Emilia Puustinen & Niina Tanskanen

LIIKUNTA LIIKKUVAN KOULUN ARJESSA

Tapaustutkimus itäsuomalaisen koulun rehtorin, opettajien ja oppilaiden

kokemuksista

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma

Syyskuu 2017

TIIVISTELMÄ ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta Yksikkö

Soveltavan kasvatustieteen ja

opettajankoulutuksen osasto Tekijä

PUUSTINEN, EMILIA JA TANSKANEN, NIINA

Ohjaaja

Kärkkäinen Sirpa,

Yliopistonlehtori, maantieteen ja

biologian pedagogiikka

Työn nimi (suomeksi ja englanniksi)

LIIKUNTA LIIKKUVAN KOULUN ARJESSA /

PHYSICAL ACTIVITY IN THE ROUTINES OF A SCHOOL PARTICIPATING

FINNISH SCHOOLS ON THE MOVE PROGRAM

Pääaine

Kasvatustiede Työn laji

Pro gradu -tutkielma Aika

Syyskuu 2017 Sivuja

80 sivua, 7 liitettä

(14 sivua)

Tiivistelmä

Pro gradu -tutkielma on tapaustutkimus eräästä itäsuomalaisesta Liikkuva koulu -ohjelmaa

toteuttavasta perusopetuksen vuosiluokkien 1-6 koulusta. Tarkoituksena on selvittää, millaista

liikuntaa Liikkuvan koulun arjessa esiintyy ja millaisia kokemuksia rehtorilla, opettajilla ja

oppilailla on kyseisestä ohjelmasta. Aineisto on kerätty rehtorilta tammikuussa 2016

puolistrukturoidulla kyselylomakkeella sekä SWOT-analyysillä. Oppilailta (n=28) aineisto

kerättiin maaliskuussa 2017 puolistrukturoidulla kyselylomakkeella ja kaksi opettajaa

haastateltiin toukokuussa 2017.

Tutkielman teoreettisessa viitekehyksessä tarkastellaan Liikkuvan koulun aiempia

tutkimustuloksia sekä perehdytään käsitteisiin koulun liikuntakasvatus ja toimintakulttuuri.

Liikkuvan koulun vahvuuksien ja heikkouksien selvittäminen on merkittävää, sillä hallituksen

strategisen ohjelman 2015 myötä Liikkuva koulu -ohjelma tullaan laajentamaan

valtakunnalliseksi.

Tulosten mukaan Liikkuva koulu -ohjelmalla on enemmän vahvuuksia kuin heikkouksia.

Liikuntaa esiintyy kohdekoulun arjessa paljon, esimerkiksi liikuntatuokioiden,

välituntitoiminnan sekä liikunnallisten teemapäivien ja tapahtumien merkeissä. Myös koulun

fyysinen ympäristö tukee koulun liikunnallista toimintakulttuuria. Tulosten mukaan Liikkuva

koulu -ohjelma nähdään positiivisena, ja sen vahvuuksina koetaan esimerkiksi oppilaiden

hyvinvoinnin ja oppimisvalmiuksien kohentuminen, fyysisen aktiivisuuden lisääntyminen

koulupäivän aikana, opetusmenetelmien toiminnallistuminen sekä yhteistyö liikunnallisen

toimintakulttuurin kehittämistyössä. Sen sijaan heikkouksina koetaan opettajien

epäsäännöllinen sitoutuminen ohjelman toteuttamiseen, vähäinen koulutuksen saanti sekä

joidenkin oppilaiden kohdalla toiminnallisten opetusmenetelmien aiheuttama rauhattomuus.

Ohjelman tarjoamina mahdollisuuksina ilmenevät opettajien mukaan esimerkiksi yhteistyö

seurojen kanssa, rahoituksen mahdollistamat hankinnat sekä valmiiden materiaalien

hyödyntäminen. Uhkina koetaan ohjelman jatkuvuuden turvaamisen vaikeus sekä ohjelman riski

hukkua muiden hankkeiden joukkoon. Tutkimuksen luotettavuutta vahvistaa se, että tulokset

ovat samansuuntaisia aiemmissa tutkimustuloksissa, joiden mukaan ohjelmalla on enemmän

vahvuuksia kuin heikkouksia.

Johtopäätöksenä voidaan todeta, että Liikkuva koulu -ohjelma on kokonaisuudessaan

positiivinen koulun liikunnallista toimintakulttuuria tukeva ohjelma. Tutkielmassamme nousee

uutena asiana esiin opettajien sitoutumisen tärkeys toimintakulttuurin kehittämisen sekä

toiminnan jatkuvuuden kannalta. Tutkielma on merkittävä, sillä se tuo esiin niin Liikkuva koulu

-ohjelman vahvuudet kuin heikkoudetkin, ja auttaa sen myötä parantamaan jo olemassa olevia

käytänteitä sekä kehittämään ohjelman toimintaa tulevaisuudessa.

Avainsanat

Liikkuva koulu, liikuntakasvatus, koulun toimintakulttuuri

ABSTRACT UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty

Philosophical Faculty Department

School of Applied Educational Science

and Teacher Education Author

PUUSTINEN, EMILIA AND TANSKANEN,

NIINA

Supervisor

Kärkkäinen Sirpa, University Lecturer,

Pedagogy of Geography and Biology

Title

PHYSICAL ACTIVITY IN THE ROUTINES OF A SCHOOL PARTICIPATING

FINNISH SCHOOLS ON THE MOVE PROGRAM

Main subject

Educational Science Level

Master’s thesis

Date

September 2017

Number of pages

80 pages, 7

appendices

(14 pages) Abstract

This master's thesis is a case study about a comprehensive school from Eastern Finland, that

carries out a program by name Finnish Schools on the Move. The purpose of this study is to find

out what kind of physical activity is happening in the everyday life at the school and what kind

of experiences the principal, the teachers and the pupils have about the program. The data was

collected from the principal in January 2016 by a semi-structured questionnaire and a SWOT

analysis. From the pupils (n=28) the data was collected in March 2017 with a semi-structured

questionnaire. Two teachers were interviewed in May 2017.

The previous research results of the Finnish Schools on the Move are treated in the theoretical

framework of the thesis. In the theoretical framework this study familiarizes the concepts of

school’s physical education and operating culture. It is significant to determine the strengths and

weaknesses of the school participating in the program, because along with Government's

Strategic Program 2015, the program will be extended nationwidely.

According to the results, the Finnish Schools on the Move program has more strengths than

weaknesses. There occurs a lot of physical activity in school's everyday life, for example, in

sporting moments, break activities, and sporting theme days and events. The physical

environment of the school also supports the school's active operating culture. According to the

results, the Finnish Schools on the Move program is perceived as positive and its strengths

include, for example, improving pupils' well-being and learning abilities, increasing physical

activity during school days, increasing the functionality of educational methods and co-operation

in a physically active culture development. On the other hand, as weaknesses are seen the

irregular commitment of teachers to the implementation of the program, a remote education and

with some pupils the disruption caused by functional teaching methods.

Opportunities offered by the Finnish Schools on the Move program include, for example, co-

operation with sport clubs, procurements due to financing and taking advantage of ready-made

materials. As threats of the program are the difficulty of securing the continuity of the program

and the risk of the program being overwhelmed by other projects. The similarity of previous

results confirms the reliability of the thesis.

As a conclusion, the Finnish Schools on the Move is a positive program that supports the school's

physically active culture. As a new outcome in our research, was the importance of teachers’

commitment to the development of the operating culture and the continuity of operations. The

master’s thesis is significant because it highlights both the strengths and weaknesses of the

Finnish Schools on the Move program and helps to improve existing practices and develop the

program's activities in the future.

