucas do Rio Verde-MT. E-mail: [email protected].
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Considerando este aspecto o problema que move este trabalho de pesquisa é:
“A formação docente possibilita o processo de inclusão dos alunos com TDAH nas
séries iniciais – 1º ao 5º Ano do Ensino Fundamental em Escola da Rede Pública
Municipal e Rede Privada de Lucas do Rio Verde-MT?”
A inclusão implica na mudança de paradigmas, esse estudo investigara se a
formação docente de Lucas do Rio Verde- MT possibilita o processo de inclusão dos
alunos com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH).
Esta pesquisa tem como objetivos específicos investigar se os PPC dos cursos
de formação docente contêm princípios inclusivos, estudar as concepções acerca da
inclusão educacional, estudar as especificidades da dificuldade de aprendizagem
causada pelo TDAH, identificar os desafios encontrados na ação docente
relacionados à inclusão educacional de estudantes com TDAH no ensino fundamental
de Lucas do Rio Verde- MT.
O interesse de estudar sobre este assunto surgiu na curiosidade de saber quais
são as dificuldades encontradas pelos professores e alunos perante o TDAH, o qual
trará uma abordagem que dará ao leitor um melhor esclarecimento sobre o tema.
2 REVISÃO DA LITERATURA
Um dos maiores problemas de relação social, familiar e escolar que afetam as
crianças em seu desenvolvimento é o transtorno do déficit de atenção, mais conhecido
como TDA/H, uma dificuldade na concentração, impulsividade e comportamento
perturbado, o que parecia rebeldia ou falta de interesse foi identificado, há quase um
século, como transtorno provocado por uma anomalia no desenvolvimento de
algumas áreas cerebrais, padrões esses que variam de acordo com a idade da
criança, com a intensidade do grau de TDA/H, podendo essas sequelas persistir até
a idade adulta.
O pediatra George Frederick Still (1868-1961) foi considerado um dos primeiros
a diagnosticar o TDAHem 1902, descrevendo condições psíquicas anormais em
crianças, acreditando que o transtorno poderia ser hereditário, ou seja, herdado dos
pais, ou também vir de uma conduta moral, ou de um dano cerebral causado na hora
do parto. Em contrapartida aos estudos da hereditariedade no TDAH outros
especialistas dizem que partos prematuros, crianças com baixo peso ao nascer, que
223
sofreram durante o parto e infecções neonatais tem bastantes possibilidades de
desenvolver problemas de conduta e hiperatividade.
De 1930-1940 várias tentativas de explicar as alterações cognitivas e
comportamentais das crianças foram feitas, onde se nomeou síndrome do transtorno
comportamental pós- encefálico o que se tratava de pacientes que sofreram de
alguma “lesão cerebral mínima”.
Por volta de 1937, Bradley iniciou o tratamento do TDAH, com base em
medicamentos terapêuticos de anfetaminas para o controle comportamental das
crianças. Na década de cinquenta surge os metilfenidato mais conhecido como
ritalina, medicamento usado como estimulante que age no sistema nervoso central,
que ao contrário do que muitos pensam os estimulantes são usados como calmantes
no caso da hiperatividade, a ritalina é considerada um dos medicamentos de primeira
escolha para o tratamento do TDAH, esse medicamento é indicado para todos os
graus, porem muitos médicos prescrevem outros medicamentos retardando o
tratamento que é considerado o mais eficaz pela associação americana de psiquiatria
da infância e do adolescente.
Na década de 60 e 70 os diagnósticos se focaram muito na questão da
hiperatividade já que naquela época só as causas da desatenção comportamental
eram insuficientes para o diagnostico infantil, acreditando que o transtorno tinha
tendência de diminuir no decorrer do crescimento da criança até desaparecer na vida
adulta.
As crianças portadoras do TDAH apontam dificuldades para concentrar-se nas
tarefas escolares, permanecer sentados, planejar suas tarefas e até mesmo termina-
las, o que é difícil para eles pelo fato da hiperatividade, dessa forma torna-se tudo
muito difícil e acaba sobrecarregando o professor nas tentativas de fazer com que
essa criança crie hábitos de estudo e conduta. Condemarin (2006 p. 159) nos mostra
algumas tentativas de como induzi-los para que fique atentos a aula:
Antes de apresentar uma informação verbal importante, usar palavras-chaves como ”escutem” ou “pronto”, para alerta-las a fim de que prestem atenção e utiliza-las só quando for requerido. Proporcionar-lhes um forte e imediato reforço quando demonstrarem atenção à informação ou se concentrarem nas tarefas propostas. Ao proporcionar informações importantes, sentar os alunos em semicírculo para assegurar que as crianças com TDAH mantenham um contato visual com o professor. Explicar-lhes que a atenção está muito relacionada com o contato visual.
224
Quando as crianças começam a desviar sua atenção da tarefa ou atividade, usar a proximidade física como uma forma de estimular sua atenção. Situa-las em áreas de trabalho em que haja poucos distratores visuais ou auditivos, quando tiverem de realizar trabalhos que sejam individuais. Simplificar os materiais didáticos oferecidos aos alunos, de maneira que só destaquem a informação importante. Por exemplo, materiais de leitura com muitas ilustrações podem ser um fator de distração do conteúdo do texto.
As crianças com TDAH necessitam de habilidades para aprenderem a se
organizar nas suas tarefas e atividades escolares, pois as mesmas são
desorganizadas e tem o habito de esquecerem informações importantes na realização
das atividades, esquecendo de seus materiais escolares necessários, esse
planejamento deve ajuda-las a serem mais organizadas no seu cotidiano. Este
aspecto é enfatizado por Condemarin (Ano 2006 p. 160) recomenda:
Ajudar as crianças a planejar seu tempo, desenvolvendo um horário que divida a classe em períodos claramente definidos.[...] Apresentar as instruções para as tarefas e atividades a serem realizadas em classe de forma clara e concisa, dando apenas a informação necessária, sem detalhes supérfluos ou distratores. Apresentar as instruções nas formas verbal e escrita. As crianças podem primeiro escuta-las tomando nota, e depois checar sua anotação com as instruções escritas. [...] Ensinar-lhes a fazer perguntas apropriadas relacionadas com as instruções e proporcionar-lhes um modelo. O modelo pode consistir em uma demonstração feita pelo professor. Agrupar os alunos para realizar as tarefas. Reforçar o grupo se seus integrantes finalizarem seu trabalho e satisfizerem os critérios de precisão, de tal modo que os próprios colegas atuem regulando a conduta das crianças mais inquietas.
2.1 Concepções Acerca da Inclusão Educacional
Quando se fala em incluir, significa ter a capacidade e boa vontade de integrar
e tornar participante um sujeito que está fora da convivência social por algum motivo.
No minidicionário contemporâneo da língua portuguesa, Aulete (2004, p.440),
esclarece que inclusão é uma ação ou resultado de integrar um elemento a um todo,
e que:
Uma das preocupações das sociedades democráticas contemporâneas é garantir a todos os indivíduos- quaisquer que sejam os critérios que os determinam- todos os benefícios que o
225
desenvolvimento dessa sociedade é capaz de proporcionar: Acesso à educação, à saúde, à cultura, a um nível de vida digno etc. Muitas vezes- por motivos estruturais, ou circunstanciais, ou culturais ou ideológicos- indivíduos e grupos de determinada região, ou classe social, ou grupo etário, racial, étnico, cultural ou religioso não tem acesso a esses benefícios, ou são excluídos por deficiência física ou mental (o conceito genérico dessa condição, em qualquer dos casos denomina-se exclusão). O conceito de inclusão social ou, simplesmente, inclusão, envolve, pois, a atitude e as medidas que visam criar as condições desse acesso, como fator de justiça social e do próprio desenvolvimento da sociedade. (AULETE,2004, p.440).
As crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, precisam
de um convívio social com outras crianças, e também aprender a lidar com regras,
pois de alguma forma a escola representa a sociedade em que irão viver na fase
adulta, e para que esta inclusão aconteça são necessárias algumas mudanças, como,
intervir no ambiente escolar e no currículo das escolas.
O professor exerce um papel fundamental na inclusão das crianças com
TDA/H, pois quando ele não faz uma boa orientação aos alunos na sala de aula, estas
crianças com TDAH acabam ficando isoladas.
Porém, o mais importante ao analisarmos os sintomas do TDAH não é a forma como se manifestam, mas o contexto em que a criança está inserida, pois a forma como o ambiente escolar, familiar e social acolhe essa criança será fundamental para catalisar seus sintomas, tornando-os mais graves do que parecem ou amenizando-os a ponto de nem serem percebidos, e a criança com TDAH poderá ter seu rendimento cognitivo e social igual ou até melhor que os colegas. Devemos conceber essas crianças como seres dotados de habilidades e potencialidades, que precisam ser consideradas e estimuladas (MENDES, 2010, p. 35)
Por desenvolverem um baixo rendimento escolar, ou por causa de seu
comportamento, muitas crianças com TDAH acabam sendo expulsas da escola, por
gerarem problemas de conduta.
3 METODOLOGIA
A metodologia da pesquisa é a prática científica, que aplica técnicas em
procedimentos gerais da ciência, com fundamento epistemológico sustentando a
metodologia utilizada indicando o tipo de estudo abordado, configurando a modalidade
da pesquisa em seu procedimento.
226
O método utilizado nesse trabalho científico foi o indutivo, onde Richardson
afirma que “a indução é um processo pelo qual, partindo de dados ou observações
particulares constatadas, podemos chegar a proposições gerais”. Ou seja, de
princípios de um fato observado para chegar a uma conclusão de informações de fatos
não observados.
Portanto, o uso da abordagem desta pesquisa é qualitativo que proporcionara
uma análise mais ampla sobre as dificuldades de inclusão das crianças com o TDAH
na educação escolar, e principalmente os desafios encontrados na formação docente
relacionado à inclusão. Segundo Lakatos (2011, p.), “preocupa-se em analisar e
interpretar aspectos mais profundos, descrevendo a complexidade do comportamento
humano. Para tal fornece análise mais detalhada sobre as investigações, hábitos,
atitudes, tendência de comportamento”.
Quanto aos objetivos optou-se pela pesquisa descritiva tem por objetivo
descrever as características do assunto em estudo, de um fenômeno ou de uma
experiência. Esse tipo de pesquisa estabelece relação entre as variáveis no objeto de
estudo analisado. Variáveis relacionadas à classificação, medida ou quantidade que
podem se alterar mediante o processo realizado.
Em relação aos procedimentos considera-se pesquisa de Campo que tem por
objetivo coletar informações sobre um problema que precisa de resposta, ou uma
hipótese a ser comprovada. Consiste na observação de fatos, coleta de dados e
variáveis relevantes para o estudo.
A revisão bibliográfica sobre o tema em questão serviu para tomar ciência
contribuições dos autores e estudiosos do tema que através de seus trabalhos
auxiliaram no processo de entendimento e aprendizagem a respeito do TDAH e suas
implicações na construção da aprendizagem dos estudantes das séries iniciais do
Ensino Fundamental.
Quanto à natureza esta é uma pesquisa aplicada, onde Oliveira escreve que
“requer determinadas teorias ou leis mais amplas como ponto de partida, e tem por
objetivo pesquisar, comprovar ou rejeitar hipóteses sugeridas pelos modelos teóricos
e fazer a sua aplicação às diferentes necessidades humanas”.
Os sujeitos da pesquisa foram professores das Séries Iniciais 1º ao 5º Ano do
Ensino Fundamental de Escolas da rede Municipal e Privada de Lucas do Rio Verde
– MT escolhida de forma intencional, que atuam em média mais de cinco anos no
magistério, com idade entre 26 aos 49 anos, todas do sexo feminino, todas com pós-
227
graduação, que atuam desde a Educação Infantil até o ensino Fundamental de 1º a
5º. O instrumento de pesquisa constituiu-se de 15 questões mistas, composta de
perguntas abertas e fechadas, sendo 6 para caracterização do sujeito e 9 relativas
aos objetivos específicos elencados nesta investigação.
Os questionários foram aplicados com agendamento prévio e assinatura do
Termo de Livre Consentimento Esclarecido. Para alcançarmos nosso objetivo
aplicamos o questionário em duas escolas do município, uma da rede Pública que
atende desde o ensino infantil ate o ensino fundamental, e a Privada do ensino infantil
até o ensino médio. Com o objetivo de identificar os desafios encontrados na ação
docente relacionados à inclusão educacional de estudantes com TDAHno ensino
fundamental de Lucas do Rio Verde-MT. Assim, trazemos nove questões para tentar
chegar ao nosso objetivo.
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
4.1 Identificar os Desafios Encontrados na Ação Docente Relacionados à Inclusão
Educacional de Estudantes com TDAH no Ensino Fundamental de Lucas do Rio
Verde- MT
QUADRO 1 - Experiência docente com Estudante com TDAH
PESQUISADO 1- Você já teve experiência do exercício da docência com estudantes com Déficit de Atenção e Hiperatividade?
A,B, C e E Sim
O pesquisado: D Não
Fonte: Dados da Pesquisa 2015.
Outras crianças com TDAH não diferem das demais e só são avaliadas e
diagnosticadas após o ingresso no período escolar ao apresentar prejuízo no
aprendizado ou nos relacionamentos com colegas, professores ou pais.
QUADRO 2 – Formação docente para a Inclusão Educacional
PESQUISADO 2- No seu curso de formação teve disciplinas que o prepararam para o exercício docente com crianças com dificuldade de aprendizagem?
228
A Sim, foi muito importante o aprendizado e tive um semestre inteiro
sobre educação especial na graduação.
B Sim, na pós-graduação todas as disciplinas tiveram contribuições e
ênfase sobre as dificuldades de aprendizagem.
C,D Não.
E Sim, na matéria de Psicologia.
Fonte: Dados da Pesquisa 2015.
Observamos que várias disciplinas com princípios inclusivos que possibilita
uma aprendizagem ampla em todo o campo da educação especial, mas não
exclusivamente sobre o TDAH em exemplo é a disciplina de libras, laboratório de
projetos em educação especial. Mas nos resultados que obtivemos foi constatado que
muitos professores que atuam na educação do 1º ao 5º ano em Lucas do Rio Verde
não obtiveram em sua graduação nenhuma formação na educação especial o que
dificulta ainda mais esses professores no processo de inclusão educacional.
QUADRO 3 – Exercício docente com estudantes com dificuldades de aprendizagem
PESQUISADO 3- Como você exerce a docência nos casos de dificuldades de aprendizagem?
Os pesquisados:
A, B
Utiliza metodologias variadas; pesquisa as especificidades de
cada caso; busca apoio de equipe multidisciplinar; conversa com
a família; realiza encaminhamento para avaliação das
dificuldades; prioriza atendimento individualizado; realiza
trabalhos em grupo entre os estudantes.
O pesquisado:
C,E
Utiliza metodologias variadas; pesquisa as especificidades de
cada caso; busca apoio de equipe multidisciplinar; conversa com
a família; realiza encaminhamento para avaliação das
dificuldades;
O pesquisado: D Utiliza metodologias variadas; pesquisa as especificidades de
cada caso; busca apoio de equipe multidisciplinar; conversa com
a família.
Fonte: Dados da Pesquisa 2015.
As crianças comprometidas com grau de TDAH mais elevado apresentam
também graus depressivos, ficam tão isolados na sala de aula que chegam até dormir,
com isso o professor demora a perceber o estado emocional do aluno e quando isso
229
acontece seu desenvolvimento escolar já está bastante afetado. Os professores
buscando ajuda da equipe pedagógica da escola, compartilhando com os pais
deixando-os sempre inteirados do comportamento de seu filho para que seja
encaminhado para um especialista será de grande valia para o tratamento precoce da
criança.
QUADRO 4 – Organização da sala de aula com vista a atender os estudantes com TDAH
PESQUISADO 4- Como é organizada a sala de aula para que a criança com o TDA-H obtenha uma melhor concentração?
O pesquisado: A As atividades precisam ser curtas, exigindo pouco tempo de
concentração, as crianças com TDA-H precisam de rotina fixa com
poucas mudanças.
O pesquisado: B, C O aluno deve estar sentado na frente, ser ajudante do professor,
colegas para que possa concentrar nas atividades desenvolvidas da
sala de aula.
O pesquisado: D Uma sala organizada e estruturada onde supõem regras claras,
carteiras separadas. Os prêmios devem ser coerentes e frequentes
um programa de reforço baseado em ganho e perda deve ser parte
integral do trabalho da classe.
O pesquisado: E Deixa-los sempre na primeira carteira.
Fonte: Dados da Pesquisa 2015.
A impulsividade tem aspectos positivos e negativos, o aspecto positivo faz com
que o TDAH consiga executar as tarefas idealizadas até o fim, já os negativos, há falta
de planejamento faz com que busquem novidades intensas para obter gratificação
colocando-se em risco, pois a necessidade de gratificação imediata leva a esportes
radicais de alto risco e também as Drogas: a gratificação imprevisível, libera mais
dopamina (presente nas suprarrenais, indispensável para a atividade normal do
cérebro. Sua ausência provoca a doença de Parkinson).
QUADRO 5 – Percepção docente sobre o desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes com TDAH
PESQUISADO 5- Os alunos com TDAH correspondem ao desenvolvimento esperado para o ano escolar?
A e E Não
230
B Sim, Estão sempre antenados a tudo que ocorre ao seu redor, muitas
vezes cabe ao professor aproveitar essa expectativa do aluno.
O pesquisado: C Não respondeu a questão.
O pesquisado: D Tudo depende como será conduzido o ano letivo.
Fonte: Dados da Pesquisa 2015.
Crianças e adolescentes com TDAH passam por grandes batalhas emocionais,
sociais e escolares, isso se deve a incapacidade de planejar e monitorar seus
comportamentos, sentem-se diferentes, com baixa autoestima, como não suportam
frustração podem passar rapidamente da intensa excitação, á impaciência e ao
isolamento.
QUADRO 6 – Desafios docentes ao desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes com TDAH
PESQUISADO 6- Descreva os desafios relacionados á docência para estudantes com TDAHconsiderando os aspectos: A) (Comportamentais, B) Aprendizagem, C) outros.
O pesquisado: A Agressividade, falta de concentração, memorização, assimilação,
falta de participação e apoio das famílias.
O pesquisado: B Conversam muito se distraem com muita rapidez e ativa outros em
sua volta, não pensam antes de agir, assim são considerados
indisciplinados. Facilidade e habilidade para diversas áreas da
escolaridade (aprendizagem, captam com rapidez) só é preciso
estimular o tratamento em conjunto com a família, escola e
comunidade escolar, geralmente as crianças tendem a ter
dificuldades com sua organização.
O pesquisado: C Dificuldade de concentração, e de acompanhar os conteúdos em sala
de aula, não tendo comportamento coerente como o dos outros e tem
carência afetiva.
O pesquisado: D Só realiza atividades quando querem, sem limites, dificuldade em
atividade extensa.
O pesquisado: E Baixo nível de concentração atrapalha o rendimento dos demais, não
finalizam as atividades, atrapalham para chamar atenção.
Fonte: Dados da Pesquisa 2015.
Ainda encontram-se muitos professores que reforçam o sentimento de rejeição,
ao discriminar um aluno seja qual for sua especificidade, fazendo piadinhas,
colocando-os para fora da sala, achando que tudo o que está fazendo é intencional,
231
que foi educado por pais ausentes, permissivos e que precisam de castigo para que
aprendam a ter limites e a comportar-se. Por mais que os TDAH se esforcem sempre
fica uma sensação de que não estão conseguindo desenvolver todo seu potencial,
mesmo sabendo todo o conteúdo de uma prova, acabam por cometerem simples erros
por falta de atenção ou por estarem agoniados para terminar logo.
QUADRO 7 – Aspectos comportamentais dos Estudante com TDAH
PESQUISADO 7- Os aspectos comportamentais destes alunos interferem no desenvolvimento do trabalho em sala de aula?
Os pesquisados:
A, e E
Sim, pois o professor quase sempre fica envolvido com eles e
deixando de lado os outros.
O pesquisado: B Nem sempre, pois devemos ser um pouco artista e a cada dia na
nossa sala de aula inovar nossos estilos de aprendizagem e
aproveitar as habilidades que nossos alunos tem.
O pesquisado: C Sim. Crianças muito agitadas que não concluem as tarefas,
frequentemente deixam questões em branco podem estar sofrendo
e prejudicando o desenvolvimento dos outros alunos.
O pesquisado: D Sim, pois as crianças TDAH se desentendem facilmente com os
colegas.
Fonte: Dados da Pesquisa 2015.
Podemos perceber através das respostas dos professores pesquisados que as
crianças com o transtorno e déficit de atenção e hiperatividade, interferem sim no
desenvolvimento da turma, pois são crianças muito agitadas, e que não se
concentram, se desentendendo facilmente com os colegas, assim fazendo com que
se disperse a atenção das outras crianças em relação ao professor. Mas não pode-se
generalizar podendo perceber que há professores que veem de outra forma, como o
pesquisado B diz que devemos ser um pouco artista e a cada dia na nossa sala de
aula inovar nossos estilos de aprendizagem e aproveitar as habilidades que nossos
alunos tem.
QUADRO 8 – Estratégias Docentes com Estudantes com TDAH
PESQUISADO 8- Existem estratégias metodológicas diferenciadas para trabalhar os aspectos comportamentais dos alunos com TDA/H? Descreva algumas delas.
232
O pesquisado: A Sim, atividades curtas explorando memorização raciocínio logico.
O pesquisado: B Geralmente o tratamento e estratégias com uma equipe multidisciplinar,
criando novas metodologias de ensino.
O pesquisado: C Monitore a realização dos trabalhos nunca critique a criança, somente
o comportamento indesejado. Valorize os pontos positivos e combine
consequências em caso de não comprimento. Valorize os esforços e
não os resultados.
O pesquisado: D
Jogos, trabalhos em equipe;
Procurar dar responsabilidades que possam cumprir fazendo com que
se sintam necessários e valorizados;
Aulas dinâmicas;
Incentivar leitura em voz alta, falar por tópicos, estas atividades ajudam
a criança a organizar as ideias.
O pesquisado: E Sentar na primeira carteira, atividades com tempo reduzido, pistas
visuais e elogiar com frequência.
Fonte: Dados da Pesquisa 2015.
De acordo com os pesquisados as estratégias usadas em sala com os alunos
com TDAH são atividades de curta duração, deixar que eles sejam os ajudantes do
professor, pedir auxílio para a equipe pedagógica da escola.
Nas escolas há sempre reuniões para tratar dos assuntos da escola e cada
professor coloca a sua dificuldade no trabalho com as crianças com o transtorno ou
outro tipo de dificuldade.
QUADRO 9 – Experiência docente com os Estudantes com TDAH e trabalho multidisciplinar PESQUISADO 9- É proporcionado aos professores momentos de encontros
para discutir questões relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem dos alunos com TDA/H? Justifique.
O pesquisado: A Apenas com TDAH não, mas envolvendo educação especial sim.
O pesquisado: B Nos encontros de rotina escolar abrem-se discussões sobre todas e
qualquer dificuldade do aluno e do professor.
O pesquisado: C Sim, se faz constantemente com a orientação, coordenação e
supervisão do colégio.
O pesquisado: D NÃO.
233
O pesquisado: E SIM. Porém o professor deve buscar estudar quando existe um
desafio em sala de aula, esperar que a ajuda venha de fora é muito
cômodo.
Fonte: Dados da Pesquisa 2015.
Podemos perceber que a maioria dos sujeitos que responderam nossas
questões já trabalhou ou trabalha com crianças TDA/H, exceto o pesquisado D, na
questão número dois os pesquisados A e E tiveram na sua graduação disciplinas que
trabalharam a inclusão de um modo geral, já o pesquisado C somente na pós-
graduação e os B e D não tiveram. Com isso percebe-se que o professor deve buscar
informações, pesquisar sobre os desafios da sala de aula, porque nem todas as
informações vão chegar até ele.
Todos os pesquisados procuram aplicar sempre novas metodologias,
buscando a interação da família, busca apoio da equipe pedagógica, tentando atender
da melhor maneira a necessidade de cada caso. Os pesquisados colocaram que a
criança com TDAH precisam sempre sentar-se a frente, longe de porta e janelas para
que o professor tenha uma melhor visão do aluno, o ambiente deve ser calmo, sem
muitos detalhes coloridos e chamativos, as atividades devem ser curtas e bem
objetivas. Conforme a LDB,
[...] alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e requerem atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, recursos, ajudas e apoios intensos e continuo, bem como adaptações curriculares tão significativos que a escola comum não consiga promover, (...) podem ser atendidos, em caráter extraordinário, em escolas especiais, públicas ou privadas (p. 162 e 163)
Os pesquisados A e E responderam que os alunos com TDAH não
acompanham os demais, e o pesquisado B disse que sim, que eles acompanham que
são crianças espertas e estão atentas a tudo, cabe ao professor aproveitar isso, o
nosso pesquisado C não respondeu a questão, o D disso que depende do ano letivo.
A maioria dos pesquisados responderam que as crianças com
TDAHatrapalham o desenvolvimento dos outros alunos em sala de aula, apenas o
pesquisado B escreveu que nem sempre atrapalha, pois o professor deve ser um
pouco artista inovando sempre os estilos e aprendizagens.
234
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em nossa pesquisa analisamos os Projeto Político Pedagógicos (PPC), de
formação docente das instituições de ensino superior existente no município de Lucas
do Rio Verde. Constatamos neles várias disciplinas que estudam o desenvolvimento
humano e a aprendizagem, possibilitando a construção de conceitos e metodologias
que atendam às necessidades da criança. Percebeu-se a presença das disciplinas de
LIBRAS, Laboratório de Projetos em Educação Especial. Nestes cursos de formação
docente percebe-se a preocupação em todas os componentes curriculares com a
formação de forma com que os professores percebam e atendam a diversidade de
seus estudantes, com suas especificidades.
Quanto às especificidades da dificuldade de aprendizagem causada pelo
TDA/H, a percepção dos professores é de que para os estudantes com TDAH eles
têm dificuldade em realizar planejamento que atendam as especificidades. Eles agem
com impulsividade, interrompem suas atividades com facilidade, tem dificuldades para
concentrar-se, conversam o tempo todo, tem facilidade em se desentender com outras
crianças.
O Ensino Superior de Lucas do Rio Verde contém disciplinas de Inclusão
educacional o que possibilita uma aprendizagem ampla em todo campo da Educação
Especial mas, não exclusivamente sobre o TDA/H. Quanto à nossa pergunta
problema: “A formação docente possibilita o processo de inclusão dos alunos com
TDAH nas séries iniciais – 1º ao 5º Ano do Ensino Fundamental em Escola da Rede
Pública Municipal e Rede Privada de Lucas do Rio Verde-MT?” Acreditamos que
temos um longo caminho a percorrer quanto a inclusão educacional no dia a dia de
nossas escolas. Não basta somente o professor ter a formação para a inclusão
educacional – toda a escola precisa ser inclusiva. Mas de nada adianta a escola
intencionar a inclusão se o professor em suas atividades e planejamentos não se
propor a ensinar a diversidade. A inclusão educacional precisa ser projeto coletivo.
REFERENCIAS
CONDERMARÍN, Mabel; GOROSTEGUI, Maria Elena; MILICIC, Neva. Transtorno do Déficit de atenção: Estratégias para o diagnóstico e a intervenção psico- educativa. São Paulo: Planeta do Brasil, 2006.
235
<http://www.ebah.com.br/content/ABAAAA3oAAJ/pesquisa-campo> acesso dia 07/04/2015. LAKATOS, Maria Eva; MARCONI, Marina Andrade. Metodologia Científica. São Paulo, Atlas, 6ª ed, 2011. https://books.google.com.br/books?id=3FsFcnUJWhQC&pg=PA15&lpg= acesso dia 11/04/2015. OLIVEIRA, Silvio Luiz de. Tratado de metodologia cientifica, projetos de pesquisa, TGI, TCC, Monografias, dissertações e teses. São Paulo, pioneira Thomson Learning, 2002. <http://www.universotdah.com.br/introducao-crianca.html> acesso dia 14/04/2015
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A INFLUÊNCIA DA COMUNICAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINAGEM
Sandra Cavalheiro Acker Leichweis1
Marisa Claudia Jacometo Durante2
RESUMO A comunicação é utilizada em diversos segmentos, sendo um processo básico na educação, visto que essa se constitui no processo de ensinar e aprender, o qual também pode ser denominado de ensinagem. Com extrema relevância a avaliação desse processo o objetivo geral do estudo foi identificar quais os aspectos facilitadores e dificultadores da comunicação interpessoal no processo de ensinagem. De modo específico buscou-se: a) descrever os aspectos facilitadores e dificultadores da comunicação interpessoal; b) entender o processo de ensinagem; c) relacionar os aspectos facilitadores e dificultadores da comunicação interpessoal com o processo de ensinagem. A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica, apresentando a fundamentação teórica para comunicação interpessoal Sousa (2003), Vigotsky (1996) sobre aprendizagem, Anastasiou (2003) processo de ensinagem e sobre a construção do vínculo entre o par educativo, utilizou-se da literatura de Cervantes (2010). Os principais resultados indicam que a comunicação empregada no processo educativo nem sempre é eficaz e em algumas situações causa lacunas, que acabam distanciando os envolvidos gerando conflitos. 1 INTRODUÇÃO
A comunicação é para os seres humanos uma necessidade vital, pois abrange
em sua concepção o ato de mediar às relações. O processo de comunicação deve ser
dinâmico, para obter resultados satisfatórios, por isso, a humanidade desde os tempos
mais remotos até os dias atuais foi se remodelando, reinventando suas técnicas
comunicativas com intuito de disseminar conhecimento, aproximar grupos e resolver
conflitos.
Dentre as definições apresentadas no dicionário Michaelis (2015, online)
aparece que a comunicação é: “[...] processo pelo qual ideias e sentimentos se transmite de
indivíduo para indivíduo, tornando possível a interação social [...]”.
A comunicação é utilizada em diversos segmentos, sendo um processo básico
na educação, visto que essa se constitui no processo de ensinar e aprender, o qual
também pode ser denominado de ensinagem. Assim, o diálogo é a ferramenta que
1 Artigo apresentado como requisito parcial para obtenção do Título de Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional, na Faculdade La Salle, 2015. E-mail: [email protected]. 2 Doutora em Educação. Professora Orientadora do Artigo. E-mail: [email protected]
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fomenta e promove transformações individuais e coletivas. Através dele, o indivíduo
se apropria de diferentes meios para relacionar-se com o mundo e tornar-se
independente, manifestando seus desejos e pensamentos.
O ato de aprender, tomar conhecimento de algo, acontece pela interação de
saberes é explorado tanto por meio formal (escola) ou informal (atividades de vida
cotidiana). Essa construção é adquirida em experiências vivenciadas tendo a
interferência direta da formação cultural, meio no qual se está inserido e de suas
crenças.
Neste propósito são utilizadas diferentes metodologias que exploram meios
comunicativos na intenção de desenvolver o aprender significativo. A comunicação é
o elo entre a comunidade educativa, assim verifica-se que a mediação deste processo
corrobora para a eficácia da ensinagem.
O processo que envolve o aprender é amplo e em algumas situações, a
avaliação limita-se a analisar o aprendente de modo quantitativo, e não o processo de
como esse apreender acontece. Acredita-se que os atores envolvidos diretamente,
mediador da aprendizagem e aprendente, devam estar em sintonia para que exista a
internalização deste conhecimento e que seja assimilado. Percebe-se que neste
processo, além do vínculo direto dos envolvidos essa interação também deve
considerar as metodologias aplicadas e a assimilação individual contemplando as
múltiplas inteligências e diferenças que o ser humano demonstra no momento.
O processo de desenvolvimento e exploração da inteligência humana, não deve
relevar somente o que é lógico nos elementos conscientes e acadêmicos do
conhecimento e sim, contemplar as motivações pessoais tais como: desejos,
pretensões e fantasias do sujeito.
No ambiente escolar, nota-se que por mais que os envolvidos estejam
presentes, nem sempre estão disponíveis a desenvolver determinados conteúdos
formais, atribuindo esse comportamento as mais variadas influências que o meio
apresenta desde incompatibilidade ideológica, vínculo com professor, baixo estima
relacionamento familiar dentre outros fatores visto que os processos de aprendizagem
estão implicados na contemplação do organismo, corpo, inteligência e desejo, não se
pode falar de aprendizagem sem essas considerações.
Percebe-se que a participação familiar é de grande relevância, pois estes serão
incentivadores e colaboradores no processo da “Ensinagem”. Com esta relação,
forma-se o tríduo escola, aluno e família o qual denomina-se comunidade escolar.
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A família é a primeira comunidade expressiva a qual cada ser humano
pertence. Como estão em constantes mudanças em sua estrutura formativa e
organizacional, reflexos sociais e comportamentais são influências diretas no
comportamento de seus indivíduos.
Assim como as famílias, a educação através de seus procedimentos e
metodologias aplicadas, sofreu transformações. Do processo seletivo que atendia a
burguesia à democratização do ensino que hoje, tornou-se obrigatória e gratuita. As
funções educativas que antes tinham como priori o desenvolvimento cognitivo e
capacitação profissional são vistas como agentes de formação social do ser humano
em uma abordagem ampla e que venha integrar as necessidades reais da sociedade.
Percebe-se que em muitas situações essa tríade (família, escola,
comunicação), tem sua ação baseada em razões particulares e fundamentos que não
chegam a um denominador comum. Pois, enquanto o aluno em algumas situações
atribui suas dificuldades de aprendizagem à qualidade repassada pela escola e não
ao seu esforço pessoal, família e escola vivem um embate, onde situações e ruídos
entre a comunicação afetam diretamente neste relacionamento e por hora
distanciando as partes e dificultando o objetivo central.
A relação entre ambos é essencial para que ocorra a aprendizagem, contudo,
esta relação nem sempre acontece de forma harmoniosa, vindo a prejudicar
principalmente aqueles que tenham histórico de dificuldade de aprendizagem e baixo
déficit de participação escolar.
Conforme Caetano (2009, p.42) “[...] esses processos de transformações da
relação entre família e escola são frutos de muitos conflitos e tensões, e não é possível
avaliar ou julgar se a interação entre as duas instituições pode ser considerada mais
acessível e satisfatória na contemporaneidade [...]”. Entende-se desse modo, que os
conflitos e tensões estão ligados a ausência da razão comunicativa. Conforme
Siebeneichler (1989, p. 66) a definição de razão comunicativa empregada por
Habermas é:
O conceito razão comunicativa ou racionalidade comunicativa pode, pois, ser tomado como sinônimo de agir comunicativo, porque ela constitui o entendimento racional a ser estabelecido entre participantes de um processo de comunicação que se dá sempre através da linguagem, os quais podem estar voltados, de modo geral, para a compreensão de fatos do mundo objetivo, de normas e de instituições sociais ou da própria noção de subjetividade.
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Entendendo que a comunicação é uma necessidade humana, escolhi este
tema, por fazer parte da minha atuação profissional e acreditar que o relacionamento
e a comunicação entre as partes envolvidas é fundamental, na solidificação da
aprendizagem. Dentre as diversas formas que a inteligência emocional se apresenta
em cada pessoa, está à relação interpessoal, onde os vínculos produzidos projetam a
interação do indivíduo com o meio onde esta inserido. Nesta relação, deve se levar
em conta os valores pessoais que cada ser traz consigo. O elo que une os atores da
comunidade escolar, será responsável pelo aproveitamento e efetivação da
aprendizagem. O equilíbrio nas inter-relações é que limitará ou facilitará o grau de
aprendizagem, visto que o sucesso depende da dinâmica de relacionamento
estabelecido e da eficácia desta comunicação.
Dentre os sistemas de comunicação usados no processo de ensinagem, devem
ser avaliados a metodologia, a aplicação, relacionamento e vinculo no par educativo
e acompanhamento e orientação na relação dos envolvidos.
Com extrema relevância a avaliação do processo de “ensinagem”, é necessário
fazer a investigação sobre quais os aspectos facilitadores e dificultadores da
comunicação interpessoal no processo de ensinagem?
De modo específico buscou-se: a) descrever os aspectos facilitadores e
dificultadores da comunicação interpessoal; b) entender o processo de ensinagem; c)
relacionar os aspectos facilitadores e dificultadores da comunicação interpessoal com
o processo de ensinagem.
2 METODOLOGIA
A metodologia empregada em uma pesquisa pode ser avaliada quanto ao seu
contexto, aos objetivos descritos, à situação problema classificada quanto à sua
natureza e também quanto aos procedimentos técnicos que serão abordados.
Quanto aos procedimentos técnicos, a forma de pesquisa pode ser classificada
como estudo de caso, pesquisa de campo, bibliográfica, documental, participante e
experimental. Neste trabalho utilizou-se de pesquisa bibliográfica que é desenvolvida
a partir de materiais publicadas em livros, artigos, dissertações e teses. Ela pode ser
realizada independentemente ou pode constituir parte de uma pesquisa descritiva ou
experimental. Segundo Cervo, Bervian e da Silva (2007, p.61), a pesquisa bibliográfica
“constitui o procedimento básico para os estudos monográficos, pelos quais se busca
o domínio do estado da arte sobre determinado tema".
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A literatura utilizada para embasamento é uma das seções mais longas do
desenvolvimento de um trabalho, pois se faz necessário a seleção entre muitos
materiais, visto que o assunto envolvendo a importância do equilíbrio das relações da
comunidade escolar no desenvolvimento da aprendizagem estão presentes em vários
estudos da atualidade. É necessário que o pesquisador se aprofunde naquelas que
respaldarão melhor seu trabalho e sejam de maior relevância ao seu tema.
Para comunicação interpessoal utilizou-se o autor Jorge Pedro Sousa (2003) o
qual apresenta processo de comunicação interpessoal, como uma necessidade para
sustentar as relações entre os seres humanos.
Na concepção da aprendizagem, utilizou-se do autor Vigotsky (1996) com a
influencia do meio no desenvolvimento do ser humano, elevando em consideração
seu desenvolvimento orgânico e mental.
No processo de ensinagem utilizou-se a autora Léa das Graças Camargo
Anastasiou (2003) que nos proporciona um entendimento sobre o tema ensinagem,
derivado do processo de ensino aprendizagem onde engloba a ação de ensinar e a
de aprender num contexto onde a parceria entre os envolvidos tenha consciência do
objetivo maior.
Para construção do vínculo entre o par educativo, utilizou-se da literatura de
José Hernández Cervantes (2010).
3 REVISÃO E DISCUSSÃO DA LITERATURA
3.1 Descrever os Aspectos Facilitadores e Dificultadores da Comunicação
Interpessoal
O processo evolutivo da comunicação acompanha a necessidade humana de
comunicar-se. Desde a pré-história, o homem aprendeu a relacionar-se com o meio.
Dos grunhidos e gestos iniciais, foram criados meios para a comunicação externa, ou
seja, com outros grupos.
Essa progressão pôde ser observada através de registros onde a linguagem
ilustrativa nas cavernas foi utilizada e analisada para a leitura de como era a vida das
antigas civilizações. Dos desenhos a escrita pictográfica (herança dos povos
sumérios), acompanhou-se na humanidade os registros de cada época, onde
posteriormente, apareceu a escrita sagrada dos egípcios, que também utilizava
símbolos (pictórica, ideográfica) para identificar os fonogramas referente a
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determinado objeto e posteriormente a escrita cuneiforme. A língua escrita mais antiga
que se têm testemunhos data na antiga Mesopotâmia. Após este momento houveram
significativas mudanças as quais hoje é comum e seu acesso disponibilizado
democraticamente.
Utilizar um conceito para definir comunicação é difícil, pois em se tratando de
um processo que explora e expõe todo tipo de comportamento e atitudes humanas
sejam de natureza objetiva ou subjetiva e que revelam algum sentido e por intenção
uma forma de comunicar-se.
A raiz etimológica da palavra comunicação é a palavra latina communicatione, que, por sua vez, deriva da palavra commune, ou seja, comum. Communicatione significa, em latim, participar, pôr em comum ou ação comum. Portanto, comunicar é, etimologicamente, relacionar seres viventes e, normalmente, conscientes (seres humanos), tornar alguma coisa comum entre esses seres, seja essa coisa uma informação, uma experiência, uma sensação, uma emoção, etc. (SOUSA, 2003, p. 22).
Nesse contexto pode se afirmar que a comunicação é um processo social e que
é indispensável para a sobrevivência dos seres humanos e para a formação e coesão
de comunidades, sociedades e culturas. Segundo Gill e Adams (1998, p. 42) “A
comunicação não é apenas uma troca de informações, mas também a partilha de
pensamentos, sentimentos, opiniões e experiências".
Conforme definição de SOUSA (2003, p.34) existem diferentes formas de
comunicação humana que os indivíduos utilizam para viabilizar suas relações. Entre
elas, o autor ressaltou a intrapessoal, a interpessoal, a grupal, a organizacional, a
social e extrapessoal.
Habitualmente, a comunicação interpessoal é direta, mas pode ser mediada.
Na comunicação direta a integração dos elementos comunicativos é mais rica, o
componente não-verbal (gestos, posição do corpo, distanciamento entre os
interlocutores, expressões faciais, olhar, pausas, modulação da voz, cheiros
emanados pelos interlocutores, etc.) são tão relevantes quanto a verbal (as palavras
em si). As percepções que os interlocutores fazem de si mesmo e dos outros, o
feedback imediato, o próprio contexto da situação, entre outros fatores, interferem
direta, imediata e processualmente no ato comunicativo interpessoal.
O método de comunicação interpessoal busca promover nos sujeitos
envolvidos a troca de informação, onde cada um tem a oportunidade de apresentar
sua opinião pautada no seu conhecimento adquirido através de suas vivências e
242
formação acadêmica. Nesta perspectiva, são realizadas as transmissões e trocas de
experiências através de variados formatos de comunicação, onde por ora se torna
transmissor e outra receptor de um sistema que pode ser compartilhado parcial ou
integralmente. No processo de ensinar, mediar e intervir em sala de aula, se faz
necessário que o profissional se utilize de meios variados para um mesmo fim, no
intuito de privilegiar as diferentes formas de recepção e entendimento.
O estudo e a prática das relações interpessoais busca examinar os fatores condicionantes das relações humanas e, face aos mesmos, sugerir procedimentos que amenizem a angústia da singularidade de cada um e dinamizem a solidariedade entre todos que buscam conviver em harmonia (ANTUNES, 2003 p. 10).
Na dinâmica das relações interpessoais, a modalidade de comunicação é a
ferramenta geradora de significados que fundamentam e conduzem os
relacionamentos.
3.2 Entender o Processo de Ensinagem
O termo aprendizagem inicialmente surgiu do pressuposto que o conhecimento
é um produto resultante de investigações comprovadas através de experiências.
Nesse contexto, baseado no positivismo, o indivíduo era considerado um ser vazio no
qual eram depositados conhecimentos, condicionados e posteriormente
operacionados.
Contrapondo a referência do positivismo da própria produção humana, surge a
Gestalt, racionalista. Onde neste período histórico não se dirige a aprendizagem, mas
à percepção, posto que tal corrente não acredita no conhecimento adquirido, mas
defende o conhecimento como resultado de estruturas pré-formadas, do biológico do
indivíduo.
Após esse momento, surge estudos reverenciando à psicologia genética,
trazendo nomes como Piaget e Vygotsky, que apresentam uma concepção de
aprendizagem a partir do confronto e colaboração do conhecimento destes três:
empirismo, behaviorismo e gestáltico.
O desenvolvimento da aprendizagem está atrelado a um contínuo de evolução,
nem sempre linear, se dá em diversos campos da existência, tais como afetivo,
cognitivo, social e motor. Este caminhar contínuo não é determinado apenas por
243
processos de maturação biológicos ou genéticos. O meio é fator de máxima
importância no desenvolvimento humano.
Dentre alguns conceitos, utilizou-se do post referido na Wikpedia (2015, online)
que descreve:
Aprendizagem é o processo pelo qual as competências, habilidades, conhecimentos, comportamento ou valores são adquiridos ou modificados, como resultado de estudo, experiência, formação, raciocínio e observação. Este processo pode ser analisado a partir de diferentes perspectivas, de forma que há diferentes teorias de aprendizagem. Aprendizagem é uma das funções mentais mais importantes em humanos e animais e também pode ser aplicada a sistemas artificiais. Aprendizagem humana está relacionada à educação e desenvolvimento pessoal. Deve ser devidamente orientada e é favorecida quando o indivíduo está motivado. O estudo da aprendizagem utiliza os conhecimentos e teorias da neuropsicologia, psicologia, educação e pedagogia.
Diante do exposto para desenvolver a aprendizagem são levados em
consideração um conjunto de fatores que vão além das capacidades individuais de
cada ser humano, mas também as interferências do meio, justificadas e embasadas
em várias teorias.
O indivíduo na educação é visto como um todo, parte-se de uma visão sistêmica
e amplia-se o conceito de educação para o processo de ensino-aprendizagem.
Este processo foi caracterizado de diferentes formas ao longo do tempo.
Incialmente o professor era o transmissor de conhecimento, até as concepções atuais
que concebem o processo de ensino-aprendizagem com um todo integrado que
destaca o papel do educando como agente ativo neste processo.
As reflexões sobre o processo ensino-aprendizagem nos remetem a
profundidade do binômio ensino e aprendizagem. Fatores como a Psicologia em
relação à aprendizagem, promovem o repensar da prática educativa, buscando
conceptualização do processo ensino-aprendizagem.
Existem diferentes contextos a serem analisados sobre a evolução da
aprendizagem. Para Piaget, o desenvolvimento e a aprendizagem, se inter-
relacionam, sendo a aprendizagem a alavanca do desenvolvimento. A perspectiva
piagetiana é considerada maturacionista, no sentido de que ela preza o
desenvolvimento das funções biológicas – que é o desenvolvimento - como base para
os avanços na aprendizagem. Na perspectiva sócio-interacionista, de Vygotsky, a
relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem está atrelada ao fato de o ser
244
humano viver em meio social, sendo este a alavanca para estes dois processos. Isso
quer dizer que os processos caminham juntos, ainda que não em paralelo.
Para Vygotsky (1996), o aluno é reconhecido como ser pensante, reproduzindo
em suas ações a constituição do meio que lhe é oportunizado. Ou seja, sua estrutura
mental e desenvolvimento orgânico serão responsáveis pela internalização de
conceitos vivenciados e produzidos pelo meio, onde esse pode ser chamado
mediador.
Nesse sentido, o papel do mediador é de favorecer esta aprendizagem,
servindo como elo entre aluno e mundo. As relações estabelecidas em sala de aula
podem ser a chave para desmistificar a relação na legitimação do não aprender. A
construção dos processos simbólicos que estão intimamente ligados à construção de
significados auxilia, diretamente, na apropriação do saber.
Conforme Pozo (2002, p. 55–56) “... temos que admitir que a maior parte das
aprendizagens cotidianas são produzidas sem ensino e inclusive sem consciência de
estar aprendendo”. Percebe-se essa relação quando a criança não tem vínculo com a
disciplina, mas é cativada pelo professor, construindo uma ligação de aprendizagem
por meio de relação e não conteúdo propriamente dito. Nesta perspectiva surge uma
nova concepção, a ensinagem a qual busca suprir as necessidades vivenciadas e
carentes da educação atual.
Para Anastasiou (2003, p.13), a necessidade de compreender a aprendizagem
como um processo ativo por parte dos sujeitos e o ensino como uma atividade
complexa, que possui duas dimensões “uma utilização intencional e uma de
resultado”, o que é visto e observado na realidade são práticas metodológicas que
não fazem à junção relativa de ensino-aprendizagem. Esses processos são
interdependentes e formam uma unidade dialética.
O conceito de ensinagem, que visa uma prática social complexa efetivada entre os sujeitos, professor e aluno, englobando tanto a ação de ensinar quanto a de apreender, em um processo contratual, de parceria deliberada e consciente para o enfrentamento na construção do conhecimento escolar (ANASTASIOU, 2003, p. 15).
Anastasiou (2003) em suas observações, amplia o conceito de ensinagem,
onde traz para discussão uma diferenciação entre os conceitos de aprender a
aprender, no primeiro aprender, significa “tomar conhecimento, reter na memória
mediante estudo, receber a informação” (ANASTASIOU, 2003, p. 14) e no segundo
apreender refere-se “segurar, prender, pegar, assimilar mentalmente, entender,
245
compreender e agarrar” (idem). A autora salienta a necessidade de mudar o termo da
pratica docente em “fazer aulas”. Dessa forma, o processo de ensinagem busca uma
construção coletiva do conhecimento ressaltando-se o gosto, o sabor e a vontade que
podem ser construídas no processo de ensinar e apreender,
Na ensinagem, o processo de ensinar e apreender exige um clima de trabalho tal que se possa saborear o conhecimento em questão. O sabor é percebido pelos alunos quando o docente ensina determinada área que também saboreia, na lida cotidiana profissional e / ou na pesquisa, e a socializa com seus parceiros na sala de aula. Para isso, o saber inclui um saber o quê, um saber como, um saber por quê e um saber para quê (ANASTASIOU, 2003, p. 15).
Apropriando-se deste conceito, educador e educando, desfrutam do momento
de construção deste conhecimento, mantendo suas “responsabilidades próprias e
específicas” (ANASTASIOU, 2003, p. 15). Neste processo existe uma tentativa de
suprimir o modelo de ensino pautado na fala do professor, na mera transmissão do
conhecimento e busca-se construir um processo ressignificar o ensino. Nesta
proposta se faz necessário conhecer, observar e analisar os sentidos objetivos e
subjetivos que os estudantes atribuem ao seu processo de aprendizagem.
3.3 Relacionar os Aspectos Facilitadores e Dificultadores da Comunicação
Interpessoal com o Processo de Ensinagem
A comunicação na antiguidade na China, Egito e Babilônia tinha como propósito
a instrução. O ato de comunicar-se, “pôr em comum”, é fundamental nas práticas
educativas. Para esse meio, a forma utilizada é a comunicação didática, que visa a
mediação do conhecimento de forma clara e acessível, estimulante e incentivadora.
Nos anos 500 a. C. uma afirmação já mensurava o processo educativo como:
“O que o céu conferiu chama-se natureza; a conformidade com ele chama-se senda
do saber; a direção deste caminho chama-se instrução” (CONFÚCIO apud GILES,
1983, p.61). Esta forma relevante de comunicação mante-se ao longo do tempo,
contudo, acompanha as variações de proposta e formação humana de acordo com as
fundamentações de cada época.
Segundo Gadotti (1991, p. 69) “o diálogo é uma exigência que possibilita
comunicação” e “para pôr em prática o diálogo, o educador deve colocar-se na posição
humilde de quem não sabe tudo”. Este ato não é simplesmente conversar e trocar
informações. Para que seja efetivo, os interlocutores precisam estar frente à frente, as
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emoções devem ser sinceras e coerentes com as intenções mais íntimas de quem
conversa.
As práticas pedagógicas devem sempre estar pautadas em objetivos claros,
que conduzam os educandos a construir seus próprios conhecimentos e saberes, a
partir dos conceitos anteriormente estabelecidos.
Sobre a visão do educador são descritos como pontos que merecem ser visto,
as questões de distribuição e número de alunos por sala, falta de atenção e interesse,
falta de meios para aplicação de metodologias alternativas.
Na concepção do aluno, o professor nem sempre apresenta postura adequada,
falta de conhecimento do conteúdo, autoritarismo, falta de profissionalismo, falta de
experiência em gerenciar conflitos e respeito a diversidade de ideologias.
Segundo Luckesi (1994), a relação professor-aluno ainda apresenta mazelas
onde prevalece à autoridade do professor, exigindo receptividade dos alunos,
transmitindo conteúdos como verdades amparadas aos seus conhecimentos prévios
e experiências.
A educação em suas diferentes esferas investe na formação profissional e
pessoal de seus educadores, contudo, ainda existem profissionais que não se
permitem mudar e acompanhar a evolução, continuando em muitas situações com o
mesmo material e metodologias empregadas durante anos.
Percebe-se que durante o processo, o aluno recebe uma sobrecarga de
informações do meio em que se vive e também da própria proposta educativa em
conteúdos secundários, que em algumas situações não tem uma função específica e
nem uma utilidade vital, sendo algo importância irrelevante.
Em outra situação, quando não existe vínculo entre aluno e professor, um dos
atores pode ficar na defensiva ou no ataque, não tornando o momento propício ao
aprender. Na perspectiva de atingir a excelência na dinâmica das relações
educacionais, Cervantes pontua: (2009, p.65):
A referência, para lidar com a vida e suas escolhas com êxito, tem de ser ao mesmo tempo afetuosa e firme, e isto diariamente. A tarefa de educar, possivelmente é a missão mais transcendental, mas quando não se consegue, é também, a mais nefasta. Quando a “estaca” tiver sido firme e adequada, a jovem planta, por sua vez, cresce, floresce, produz frutos e também se converterá em escora ou amparo para outras jovens plantas.
Na proposta de Cervantes, é preciso usar linguagem apropriada e direta com
informações claras e objetivas, utilizar diferentes meios metodológicos contemplando
247
os variados sentidos do receptor, relacionar informações e fazer interferências
próximas e individuais.
Para a continuidade do bom desempenho é necessário participação e retorno,
pois no momento onde se recebe a resposta, pode se avaliar o processo e ver onde
é necessário fazer alterações para alcançar o objetivo.
Saber ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto a tarefa que tenho – a e ensinar e não de transferir conhecimento (FREIRE, 1997, p. 54).
A essa interação comunicativa atribui-se um momento especial, onde é
possível observar através de diferentes linguagens a proporção do objetivo. Nessa
análise pode-se fazer a auto avaliação e buscar melhorias nas relações.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A comunicação sendo uma necessidade humana é a chave que abre caminhos
para o relacionamento e solidificação da aprendizagem. O elo entre os atores da
comunidade escolar será responsável pelo aproveitamento e efetivação da
aprendizagem. O equilíbrio nessas inter-relações é que limitará ou facilitará o grau de
aprendizagem, visto que o sucesso depende da dinâmica de relacionamento que será
empregada.
Nas metodologias empregadas na mediação do conhecimento, percebe-se
influência nos objetivos relacionados ao “aprender”, professor e aluno devem construir
uma parceria de trabalho que vá além de suas expectativas individuais. Quando o
ensinante não forma vínculo com o aprendente, não promove o despertar e interesse
do aluno em seu método de aplicação, terá sim uma fratura e dificuldade em atingir
seus objetivos como mediador.
A priori o relacionamento direto na sala de aula é o mais evidente no processo,
contudo, também são geradores de aprendizagem o vínculo familiar e o envolvimento
na comunidade educativa. Ambos devem ter objetivos comuns no que tange ao
desenvolvimento do educando. Propostas claras, relacionamento direto e objetivo
entre os envolvidos garantirá um processo saudável de aprendizagem.
Após analisar os diferentes contextos apresentados no material teórico que
fundamentou esta pesquisa é possível dizer que a comunicação empregada no
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processo educativo nem sempre é eficaz, e em algumas situações, causa lacunas,
que acabam distanciando os envolvidos gerando conflitos.
Os ruídos de comunicação afetam quando a mensagem original é modificada,
interpretada de forma equivocada ou repassada intencionalmente com essa
finalidade. Entre os principais aspectos destacados cita-se a desarmonia, falta de
empatia, habilidade de interpretação e também a falta de atenção.
Quando a conexão entre emissor e receptor apresenta falha, surgem os ruídos
que afetam a apropriação do sentido e significado da mensagem, podendo este, ser
temporário ou até mesmo interferir em longo prazo, na aquisição do conhecimento.
Com base nos estudos, é possível afirmar que a participação da comunidade
escolar, traz bons resultados ao processo de ensinagem. No primeiro momento a
questão da revalorização do saber do que foi aprendido, visto que a escola é um lugar
onde se constrói e solidifica o conhecimento. Com essa ênfase os filhos internalizam
a importância do estudar. Complementando outro aspecto fundamental, é a interação
entre pais e escola que após estarem envolvidos tomam conhecimento do processo e
seus entraves no desenvolvimento do saber, colaborando com mais afinco nesta
construção.
Outro ponto positivo desta parceria é que a colaboração dos pais e
envolvimento no decorrer do processo pode influenciar seus filhos na extensão deste
compromisso e colaborar para que os mesmos possam confiar e respeitar as pessoas
envolvidas em direcionar o processo pedagógico.
Conforme Cervantes (2009, p.11) relata, o professor deve “conquistar o
coração de seus alunos”, sobre essa concepção avalia-se o seguinte pressuposto: a
comunicação no processo de “ensinagem” é uma necessidade, contudo, existem
outras dimensões humanas relevantes para que se consolide este processo.
REFERENCIAS
ANASTASIOU, Léa das Graças C. Ensinar, aprender, apreender e processos de ensinagem. Processos de ensinagem na universidade. Joinville, SC: Editora Univille, 2003. ANTUNES, C. Relações interpessoais e auto-estima. Petrópolis. Editora Vozes Ltda, 2003. CAETANO, Luciana Maria. Dinâmicas para reunião de pais: construindo a parceria na relação escola e família. – São Paulo: Paulinas, 2009.
249
CERVANTES, José Hernández. Tocar os corações: educar a partir do amor. Porto Alegre: Rede La Salle, 2010. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1997. HISTÓRIA DA COMUNICAÇÃO HUMANA: disponível em: http://www.scribd.com/doc/932717/Historia-da-comunicacao-humana LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez Editora, 1994. MACEDO, L. Apresentação In: ALTHUON, B.; ESSLE, C.; STOEBER, I. S. Reunião de Pais: sofrimento ou prazer? São Paulo: Casa do Psicólogo,1996 POZO, J. I. Aquisição de conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2005. SOUSA, Jorge Pedro. Elementos de Teoria e Pesquisa da Comunicação e dos Media. Porto: Edições Universidade Fernando Pessoa, 2003. SIEBENEICHLER, Flávio Bueno; HABERMAS, Jurgen. Razão comunicativa e emancipação. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989. SILVA, Ana Paula Oliveira; KAMIANECKY, Michele. Um olhar entre o saber e o sentir: trabalhando com a afetividade e a Inteligência na escola. Porto Alegre: Colégio La Salle São João, 2005. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1996.
250
A INSERÇÃO DAS TIC NA ESCOLA: UMA ANÁLISE DAS RESSIGNIFICAÇÕES
PEDAGÓGICAS SOB A ÓTICA DO CONCEITO DE ESCOLARIZAÇÃO EM NEIL
POSTMAN
Jairo Brizola1
RESUMO O objetivo deste artigo é analisar a inserção das TIC ao processo de ensino e aprendizagem a partir do conceito de escolarização em Postman e confrontá-lo, com as ideias de inclusão digital e sociodigital. A metodologia utilizada foi a qualitativa, tendo como base a revisão bibliográfica vinculada à temática abordada. Os resultados dão conta que o processo de inclusão digital tem sido a tônica das políticas públicas adotadas em vários países de primeiro mundo a partir da década de 1980, e mais tarde nos anos 1990, nos países de terceiro mundo. As leituras revelam que, pelo fato da inserção das TIC na escolarização ater-se, principalmente a parte técnica, ou seja, a inserção da máquina, tem gerado apenas respostas para os problemas técnicos, para os “como”. No entanto, as respostas para os problemas metafísicos não têm sido contempladas, pois, essas só poderão ser alcançadas se houver uma inclusão sociodigital, que contemple uma formação que permita ao professor analisar as tecnologias digitais a partir de uma ressiginificação pedagógica que perpassa pela busca de respostas às questões metafísicas da escolarização. Por fim, o estudo mostra que é necessário que haja discussões mais aprofundadas no intuito de se pensar a educação não a partir da pura e simples inserção das TIC à educação tendo em vista a solução dos problemas técnicos, mas sim uma inclusão sociodigital que contemple a discussão da razão, do por que se faz escolarização.
Palavras-chave: TIC. Escolarização. Inclusão Digital. Inclusão Sociodigital.
1 INTRODUÇÃO
Postman (2002) em sua obra “O fim da Educação: redefinindo os valores da
escola”, parte da ideia de que educação e escolarização não são a mesma coisa, já
que podem ser adquiridas em lugares distintos e respondem a pressupostos também
distintos. Educação seria algo que pode ser adquirida em vários lugares e em várias
situações. Assim escola, TV, política, pobreza entre outras seriam opções para se
adquirir educação. A TV pode ensinar o consumismo; a política o ceticismo e a
pobreza a desesperança, mas nem sempre. E é o “nem sempre” que faz com que os
que pensam e escrevem sobre escolarização, tenham esperança que a escola,
1 PPGE/UFMT/II Semestre, e-mail: [email protected]
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detentora de propósito, de finalidade possa ensinar aos que por ela passarem a verem
o mundo com outros olhos, com “lentes” que proporcionem a um presente claro, um
passado sempre vivo e um futuro cheio de possibilidades, ou seja, a escola deve
proporcionar aos seus sujeitos caminhos através dos quais construam uma vida e não
simples caminhos que ensinam como ganhar a vida. Em suma, Postman diz que a
escola deve ensinar a ser e não somente a ter.
Ao abordar a ideia de que geralmente os que escrevem sobre educação
dificilmente abordam os problemas metafísicos da educação, ficando, em geral nas
discussões técnicas, (POSTMAN, 2002) diz que esses pensadores da educação, por
incapacidade ou por temeridade, pensam no como e não no por que se faz educação.
Pensar no como, no técnico, nada mais é do que achar que a inserção de novas
ferramentas, de novas tecnologias trará a solução para os problemas educacionais.
Para Porto (2012), é preciso superar o velho modelo pedagógico, e não apenas
incorporar a ele a nova tecnologia, pois a ferramenta tecnológica não é o ponto
fundamental no processo de ensino e aprendizagem, mas um dispositivo que
proporciona a mediação entre educador, educando e saberes escolares. Mas,
somente a inserção das TIC na escola, não será suficiente para criar uma razão, um
propósito, enfim uma finalidade para a escolarização.
A escola (AREA, 2006), ao adotar o pensamento desses autores, implanta em
sua escolarização políticas públicas pautadas pelos problemas técnicos, com uma
finalidade muito especifica a de atender aos anseios econômicos e consumistas da
sociedade. Segundo Area (2006) a partir de 1980 os governos dos países de 1º mundo
se deram conta que deveriam modificar os sistemas escolares a fim de garantir que
os estudantes formados nas escolas pudessem atender as exigências do mercado de
trabalho, ou seja, os governos entenderam que o desenvolvimento tecnológico,
cognitivo, econômico enfim de uma nação passava ou dependia dos conhecimentos
de informática e das novas tecnologias do seu povo. Na busca de respostas para esse
problema técnico da escolarização, ou seja, como preparar as pessoas para o
mercado de trabalho, o computador é introduzido na escola dos países do primeiro
mundo nesta mesma década. Mas essa inserção, segundo Cuban (apud Area, 2006)
tem um propósito muito específico, treinar os jovens estudantes para darem conta de
continuar fomentando a economia de sua nação e, por conseguinte do mundo. A
inserção do computador (Cuban, apud Area, 2006), não está ligada ao
desenvolvimento social, mas às exigências da economia e do mercado, que na visão
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de Postman (2002), passa pelo cumprimento dos mandamentos dos deuses da
utilidade econômica, do consumo e da tecnologia.
A inserção das tecnologias digitais na educação tem alterado o modo como os
educadores pensam o ensino, haja vista que contribuem na unificação de idéias e
recursos em torno de interesses e projetos. No entanto é preciso estar atento às
possíveis ressignificações educacionais a partir da inserção dessas tecnologias na
escola, pois conforme evidenciadas em algumas pesquisas (AREA, 2006), a simples
inserção de tecnologia no processo de ensino e aprendizagem não é condição para
que haja melhoria educacionais (POSTMAN, 2002). Logo, os pressupostos teóricos
que embasam este artigo relacionam-se com a perspectiva da inclusão digital ou
sociodigital (PRETTO, 2008) e do surgimento de narrativas que sirvam de razão, de
pressupostos à escolarização, ou seja, é uma perspectiva que vai além da simples
inserção de tecnologias na escola, cujos autores de referência são Postman (2002),
Pretto (2008), Lévy (1999 e 2008), Rivoltella (2012) e Area (2006).
O objetivo deste artigo é analisar a inserção das Tecnologias da Informação e
Comunicação – TIC – ao processo de ensino e aprendizagem a partir do conceito de
escolarização em Postman, especificamente na obra “O Fim da Educação: redefinindo
os valores da Escola” e confrontá-lo, com as ideias de inclusão digital e sociodigital,
além de contribuir, a partir de algumas reflexões teóricas, com o esclarecimento do
que são os problemas técnicos e metafísicos da escolarização pensados por Postman
(2002), que ao nosso ver estão diretamente ligados com os conceitos de inserção de
tecnologias na escola e inclusão digital ou sócio digital, desenvolvidas por vários
autores nos últimos anos, entre os quais destacamos Pretto (2008).
O problema central da pesquisa é refletir sobre o processo de inserção das
tecnologias à educação a luz dos conceitos de escolarização desenvolvido por
Postman (2002), verificando se a inserção das TIC na escolarização tem contribuído
para o surgimento de narrativas que sirvam de propósitos para a escolarização, que
contribuam com a inclusão digital ou sociodigital dos sujeitos da escola (PRETTO,
2008), ou se tem sido apenas a introdução de quinquilharias tecnológicas nos
ambientes escolares (AREA, 2006).
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2 METODOLOGIA
Para analisar tal questionamento foi necessário o levantamento de dados
bibliográficos de autores que discutem tal temática, como os anteriormente citados,
portanto, a metodologia usada para a elaboração desse artigo foi a qualitativa,
consistindo de uma revisão da literatura, procurando analisar e confrontar criticamente
as ideias de diversos autores que abordam a temática do estudo.
A hipótese central da pesquisa afirmava que na maioria das políticas públicas
dos governos sobre inserção de tecnologias educacionais na escola tem o objetivo de
criar respostas para os problemas técnicos da escolarização, não gerando respostas
para os problemas metafísicos dessa, ou seja, visam apenas a introdução de
máquinas na escola e, não um estudo e uma formação mais aprofundada dos
docentes no intuito de discutir as razões do por que se faz escolarização. Desta forma
foi possível perceber se as tecnologias presentes nas instituições de ensino estão
sendo utilizadas pelos docentes, a fim de promover a inclusão digital ou sociodigital,
enfim se tem sido útil na criação de narrativas educacionais com vistas a um propósito
de escolarização.
O artigo mostra que é necessário que haja discussões mais aprofundadas com
o intuito de se pensar a educação não a partir da pura e simples inserção das TIC à
educação tendo em vista a solução dos problemas técnicos, mas sim uma inclusão
digital ou sociodigital que contemple a discussão da razão, da finalidade, do por que
se faz escolarização
3 REVISÃO E DISCUSSÃO DA LITRERATURA
3.1 Análises dos Problemas Técnicos e Metafísicos na Obra de Postman
Postman (2002), ao longo a obra “O fim da educação: redefinindo os valores
da escola” faz uma discussão sobre dois problemas centrais da escolarização, o
técnico, ou seja, o como, as engenharias de aprendizagem e o metafísico, ou seja, a
razão, o porquê, a finalidade, o propósito que a escola deve ter ao pensar na
escolarização dos que por ela passarem. Postman (2002) afirma que a educação
precisa fazer sentido àqueles que a ela recorrem. Professores, pais e alunos precisam
encontrar na educação um “por que” que os faça acreditar que vale a pena ir à escola.
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Esse “por que” na verdade é um deus, uma narrativa que elegemos para as atividades
que fazemos e para a vida que temos. Os deuses dão sentido ao que fazemos. A vida
e tudo que dela e nela fazemos faz sentido quando temos deuses ou narrativas2 por
meios das quais damos significado e direcionamento a nossa mente e as nossas
ações. Por outro lado, se não as temos, suportar os “como”, tornar-se-ia bem mais
difícil, “sem uma narrativa, a vida não tem sentido. Sem sentido, a aprendizagem não
tem finalidade. Sem finalidade, as escolas são casas de detenção, não de estudo”
(POSTMAN, 2002, p. 15).
A partir do século XVI, surge um novo deus no ocidente, o deus-ciência, que
segundo Postman (2002) dará ao mundo um filho, o deus-tecnologia, que determina
que todos sigam somente a ele e a ninguém mais. Mas um deus que proíbe seus
seguidores de dialogarem com outros deuses, com outras narrativas é um deus
intolerante, é uma narrativa fanática, psicopata e perigosa ao ponto de fazer de seus
seguidores simples marionetes.
Postman (2002), afirma que os deuses da sociedade norte-americana, já não
despertam o interesse da população. Pois a crônica da democracia liberal perdeu o
brilho, a participação cívica foi deixada de lado, nem mesmo a fusão cultural norte-
americana tem resistido e está se deteriorando aos poucos, pois dentre a mistura de
grupos que compõem a cultura americana, alguns deles, como é o caso dos afro-
americanos e dos latinos, estão excluídos. Dessa forma não crê em deuses, como o
do Trabalho Árduo, pois por mais que se esforcem não conseguem se incluir na
sociedade. Há uma “crise da narrativa”, pois os antigos deuses tombaram e os novos
não conseguem dar sentido à vida.
Essa crise de narrativa é um momento difícil para os deuses e para seus
símbolos e conseqüentemente instituição, como a escola, que depende de narrativas,
pode estar com os dias contados, uma vez que ao buscar soluções para a educação
foca-se quase sempre nos problemas técnicos e não nos metafísicos. Mas é preciso
que se busquem respostas metafísicas para a escolarização e não respostas técnicas,
pois se forem encontradas as respostas para os “porquês”, as respostas para os
“como” já estarão juntas, mas as respostas para os “como” não respondem
2 Postman, diz que “um deus, no sentido em que estou usando o vocábulo, é o nome de uma narrativa grandiosa, dotada de suficiente credibilidade, complexidade e força simbólica para nos permitir organizar a vida em torno dela”.
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minimamente os “porquês”. Pois faltam narrativas, deuses, para a escola continuar
existindo, e não é enchendo uma sala com inúmeros computadores, não é inventando
novos métodos de dar aula, de se aplicar uma prova que a educação ganhará sentido,
pois para Postman (2002), os problemas que a educação não consegue resolver sem
os computadores, tão pouco conseguirá com eles.
3.2 Inserção das TIC na Escola à Luz dos Conceitos de Postman
A visão de Postman (2002), de que a simples introdução do computador ou de
outras tecnologias, sejam digitais ou não, na escola não é condição necessária para
que haja ressignificações educacionais, condiz com os argumentos de vários teóricos
que pensam a temática das TIC. Area (2006), afirma que há uma dissonância entre a
implantação dos equipamentos (computador, impressora, scanner, entre outras
quinquilharias) na escola, ou seja, a dotação de aparelhos de softwares e hardwares
e a formação do professor, ou melhor, a falta dela para a intencionalidade pedagógica
das TIC.
O professor na visão de Pretto (2008), por ser quem vai articular os saberes,
não recebe a devida atenção, em relação a sua formação, por parte das políticas
públicas de formação continuada. Para esse autor o que falta nas políticas públicas
de formação continuada do professor são cursos contextualizados, politizados e
condizentes com as transformações que a sociedade vem passando.
Para Pretto (2008) a formação do professor deve ser analítica, crítica, enfim
sociodigital que possibilite uma ação pedagógica mais inventiva, criativa, colaborativa
e participativa. Pois se assim for, a formação continuada do professor permitirá que
este seja sujeito da ação educativa não mero empregado, reprodutor da técnica. Essa
dissonância fica visível quando os gestores políticos cortam as verbas dos programas
educacionais de inserção das tecnologias digitais, deixando a ação na primeira etapa,
a da inserção dos equipamentos, de novas engenharias de aprendizagem, sem
contemplar a segunda etapa, a da formação sociodigital do professor, ficando assim
uma ação capenga, ineficaz, muito aquém do mínimo desejável.
No entanto, como a primeira parte a introdução das quinquilharias na escola,
foi feita ainda que de forma insignificante, a segunda parte, a da formação do professor
acaba não sendo realizada e se algo der errado, a culpa do erro acaba sendo do
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professor e não do governo. Dessa forma o professor não é o sujeito do processo
educacional, mas apenas um proletário da tecnologia e não agentes destas.
O deus da Utilidade Econômica argumenta que a educação serve unicamente
para garantir aos estudantes boa colocação no mercado de trabalho, através de uma
educação técnica, para a especialização. No entanto Postman (2002) diz que uma
educação para a especialização só pode vir de uma educação mais generalizada, com
estudos humanísticos e científicos que proporcionem a existência de estudantes mais
abertos, mais curiosos e questionadores.
O deus da Utilidade Econômica tem sua existência ligada diretamente à de
outro, o do consumo. Pois não faz sentido você ter um bom emprego, ganhar muito
dinheiro se não tem o que fazer com ele. Portanto, você trabalha para ganhar dinheiro,
“você é o que você faz para ganhar a vida”, diz o deus da Utilidade Econômica e,
posteriormente você gasta cada centavo ganho para comprar e acumular coisas,
“você é o que você acumula” postula o deus do Consumo. Mas há um detalhe que
precisa ser esclarecido: A esses dois deuses se junta um terceiro, o da Tecnologia.
Pois, não basta ganhar e comprar coisas, é preciso comprar coisas tecnológicas, as
mais recentes disponibilizada no mercado. Do contrário, cometerá o pecado da
inocência tecnológica.
Ripper (apud OLIVEIRA, 1999, p. 58), ao denunciar o atraso da escola em
relação aos avanços Tecnológicos da sociedade atual, traz à baila argumentos que
corroboram com as ideias de Postman (2002), em relação ao deus da utilidade
econômica. Pois para Ripper a escola atual precisa focar em uma nova pedagogia
que ensine os jovens estudantes a se adaptarem ao mercado de trabalho, pois a
economia atual “requer trabalhadores mais flexíveis, que assumam responsabilidades
não só na qualidade das tarefas que executam como no próprio desenvolvimento”.
A escola, paralisada no tempo, como denuncia Ripper (1999), custa a entender
que a pedagogia necessita urgentemente de um apoio e um respaldo das tecnologias
informacionais para que a educação se faça presente e contribua com a sociedade
tecnológica.
Os deuses do Consumo e da Tecnologia vivem juntos (POSTMAN, 2002) tendo
o primeiro uma teologia instigante – semelhante às parábolas religiosas, pois “formula
o conceito de pecado, indica o caminho da redenção e mostram o céu” – que
determina que as pessoas a sigam. Essas parábolas se caracterizam por fases
distintas. A primeira é a da inocência tecnológica (conceito de pecado), é a
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incapacidade de acompanhar o desenvolvimento de novos produtos e serviços, ou
seja, você ignora os benefícios que certas novidades tecnológicas poderão dar a sua
vida, enquanto seus vizinhos, já redimidos desse pecado, pelo conhecimento
tecnológico e conhecedores do caminho que leva ao céu, estão desfrutando dos
benefícios que os novos produtos e serviços podem ofertar. A segunda fase é a da
redenção, o caminho do céu, é quando você, assim como o seu vizinho já fez, passa
a fazer exatamente, sem questionamento, aquilo que é recomendado pelo comercial,
a fim de ter uma vida feliz.
Postman (2002) questiona por que a escola ao invés de se opor a esses
deuses, já que se supõe que educação libertaria a juventude da servidão do
materialismo cru, se agarrara a eles e os adota como modelos a serem seguidos?
Para ele há duas explicações para essa questão. A primeira é que há apoio
generalizado ao deus do consumo, pois a escola não vê contradição entre o que se
ensina na escola e o que se ensina nos comerciais. A segunda é que há também
amplo apoio ao deus da tecnologia. O autor deixa claro que não se opõe à ideia de
ensinar jovens para o consumo, o que ele alerta é que extremamente perigoso quando
se faz do consumo uma razão para a escolarização.