Key words

Finnish Schools on the Move, physical education, school’s operating culture

SISÄLTÖ

TIIVISTELMÄ

1 TUTKIMUKSEN LÄHTÖKOHDAT ...………………………………………………….1

2 TEOREETTINEN VIITEKEHYS .……………………………………………………….4

2.1 Liikkuva koulu………………………………………………………………………..4

2.1.1 Liikunnan terveysvaikutukset…....…………………………………………….5

2.1.2 Liikkuvan koulun toimintamuodot……… …………………………………….6

2.1.3 Fyysinen ympäristö……………….……………………………………………7

2.1.4 Hankevastaavien ja henkilökunnan kokemuksia………………………………8

2.1.5 Oppilaiden kokemuksia……………………………………………………… 10

2.2 Koulun liikuntakasvatus……………………………………………………………..10

2.2.1 Liikuntakasvatuksen tavoitteet………………………………………………..11

2.2.2 Liikuntasuhde……………………………………………………………...… 12

2.2.3 Koulupäivien liikunnallistaminen………………..……………………….......13

2.3 Koulun toimintakulttuuri……………………………………………………………16

2.3.1 Koulun toimintakulttuuri opetussuunnitelman perusteissa 2014……………. 16

2.3.2 Oppilaiden osallistaminen ja osallisuus……………………………………... 18

2.3.3 Koulun henkilökunta………………….. …………………………………… 20

2.3.4 Kouluviihtyvyys……………………………………………………………... 23

3 TUTKIELMAN EMPIIRINEN TOTEUTUS…………………………………………... 26

3.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset…………………………………………... 26

3.2 Aineiston hankinta ja kohdejoukko……………………………………………….....27

3.2.1 Laadullinen tutkimus……………………………………………………….... 28

3.2.2 Aineistonkeruumenetelmät………………………………………………..….30

3.3 Analyysin toteuttaminen…………………………………………………………….35

4 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU …………………………………………..…39

4.1 Liikunta Liikkuvan koulun arjessa .............................................................................39

4.1.1 Liikunta oppitunneilla…...................................................................................39

4.1.2 Liikunta välitunneilla........................................................................................41

4.1.3 Liikunta koulun muussa toiminnassa ………………………………….……..45

4.2 Rehtorin, opettajien ja oppilaiden kokemuksia Liikkuvasta koulusta……………….47

4.2.1 Miten Liikkuva koulu näkyy koulun

toimintakulttuurin liikunnallistamisessa? ………..…………………...……...47

4.2.2 Miten Liikkuva koulu ilmenee

oppilaiden hyvinvoinnissa ja kouluviihtyvyydessä? ………………………... 51

4.2.3 Miten koulupäivien liikunnallistaminen ilmenee

oppilaiden liikuntasuhteessa? …………………………………..……..…….. 55

4.2.4 Liikkuvan koulun vahvuudet, heikkoudet

ja kehittämisideat ...…………………………………………………...…..… 57

5 POHDINTA……………………………………………………………………………...60

5.1 Tutkimustulosten kokoavaa tarkastelua……………………………………………..60

5.2 Tutkielman luotettavuuden arviointia……………………………………………….64

5.3 Tutkielman eettisyyden arviointia…………………………………………………...67

5.4 Tutkimusprosessin reflektointia …………………………………………………….68

LÄHTEET…………………………………………………………………………………70

LIITTEET (7)

Kuvioluettelo

Kuvio 1. Liikkuvan koulun toimintamuotoja (Aira ym. 2012, 20) ...………………………6

Kuvio 2. Hankevastaavien ja henkilökunnan positiiviset kokemukset sekä ongelmakohdat

Liikkuva koulu -hankkeesta…….……………………………………………………..……9

Kuvio 3. Liikuntasuhde (Koski 2004, 189−208) ………………………………………….12

Kuvio 4. Toimintakulttuurin kokonaisuus (Opetushallitus 2014, 24) …………………….17

Kuvio 5. Merkityksellinen osallistaminen (mukaillen Fletcher 2005) …………………....19

Kuvio 6. Rehtoreiden näkemyksiä koulupäivän liikunnallistamisesta

(Karjalainen 2013, 65−70) ………………………….…………………………………….21

Kuvio 7. Oppilaan kouluviihtyvyyttä selittäviä tekijöitä (Linnakylä 1993, 39−56; Liinamo

& Kannas 1995, 109−130; Samdal, Nutbeam, Wold & Kannas 1998, 383−397; Currie ym.

2008a; Haapasalo ym. 2010; Libbey 2004) ……………………………………………….25

Kuvio 8. Prosessikuvaus aineistonkeruusta. ………………………………………………28

Kuvio 9. Sisällönanalyysin vaiheet tutkielmassamme

(mukaillen Miles & Huberman 1994) …….………………………………………………36

Kuvio 10. Alkuperäisen aineiston karsittu litterointi kysymykseen: “Miten koet oman

roolisi liikuntakasvattajana?” ……………………………………………………………..37

Kuvio 11. Havainnollistava kuvio analysointivaiheen luokittelusta ……………………...38

Kuvio 12. Oppilaiden vastausten jakautuminen väittämään: Liikkuva koulu on innostanut

minua liikkumaan oma-aloitteisesti koulupäivän aikana …………………………………42

Kuvio 13. Oppilaiden toiveet liikuntavälineiden hankkimisesta …………………………43

Kuvio 14. Poikien ja tyttöjen mainintojen lukumäärät välituntiliikunnasta ……………...44

Kuvio 15. Oppilaiden vastausten jakautuminen väittämään: Koen olevani virkeämpi

liikuntatuokioiden jälkeen ………………………………………………………………...52

Kuvio 16. Oppilaiden vastausten jakautuminen väittämään: Harrastan liikuntaa

vapaa-aikanani …………………………………………………………………..………...55

Kuvio 17. Oppilaiden liikunnalle antamia merkityksiä …………………………………...56

Kuvio 18. Opettajien kehittämisideoita Liikkuvaan kouluun ....………………………….59

Kuvio 19. Tutkimustulosten kokoavaa tarkastelua ……………………………………….61

Taulukkoluettelo

Taulukko 1. Viikkosuunnitelma koulupäivän liikunnallistamisen osalta

Healthy Children in Sound Communities -hankkeessa (HCSC)

(mukaillen Naul ym. 2012, i112).………………………………………....………………15

Taulukko 2. Kokoava taulukko oppilaille suunnatuista

kysymyksistä ja väittämistä …………………………………………………………...31−32

Taulukko 3. Kokoava taulukko opettajien haastattelukysymyksistä ….…..………………34

1

1 TUTKIMUKSEN LÄHTÖKOHDAT

Kouluikäisten, 7−18-vuotiaiden, tulisi fyysisen aktiivisuuden perussuosituksen mukaan

liikkua 1−2 tuntia päivässä monipuolisesti sekä ikätasoon sopivalla tavalla (Ahonen,

Hakkarainen, Heinonen, Kannas, Kantomaa, Karvinen, Laakso, Lintunen, Lähdesmäki,

Mäenpää, Pekkarinen, Sääkslahti, Stigman, Tammelin, Telama, Vasankari & Vuori 2008,

6). Lisäksi uusi varhaisvuosien fyysisen aktiivisuuden suositus ohjaa alle 8-vuotiaita lapsia

liikkumaan vähintään kolme tuntia päivässä sisältäen kevyttä liikuntaa ja reipasta ulkoilua

sekä erittäin vauhdikasta fyysistä aktiivisuutta (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2016, 6−14).

Nopeat yhteiskunnalliset muutokset, kuten teknologian kehitys, ovat tulleet aiempaa

suuremmaksi osaksi ihmisten arkea, vaikuttaen esimerkiksi fyysisen aktiivisuuden

vähenemiseen ja tarpeeseen liikkua (Salasuo & Olajärvi 2013). Maailman terveysjärjestö eli

World Health Organization (WHO) onkin nostanut liikkumattomuuden jo länsimaiseksi

kansanterveysongelmaksi (Lee, Shiroma, Lobelo, Puska, Blair & Katzmarzyk 2012,

219−229). Kansainvälisen koululaistutkimuksen mukaan suomalaisista 11-vuotiaista

fyysisen aktiivisuuden suosituksen; hengästyy ja hikoilee vähintään tunnin viitenä päivänä

viikossa, täytti 25 % tytöistä ja 38% pojista (Currie, Zanotti, Morgan, Currie, Looze, Roberts,

Samdal, Smith & Barnekow 2010, 129−130).

Muutokset lasten ja nuorten fyysisessä aktiivisuudessa ovat herättäneet myös julkisen vallan

toimenpiteisiin. Hallituksen strategisen ohjelman 2015 kärkihankkeisiin kuuluu "Tunti

liikuntaa päivässä", jota toteutetaan laajentamalla Liikkuva koulu -ohjelma

valtakunnalliseksi. Tarkoituksena on parantaa lasten ja nuorten henkistä ja fyysistä

hyvinvointia, sekä lisätä kouluviihtyvyyttä. (Valtioneuvosto 2015, 17.) Koulut voivat

2

toteuttaa hanketta omalla tavallaan, mutta toteutuksessa on erityisesti otettava huomioon

oppilaiden osallisuus, oppiminen, liikkeen lisääminen sekä istumisen vähentäminen.

Toteutus tapahtuu vuosina 2016−2018. (Valtioneuvosto 2016, 31.)

Koulumaailman sekä muiden kasvattajien toimesta tapahtuva liikuntaan kannustaminen on

erittäin tärkeä tekijä lasten ja nuorten liikunnan lisäämisessä, koska ilman sitä liikunnallisuus

ei välity lapsille. Huomiota tulee kiinnittää myös esimerkiksi infrastruktuurin ja liikkumista

edistävän kaupunkirakenteen suunnitteluun ja kehittämiseen liikunnan edistämiseksi

arkiympäristöissä. (Haanpää, Af Ursin & Matara 2012, 62.) Koulussa liikkuminen

muodostaa suuren osan lasten ja nuorten päivän kokonaisaktiivisuudesta (Salasuo 2015,

506). Liikkuva koulu -ohjelmalla onkin merkittävä rooli liikunnallisen toimintakulttuurin

vakiinnuttamisessa suomalaisissa kouluissa. Ohjelman päätavoitteena on lisätä lasten ja

nuorten liikuntaa sekä fyysistä aktiivisuutta, ei ainoastaan oppiainekeskeisesti

liikuntatunneilla, vaan osana koulun jokapäiväistä arkea. Ohjelman toteutuksessa on mukana

opetus- ja kulttuuriministeriö (OKM), sosiaali- ja terveysministeriö (STM),

puolustushallinto, Opetushallitus (OPH) sekä Liikunnan ja kansanterveyden edistämissäätiö

(LIKES). (Laine, Blom, Haapala, Hakamäki, Hakonen, Havas, Jaako, Kulmala, Mäkilä,

Rajala & Tammelin 2011, 11.)

Pro gradu -tutkielmamme on tapaustutkimus eräästä itäsuomalaisesta Liikkuvasta koulusta.

Tarkastelemme tutkielmassamme millaista liikuntaa koulun arjessa esiintyy, ja millaisia

kokemuksia koulun rehtorilla, opettajilla ja oppilailla on Liikkuva koulu -ohjelmasta.

Koulun arjella tarkoitamme kaikkea koulupäivän aikana tapahtuvaa toimintaa niin

oppitunneilla, välitunneilla kuin koulun yhteisissä tapahtumissakin. Tutkielmamme on

merkittävä, sillä se tuottaa tietoa siitä, millaista liikuntaa Liikkuvan koulun arjessa esiintyy

ja voi sen kautta innostaa muita kouluja samaan antamalla mallia toimintatavoista. Lisäksi

haluamme selvittää opettajien näkemyksiä, mikä on opettajan rooli laadukkaan

liikunnallisen toimintakulttuurin toteuttajana ja miten saadaan koko koulun henkilökunta ja

oppilaat mukaan toteuttamaan viihtyisämpää ja aktiivisempaa koulupäivää.

Päädyimme kyseiseen aiheeseen, sillä liikunta on molemmille vahva kiinnostuksen kohde ja

kuuluu monipuolisten harrastusten myötä isona osana elämäntyyliimme. Sivuaineenamme

on terveystiedon aineopinnot, joiden kautta on karttunut paljon tietoa juuri liikunnasta ja sen

vaikutuksista hyvinvointiin, sekä liikuntaan liittyvistä ajankohtaisista hankkeista, kuten

3

Liikkuvasta koulusta. Lisäksi molemmilla on sivuaineena liikunnan perusopinnot, jotta

olisimme mahdollisimman ammattitaitoisia opettamaan liikuntaa perusopetuksen

vuosiluokilla 1−6. Tapaustutkielmamme myötä pyrimme tuomaan esiin

yksityiskohtaisemmin yhden koulun kokemuksia siitä, miten Liikkuvan koulun vahvuuksia

voidaan käyttää hyväksi, miten epäkohtia voisi korjata vahvuuksiksi ja miten

mahdollisuuksia kannattaisi hyödyntää tulevaisuudessa uhkia välttäen. Jotta osaisimme

tulevaisuuden urallamme edistää koulun toimintakulttuurin liikunnallistamista, olemme

itsekin kiinnostuneet ohjelmassa mukana olevien koulujen toimintamalleista sekä

kokemuksista ohjelman tarjoamien mahdollisuuksien ja haasteiden suhteen.

4

2 TEOREETTINEN VIITEKEHYS

Rakennamme teoreettista viitekehystä määrittelemiemme keskeisten käsitteiden kautta, joita

ovat Liikkuva koulu, koulun liikuntakasvatus sekä koulun toimintakulttuuri. Näiden

käsitteiden valossa avaamme tutkimusaiheemme teoreettista taustaa, jotta voimme

suhteuttaa tutkielmamme alan aiempaan tutkimukseen.

2.1 Liikkuva koulu

Liikkuva koulu -tutkimuksen pilottivaihe aloitettiin syksyllä 2010 ympäri Suomea.

Pilottivaiheessa oli mukana noin 10 000 oppilasta 45:stä koulusta. Pilottihankkeiden

tutkimuksen ja seurannan tavoitteena oli selvittää hankkeen vaikutuksia koulun

toimintakulttuuriin, kouluyhteisöön sekä oppilaiden fyysiseen aktiivisuuteen. Lisäksi

selvitettiin, onko hankkeella vaikutusta koulun ilmapiiriin, kiusaamiseen sekä sosiaalisiin

suhteisiin koulussa. (Laine ym. 2011, 6−12.) Hankkeen onnistumisen ja positiivisten

kokemusten myötä hanke on vuodesta 2012 alkaen laajentunut ohjelmaksi. Ohjelman

tarkoituksena on vakiinnuttaa liikunnallinen toimintakulttuuri suomalaisiin kouluihin.

(Asanti 2013, 630.)

5

2.1.1 Liikunnan terveysvaikutukset

Koulutyön käytännön järjestämisellä luodaan edellytykset oppimisen lisäksi oppilaiden

hyvinvoinnille ja kehitykselle (Opetushallitus 2014, 34). Tutkimusten mukaan

kuormittavuudeltaan kaikki monipuolinen fyysinen aktiivisuus on merkittävää lasten

terveydelle ja normaalille kehitykselle. Fyysisellä aktiivisuudella on otollinen vaikutus

kehon koostumukseen, fyysiseen kuntoon, kardiometabolisiin riskitekijöihin, luustoon sekä

lasten motorisiin taitoihin. Lisäksi fyysinen aktiivisuus voi parantaa lasten kognitiivisia

toimintoja. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2016, 17.) Liikunnalla on myös psyykkisiä

vaikutuksia, sillä liikunnan harrastamisen jälkeen esimerkiksi vireystila kasvaa ja

stressinsietokyky sekä rentoutumiskyky paranevat, mikä puolestaan ehkäisee väsymistä

(Telema & Karhila 1994, 156). Lasten kohdalla fyysinen aktiivisuus tarkoittaa usein

fyysisesti aktiivista leikkiä (Dwyer, Baur & Hardy 2009, 534−536). Leikkiminen on lasten

kokonaisvaltaiselle kehitykselle tärkeää, sillä sen kautta he ovat vuorovaikutuksessa

ympäristönsä kanssa, oppivat työskentelemään ryhmissä, harjoittamaan päätöksentekoa ja

ongelmanratkaisua sekä rakentamaan pysyviä ihmissuhteita (Pellegrini & Smith 1998,

577−598). Nykytiedon valossa voidaan todeta, että paljon liikkuvien lasten

oppimisvalmiudet ovat paremmat kuin vähän liikkuvien lasten (Karvinen, Löflund-Kuusela

& Kantomaa 2010).

Liikkuva koulu -hankkeessa tutkittiin oppilaiden fyysistä aktiivisuutta niin kouluaikana kuin

vapaa-ajallakin, mutta tässä keskitymme esittelemään tuloksia vain oppilaiden koulupäivien

aikaisesta fyysisestä aktiivisuudesta. Mittaukset tehtiin neljällä hankekoululla ja kahdella

vertailukoululla lantiolla pidettävän kiihtyvyysanturin avulla. Mittaukset toteutettiin neljä

kertaa puolentoista vuoden seurannan aikana vuosina 2011−2012. Tulosten mukaan

perusopetuksen vuosiluokkien 1−6 oppilaiden fyysinen aktiivisuus lisääntyi ensimmäisen ja

neljännen mittauksen välillä 69 minuutista 71 minuuttiin. 1−6 vuosiluokkien oppilaiden

reipasta liikuntaa verrataan tutkimuksessa vuosiluokkien 7−9 tuloksiin, ja heihin verrattuna

1−6 vuosiluokkien oppilaat liikkuivat reippaasti noin kaksi kertaa enemmän. 1−6

vuosiluokkien oppilaiden reippaan liikunnan määrä lisääntyi ensimmäisen ja neljännen

mittauksen välillä 0,4 min/h. (Aira ym. 2012, 29−32.)