Postman (2002), diz que atualmente acreditamos piamente na
tecnologia e nos sentimos frustrados quando nos é negado o acesso a ela,
além do mais condenamos com veemência, quase religiosa, quando algum
“herege” ousa questionar os mandamentos tecnológicos. A moderna
tecnologia da informação “tornou as escolas irrisórias, uma vez que agora há
mais informação disponível fora da sala de aula do que dentro dela” (p.43),
pois de qualquer ponto conectado a grande rede (CASTELLS, 1999), é
possível acessar milhões de informações disponibilizadas na grande teia.
No entanto é preciso ter cuidado, pois como argumenta Porto (2012),
o computador e a internet não são tecnologias inteligentes por si mesmos, eles
dependem de comandos do usuário ou do programador, portanto é ingenuidade
acreditar que as TIC propiciarão inovação as práticas pedagógicas.
As TIC têm a possibilidade de tal transformação e inovação, mas somente isso
ocorrerá se houver por parte dos atores educacionais uma ruptura com o tradicional,
que garanta mudanças paradigmáticas. Souza Santos (apud PORTO, 2012) a prática
do professor está calcada em bases político-filosóficas, assim sendo por mais que
seja introduzido na escola tecnologias inovadoras que proponham uma pratica que se
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diz inovadora o trabalho, o processo de ensino e aprendizagem pode estar calcado
num paradigma de domínio e uma postura tradicional reprodutivista.
Atualmente Postman (2002) muitos defendem a ideia de que se alguém
quiser aprender sobre algo, já não precisa ir à escola, basta acessar a grande
rede (CASTELLS, 2003) e obter as informações que deseja. Porto (2012)
confirma o argumento de Postman (2012), ao dizer que o computador e internet
têm potencialidades de inovação e transformação, pois carregam consigo a
possibilidade da interação entre pessoas conectadas ao mundo virtual e dessa
interação pode resultar em processos de melhoria, de aprendizagens e de cidadania.
No entanto, alerta Lévy (2008), que o mundo virtual não é algo pronto, mas uma
possibilidade, um “vir a ser”, potência e não ato, que possibilita a simulação, a
experimentação, o fantasiar, que pode aproximar o aprendiz da realidade contribuindo
grandemente para a aprendizagem.
Com o surgimento do computar portátil e da internet, as relações entre os seres
humanos tornaram-se mais rápidas. A comunicação entre as pessoas propiciadas
pela internet, no que Lévy chama de ciberespaço, fez de cada pessoa um ser, em
potencial, gerador da comunicação e da informação, mas para tanto é necessário que
cada usuário do ciberespaço possua seu próprio endereço na grande teia, na rede
denominada internet, pois é preferível que alguém ou algo esteja conectado do que
isolado, fora da teia. Pois segundo Lévy (1999, p. 127) “A conexão é um bem em si
[...] cada computador do planeta, cada aparelho, cada máquina, do automóvel a
torradeira, deve possuir um endereço na internet”.
Se a escola já não é o lugar onde se vai para adquirir conhecimentos,
qual será a sua missão? Postman (2002), afirma que a missão da escola é
ensinar as crianças a colaborarem entre si, a ser menos individualistas e
egoístas a entenderem a importância de viverem em grupo, a domar o ego
das crianças e dos adolescentes, coisa que um computador não pode fazer.
A aprendizagem única e exclusivamente virtualizada tende a levar as
crianças ao individualismo, ao egoísmo e ao isolamento, já que passam a
resolver seus problemas sem o auxílio, sem a cooperação de mais ninguém,
a não ser delas mesmas e do cibermundo (LÉVY, 1999).
Para Postman (2002), não se deve deixar a criança unicamente no
isolamento de seu ambiente de estudo, mas colocá-la em um local onde
possa interagir com outras crianças, para que aprenda regras, a respeitar a
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opinião dos outros, enfim para que se socialize e aprenda a viver em grupo
de forma colaborativa, pois segundo Behrens (2011), “ isso permite atitudes
inovadoras, que possibilitam a superação do individualismo, competitivo e isolado”.
Postman (2002), afirma que há alguns deuses da atualidade que
podem ajudar a escola a criar propósitos e razões para a escolarização, mas
por serem exteriores a escola, é preciso tomar alguns cuidados ao adotá -los.
Pode reproduzi-los, sem questionamentos, a fim de formar jovens que
aceitem, por meio de uma educação conservadora, o mundo tal qual ele é,
ou pode por meio de uma educação subversiva, questioná-los a fim de
fomentar nos estudantes um espírito crítico, que não aceita o mundo que aí
está posto, mas que busca transformá-lo.
Ao adotar as TIC no processo educacional é preciso que a escola, o
professor (VALENTE, 1999, p. 27), tenha uma formação sólida na área da informática
educativa para que use de forma criativa, inventiva, crítica e contextualizada as
ferramentas disponíveis nas TIC. Assim segundo esse mesmo autor, a formação do
professor deve ser tal que “seja capaz de superar barreiras de ordem administrativa e
pedagógica”, que possibilitará a “transição de um sistema fragmentado de ensino para
uma abordagem integradora de conteúdo e voltada para a resolução de problemas
específicos do interesse de cada aluno”.
Moran (2011, p. 30) teoriza que “o professor, com acesso a tecnologias
telemáticas, pode se tornar um orientador/gestor setorial do processo de
aprendizagem, integrando de forma equilibrada a orientação intelectual, a emocional
e a gerencial”. Nas palavras de Moran (2011) percebe-se que as TIC oferecem
inúmeras possibilidades educacionais ao professor, mas para isso é necessário que
este tenha acesso e domínio sobre essas tecnologias, para que possa usá-las de
forma crítica e consciente no seu fazer diário de educador.
Entre os deuses que podem oferecer um alento para a escola, ou uma
razão, um propósito para a escolarização, Postman elenca cinco:
1º - “Espaçonave Terra”: Nesta narrativa, Postman (2002), quer demonstrar
que somos coletivamente responsáveis pelas ações que fazemos em prol do
nosso planeta ou pela destruição dele. Essa narrativa faz dos seres humanos
comissários de bordo da terra, zeladores de uma cápsula espacial
vulnerável, corresponsáveis pela manutenção da vida na terra e cada vez
mais dependentes da solidariedade uns dos outros.
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Esta narrativa transmite a ideia de que tudo o que fazemos ou
deixamos de fazer acaba interferindo na vida de cada um, no meio ambiente
e, por conseguinte na vida do planeta terra. O lixo que produzimos acaba
gerando graves conseqüências para o meio ambiente e para a humanidade
inteira, pois não é porque um problema ocorre em um lugar distante de onde
estamos que não nos afetará.
A narrativa afirma que somos responsáveis uns pelos outros e todos
juntos pela vida do planeta, pois esse não é algo dado, mas construído ou
destruído por todos nós, a partir de um senso de responsabilidade ou da falta
dele. Em suma esta narrativa diz que a educação deve despertar nos
estudantes a cidadania e a colaboração. Sobre a inserção da TIC na educação,
Tajra (apud BETTEGA 2004, p. 33) acredita que isso produzirá grandes
ressignificações no processo ensino e aprendizagem, já que um dos objetivos da
informática nas escolas é melhorar a qualidade da educação por “meio de criação de
nova tecnologia cognitiva; propiciar uma educação que busque o desenvolvimento
científico e tecnológico e educar para uma cidadania global numa sociedade mais
desenvolvida tecnologicamente”.
Para Moran (2011), o uso da internet, do computador, ou seja, das TIC na
educação podem proporcionar uma maior flexibilização do currículo, dando à escola
a oportunidade de estar mais perto da sociedade contemporânea, que cada vez mais
se insere na virtualidade do ciberespaço já que “a internet pode ajudar a desenvolver
a intuição, a flexibilidade mental, a adaptação a ritmos diferentes”. Além do mais
segundo esse mesmo autor a internet pode desenvolver a “flexibilidade [...] adaptação
a diferentes: a internet permite a pesquisa individual, em que cada aluno trabalhe no
seu próprio ritmo, e a pesquisa em grupo, em que se desenvolve a aprendizagem
colaborativa” (MORAN, 2011, p. 53).
Estas ações poderão influenciar e melhorar a capacidade do professor e da
escola em fazer leituras da sociedade e, a partir disso, pode interferir na formação
para a cidadania, para o senso de responsabilidade para a vida em sociedade.
2º - Na narrativa do “O Anjo Decaído”, Postman (2002), discorre sobre a ideia de que
muitos seres humanos se acham perfeitos, com verdades perfeitas e portadores da
perfeição. Essa soberba do ser humano em achar que não erra e que produz ou pensa
somente a verdade, enfim que é perfeito, leva-o ao fracasso, já que o segredo da
busca da verdade está exatamente no sentido contrário da prepotência humana, está
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em aceitar a falha e o erro. Mas esta admissão não poder ter um fim em si mesma,
mas ser o ponto de partida para a busca da verdade. No entanto, essa busca se
assemelha ao mito de Sísifo, já que, por mais que a busquemos, refutando os erros,
ao nos aproximarmos dela, vemô-la se afastando e a busca recomeça. Além do mais
o conhecimento encontrado, quando dito como verdadeiro possui uma limitação e
muitas vezes ao se descobrir um novo conhecimento que substitui o antigo dito como
errado, pode também estar errado.
Portanto, para não cairmos na prepotência e na arrogância de sermos
detentores de um conhecimento, é importante que tenhamos sempre em mente que
todo conhecimento humano é limitado, passageiro e superficial. Pois para Baudrillard
(1997), em muitos casos absorvemos somente o espetáculo e não o conteúdo,
gerando um falso conhecimento.
3º - Em “O experimento americano”, Postman (2002), parte da ideia de que a nação
norte-americana foi formada a partir da participação de todos os norte-americanos,
mesmo que de forma gradual, tendo a oportunidade de argumentação, de expor seu
ponto de vista. Mas essa prática da argumentação contínua não é levada em
consideração na escola (POSTMAN, 2002), pois ali se ensina para a colocação de
pontos finais nessa possibilidade. Essa prática escolar é muito perigosa, pois ao não
admitirmos a possibilidade de novos argumentos, de pontos de vistas diferentes, da
existência do outro, podemos correr o risco de gerar uma espécie de cegueira, um
dogmatismo exacerbado e por fim uma sociedade de fanáticos, acríticos que não
aceitam sequer a cogitação de mudanças.
Essa narrativa (POSTMAN, 2002), nos mostra o valor da argumentação e da
aceitação da argumentação dos outros. Mostra que as coisas não são dadas nem
naturais, mas são construídas a partir do ponto de vista de alguém e, se foram criadas,
podem ser modificadas, pois não são eternas. São verdades e argumentações
válidos, mas passageiros.
4º - “A lei da diversidade”, afirma que a nação norte-americana e, por conseguinte sua
escola, é formada por diversas culturas (POSTMAN, 2002), por diversos povos, mas
que essa diversidade de culturas, devido a crença de que a partir da escolarização se
criaria uma cultura escolar única, não é levada em consideração na escolarização. No
entanto, é essa diversidade que faz com que as pessoas, as ideias, os países, as
culturas, e as linguagens, no contato e na aceitação do diferente, do outro, sejam
passíveis de mudanças e melhorias, já que temos a possibilidade de avaliar nossa
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forma de pensar e, a partir de tal avaliação podemos nos modificar e nos aprimorar.
Mas se nos fecharmos, não admitindo a diversidade, a existência do outro, poderemos
por um ponto final em nossa existência, de culturas, línguas e ideias.
Abrir-se para o diferente, para o outro nos mantêm vivos, expande nossa
maneira de ver as coisas. Além do mais as Mídias-educacionais, segundo Rivoltella
(2012), podem contribuir para “outras educações”, pois num mundo tão diversificado
é importante ressaltar que as “educações” também são diversas e, como diversos são
as educações também o são as diferentes Literacies, ou seja, não existe uma literacie
que de conta de entender e explicar a diversidade, é preciso de diferentes literacies,
de multiliteracies para explicar a diversidade, seja de gênero, cultural, social, entre
outras.
A diversidade, o diferente ao serem tolerados faz com que aquele que tolera
cresça com mais vigor, com padrão de excelência, haja vista que, ao comparar aquilo
que conhece, com o que está passando a conhecer, possa se apropriar do que outro
tem de melhor e elevar seu nível de conhecimento. Mas esse exercício deve ser feito
constantemente, do contrário nos fechamos para a diversidade e caímos na
uniformidade, na mesmice, na falta de excelência, de vitalidade, decretando a morte
daquilo que era mantido vivo pela diversidade.
5º - Em “Os tecelões de palavras/os fabricantes de mundos” Postman (2002), parte
da ideia de que a humanidade ao criar, ao inventar coisas, ao fabricar coisas também
está fabricando o mundo que a cerca, haja vista que usa a linguagem, as palavras
para explicar e dar sentido àquilo que criou. O ser humano, por ser único ser a usar a
linguagem para explicar as coisas, acaba se constituindo enquanto fala, enquanto tece
palavras para descrever a si mesmo e ao mundo por ele construído, já que é por meio
da linguagem que criamos, vemos, organizamos e o tornamos o mundo
compreensível e útil. Dessa forma a escola pode ensinar aos jovens estudantes a
conexão entre a linguagem e a fabricação do mundo, a maneira correta de pronunciar
e de escrever as palavras, mas principalmente a dimensão moral do uso da
linguagem, se deve ensinar a promover a dignidade da pessoa, a fim de construir uma
sociedade mais justa, tolerante, fraterna e feliz.
A partir das argumentações de Postman (2002), a escola atual pode ensinar
pautada em diferentes linguagens e não somente através das linguagens tradicionais
oral e escrita. Pode, como afirma Lévy (2008), ensinar, por exemplo, com a linguagem
digital, que é uma tecnologia da inteligência tanto quanto a oral e a escrita e, em
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sendo, auxilia, colabora no desenvolvimento cognitivo das aprendizagens. Se o
objetivo de uma escola é desenvolver a capacidade cognitiva de seus alunos, por que
o sistema educacional, no processo de ensino e aprendizagem, relega a 2º plano essa
linguagem? Há escola ainda não se inseriu cultural, tecnológica e cientificamente na
contemporaneidade? A escola está usando um sistema de ensino obsoleto, para a
era industrial e não para a era das relações?
Ao acharmos que algo que dominamos, que temos ou que somos seja a
solução para os problemas é preciso ter em mente que outras pessoas, que dominam
outras linguagens, outros códigos, outros conhecimentos podem pensar o mesmo.
Assim o fato de sermos isto ou aquilo ou de usarmos as criações, as invenções da
humanidade para resolver algum problema, só será possível se tivermos clareza das
possibilidades e das contingências que essas criações possuem, mas essa clareza,
esse discernimento só advém se tivermos consciência de como usamos a linguagem,
de como a linguagem nos usa e de que meios dispomos para clarificar nosso
conhecimento do mundo que fabricamos.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Percebe-se na obra de Postman (2002), que o autor faz uma análise
aprofundada dos problemas técnicos e dos problemas metafísicos que permeiam a
escolarização e aponta algumas soluções possíveis de serem implantadas na escola
a partir da adoção de algumas narrativas que sirvam como base para os pressupostos,
para as razões que a escola precisa ter ao se propor fazer a escolarização de jovens
e crianças. Dentre as narrativas que a escola atual adotou está em pauta o uso das
TIC para fins de escolarização.
Postman (2002) não é totalmente contra o uso das tecnologias digitais para fins
escolares, mas alerta que o uso exclusivo dessas tecnologias pode levar os jovens
estudantes ao isolamento, uma vez que podem estudar, a partir do auxílio único e
exclusivo do virtual, do digital, sem o a presença de outro humano. Mas é preciso
entender que as TIC ou cibertecnologias, não podem ser entendidas como algo que
transmudarão o ser humano, não poder ser entendida como a panacéia para todos os
problemas do homem pós-moderno, mas também não pode ser entendida e encarada
como algo dispensável, pois são a narrativa (POSTMAN, 2002), que tanto a
sociedade, como a escola atual adotaram.
264
As novas tecnologias já fazem parte das ações humanas, e não deixarão de
fazer, mas é preciso que sejam percebidas não de um ponto de vista puramente
tecnofóbico, nem tampouco de uma visão unicamente tecnofílica, mas analisadas e
entendidas para além dessa dicotomia. É necessário que as entendamos como um
campo de mutabilidade (LÉVY, 2008), de novas e constantes conexões imprevisíveis.
É preciso estar, nos pós modernidade permeada pelas cibertecnologias, de forma
crítica, aberto a novas possibilidades e não ficar preso a verdades dogmáticas, a um
único ponto de vista, pois como afirma Postman (2002), é preciso que busquemos em
várias narrativas ideias que possam nos ajudar na solução dos problemas que temos.
Para Lévy (2008), o campo das novas tecnologias da informação e
comunicação é “um campo aberto, conflituoso e parcialmente indeterminado, no qual
nada está decidido a priori”. É preciso, portanto, que o professor/escola esteja aberto
a novas possibilidades, a novos pontos de vistas, a novas ressignificações, a novas
narrativas, a outros deuses (POSTMAN, 2002) e a novas metamorfoses e, além do
mais, entendendo que o conhecimento é inacabado, passageiro e em constante
transformação.
A escola ao adotar a narrativa das TIC como pressuposto para a escolarização
que pretende fazer é preciso que as analise, que as entenda de um ponto de vista
crítico e politizado, para que fomente nos jovens estudantes uma visão, não para o
simples uso consumista proposto por meio de tais tecnologias, mas ações que levem
esses estudantes a pensarem na melhoria das condições humanas, ou seja, o uso
das TIC para fins de escolarização pode ser um meio pelo qual se promova a
emancipação humano e não a degradação deste. No entanto, afirmam alguns autores
como Lévy (1999, 2008), Moran (2011), Postman (2002), Rivoltella (2012), Ripper (
1998) e Valente (1997) é preciso que o professor seja o fomentador, o orientador
dessas possíveis ressignificações escolares. Mas para que isso aconteça é
necessário que o professor tenha uma formação solida tanto a nível cultural, cientifico
e tecnológico, pois só assim terá condições de buscar novas possibilidades de
trabalho pedagógico, possibilidades estas que poderão lhe dar uma visão sociodigital
das TIC, no contexto educacional.
265
REFERÊNCIAS
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266
RIPPER, Afira Vianna. O preparo do professor para as novas tecnologias. São Paulo: SENAC, 1999 apud OLIVEIRA, Vera Barros de (Organizadora). Informática em Psicopedagogia. 2 ed. São Paulo: SENAC, 1999. VALENTE, José Armando. Informática na Educação: instrucionista X construcionista. Rio de Janeiro: Educação Pública. 1997. Disponível em: http://educaçãopublica.rj.gov.br/biblioteca/tecnologia/0003.html. Acesso em: 17 out. 2014.
267
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA: A Influência de Fatores Ambientais e
Genéticos
Anderson Braun1
Greice Kellem de Souza Fortunato2
Cirlei da Aparecida Brandão3
RESUMO O presente estudo tem como objetivo realizar uma breve discussão bibliográfica a fim de investigar se os fatores hereditários que afetam o desenvolvimento motor da criança podem ser neutralizados pelos fatores ambientais. Partindo da problemática sobre os fatores hereditários que afetam o desenvolvimento motor da criança que podem ser ou não neutralizados pelos fatores ambientais. Consideramos que os fatores hereditários e os fatores ambientais têm um papel fundamental no ciclo de vida de uma criança desde quando gerada até a fase adulta, podendo ambos afetar o desenvolvimento motor dos mesmos como também ser neutralizados pelo meio social e biológico em que vive. Um dos problemas no desenvolvimento está ligado aos cuidados durante o pré-natal que influência no ciclo de vida da criança e muitas vezes são largados de lados devido às condições e ao meio social para ter o acompanhamento necessário durante essa fase e dentre esses problemas estão as anomalias cromossômicas, trissomias, doenças maternas, transtornos ligados ao sexo e transtornos autossômicos. No período pré-natal é um período que requer cuidados básicos para que o feto se desenvolva de forma eficaz com todos os elementos necessários para crescer com saúde tendo um acompanhamento médico necessário. Palavras-chave: Desenvolvimento Motor. Genética. Ambiente. Criança.
1 INTRODUÇÃO
A Educação Física no ambiente escolar proporciona através do movimento
oportunidades de desenvolvimento para a criança comoa de explorar o corpo através
do movimento edo contato corporal com o outro. Nessas interações consigo e com o
outro a criança aprende e realiza descobertas acerca de si e do mundo. Aspráticas
corporais são importantes ferramentas através das quais se constitui sujeito autônomo
através do processo de formação integral. Com relação ao movimento, os Referencias
Curriculares dispõem que:
1 Curso de Educação Física Licenciatura, 6º semestre 2 Curso de Educação Física Licenciatura, 6º semestre 3 Professora do Curso de Educação Física da Faculdade La Salle
268
Trabalho com movimento contempla a multiplicidade de funções e manifestações do ato motor, propiciando um amplo desenvolvimento de aspectos específicos da motricidade das crianças, abrangendo uma reflexão acerca das posturas corporais implicadas nas atividades cotidianas, bem como atividades voltadas para a ampliação da cultura corporal de cada criança (BRASIL, 1998. p.15).
Ainda segundo os Referenciais Curriculares, “ao movimentar-se, as crianças
expressam sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do
uso significativo de gestos e posturas corporais” (BRASIL, 1998, p.15). O movimento
humano torna-se então algo além do deslocamento do corpo no espaço, mas também
em uma forma de linguagem, que permite que a criança se expresse, atuando
diretamente com o meio.
A criança aprimora a cada dia o seu desenvolvimento motor no espaço escolar,
pois através de brincadeiras e atividades diversas a criança passa a ser estimulada.
Para Gallahue e Ozmun (2005) o meio social e biológico são de grande
influência no desenvolvimento motor, onde este sofre alterações durante o processo.
O desenvolvimento motor é um processo de comportamento que interage com
o ambiente e a hereditariedade. Cada vez mais o comportamento das crianças está
relacionado com a influência do ambiente, pois quanto mais cedo o cuidado familiar é
trocado pelas creches e escolas que passam mais tempo cuidando da educação da
mesma pelo motivo do grande aumento da participação feminina no mercado de
trabalho, não devemos deixar de lado que o desenvolvimento motor tem uma
alteração no ciclo de vida e que os vários fatores que induzem mudanças, podendo
ser ao longo da vida, sendo a infância uma das fases mais importantes. É nessa etapa
que a criança desenvolve habilidades motoras básicas, como andar, correr, saltar,
arremessar, entre outras. E ao longo dessa trajetória, essas habilidades são
aprimoradas, acompanhadas pelo desenvolvimento psíquico e social.
Partindo desse pressuposto, e considerando o ambiente e a genética como
fatores de grande influência no desenvolvimento motor, considerou-se como a
problemática deste estudo: Os fatores hereditários que afetam o desenvolvimento
motor da criança podem ser neutralizados pelos fatores ambientais?
A pesquisa teve como objetivo geral investigar se os fatores hereditários que
afetam o desenvolvimento motor da criança podem ser neutralizados pelos fatores
ambientais.
269
Especificamente, pretendeu-se: Identificar os fatores hereditários que
influenciam o desenvolvimento motor; Verificar os fatores externos ao sujeito que
influenciam no desenvolvimento motor e Investigar em que situações e/ou condições
os fatores hereditários podem ser neutralizados pelos fatores ambientais.
Diante disso, justifica-se o estudo pelo fato dos pesquisadores observarem que
o desenvolvimento motor tem um papel fundamental no desenvolvimento da criança
até a fase adulta e em relação a isso pretendem conhecer os fatores hereditários que
afetam o desenvolvimento dessas crianças, sabendo que esse trabalho poderá sanar
as dúvidas não só dos acadêmicos mais professores que convivem diretamente com
crianças, sendo na educação física o principal meio de se observar o desenvolvimento
motor pelo fato de trabalhar com atividades que auxiliam no aprendizado motor,
acompanhando o desempenho do mesmo nas condições de detectar possíveis
problemas motores através das atividades físicas.
2 METODOLOGIA
Nesse trabalho primou-se pela pesquisa bibliográfica e através do diálogo com
os autores e suas contribuições, buscou-se estabelecer luz e sentidos aos conceitos
de desenvolvimento motor e sobre as influências genéticas e ambientais que
interferem neste desenvolvimento.
[...] Este tipo de pesquisa tem por finalidade, especialmente quando se trata de pesquisa bibliográfica, oferecer maiores informações sobre determinado assunto, facilitar a delimitação de uma temática de estudo, definir os objetivos ou formular as hipóteses de uma pesquisa ou, ainda, descobrir um novo enfoque para o estudo que se pretende realizar (SILVA; SCHAPPO, 2002, p.54).
Após a familiaridade com o assunto e com as informações contidas,
elaboramos o trabalho a fim de auxiliaras pessoas a compreenderem sobre como os
fatores hereditários influenciam no desenvolvimento motor e em que situações e/ou
condições os fatores hereditários podem ser neutralizados pelos fatores ambientais.
Os Documentos legais citados, não fazem parte da análise, apenas
contextualizam a problemática da pesquisa.
270
3 REVISÃO E DISCUSSÃO DA LITERATURA
3.1 O Desenvolvimento Motor e as Influências Hereditárias e Ambientais
De acordo com Haywood e Getchell (2004) o desenvolvimento motor possui
algumas características, dentre elas podemos relacionar alguns fatores:
a) É um processo cumulativo quanto às capacidades funcionais: viver, existir, trabalhar,
mover-se.
b) É relacionado com a idade, porém não é dependente dela, visto que os indivíduos não
se desenvolvem nas mesmas proporções, porém, ao passar dos anos o
desenvolvimento acontece.
c) É sequencial, um passo leva ao passo seguinte, de maneira ordenada.
Desenvolvimento motor é um processo sequencial e continuado, relativo à idade, no qual um indivíduo progride de um movimento simples sem habilidades até o ponto de conseguir habilidades complexas e organizadas e, finalmente, o ajustamento destas habilidades que acompanham o envelhecimento (HAYWOOD; GETCHELL, 2010, p.7).
Corbin (1980) (apud BENDA, 1999 p.115) também apresenta alguns princípios
que norteiam o Desenvolvimento Motor.
a) Princípio da Continuidade - o desenvolvimento se inicia antes do nascimento e prossegue até a morte. b) Princípio da Totalidade - o desenvolvimento ocorre em todos os seus aspectos simultaneamente, quais sejam: intelectual, motor, social, emocional, outros. c) Princípio da Especificidade - apesar de ser global, desenvolvendo sempre todos os aspectos (motor, intelectual, social, emocional e outros), o desenvolvimento será enfatizado em um aspecto em cada situação. d) Princípio da Progressividade - o desenvolvimento não ocorre de forma rápida. E um processo longo e lento, porém está sempre em evolução. Princípio da Individualidade - o desenvolvimento é diferente para cada pessoa, respeitando suas características e experiências vivenciadas.
Caracterizam-se como principais influencias ao Desenvolvimento Motor os
fatores Intrínsecos (fatores genéticos) e Extrínsecos (fatores ambientais), os quais
ocorrem no período pré quanto pós-natal.
De acordo com a idade ocorrem mudanças específicas, estas são responsáveis
por formar as características individuais. Estas características sofrem influências tanto
271
genéticas como ambientais, ou seja, as características herdadas pelos familiares, as
características individuais e o ambiente em que o indivíduo convive. De acordo com
Davidoff (2001, p.51) “Do início até o fim da vida, os organismos estão constantemente
moldados tanto pela hereditariedade como pelo ambiente. A natureza e a extensão
de uma influência sempre dependem da contribuição da outra”.
Ao abordarmos os aspectos que influenciam os processos de desenvolvimento
motor podemos destacar as influências hereditárias e a interação com o meio
ambiente.
Vários pesquisadores afirmam a relevância dos dois fatores, porém, dentro de
um sistema dinâmico, as duas influenciam e mostram-se necessárias para um melhor
desenvolvimento.
Durante anos reconheceram o papel interativo de dois sistemas básicos no
processo desenvolvimentista: hereditariedade e meio ambiente. Todavia, muitos
deles, agora, levaram essa consideração um passo a diante ao reconhecer que as
necessidades específicas da tarefa motora se relacionam com o indivíduo (isto é,
fatores hereditários ou biológicos) e com o meio ambiente (experiência ou fatores de
aprendizado) no desenvolvimento das habilidades motoras estabilizadoras,
locomotoras e manipulativas.
Tal modelo transacional aponta que os sistemas pertinentes à tarefa, ao
indivíduo e ao meio ambiente não somente interagem, mas também tem o potencial
para modificar e serem modificados um pelo outro, quando se luta para ganhar
controle motor e competência motora.
Gallahue e Ozmun (2005) afirmam que tanto a família quanto as heranças
genéticas desempenham um papel importantíssimo no desenvolvimento da criança
do 0 aos 6 anos de idade. E essas influências determinarão o tipo de adulto que a
mesma se tornará.
Ainda, segundo os autores acima, o aprendizado motor corresponde apenas a
um aspecto no qual o movimento desempenha parte principal, significando uma
alteração relativamente constante no comportamento motor em função da prática ou
de experiências passadas.
De acordo com Haywood e Getchell (2004), o aperfeiçoamento das habilidades
motoras do indivíduo depende da interação das características físicas e estruturais,
do ambiente em que está inserido e da tarefa a ser realizada.
272
3.2 Fatores Genéticos e Hereditários que Influenciam no Desenvolvimento Motor e as
Desordens Cromossômicas
De acordo com Papalia, Olds e Feldman (2006) a ciência da genética é o estudo
da hereditariedade, fatores que são herdados dos paise que afetam o
desenvolvimento. Segundo os autores, “quando o óvulo e o espermatozoide se unem,
eles dotam o futuro bebê de uma constituição genética que influencia um amplo
espectro de características, desde a cor dos olhos e o cabelo até a saúde, o intelecto
e a personalidade” (p.65).
As células humanas possuem 23 pares de cromossomos (em um total de 46). Óvulo e espermatozoide recebem cada um, apenas um membro de cada par das células germinativas. Consequentemente, quando se unem, o zigoto passa a ter um conjunto completo de 23 pares. Cada par tem formato e tamanho diferentes (DAVIDOFF, 2001, p.52).
De acordo com Bee e Boyd (2011) esses cromossomos carregam a
informações genéticas, tanto as que formam as características individuais como a cor
dos olhos, cabelos, temperamento e inteligência, como também carregam as
características que são partilhadas por todos os membros de nossa espécie, como os
padrões de desenvolvimento físico.
Na maioria dos casos esses cromossomos e genes permanecem inalterados
durante o período de gestação, porém, a variedade dos fatores genéticos tem
demonstrado algumas alterações no processo do desenvolvimento. Estima-se que
entre 15 % e 50 % das gestações no seu primeiro trimestre da gravidez devido a
algumas anomalias cromossômicas terminam em aborto espontâneo.
ConformeGallahue e Ozmun (2005) a síndrome de Down é umas das principais
doenças causadas pelas desordens cromossômicas, onde estão presentes 47
cromossomos em vez de 46. Esta desordem é chamada de trissomias 21, pois são
apresentadas três copias do cromossomo 21, e não duas como é normal, e é
responsável pela maioria dos casos de síndrome de Down.
As crianças com síndrome de Down frequentemente nascem prematuras, e o ritmo de crescimento delas é mais lento do que o normal, resultando em baixa estatura. Nariz, queixo e orelhas tendem a ser pequenos; os dentes são poucos desenvolvidos e a visão, fraca. Equilíbrio deficiente, hipotônus, braços e pernas curtos e pele sem
273
elasticidade são outras características (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p.115).
Ainda de acordo com os autores, o desenvolvimento acontece de forma
sequencial, porém de maneira mais lenta as habilidades da linguagem e
conceitualização mostram-se deficientes e o funcionamento intelectual apresenta-se
limitado e também são comuns doenças cardiovasculares. Além da Síndrome de
Down, outras doenças também podem ser ocasionadas pela desordem cromossômica
como a síndrome de Patau e a Síndrome de Edward. “Pouco se sabe sobre elas, a
não ser que também estão associadas ao um cromossomo extra e que resultam em
graves deformidades, retardamento e mortalidade precoce” (GALLAHUE; OZMUN,
2005, p.115).
3.3 Desordens Genéticas
Os defeitos genéticos variam conforme a mutação do gene, podendo estar ele
em cromossomos ou autossomos. Para Gallahue e Ozmun:
Os defeitos cromossômicos variam largamente em suas consequências. A gravidade do efeito depende do fato de o gene mutante estar em um autossomo ou em um cromossomo ligado ao sexo e também se o gene mutante está em gene único ou também em seu par (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 115).
Comumente não se relacionam as mutações autossômicas dominantes ao
retardo e atraso mental e cognitivo, porém as mutações recessivas geralmente estão
associadas ao retardamento mental e motor. As principais doenças relacionadas com
mutações autossômicas que causam deficiência no desenvolvimento motor estão: A)
anemia falciforme; B) doença de Tay-Sachs; C) fenilcetonúria (PKU); D) coluna bífida
; E) pés disformes.
Na anemia falciforme, o sangue não carrega oxigênio suficiente para manter os
tecidos saudáveis (BEE;BOYD, 2011). “Os efeitos da doença variam de pessoa para
pessoa, anemia, dor, lesão dor órgãos vitais e morte na infância (...). O crescimento e
o desenvolvimento motor de indivíduos com anemia falciforme são frequentemente
deficientes” (GALLAHUE;OZMUN, 2005, p.117).
Gallahue e Ozmun (2005) apontam que a doença de Tay-Sachs é uma
desordem genética típica de descendente judeus da Europa central e Oriental,
274
manifesta-se na primeira infância, onde a criança perde o controle motor, seguindo de
cegueira e paralisia, não existe cura para a doença e normalmente a criança portadora
não resiste até os 05 anos de idade.
Fenilcetonúria (PKU) é uma desordem genética que causa problemas de
digestão do aminoácido fenilalanina a toxina se desenvolve no cérebro do bebê,
ocasionando retardo, se for diagnosticada cedo, pode ser completamente tratável
(BEE; BOYD 2011). “A identificação é feita por meio de exame de sangue de rotina
feito ao nascer (...). O tratamento consiste em simplesmente seguir uma dieta,
cientificamente controlada que elimina os alimentos que contém fenilalanina”
(GALLAHUE;OZMUN, 2005, p.118).
Coluna Bífida é um defeito da coluna vertebral, causado pela ausência do arco
vertebral, ou formação enfraquecida. De acordo com Gallahue e Ozmun (2005), esta
doença pode assumir três formas:
A primeira pode ser tão leve que somente uma radiografia da coluna vertebral detectará sua presença. Este tipo raramente incomoda a criança. Na segunda forma, um nódulo ou cisto que contém a medula espinhal sobressai através da parte aberta da coluna. O nódulo pode ser removido por cirurgia permitindo que o bebê cresça normalmente. Na terceira é mais grave forma de coluna bífida, o cisto comprime mais profundamente as raízes dos nervos da medula espinhal (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p.118).
Ainda segundo os autores, este cisto se localiza na parte inferior da coluna, a
pele não protege o nódulo, e o fluído espinhal pode vazar ocasionando casos de
paralisia, perda de sensação nas pernas de características irreversíveis.
Pés Disformes são defeitos congênitos e tem sido um dos principais problemas
ortopédicos nas crianças, possui três formas principais de pés disformes, sendo estas
equinovaro, calcâneo valgo, metatarso varo.
Com o equinovaro, os pés são virados para dentro e para baixo. O tendão calcâneo é, em geral, muito teso, tornando impossível colocar os pés em alinhamento normal. Calcâneo valgo é a forma mais comum de pés disformes. Eles ficam em ângulo agudo no calcanhar, apontando para cima e para fora. Essa condição é menos grave do que o equinovaro e mais fácil de corrigir. Metatarso varo é a forma mais moderada de pés disformes. Nesse caso, a parte frontal dos pés está voltada para dentro e, frequentemente isso não é diagnosticado até que o bebê já tenha alguns meses (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 117).
275
De acordo com os autores, caso não haja tratamento de forma precoce e
persistente, poderá acarretar problemas com relação à locomoção de forma ereta e
normal.
3.4 Fatores Externos - Influências Ambientais que Interferem no Desenvolvimento
Motor
Não podemos descartar a influência do ambiente sobre o desenvolvimento
motor. Para melhor caracterizá-lo, traremos alguns conceitos sobre o que é ambiente.
Segundo o Dicionário Michaelis, ambiente se define como: Que envolve os
corpos por todos os lados; Aplica-se ao ar que nos rodeia, ou ao meio em que vive
cada um; O ar que respiramos ou que nos cerca; O meio em que vivemos ou em que
estamos: Ambiente físico, social, familiar; Parte do ambiente humano que inclui fatores
puramente físicos (como solo, clima etc.).
Hawood e Getchell também caracterizam o as restrições ambientais de duas
maneiras, sendo estas o ambiente físico e o sociocultural. Estas restrições estão
diretamente ligadas ao movimento, trazendo a ideia de que as atitudes socioculturais
de um determinado grupo, ou pessoas podem incentivar ou desestimular certos
comportamentos motores. “Se essas atitudes são suficientemente penetrantes, elas
podem modificar o comportamento de alguém. Elas podem não ser óbvias, mas, ainda
assim, podem exercer uma influência poderosa sobre como o indivíduo se movimenta”
(HAWOOD; GETCHELL, 2010, p.255).
Durante o processo de formação motora, o indivíduo é influenciado
positivamente ou negativamente pelo ambiente em que vive Gallahue e Ozmun
definem esse processo como teoria ecológica ou teoria contextual: “Basicamente, a
teoria ecológica ou teoria contextual considera o desenvolvimento como função
“contexto" ambiental e da estrutura temporal histórica na qual se vive” (GALLAHUE;
OZMUN 2005, p.35).
O desenvolvimento pode ser dividido em vários contextos ambientais
diferentes, como amigos, família, escola e trabalho, sendo o nível de interação com
cada um destes de maior ou menor influência na formação do mesmo.