Suurin osa 1−6 vuosiluokkien oppilaista olivat fyysisesti aktiivisia välitunneilla. Seurantaan

osallistuvien oppilaiden yleisimmät toiminnot välitunneilla olivat käveleminen,

6

liikunnallisiin leikkeihin osallistuminen sekä pallopelien pelaaminen. Toisaalta puolentoista

vuoden seuranta-aikana ilmeni myös, että passiiviset toiminnot, kuten istuminen ja

seisominen lisääntyivät 1−6 vuosiluokkien oppilailla. Seurannassa selvitettiin myös,

muuttuuko koulun liikuntakerhoihin osallistuminen alku- ja loppukyselyiden välillä.

Tulosten mukaan liikuntakerhoihin osallistui säännöllisesti 20% 1−6 vuosiluokkien

oppilaista, ja kyselykertojen välillä osallistumisen määrä ei muuttunut. (Aira ym. 2012, 37

ja 43.)

2.1.2 Liikkuvan koulun toimintamuodot

Hankevastaavilta selvitettiin seurantapäiväkirjojen avulla, millaisia toimintamuotoja

Liikkuva koulu -hankkeen aikana toteutettiin kouluissa. Esittelemme kuviossa 1.

seurannassa ilmenneitä keskeisiä toimintamuotoja.

KUVIO 1. Liikkuvan koulun toimintamuotoja (Aira ym. 2012, 20)

7

Toimintamuodot ovat kehittyneet hankkeen myötä, joten koulun arkea on liikunnallistettu

onnistuneesti. Hankkeen aikana ei syntynyt uusia toimintamuotoja, vaan ennemminkin niitä

kiinnitettiin vahvemmin koulun arkeen. Toimintamuotojen kehittäminen ja

monipuolistaminen on tärkeää, jotta erilaiset oppilaat saataisiin innostumaan liikkumisesta.

(Aira ym. 2012, 21.) Esimerkiksi Vantaalla sijaitsevassa Uomarinteen perusopetuksen

vuosiluokkien 1−6 koulussa erityisesti sisäliikuntavälitunnit yhtenä toimintamuotona ovat

olleet vanhempien oppilaiden suosiossa. Omaehtoinen liikunta on saanut oppilaat

liikkumaan koko välitunnin ajan, kun ennen oppilaat saattoivat seisoa välitunnit paikoillaan.

(Vahtola 2012, 18.) Monipuolisissa toimintamuodoissa on kuitenkin oltava tarkkana, etteivät

ne jää irrallisiksi koulun arjesta. Pysyvän toimintakulttuurin muutoksen takaamiseksi

toimintamuotojen on liityttävä koulun perustehtävään tiiviisti. (Aira ym. 2012, 21.)

2.1.3 Fyysinen ympäristö

Liikkuva koulu -ohjelman pilottivaiheessa selvitettiin koulujen liikuntavarustusta ja

puitteita, kuten millaisia liikuntatiloja ja alueita kouluilla on, ja millaisia välineitä kouluilla

on käytössä niin liikunnanopetuksessa kuin välitunneillakin. Liikuntasali ja ulkokenttä ovat

koulun perusliikuntatiloja, ja ne löytyivätkin lähes jokaisesta kyselyyn vastanneesta

koulusta. Muutamassa koulussa oli myös salibandykaukalo, koripallo- tai pannakenttä sekä

yksittäisistä kouluista löytyi myös muita liikuntapaikkoja, kuten luontopolku,

pienlentopallokenttä, nyrkkeilytila ja aistihavaintohuone. (Aira ym. 2012, 4−5.)

Oppilaiden yleisin käytössä oleva tila välitunneilla oli koulun piha, mutta myös liikuntasalit

ja muut koulun sisätilat olivat osalla käytössä. Joillakin oppilailla oli myös mahdollisuus

viettää välitunnit urheilukentällä, läheisessä metsässä tai pururadalla. Koulujen

osallistumisen Liikkuva koulu -ohjelman pilottivaiheeseen arvioitiin vaikuttavan

välituntiliikunnan välineiden runsaaseen määrään. Yleisimpiä välineitä olivat sählymailat,

pallot, hyppynarut, pulkat ja liukurit. Muita välineitä, kuten esimerkiksi twistnaruja,

tennisvälineitä, hyppykeppejä, frisbeitä, jättipalloja, tanssimattoja, tasapainolautoja,

jääkiekko- ja ringettevarusteita sekä köydenvetoköysiä oli vaihtelevasti eri kouluilla.

Liikuntasalit olivat tutkimuksen mukaan hyvin varustettuja, suurimmat epäkohdat liittyivät

ikkunoiden suojaverkkojen, tennisverkkojen ja peilien puuttumiseen. (Aira ym. 2012, 9−12.)

8

Välineiden määrä pihoilla vaihteli kouluittain. Yleisimpiä välineitä koulujen pihoilla olivat

kiipeilytelineet, keinut, pelimaalit sekä koripallokorit. Joillakin kouluilla oli myös karuselli,

frisbeegolfrata sekä ulkopingispöytiä. Muutamalla koululla oli myös käytössään

lähiliikunta-alue, jossa voi pelata erilaisia pelejä, liikkua parkour- tai tasapainoradalla ja

kuntoilla kuntoilulaitteilla. (Aira ym. 2012, 8.) Lähiliikunta-alueita saavat käyttää kouluajan

ulkopuolella myös muut kuntalaiset (Asanti 2013, 631).

Pilottivaiheen loppuraportin tulosten perusteella kouluilla oli yleisesti hyvät varusteet

liikunnanopetusta varten, ja uusia välineitä oli hankittu useaan kouluun uusia

liikuntamuotoja- ja lajeja varten. Ainoastaan muutamilta kyselyyn vastanneilta kouluilta

puuttui kokonaan joidenkin lajien varusteita. Liikkuva koulu -ohjelman pilottivaihe sai

koulut panostamaan myös välituntiliikunnan olosuhteisiin tavoitteiden mukaisesti. (Aira

ym. 2012, 19.)

2.1.4 Hankevastaavien ja henkilökunnan kokemuksia

Tammi- ja toukokuussa 2011 hankevastaaville tehtiin haastattelu, jossa selvitettiin

pilottivaiheen onnistumisia ja ongelmia. Onnistumiset liittyivät ensimmäisellä

haastattelukerralla toiminnan lähtökohtiin ja edellytyksiin liittyviin tekijöihin, kun taas

keväällä hankevastaavien vastaukset koskivat konkreettisempia toiminnan muutoksia.

Koulun toimintakulttuurin huomattiin muuttuneen liikunnallisemmaksi, oppilaiden

liikkuminen oli lisääntynyt, ilmapiiri ja yhteistyö oli parantunut sekä tietämys liikunnan

merkityksestä lisääntyi niin oppilailla kuin henkilökunnallakin. (Aira ym. 2012, 24.)

Ajanpuute ja aikatauluja koskevat ongelmat todettiin keskeisiksi ongelmiksi haastattelussa.

Yhteistyö toiminnassa koettiin myös haasteeksi, sillä hankevastaavat kokivat työn jäävän

helposti yksittäisen henkilön harteille. Myös nuorten mukaan saaminen uuteen toimintaan

oli alussa vaikeaa. Erityisesti lukuvuotena 2010−2011 opettajien sitoutuminen ja vastuun

ottaminen toiminnasta koettiin ongelmaksi, mutta toisena hankevuotena tilanteeseen tuli

parannusta. Yksittäisinä ongelmina tuli esiin opettajien työmäärän lisääntyminen erityisesti

välituntivalvonta-ajan lisääntymisen myötä, sekä muutama haastateltava mainitsi luokissa

työrauhan heikentyneen. Hankkeiden vaikutukset olivat kuitenkin suurimmaksi osaksi

positiivisia. (Aira ym. 2012, 24.)

9

Koulun henkilökunnan (luokanopettajat, aineenopettajat, rehtorit, kouluavustajat ja

erityisopettajat) kokemukset Liikkuva koulu -hankkeesta ovat olleet myös pääosin

positiivisia. Henkilökunnalle tehtiin kysely tammi-helmikuussa 2012, jossa tutkittiin mm.

heidän kokemuksiaan hankkeesta omalla koululla sekä mielipiteitä koulun roolista

oppilaiden liikuttajana. Kyselyn tuloksista selviää, että hanke on näkynyt selvästi koulujen

toiminnassa ja sitä on pidetty tarpeellisena. Suurin osa kyselyyn vastanneista uskoi, että

hanke on luonut pysyviä käytäntöjä koulun arkeen. Noin 90% henkilökunnasta arvioi, että

liikunnan lisääminen koulupäivien aikana lisää myös kouluviihtyvyyttä, ja luokissa vallitsee

parempi työrauha, kun oppilaat liikkuvat välitunneilla. (Aira ym. 2012, 52−53.) Siilinjärvellä

sijaitsevan Ahmon koulun rehtorin mukaan opettaja-oppilassuhteissa on tapahtunut

muutosta hankkeen myötä. Perinteisen opettajan roolin sijaan opettajat ovat osallistuneet

itsekin liikuntaan mm. pelaamalla samoissa joukkueissa oppilaiden kanssa kannustaen

toisiaan. Rehtori kertoo tämän vaikuttaneen positiivisesti oppituntien sujumiseen. Myös

kiusaaminen ja ilkivalta ovat vähentyneet selkeästi, koska oppilaille on ollut tarjolla

runsaasti tekemistä välitunneille. (Perttinä 2012, 17.) Henkilökunnan ja hankevastaavien

positiiviset kokemukset sekä ongelmakohdat Liikkuva koulu -hankkeessa on koottu kuvioon

2.

KUVIO 2. Hankevastaavien ja henkilökunnan positiiviset kokemukset sekä ongelmakohdat

Liikkuva koulu -hankkeesta

10

2.1.5 Oppilaiden kokemuksia

Kevään 2012 aikana Liikkuva koulu -ohjelman pilottivaiheessa kartoitettiin myös oppilaiden

näkökulmaa koulupäivän aikana tapahtuvasta liikkumisesta. Aineistonkeruuseen osallistui

13 eri koulua, ja tässä keskitymme tuomaan esiin perusopetuksen vuosiluokkien 1−6

oppilaiden näkemyksiä, jotka kerättiin eri keinoin. Oppilaat tekivät julisteita, joiden aiheena

oli “Unelmien koulupiha”. Ne sisälsivät piirroksia, valokuvia sekä tekstiä. Julisteissa

koulupiha kuvattiin aktiiviseksi ja toiminnalliseksi, jossa riittää vauhtia ja vilskettä, mutta

jossa on myös mahdollisuuksia istuskeluun ja lepäilyyn. Julisteista nousi esiin oppilaiden

toiveet yhteisestä tekemisestä, kattavasta välineistöstä, liikunnan ilosta sekä hauskanpidosta

yhdessä kavereiden kanssa. (Aira ym, 2012, 26.)

Kahdessa koulussa oppilaiden ajatuksia liikkumisesta kerättiin myös niin sanotulla

Ideaimurilla, eli kouluille suunnatulla työkalulla, joka osallistaa lapsia ja nuoria, sekä kerää

heiltä tulevia ideoita. Ideaimurissa yhdistyy mind map -tekniikka sekä SWOT-analyysi.

Oppilaat kirjasivat siihen liikkumiseen kannustavia asioita ja liikkumisen esteitä sekä näihin

liittyviä kehittämisideoita. Vastauksissa korostui selkeästi kavereiden merkitys koulupäivän

aikaisessa liikkumisessa. Kaverit kannustavat liikkumaan ja vaikuttavat liikuntamuotojen

valintaan, sekä siihen liikutaanko ylipäätään ollenkaan. Vuosiluokkien 1−6 oppilaiden

liikkumiseen vaikuttaa oleellisesti myös tarjolla olevat välineet sekä olosuhteet. Monet

oppilaat kertoivat, että liikkuisivat enemmän, jos liikkuminen jotenkin palkittaisiin.

Ideaimuri-työskentely ei kuitenkaan tuonut uusia konkreettisia ideoita siitä, miten

vuosiluokkien 1−6 oppilaat voisivat koulupäivän aikana liikkua enemmän. (Aira ym. 2012,

26−27.)

2.2 Koulun liikuntakasvatus

Liikuntakasvatuksen voi laajasti määritellä olevan kaikkea kasvatuksellista toimintaa, jossa

liikunta on jollain tavalla mukana (Laakso 2007, 4−7; Liukkonen 2009, 34−36). Käsitykset

lapsen kehityksestä sekä pedagogisista tavoitteista ovat muuttuneet hiljattain siihen

11

suuntaan, että liikkuminen ja liikunta toimivat monipuolisena kehityksen edistämisen

välineenä, eikä enää erillisenä kasvatuksen alueena (Zimmer 2001, 9).

2.2.1 Liikuntakasvatuksen tavoitteet

Liikuntakasvatuksella on kaksi päätavoitetta, jotka ovat kasvatus liikuntaan ja kasvatus

liikunnan avulla. Tutkielmamme kannalta keskeinen on ensimmäinen tavoite; kasvatus

liikuntaan, sillä sen mukaan liikunnasta pyritään luomaan osa oppilaan elämäntapaa, mikä

edellyttää puolestaan suotuisten liikuntaympäristöjen ja -tilanteiden luomista. (Laakso 2007,

4−7; Liukkonen 2009, 34−36.) Koulun toimintakulttuuri vaikuttaakin vahvasti siihen,

millaiset fyysiset, sosiaaliset ja emotionaaliset olosuhteet koulussa on oppimisen tukemiseen

ja edistämiseen liikunnan avulla. Liikuntakasvatus ja liikunta koulussa käsittävät oppituntien

lisäksi myös kaiken muun koulussa tapahtuvan liikunnallisen toiminnan, kuten

välituntiliikunnan, liikuntapäivät, juhlien liikuntaesitykset sekä urheilu- ja liikuntakilpailut.

Se, miten opettajat toteuttavat liikuntaan liittyvää opetusta ja kasvatustehtävää koulussa,

vaikuttaa siihen millainen liikuntakulttuuri kouluun muodostuu. Liikunnan toiminnallisuus

ja oppilaita osallistava merkitys synnyttää koko koulun yhteisiä kisailuja ja esityksiä. (Asanti

2013, 624.)

Kun liikkumattomuudesta on alkanut muodostua ongelma, niin liikuntakasvatus saa

vastaansa uusia haasteita. Uhkana on esimerkiksi se, että lapsuuden luonnollinen

liikunnallinen perusta jää hyvin kapea-alaiseksi, ja heikkenee vain entisestään. Tämä

tarkoittaa, että liikuntakasvatuksen toimijoiden, kuten esimerkiksi opettajien, täytyy aloittaa

liikuntakasvatus ikään kuin kirijän roolissa, ja tähdätä erityisesti liikunnallisen elämäntavan

vahvistamiseen ja sen omaksumisen edistämiseen, eikä niinkään vain liikunnallisten taitojen

opettamiseen. Koska liikunta ja fyysinen toimeliaisuus ovat hyvin merkittäviä ihmisen

toimintakyvylle ja hyvinvoinnille, niin liikuntakasvatuksella on tärkeä tehtävä yksilön

näkökulman lisäksi myös yhteiskunnallisella tasolla. (Koski 2014, 74−75.)

12

2.2.2 Liikuntasuhde

Kosken (2004) mukaan liikuntasuhde pyrkii määrittämään koko sen suhteen, joka on yksilön

ja liikunnan sosiaalisen maailman välillä. Tämä siis käsittää yksilön suhdetta laajemmin

arkeen, eikä pelkästään liikuntaan. Käytännössä liikuntasuhde ilmenee toimintana ja

ajatuksina: fyysisenä aktiivisuutena, liikunnan seuraamisena esimerkiksi medioista,

liikunnan mahdollistamisena muille sekä sportisaationa eli liikunnan merkitysten käyttönä

joissakin muissa kuin liikunnallisissa yhteyksissä (kuvio 3). Liikuntasuhde on usein

tiedostamaton, ja se on jokaisella ihmisellä riippumatta siitä, harrastaako hän liikuntaa vai ei

(Koski 2009, 2). Liikuntasuhteen sisältämät ajatukset ja toiminnot nojaavat vahvasti

merkityksiin, jotka tuotetaan juuri tässä kulttuurissa. Liikunnan kulttuurisia merkityksiä voi

oppia ja sisäistää, minkä myötä liikunta muodostuu yksilölle merkityksellisemmäksi.