O ambiente representa um papel fundamental no desenvolvimento do
indivíduo, sofrendo alterações de acordo com a idade, pois à medida que ele se
276
desenvolve o ambiente também sofre alterações, o que gera uma mudança nesta
relação. De acordo com os Referencias Curriculares da Educação Infantil:
As crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação (BRASIL, 1998, p. 21).
Podemos analisar a teoria do marco de Jean Piaget (1952, 1954, 1969,1974),
onde o desenvolvimento é separado em diferentes faixas etárias, em que o
desenvolvimento ocorre por um processo de adaptação. “A adaptação requer que o
indivíduo faça ajustes às condições ambientais e intelectualize esses ajustes por
processos complementares de acomodação e assimilação” (GALLAHUE; OZMUN,
2005, p.44).
Nos processos de acomodação, Piaget propõe que os esquemas cognitivos
são renovados conforme a necessidade ou exigência de novas habilidades. "Através
da acomodação, reorganizamos nossos pensamentos, melhoramos nossas
habilidades e mudamos nossas estratégias" (BEE; BOYD, 2011, p.169). Piaget trata
a assimilação como um processo onde o indivíduo passa a dominar uma habilidade
nova, e que esta passará a fazer parte de seu esquema. “A assimilação é o termo de
Piaget para a interpretação de novas informações, baseadas nas interpretações
presentes. Envolve retirar informações do meio ambiente e incorporá-las às estruturas
cognitivas existentes no indivíduo” (GALLAHUE; OZMUN, 2005 p.44).
Os processos de adaptação e assimilação estão presentes durante toda a vida
do indivíduo, portanto, o mesmo tende a ter um equilíbrio, pois é impossível ocorrer
uma assimilação sem acomodação e nenhum objetivo é igual a outro ou a situação é
exatamente igual à outra.
3.5 Interação Ambiente, Genética e Hereditariedade
O desenvolvimento humano é relacionado diretamente com as influências
hereditário-genética e ambientais, sendo a interação de ambas necessária para um
melhor desenvolvimento. Segundo Haywood e Getchell (2004), o processo de
desenvolvimento se dá através de contínuas mudanças, estas, são resultados de
interações dentro do indivíduo e de interações do indivíduo com o meio.
277
De acordo com Defilipo (2012), recentes estudos apontam que os problemas
biológicos podem ser agravados por ambientes não estimuladores, assim como um
ambiente estimulador pode amenizar um problema biológico, isto ocorre porque o
ambiente considerado positivo possui estímulos variados, tende a se tornar facilitador
do desenvolvimento, pois proporciona à criança a exploração e a interação com o
meio. No entanto, quando o ambiente é considerado negativo ou desfavorável, seus
estímulos são insuficientes ou proporcionados de maneira inadequada, diminuindo ou
restringindo as possibilidades de uma melhor aprendizagem do indivíduo.
Para Rodrigues e Gabbard (2007) a casa e o convívio com os pais é um dos
principais agentes determinantes para a criação de um contexto ambiental onde
ocorra o desenvolvimento infantil. Além do convívio pessoal, a estrutura física da casa
torna-se importante na criação de estímulos para a criança em desenvolvimento, tipos
de solo, ambiente interno e externo, presença de escadas, rampas e também a
variedade de brinquedos e a prática de atividades com caráter lúdico são importantes
para a casa se tornar um ambiente positivo para o desenvolvimento da criança.
Nesse sentido, considera-se a criança em desenvolvimento como uma
exploradora do mundo que a cerca, tendo sua casa e posteriormente a escola como
principais ambientes estimuladores ao seu aprendizado.
Se tratarmos especificamente da Síndrome de Down, que tem como uma das
principais características a deficiência intelectual, ainda assim não podemos dizer de
forma precisa qual será o nível de desenvolvimento do indivíduo, pois o
desenvolvimento não é advindo apenas da alteração cromossômica, mas também de
outros fatores genéticos e da interação com o meio. Segundo Pereira (2012)
pesquisas recentes apontam a família como unidade terapêutica para um melhor
desenvolvimento de portadores da Síndrome de Down.
Tratar a família como unidade terapêutica é fazê-la participar do tratamento e considerar que cada membro é responsável pela dinâmica familiar e pela sua manutenção. Sendo assim, a família deve agir de forma equilibrada para favorecer o processo de desenvolvimento dos sujeitos do grupo. Considerar o micro-universo familiar deste modo é aceitar que o desenvolvimento de um sujeito do grupo não pode ser isolado do desenvolvimento da família (PEREIRA, 2012, p.14).
Destaca-se também como de fator relevante no desenvolvimento da criança o
ambiente escolar, pois além de proporcionar à criança uma estrutura física
278
diferenciada do ambiente domiciliar, proporciona também o convívio sócio moral,
através das relações interpessoais tanto na relação com seus pares quanto na relação
aluno-professor. Além destes fatores, na escola a criança passa a ter acesso a novos
conhecimentos, a sala de aula, os espaços externos, são organizados para que haja
constante progresso no desenvolvimento infantil, a cooperação dos colegas, dos
professores e funcionários da comunidade escolar tornam-se grandes aliados para a
criação de valores morais e equilíbrio emocional do indivíduo.
Este novo ambiente para a criança deve ser acolhedor e estimulador, além de
compreender a singularidade e aspectos culturais advindos do ambiente familiar do
aluno.
Um ambiente estimulante para a criança é aquele em que ela se sente segura e ao mesmo tempo desafiada, onde ela sinta o prazer de pertencer a aquele ambiente e se identifique com o mesmo e principalmente um ambiente em que ela possa estabelecer relações entre os pares. Um ambiente que permite que o educador perceba a maneira como a criança transpõe a sua realidade, seus anseios, suas fantasias. Os ambientes devem ser planejados de forma a satisfazer as necessidades da criança, isto é, tudo deverá estar acessível à criança, desde objetos pessoais como também os brinquedos, pois só assim o desenvolvimento ocorrerá de forma a possibilitar sua autonomia, bem como sua socialização dentro das suas singularidades (REGO, 2002, p. 47).
Dentro desse contexto educacional e social, cabe a escola oportunizar
diferentes vivências para essas crianças, tanto em ambientes internos quanto
externos, sendo fundamental que o professor conheça as necessidades de cada
aluno, proporcionando-lhes dentro de suas características individuais um
desenvolvimento pleno.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo mostrou alguns aspectos dos fatores ambientais e genéticos
que influenciam no desenvolvimento motor da criança e que tem um papel
fundamental para o ciclo de vida, sem a pretensão de esgotar o assunto. Sendo os
fatores hereditários e os fatores ambientais ligados diretamente com influências para
um melhor desenvolvimento da criança. Portanto os fatores hereditários não se
desenvolvem sem um ambiente adequado, tal como o meio não terá efeito sem um
potencial genético, por isso, afirma-se que a hereditariedade e o meio interagem,
279
determinando o desenvolvimento orgânico, psicomotor, a linguagem, a inteligência, a
afetividade. Concluiu-se que os fatores hereditários sofrem grandes influencias nos
fatores ambientais, pois ao longo da vida ele sofre alteração no meio social e biológico
em que vive o indivíduo.
Devemos considerar que o ambiente em que a criança vive, tais como família,
escola, comunidade, é de suma importância, pois a criança que convive em ambientes
positivos tende a ser melhor nas escolas, nas habilidades motoras, interagir com
facilidade com crianças que correspondem às suas faixas etárias e é nessa fase que
determinarão que tipo de adulto ela irá se tornar.
Já nos fatores hereditários que muitas vezes é deixado de lado durante o
processo da gravidez, que são algumas das causas de incidência de anomalias
cromossômicas que influenciam no desenvolvimento da criança, que em muitos casos
crianças nascem com alterações cromossômicas, sendo este um dos fatores que mais
atinge as crianças que nascem com Síndrome de Down. Considerando que durante o
processo em que os pais decidem ter um filho cuidam neste processo primeiramente
com um acompanhamento médico para que possa ter uma gravidez saudável e a
criança possa ter um bom desenvolvimento durante todo o ciclo de vida sem sofrer
com as consequências dos fatores hereditários que os cercam.
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281
DIDÁTICA E HUMANISMO CRISTÃO: Dos Evangelhos à Didacta Magna
Karem Adriana Lucas1
RESUMO Esta pesquisa investiga aspectos da História da Educação voltados para o ensino da Didática, com maior ênfase na evolução dos fundamentos da Didática. São enfocados os direcionamentos que foram dados a essa área da Pedagogia pelos modelos de Humanismo cristão que caracterizou toda a Idade Média e o início da Modernidade sob a égide de valores eclesiásticos cristãos de matizes católicas e protestantes. Percebendo-se que a passagem de uma para a outra perspectiva humanista caracterizou importante ruptura na cultura pedagógica ocidental e o estudo dessa mudança procura preencher uma lacuna muito comum entre os livros de História da Educação. Para realização desse trabalho, fizemos uma pesquisa bibliográfica tendo como recursos livros na área de Educação, de história e de filosofia. Palavras-chaves: História da Didática. Humanismo Cristão. Métodos de Ensino.
1 INTRODUÇÃO
O estudo dos fundamentos da didática colabora para a superação da viciosa
vinculação entre essa área do conhecimento e o exercício apenas instrumental do
ensino. Por esse motivo é que o objetivo do presente trabalho é procurar situar a
didática em um longo período histórico, destacando as formas que lhe foram
atribuídas em diferentes contextos e guiadas por variados modelos antropológicos,
utilizando-se de uma pesquisa bibliográfica a qual tem como referencial teórico
Comenius, Fullat, Candau, Mello e outros autores.
Os diversos modelos de pessoa aqui considerados compõem o conjunto dos
tipos cristãos expressos desde os evangelhos até a organização do ensino por obra
da reforma protestante, portanto abarcando cerca de 1.600 anos de história da
educação.
O texto está organizado de maneira a favorecer a organicidade conceitual na
qual se assenta, expondo inicialmente o conceito de didática, seguindo com o conceito
de humanismo e finalmente com considerações mais delongadas sobre a didática
voltada ao humanismo cristão no período delimitado.
1Especialista em Educação Especial na Área da Surdez e Pedagoga formada pela Universidade Estadual do Centro-Oeste- UNICENTRO. E-mail: [email protected]
282
2 METODOLOGIA
Para a realização deste trabalho adotou-se a pesquisa bibliográfica como
suporte para aquisição de informações por intermédio dos livros, revistas e artigos
científicos que abordam a temática. O estudo de tais materiais teve como finalidade,
compreender os direcionamentos dados a didática pelo modelo de humanismo cristão
de matizes católicas e protestantes, para assim melhor compreender esse campo da
prática docente.
3 REVISÃO E DISCUSSÃO DA LITERATURA
3.1 Conceituação de Didática
A didática geralmente é apresentada como parte da pedagogia responsável
pelas técnicas de ensino. Essa asserção, muito repetida, demonstra uma concepção
de educação desvinculada de objetivos político-pedagógicos, os quais compreendem
ideologias, valores, crenças e toda sorte de fundamentos que dão sentido a educação.
A respeito do perigo de tratar a didática nesses termos, está na própria
definição que:
[...] é um trabalho difícil e inconveniente. É difícil porque trata de um campo do conhecimento que é muito amplo e que congrega uma série de fundamentos vinculados à educação em seus aspectos teóricos e práticos. Essa dificuldade reside no esforço de expor em breves linhas, como convém a definições, um vasto universo de conhecimentos. Por fim, a inconveniência desse pleito está no caráter arbitrário que qualquer definição assume ao resumir, sob pena de reduzir, o objeto a que deveria se dedicar com propósito de aprofundamento. Definições, quando aplicadas indevidamente, servem a quem se ocupa de decorar coisas sem intenção de aprofundamento (SILVA, 2010, p.13).
Sobre a vinculação da didática a perspectivas fundamentais de natureza
política, é importante destacar que:
Ao tratar da prática pedagógica do professor, a didática abarca tanto o aspecto técnico da sua atenção profissional quanto o aspecto político advindo dessa atuação técnica, ou seja, o conjunto das ações de “como fazer” articulando ao “porque”, “para que” e “para quem” fazer. Portanto, a didática apresenta-se, também, como mediadora entre o técnico e o político na educação, desde que não se entenda por isso a separação entre esses dois aspectos, que são fundidos na
283
mesma ação pedagógica. O político perpassa pelo técnico e o técnico é eminentemente político (MELO; URBANETEZ, 2008, p.17-18).
Considerada dessa maneira a compreensão da didática ganha uma nova
configuração, mostrando-se como objeto de:
[...] conceituações e, mais ainda, em teorizações. Isso porque os conceitos são mais elaborados do que as definições e podem, por essa sua característica, proporcionar aprofundamento a quem pretende ser entendedor da didática. Quanto a ação de teorização da didática, tendo em mente que teorizar vem do vocábulo grego theoréin que significa contemplar, infere-se que essa é a atitude de quem pretende ser estudioso da didática em todos os seus aspectos técnicos e político-pedagógicos (SILVA, 2010, p.13).
Uma referência para o estudo da didática é a obra de Octavi Fullat (1994) que
apresenta a educação como um arranjo dialético dos eixos tecnológico, científico e
filosófico. Nesse arranjo os eixos filosófico e científico se encarregam de proporcionar
os sentidos da educação e as ciências (como Psicologia, História, Sociologia e outras)
nas quais a ação educativa estará justificada, animada e segura. Esses dois eixos
compõem o que se estuda como fundamentos da educação.
Especificamente a respeito do eixo filosófico, Fullat considera que “[...] se ocupa
com reflexões morais, jurídicas, políticas, linguísticas, estéticas, filosóficas, utópicas,
efetuadas na esperança de saber e de saber- decidir sobre temas educacionais”
(FULLAT, 1994, p.31). Quanto ao eixo científico e sua importância fundamental para
a educação, Fullat assevera que:
A biologia e a física são ciências empírico-naturais que aportam saberes concretos à educação. a história, a sociologia, a psicologia e a economia são ciências empírico-humanas que produzem saberes constitutivos da pedagogia enquanto esta quer saber, mediante provas, algo sobre o “educacional” (FULLAT, 1994, p.31).
O eixo tecnológico, por sua vez, compreende o principal objeto do presente
trabalho, que é a didática, e sobre ele Fullat afirma que foram “As reflexões
tecnológicas sobre o educacional[...]” que “[...] resultaram nas didáticas, nas técnicas
de aprendizagem – máquinas de ensino, ensino programado...-, nas taxionomias, na
orientação escolar e profissional, etc” (FULLAT, 1994, p.30).
284
As técnicas educacionais, por si só, não dão conta de educar os sujeitos sendo
necessário, como já se afirmou acima, um norte educacional. Sobre esse particular,
Fullat observa que:
A técnica é entendida como conjunto de procedimentos dirigidos a fazer uma coisa. A técnica educacional é um saber fazer educados. Novamente aparece aqui o tema tecnológico na educação, sendo a técnica um recurso do qual o educador se vale para atingir um fim que não é outro senão o de que haja educados. Contudo, o discutível consiste no que deve ser entendido por “educado”, problematizando-se aí o múnus educacional (FULLAT, 1994, p.30).
Todavia, Fullat (1994) destaca que a didática não é uma técnica no sentido
instrumental, mas sim um sinônimo de arte, pois para esse autor:
Os educadores são artistas. A educação é uma obra de arte. Mas não se entende isto num sentido estético como se afirmássemos que a tarefa educacional seja bela. Inspiramo-nos aqui na remota etimologia grega, artuêin que significa arrumar, dispor. Assim, arte passa a ser sinônimo de atividade. O educador é um agente que produz – ou se esforça para tal,- obra acabadas, perfeitas. A educação como arte é uma prática que dá forma ao homem – boa ou má, por ora não importa. Possuir uma arte é dispor de habilidades para fazer uma coisa; para nós, agora, consiste em fabricar homens (FULLAT, 1994, p. 29).
Comênio conceitua a didática como arte, significado baseado primeiramente no
ato de imitar a natureza: “Quem não sabe, porém, que para semear e plantar é preciso
ter alguma arte e habilidade? De fato, a maior parte das plantas cuidadas por
jardineiros inexperientes costuma perecer, e se alguma cresce viçosa é mais por
acaso que por arte” (COMÊNIO 2006 apud PIAGET, 2010, p.39). Estando
suficientemente consideradas a natureza da didática e a sua relação com os
fundamentos da educação, proceder-se-á agora uma leitura conceitual sobre o
humanismo e, posteriormente, sobre as perspectivas didáticas no chamado
humanismo cristão.
3.2 Humanismo
De acordo com Nicola Abbagnano, o termo humanismo serve para designar
duas coisas distintas: “[...] o movimento literário e filosófico que nasceu na Itália na
segunda metade do séc. XIV, difundindo-se para os demais países da Europa e
constituindo a origem da cultura moderna”, e também “[...] qualquer movimento
285
filosófico que tome como fundamento a natureza humana ou os limites e interesses
do homem” (ABBAGNANO, 2003, p.519).
Interessa para os propósitos desse estudo o segundo sentido atribuído à
palavra humanismo, pois essa conceituação tem evidente vinculação com os
propósitos de todo projeto educacional uma vez que cada projeto tem o seu modelo
de pessoa compreendido nas necessidades, nas possibilidades e nos limites de
modelos de pessoa que se pretende alcançar por meio da educação. O sentido da
educação e consequentemente, da didática, é um tema situado no campo das
humanidades.
A educação e a didática servem a movimentos filosóficos que situam o homem
em diferentes perspectivas políticas e sociais. Portanto:
[...] se o objetivo político-pedagógico da educação, o qual é expressado por seus fundamentos (eixos) filosófico e científico, for de conservação social, as metodologias serão organizadas para esse fim. Por outro lado, se os objetivos educacionais forem de transformação social é necessário formar pessoas com uma mentalidade transformacional e, nesse caso, as metodologias de ensino necessariamente devem ser outras (SILVA, 2010, p.21).
Com essa exposição se esclarece a relação entre a didática e os fundamentos
da educação e, nestes, de forma mais especifica, com a perspectiva do humanismo.
E ainda, que não há um único modelo de humanismo, a partir do qual possamos definir
modelos pedagógicos com respectivas organizações didáticas. Ainda a respeito desse
assunto, Silva pondera que:
As diferentes perspectivas político-pedagógicas, de conservação e de transformação social, contam com fundamentos científicos e filosóficos opostos. Cada perspectiva se vale de ações didáticas próprias e adequadas a seus propósitos. A educação direcionada para conservação social se apoia exclusivamente em ações de memorização e de reprodução de conteúdos que são tratados apenas em sua quantidade. Por outro lado, a educação que visa a transformação social se empenha didaticamente para o desenvolvimento de faculdades críticas que se caracterizam pela leitura criteriosa da realidade e por elaborações mentais que vão para além da memorização de dados e de informações (SILVA, 2010, p.21-22).
O enfoque desse trabalho se concentra nos fundamentos da didática na
perspectiva do humanismo cristão, porquanto trata-se de corrente que, apesar de
abrigar distinções doutrinárias, em linhas gerais permaneceu marcando importantes
períodos da história da educação no Ocidente.
286
3.3 Ensino e Humanismo Cristão
As necessidades, possibilidades e limites do modelo antropológico cristão se
consolidaram desde a tradição judaica, ganhando novos traços pelos textos
evangélicos de Matheus, Marcos, Lucas e João, os quais registraram aspectos da
biografia de Jesus Cristo, a partir de tradições orais, nas primeiras décadas da era
cristã.
Foi o apóstolo Paulo de Tarso que sintetizou elementos do modelo cristão,
anunciando-os em formas didáticas elementares que incluíram exortações escritas e
orais. São elementos do humanismo cristão primitivo,, portanto, um forte
espiritualismo exercitado na busca de relação com a divindade eterna, como se nota
na exortação dirigida aos fiéis de Éfeso: [...] não é contra homens de carne e sangue
que temos de lutar, mas contra os príncipes deste mundo tenebroso, contra as forças
espirituais do mal (espalhadas) nos ares”. (Ef. 6,12).
Definem-se nesse período de cristianismo nascente as virtudes componentes
do humanismo cristão, das quais a fé e a caridade são as principais. Na mesma carta
aos efésios Paulo de Tarso sugere, didaticamente, aos fiéis convertidos:
Ficai alerta, à cintura cingidos com a verdade, o corpo vestido com a couraça da justiça, e os pés calçados de prontidão para anunciar o Evangelho da paz. Sobretudo, abraçai o estudo da fé, com que possais apagar todos os dardos inflamados do Maligno. Tomais, enfim, o capacete da salvação e a espada do Espírito, isto é, a palavra de Deus (Ef. 6, 14-17).
Mas é na epístola enviada aos coríntios que Paulo de Tarso apresenta a virtude
maior do humanismo cristão:
Ainda que eu falasse as línguas dos homens e dos anjos, se não tiver caridade, sou como o bronze que soa ou como o címbalo que retine. Mesmo que eu tivesse o dom da profecia, e conhecesse todos os mistérios e toda ciência; mesmo que tivesse toda a fé, a ponto de transportar montanhas, se não tiver caridade, não soou nada. Ainda que distribuísse todos os meus bens em sustento dos pobres, e ainda que entregasse o meu corpo para ser queimado, se não tiver caridade, de nada valeria! (1Cor. 13, 1-3).
Durante todo o primeiro século da era cristã a prática constante em pequenas
comunidades de leitura e de rituais religiosos se constituiu como recurso didático para
a formação da confissão religiosa. Pouco tempo depois o humanismo cristão ganhou
287
fundamentação em textos teológicos e filosóficos além da bíblia, embora se
desvinculasse dela, por obra de estudiosos que defenderam que o cristianismo tinha
um caráter filosófico como Justino, Clemente de Alexandria e Orígenes.
Porém, foi principalmente por obra de Aurélio Agostinho de Hipona (354 - 430),
ou Santo Agostinho, que definitivamente o humanismo cristão, todas as suas virtudes,
ganhou o status de pauta filosófica. Sobre o trabalho de Agostinho Danilo Marcondes
menciona que:
A aproximação que elaborou entre a filosofia de Platão, que conhecia através dos intérpretes da escola de Alexandria e de traduções latinas, e o cristianismo constitui a primeira grande síntese entre o pensamento cristão e a filosofia grega, o assim chamado platonismo cristão. Seus comentários aos livros do antigo e novo testamento são os principais pontos de partida da tradição exegética e hermenêutica ocidental. Sua influência filosófica estendeu-se até o período moderno, o século XVII chegando a ser conhecido como “século de Agostinho” (MARCONDES, 2010, p.112).
Agostinho deu ênfase a outros aspectos do homem, os quais se constituem
como vícios e, portanto, precisam ser evitados e combatidos pela prática religiosa: a
tendência ao pecado, a mutabilidade e a falibilidade. Destacando, assim, as
imperfeições humanas, Agostinho sobrevalorizou os conteúdos necessários à
educação do homem cristão, pois para ele:
[...] a verdadeira e legítima ciência é a teologia, e é a seus ensinamentos que o homem deve dedicar-se, pois preparam sua alma para a salvação e para a visão de Deus, que é a sua recompensa. Essa posição foi interpretada, posteriormente, no início do período medieval, como desvalorizando o conhecimento do mundo, inclusive a ciência, explicando, em parte, o desinteresse do cristianismo pela ciência natural nos primeiros séculos da Idade Média (MARCONDES, 2010, p.113).
A Idade Média se caracterizou pela supremacia da religião cristã e por ações
educativas orientadas para um humanismo cristão, tal como descrito acima. Até o
século IX o modelo educacional se caracterizou em um conceito denominado como
Patrística, pois teve como autoridades os padres da igreja e como principal
metodologia de estudos e de ensino a apologética com intenção de converter as
pessoas ao cristianismo.
Ao longo dos séculos o complexo educacional institucional da igreja católica se
estruturou até o ponto de fundar universidades em praticamente toda a Europa.
Nessas instituições a didática encontrou seu limite nas verdades bíblicas, as quais
288
eram impostas dogmaticamente contra qualquer busca de certeza científica. Os
métodos de ensino variaram pouco, sempre ligados a leitura de textos bíblicos e de
produções previamente analisadas, quando não encomendadas, e autorizadas pelas
autoridades eclesiásticas.
Com o advento da Escolástica, no século IX, cujo principal expoente foi Tomás
de Aquino (1225- 1274), a filosofia começou a ser aceita na formação dos quadros
católicos, todavia como área do conhecimento submissa à teologia e, portanto, a
serviço da fé. Como poderosa arma contra os inimigos da igreja, a filosofia foi
ensinada para preparar os líderes cristãos na luta contra heresias, pois a modernidade
já se anunciava e tornava-se perigosa para a religião as novidades liberais e científicas
que começavam a circular em determinados âmbitos.
A educação cristã se atualizou sem abandonar os seus objetivos, naturalmente
vinculados ao humanismo cristão fundado “[...] na concepção do ser humano como
criatura divina, de passagem sobre a Terra e que deve cuidar, em primeiro lugar, da
salvação da alma e da vida eterna” (ARANHA, 2006, p.114).
Filiando-se ao pensamento aristotélico, sobretudo às teorias de ato e potência
e das quatro causas, Tomás de Aquino entendeu a educação como “[...] uma atividade
que torna realidade aquilo que é potencial. Assim nada mais é do que a atualização
das potencialidades da criança, processo que o próprio educando desenvolve com o
auxílio do mestre” (ARANHA, 2006, p.116).
O método didático, nesse período, compreendeu as seguintes etapas: ”[...] a
leitura (lectio), o comentário (glossa), as questões (quaestio) e a discussão
(disputatio)” (ARANHA, 2006, p.115).
A principal estratégia didática foi a discussão (disputatio) em que os alunos
eram ensinados a empregar argumentações precisas e consistentes em favor da fé
católica.
A didática se caracterizou durante a Idade Média como a arte de ensinar as
verdades cristãs inicialmente visando à conversão de fiéis e, depois, também a
resistência e o combate inteligente contra doutrinas e discursos explicativos da
realidade natural e política que se opunham aos dogmas religiosos. Isso sob a
justificativa de preservar o humanismo cristão como modelo antropológico eleito.
No século XV a educação permanecia influenciada pelo humanismo cristão
católico, mas já ganhava contornos de modernidade ao ser organizada levando-se em
conta a maior importância que foi atribuída à criança no processo de aprendizagem e
289
a explicitação da necessidade de se organizar o ensino desde o planejamento até a
avaliação.
Esta mudança no conceito e na prática de ensino aconteceu no contexto da
reforma protestante e se caracterizou como uma das principais diferenciações frente
ao tradicionalismo católico.
Todavia, o processo de reforma, que teve caráter religioso e educacional,
sofreu uma modernização quanto aos seus métodos muito mais do que quanto aos
seus objetivos, pois foi mantido o modelo antropológico definido pelo humanismo
cristão. A principal diferença foi o rompimento com as bases escolásticas até então
predominantes.
Martinho Lutero (1483-1546), que liderou a reforma protestante, atribuiu à bíblia
a condição de recurso sagrado para a educação desde a formação de mestres
universitários, em contraposição ao pensamento aristotélico-tomista:
O que são as universidades? Pelo menos até agora, foram instituídas para ser apenas, como diz o livro dos Macabeus, “ginásios de efebos e da glória grega, nos quais se leva uma vida libertina, pouco se estuda a Sagrada Escritura e a fé cristã e reina apenas o cego e idólatra mestre Aristóteles, até mesmo acima de Cristo (REALE; ANTISERI, 1990, p.104).
Outro fato que revela os limites da modernização da educação renovada é que
Lutero, sobrepondo em importância a fé à razão, onde considera que a salvação do
homem está nas palavras de Deus, as quais são encontradas nas Sagradas
Escrituras, também não aceitou a doutrina empirista segundo a qual a aprendizagem
se dá a partir de observações e de experiências. Isso porque nessa perspectiva o
homem é considerado como uma tábua rasa, ou seja, aberto a toda impressão
advinda do meio como se não tivesse uma ligação natural com Deus. Importa observar
que embora a reforma protestante já se situe em um contexto moderno, até mesmo
porque Lutero “[...] lançou as bases da Moderna escola pública e do ensino
obrigatório” (MAIA, 2004, p.85).
A posição de Lutero é decididamente anti-humanista: com efeito, o núcleo central da teologia luterana nega qualquer valor verdadeiramente construtivo à própria fonte de onde brotam as humanae litterae, bem como à especulação filosófica [...] visto que considera a razão humana como não sendo nada diante de Deus e visto que confia inteiramente a salvação à fé (REALI; ANTISERI, 1990, p.107).
290
Com essa orientação Lutero contribuiu para a modernização da educação no
que diz respeito à sua estatização e à disseminação das escolas. Contudo, procurou
manter a vinculação da educação com a fé e por isso “[...] a sua tradução das
escrituras em 1522, foi fundamental” (MAIA, 2004, p.85).
Lutero agiu politicamente para que a educação renovada fosse difundida. Ele
escreveu cartas aos príncipes alemães, em 1524, exortando-os a criar e manter
escolas em toso país. Aos pais, ele escreveu em 1530 argumentando que:
Se for verdade que este estado é perigoso para nossos filhos conforme ensina o evangelho, por favor, ensinai-nos de outra maneira que seja agradável a Deus e que seja salutar para nossos filhos, pois na verdade não queremos apenas preocupar-nos com o sustento de nossos filhos, mas também com sua alma (LUTERO, 1995, p.304).
O modelo didático reformado encontra sua melhor expressão na obra do bispo
hussita João Amós Comênio (1592-1670), sobretudo no tratado intitulado Didacta
Magna que foi escrito entre 1621 e 1657.
A didática comeniana é voltada sobretudo para a educação de crianças, pois:
[...] enquanto está na primeira infância, não pode ser instruída, porque a raiz da inteligência está ainda profundamente apegada ao chão. Durante a velhice, é demasiado tarde para instruir o homem, porque a inteligência e a memória estão já em regressão. No meio da vida, é difícil, porque as forças da inteligência, dispersas pela variedade das coisas, só a muito custo podem concentrar-se. Importa, portanto, instruir na idade juvenil, quando o vigor da razão e da vida está em pleno crescimento; então, todas as faculdades crescem e lançam profundas raízes (COMÊNIO, 2010, p.74).
Com a intenção de expor uma forma organizada de ensinar tudo a todos
Comênio se vale de exemplos da natureza e da vida cotidiana, sobretudo do trabalho,
para orientar quanto à importância da didática para se atingir com excelência o
objetivo de educar bons cristãos. Por exemplo, em determinado momento na Didacta
Magna ele compara as crianças a pequenas árvores como recursos seguros para a
disseminação do cristianismo:
Uma arvorezinha deixa-se plantar, transplantar, podar, dobrar para aqui ou para ali, mas uma árvore já crescida de modo algum. Assim, quem quer fazer um vencelho deve tomar um ramo verde e novo, pois não pode ser torcido um que seja velho, seco e nodoso (COMÊNIO, 2010, p. 113-114).
Comênio, corroborando a exortação feita por Lutero em 1530 às famílias para
que cuidassem da educação das crianças, acredita que a educação deve ser iniciada
291
em casa pelos pais visto que o homem deverá aprender as principais virtudes desde
pequenino e posteriormente aprimorá-las, enriquecê-las e multiplicá-las com
conhecimentos aprendidos na escola. O próprio Comênio cita Plutarco, para quem
“Não está nas mãos de ninguém que seus filhos nasçam com estas ou aquelas
qualidades; mas, que se tornem bons por meio de uma boa educação, está em nosso
poder” (PLUTARCO apud COMÊNIO, 2010, p.59); contudo, por conta da sua
orientação cristã, Comênio assegura que os pais devem educar seus filhos na
disciplina e na instrução do Senhor. A educação, assim, ganha contornos de religião,
sendo essa última entendida como mediação entre o homem e Deus:
[...] uma vez que nada tem de igual a si, a não ser Aquele à imagem do qual foi feito, é natural que não seja conduzido pelos seus desejos senão para a fonte de onde derivou, contanto que a conheça com suficiente clareza (COMÊNIO, 2010, p.95).
Comênio assevera que o homem deve ser preparado para vida futura,
encaminhado para Deus, por meio da instrução, da virtude e da religiosidade piedosa,
“[...] e isso será feito com tanto mais fervor, quanto mais acessa estiver a luz do
conhecimento: ou seja, amamos tanto, quanto mais conhecemos” (COMÊNIO, 2010,
p.44). Os instrumentos para a concretização deste trabalho são o ensino e a educação
escolar, com o objetivo de construir um novo homem, para o novo tempo:
Efetivamente, disse uma palavra de sábio aquele que afirmou que as escolas são oficinas de humanidade, contribuindo em verdade, para que os homens se tornem verdadeiramente homens... o que acontecerá se as escolas se esforçarem por produzir homens sábios na mente, prudentes nas ações e piedosos no coração (COMÊNIO, 2010, p.47).
Na perspectiva comeniana a didática se insere em uma totalidade que abrange
desde a divindade até a humanidade, englobando famílias, conteúdos e práticas com
o objetivo de formar o cristão integralmente para que este seja capaz de sustentar
uma sociedade cristã. Isto revela que Comênio atribuiu uma grande importância e, ao
mesmo tempo, um grande poder à educação elegendo-a como uma das principais
ações para a causa da reforma protestante.
292
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo aqui exposto realiza duas considerações. A primeira constatação diz
respeito à irredutibilidade da didática a um conjunto de ações instrumentais,
metodológicas o que significa que não se pode isolar as práticas educacionais, com
toda sorte de materiais e de conteúdos a elas vinculados, de sentidos políticos e
humanísticos.
A segunda advertência é de que não há uniformidade de modelos humanos
mesmo em uma mesma tradição, como foi o caso, aqui, das diferenças evidenciadas
no tronco cristão. Tal uniformidade não é possível por conta das constantes sínteses
e rearranjos no campo do conhecimento, sempre a requerer novos objetivos,
justificativas e práticas didáticas.
Em decorrência das duas conclusões anteriores, adverte-se por fim para o fato
de que, embora todas tenham buscado dar à didática um caráter de universalidade
vinculada à própria vontade divina, nenhuma das orientações aqui consideradas,
desde as evangélicas até as comenianas, logrou êxito em se impor como única e
consensual.
Todas essas considerações colaboram para a valorização do estudo dos
fundamentos da didática desvinculando-a de uma visão de que é apenas um conjunto
de exercícios instrumental do ensino, evidenciando sua importância como objeto para
a formação de educadores ao apresentar, embora em um período delimitado, a
natureza nunca única, porque humana, da didática.
REFERÊNCIAS
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294
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: Avanços e Desafios
Marcolino Sampaio dos Santos1
Jaciara de Oliveira Sant´Anna Santos2
RESUMO A trajetória histórica da Educação de Jovens e Adultos mostra que desde seu início a EJA passou por inúmeras mudanças legais e estruturais. E que em cada momento essas mudanças estiveram, de alguma forma, ligadas ao tipo de organização social da época e, portanto, às necessidades dessa clientela. Não se pode negar que apesar dos entraves nessa modalidade de ensino houve avanços significativos no decorrer da história, no entanto ainda há muito que percorrer para que os alunos da EJA possam receber uma educação de qualidade. No intuído de pesquisar os avanços e desafios da Educação de Jovens e Adultos é que a temática foi escolhida a partir do problema: Quais os principais avanços e desafios da Educação de Jovens e Adultos? Neste trabalho foram realizados leituras e estudos de obras de autores que debatem o tema em questão, utilizando a pesquisa bibliográfica e, portanto, exploratória, que possibilita maior estudo sobre a EJA no Brasil.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Avanços. Desafios.
1 INTRODUÇÃO
Este artigo busca retratar várias questões dos indivíduos da Educação de
Jovens e adultos, apresentando uma reflexão mais aprofundada sobre as
problemáticas que permeiam essa modalidade, afinal se trata de um público que
convive em uma sociedade rodeada de inúmeras transformações, logo voltam a
procurar a escola com o objeto de subsidiar suas necessidades, apreendendo a ler e
escrever para assim relacionar como mundo contemporâneo. Os objetivos desse
estudo são identificar os desafios e os avanços da Educação de Jovens e Adultos
(EJA) e analisar sua trajetória no Brasil a partir da sua legislação. O problema que
norteou a pesquisa é: Quais os principais avanços e desafios da Educação de Jovens
e Adultos?
1 Mestre em Teologia e Educação, Coordenador Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação de Caetanos. Professor convidado do curso de Pedagogia de Aracatu, da Plataforma Freire da Universidade do Estado da Bahia – Brasil. [email protected] 2 Mestranda em Docência Universitária pela Universidade Tecnológica Nacional – Buenos Aires – Argentina, Professora efetiva do Campus XX, Brumado, pela Universidade do Estado da Bahia – Brasil. [email protected]
295
Para o desenvolvimento deste trabalho foram realizados leituras e estudos de
obras de autores que debatem o tema em questão, utilizando a pesquisa bibliográfica
e, portanto, exploratória, que possibilita maior aprofundamento sobre a EJA no Brasil.
Como parte de uma pesquisa que busca investigar os avanços alcançados
pelas políticas em termos de garantias do direito à educação de jovens e adultos e os
desafios a serem enfrentados, o trabalho apresentará as primeiras reflexões
construídas a partir da revisão teórica e do levantamento preliminar de alguns dados
oficiais do atendimento nesta modalidade de educação.
Dessa forma, o presente artigo pretende inicialmente discutir os principais
desafios da EJA, destacando a formação do educador e a construção do currículo na
Educação de Jovens e Adultos, para posteriormente abordar os avanços dessa
modalidade de ensino no Brasil a partir da sua trajetória e legislação.
2 REVISÃO DE LITERATURA
2.1 Breve Histórico da EJA No Brasil
Antes de analisar os avanços e desafios da Educação de Jovens e Adultos
(EJA), é necessário fazer uma viagem no tempo, discorrendo sobre a política
educacional no Brasil, desde o Período Colonial, retratando assim, o grande
contingente de pessoas excluídas do processo educacional. Apesar da denominação
de uma Educação para Jovens e Adultos ser moderna, a preocupação com os adultos
não escolarizados vem de longa data, isto é, desde o início da colonização portuguesa
no Brasil, quando os índios, os primeiros habitantes até então, eram doutrinados para
uma educação restrita à convenção da fé católica pela catequese e pela instrução do
que para outros conhecimentos.