Liikunta on sen suhteen erityinen sosiaalinen maailma verrattuna muihin elämän osa-

alueisiin, että siinä on helppoa löytää merkityksiä ulkoisen havainnoinnin lisäksi myös

fyysiseen tekemiseen liittyvien kokemusten ja elämysten kautta. Ihminen osallistuu eri

elämänvaiheissaan aina tietyn sosiaalisen maailman toimintaan tietyllä energialla ja

aikamäärällä, jonka johdosta hän ymmärtää eri maailmojen merkityksiä eri tavoin. Se aika,

minkä yksilö käyttää kuhunkin sosiaaliseen maailmaan, lisää hänen ymmärrystään kyseisen

maailman merkityksistä. (Koski 2004, 189−208; Koski 2013, 106.)

KUVIO 3. Liikuntasuhde (mukaillen Koski 2004, 189−208)

13

Liikuntasuhde on kiinnittymis- ja suhtautumistapojen kokonaisuus, jonka kautta yksilö

tulkitsee, arvottaa ja kohtaa liikunnan sosiaalisen maailman sekä sen kulttuurisia

merkityksiä. Tällöin liikunta kamppailee muiden sosiaalisten maailmojen kanssa, jotka

vaikuttavat arjen valintoihin. (Koski 2004, 189−208.) Ihmiset viettävät paljon aikaa useissa

eri instituutioissa, kuten esimerkiksi työyhteisöissä, oppilaitoksissa, harrastusseuroissa,

kerhoissa ja armeijassa. Näiden väylien kautta on erinomainen mahdollisuus vaikuttaa

nousujohteisesti suomalaisten liikuntaan. (Rovio, Saaranen-Kauppinen & Pyykkönen 2014,

22.)

Liikuntasuhteessa liikuntamotivaatiolla on keskeinen rooli. Motiivi on nimenomaan se

merkittävin syy, joka saa ihmiset liikkumaan. Positiiviset ja myönteiset tunteet sekä

liikunnan hauskuus ja nautinnollisuus ovat toiminnan näkökulmasta erittäin tärkeitä, sillä ne

on tunnistettu merkittävimmiksi tekijöiksi lapsen ja nuoren liikuttajina. (McCarthy 2008,

142−156.) Motivaatio- ja taitonäkökulmissa keskeistä on lyhyellä aikavälillä toteutettu

konkreettinen tekeminen ja liike. Liikuntasuhde on luonteeltaan dynaaminen ja se voi

vaihdella. Siitä huolimatta se on kuitenkin muotoutunut pitkän prosessin myötä ja on

suhteellisen vakaa valintojemme ja ajattelumme määrittäjä. Koska liikuntakasvatuksen

tavoitteena on liikunnalliseen elämäntapaan kasvattaminen, niin tällöin on myös

tarkoituksenmukaista tarkastella, millainen sija liikunnalla on ihmisten elämässä muiden

keskeisten elämän asioiden, kuten työn, perheen, ystävien ja vapaa-ajan rinnalla. Liikunnan

keskeisyys elämässä ilmenee esimerkiksi niin, kuinka paljon siihen ollaan valmiita

käyttämään aikaa ja muita inhimillisiä resursseja. (Koski 2013, 97−99.)

2.2.3 Koulupäivien liikunnallistaminen

Koulupäivien liikunnallistaminen tarkoittaa sitä, että koulun arkeen eli jokapäiväisiin

toimintoihin, liikuntatuntien lisäksi, lisätään oppilaiden liikkumista ja sen kautta parannetaan

heidän fyysistä aktiivisuuttaan. Päämääränä ei ole tähdätä vain ohjatun toiminnan

lisäämiseen, vaan innostaa oppilaita myös omaehtoiseen liikkumiseen. Koulupäivien

liikunnallistaminen edellyttää, että koulun toimintakulttuuri kannustaa liikkumiseen, ja koko

koulun henkilökunta ymmärtää asian tärkeyden. Jotta tällainen tilanne mahdollistuu, täytyy

kouluyhteisössä käsitellä liikkumisen merkitystä, koulun mahdollisuuksia liikkumisen

14

edistämisessä sekä liikkumisen esteiden raivaamisessa. Liikuntakasvatuksen näkökulmasta

on kyse siis tarkoituksellisesti sekä myös vapaasti muodostuneista liikuntaa lisäävistä

asioista. Kun kouluyhteisö luo yhdessä ratkaisuja koulupäivän liikunnan lisäämiseksi ja

tukemiseksi, niin samalla myös koulun toimintakulttuuri kehittyy. (Asanti 2013, 629.)

Koulupäiviä voi liikunnallistaa luomalla oppilaille mahdollisuuksia itse toteutettavaan

liikuntaan esimerkiksi välitunneilla, järjestämällä liikuntakerhoja, sekä kannustamalla

kulkemaan koulumatkat pyörällä tai kävellen. Myös liikunnalliset teemapäivät, tapahtumat,

vanhempainillat ja retket edistävät koulun toimintakulttuurin liikunnallisuutta. (Asanti 2013,

631−633.)

Myös muualla Euroopassa on Liikkuvan koulun kaltaisia hankkeita, kuten esimerkiksi

Saksassa ja Hollannissa meneillään oleva Healthy Children in Sound Communities (HCSC).

HCSC-hankkeen tavoitteena on ehkäistä ylipainoa, vähentää ruutuaikaa sekä motivoida

kaikki vuosiluokkien 1−6 oppilaat liikunnalliseen ja terveelliseen elämäntapaan. Näihin

tavoitteisiin pyritään kehittämällä oppilaiden motorisia taitoja, sekä käsittelemällä heidän

kanssaan terveellisen ruokavalion merkitystä. (Naul, Schmelt, Dreiskaemper, Hoffmann &

l‘Hoir 2012, i110−i113.)

HCSC-hankkeessa koulupäivien liikunnallistamiseen laaditaan viikkosuunnitelma (taulukko

1), johon kuuluu kolmen liikuntatunnin lisäksi vielä kaksi tuntia urheiluseurojen ohjaamaa

liikuntaa. Lisäksi viikkosuunnitelmaan kuuluu yksi tunti terveyskasvatusta, jossa käsitellään

esimerkiksi ravintoa ja omaa kehoa. Liikuntatunnit koostuvat motoristen perustaitojen

kehittämisestä, liikuntataitojen harjoittamisesta sekä eriytetystä opetuksesta.

Viikkosuunnitelmaan kuuluu myös aktiivinen välituntitoiminta ja koulumatkojen

kulkeminen kävelevällä bussilla. Kävelevä bussi tarkoittaa, että oppilaat kulkevat turvallisen

reitin kouluun aikuisen kanssa, ja reitin varrella on useita pysäkkejä, joilta mukaan tulee lisää

oppilaita kävelevään bussiin. (Naul ym. 2012, i110−i113.)

15

TAULUKKO 1. Viikkosuunnitelma koulupäivän liikunnallistamisen osalta Healthy

Children in Sound Communities –hankkeessa (HCSC) (mukaillen Naul ym. 2012, i112)

Aika Maanantai Tiistai Keskiviikko Torstai Perjantai

Koulumatka Kävelevä bussi

08.05 Liikunta:

eriytetty

opetus

08.55 Liikunta:

motoristen

taitojen

kehittäminen

09.40 Tauko: terveellinen aamiainen, aktiivinen välituntitoiminta

10.05 Terveyskasvatus:

ravinto, keho

10.55 Liikunta:

liikuntataidot ja

pelitekniikat

11.40 Tauko: terveellinen lounas, aktiivinen välituntitoiminta

11.55

12.40

13.20

Koulumatka Kävelevä bussi

Iltapäivä Urheiluseura Urheiluseura

Alkuopetusikäiset oppilaat viettävät välituntiaikaa suunnilleen kuukauden mittaisen

ajanjakson vuodessa, ja se tulisi hyödyntää järkevästi, jotta sen avulla voitaisiin vaikuttaa

oppilaiden fyysiseen aktiivisuuteen, päivittäiseen hyvinvointiin, luokkahuonetyöskentelyyn

sekä oppimiseen. Tutkimuksen mukaan toiminnalliset opetusmenetelmät, liikunta, leikki ja

draama sopivat kaikille lapsille ikään katsomatta. (Ottelin 2015, 10−13.) Toiminnallisten

opetusmenetelmien käytön ei tarvitse rajautua vain tiettyihin oppiaineisiin, vaan ne sopivat

kaikkiin oppiaineisiin tai integroituihin kokonaisuuksiin (Sura 1999, 219−248).

16

2.3 Koulun toimintakulttuuri

Koulun kasvatus- ja opetustyötä määrittävät opetussuunnitelman perusteet, johon on asetettu

tavoitteet koulun toiminnalle. Jotta tavoitteet saadaan näkyviksi konkreettisesti koulun

arkeen, on kiinnitettävä huomiota koulun toimintakulttuuriin. Toimintakulttuuri kattaa

kaikki koulun viralliset ja epäviralliset säännöt, arvot, toiminta- ja käyttäytymistavat, joihin

koulutyö perustuu. Kouluyhteisön on sitouduttava toimintakulttuurin kehittämiseen, sillä

oppilaat omaksuvat siitä elämisen ja käyttäytymisen mallin. On myös tärkeää pohtia ja

yhdistää koulun arvoja ja tavoitteita laajempiin yhteiskunnallisiin arvoihin tai esimerkiksi

poliittisiin ohjelmiin, jotta kouluilla olisi yhteisiä päämääriä sekä samansuuntaisia tavoitteita

kuin koko yhteiskunnallamme. Oppiaineopetuksen ohella koulun tulisi panostaa myös

entistä enemmän terveellisten elämäntapojen sekä sosiaalisten taitojen opetteluun, eli

laajemmin ajateltuna oppilaiden kokonaisvaltaiseen hyvinvointiin sekä sosioemotionaalisten

tavoitteiden saavuttamiseen. (Launonen & Pulkkinen 2000, 57−58.)

2.3.1 Koulun toimintakulttuuri opetussuunnitelman perusteissa 2014

Jotta perusopetuksen yhtenäisyys ja oppilaan kohtaama koulutyön laatu toteutuvat, on

toimintakulttuurilla ja sen kehittämisellä keskeinen merkitys. Vuoden 2014 perusopetuksen

opetussuunnitelman perusteet luovat pohjan uudenlaisen toimintakulttuurin kehittämiselle.

Kehittämisessä olisi suotavaa kiinnittää huomiota toimintakulttuurin osa-alueisiin, joista

kokonaisuus muodostuu (kuvio 4). Vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman

perusteisiin on laadittu periaatteet, joiden tarkoitus on tukea opetuksen järjestäjiä ja kouluja

toimintansa suuntaamisessa. Tavoitteena on edistää oppimista, hyvinvointia, osallisuutta

sekä kestävää elämäntapaa. Jotta periaatteiden on mahdollista toteutua, tarvitaan yhteistyötä

niin vanhempien kuin muidenkin yhteistyökumppaneiden kanssa, sekä oppilaiden

osallisuutta yhteisön kehittämisessä. Toimintakulttuurin periaatteita ovat: oppiva yhteisö

toimintakulttuurin ytimenä, hyvinvointi ja turvallinen arki, vuorovaikutus ja monipuolinen

työskentely, kulttuurinen moninaisuus ja kielitietoisuus, osallisuus ja demokraattinen

toiminta, yhdenvertaisuus ja tasa-arvo sekä vastuu ympäristöstä ja kestävään tulevaisuuteen

suuntautuminen. (Opetushallitus 2014, 24−27.) Keskitymme tutkielmassamme

tarkastelemaan toimintakulttuuria ja sen periaatteita liikunnan näkökulmasta.

17

KUVIO 4. Toimintakulttuurin kokonaisuus (Opetushallitus 2014, 24)

Vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa koulun toimintakulttuurin

toiminnallisuudella ja liikunnalla on merkittävä rooli. Koulu muodostaa oppivan yhteisön,

jossa kannustetaan kaikkia jäseniä oppimiseen. Oppivassa yhteisössä korostuvat

osallisuuden kokemukset ja yhdessä tekeminen, jolloin syntyy myös edellytyksiä

kokeilemiseen, tutkimiseen ja onnistumisen kokemuksiin. Oppivassa yhteisössä pyritään

erkanemaan istuvasta elämäntavasta ja tiedostetaan fyysisen aktiivisuuden merkitys

oppimiselle. Liikkuminen ja yhteinen toiminta ovat osa koulun jokapäiväistä arkea, mikä

edistää oppivan yhteisön hyvinvointia. (Opetushallitus 2014, 27.)

Oppivassa yhteisössä hyvinvointia edistävinä tekijöinä korostuvat yhteistyö, vuorovaikutus

ja monipuolisuus. Oppimisympäristöjen ja työtapojen tulee tarjota eri mahdollisuuksia, ja

kannustaa eri ikäkausia sopivalle toiminnallisuudelle, liikkumiselle, leikille, elämyksille

sekä luovalle työskentelylle. Oppimisympäristö tarkoittaa tilojen ja paikkojen lisäksi myös

opiskeluun ja oppimiseen liittyviä toimintakäytäntöjä, sekä opiskelussa käytettäviä välineitä

18

ja materiaaleja. Kokemukselliset, toiminnalliset ja eri aisteja hyödyntävät työtavat sekä

liikkuminen lisäävät oppilaiden motivaatiota. Lisäksi monipuoliset työtavat antavat

onnistumisen kokemuksia ja tuovat iloa. (Opetushallitus 2014, 27−30.)

2.3.2 Oppilaiden osallistaminen ja osallisuus

Liikuntakasvatus tarjoaa monipuolisia vuorovaikutustilanteita opettajan ja oppilaiden

välille. Nykyään on alettu korostaa aiempaa enemmän lasten ja nuorten osallisuutta ja

vaikutusmahdollisuuksia. Lapsia ja nuoria kuulemalla ja huomioimalla pyritään

parantamaan kouluviihtyvyyttä, sekä lisäämään lasten ja nuorten kiinnostusta

kansalaisyhteiskunnassa toimimiseen. (Kouluhyvinvointityöryhmän muistio 2005;

Perusopetuksen laatukriteerit 2010; Perusopetus 2020.)

Sosiaalisen vuorovaikutuksen oppiminen on yksi merkittävä taito, jota koulussa opetetaan

tukemaan oppilaiden osallisuutta ja yhteistoiminnallista oppimista. Osallisuus käsittää

enemmän kuin pelkkä osallistuminen. Osallisuus tukee osallistumisen lisäksi oman

kokemuksen myötä yhteisöön kuulumista, sekä lisää yksilön voimaantumista eli siten myös

hyvinvointia ja terveyttä. Oppimisprosesseista syntyy näin oppilaslähtöisiä, yhteistyötaidot

harjaantuvat ja oppilaat oppivat vastuunkantoa omasta elämästään. (Koskinen-Ollonqvist,

Rouvinen-Wilenius & Aalto-Kallio 2009; Niemi, Heikkinen & Kannas 2010; Simovska

2005.)

Opettajien tehtävä on osallistaa oppilaita eli tarjota heille osallisuuden kokemuksia.

Merkityksellinen osallistaminen on Fletcherin (2005) käyttämä ilmaisu, jossa tavoitteena on

oppilaiden aito kuunteleminen. Merkityksellinen osallistaminen koostuu viidestä vaiheesta,

jotka muodostavat kokonaisuutta käsittävän kehän (kuvio 5). Ensimmäisessä vaiheessa

kuunnellaan oppilaiden mielipiteitä, kokemuksia ja ideoita, jonka jälkeen pyritään

tasavertaiseen kumppanuuteen. Kolmannessa vaiheessa oppilaita valtuutetaan

toimintasuunnitelman tekemiseen, jonka jälkeen opettajat ja oppilaat yhteistyössä tähtäävät

jonkin toiminnan parantamiseen. Viimeinen vaihe sisältää toiminnan reflektointia yhdessä.

19

KUVIO 5. Merkityksellinen osallistaminen (mukaillen Fletcher 2005)

Oppilaiden osallisuus koulussa on keskeinen käytäntö koulun toimintakulttuurissa.

Osallisuuteen tähtäävä toimintakulttuuri perustuu siihen, että kouluyhteisössä arvostetaan

oppilaiden mielipiteitä, käydään rakentavia keskusteluja, arvioidaan toimintatapoja sekä

kehitetään niitä. Liikunta tarjoaa monipuolisia mahdollisuuksia kehittää koulun

toimintakulttuuria. Pienet oppilaat voivat opettaa toisilleen leikkejä, suunnitella erilaisia

ratoja tarjolla olevien välineiden puitteissa sekä kehitellä esimerkiksi uudenlaisia pienpelejä.