Os primeiros indícios da educação de jovens e adultos no Brasil são
perceptíveis durante o processo de colonização, após a chegada dos padres Jesuítas,
em 1532. Estes se voltaram para a catequização e “instrução” de adultos e
adolescentes tanto de nativos quanto de colonizadores, diferenciando apenas os
objetivos para cada grupo social. Pode-se afirmar que a Educação de Jovens e
Adultos começou oficialmente quando se estruturou o sistema público de ensino.
As primeiras iniciativas voltadas para a educação básica de jovens e adultos
no Brasil manifestaram-se por volta do séc. XVI, quando os primeiros padres jesuítas
296
aportaram na terra recém-descoberta sob a ordenação do rei de Portugal, com a
ordem de instruir os índios habitantes nativos dessa terra, ensinando-lhe os dogmas
religiosos da igreja católica, uma que os portugueses almejavam educar os povos
indígenas com o fim de torná-los dóceis e submissos.
A alfabetização, submissão que fragmenta a língua é o real, é o ponto de partida para seletividade do sistema educacional cujas raízes estão na seletividade econômica e social da sociedade brasileira na qual uma pequena minoria, detendo a propriedade privada dos meios de produção, explora e exclui uma maioria que possui apenas a força do trabalho (MELLO, 1997, p.71-72).
Nessa perspectiva o movimento educativo organizado pelos missionários
prolongou-se durante todo o processo de povoamento das terras brasileiras no
período colonial. Já em meados do século XIX, sobretudo em 1824, apareceram as
primeiras preocupações voltadas ao desenvolvimento da educação elementar e
gratuita que seria oferecida a todos os cidadãos, porém seus resultados positivos
foram mínimos, pois naquela época prevalecia uma concepção que concedia os
direitos sociais somente aos homens e a classe elitista, agravando ainda mais a
questão da exclusão social, uma vez que, negros, índios e mulheres permaneceram
à margem do direito a ingressar em uma instituição escolar, ou seja, a eles não era
concedido o direito da educação.
Anteriormente, a solicitação social da alfabetização se dirigia apenas a grupo social extremamente restrito, (em principio os letrados, os escribas, os sacerdotes, mais tarde toda a aristocracia), pois bastava que esses poucos indivíduos soubessem ler e escrever, para haver transmissão do escasso saber existente (Idade Média) e para o desempenho das funções administrativas exigidas pela organização relativamente elementar dessa sociedade. Por isso, verifica-se o caso de que tanto muitos reis como os camponeses eram analfabetos (PINTO, 1997, p.103).
Embora livre de suas obrigações com a educação básica, a primeira república
marca o aparecimento de grandes reformas educacionais que de certo modo
demonstravam preocupações com o estado precário do ensino básico no Brasil.
Na década de trinta, no século XX, intermediado por reivindicações que
buscavam estender o ensino público para todos os cidadãos independentemente da
classe social ou idade, ocorreram no processo histórico da educação, manifestações
sistemáticas direcionadas à Educação de Jovens e Adultos. Desse modo, a
Constituição de 1934 determina a reformulação dos aspectos educacionais, visto que
297
no seu artigo 150 declarou pela primeira vez em escala nacional uma educação
democrática, devendo ser administrada pelas instituições familiares e pelos
governantes.
Além das manifestações que visam promover a educação gratuita para todos
os cidadãos, outros fatores como a situação política e econômica do país contribuiu
para a inserção da EJA na Constituição Federal de 1934. No aspecto econômico pelo
fato de o Brasil se encontrar em ascensão industrial não havia mais lugar para a mão
de obra analfabeta, além disso, politicamente era negado ao analfabeto o direito de
votar. Conforme Melo (1997, p 44), “É importante se ter clara a relação
alfabetização/industrialização/urbanização porque todas as políticas públicas de
alfabetização só avançaram quando associadas ao desenvolvimento urbano e
industrial”.
Apesar de não estar havendo continuidade dos programas ao longo dos
tempos, a Educação de Jovens e Adultos está sempre sendo buscada, com objetivo
de realmente permitir o acesso de todos à educação, independente da idade. Desta
forma fica claro o caminho que a Educação de Jovens e Adultos percorreu em nosso
país até chegar aos dias de hoje. Muito já foi feito, mas ainda há o que se fazer. Não
se pode acomodar com os avanços já conseguidos é necessário vislumbrar novos
horizontes na busca da total erradicação do analfabetismo em nosso país, pois a
educação é direito de todos.
3 METODOLOGIA
Este artigo utilizou-se somente a pesquisa bibliográfica. Para Fonseca, “A
pesquisa bibliográfica não é mera repetição do que já foi dito ou escrito sobre certo
assunto” (FONSECA, 2007, p. 30). Neste aspecto mencionado pela autora se pode
dizer que este artigo buscou informações teóricas do tema tratado através de alguns
autores para compreender melhor sobre os princípios da gestão democrática.
Ainda para Fonseca as pesquisas bibliográficas devem “[...] propiciar o exame
de um tema sob novo enfoque ou abordagem, que permitirá a elaboração de
conclusões inovadoras” (FONSECA, 2007, p. 30). Neste sentido dito por Fonseca este
artigo foi possível fazer uma reflexão sobre os princípios e bases da gestão
democrática. De modo geral esta pesquisa também se utilizou de fontes secundária,
isso porque as pesquisas bibliográficas são caracterizadas como sendo fontes
298
secundárias. Ou seja, o material pesquisado surgiu de livros publicados
caracterizando então como fontes secundárias.
Quanto aos objetivos prevaleceu à modalidade de Pesquisa Exploratória para
proporcionar maior familiaridade com o problema, e fazer um estudo mais detalhado
do tema.
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
4.1 Os Desafios da Educação de Jovens de Adultos
Em nosso país, o percurso sócio-histórico da Educação de Jovens e Adultos é
marcado por enfrentamentos, lutas e embates políticos e pedagógicos. Essa
modalidade de ensino está relegada ao segundo plano na agenda dos governantes e
da própria sociedade. Diante do atual contexto socioeconômico e político do Brasil, o
quadro que se apresenta da educação de jovens e adultos (EJA) comprovam que
muitos desafios devem ser enfrentados.
O primeiro desafio que se coloca frente à escola que se propõe a educar jovens
e adultos está voltado para a formação docente e oferecimento de toda a qualificação
necessária para compreender e atender às reais necessidades e anseios dos alunos
dessa modalidade de ensino.
A qualificação para educar jovens e adultos tem, de certa forma, deixado a
desejar. Infelizmente, ainda existe a ideia, por parte de leigos e até de pessoas ligadas
à educação, de que basta ter a experiência de ensinar a crianças e será possível
desenvolver em salas de jovens e adultos as mesmas metodologias e avaliações. O
que é totalmente errado.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n.
9394/96, ao tratar da EJA, traz no Art. 37, parágrafo 1º que os sistemas de ensino
deverão assegurar “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho [...]”.
Contudo, como exigir dos professores que garantam tais práticas se a eles não é dada
uma formação adequada, voltada a este tipo de modalidade?
É consenso entre especialistas que a formação dos professores é o fator de
maior impacto na qualidade do trabalho e no resultado positivo na aprendizagem dos
alunos. Entretanto, muitos programas de Educação de Jovens e Adultos apostaram
299
no voluntariado despreparado para ministrar as aulas, como se qualquer pessoa que
soubesse ler e escrever fosse capaz de alfabetizar, o que está muito distante da
verdade.
Mesmo quando se trata de formação de docentes, há sérios problemas. O
principal deles é que nos cursos de formação inicial pouco se aborda a EJA. Segundo
pesquisa da Fundação Victor Civita (FVC), realizada pela Fundação Carlos Chagas
(FCC), a EJA é abordada em apenas 1,5 % do currículo. Por isso, o investimento em
formação continuada é imprescindível.
Ainda, que não seja uma questão propriamente nova, somente nas últimas
décadas o problema da formação de educadores para a EJA ganhou dimensão mais
ampla. Esse novo patamar em que a discussão se coloca relaciona-se à própria
configuração do campo da Educação de Jovens e Adultos.
Nesse sentido, a formação dos educadores tem se inserido na problemática
mais ampla da instituição da EJA como um campo pedagógico específico que, desse
modo, requer a profissionalização de seus agentes. Como consta na V CONFINTEIA:
A educação de adultos engloba todo o processo de aprendizagem, formal ou informal, onde pessoas consideradas " adultas" pela sociedade desenvolvem suas habilidades, enriquecem seu conhecimento e aperfeiçoam suas qualificações técnicas e profissionais, direcionando-as para a satisfação de suas necessidades e as de sua sociedade. A educação de adultos inclui a educação formal, a educação não-formal e o aspecto da aprendizagem informal e incidental disponível numa sociedade multicultural, onde os estudos baseados na teoria e na prática devem ser reconhecidos (UNESCO, 1997, p. 42).
O inciso VII do artigo 4° da Lei n. 9394/96 estabelece a necessidade de atenção
às características especificas dos trabalhadores matriculados nos cursos noturnos.
Vê-se, assim, a exigência de formação específica para atuar na EJA, explicitada pelo
parecer CEB/CNE 11/2000, que afirma: "Trata-se de uma formação em vista de uma
relação pedagógica com sujeitos, trabalhadores ou não, com marcadas experiências
vitais que não podem ser ignorados" (BRASIL, 2000, p.58)
De acordo com Moll (2004), o descaso com a Educação de Jovens e Adultos
pode estar aos poucos, começando a ser assumida pela ação local dos municípios e
seus parceiros. Embora as ações das universidades com relação à formação do
educador de Jovens e Adultos ainda são tímidas se considerarmos, de um lado, a
300
relevância que tem ocupado a EJA nos debates educacionais e, de outro, o potencial
dessas instituições como agências de formação.
Os trabalhos acadêmicos que se referem à temática, analisados por Machado
(2000), alertam que a formação recebida por professores, normalmente por meio de
treinamentos e cursos aligeirados, é insuficiente para atender às demandas da
Educação de Jovens e Adultos. Nesse sentido, concluem que, para se desenvolver
um ensino adequado a esse público, é necessária uma formação inicial específica
consistente, assim como um trabalho de formação continuada. A autora, afirma que
"há um desafio crescente para as universidades no sentido de garantir/ampliar os
espaços para discussão da EJA, seja nos cursos de graduação, seja nos de pós-
graduação e extensão" (MACHADO, 2000, p. 16).
A formação docente constitui-se assim como um aspecto indispensável para a
universalização da educação, uma vez que professores competentes são professores
comprometidos. Desse modo, a boa formação inicial é indispensável para a qualidade
da Educação Básica, inclusive da EJA, bem como para a erradicação do
analfabetismo.
Outro desafio a ser enfrentado refere-se à construção do currículo na educação
de jovens e adultos. Entende-se como currículo, o espaço em que se configuram as
relações de poder, cultura, economia e conhecimentos estabelecidos pela sociedade.
O currículo tem a função de socializar os conhecimentos culturais e específicos das
ciências sociais e biológicas, bem como o uso de suas atribuições pela sociedade, os
anseios e evolução da mesma, sob os diferentes aspectos.
As propostas curriculares e os recursos didáticos têm ocupado lugar de
destaque nas discussões sobre a educação de jovens e adultos, já que ela atua como
função reparadora, resgatando a igualdade do direito á educação e cidadania e
promovendo acesso a um bem social e sumariamente importante aos jovens e adultos
que por diversos motivos não conseguiram ter acesso á educação em tempo regular.
Para compreender como se dá o processo de ensino-aprendizagem da EJA é
necessário compreender como os professores utilizam os meios didáticos e os
conteúdos para essa área da educação, tendo em vista que, seus principais
problemas são a falta ou escassez de material didático específico para a faixa etária
atendida pela modalidade e a presença de docentes sem formação para essa função.
Por isso, pensar em um currículo para a EJA é considerar que “o jovem e o
adulto possuem necessidades específicas de ensino e de aprendizagem, por que se
301
trata de instruir pessoas já dotadas de consciência” (PINTO, 1997, p. 86). Ou seja, o
professor da educação de jovens e adultos não pode ignorar as experiências que
esses trazem como potencialidade para o espaço educativo. Portanto, é necessário
pensar que os alunos da EJA, possuem um conhecimento popular e por muitas vezes,
restrito à cultura do seu meio social, ou em alguns casos, tendem, a saber, assuntos
de forma deturpada sem qualquer fundamentação teórica.
Esses são os inúmeros desafios da educação de jovens e adultos, por isso,
cabe aos educadores valorizar esses conhecimentos e experiências presentes na vida
dos alunos, para transformá-los em conhecimentos científicos relevantes para a sua
formação, enquanto ser social. Trata-se de compreender a experiência numa
perspectiva de possibilidade de reflexão crítica sobre ela própria e de ampliação de
seu leque de saberes. Essa perspectiva é claramente explicitada por Thompson
(2002, p. 13), quando afirma:
O que é diferente acerca do estudante adulto é a experiência que ele traz para a relação. A experiência modifica ás vezes de maneira sutil e ás vezes radicalmente, todo processo educacional; influencia os métodos de ensino, a seleção e o aperfeiçoamento dos mestres e dos conteúdos.
Sendo assim é necessária uma proposta curricular adequada às expectativas
e realidade dos alunos, capaz de desenvolver uma prática de ensino coerente com os
novos tempos e aos novos alunos. Não somente rica em conteúdos significativos, e
didaticamente atrativos, mas é importante que seja também responsável e sem
nostalgia, em consonância com as problemáticas sociais marcantes em cada
momento histórico, já que os conteúdos, aliados à uma boa práxis pedagógica,
constituem o papel principal no processo de ensino-aprendizagem como afirma
Saviani (2008, p. 35), “Para o aluno concreto- enquanto síntese de relações sociais é
da maior importância passar da visão de senso comum para a visão articulada, uma
visão científica, ter acesso a conteúdos elaborados”.
Desenvolver o currículo a partir de suas relações com o contexto sócio-político
mais amplo, determina a necessidade de ruptura com as ações pedagógicas
conservadoras, de valorização somente da escrita e do alfabetismo funcional, sem a
preocupação interdisciplinar e contextualizada.
Os alunos atualmente da EJA necessitam de uma proposta pedagógica de
caráter formativo, com objetivos de formação plena, possibilitando assegurar aos
302
jovens e adultos trabalhadores, a compreensão dos fenômenos sociais, já que no
contexto histórico dessa modalidade, a educação básica de qualidade tem sido
negada.
O princípio educativo da formação cidadã por meio da EJA, parte do ideal de
que o ser humano é dotado da capacidade de reflexão e, por isso, necessita ter acesso
a uma educação integral, que o valorize como pessoa e como fator principal no
processo produtivo da atual sociedade capitalista e globalizada.
Portanto, pensar em um projeto político pedagógico para a classe trabalhadora
que seja capaz de oferecer uma educação que conduza o aluno a refletir sobre a
sociedade e sobre o seu papel dentro dela, dando-lhe a possibilidade de compreender
que, mesmo havendo divisões sociais entre a classe condutora e a classe conduzida,
havendo “governantes e governados”, em uma mesma sociedade, a educação é o
único meio de formar pessoas que são capazes de produzir, mas ao mesmo tempo,
também são capazes de serem dirigentes e governantes.
Para Demo (1995), o Projeto Político Pedagógico necessita comprometer-se
com o projeto de construção de uma escola formadora de uma cidadania emancipada.
As Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos deixam claro que o
currículo dessa modalidade deve conter os componentes existentes no currículo do
ensino regular.
A EJA deve assegurar ao aluno em seu processo de ensino- aprendizagem a
preparação para a vida, e para a sua inserção no mercado de trabalho, bem como o
seu aprendizado contínuo atrelado à criatividade e à capacidade de solucionar
problemas existentes na vida social, no atual contexto histórico. Sabe-se que a
organização curricular e metodológica da escola, é um dos fatores determinantes para
o controle da evasão escolar.
A pedagogia libertadora de Paulo Freire foi uma das fontes que enfatizou o
caráter politico da educação, gerando um paradigma de educação popular, ou seja,
partiu do pressuposto de que a dialogicidade entre educador e educando é
indissociável do objeto de conhecimento.
Esse modo de pensar e de ensinar é o muito utilizado ainda hoje por
educadores brasileiros em todas as categorias escolares. O diálogo entre homem,
natureza e cultura, denominado principalmente como “círculo de cultura” está presente
no método Paulo Freire a partir da ideia de que homens e mulheres são produtores
303
de cultura, destacando a diferença entre o que o homem faz é cultura e o que ele não
faz é natureza.
Esse método tem início com o diálogo no qual os alunos descrevem suas
interpretações sobre imagens vistas em livros, quadros, slides ou cartazes, para
depois seguir-se com debates sobre o homem e o mundo em que vive suas
contradições, e os conflitos existentes entre homem, cultura e sociedade. E por último,
abre-se o espaço para o ensino-aprendizagem da leitura e da linguagem escrita com
a utilização de palavras vistas e ditas durante o debate.
O objetivo principal da proposta freireana é conscientizar o alunado de sua
necessidade de intervir nesse tempo presente para a construção e efetivação de um
futuro melhor, pois como ele mesmo enfatiza, “A atitude dialógica é, antes de tudo,
uma atitude de amor, humildade e fé nos homens, no seu poder de fazer e de refazer,
de criar e de recriar” (FREIRE, 1987, p.81).
Segundo Harmon (1975), a pedagogia proposta por Freire é fundamentada
numa antropologia filosófica dialética cuja meta é o engajamento do indivíduo na luta
por transformações sociais. Sendo assim, a relação pedagógica necessita ser antes
de tudo uma relação dialógica que assegure à confiança de ambas as partes na
construção do saber, na conscientização, tornando os alunos motivados, desinibidos,
autoconfiantes, e capazes de criar, quando vencem o primeiro passo para sentirem a
importância, a necessidade e a possibilidade de se apropriarem da leitura e da escrita.
Ao serem alfabetizados partem então para a compreensão ampla do mundo e de sua
realidade para a reflexão sobre as mudanças cabíveis e possíveis para a construção
de um futuro melhor.
É preciso conscientizar o aluno jovem e adulto de que, vários temas atuais são
relevantes para o currículo do ensino fundamental para sua faixa etária, como, o papel
da mulher na sociedade, os meios de informação e comunicação, a diversidade
étnico-racial, o meio ambiente, a qualidade de vida e as relações sociais.
Sendo assim, é preciso, portanto considerar a necessidade de qualificar os
profissionais que atuam na EJA, desenvolver políticas públicas de valorização da
educação inicial e continuada tanto para educadores, quanto para os jovens e adultos
que necessitam ingressar no mercado de trabalho como estratégia de promoção
social e de possibilidade de compreender a aprendizagem como parte essencial da
sua vida.
304
A EJA precisa deixar de ser associada ao atraso e à pobreza e passar a ser
tomada como indicador do mais alto grau de desenvolvimento econômico e social de
um país. Isso acontecerá quando as partes interessadas, como o governo, alunos e
educadores tiverem com os olhares voltados para o EJA de maneira mais cuidadosa.
4.2 Principais Avanços na Educação de Jovens e Adultos
Embora haja muitos desafios no campo da EJA, como vimos anteriormente,
não se pode negar que nos últimos anos houve avanços significativos nesta
modalidade de ensino.
Durante muito tempo acreditava-se que o investimento em educação era fator
indispensável, somente para crianças com faixa etária entre seis e quatorze anos. O
fato era que, se os pais tivessem condições financeiras para manter os filhos na
escola, a essas crianças, cabia apenas o ato de estudar, quando não, elas
acompanhavam os pais ao trabalho para ajudar no sustento da família, que a maioria
delas era composta por mais de cinco pessoas.
Aos adolescentes o ideal era que tivessem estudado desde criança e se
possível, continuar os estudos de modo a garantir uma boa carreira profissional. Mas
aos jovens menos favorecidos economicamente restavam apenas a possibilidade de
trabalhar para ajudar a família e adquirir uma “independência financeira” em meio a
um sistema sociocultural, de subordinação, e dominação da classe trabalhadora.
No contexto da década de 1940, algumas nações voltam seus olhares ao
reestabelecimento econômico e social, perdidos muitas vezes por motivos de guerras
civis ou com outras nações, enquanto outras estão mais preocupadas com a ascensão
industrial, pois a indústria sim era o principal motivo de investimentos, com retornos
financeiros mais rápidos naquela época. E por que educar operários e agricultores se
quanto menor fosse o nível de conhecimento deles, menor seria o valor da mão de
obra?
A resposta é clara, porque com o desenvolvimento industrial, a ampliação e
diversificação do mercado de trabalho, houve também uma mudança de postura da
elite em relação á formação do trabalhador. A partir daí iniciou-se a valorização da
educação de jovens e adultos e a possibilidade de inclusão dos trabalhadores nas
escolas, considerando sua disponibilidade que é dada em função do trabalho ou
emprego. Porém, para que a construção dessa nova modalidade de educação
305
acontecesse, ou tivesse bons resultados, os discentes e educadores interessados
teriam que estar respaldados na lei.
No Brasil, por exemplo, o artigo 150 da Constituição de 1934 traz a necessidade
de um Plano Nacional de Educação que propunha o ensino básico gratuito, e de
frequência obrigatória. Embora o referido Plano seja um avanço para a época, não
chegou a ser votado devido ao golpe de Vargas, que instituiu o Estado Novo no Brasil.
Com isso, a educação de jovens e adultos só passa a receber mais atenção
dos governos após 1942, período em que foram criados vários organismos de amparo
à educação, inclusive a EJA, como, o Fundo Nacional de Ensino Primário, o Serviço
de Educação de Adultos, a Campanha de Educação de Adultos, a Campanha de
Educação Rural iniciada em 1952, além da Campanha Nacional de Erradicação do
Analfabetismo em 1958 e do Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL),
década de 60.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 4.024/61, no
artigo 27, previa a formação de classes especiais ou cursos supletivos
correspondentes ao nível de conhecimento do aluno. Já o artigo 99 permitia a emissão
de certificados de conclusão de curso aos alunos maiores de 16 anos, mediante
exames e/ou avaliações, segundo as séries estudadas.
Dez anos depois, a educação de jovens e adultos recebe um atendimento ainda
mais significativo com a Lei n. 5692/71 que contemplava aqueles que não haviam
realizado ou completado seus estudos na idade própria, teriam então uma
possibilidade de ensino em várias modalidades, com implantação de cursos
supletivos, centros de estudos e ensino a distância.
O direito à educação básica em caráter de oferta pública, só foi estendido aos
jovens e adultos na Constituição Federal de 1988 (CF), como resultado do movimento
progressista em prol da ampliação dos direitos sociais e da responsabilidade do
Estado em oferecer atendimento aos grupos sociais mais pobres. O artigo 205 da
CF/88, diz que:
A educação, direito de todos e dever do estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Assim, a educação foi afirmada como parte dos direitos que definem o
campo da cidadania, conforme Torres (2001, p.20),
306
Educação para todos equivale a “Educação Básica para Todos”, entendendo-se por educação básica uma educação capaz de satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de crianças, jovens e adultos, definidas como aqueles conhecimentos e práticas, valores e atitudes indispensáveis para que as pessoas possam encarar suas necessidades primárias e sociais.
A atual LDBEN, Lei n. 9.394, de dezembro de 1996, também conhecida com
LDB, por estabelecer especificamente, as diretrizes e bases da educação nacional,
reafirma em dois artigos, a obrigatoriedade e gratuidade da oferta da educação básica
para todos, quando expressa nos artigos 37 e 38:
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
A efetivação da legislação sobre a EJA vem se fortalecendo a partir de dois
marcos importantes. O primeiro deles foi a V Conferência Internacional de Educação
de Jovens e Adultos, promovida pela UNESCO/ONU, em 1997, realizada em
Hamburgo, na Alemanha.
A Conferência estabeleceu a vinculação da educação de adultos ao
desenvolvimento sustentável da humanidade. O segundo marco foi a aprovação do
Parecer n. 11/2000-CEB/CNE, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação de Jovens e Adultos, e a aprovação do Programa de Educação de Jovens
e Adultos para as escolas de todos os estados brasileiros, em 2003.
A partir da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de 1996, prevaleceram nos documentos legais, a visão da
Educação de Jovens e Adultos (EJA) como um direito, um elemento essencial para a
construção de uma cidadania plena.
O Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado em 2001, determinava o
estabelecimento de programas visando alfabetizar 10 milhões de jovens e adultos, em
cinco anos, e erradicar o analfabetismo até o fim da década como primeira meta da
modalidade de educação de jovens e adultos.
Em 2003, o Ministério da Educação, sob a gestão do primeiro mandato do
Presidente Luís Inácio Lula da Silva, criou a Secretaria Extraordinária de Erradicação
307
do Analfabetismo e o Programa Brasil Alfabetizado, incorporado, posteriormente, pela
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) numa
reforma administrativa. Era, dizia-se, um passo importante para a consecução de uma
das metas do governo na área de educação.
Em dezembro de 2010, lá estava mais uma vez a meta de erradicação do
analfabetismo, na proposta do novo Plano Nacional de Educação (2011-2020)
enviada ao Congresso Nacional. De modo direto, três metas do PNE tratam da EJA.
São as metas 8 (equalização dos anos de estudo da população entre 15 e 29 anos), 9
(universalização da alfabetização e redução do analfabetismo funcional) e 10
(articulação da EJA com a educação profissional).
Houve avanços significativos no campo da Educação de Jovens e Adultos, pois
esta foi incluída nas pautas e agendas governamentais, na legislação e no
financiamento público. Pode-se verificar uma expressiva ampliação da oferta nas
redes locais de ensino (municipal e estadual), aproximando governos municipais,
estaduais e federal, além das organizações não governamentais e dos movimentos
sociais, que acumulam a mais longa trajetória de luta, nessa área. É possível
perceber, também, um ganho de quantidade e qualidade na elaboração de propostas
e projetos, materiais didáticos, metodologias e, sobretudo, de pesquisas relacionadas
à EJA.
As políticas voltadas à implementação e a práticas da Educação de Jovens e
Adultos precisam ser pensadas não só de modo a possibilitar treinamento e
certificação dos adultos analfabetos, mas sim oferecer a essas pessoas a chance de
obter formação integral. Para isso, a capacitação do professor é de fundamental
importância. É preciso, então, investir na qualificação de docentes que trabalhem com
Educação de Jovens e Adultos, evitando que eles reproduzam em suas aulas os
métodos usados com alunos do curso tradicional. O educador deve auxiliar na
reinserção do educando no sistema formal de ensino e, para isso, deve conhecer as
normas e leis que são elaboradas para essa modalidade.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Reconhecer a EJA como direito exige compreender o seu campo de lutas e
conquistas históricas marcadas pelo direito a educação com vista à promoção e à
dignidade humana.
308
A Educação de Jovens e Adultos insere-se em uma política global que visa à
universalização da educação básica como um compromisso com o desenvolvimento
humano, social, político, econômico, cultural e ético da Nação. Entretanto, percebe-se
que apesar dos avanços da EJA ainda há muito a ser feito.
Desta forma, faz-se necessário uma maior atenção e intervenção do Poder
Público, para que possam proporcionar aos educadores cursos de formação e
acompanhamento das turmas a fim de propor sugestões e procurar sanar as
dificuldades encontradas na prática pedagógica desses professores, de forma a
propiciar uma melhor qualidade de vida aos educandos que frequentam as classes de
Educação de Jovens e Adultos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição Federal de 1934. Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/consti/1930-1939/constituicao-1934-16-julho-1934-365196-publicacaooriginal-1-pl.html>. Acesso em: ag. 2015. ______. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 4024/61. Brasília, 1961. ______. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. São Paulo: Saraiva, 2004. ______. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9394/96. Brasília: Gráfico do Senado, 1996. ______. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CEB1/2000. Institui as Diretrizes curriculares nacionais para a educação de jovens e adultos. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=12992:diretrizes-para-a-educacao-basica>. Acesso em: ag. 2015. ______. CEB/CNE 11/2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/legislacao/parecer_11_2000.pdf>. Acesso em: ag. 2015. ______. Lei n. 10.172, de 9/1/2001. Estabelece o Plano Nacional de Educação. Diário Oficial da União, Brasília, 2001. ______. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências. Disponível em: <http://http://presrepublica.jusbrasil.com.br/ legislação/125099097/lei-13005-14>. Acesso em: ag. 2015.
309
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310
EDUCAÇÃO FÍSICA NA PRÉ-ESCOLA: Saberes Docentes Necessários
Anderson Gustavo Braun1
Cirlei da Aparecida Brandão2
1 INTRODUÇÃO
O estudo da criança e da infância tem sido preocupação constante dos
profissionais da educação, e especificamente dos profissionais da Educação Física,
pois sua atuação profissional considera a história da relação das crianças entre si e
com os adultos, com a cultura e a sociedade.
Conforme a ONU (1959) com relação a Declaração dos Direitos da Criança: “A
criança terá ampla oportunidade para brincar e divertir-se, visando os propósitos
mesmos da sua educação; a sociedade e as autoridades públicas empenhar-se-ão
em promover o gozo deste direito”.
A criança, no processo de educação, é sujeito histórico e de direitos. Na
Educação Infantil, ela desenvolve-se pelas relações e práticas educativas e pelas
interações estabelecidas com adultos e crianças de diferentes idades.
A criança da Educação Infantil deve ter a oportunidade de se relacionar com o
ambiente e com o outro, para isso o docente que atua nesta etapa educacional deve
ter clareza do processo de desenvolvimento da criança, para oferecer estímulos
adequados a cada fase de desenvolvimento na Educação Infantil. Essas práticas e
interações fundamentam-se na indissociabilidade entre o cuidar e o educar e na
valorização do brincar como meio de expressão e de crescimento da criança.
Conforme Wallon (1975, p.75) quando reflete sobre o movimento diz que “O
movimento é tudo o que pode dar testemunho da vida psíquica e traduzi-la
completamente, pelo menos até o momento em que aparece a palavra”.
Também contribuindo com os estudos do desenvolvimento e aprendizagem,
Vigotsky (1988, p.120), também se referindo as crianças, nos orienta de que “para a
criança, neste nível de desenvolvimento físico, não há ainda atividade teórica abstrata,
e a consciência das coisas, por conseguinte, emerge nela, primeiramente, sob a forma
1 Curso de Educação Física Licenciatura, 6º semestre, Projeto de Pesquisa, e-mail: [email protected] 2 Professora da Faculdade La Salle Lucas do Rio Verde (Orientadora)
311
de ação”, portanto, a consciência das crianças se constrói primeiramente no plano da
ação concreta.
A compreensão da especificidade e da contribuição, da Educação Física na
Educação Infantil, na compreensão de Perrotti (1995): em sua pesquisa, propõe rever
as linguagens que se tem priorizado na Educação Infantil “[...] pois, mesmo sendo
evidente o intenso envolvimento das crianças com linguagens corporais, dramáticas,
tem havido por parte dos adultos uma preocupação maior em desenvolver as
linguagens oral e escrita”. A pesquisadora reforça que “[...] o espaço previsto para o
movimento na rotina da creche não tem dado conta da demanda das crianças [...]”.
Muito pelo contrário, tendem ao imobilismo, requerendo da criança um esforço
constante para controlar seus movimentos.
A Educação Física tem como objeto de estudo o movimento humano e parte
do princípio que ao longo de sua vida, o ser humano apresenta uma série de
mudanças na sua capacidade de se mover, e que tais mudanças são de natureza
progressiva, organizada e interdependente, resultando em uma sequência de
desenvolvimento, traz elementos para a justificativa de uma aprendizagem do
movimento (TANI; et al.,1988).
1.1 Problemática de Estudo
Ao analisar as Escolas da rede municipal de Lucas do Rio Verde-MT, no que
se diz respeito a Educação Infantil na etapa pré-escolar, que compreende crianças
nas idades de 4 a 5 anos, observamos que as aulas de Educação Física são
ministradas por profissionais da área da Pedagogia.
Sendo assim, a pergunta que move este estudo é: Justifica-se a presença do
profissional da Educação Física nas escolas de Educação Infantil?
1.2 Objetivo Geral
O objetivo geral deste estudo é justificar a presença de um profissional da
Educação Física na Educação infantil.
1.2.1 Objetivos Específicos
1. Verificar o conceito de corpo subjacente nos docentes da Educação Infantil;
312
2. Analisar os objetivos esperados nas aulas de Educação Física na Educação Infantil;
3.Verificar os conhecimentos dos Pedagogos sobre as fases de desenvolvimento da
criança;
4. Demonstrar as competências e habilidades dos docentes da Educação Física para
trabalhar na Educação Infantil.
1.3 Justificativa
A motivação para desenvolver esta investigação se deu primeiramente ao
cursar as disciplinas de Educação Física na Educação Infantil, Psicomotricidade,
Desenvolvimento Motor, e Recreação e Ludicidade no curso de Licenciatura em
Educação Física, que desenvolveu meu gosto para atuar nesta faixa etária, e por ser
o período onde a criança mais se desenvolve.
Posteriormente, ao me deparar com o estágio na Educação Infantil, e observar
que os profissionais de Pedagogia que atuam nesta área, não estão suficientemente
instrumentalizados para trabalhar com a criança em movimento, de forma que
deslumbrei a inserção do Profissional da Educação Física na Pré-Escola.
Acredita-se que este estudo poderá justificar a presença do profissional da
Educação Física na Educação Infantil. Pois o trabalho em parceria, com formato
integrador entre docentes generalistas e especialistas (artes, educação, física,
psicólogos e outros) poderá melhorar a aprendizagem. E desta forma, oferecer
subsídios para orientar as políticas públicas municipais da Educação Infantil.
2 REVISÃO DA LITERATURA
2.1 A Educação Infantil
A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança de zero a cinco anos de idade em
seus aspectos físico, afetivo, intelectual, linguístico e social, complementando a ação
da família e da comunidade (Lei nº 9.394/96, art. 29).
Conforme orientações das Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil
(2010) A Educação Infantil é ofertada na Creche para crianças de 0 a 3 anos de idade;
e na Pré-Escola para crianças de 4 a 5 anos de idade. Estas educam e cuidam de
313
crianças de zero a cinco anos de idade por meio de profissionais com a formação
específica, legalmente determinada. Superam-se, assim, as funções de caráter de
cunho unicamente de assistência social.
As referidas Diretrizes apontam princípios fundamentais para a organização do
trabalho pedagógico nas instituições de Educação Infantil: a) Princípios éticos:
valorização da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem
comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades. b)
Princípios políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito
à ordem democrática. c) Princípios estéticos: valorização da sensibilidade, da
criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais.
2.2 Educação Física na Pré-Escola
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, a
Pré-Escola compreende a idade de 4 a 5 anos, o que delimita este estudo.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, editado pelo
Ministério da Educação em 1988, foi concebido de maneira a servir como um guia de
reflexão de cunho educacional sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas
para os profissionais que atuam diretamente na Educação Infantil, respeitando seus
estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasileira.
No âmbito de experiência Conhecimento de Mundo, com documentos
referentes aos eixos de trabalho orientados para a construção das diferentes
linguagens pelas crianças e para as relações que estabelecem com os objetos de
conhecimento: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza
e Sociedade e Matemática.
No que tange ao eixo Conhecimento de Mundo, que engloba o Movimento, nos
traz as seguintes definições:
As maneiras de andar, correr, arremessar, saltar resultam das interações sociais e da relação dos homens com o meio; são movimentos cujos significados têm sido construídos em função das diferentes necessidades, interesses e possibilidades corporais humanas presentes nas diferentes culturas em diversas épocas da história. Esses movimentos incorporam-se aos comportamentos dos homens, constituindo-se assim numa cultura corporal1. Dessa forma, diferentes manifestações dessa linguagem foram surgindo, como a dança, o jogo, as brincadeiras, as práticas esportivas etc., nas quais
314
se faz uso de diferentes gestos, posturas e expressões corporais com intencionalidade (BRASIL, DCNEI, 1998, p.15).
É na primeira infância, que a criança inicia seu desenvolvimento, é nesta fase
que compreende dos 0 aos 5anos que ela se desenvolve de maneira integral, seja no
aspecto emocional, físico e social.
As Diretrizes Curriculares Nacionais apontam que a Educação Infantil faz parte
de um dos três componentes da Educação Básica, sendo ela o primeiro estágio do
sistema educacional brasileiro.
Primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas, às quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social (BRASIL, DCNEI, 2010, p.12).
Segundo Freire (1994, p.17) “O conhecimento do mundo da criança neste
período depende das relações que ela vai estabelecendo com os outros e com as
coisas”.
A Educação Infantil deve preparar a criança para a escolarização formal, por
volta dos seis anos de idade, onde está sujeita a um novo ciclo de aprendizagem, o
que inclui o estabelecimento de relações sócio afetivas com colegas de classe e
interações de seu corpo com o tempo-espaço por meio de práticas corporais
orientadas (KREBS, 2000).
É nessa etapa que a criança vai enfrentar novos espaços, com destaque para
o ambiente escolar, onde começa a aumentar o investimento no convívio com a
diversidade cultural e social. Em termos motores, deverá ter seus movimentos
mecanicamente eficientes coordenados e controlados, começando a combinar e
aplicar as habilidades motoras já desenvolvidas em brincadeiras, jogos, e em
situações da vida cotidiana, tornando-se assim mais específicas e complexas.
Portanto sua “ação corporal” deve estar estruturada.
2.3 Corpo e Movimento e Saberes Docentes
A inserção de professores generalistas ou especialistas na Educação Infantil e
anos iniciais do Ensino Fundamental acompanha a Educação brasileira a muitos anos,
315
porém suas práticas de ensino e aprendizagem, visto a sua formação não são de fato
aplicáveis em uma perspectiva da criança e movimento, ou seja, em sua dimensão
biopsicossocial.
A psicomotricidade é o primeiro movimento mais articulado que aparece a partir da década de 70 em contraposição aos modelos anteriores. Nele, o envolvimento da Educação Física é com o desenvolvimento da criança, com o ato de aprender, com os processos cognitivos, afetivos e psicomotores, ou seja, buscando garantir a formação integral do aluno (BRASIL, PCN, 1998, p.23).
Negrine (2002, p.52) afirma que “[...] as inovações na formação de pedagogo
promovidas pelos Cursos de Pedagogia não superaram ainda a visão da unidocência,
seja para a Educação Infantil, seja para as séries iniciais do Ensino Fundamental”.
Na Educação Infantil, o professor necessita ter amplo conhecimento sobre o
corpo humano, suas etapas de desenvolvimento e principalmente a percepção que a
criança não é um indivíduo bilateral, mas sim total, no qual desenvolvimento e
aprendizagem trabalham juntos.
A ação do professor no desenvolvimento da aprendizagem infantil necessita estar embasada em um conhecimento teórico e sólido que lhe permita aprender o caminho desta aprendizagem, reconhecendo os seus estágios, definindo assim o tipo de ajuda que a criança precisa para construir novos conhecimentos (AROEIRA 1996, p.19).
Freire (1997), considera que o aluno deve ser compreendido como um ser
integral, que o mesmo não seja privado da prática da Educação Física, logo deve ser
compreendido a necessidade de um ensino com competência com a finalidade de
preparar as crianças. De acordo com Negrine:
Na Educação Infantil, os professores que são preparados para atuar neste âmbito precisam realizar tarefas e funções múltiplas. Em outras palavras, cabe a eles proporcionar experiências variadas às crianças: informativas, recreativas, motoras, musicais, plásticas, etc. A lógica é formar um professor unidocente que dê conta de tudo e de todos (NEGRINE, 2002, p.23).
Ainda conforme O autor, todo o profissional que atua na Educação Infantil, deve
ser considerado pedagogo, porém a atuação não pode ficar restrita a este profissional,
e sim criar-se a necessidade de especialistas no meio escolar. “Deve a Educação
316
Infantil abarcar profissionais com outras formações, fundamentalmente, professores
de Educação Física, Educação Artística, Psicólogos, etc. (NEGRINE, 2002. P23).
“Um programa de Educação Física para crianças deve ser totalmente
relacionado com os aspectos fundamentais do desenvolvimento humano, aplicado
como um processo educacional. (NISTA-PICCOLO; MOREIRA, 2012, p.32).
O conteúdo da Educação Física deve ser ministrado de forma que o professor
permita ao o aluno oportunidades de se expressar através das suas vivencias, tanto
dentro quanto fora do âmbito escolar, estimulando assim suas habilidades motoras
fundamentais.
“Dessa forma, um professor precisa conhecer as fases do desenvolvimento da
criança em todas as suas dimensões, para que consiga compreender o
comportamento infantil” (NISTA-PICCOLO; MOREIRA, 2012, p.32).
2.4 O Professor de Educação Física na Educação Infantil
Partindo da análise do problema, podemos verificar que um dos principais
fatores influenciadores da ausência profissional do professor de Educação Física na
Educação Infantil, é de que a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) não possui normas para
a aplicação da disciplina quanto a este quesito.
TÍTULO VI Dos Profissionais da Educação Art. 61º. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades. (BRASI, LDB, 1996)
A LDB 9394/96, nos traz com relação à Educação Física no artigo 26 a seguinte
informação: “A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é
componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às
condições da população escolar [...]”. Dentro desta proposta, é notória a necessidade
de um profissional específico para tal disciplina, visto que a formação inicial do
Pedagogo ou Magistério não lhe dá o entendimento necessário para desenvolver um
trabalho de relevância com a Pré-Escola.
317
A fase mais importante do desenvolvimento motor se encontra na
infância, a qual é denominada fase das habilidades motoras
fundamentais, e é quando o profissional de Educação Física tem maior
chance de trabalhar com as crianças. Por isso, torna-se necessário um
maior conhecimento desta fase, por parte desses profissionais, para
que se realize um trabalho mais consciente e centrado nos interesses
e nas necessidades crianças (ISAYAMA; GALLARDO, 1998, p.01).
Baseando-se nos Parâmetros Curriculares Nacionais, ao que tange quanto a
visão sobre a Educação Física, os mesmos a definem da seguinte forma:
[...] entende-se a Educação Física como uma área de conhecimento da cultura corporal de movimento e a Educação Física escolar como uma disciplina que introduz e integra o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir dos jogos, dos esportes, das danças, das lutas e das ginásticas em benefício do exercício crítico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida (BRASIL, PCN, 1998, p.29).
Porém a Educação Física está relacionada, por muitos professores, apenas
como uma disciplina que auxilia o aluno a aprender outros conteúdos, e deixando de
lado os conhecimentos que são desenvolvidos nos alunos nas aulas de Educação
Física, conhecimentos estes, que através do movimento fazem com que o aluno se
torne um indivíduo com capacidade críticas e de autonomia.
Essa proposta vem sendo criticada exatamente porque não confere à Educação Física uma especificidade, ficando seu papel subordinado a outras disciplinas escolares. Nessa perspectiva o movimento é mero instrumento, não sendo as formas culturais do movimentar-se humano consideradas um saber a ser transmitido pela escola (BRACHT, 1999, p. 79).
Ainda sobre a importância das aulas de Educação Física na formação do aluno
Bracht (1999) afirma que:
A dimensão que a cultura corporal ou de movimento assume na vida do cidadão atualmente é tão significativa que a escola é chamada não a reproduzi-la simplesmente, mas a permitir que o indivíduo se aproprie dela criticamente, para poder efetivamente exercer sua cidadania. Introduzir os indivíduos no universo da cultura corporal ou
318
de movimento de forma crítica é tarefa da escola e especificamente da EF (BRACHT,1999, p. 82).
O espaço destinado para a Educação Física na Educação infantil, é tratado
como uma hora reservada para a criança brincar. Entende-se a importância do brincar
como parte do desenvolvimento integral da criança, porém existem conteúdos
programáticos que são necessários para o desenvolvimento motor, emocional, afetivo
social e cognitivo do indivíduo.
Crianças somente aprendem quando existe um programa elaborado com metas e objetivos a serem alcançados a curto e longo prazos, com atividades apropriadas a seu desenvolvimento, com estratégias voltadas para maximizar as oportunidades de prática e com um sistema avaliativo de acordo com os objetivos inicialmente propostos (VALENTINI; TOIGO, 2006, p15).
O brincar na escola necessita de uma proposta pedagógica, onde através deste
o aluno evolua em todas as suas dimensões.
A escola é um lugar de brincar se o professor consegue conciliar os objetivos pedagógicos com os desejos do aluno. Para isso é necessário encontrar o equilíbrio sempre móvel entre o cumprimento de suas funções pedagógicas – ensinar conteúdos e habilidades, ensinar a aprender - e psicológicas – contribuir para o desenvolvimento da subjetividade, para a construção do ser humano autônomo e criativo [...] (HORN; et al, 2014, p. 28).
Ainda segundo os autores, a grande maioria dos profissionais presentes na
Educação Infantil, reconhece a importância do brincar, mas simplesmente “deixam
brincar”, ou quando atrelam o aprendizado e a brincadeira, acabam isolando a parte
inerente ao brincar, tornando a atividade rígida. “As atividades propostas são muitas
vezes restritivas nas instruções e na condução, os brinquedos, limitados em sua
exploração, inibindo a ação de brincar das crianças” (HORN; et al, 2014, p. 32).
Para os autores, quando os adultos restringem este espaço da brincadeira
infantil, estão também desencorajando a criança a brincar, restringem a criança de
obter conhecimento do mundo e de expressar seus sentimentos através de suas
ações. O professor deve ser condicionado a entender a criança e suas ações através
daquilo que lhe é demonstrado, um professor apto deve saber brincar, saber se divertir
mesmo como adulto, para tal, necessita compreender o significado da extensão da
brincadeira, para poder conviver com ela em seu trabalho pedagógico.
319
Tardif (2002, p.32) caracteriza os saberes docentes como: advindo de várias
fontes, “o saber docente se compõe, na verdade, de vários saberes provenientes de
diferentes fontes. Esses saberes são os saberes disciplinares, curriculares e
profissionais [...]”, logo o professor precisa tem ampla bagagem de conteúdos para
ministrar suas aulas:
Sendo assim, ao papel do professor capacitado e com um olhar mais rigoroso, e
com a capacidade de transmitir conteúdos estruturados e direcionados a determinada
etapa da Educação Infantil torna-se necessário em todas as fases da infância, pois é
de suma importância o conhecimento teórico e prático para contextualizar a ação
docente. Desta maneira, ele estará preparado para interferir nas atividades propostas,
de maneira que de continuidade ao desenvolvimento e possa ser avaliada a
progressão da turma.
3 METODOLOGIA
A pesquisa caracteriza-se por estudo de caso, que é definida por Yin como:
“Um estudo de caso é uma investigação empírica que investiga um fenômeno
contemporâneo dentro do seu contexto da vida real, especialmente quando os limites
entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos” (YIN, 2001 p. 33).
Quanto ao método de abordagem, esta pesquisa caracteriza-se pela utilização
do método indutivo, que busca generalizar os resultados da pesquisa através de um
estudo individual.
Ciente de que o caminho escolhido para atingir os objetivos da pesquisa implica
na definição do método selecionado e considerando que este envolve técnicas,
fundamentos, processos e reflexões, este estudo optou pela pesquisa qualitativa do
tipo descritiva.
De acordo com Oliveira (2007) a pesquisa descritiva é abrangente, permitindo
uma análise do problema de pesquisa em relação aos aspectos sociais, econômicos,
políticos, percepção de diferentes grupos, comunidades, entre outros aspectos, pois
procura analisar fatos e/ou fenômenos, fazendo uma descrição detalhada da forma
como se apresentam esses fatos e fenômenos, ou mais precisamente, é uma análise
de profundidade da realidade pesquisada. A autora entende essa abordagem como
sendo um processo de reflexão de métodos e técnicas para a compreensão detalhada
do objeto de estudo em seu contexto histórico e/ou segundo sua estruturação.
320
Ainda segundo Oliveira (2007), o processo da pesquisa sob uma abordagem
qualitativa implica em estudos segundo a literatura pertinente ao tema, observações,
aplicação de questionários, entrevistas e análise de dados, que devem ser
apresentados de forma descritiva, e da necessidade de adentrar em estudos que
permitam diagnosticar em profundidade a realidade a ser pesquisada e levar em conta
que todos os fatos e fenômenos são significativos e relevantes.
Os documentos e legislações citados neste estudo, não se constituem em
objeto de análise, servem somente para contextualizar a pesquisa.
3.1 Sujeito da Pesquisa
Para este estudo, tem-se como sujeitos da pesquisa, todos os professores da
Escola Municipal Menino Deus, e que atuam na Educação Infantil, na fase Pré-
Escolar, que compreende a faixa etária de 4 a 5 anos de idade.
3.2 Instrumento de Coleta de Dados
Os dados necessários para responder a presente investigação, são obtidos
através da aplicação de entrevista gravada, com questões previamente elaboradas,
mas que permitam as manifestações singulares de cada sujeito investigado.
O investigador não partiu de teorias ou explicações dadas a priori, mas do
mundo-vida dos sujeitos, e procura estabelecer um contato direto com a questão
estudada.
Tudo o que sei do mundo, mesmo devido à ciência, o sei a partir de minha visão pessoal ou de uma experiência do mundo a qual os símbolos da ciência nada significariam. Todo o universo da ciência é construído sobre o mundo vivido e se quisermos pensar na própria ciência com rigor, apreciar exatamente seu sentido e seu alcance, convém despertarmos primeiramente esta experiência do mundo da qual ela é a expressão segunda (TRIVIÑOS, 2002, p. 43).
A descrição da experiência por quem a vivencia, é o caminho para a sua
compreensão.
321
3.3 Coleta de Dados
A coleta dos dados que compõe o presente estudo, é realizada no próprio
ambiente de trabalho dos professores investigados, com horário previamente
acordado e marcado. Os instrumentos de investigação serão aplicados diretamente
pelo pesquisador que busca a essência das falas dos sujeitos e seu universo
conceitual, para compreender suas práticas que ocorrem no cotidiano do ambiente de
ensino e aprendizagem na Pré-Escola.
3.4 Tratamento dos Dados
Com relação ao tratamento e análise dos dados obtidos nas entrevistas, são
categorizados e codificados, para possibilitar sua interpretação.
Adequada ao contexto da pesquisa, a técnica escolhida para o tratamento dos
dados foi a análise interpretativa, buscando na interpretação a obtenção de um sentido
mais amplo para os dados analisados (GIL, 2007).
A interpretação é definida como uma atividade que procura dar significado mais
amplo às respostas, vinculando-as a outros conhecimentos, esclarecendo o
significado do material e fazendo ligações mais amplas dos dados discutidos
(MARCONI; LAKATOS, 2009). Nesta ótica, na interpretação dos dados das questões
opta-se por organizar as respostas em categorias de codificação, que para Bogdan e
Biklen (1994, p. 221):
É um sistema que percorre os seus dados na procura de regularidades e padrões bem como de tópicos presentes nos dados, pois à medida que se vai lendo, os dados repetem-se ou destacam-se certas palavras, frases, padrões de comportamento, formas dos sujeitos pensarem e acontecimentos. Em seguida, escreve-se palavras e frases que representem estes mesmos tópicos e padrões. Estas palavras ou frases são categorias de codificação. As categorias constituem um meio de classificar os dados descritivos que recolheu [...] (BOGDAN E BIKLEN,1994, p. 221):
322
3.5 Análise dos Dados
Em posse dos resultados, do problema da presente investigação científica, são
feitas inferências e interpretações conclusivas, porém, provisórias, sugerindo outras
possibilidades teóricas.
CRONOGRAMA
Descrição fev Mar Abr Mai Jun Jul Ag Set Out Nov Dez
Escolha do tema X
Definição do
problema
X X
Introdução X
Fundamentação
teórica/Revisão
da literatura
X X X X X X X X
Metodologia X
Entrega do
projeto
x
Qualificação
do projeto
X
Coleta de dados X X
Tratamento dos
dados
X
Análise dos
dados
X X
Redação final
do TC/TCC
X X
Entrega do
TC/TCC
X
Defesa do
TC/TCC
X
Entrega da
versão final
X
323
REFERÊNCIAS
AROEIRA, M. L. C. Didática de pré-escola: Vida criança: Brincar e aprender. São Paulo: FTD, 1996. BOGDAN, R; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução àteoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994. BRACHT, V. A Constituição das Teorias Pedagógicas da Educação Física. Cadernos Cedes, ano XIX Número 48, Agosto de 1999. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB Lei nº 10.639, de 20 de dezembro de 1996. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil /Secretaria de Educação Básica. – Brasília: MEC, SEB, 2010. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil/Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica – Brasília: MEC, SEB, 2006 BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil /Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC / EF, 1998. DECLARAÇÃO DOS DIREITOS DA CRIANÇA. Disponível em :<http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Crian%C3%A7a/declaracao-dos-direitos-da-crianca.html> Acesso Maio/2015 FREIRE, J. B. Educação de corpo Inteiro: Teoria e prática da Educação Física. São Paulo- SP: Scipione, 2009. GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5 ed. São Paulo: Atlas, 2007. HORN, C.I.; et al. Pedagogia do Brincar. São Paulo: Mediação, 2014. ISAYAMA, H. F; GALLARDO, J. P. Desenvolvimento Motor: Análise Dos Estudos Brasileiros Sobre Habilidades Motoras Fundamentais. Revista Da Educação Física, 1998. KREBS, R.J. Considerações organizacionais para a Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Cinergis, Santa Cruz do Sul, v.1, n.1, p.19-38, 2000. LAKATOS, E.V; MARCONI, M.A Fundamentos de metodologia científica. 6 ed. São Paulo: Atlas, 2009.
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325
EDUCAÇÃO NA DIVERSIDADE: Relações Étnico-Raciais Na Educação Infantil
Sarah de Souza Fortunato1
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo investigar a diversidade étnica racial na educação infantil, com intuito de introduzir o ensino da história da cultura afro-brasileira no ambiente escolar. A pesquisa foi realizada através de uma análise documental com registros escritos que proporcionaram informações e compreensão dos fatos. Percebemos que o ensino das pluralidades étnica racial é algo questionado por muitos autores e documentos que visam a importâncias desse componente curricular nos ensinamentos das escolas brasileira, pois somos um país rico em diferenças culturais, étnicas e sociais, dessa forma refletimos em uma mudança com finalidade de combater a desigualdade existente e garantir o respeito pela diversidade étnica racial. Concluímos que o ensino da diversidade étnica racial na educação infantil é fundamental, pois conscientiza as crianças desde cedo sobre essas diferenças existentes na cultura étnica racial brasileira. Palavras-chave: Diversidade Étnica Racial. Educação Infantil. Cultura.
1 INTRODUÇÃO
A definição da diversidade étnica podemos dizer que é a união de vários
indivíduos numa mesma sociedade, pessoas que possuem histórias, idiomas, religião
e cultura independentemente do país que vive. Ao longo de nossa história, no qual se
fez presente à colonização pode – se citar a escravidão, à recusa pelo negro como
pessoa biologicamente e culturalmente na sociedade esse é os exemplos claros de
etnocentrismo na história e que ainda permanece no imaginário social dos tempos
atuais, dificultando a ascensão social do negro, pois é visto como pessoa indolente e
incapaz intelectualmente.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) indicam a importância de
conhecer e valorizar diferentes pluralidades socioculturais brasileiras. Nesse sentido
a disciplina de Língua Portuguesa como um dos componentes curriculares deve
contribuir com diálogo e reflexões da história, cultura e literatura de diferentes culturas
possibilitando ao aluno da educação infantil um reconhecimento desde cedo das
influências de diferentes povos. “Tendo ainda como referência a diversidade que as
1 Acadêmica do curso de Letras-Português, 6º semestre da UNIFRAN, [email protected].
326
crianças apresentam em relação às competências corporais, outro aspecto a ser
considerado na organização das atividades deve ser o de contemplar essa mesma
diversidade valorizando as diferenças” (PCNs, 2001, p.82).
A Desigualdade étnica racial é um conteúdo obrigatório no currículo escolar
com a Lei 10.639 de 2003 que decretou a inclusão do ensino da história e cultura
étnica racial nas escolas e sabemos que o número de negros ou pardos e brancos no
Brasil é quase igual, portanto, as crianças e adolescentes negros são os que ainda
mais apresentam problemas na relação com a escola quando se trata na evasão,
reprovação ou retenção sendo associado ainda como fracasso escolar, então a
diversidade étnica racial, com isso as escolas precisa de mais atenção de forma que
busquem uma solução para a problematização, pois para que isso não ocorra o
respeito pela cultura é uma questão contribui no processo de aprendizagem dos
mesmos, precisam vivenciar interagir, conhecer e respeitar a cultura uns dos outros.
Ao propor alguma forma de conhecimento sobre a cultura étnica-racial nas
aulas podemos observar a participação e o envolvimento dos educandos de forma
livre, cada um com seu jeito de ser, de movimentar e agir e nesse sentido o educador
deve proporcionar diferentes maneiras de valorizar essa diferença cultural entre eles.
De acordo com isso, esse trabalho tem como problemática “as medidas que a escola
e o professor podem contribuir para superar essa face vergonhosa da nossa cultura
incluindo no currículo da educação infantil os conhecimentos relacionados com a
cultura afro-brasileiros nas aulas”. E, por fim, levar a escola compreender que a
história da nossa cultura não dever ser uma disciplina a ser dada por um professor
específico, pois os PCNs já apontam isso.
O objetivo desse trabalho é investigar a diversidade étnica racial na educação
infantil. Compreender a importância de se colocar a diversidade étnica racial no
currículo da educação infantil, sabendo que com isso a crianças possa ter noção e
conhecimento através da interação com a diversidade cultural existente em nosso
país.
Justifica-se pelo fato da acadêmica propor uma discussão com as bibliografias
e documentos para sanar as dúvidas enquanto acadêmica, pois possui o interesse em
conhecer melhor a identidade da cultura étnica racial do nosso país, além de incentivar
nós e os professores ativos, para levar essa cultura para sala de aula e tornar nossos
futuros alunos em pessoas capazes de superar preconceitos e participar do processo
social, tornando cidadãos críticos com deveres e direitos na sociedade respeitando
327
uns aos outros.
2 REVISÃO DA LITERATURA
2.1 Relações Étnicas Racial no Contexto Escolar da Educação Infantil
O ensino da história da cultura afro brasileira entra como um conteúdo
obrigatório em todas as escolas seja ela particular ou pública, do ensino fundamental
ao ensino médio, com intuito de levar aos alunos o conhecimento, valorização e
socialização com as diversidades que são encontradas nas escolas e além de
proporcionar conhecimento na construção da formação do professor.
•Socialização e visibilidade da cultura negro-africana. •Formação de professores com vistas à sensibilização e à construção de estratégias para melhor equacionar questões ligadas ao combate às discriminações racial e de gênero e à homofobia. •Construção de material didático-pedagógico que contemple a diversidade étnico-racial na escola. •Valorização dos diversos saberes. •Valorização das identidades presentes nas escolas, sem deixar de lado esse esforço nos momentos de festas e comemorações (BRASIL, 2006 p.24).
As propostas curriculares apresentadas pelos estados nos anos 80, já
demostrava uma preocupação diante desta questão, pois as crianças com
características étnicas e socioculturais entre quais se destacavam os negros e os
povos indígenas eram tratados com indiferença perante os outros (BARRETTO, 1998)
esses grupos eram meio excluídos, pois não recebiam tratamento pedagógico
aprofundado.
Sem sombras de dúvida, a Lei representa um avanço ao possibilitar a construção de um multiculturalismo crítico na escola brasileira, ao tempo em que reconhece uma luta histórica do movimento negro em nosso país, cuja bandeira de luta consistia em incluir no currículo escolar o estudo da temática “história e cultura afro-brasileira”. Por outro lado, não podemos esquecer que muito ainda precisa ser feito para que a Lei não se torne letra-morta e venha contribuir, de fato, para uma educação multicultural (FERNANDES, 2005, p.384).
328
A Lei 10.693 de 09 de janeiro de 2003, nos parágrafos 1º e 2º do Art.26, dispõe
que dentro dos conteúdos programáticos a ser oferecidos nas disciplinas de história
da África e dos africanos e a luta dos negros no Brasil nas escolas do país.
A diversidade, do ponto de vista cultural, pode ser entendida como a construção histórica, cultural e social das diferenças. Ela é construída no processo histórico-cultural, na adaptação do homem e da mulher ao meio social e no contexto das relações de poder. Os aspectos tipicamente observáveis, que se aprende a ver como diferentes, só passaram a ser percebidos dessa forma porque os sujeitos sociais, no contexto da cultura, assim os nomearam e identificaram (GOMES, 2007, p.30).
O cenário de desigualdade e discriminação não é de hoje, que prevalece na
sociedade brasileira, é algo que deve ter um pouco de atenção das escolas e
professores para minimizar a situação que vem desde o surgimento de escravos no
Brasil.
Quando falamos em discriminação étnico-racial nas escolas, certamente estamos falando de práticas discriminatórias, preconceituosas, que envolvem um universo composto de relações raciais pessoais entre os estudantes, professores, direção da escola, mas também o forte racismo repassado pelos livros didáticos. Não nos esqueçamos, ainda, do racismo institucional, refletido nas políticas educacionais que afetam negativamente o negro (MUNANGA, 2008, p. 46)
A educação tem um papel importante, na função social da escola pelo processo
de socialização e o acolhimento da criança na educação infantil. “O acolhimento da
criança implica o respeito à sua cultura, corporeidade, estética e presença no Mundo”
(BRASIL, 2006, p.39). O primeiro contato da criança com a escola favorece a
construção de identidade da mesma através da vivência e dos cuidados a respeito da
diversidade étnica racial.
As dimensões do cuidar e educar nos permitem compreender a importância das interações positivas entre educadoras e crianças. Relações pautadas em tratamentos desiguais podem gerar danos irreparáveis à constituição da identidade das crianças, bem como comprometer a trajetória educacional das mesmas (BRASIL, 2006 p.40).
O papel da educação infantil tem como objetivo de ampliar relações sociais
através da interação com outras crianças, nas creches, pré-escolas elas vão estar em
329
contato com diferentes culturas e nesse momento de contato com o novo que é
fundamental o processo de conhecimento entre a diversidade ali presente através da
figura considerada por elas mais importante que é o professor.
Da mesma forma que defendemos uma perspectiva educacional que respeite a diversidade cultural e promova o enriquecimento permanente do universo de conhecimentos, atentamos para a necessidade de adoção de estratégias educacionais que permitam às crianças, desde bebês, usufruírem da natureza, observarem e sentirem o vento, brincarem com água e areia, atividades que se tornam especialmente relevantes se considerarmos que as crianças ficam em espaços internos às construções na maior parte do tempo em que se encontram nas instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2006, p.17).
A construção de identidade da criança podemos dizer que está ligada com a
educação que a mesma recebe da família e quando começa a nova etapa no espaço
escolar se interagindo com os novos conhecimentos entre eles as diferenças culturais
das quais não estão acostumadas a vivenciar, nesse momento ela aprende a valorizar
o que é ensinado, passando assim a ter respeito e valorização pelas diferenças
sociais. As crianças estabelecem desde cedo, interações com as pessoas mais
próximas onde elas tentam compreender o mundo de diversas maneiras e a partir
desses momentos elas constroem conhecimentos (BRASIL, 1998).
3 METODOLOGIA
Inicialmente este trabalho foi idealizado por discussões a partir de um
componente curricular apresentado em sala de aula, onde foram feitas pesquisas na
internet, artigos, livros e revista.
Depois de certa familiaridade com o assunto, iniciou uma análise documental
com registros escritos que proporcionaram informações e compreensão dos fatos.
Análise documental consiste em identificar, verificar e apreciar os documentos, onde
permite extrair uma reflexão permitindo organizar e avaliar informações contidas nos
documentos, além de contextualizar os fatos analisados (MOREIRA, 2005).
330
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
Este estudo contou com análise documental através dos PCNS, LDB, Leis e
outros documentos que salientam-se dos componentes curriculares da diversidade
Étnica Racial na Educação Infantil que sem sombras de dúvidas representa um
avanço na construção de conhecimentos para a educação brasileira.
Com o objetivo de investigar diversidade étnica racial na educação infantil,
podemos dizer que a um grande caminho a ser percorrido, pois existe um preconceito
a ser quebrado no que se diz a respeito da diversidade existente da população
brasileira e esse preconceito não contribui para construção de uma sociedade
igualitária sem diferenças raciais, culturais, mas para isso compreendemos a
importância de se colocar a diversidade étnica racial no currículo da educação infantil,
pois se desde cedo a crianças ter noção e conhecimentos das diferenças existentes
no nosso país, podem através disso criar uma nova identidade e quebrar os
preconceitos existentes em relação à diversidade étnica racial nas escolas.
Percebemos que o ensino dos conhecimentos da pluralidade étnica racial é
algo que vem sendo questionado por muito tempo por autores e documentos que
visam a importâncias desse componente curricular nos ensinamentos das escolas
brasileira, pois somos um país rico em diferenças culturais, étnicas e sociais, dessa
forma refletimos em uma mudança com finalidade de combater a desigualdade
existente e garantir o respeito pela diversidade étnica racial.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante da realidade escolar sobre os preconceitos existente pelas
desigualdades étnica racial, tem uma necessidade de rever os conceitos do currículo
escolar, onde define a inserção do conteúdo sendo obrigatório o ensino da história,
cultura afro-brasileira, por tanto é algo que estão documentados há muito tempo,
sendo obrigatoriedade da escola apresentar essa diversidade étnica racial aos alunos.
É necessário um compromisso ético do professor em aplicar esse conteúdo,
pois de acordo com a sua formação estão preparados para lidar com essa diversidade
étnica racial, passando para seus alunos os conhecimentos necessários para a
compreensão, respeito e interação social.
331
De acordo com esse trabalho podemos concluir que o ensino da diversidade
étnica racial na educação infantil é fundamental, conscientizando as crianças desde
cedo sobre essas diferenças, passando assim a ter uma nova identidade onde
prevalece o respeito e a valorização da cultura afro-brasileira, já que como vimos é na
creche e pré-escola que ela desenvolve as capacidades cognitivas, afetiva e ética nas
relações interpessoal e na inserção social contribuindo assim para sua formação
pessoal.
REFERÊNCIAS
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332
ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL: Esporte e Lazer e sua Contribuição para o
Desenvolvimento dos Alunos
Greice Kellen de Souza Fortunato1
Simone Gobi Marcolan2
1 INTRODUÇÃO
A educação é um dos fatores fundamentais para transformar a sociedade numa
sociedade melhor para se viver, mais justa e igualitária. Para tanto, faz-se necessário
investir nesse campo. E a educação em tempo integral surge como possibilidade de
contribuir para o fortalecimento e melhorias dessa educação que já amplia a carga
horária dos alunos nas escolas, e tem como objetivo, entre tantos, oferecer e
desenvolver atividades socioeducativas no contra turno escolar de modo a articular as
atividades típicas escolares à vida em sociedade.
Diante da necessidade de melhorar a qualidade da educação, a Educação
Integral visa o desenvolvimento do aluno de forma completa, não só dentro da sala de
aula, mas ao organizar um amplo espaço e conteúdos para que o seu conhecimento
seja ampliado. “Entendendo a educação como uma prática social que ocorre em
diferentes espaços e momentos da produção da vida social, foi ressaltado o papel da
educação escolar nos processos formativos por meio dos diferentes níveis, ciclos e
modalidades educativas” (DOURADO, 2007, p.24).
Muitas escolas já aderiram à proposta da Escola em Tempo Integral e algumas
atividades extracurriculares que um ensino integral pode oferecer referem-se à arte,
cultura, conhecimento técnico, convívio social, oficinas, esporte e lazer,
compreendendo os estudantes na sua integralidade.
O esporte e o lazer são muito importantes para o desenvolvimento das crianças
e adolescentes, já que o ser humano é um ser em movimento. Vinculados à educação
e ao projeto pedagógico das escolas, colaboram para o crescimento e
desenvolvimento individual e social dos estudantes, além de contribuir com suas
capacidades físicas, motoras e cognitivas. O lazer pode ser considerado como um
1 Curso de Educação Física Licenciatura, 6º semestre, Projeto de Pesquisa, e-mail: [email protected] 2 Professora da Faculdade La Salle Lucas do Rio Verde (Orientadora).
333
tempo livre, um descanso que se tem, mas em geral está relacionado com o esporte
e a prática de atividades físicas em que as crianças praticam modalidades recreativas
e esportivas no período em que não estão em sala de aula. É uma grande
oportunidade de deixar de lado a ideia de que a Educação Física escolar é uma
disciplina isolada. Em tempo integral, pode-se trabalhar também na perspectiva da
interdisciplinaridade, pois é possível trabalhar conteúdos relacionados à saúde, ao
bem-estar e à qualidade de vida, por exemplo.
1.1 Problemática do Estudo
Sabe-se que existem muitas escolas atualmente que organizam e realizam
suas atividades de ensino em dois turnos diferentes do dia. Diante disso, apresenta-
se como problemática “As atividades esportivas e de lazer oferecidas em turno oposto
ao de sala de aula nas escolas, contribuem para a o desenvolvimento individual e
social dos estudantes”?
1.2 Objetivo Geral
Pesquisar se as atividades de esporte e lazer oferecidas no contra turno escolar
contribuem para o crescimento e desenvolvimento individual e social dos estudantes.
1.2.1 Objetivos específicos
a) Estudar o programa Educação em Tempo Integral de uma escola municipal.
b) Descobrir quais atividades esportivas e de lazer são oferecidas aos alunos,
bem como o espaço físico disponibilizado;
c) Avaliar a contribuição que a relação Educação Integral X Esporte e Lazer
proporcionam aos alunos inseridos nessa modalidade de ensino.
1.3 Justificativa
A escolha do referido tema deve-se ao fato de a pesquisadora ter interesse em
saber como é reorganizado o tempo e os espaços para o desenvolvimento dos alunos
que frequentam essas escolas em tempo integral, sendo a área de Esporte e Lazer a
334
ser pesquisada. Além disso, a pesquisadora é acadêmica do Curso de Educação
Física licenciatura e sabe que é de suma importância para sua aprendizagem um
aprofundamento sobre o tema, pois futuramente poderá ser professora de escola que
adota esse sistema.
A pesquisa poderá contribuir para com os demais acadêmicos e também para
professores de Educação Física que desconhecem a importância do esporte e do
lazer na educação integral para o desenvolvimento social e individual dos estudantes,
além de divulgar para a sociedade e todo o acadêmico as qualidades, vantagens,
especificidades e desafios de uma educação com essas atividades extracurriculares,
voltada para a formação integral do aluno.
2 REVISÃO DA LITERATURA
2.1 Escola Integral
A Educação integral atende todas as dimensões do desenvolvimento humano,
envolvendo e articulando em um amplo tempo e espaço de atividades e
acompanhamento pedagógico. Segundo as 20 Metas do Plano Nacional de Educação
em seu art. 1º, § 2º:
Desenvolvimento de atividades de acompanhamento pedagógico, experimentação e investigação científica, cultura e artes, esporte e lazer, cultura digital, educação econômica, comunicação e uso de mídias, meio ambiente, direitos humanos, práticas de prevenção aos agravos à saúde, promoção da saúde e da alimentação saudável, entre outras atividades (PNE, 2011, p.28).
Assim, essa atividade desenvolvida na Educação Integral garante ao sujeito
conhecimento de acordo com suas necessidades, podendo ainda ter uma
disponibilidade de espaço dentro e fora da escola. Ainda de acordo com as 20 Metas
do Plano Nacional de Educação em seu art. 1º, § 3º:
Desenvolvidas dentro do espaço escolar, de acordo com a disponibilidade da escola, ou fora dele, sob orientação pedagógica da escola, mediante o uso dos equipamentos públicos e o estabelecimento de parcerias com órgãos ou instituições locais (PNE, 2011, p.28).
335
A proposta da Educação Integral tem como objetivo aumentar a oferta do
ensino nas escolas públicas com atividades optativas para os alunos que frequentam
essa modalidade de ensino.
A formulação de uma proposta de Educação Integral está implicada na oferta dos serviços públicos requeridos para atenção integral, conjugada à proteção social, o que pressupõe políticas integradas (intersetoriais, transversalidades) que considerem, além da educação, outras demandas dos sujeitos, articuladas entre os campos da educação, do desenvolvimento social, da saúde, do esporte, da inclusão digital e da cultura (SÉRIE MAIS EDUCAÇÃO; EDUCAÇÃO INTEGRAL, 2009.p.28).
Para implantar este método nas escolas foi preciso surgir uma necessidade de
qualificação da educação devido ao baixo nível de rendimento e, com essas crianças
nas escolas integrais, elas estão mais seguras, expandindo conhecimentos,
aprendendo mais, melhorando o rendimento escolar. Segundo Cavaliere (2002, p.
249):
Busca-se, de forma pouco explícita e pouco sistematizada, um novo formato para essa escola que associe a instrução escolar a uma forte ação no campo da socialização primária e da integração social de contingentes da população ainda em grande parte pouco marcados pelo ethos escolar. Não é por outro motivo que as secretarias de educação desenvolvem, em muitos estados brasileiros, programas de complementação do horário escolar com atividades esportivas, culturais ou de “reforço” da aprendizagem.
No entanto, para que esta proposta da Educação Integral tenha sucesso, tem
que ser bem planejada, estruturada e organizada e para que isso ocorra, exige que o
educador se envolva nessa organização enfrentando os novos desafios, pois nesse
atendimento o professor contribui ajudando uns aos outros fora da aula regular para
que os alunos com dificuldades possam sanar suas dúvidas e obter melhores
resultados, tendo em sua disposição atividades esportivas, de lazer e cursos
extracurriculares.
2.1.1 Esporte e lazer
O segundo tempo na escola deve preencher as necessidades de cada criança
que frequentam a Educação Integral, com programas de atividades lúdicas
336
envolvendo os esportes e lazer em seus planejamentos. As Diretrizes Curriculares da
Educação Básica do Estado do Paraná (2008, p. 60) cita que:
A educação pelo lazer, desenvolvido no tempo/espaço fora das obrigações escolares, é considerada um veículo de educação que pode potencializar o desenvolvimento pessoal e social dos indivíduos. Pode ter como objetivos o relaxamento, o prazer pela prática ou pela contemplação, e até mesmo contribuir para a compreensão da realidade.
Para ter esse momento de lazer o planejamento deve ser bem estruturado,
dedicação, tempo e o espaço em atividades que envolvam os alunos fazendo que os
mesmos interajam e, ao mesmo tempo, permitindo o desenvolvimento da consciência
corporal e da relação com o ambiente. De acordo com Darido (2011, p.05):
Para a abordagem desenvolvimentista, a Educação Física deve proporcionar ao aluno condições para que seu comportamento motor seja desenvolvido através da interação entre o aumento da diversificação e a complexidade dos movimentos. [...] A criança deve aprender a se movimentar para adaptar-se às demandas e exigências do cotidiano em termos de desafios motores.
A criança deve ter um espaço disponível para construção do seu
desenvolvimento e o lazer na Educação Física oferece isso para os mesmos, com um
amplo conteúdo de atividades recreativas, de esportes entre outros. A Educação
Física tem como objetivo uma diversidade de atividades que auxiliam os alunos em
seu desenvolvimento individual e social.
[...] A Educação Física é formadora e deve utilizar uma diversidade de atividades para chegarão seu objetivo, como o aumento da base motora, a afetividade, a ética, o prazer, as emoções, a moralidade, a cooperação, a beleza, a sociabilidade, a habilidade, enfim, ser uma fonte de novos conhecimentos (MELO, 2011, p.25).
A importância do esporte na Educação Física é buscar o desenvolvimento
integral da criança através das práticas esportivas.
A educação pelo movimento deverá atuar do interior para o exterior, levando as pessoas a conhecerem o seu corpo, a fim de que se conheçam inteiramente, que possam elaborar seu esquema corporal e para que tomem consciência de suas possibilidades expressivas. É fundamental que este processo tenha sempre o indivíduo como centro das atividades buscando
337
seu desenvolvimento integral, sua sensibilização e a utilização plena de seu corpo, tanto do ponto de vista motriz, como de sua capacidade expressiva e criadora, logrando, assim, a exteriorização de seu mundo interior (VARGAS, 2009, p.48).
A Educação Integral com formação em várias esferas tende a ser na área da
Educação Física um espaço melhor para se trabalhar, abrangendo várias dimensões
cognitiva, afetiva, etc., e o ensino Integral não necessita de uma inclusão do esporte
nas aulas, mas sim uma sistematização de conteúdos conceituais, procedimentais e
atitudinais na disciplina. Para Neira (2009, p.120):
A sistematização da Educação Física na escola, segundo Nicolau, possibilitará à criança movimentar-se de forma natural, relacionando-se, concomitantemente, consigo mesma e com o ambiente, obtendo, desta forma, o controle motor que favorece o desenvolvimento biológico, psicológico e sociocultural.
A Educação Integral busca mais tempo para ter uma educação de qualidade
para preencher as horas em que o aluno muitas vezes fica em casa sozinho, pois
atualmente os pais trabalham o dia todo atrás de uma vida melhor, um conforto a mais
para a família e essas crianças fica expostas ao mundo violento em que estamos
vivendo e um jeito de segurar elas foi disponibilizando este tempo maior na escola
através do ensino na sala de aula normal e o outro em atividades esportivas e de
lazer. A aula de Educação Física tende a manter mais a criança nas escolas pelo
motivo de ser mais dinâmica e interativa. Freire (2009, p.146), cita:
[...] Da parte da Educação Física, o comportamento social, regulado por normas de convívio aceitas por um grupo, tem no espaço da atividade física, especialmente no jogo, um espaço privilegiado de manifestações. Desde, é evidente, que a ação da professora não seja simplesmente submeter as crianças às regras adultas, mas sim, estimulá-las a utilizá-las como recurso de convívio.
A criança precisa desse tempo de lazer e esporte para brincar e explorar seus
movimentos de forma prazerosa não necessariamente utilizando regras, mas
ensinando de forma lúdica o respeito por si mesmo e com os colegas.
2.1.1.1 Desenvolvimento individual e social da criança
O desenvolvimento individual é composto por diferentes influenciações,
espaço, tempo e relações com o meio social é fundamental para que esse processo
338
de desenvolvimento ocorra. De acordo com Rego (2011) o desenvolvimento do sujeito
humano se dá através das interações com o meio social que vive, sendo assim, o
desenvolvimento psíquico humano é sempre mediado por outra pessoa do grupo
cultural e por meio dessas mediações pouco a pouco vamos nos apropriando do
comportamento e da cultura, enfim, do patrimônio da história e da humanidade do seu
grupo cultural.
Ao falarmos dos fatores culturais, biológicos, psicológicos, ambientais, sociais
e históricos que tem um papel fundamental para o desenvolvimento individual
possibilitam uma compreensão da influência desses fatores. Para Wallon (2007 p.32):
[...] Tal é ao menos a teoria daqueles para quem a ontogênese é uma repetição da filogênese. Originou-se das similitudes morfológicas que as etapas da vida embrionária teriam com as formas animais, cuja sucessão baliza o caminho seguido pela evolução das espécies. Alguns psicólogos acreditam poder aplica-la ao desenvolvimento do indivíduo em suas relações com a evolução das civilizações humanas, explicando assim as semelhanças observáveis, nas sucessivas idades da criança, entre as formas de seu comportamento e a sequência de práticas ou de crenças pela qual passaram as sociedades humanas.
As relações do desenvolvimento da criança com outra acontecem através das
brincadeiras e oferecem a chance de explorar padrões de interações sociais. La Taille
(1992) fala da coação e da cooperação que representa um tipo de relação na vida da
criança, uma etapa obrigatória e necessária para o processo de socialização das
mesmas. A cooperação se torna necessária nas relações das crianças com grupo, por
esse motivo o trabalho em grupo como uma alternativa pedagógica se torna essencial.
Quando uma criança de 7 anos tende acreditar em tudo que um adulto fala em relação
com outra criança ela será mais exigente, então, uma vez iniciada o processo de
cooperação pela convivência, a criança tenderá a exigir mais para que todos
relacionem como ela e que para viver em sociedade sejam valorizadas as noções de
igualdade e respeito mútuos. O esporte e lazer oferecem esse trabalho em grupo, pois
ele não serve só pelo valor físico, mas também o respeito, participação, cooperação,
integração social e independentemente da cor, sexo, classe social.
[...] Nos jogos atléticos, pode-se ganhar ou perder; numa corrida, pode-se chegar em primeiro, segundo ou último lugar. Em resumo, o propósito decide o jogo e justifica a atividade. O propósito, como objetivo final, determina a atitude afetiva da criança no brinquedo. Ao correr, uma criança pode estar em alto
339
grau de agitação ou preocupação e restará pouco prazer, uma vez que ela ache que correr é doloroso; além disso, se ela for ultrapassada, experimentará pouco prazer funcional. Nos esportes, o propósito do jogo é um de seus aspectos dominantes, sem o qual ele não teria sentido - seria como examinar um doce, colocá-lo na boca, mastigá-lo, e então cuspi-lo. Naquele brinquedo, o objetivo, que é vencer, é previamente reconhecido (VIGOTSKI, 2007, p.123).
Com base no estatuto da criança e do adolescente (ECA) no capítulo II “Do
direito à liberdade, ao respeito e à dignidade”, no Art.16 visa o direito da criança e o
adolescente na liberdade de brincar, praticar esporte e se divertir.
Ação que se liberta de suas restrições habituais, o brincar logo se perde em repetições monótonas e fastidiosas se não se impuser regras, às vezes mais rígidas que as exigências ás quais se furta. Portanto, a sua fase puramente negativa tem de suceder outra, que restaura o que foi abolido, mas dando outro conteúdo à atividade, um conteúdo puramente funcional (WALLON, 2007, p.64).
É por meio dessa convivência nessas práticas de liberdade que essas crianças
desenvolvem um contato social com outras crianças adquirindo assim um
desenvolvimento social e individual, e esse desenvolvimento tem um papel importante
tanto psicológico, moral e ético na vida futura dessas crianças e adolescentes.
No desenvolvimento da criança, pelo contrário, a imitação e o aprendizado desempenham um papel importante. Trazem à tona as qualidades especificamente humanas da mente e levam a criança a novos níveis de desenvolvimento. [...]. O que a criança é capaz de fazer hoje em cooperação, será capaz de fazer sozinha amanhã. Portanto, o único tipo positivo de aprendizado é aquele que caminha à frente do desenvolvimento, servindo-lhe de guia: deve voltar-se não tanto para as funções já maduras, mas principalmente para as funções em amadurecimento (VYGOTSKY, 2008, p.129).
A prática esportiva é considerada como um instrumento educacional, pois ela
capacita os alunos que praticam estes esportes lidando com suas necessidades e
expectativas, além de tudo se aproximando um dos outros e esse processo é de suma
importância para o desenvolvimento individual destas crianças.
O esporte através do projeto de Educação Integral ajuda as crianças
desenvolver-se como um ser social ligando a educação, esporte e o lazer.
Portanto, como uma atividade de escolha individual, praticada no tempo disponível e que proporcione determinados efeitos, como o descanso físico ou mental, o divertimento e o desenvolvimento da
340
personalidade e da sociabilidade. Entendido dessa forma, o conteúdo das atividades de lazer é bastante amplo, abrangendo interesses variados. Por outro lado, a consideração do lazer como “atividade” não abrange somente as situações de prática, uma vez que atitude ativa independe da situação de prática ou de consumo - uma pessoa pode, por exemplo, estar participando ativamente de um espetáculo de teatro, fazendo parte da montagem ou da plateia (MARCELLINO, 1987, p. 31).
Portanto, as práticas de lazer se tornam essenciais na vida de uma criança, pois
a mesma tem um amplo conteúdo a dispor visando a diversão, sociabilidade e o
aprendizado.
3 METODOLOGIA
A presente proposta de pesquisa pretende fazer uma abordagem qualitativa.
Segundo Richardson (2012, p. 79),
A pesquisa qualitativa não emprega um instrumental estatístico como base do processo de análise de um problema, não pretende enumerar nem medir unidades ou categorias homogêneas, [...] sendo uma forma adequada para entender a natureza de um fenômeno social.
O método de abordagem é o indutivo e o procedimento é estudo de caso.
Segundo Richardson (2012, p.70), “esses procedimentos se aproximam dos seguidos
pelo método científico que consiste em delimitar um problema, realizar observações e
interpretá-las com base nas relações encontradas, fundamentando-se, se possível,
nas teorias existentes”.
3.1 Sujeito de Pesquisa
Este projeto tem como sujeitos de pesquisa 02 (dois) professores de Educação
Física, o gestor e a coordenadora da Escola Municipal Caminho para o Futuro de
Lucas do Rio Verde MT. A escolha se deu pelo fato de a escola adotar o método de
ensino em tempo integral, objeto de pesquisa.
3.2 Instrumento de Coleta de Dados
341
O instrumento escolhido para a coleta dos dados será a entrevista com
questionário pré-elaborado pela pesquisadora para os professores e também para a
equipe diretiva da escola, conforme anexo A e B. Para Richardson (2012, p.208), “por
meio de uma conversação guiada, pretende-se obter informações detalhadas que
possam ser utilizadas em uma análise qualitativa. A entrevista não estruturada procura
saber que, como e por que algo ocorre, em lugar de determinar a frequência de certas
ocorrências, nas quais o pesquisador acredita”.
3.3 Coleta de Dados
De acordo com Richardson (2012, p.68) “nessa etapa, o pesquisador informa o
período da coleta de informações, e a possível colaboração de entrevistadores”.
Dessa forma, o período pretendido para a coleta dos dados estende-se de julho a
agosto de 2015, conforme cronograma. A coleta de dados será gravada em áudio
pela pesquisadora com permissão dos entrevistados que irão assinar um termo de
consentimento para gravação.
3.4 Tratamento dos Dados
Após as entrevistas e gravações, os dados serão transcritos de forma fidedigna
e agrupados por semelhanças de respostas. Pretende-se, com isso, elaborar
categorias de análise e discussão. Segundo Richardson (2012, p.233), “uma vez
estabelecidas as características do problema da pesquisa, formulados os objetivos e
escolhidos os documentos, o investigador está em condições de dar uma resposta
bastante precisa às perguntas por que e o que analisar”.
3.5 Análise dos Dados
A análise de dados tem como objetivo identificar e comparar as posições de
cada educador entrevistado da instituição a respeito da educação integral do esporte
e lazer, e o que ajuda no desenvolvimento individual e social dos alunos matriculados.
Para tanto, a análise será feita com base nos dados devidamente agrupados, na
literatura e nos conhecimentos da pesquisadora sobre o tema pesquisado.
342
CRONOGRAMA
Descrição Fev. Mar Abr Mai Jun Jul Ago Set Out Nov Dez
Escolha do
tema
X
Definição do
problema
X X
Introdução X
Fundamentação
teórica/Revisão
da literatura
X X X X X X X X
Metodologia X
Entrega do
projeto
X
Qualificação do
projeto
X
Coleta de dados X X
Tratamento dos
dados
X
Análise dos
dados
X X
Redação final
do TC/TCC
X X
Entrega do
TC/TCC
X
Defesa do
TC/TCC
X
Entrega da
versão final
X
REFERENCIAS BRASIL. Estatuto Da Criança E Do Adolescente. Conselho Estadual de Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente/CEDCA/MT. Governo do Estado de Mato Grosso. 2009/2010.
343
CAVALIERE, Ana Maria Villela. Educação Integral: Uma Nova Identidade Para Escola Brasileira? Disponível em < http://www.scielo.br/pdf/es/v23n81/13940.pdf> Acesso em: Março 2015. DARIDO, Suraya Cristina. Educação Física na Escola: Questões e Reflexões. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2011. DOURADO, Luiz Fernandes. A qualidade da educação: conceitos e definições. Disponível em < http://www2.unifap.br/gpcem/files/2011/09/A-Qualidade-na-educacao-DISCUSS%C3%83O-N%C2%BA-24.pdf > Acesso Maio 2015. FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: Teoria e prática da Educação Física. São Paulo: Scipione, 2009. LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias Psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992. MARCELLINO, Nelson Carvalho. Lazer e educação. Campinas, SP: Papirus, 1987. MELO Rogério Silva de. Esportes e jogos Alternativos. Rio de Janeiro: Sprint, 2011. NEIRA, Marcos Garcia. Educação Física: Desenvolvendo as Competências. 3 Ed. São Paulo: Phorte, 2009. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física/Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. -3ª. ed.- Brasília, 2001. BRASIL. Planejamento a Próxima Década. Conhecendo as 20 Metas do Plano Nacional de Educação. Disponível em >http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf >Acesso em: Março 2015. REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: Uma perspectiva histórico-cultural da educação. 22 ed. Petrópolis,RJ:Vozes,2011. RICHARDSON, Roberto Jarry. Pesquisa Social: métodos e técnicas. 3 ed. São Paulo: Atlas, 2012. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Disponível em > http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretrizes/dce_edf.pdf >Acesso em: Março 2015. BRASIL. Série Mais Educação. Educação Integral. Disponível em >http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cadfinal_educ_integral.pdf >Acesso em: Abril de 2015. VARGAS, Lisete Arnizaut Machado de. Escola em Dança: movimento, expressão e arte. Porto Alegre: Mediação, 2009.
344
VIGOTSKY, Lev Semenovich. A Formação Social da Mente. 7 ed. São Paulo: Martins Fontes-Selo Martins,2007. VIGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e Linguagem. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes,2008. WALLON, Henri. A Evolução Psicológica da Criança. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
345
HIV/AIDS E EDUCAÇÃO ESCOLAR: Um Desafio a mais para Professores de
Educação Física
Tania Jandrey1
1INTRODUÇÃO
A Aids (Síndrome da Imunodeficiência Adquirida) é uma doença causada pelo
HIV (Vírus da Imunodeficiência Humana), que compromete as células responsáveis
pela imunidade das pessoas (linfócitos T) e, portanto, pode causar a morte por conta
de doenças que para pessoas não portadoras não seria a causa.
A Aids afeta crianças, jovens e adultos, independentemente da idade, do
estado civil ou da opção sexual. Uma diferença em relação aos tempos passados é
que hoje ela é encarada não mais como uma sentença de morte devido ao avanço da
medicina, ao maior esclarecimento sobre suas formas de contágio e à expectativa de
vida maior e com qualidade que as pessoas com a doença podem levar.
Considerando a escola um local de socialização do saber e que recebe crianças
e adolescentes de todas as classes, gêneros, etnias e com os mais variados laudos
médicos ou portadoras de síndromes em que a Aids pode ser uma delas, é importante
que nesse espaço os estudantes encontrem apoio, informações e a garantia de que
podem frequentar a escola como qualquer outro não portador da doença, sem
preconceito nem discriminação. Dessa forma, as escolas necessitam de profissionais
preparados para enfrentar esse desafio coletivamente. E, referindo-se
especificamente aos professores, estes precisam saber receber e trabalhar com
crianças soropositivas em suas aulas, crianças essas que devem sem inseridas sem
nenhuma distinção e realizar todas as tarefas e atividades conforme as demais, sem
comprometer ou prejudicar o seu aprendizado e desenvolvimento na escola.
Porém, quando se fala em preparação e formação de professores, vale
ressaltar que, principalmente os professores recém-formados, encontram inúmeras
dificuldades ao chegar à escola para começar sua profissão. Além da insegurança
que é algo natural sempre que o ser humano se depara com o novo, os professores
precisam saber lidar com todas as diferentes questões que envolvem uma escola e
1 Acadêmica do 5º semestre do curso Licenciatura em Educação Física. Projeto de Pesquisa.
346
uma sala de aula. Estão trabalhando com seres humanos, com uma heterogeneidade
de crianças e adolescentes que muitas vezes vão para a escola apenas em busca de
alimentação ou de um apoio e atenção que não encontram na família. O professor tem
grande responsabilidade sobre a educação dos seus alunos que veem nele um grande
exemplo e atribuem grande valor àquilo que ele ensina.
1.1 Problemática do Estudo
Diante da diversidade e dos desafios encontrados em uma sala de aula, os
professores de Educação Física estão preparados para receber e trabalhar com
estudantes portadores do HIV e AIDS?
1.2 Objetivo Geral
Descobrir se os professores de Educação Física estão preparados para receber
e trabalhar com estudantes portadores do HIV e AIDS.
1.2.1 Objetivos específicos
Descobrir como os professores de Educação Física trabalham em suas aulas
com alunos soropositivos.
Descobrir se durante a sua graduação o professor recebeu alguma orientação
ou cursou disciplina específica para poder trabalhar com esses estudantes.
Verificar se em algum momento da profissão o professor busca se atualizar e
se aperfeiçoar sobre o tema.
1.3 Justificativa
A escolha pelo tema do estudo que será realizado deve-se ao fato de perceber
a grande dificuldade e resistência que ainda existe na sociedade em geral, em
entender e conviver sem preconceito nem discriminação com pessoas portadores do
HIV e AIDS. Além disso, a escolha se fortalece na condição de ser futura professora
de Educação Física e estar ciente de que poderei encontrar alunos soropositivos.
Preocupa-me em saber como seria trabalhar com essas crianças, se teriam cuidados
347
especiais, como seria o seu desenvolvimento motor, como procederem possíveis
acidentes que possam vir a ocorrer em nossas aulas de Educação Física nas escolas.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Os Desafios dos Cursos de Educação Física na Formação dos Professores
A formação inicial e os cursos de licenciatura têm sido objeto de muitos debates
acadêmicos devido às críticas dirigidas à escola e ao professor. Isso acontece,
principalmente, quando entra em análise assuntos que ainda nos dias de hoje são
alvo de falta de conhecimento e preconceito tão grande em relação ao convívio com
portadores do HIV/AIDS,por exemplo, de como nós professores ainda temos um árduo
processo de ensino-aprendizagem nas escolas, junto à preparação desses alunos
para a vida e para o trabalho.
O professor não deveria ser um técnico que desenvolve ou implementa inovações prescritas, mas deveria converter-se em um profissional que deve participar ativa e criticamente no verdadeiro processo de inovação e mudança, a partir de e em seu próprio contexto, em um processo dinâmico e flexível (IMBERNÓN, 2000, p. 20).
O processo de ensino-aprendizagem, de acordo com os Parâmetros
Curriculares Nacionais da Educação Física (2007, p. 24) “devem considerar as
características dos alunos em todas as suas dimensões. E a Educação Física escolar
deve dar oportunidades a todos os alunos para que desenvolvam suas
potencialidades, de forma democrática e não seletiva, visando seu aprimoramento
como seres humanos”. Para Neira (2009, p. 189),
A qualidade de ensino ministrado na escola e o seu sucesso na tarefa de formar cidadãos capazes de participar da vida em todas as suas dimensões relacionam-se estreitamente à formação docente (inicial e continuada), condições de trabalho (recursos didáticos, recursos físicos e materiais, dedicação integral à escola, remuneração, número de alunos por sala, etc), elementos indispensáveis à profissionalização do magistério.
A formação dos professores é apontada como o principal elemento para uma
educação de qualidade. A formação teórica inicial que os professores de Educação
348
Física têm em sua graduação, muitas vezes deixa-os em situação desfavorável,
insatisfatória, caracterizando-se até inadequada e insuficiente frente ao que se
estabelece, à constante renovação do conhecimento e ao acelerado desenvolvimento
científico e tecnológico. Os cursos de formação inicial nem sempre conseguem dar
condições suficientes e adequadas para o exercício profissional. Ou seja, ao final de
seus cursos de licenciatura, muitos professores veem-se desprovidos de
conhecimentos suficientes que lhes ajudem a dar conta da complexidade do trabalho
pedagógico. De acordo com Darido (2011, p. 31), “os professores se ressentem de
uma integração entre os conhecimentos produzidos pela teoria e os problemas
enfrentados na prática pedagógica”.
Darido (2011, p. 28) defende que “os conhecimentos científicos úteis para as
tomadas de decisão devem ser derivados das subdisciplinas da área, como a
aprendizagem e o desenvolvimento motor, a biomecânica, a fisiologia do exercício, a
Sociologia da Educação Física e Esportes”. Por isso, ao iniciar o seu trabalho na
escola e atuar em sala de aula, todo professor necessita organizar-se para dar conta
de questões sociais e de um conjunto de atribuições do próprio espaço escolar. Estar
adequadamente preparado para enfrentar essas situações e exigências não é nada
fácil e, geralmente, sua formação inicial não o prepara para assumir tais desafios. A
formação do profissional da Educação Física ainda se dá “de maneira acrítica, com
ênfase à formação esportiva ligada ao rendimento máximo e seleção dos mais
habilidosos, e que os profissionais são formados na perspectiva do saber fazer para
ensinar” (DARIDO, 2011, p. 31).
Para Imbernón (2000, p. 65) “a formação inicial necessita preparar o aluno para
uma profissão que exige que se continue a estudar durante toda a vida profissional,
até mesmo em âmbitos que, nesta etapa de sua formação, nem sequer suspeitam”.
Nesse sentido, admite-se que o professor esteja sempre em processo de permanente
formação, atualização, aperfeiçoamento e qualificação, embora muitos professores de
Educação Física admitem que “apesar de reconhecer a importância ou a necessidade
de acompanhar os estudos científicos, a maioria não os faz” (DARIDO, 2011, p. 44).
2.1.1 Procedimentos com estudantes soropositivos
De todos os direitos sociais afirmados às crianças e adolescentes, o direito à
educação escolar é, sem dúvida, um dos mais importantes. Porém, além de ter o
349
acesso garantido por lei à escola, é importante que também haja permanência na
mesma. Segundo o Estatuo da Criança e Adolescente (ECA) em seu Capítulo IV - Do
direito à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer:
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-lhes: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II- direito de ser respeitado por seus educadores; V - acesso a escola pública gratuita próxima de sua residência; Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: I- ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a
ele não tiveram acesso na idade própria;
É direito das crianças e adolescentes frequentar a escola e ser respeitada por
condição sendo ela qual for. Portadores do HIV/AIDS têm por direito o sigilo do seu
estado de saúde podendo assim omitir o fato de que é portador do HIV/AIDS, e com
isso tentar ter uma vida mais normal. E para que este direito seja garantido, temos o
Art.325 do Código Penal:
Capítulo I - Dos crimes praticados por funcionário público contra a administração em geral - Violação do sigilo funcional - art. 325:“é crime revelar fato de que tem ciência em razão do cargo e que deva permanecer em segredo, ou facilitar-lhe a revelação”. Pena: detenção de 3 (três) meses a 1 (um) ano, e multa"
O segredo do paciente sob o ponto de vista ético e sob o ponto de vista moral
deve ser mantido, por que ele pertence ao paciente, a lei exige que o médico guarde
segredo e que este segredo seja revelado apenas e tão somente em determinadas
situações que são configuradas tanto no Código de Ética Médica quanto no Código
Penal. Muitas vezes, até mesmo as crianças não sabem o que verdadeiramente está
acontecendo com eles, os médios e os pais fazem isso para que estas crianças
possam ter uma vida mais normal que o possível, por que qualquer tipo de depressão
pode alterar o desenvolvimento ou agravamento da doença.
De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente Capítulo II - Do direito
à liberdade, ao respeito e à dignidade:
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e criações, dos espaços e objetos pessoais.
350
Diante do fato de que entre seus alunos, a escola e os professores podem ter
soropositivos, esse desafio tem que ser enfrentado com base na legislação, mas
também com muita informação e conhecimento, com garantia à matrícula e ainda ao
sigilo, caso o aluno e a família assim queiram. Em tempos de crianças com HIV e Aids
nas escolas, sabe-se que muitas instituições e professores ainda não estão
preparados. Em especial nas aulas de educação Física, o professor se depara com
muitas situações aos quais deve saber lidar. Além de situações de troca de objetos,
toalhinhas e materiais, beijos, abraços e afagos, há também que se pensar que
existem ferimentos originados por tombos ou até mesmo mordidas e arranhões. O
professor deve saber que além de ter cuidado especial com essas situações, além de
garantir o sigilo deve saber lidar também com a questão de que o portador precisa
tomar medicamentos às vezes em horário de aula, precisa se ausentar para
tratamentos médicos e ainda assim, lhe seja assegurado o não comprometimento do
seu rendimento escolar.
2.1.1.1 Informações sobre HIV e Aids
HIV é o nome do Vírus da Imunodeficiência Humana. O HIV, ao entrar no corpo
do indivíduo, ataca-o enfraquecendo o seu sistema de defesa, facilitando a instalação
de enfermidades. O indivíduo, aparentemente saudável, pode ter o vírus no seu
organismo e ser um portador do HIV. AIDS significa: Síndrome de Imunodeficiência
Adquirida. Só os indivíduos infectados pelo vírus HIV podem ter AIDS. É uma doença
onde o sistema imunitário sofre enfraquecimentos do sistema de defesa, tornando-o
vulnerável a enfermidades. A maioria das crianças adquire o HIV de suas mães
durante a gestação, o parto, ou a amamentação. Essa forma de contágio é
denominada de transmissão materno-infantil.
Como o vírus HIV, está presente no sangue, sêmen, secreção vaginal e leite
materno, a doença pode ser transmitida de várias formas:
Sexo sem camisinha - pode ser vaginal, anal ou oral.
De mãe infectada para o filho durante a gestação, o parto ou a amamentação -
também chamado de transmissão vertical.
Uso da mesma seringa ou agulha contaminada por mais de uma pessoa.
Transfusão de sangue contaminado com o HIV.
Instrumentos que furam ou cortam, não esterilizados.
351
Os primeiros sintomas da AIDS, que caracterizam a fase aguda da doença e
podem aparecer nos primeiros 21 dias após a contaminação com o vírus HIV, podem
ser:
Febre alta;
Mal estar;
Dor de garganta;
Tosse seca.
Estes sintomas duram, em média, 14 dias e podem ser confundidos com outras
doenças, como a gripe, por exemplo. Nesta fase, mesmo que se faça o teste do HIV,
o resultado será falso-negativo. Ou seja, o indivíduo está contaminado com o HIV, já
pode infectar outros, mas a doença ainda não consegue ser detectada pelo exame.
Os principais sintomas da AIDS aparecem, em média, após 10 anos da
contaminação com o vírus. São eles:
Febre persistente;
Tosse seca prolongada;
Suor noturno;
Inchaço dos gânglios linfáticos por mais de 3 meses;
Dor de cabeça;
Dor nos músculos e nas articulações;
Cansaço ou perda de energia;
Rápido emagrecimento, como perder 10% do peso corporal em um mês, sem
dieta;
Candidíase oral ou genital persistente;
Diarreia por mais de 1 mês; Manchas avermelhadas ou pequenas erupções na pele.
Estes sintomas surgem quando o organismo apresenta poucas células de
defesa e elevada carga viral. Nestes, a contagem do Linfócito T CD4 deve ser de
aproximadamente 200, quando, num indivíduo adulto saudável, esse número deveria
estar entre 800 a 1200 por mm³ de sangue. Durante esta fase surgem doenças
oportunistas, como a hepatite viral, tuberculose, pneumonia, toxoplasmose ou outras.
E são estas que levam o indivíduo a morte e não o HIV por si só.
No Brasil, estima-se que existam 530 mil pessoas vivendo com o HIV. De 1980
(o início da epidemia) até junho de 2009, foram registrados 217.091 óbitos em
decorrência da doença. Cerca de 30 mil a 35 mil novos casos da doença são
registrados todos os anos no país. A região Sudeste tem o maior percentual (59%) do
352
total de notificações por ser a mais populosa do país, com 323.069 registros da
doença. O Sul concentra 19% dos casos; o Nordeste, 12%; o Centro-Oeste, 6%; e a
região Norte, 3,9%. Dos 5.564 municípios brasileiros, 87,5% (4.867) registram pelo
menos um caso da doença.
Mato Grosso é o 6º estado brasileiro com a maior número de pessoas com Aids.
Segundo dados do Ministério da Saúde, são 21,5 casos para cada grupo de 100 mil
habitantes, e 7,7 são crianças menores de cinco anos de idade. Em 2011, pelo menos
168 pessoas no Estado morreram em decorrência da Aids. Levantamento do
Ministério da Saúde revelam que o ano passado foram notificados 660 novos casos
da doença. Este ano (2015), até o mês de junho já foram 284 notificações.
Cuiabá ocupa a 10º posição entre as capitais brasileiras, com média de 34,3
casos para cada 100 mil pessoas. Entre as cidades de Mato Grosso que tiveram o
maior número de notificações da doença o ano passado, além de Cuiabá, estão
Primavera do Leste, com 47,2 notificações para cada 100 mil habitantes;
Rondonópolis, que teve 37,7 casos; Cáceres com 28,3; e Várzea Grande: 25,4 casos.
3 METODOLOGIA
Diante do tema apresentado para a pesquisa, a mesma caracteriza-se como
pesquisa qualitativa, uma vez que não emprega um “instrumental estatístico como
base do processo de análise de um problema, não pretende enumerar nem medir
unidades ou categorias homogêneas, (...) sendo uma forma adequada para entender
a natureza de um fenômeno social” (RICHARDSON, 2012, p. 79).
O método de abordagem é o dedutivo e a classificação da pesquisa com base
nos objetivos é exploratória, pois ainda “não se tem informação sobre determinado
tema e se deseja conhecer o fenômeno” (RICHARDSON, 2012, p. 66). Com base nos
procedimentos técnicos, classifica-se como pesquisa de campo.
3.1 Sujeito de Pesquisa
Segundo Richardson (2012, p. 157), “é impossível obter informações de todos
os indivíduos ou elementos que formam parte do grupo que se deseja estudar; seja
porque o número de elementos é demasiadamente grande, os custos são elevados
ou ainda, o tempo pode atuar como agente de distorção”. Dessa forma, é mais
353
adequado trabalhar com apenas uma parte dos elementos que compõe um grupo.
Diante disso, os sujeitos escolhidos para a realização da pesquisa são três
professores de Educação Física que atuam no Ensino Fundamental I, sendo um da
rede privada, um da rede pública municipal e um terceiro da rede pública estadual do
município de Lucas do Rio Verde – MT. A escolha dos três professores e escolas
aconteceu aleatoriamente, sem critérios definidos pela pesquisadora.
3.2 Instrumento de Coleta de Dados
O instrumento para coleta de dados será a entrevista seguindo um roteiro
básico constituído por questões elaboradas pela pesquisadora destinada a cada um
dos professores, conforme anexo A.
Para Richardson (2012, p. 207) “a entrevista é uma técnica importante que
permite o desenvolvimento de uma estreita relação entre as pessoas”. Além disso,
justifica-se a escolha desse instrumento, pois através dele o pesquisador consegue
esclarecer melhor as respostas superficiais ou com pouca clareza do entrevistado,
caso seja necessário, uma vez que as questões são flexíveis, possíveis de serem
modificadas ou reelaboradas dependendo da interpretação ou compreensão do
entrevistado.
3.3 Coleta de Dados
Os dados serão coletados mediante a entrevista com os professores feita pela
pesquisadora a partir do mês de julho/2015 até o mês de agosto/2015, conforme
cronograma. Vale ressaltar que os professores serão entrevistados mediante
apresentação dos objetivos da pesquisa com posterior autorização para gravação em
áudio e assinatura dos mesmos de um termo de aceite. Aos professores também
serão assegurados o anonimato e o sigilo das respostas.
3.4 Tratamento dos Dados
Após a entrevista, os dados serão transcritos na íntegra, de modo a preservar
a veracidade das informações. Em seguida, serão agrupados por semelhanças de
respostas definindo categorias para análise e discussão.
354
3.5 Análise dos Dados
A análise dos resultados com os dados previamente agrupados por
semelhança, será feita juntamente à literatura pertinente e aos conhecimentos da
pesquisadora mediante construção de categorias de análise, uma “classificação dos
elementos da pesquisa que facilita a análise da informação” (RICHARDSON, 2012, p.
239).
CRONOGRAMA
Descrição Fev Mar Abr Mai Jun Jul Ago Set Out Nov Dez
Escolha do
tema
X
Definição do
problema
X X
Introdução X
Fundamentação
teórica/Revisão
da literatura
X X X X X X X X
Metodologia X
Entrega do
projeto
X
Qualificação do
projeto
X
Coleta de dados X X
Tratamento dos
dados
X
Análise dos
dados
X X
Redação final
do TC/TCC
X X
Entrega do
TC/TCC
X
355
Defesa do
TC/TCC
X
Entrega da
versão final
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REFERÊNCIAS
Aids no Brasil. Disponível em: <www.aids.gov.br/pagina/aids-no-brasil>.Acesso em: Mai/2015.
BRASIL. Código Penal. Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940.
_______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Ensino Médio e Tecnológico. Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação Física. Brasília, 2007.
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RICHARDSON, R. J. Pesquisa Social: métodos e técnicas. 3 ed. São Paulo: Atlas, 2012.
356
LÍNGUA PORTUGUESA: Eixo de Reflexão Sobre a Análise Linguística
Creusa Ofmann Fortunato1
Sarah de Souza Fortunato2
RESUMO No presente trabalho investigamos e refletimos sobre a análise linguística, visando ter uma opinião enquanto futuros professores de Língua Portuguesa, embasada nas opiniões dos autores e PCNs de acordo com isso essa pesquisa foi realizada através de análise documental. Para isso analisamos o conceito de língua que é a referência ao idioma, uma comunicação verbal e gestual do próprio ser humanos. O termo língua permite a nos referir-se a uma variedade linguística ou forma de linguagem humana usando símbolos sonoros, sinais, investigando e analisando sobre a análise linguística, língua materna e gramática e ainda fazendo uma reflexão no ensino da língua portuguesa. Nossos resultados indicam que como professores, devemos levar o aluno conteúdos que delineiam mais claramente as funções linguísticas para fazer os mesmo a refletir e analisar os conteúdos proposto, pois através disso ele torna a ser capaz de criar e recriar opiniões critica refletindo sobre a importância da língua portuguesa no ambiente escolar. Palavras-chave: Análise Linguística. Língua Materna. Gramática.
1 INTRODUÇÃO
A Língua é um bem comum que todos nós utilizamos como meio de
comunicação entre os indivíduos seja por e-mail, carta, conversa pelo telefone ou
revista, jornais que lemos então podemos dizer que a língua é uma atividade
essencialmente social. “Dessa perspectiva, a língua é um sistema de signos histórico
e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade” (PCNs, 1997,
p.22).
Os parâmetros da Língua Portuguesa (PCNs) é uma base para o ensino da
língua nas escolas no qual os professores podem ter como referências do que se
preparar para sua aula, considerando as três variáveis o aluno, a língua e o ensino.
A análise linguística e a gramática são vistas ou entendidas como algo que se
transforma, cria e recria a todo o momento, com objetivo de levar o conhecimento ao
aluno ensinando a leitura e a escrita. Para os PCNs, “A relação que se estabelece
entre leitura e escrita, entre o papel de leitor e de escritor, no entanto, não é mecânica:
1 Professora de Letras-Literatura, [email protected] 2 Curso de Letras-Português, 6º semestre, [email protected]
357
alguém que lê muito não é, automaticamente, alguém que escreve bem” (1997, p.40).
Com base nisso podemos dizer que o ensino da análise linguística e a gramática têm
um papel fundamental é essencial para formar leitores capazes de produzirem textos
coerentes junto com o ensino da língua materna que se trata do idioma que o ser
humano aprende por primeiro em um determinado país que é ensinado em nossas
escolas, esse trabalho tem como problemática, uma breve “reflexões sobre o ensino
da análise linguística”.
O objetivo é investigar os eixos de reflexão das análises linguísticas e
explicando e conceituando o ensino da mesma em sala de aula, refletindo sobre o
ensino da Língua Portuguesa fazendo uma análise documental nos PCNs.
Sabendo que essas reflexões sobre a língua portuguesa tem a capacidade de
fazer o ser humano analisar sobre o uso da própria linguagem como um meio de se
interagir socialmente tanto na escrita como na leitura, justifica-se esse trabalho como
uma forma de ajudar a nós acadêmicos do curso de Letras-Português, conhecer e
construir conhecimento para capacitar nossos futuros alunos a dominar o ensino
padrão da nossa língua.
2 REVISÃO DA LITERATURA
2.1 Eixo de Reflexão da Análise Linguística
O ensino da linguagem segundo os PCNs (1997, p.22) “é uma forma de ação
interindividual orientada por uma finalidade específica; um processo de interlocução
que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma
sociedade, nos distintos momentos da sua história”. Então desde o lugar que se
produz a linguagem, podemos dizer que se caracteriza um sistema de signo históricos
e social possibilitando a comunicação. O termo língua permite a nos referir-se a uma
variedade linguística ou forma de linguagem humana usando símbolos sonoros,
sinais. Para Bakhtin (1986, p.301):
A língua materna – a composição de seu léxico e sua estrutura gramatical –, não a aprendemos nos dicionários e nas gramáticas, nós a adquirimos mediante enunciados concretos que ouvimos e reproduzimos durante a comunicação verbal viva que se efetua com os indivíduos que nos rodeiam. Assimilamos as formas da língua
358
somente nas formas assumidas pelo enunciado e juntamente com essas formas.
Bunzen enfatiza que “Tanto os PCN quanto os critérios do PNLD se orientam
para um currículo prescrito de língua materna que enfoquem práticas de usos da
língua (gem) e de reflexão sobre os usos” (2011, p.905). Portanto o ensino da língua
materna permite abrir um leque de conhecimentos específicos capazes de recriar e
organizar textos coerentes.
O objeto de ensino e, portanto, de aprendizagem é o conhecimento lingüístico e discursivo com o qual o sujeito opera ao participar das práticas sociais mediadas pela linguagem. Organizar situações de aprendizado, nesta perspectiva, supõe: planejar situações de interação nas quais esses conhecimentos sejam construídos e/ou tematizados; organizar atividades que procurem recriar na sala de aula situações enunciativas de outros espaços que não o escolar, considerando-se sua especificidade e a inevitável transposição didática que o conteúdo sofrerá; saber que a escola é um espaço de interação social onde práticas sociais de linguagem acontecem e se circunstanciam, assumindo características bastante específicas em função de sua finalidade: o ensino (PCNs, 1998, p. 19).
O objeto de ensino da análise linguística pode dizer, na capacidade dos seres
humanos em refletir, analisar e pensar sobre nossa própria linguagem, para isso
aconteça o professor da Língua portuguesa deve organizar essas situações de
aprendizado para os alunos.
Eixo de reflexão envolve as práticas de análise linguística segundo os PCNs
(1998), o ensino da linguagem não é uma denominação para ensinar à gramática, pois
devemos considerar não só os aspectos sintáticos e ortográficos mais também
considerar os semânticos e pragmáticos.
Estudos que analisaram as propostas curriculares nacionais geradas a partir da década de 80 [...] constataram que, especificamente no que diz respeito ao eixo didático de “análise linguística”, parecia haver mais consenso sobre o que “não se devia fazer”, que coerência entre os princípios teóricos e os encaminhamentos prescritos em substituição ao ensino da gramática normativa tradicional na sala de aula (MORAIS, 2002, p.3).
Para prática de análise linguística o reconhecimento das características dos
gêneros no texto se insere, considerando a intenção do enunciador, interlocutores,
procedimentos narrativos, descritivos, expositivos argumentativos e convencionais
que privilegiam a intertextualidade sendo ela explicita ou não (PCNs, 1998).
359
Nesta perspectiva a análise linguística deve partir das atividades escolares que
usam o efetivo da língua no ponto de partida e de chegada. [...] “o fato de poder
remeter a si própria, ou seja, com a linguagem não só falamos sobre o mundo ou
sobre nossa relação com as coisas, mas também falamos sobre como falamos”
(GERALDI, 2006, p.190).
Ao refletirmos sobre a análise linguística não podemos deixar de falar sobre a
gramática normativa que é utilizada nas escolas para o ensino padrão do português
essa gramatica é baseada nos escritores clássicos da nossa literatura. De acordo com
Possenti (1996, p.46):
A primeira definição de gramática — conjunto de regras que devem ser seguidas — é a mais conhecida do professor de primeiro e segundo graus, porque é em geral a definição que se adota nas gramáticas pedagógicas e nos livros didáticos. Com efeito, como se pode ler com bastante frequência nas apresentações feitas por seus autores, esses compêndios se destinam a fazer com que seus leitores aprendam a "falar e escrever corretamente".
A gramática normativa é fundamental nos usos dos textos científicos e obras
literárias, pois possui uma variedade linguística nos termos da língua padrão. A função
da mesma é estabelecer regras para o uso da língua padronizando a língua materna.
Uma prática que parte da reflexão produzida pelos alunos mediante a utilização de uma terminologia simples e se aproxima, progressivamente, pela mediação do professor, do conhecimento gramatical produzido. Isso implica chegar a resultados diferentes da gramática tradicional, o que coloca a necessidade de busca de apoio em outros materiais e fontes (BRASIL, 1998, p. 29).
A reflexão do ensino da língua faz sentido ao aluno quando ensinada
corretamente para o uso em situações de comunicação oral, leitura ou escrita. Os
PCNs enfatizam os conteúdos divididos por eixos de reflexões, possibilitando o
aprofundamento na sistematização dos conhecimentos da língua portuguesa.
O conteúdo dos eixos da REFLEXÃO, desenvolvidos sobre o eixo do USO (...) são estes: 1. Variação linguística: modalidades, variedades, registros; 2. Organização estrutural dos enunciados; 3. Léxico e redes semânticas; 4. Processos de construção de significação; 5. Modos de organização dos discursos (BRASIL, 1998, p. 36).
360
Vista a linguagem com um meio de comunicação e interação o seu ensino deve
ser voltado nas reflexões das análises linguísticas que busca a qualidade no ensino
da capacidade de ler, ouvir, falar e escrever para garantir o domínio da língua em
diferentes situações.
3 METODOLOGIA Este trabalho primou-se pela pesquisa fazendo uma análise documental e
através do diálogo com os autores e documentos e suas contribuições buscando
refletir sobre a Língua Portuguesa, entende-se como análise documental segundo
Lakatos, “A característica da pesquisa documental é que a fonte de coleta de dados
está restrita a documentos, escritos ou não, constituindo o que se denomina de fontes
primárias” (2003, p.174).
Após a familiaridade com o assunto e com as informações contidas,
elaboramos o trabalho a fim de ajudar as pessoas a compreender melhor o ensino da
língua portuguesa.
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE RESULTADOS
Em princípio este artigo procurou refletir sobre o ensino da língua portuguesa,
construindo sentido sobre a escolha da palavra certa e o ensino da análise linguística
dá o sentido necessário para a formação de sujeitos críticos e reflexivos e além de ser
um instrumento capaz de fazer o aluno produzir textos coerentes, trabalhando através
da gramática em cima do que ele for capaz de produzir e ainda refletir na organização
desse texto.
No entanto os documentos e bibliografias pesquisadas, chegamos à conclusão
que já defendida nos PCNs que o ensino da língua portuguesa deve ser centrado nas
quatro habilidades que são: a fala, a escuta, a leitura e a escrita de textos. Dessa
forma o aluno deixe de ser um reprodutor de regras da gramática e passe a produzir
textos.
Nesse contexto o ensino da língua portuguesa nos documentos apresenta
situações didáticas que passam a ser importante para o ensino fundamental e médio,
onde os alunos aprendem ler e ouvir, escrever e produzir textos coerentes, e análise
linguística se tornando principal nessa questão.
361
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A língua é um fator social importante na vida do ser humano, que com o avanço
das tecnologias ela vive em constante mudança e ao refletirmos essa questão
devemos ter consciência em especial na Língua Portuguesa, que a gramática
normativa não é a única gramática existente, que todas as pessoas conhecem, e ela
não podem ser tomadas com a verdade absoluta.
Devemos lembrar que o conhecimento da gramática não está ligado à boa
escrita e que essa questão está ligada na postura do professor que em seu ensino-
aprendizado das gramáticas normativas, descritivas, gerativa e funcional repensam
nas suas concepções.
A língua é um fator social importante na vida do ser humano, que com o avanço
das tecnologias ela vive em constante mudança e quando refletirmos nesta questão
devemos lembrar que o conhecimento da gramática não está ligado à boa escrita e
sim ligada na postura do professor que em seu ensino sobre as gramáticas repensem
e analise suas concepções, apresentando objetos didáticos que permite conhecer e
praticar metodologias baseadas na concepção discursiva e enunciativa.
Ao refletirmos sobre o ensino da Língua Portuguesa, observamos que ela só
faz sentido quando orientada em situações onde a comunicação oral, de leitura ou
escrita, juntamente com os alunos, seja pesquisado, observado, levantando
hipóteses, analisando, aprendendo, reaprendendo e trabalhando com o texto,
enquanto objeto de estudo e a partir disso analisar e conduzir os sentidos das palavras
e dos conhecimentos empíricos. Como o próprio conceito de linguística fala, as leis
que regem e permite pertence à linguagem, cujo objetivo é o estudo da língua, envolve
o domínio da norma culta visando o preconceito e adequando a linguagem em
situações distintas.
REFERÊNCIAS BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986. BRASIL, Ministério da Educação. Secretária de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação, 1997. BRASIL, Ministério da Educação. Secretária de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação, 1998.
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BUNZEN, Clecio. A fabricação da disciplina escolar Português. Revista Diálogo Educacional, v. 11, n. 34, p. 885-911, 2011. GERALDI, J. W. Concepções de linguagem e ensino de português. O texto na sala de aula. 4 ed. São Paulo: Ática, 2006. LAKATOS, Eva Maria. MARCONI, Marina de. Fundamentos de Metodologia Cientifica. 6 ed. São Paulo: Atlas, 2011. MORAIS, A. G. Monstro à solta... Análise linguística na escola: apropriações de professoras das séries iniciais ante as novas prescrições para o ensino de “gramática”. In: ANPED, Caxambu. 2002. POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Mercado de Letras, 1996.
363
MÍDIAS-EDUCACIONAIS E ESCOLA: POSSÍVEIS RESSIGNIFICAÇÃO A ESCOLA.
Jairo Brizola1
RESUMO O objetivo deste artigo é discutir alguns conceitos sobre Mídias-Educacionais adotados ao longo dos últimos anos por órgãos voltados a educação e por teóricos que se debruçaram sobre tal temática a fim de melhor entendê-las, a maneira como as tecnologias digitais e analógicas foram introduzidas no contexto escolar, além de discorrer sobre o desenvolvimento histórico dessas mídias-educacionais. Para tanto, foram realizadas leituras de autores que debatem e escrevem sobre a temática nos últimos anos. A metodologia utilizada foi a qualitativa com revisão da literatura especializada a partir dos conceitos sobre Mídia-Educacional. Os resultados dão conta que o processo de inserção das mídias educacionais na escola ocorreu em alguns casos de forma intencional, planejada e em outros de forma atabalhoada, impensada e atropelada, não gerando os resultados desejáveis, mas sim um descompasso entre as teorias e as práticas do professor; entre as políticas públicas e as necessidades educacionais e principalmente entre o que pensam as novas gerações de estudantes e o que pensa a geração de quem ensina. É fato que os adolescentes e os jovens que se predispõem a aprender, em geral conhecem mais as tecnologias do que os professores que educam. Por fim, o estudo mostra que é preciso compreender que a educação está em processo de ressignificação e que o professor será constantemente desafiado, como profissional, a rever sua profissão, mas não só rever, ou ressignificar sua maneira de “ensinar”, mas também opinar, se posicionar perante e/ou sobre tais mudanças.
Palavras-chave: Mídias Educacionais. TIC. Inclusão Digital.
1 INTRODUÇÃO
A ideia sobre mídia-educação, segundo Rivoltella (2012) começa a ser definida
nos anos de 1960 quando a UNESCO a define em duas grandes dimensões, a da
mídia-educação como ferramenta pedagógica e como objeto de estudo, com o
objetivo de promover a leitura crítica das mensagens veiculadas pela mídia. No que
tange a definição da mídia-educação como ferramenta, é possível se perceber que
em muitas vezes ela é considerada como a panaceia para melhorar quali e
quantitativamente os sistemas educacionais do terceiro mundo.
Ainda segundo Revoltella (2012) na década de 1970, a UNESCO, em diversos
congressos definiu a mídia-educação como: “estudo, ensino e aprendizagem dos
1 Mestrando PPGE/UFMT/II Semestre, e-mail: [email protected]
364
meios modernos de comunicação e expressão, como parte de um campo especifico
e autônomo e de conhecimentos, na teoria e na prática pedagógicas. Além disso,
definiu também que todas as maneiras de estudar, aprender e ensinar em todos os
níveis e em todas as circunstâncias, a história, a criação, a utilização das mídias
enquanto artes práticas e técnicas, bem como o lugar que elas ocupam na sociedade,
seu impacto social, as implicações mediatizadas... tudo isso pode ser entendido como
uma preocupação quanto à leitura crítica das mensagens veiculadas e o impacto
cultural e perceptivo das mídias de massa.
Em seu aspecto teórico, Rivoltella (2012), concebe a Mídias-educação a partir
de quatro paradigmas, que são:
I – INOCULATÓRIO: Paradigma que se baseia nas teorias americanas de
comunicação, que entendem que o sujeito, o receptor é frágil e por ser assim, ao ser
atingido pela mensagem sofre alguns efeitos e as ME atuariam como um escudo que
protegeria e defenderia esse receptor.
II – ANÁLISE DAS IMAGENS: Assim esse paradigma parte dos conceitos da escola
frankfurtiana e entende que o receptor não deve ser passivo diante das imagens, das
mensagens, mas analisá-las para ver o que há por trás da imagem, o que há nas
entrelinhas.
III – EDUCAÇÃO POPULAR: Esse paradigma parte dos conceitos de Paulo Freire que
entende a ME como contracultura, como espaço de contestação, de libertação do
sujeito/receptor. É um conceito de engajamento político.
IV – PENSAMENTO CRÍTICO: Esse paradigma entende que a ME não é neutra, que
a educação não é neutra e elas tem uma intencionalidade e o usuário/receptor
/emissor deve usá-las para desenvolver o seu pensamento crítico, sua autonomia
enquanto sujeito que é.
Rivoltella (2012) elenca duas palavras-chave – LITERACY/LETRAMENTO: que
é saber ler a imagem, apreendê-la, entendê-la e CRITICAL THINKING: que seria um
pensamento crítico feito à realidade a partir da leitura das mídias ou através delas –
que no seu entendimento auxiliam na compreensão das Mídias-educação.
Para Porto (2012), o computador e a internet não são tecnologias inteligentes
por si mesmos, eles dependem de comandos do usuário ou do programador, portanto
é ingenuidade acreditar que as TIC propiciarão inovação às práticas pedagógicas. As
TIC têm a possibilidade de tal transformação e inovação, mas somente isso ocorrerá
se houver por parte dos atores educacionais uma ruptura com o tradicional, que
365
garanta mudanças paradigmáticas. Para Souza Santos (apud Porto, 2012), a prática
do professor está calcada em bases político-filosóficas, assim sendo por mais que
seja introduzido na escola tecnologias inovadoras que proponham uma prática que
se diz inovadora o trabalho, o processo de ensino e aprendizagem pode estar calcado
num paradigma de domínio e uma postura tradicional reprodutivista que nada tem de
inovador.
2 METODOLOGIA
No intuito de compreender essa realidade foi realizada uma revisão
bibliográfica com cunho qualitativo afim de se obter fonte documental, referencial
teórico e relatos de pesquisas que permitissem uma reflexão mais acurada e crítica,
além de uma descrição de alguns processos adotados por políticas públicas sobre a
inserção das TIC na educação. Pois como conjectura Witter (2005), aspectos
históricos, conceitos, conteúdos, metodologias aplicadas em pesquisas podem ser
analisadas por meio do referencial bibliográfico. O material usado consiste de
publicações de autores que discutem a temática da educação mediada pelas
tecnologias da informação e comunicação – TIC.
3 REVISÃO E DISCUSSÃO DA LITERATURA
3.1 Histórico das Mídias-Educação
As mídias-educacionais em sua gênese, conforme Rivoltella (2012) em todos
os lugares foram desenvolvidas por centros ou escritórios ligados ao MEC dos países
pois se concebeu que as ME2 são de responsabilidade da escola.
A partir de 1980, segundo Area (2006) os governos dos países de primeiro
mundo se deram conta que deveriam modificar os sistemas escolares afim de garantir
que os estudantes formados nas escolas pudessem atender as exigências do
mercado de trabalho, no entanto a implantação da informática na escola só foi possível
graças a criação de máquinas e computadores portáteis, mais eficientes que seus
antepassados, grandes e lentos. Em suma os governos entenderam que o
2 ME – será usada para designar mídias-educacionais.
366
desenvolvimento tecnológico cognitivo e econômico, enfim, o desenvolvimento de
uma nação passava ou dependia do desenvolvimento da informática no interior desta
nação e da educação de seu povo para o uso das tecnologias.
Para Area (2006), é neste contexto que vão ocorrer algumas mudanças
denominadas ondas. A primeira onda de desenvolvimento tecnológico nas escolas do
primeiro mundo ocorreu no final da década de 1970 e início da década de 1980, sendo
caracterizada por inúmeros programas governamentais que objetivavam incluir as
máquinas da informática e seus periféricos no interior das escolas tanto para o
processo de ensino e aprendizagem quanto para os serviços burocráticos. Esse
período ficou caracterizado por grande entusiasmo, por vezes até ingênuo. Baseado
no sistema EAC – ensino assistido pelo computador – os programas de informática
educacional da década de 1980 pensavam ingenuamente, que a solução ou as
inovações pedagógicas necessárias para melhoraria da educação estavam presentes
nas tecnologias da informática educacional.
A segunda onda, ocorreu na década de 1990 ficando caracterizada pelo
ceticismo em relação as tecnologias informacionais da educação. Pois, estudos feitos
à época não conseguiram demostrar que o uso do computador nas escolas tenha
melhorado o processo de ensino e aprendizagem, ou seja, não se chegou a uma
conclusão se a educação com o uso do computador tenha feito o aluno aprender mais
e melhor.
Para Area (2006), o alvorecer do século XXI vê nascer a terceira onda
informacional, apoiada pelo surgimento da internet, dá origem a uma mentalidade
cultural mundial de que o desenvolvimento e o aprimoramento de todos os setores
cresceria enormemente, pois as conexões entre os pontos (pessoas, empresas,
máquinas) do mundo cyber criaria uma grande teia, uma grande rede (CASTELLS,
1999), interconectada que propiciaria aos sujeitos conectados a esses pontos uma
interação que permitiria a ampliação de possibilidades de conquistas econômicas,
sociais, políticas e educacionais enfim uma ampla gama de aquisições. Assim, a
internet passou a ser o fio da teia pela qual passaria todo tipo de serviço, de
desenvolvimento, de criação, de interatividade que dariam suporte às ações humanas.
O grande problema encontrado, por Belloni (2012), é que a mídia em geral no
Brasil sempre esteve a serviço do consumo, do comércio e não da formação social e
cultural do povo brasileiro. Além disso é de se dizer que a mídia-educação no Brasil
foi e está sendo usada num sentido mais imagético e de propaganda, sem que haja
367
apropriação dessas mídias por parte dos professores e muito menos uma leitura
crítica e contextualizada que permita transformações educacionais e sociais. A escola
e o professor por possuírem uma formação deficitária para o uso das mídias-educação
acabam sendo deixados à margem das boas experiências com as mídias, haja vista
que essas quando acontecem são fora da escola, à revelia da escola e por pessoas
não ligadas à escola.
Para Belloni (2012), paralelamente ao uso das mídias pelo poder dominante e
pela ditadura militar no Brasil, se desenvolve ainda nos anos de 1960 uma apropriação
dessas mídias pelos movimentos sociais de esquerda que as vão usar desenvolver
na população uma consciência política crítica para o exercício ou mesma para a
afirmação ou busca da cidadania.
Inicia-se nesta mesma época algumas experiências em EaD (Projeto SACI)
com o objetivo de levar educação e cultura para jovens, crianças e adultos de locais
distantes dos grandes centros. No entanto esses projetos, por terem um caráter
totalmente tecnicistas e uma linguagem inadequada ao público que pretende atingir
se tornam inviáveis e acabam fracassando.
Entre os movimentos sociais ligados a igrejas e a sindicatos (BELLONI, 2012),
há uma grande preocupação de seus líderes e componentes em tentar criar uma
consciência críticas nas pessoas quanto aos conteúdos veiculados pela televisão
(com base comercial e consumista) absorvidos/consumidos pelos telespectadores
para que estes não banalizassem questões como sexualidade e violências, que aos
olhos de certos autores seriam um perigo para a formação dos jovens e adolescentes.
Ainda na década de 1960 surge a TV no Brasil, mas diferentemente dos países
europeus onde a TV é pública com objetivos sociais e culturais, aqui a TV será de
cunho privado com características de mercado, portanto comercial.
Ainda, segundo Belloni (2012), surge na década de 1970 a indústria do lazer,
tendo a TV globo como sua legitima representante, essa indústria vai fazer de seu
telespectador um sujeito alienado que se alimenta culturalmente daquilo que ela
veicula, mas o que ela veicula são conteúdos que buscam legitimar o regime ditatorial
como algo bom e necessário que age para combater o mal vermelho que vem de fora.
Durante o regime militar, o sistema vai se valer das mídias para legitimar, mas
além de legitimar-se através do alcance e da dominação cultural que as mídias
impõem, o regime militar irá criar técnicas mais sofisticadas que ajudarão no controle
das massas mais rebeldes.
368
A partir da reabertura política no Brasil surgem novas formas de mídias e as
TIC possibilitam uma educação mais aberta com potencial de atingir mais pessoas.
Ao mesmo tempo irá surgir a mídia televisiva do marketing da imagem (eleição de
Collor). Diante desse cenário, Belloni (2012), afirma que “em virtude de seu grande
poder comunicativo a mídia pode ser um meio precioso para a consolidação da
democracia ou uma arma extremamente eficaz de dominação política e opressão
social”. É neste contexto que as mídia-educação surge como formadora de opinião
crítica e consciente para as novas gerações e o professor deve ser esse mediador
que ajudará na construção dessa consciência crítica e criativa.
O surgimento da Internet e das redes sociais, de certa forma vão transformar o
poder que as mídias dominantes ou de massa possui a até então, pois com essas
novas tecnologias, internet e redes sociais o telespectador já não é mais passivo, ou
pelo menos tem a possibilidade de ser ativo, uma vez que ele já não é mais só
receptor, mas também emissor de mensagens, ele é autor de conteúdo, ele pode, pela
primeira vez ter o seu próprio meio de comunicação, por onde poderá ter voz e vez.
Surge pela primeira vez no final da década de 1990 (BELLONI, 2012), em um
documento da UNESCO “educando para as mídias e para a era digital” a ideia de que
a mídia-educação é um direito da criança e do adolescente, o que significa dizer que
esses dois grupos são considerados parte integrantes na discussão e definição de
propostas sobre mídia-educação.
Essa inclusão das crianças e dos jovens na definição de propostas para a
mídia-educação surgem algumas tendências, tais como: a mídia-educação deve
emanar dos interesses dos estudantes; deve ser de caráter analítico e crítico; a
produção de mensagens por parte dos estudantes deve servir para o pensamento
crítico; desenvolvimento da cidadania; mídia-educação são todas as mídias
(impresso, áudio, visual) e para tanto precisa de múltiplas literacies.
No Brasil, as experiências com mídia-educação são feitas fora da escola e à
revelia desta, o que significa dizer que não uma política educacional brasileira que
contemple as mídias-educação, além disso, que não existe professores que atuem
conjuntamente a essas experiências, ou seja, são alunos ensinando alunos.
369
3.2 Inclusão das Mídias-Educação no Processo Ensino e Aprendizagem
O computador nas escolas, segundo Cuban (apud AREA, 2006), está atrelado,
não ao desenvolvimento social, mas às exigências da economia e do mercado, ou
seja, ao treinamento dos jovens estudantes para darem conta de continuar
fomentando a economia de sua nação e, por conseguinte do mundo.
O grande problema detectado pelo estudo de Area (2006) está na dissonância
entre a implantação dos equipamentos (computador, impressora, scanner, entre
outras quinquilharias) na escola, ou seja, a dotação de aparelhos de softwares e
hardwares que é na visão de Pretto (2008) a inclusão digital e de outro lado está a
formação do professor, ou melhor, a falta para a intencionalidade pedagógica das TIC.
O professor na visão de Pretto (2008), por ser quem vai articular os saberes, não
recebe a devida atenção, com relação a sua formação, por parte das políticas públicas
de formação continuada. Para esse autor o que falta nas políticas públicas de
formação continuada do professor são cursos contextualizados, politizados e
condizentes com as transformações que a sociedade vem passando. Para Pretto
(2008), a formação do professor deve ser uma formação para a inclusão sociodigital,
uma formação analítica, crítica, que possibilite ao professor e, por conseguinte ao
aluno uma educação mais inventiva, criativa, colaborativa e participativa. Pois se
assim for, a formação continuada propiciará ao professor ser sujeito da ação e não
mero empregado, reprodutor da técnica. Essa dissonância fica visível quando os
gestores políticos cortam as verbas dos programas educacionais de inclusão digital.
Nestes casos a segunda parte do programa, a de formação continuada do
professor fica aquém do mínimo desejável, tornando a formação ineficaz. No entanto,
como a primeira parte da introdução das quinquilharias na escola, foi feita ainda que
de forma insignificante, a segunda parte, a da formação do professor acaba não sendo
realizada e se algo der errado, a culpa do erro acaba sendo do professor e não do
governo. Dessa forma o professor não é o sujeito do processo educacional, mas
apenas um proletário da tecnologia e não agente destas.
Para Lévy (2008), Pretto (2008) e Nóvoa (apud BELLONI, 2012) o professor
nunca foi tão importante como neste século XXI, pois se espera do mesmo o papel de
mediador entre o mar de informações contidas na rede e a produção do conhecimento,
haja vista que este professor começa a ser visto como um novo ser, com suas funções,
com seu papel, com sua docência ressignificada. Mas para tanto é preciso a
370
incorporação das tecnologias a sua pratica, mas uma incorporação com
intencionalidade pedagógica. Mas essa incorporação com intencionalidade
pedagógica, ou como diz Pretto (2011) uma inclusão sociodigital só se dará se o
professor tiver antes uma formação cultural, cientifica sólida. Mas como fazer isso se
na formação inicial do professor ele não teve essa solidez cientifico cultural e
tecnológica? É possível resolver isso por meio da formação continuada?
Libâneo e Nóvoa (apud BELLONI, 2012), ao questionarem sobre o papel da
escola e do professor neste século XXI, concordam em dizer que a escola não tem
um papel definido, haja vista as inúmeras atividades que acontecem na escola. Assim
ela serve para educar, ensinar, alojar crianças, cuidar de crianças e, por conseguinte
o professor também recebe inúmeras funções que não eram suas, mas que hoje são.
Ele é pai, o médico, o zelador, o faxineiro, o policial e tantas outras e muitas vezes o
que ele deveria fazer que é ensinar, ser professor ele não o faz, ele não o é. Saviani
(apud BELLONI, 2012) teoriza que a função da escola é ensinar de forma intencional
os saberes científicos (ler, calcular, interpretar, escrever...) ou seja, questões óbvias.
No entanto, diz Saviani, que a escola faz tudo, menos o seu papel.
No tocante às indagações conjecturadas por Libâneo e Saviani (apud
BELLONI, 2012), sobre o papel da escola, Nóvoa (apud BELLONI, 2012), diz que a
escola não pode fazer o que não é de sua competência. O autor acredita que é preciso
cobrar de outros órgãos que façam tais programas, ou seja, cobrar das Igrejas, dos
meios de comunicação, das ONGs, etc. não significa com isso que a escola irá se
eximir de tais tarefas, mas que ela vai dar sua contribuição por meio de uma educação
cientifica de qualidade e não por meio da execução de programas assistencialistas,
que nada possuem de cientificidade. A escola não pode ser vista como a panaceia
para os problemas sociais que não foram criados por ela. Não é na escola que devem
ser tratados tais problemas (ambientais, de gênero, econômicos, sociais, da fome...)
mas sim em instituições como igrejas, ONGs, sindicatos, meios de comunicação.... À
escola cabe o papel de ensinar a ler escrever, interpretar, calcular.... Isso não quer
dizer, que a escola vai se esquivar de tais problemas, quer dizer sim que a escola vai
contribuir com a solução de tais problemas com um ensino cientifico de qualidade.
Um dado interessante da pesquisa foi de que os professores que atuam nas
sérias iniciais são mais criativos, mais lúdicos, usam brincadeiras em suas aulas,
tornando-as mais atrativas. No entanto, conforme os alunos vão crescendo o ensino
vai se tornando mais “sério”, não se brinca mais, as aulas são menos lúdicas, não se
371
usa as tecnologias para produzir conhecimentos, quando muito o que se faz é usar as
tecnologias digitais para expor conteúdo e não para criá-lo. Nesse sentido, percebeu-
se que as boas práticas educacionais por parte dos professores, com o uso das
tecnologias digitais no processo de ensino e aprendizagem, quando acontecem, são
por iniciativa particular dos professores, ou seja, são caso interessantíssimos, mas
isolados tanto dentro da escola como do restante da rede a que a escola pertença.
Muitas vezes essas práticas, esses projetos nem mesmo da coordenação são
conhecidos. Assim não ganham continuidade haja vista que não fazem parte das
políticas educacionais e nem mesmo estão contemplados no PPP.
Os casos de boas práticas educacionais envolvendo as TIC no ato de ensinar
e aprender quando acontecem, geralmente são motivadas por formação continuada
que os professores recebem, assim fica evidente que é necessário uma formação
continuada solida, contextualizada e que acompanhe o professor no desenvolvimento
de atividades em sala de aula que foram trabalhadas na formação continuada.
Para Porto (2009, P. 78), “a aproximação das TIC com a escola articula-se às
mudanças na postura do docente perante o aluno e o conhecimento. É preciso superar
o velho modelo pedagógico, e não apenas incorporar ao velho modelo a nova
tecnologia, pois a ferramenta tecnológica não é o ponto fundamental no processo de
ensino e aprendizagem, mas um dispositivo que proporciona a mediação entre
educador, educando e saberes escolares.
3.3 Perspectivas para as Mídias-Educação no Contexto Escolar
Para Rivoltella (2012) a educação deve ser voltada para o exercício da
cidadania, pois é através das Mídias-Educação (do Cyber segundo LÉVY, 1999) que
podemos ampliar o sentido de cidadania (basta ver os movimentos anticorrupção e
anti-governo, todos organizados no mundo virtual e somente depois é que ganhou a
rua, o real). Além do mais as Mídias-educação podem contribuir para as “outras
educações” (num mundo tão diversificado é importante ressaltar que as “educações”
também são diversas e, como diversos são as educações também o são as diferentes
Literacies (letramento), ou seja, não existe uma literacie que de conta de entender e
explicar a diversidade. Assim é necessário diferentes literacies, multiliteracies para dar
conta da diversidade, qualquer que seja ela, seja de gênero, cultural, social dentre
outras.
372
Uma mudança radical está acontecendo no mundo midiático das Mídia-
Educação a partir da chegada das mídias digitais ou web 2.0. Com isso há
ressignificações das mídias, já que as mídias digitais, diferentemente das mídias
analógicas que não propiciam ao receptor ser emissor, ou seja, há uma comunicação
de um (01) (TV, RADIO, JORNAL) para muitos. Por sua vez as mídias digitais
permitem a interatividade entre os sujeitos que agora não são apenas receptores, mas
também emissores de informações, de conteúdo. Como consequência dessa
interatividade surge a DESMIDIAÇÃO e a DESPROFISSIONALIZAÇÃO, ou seja,
ninguém precisa da TV, do RADIO, do JORNAL para colocar uma mensagem no ar,
nem mesmo do profissional do jornalismo para tal. Basta apenas que as pessoas, os
sujeitos, tenham acesso a grande teia, a grande rede (CASTELLS, 1999) para colocar
as mensagens que necessitam divulgar. Para isso, o sujeito pode usar as redes
sociais disponíveis na web 2.0, como o twitter, o Facebook, o Instagram, o
WhatsApp...
Para Area (2006), a introdução das TIC no ambiente escolar deve estar
embasada em um bom PPP, pois é nele que deve estar contido o sentido pedagógico
que se queira dar a essas mídias educacionais no contexto da escola em que essas
estão sendo inseridas. É o PPP que dará sentido, que dará as coordenadas para as
ações, para os projetos pedagógicos que serão desenvolvidos pelos professores a
partir, com e além das TIC. Mas para tanto é necessário que o professor tenha uma
boa formação cultural, cientifica e tecnológica para imprimir uma intencionalidade
pedagógica as atividades com as TIC.
Por fim, a verdadeira inclusão digital e sociodigital somente acontecerá quando
o mundo ciber fizer parte do dia-a-dia, quando for visto como algo inerente ao
processo educacional e não como algo estranho e exótico. Para Area (2006), somente
quando o computador e seus periféricos forem vistos, usados e analisados como o
quadro negro ou giz, ou seja, serem tão comuns em uma sala de aula que até parecem
invisíveis é que as TIC propiciarão uma nova ressignificação à educação.
É preciso, para que haja maior participação da escola no século XXI, para que
ela se coloque como agente de transformação, que ela esteja sintonizada com seu
tempo (COBO, 2011, diz que o que a escola ensina para uma sociedade 1.0 quando
deveria ensinar para uma sociedade 2.0 e que caminha a passos largos para a 3.0) a
fim de formar jovens para atuarem nessa sociedade que está do lado de fora da
escola. Mas para tanto é preciso levar as mídias para dentro da sala, compreendê-las
373
como parte integrante da sociedade para a qual a escola pretende formar seus
estudantes, usá-las na integração entre professores e alunos, estimular os
professores a se apropriarem dessas ferramentas, enfim é preciso que a escola e o
professor busquem formação para tal. Como maiorias dos professores atuantes são
imigrantes digitais e não tiveram as TIC em sua formação inicial então é preciso que
a formação continuada contribua com a apropriação e entendimento dos professores
com relação as TIC no processo de ensino e aprendizagem.
Para Porto (2012), o computador e a internet têm potencialidades de inovação
e transformação, pois carregam consigo a possibilidade da interação entre pessoas
conectadas ao mundo virtual e dessa interação pode resultar processos de integração,
de melhoria, de aprendizagens, de cidadania.
O mundo virtual por ser um “vir a ser”, ou seja, potência e não em ato (LÉVY,
1999), possibilita a simulação, a experimentação, o fantasiar, a imaginação que pode
aproximar o aprendiz da realidade contribuindo grandemente para a aprendizagem.
Para Castells (2003), essa experimentação é fundamental, talvez a grande lição das
tecnologias de comunicação, pois sendo a interação humana baseada na
comunicação e a internet modificando nossa maneira de interagirmos, acabamos por
nos modificarmos também.
Para Lévy (1999), o mundo virtual propicia, ou mesmo força o ser humano a se
atualizar constantemente, portanto trabalhar com as TIC no processo educacional
requer constante atualização, haja vista que essas tecnologias são efêmeras. No
entanto o que se percebe é que os cursos de aperfeiçoamento oferecido aos
professores sobre TIC são estanques, instrumentistas (por vezes obsoletos) e
desconectados da realidade escolar. Para Lévy (1999) o uso de tecnologias digitais
requer atualização constante, no sentido de criação, invenção, cooperação e interação
e não como se tem feito até agora através dos programas das políticas públicas
brasileiras como é o caso do Proinfo e do e-proinfo que acabam sendo apenas
instrumentistas, pois “não há mais sujeito ou substância pensante, nem “material”,
nem “espiritual”. O pensamento se dá em uma rede na qual neurônios, módulos
cognitivos, humanos, instituições de ensino, línguas, sistema de escrita e
computadores se interconectam, transformam e traduzem representações” (LÉVY,
2008 p.135).
374
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As transformações que estão ocorrendo no interior da escola e no processo de
ensino e aprendizagem têm colocado o professor diante de inúmeras interrogações
que necessitam de respostas por parte de quem está presente no cotidiano escolar e
de quem pensa as políticas públicas que atendam os anseios da escola. É notório que
estamos diante de transformação sociotécnico que aos poucos atinge os sujeitos da
escola. No entanto esses sujeitos por serem de épocas diferentes, de se posicionar e
de pensarem a tecnologia de maneira distinta acabam entrando em choque, como
pensa Prensky (2001), pois a geração mais jovem, denominados por alguns como
nativos digitais (PRENSKY, 2001) ou Homozappies (VEEM; VRAKKING, 2009) é uma
geração que adotou a tecnologia e desenvolveu novas estratégias de aprendizagem
e de vida. Dessa forma cabe ao professor entender como é a maneira de aprender
dessa geração para conseguir, senão compreender todas as ressignificações
propiciadas, pelo se aproximar da maneira de pensar dessa nova geração, afim de
que possa auxiliá-la em suas encolhas.
As inovações pedagógicas passam por uma transformação de sentidos que as
TIC devem conter, ou seja, é necessário que haja conscientemente, por parte de todos
os envolvidos no processo educacional, a compreensão cultural, política, social ... que
as TIC possuem, pois elas não são neutras, elas possuem uma intencionalidade. A
Introdução das TIC no ambiente escolar deve estar embasado em um bom PPP –
Projeto Político Pedagógico – pois é nele que deve estar contido o sentido pedagógico
que se queira dar a essas mídias educacionais no contexto da escola em que essas
estão sendo inseridas. É o PPP que dará sentido, que dará as coordenadas para as
ações, para os projetos pedagógicos que serão desenvolvidos pelos professores a
partir das, com as TIC e além dessas. Mas para tanto é necessário que o professor
tenha uma boa formação cultural, cientifica e tecnológica para imprimir uma
intencionalidade pedagógica as atividades com as TIC.
A sociedade cobra do professor que possuam inúmeras competências, mas em
troca não lhe dá o que ele por direito merece. Dentre essas competências que o
sistema educacional e a sociedade exigem que o professor possua, em síntese estão:
capacidade de usar e interpretar as mídias com habilidades especificas de análise,
avaliação, produção e reflexão no contexto de uso de diferentes tecnologias a fim de
assegurar processos educativos e comunicativos em uma variedade de formas.
375
Mas para tanto é necessário que os futuros professores tenham na graduação
disciplinas sobre mídia educação e que depois de formados tenham uma formação
continuada em mídia-educação onde possam resinificar seus conhecimentos,
socializar práticas educativas, organizar percursos interdisciplinares de colaboração
entre os colegas no usa das TIC. No entanto é preciso que se quebre a ideia de basta
ofertar cursos de formação, muitas vezes estanques e descontextualizados da
realidade onde pretende interferir, e achar que tudo está resolvido.
Por fim é notório que devemos ressignificar nosso sistema educacional afim de
melhor entender as transformações pelas quais a sociedade vem passando, no intuito
do professor e a da escola serem agentes educacionais de transformação, para que
possam entender as transformações sociotécnicas e culturais deste século XXI a fim
de agirem nesta sociedade como agentes de transformação e não como meros
expectadores. Haja vista que tanto o professor, como a escola são chamados a
auxiliarem na formação das atuais e das futuras gerações de estudantes, para que
estejam aptas a contribuírem com a sociedade em que vivem.
REFERÊNCIAS
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<http://depiraju.edunet.sp.gov.br/nucleotec/documentos/Texto_1_Nativos_Digitais_I
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