Isommat oppilaat voivat puolestaan ideoida vaikka tanssiliikkeitä, pelejä sekä erilaisia

liikuntatehtäviä. Heille voi antaa myös vastuuta laatia luokalle vuoden liikuntasuunnitelmaa

tai suunnitella ja toteuttaa koulun yhteisiä liikuntapäiviä tai juhlien liikuntaohjelmia. (Asanti

2013, 627−628.) Oppilaat tulisi nähdä aktiivisina toimijoina ideoimassa ja toteuttamassa

liikuntaa, sillä silloin oppilaat saavat roolin kouluyhteisön toimintakulttuurin rakentajina.

Näin opettajakin voivat oppia uutta kaiken aikaa muuttuvasta ja kehittyvästä

liikuntakulttuurista, ja oppilaat tuntevat koulun omakseen, mikä tuottaa hyvää oloa.

(Koskinen-Ollonqvist ym. 2009.)

20

2.3.3 Koulun henkilökunta

Kaikki kouluyhteisön jäsenet, niin opettajat, oppilaat sekä muu henkilöstö, rakentavat

koulun yhteistä toimintakulttuuria (Asanti 2013, 622). Tutkielmassamme keskitymme

koulun henkilökunnasta kuitenkin vain rehtoriin ja opettajiin, koska luulemme heidän

vaikuttavan vahvimmin Liikkuva koulu -ohjelman toimintaan kouluissa.

Rehtori

Rehtorin rooli on yksi keskeisimmistä toimintakulttuurin rakentamisessa. Rehtori rakentaa

koulun toimintakulttuuria herättämällä ja ylläpitämällä arvokeskustelua esimerkiksi koulun

tavoitteista ja pyrkimyksistä. Johtajan roolissa rehtori pystyy vaikuttamaan koulun

rakenteisiin, resurssien jakaantumiseen sekä muihin ihmisiin. Kokonaisuudessaan rehtorin

johtamiskäytännöt heijastuvat vahvasti koulun toimintakulttuuriin. (Asanti 2013, 622.)

Keskitymme seuraavaksi tarkastelemaan rehtorin osuutta koulun toiminkakulttuurin

liikunnallistajana.

Rehtorin rooli koulun toimintakulttuurin liikunnallistajana on keskeinen. Rehtorin

kannattaisi tuoda esille selkeät syyt henkilökunnalle, miksi fyysisen aktiivisuuden

lisääminen koulupäivän aikana on tärkeää. Jos tavoitteena on vakiinnuttaa liikunnallisuus

toimintakulttuuriin, on kannattavaa jo uuden henkilön palkkauksen yhteydessä selvittää

työnhakijan suhtautumista liikkumiseen koulupäivän aikana. Rehtorin olisi hyvä kannustaa

henkilökuntaa suhtautumaan liikunnallisuuteen positiivisesti ja saada jokainen sitoutumaan

toimintakulttuurin muutoksen edistämiseen. Toisaalta aktiivisen ydinryhmän

muodostaminenkin voi joskus olla riittävää. (LIKES 2014, 16.) Liikkuva koulu -

pilottivaiheen rehtoreilta selvitettiin näkemyksiä ja asenteita koulupäivän

liikunnallistamisesta liikuntapedagogiikan pro gradu -tutkielmassa. Esittelemme

keskeisemmät tulokset kuviossa 6.

21

KUVIO 6. Rehtoreiden näkemyksiä koulupäivän liikunnallistamisesta (Karjalainen 2013,

65−70)

Rehtorit mainitsivat tärkeimmäksi keinoksi koulun toimintakulttuurin liikunnallistamisessa

välituntitoimintojen kehittämisen, koska niillä on suuri rooli koululaisten fyysisen

aktiivisuuden lisäämisessä. Rehtoreiden mukaan esimerkiksi muokkaamalla koulupäivän

rakennetta, voidaan järjestää kerran päivässä pidempi välitunti, joka antaa mahdollisuuden

pidempi kestoiselle liikkumiselle. Rehtorit pitivät myös kerhotoimintaan panostamista

tärkeänä kehittämisen keinona. Liikuntakerhojen perustaminen oli välituntitoimintojen

muokkaamisen jälkeen toiseksi tärkeimmällä sijalla rehtoreiden vastauksissa. Lisäksi

koettiin, ettei oppilaan vanhempien varallisuus saisi vaikuttaa liikuntakerhoihin

osallistumiseen. Koulun ilmapiirin muutos liikuntaa kohtaan ja rehtorin käytännön

22

johtaminen tavoitteiden eteenpäin viemisessä, mainittiin myös kehittämiskeinoina

tutkimusvastauksissa. (Karjalainen 2013, 65−70.)

Karjalaisen (2013, 70) tutkimuksessa "Rehtoreiden näkemykset ja koetut

vaikutusmahdollisuudet kouluympäristön toimintakulttuurin liikunnallistamisessa"

selvitettiin myös rehtoreiden omia asenteita koulun toimintakulttuurin liikunnallistamista

kohtaan. Heidän mielipiteensä olivat muuta henkilökuntaa myönteisemmät, mutta kaikista

myönteisemmin asiaan suhtautuivat liikuntaa opettavat opettajat. Rehtorit olivat myös

motivoituneita ja sitoutuneita kehittämään sekä muokkaamaan koulun toimintakulttuuria

liikunnallisemmaksi. Rehtorit näkivät roolinsa tärkeäksi muokkaamisprosessissa, ja

vastauksissa kävikin ilmi, että ilman sisäistä intoa asiaa kohtaan muutokset jäisivät

luultavasti pinnallisiksi ja lyhyiksi prosesseiksi. Prosessi vaatii kuitenkin muutakin kuin

rehtorin vastuunottamista ja organisointia. Rehtorit tarvitsevat ympärilleen tehokkaan tiimin,

joka sitoutuu muutoksen eteenpäin viemiseen. Rehtorilla ei ole aikaa yksin hoitaa kaikkia

muutokseen vaadittavia asioita, ja siksi juuri Liikkuva koulu -projektissakin

hankevastaavana oli aina joku muu koulun henkilökunnasta kuin rehtori. Rehtorit olivat sitä

mieltä, että opettajien asenteisiin vaikuttamalla ja liikunnan harrastamiseen kannustamalla,

koko henkilökunta olisi helpompi saada kehittämään koulun toimintakulttuuria

liikunnallisemmaksi. (Karjalainen 2013, 70.)

Opettajat

Tarkastelemme seuraavaksi opettajien osuutta koulun toimintakulttuurin liikunnallistajina.

Opettajien toimintatavat ja asenteet vaikuttavat koulun toimintakulttuuriin, ja täten myös

suoraan oppilaiden toimintaan. Opettajien asenteisiin puolestaan vaikuttavat heidän

osallisuuden mahdollisuudet koulun toiminnan suunnittelussa. (Uusikylä 2006, 11−28.)

Opettajien kehittymishalukkuus, koulun kehittämismyönteisyys, yhteiset arvokeskustelut

sekä vastuiden jakaminen lisäävät opettajien mahdollisuuksia osallisuuteen (Rovegno &

Bandhauer 1997, 401−425).

Oppilaan hyvinvointiin vaikuttaa ratkaisevasti se, millaista työskentelyä ja millaisia

kokemuksia opettaja järjestää oppitunneillaan (Kouluhyvinvointityöryhmän muistio 2005).

Opettajilla on kuitenkin etu toteuttaa koulun yhteisiä tapoja kukin omalla persoonallaan.

23

Liikkuva Koulu -ohjelma mahdollistaakin jokaisen opettajan toteuttaa ohjelmaa omalla

tavallaan, sillä koulut saavat itse päättää, miten ohjelmaa toteutetaan. (Asanti 2013, 622;

Valtioneuvosto, 2016, 31.) Rehtorilla ja kollegoilla on vaikutusta siihen, uskaltavatko

opettajat kokeilla ja etsiä omia ratkaisujaan toiminnassaan. Tämän vuoksi dynaamisen

toimintakulttuurin luominen on hankkeen toteuttamisen kannalta tarkoituksenmukaista,

koska sille on tyypillistä rohkeus uusien asioiden kokeiluun. (Hällström 2009, 15−23.)

Opettajan tulisi pyrkiä löytämään linkkejä oppilaiden tärkeänä pitämästä sosiaalisesta

maailmasta ja merkitysmaailmasta (ks. kuvio 3), johon liikuntaa voitaisiin luontaisesti liittää

(Koski 2013, 107−108). Opettajilla pitäisi olla tuntemusta myös keinoista, joilla voidaan

parantaa oppilaiden kouluvireyttä sekä oppimistuloksia. Jotta liikuntatuokioista saataisiin

hyödynnettyä niiden positiiviset vaikutukset oppilaiden kouluvireyden kannalta, niitä pitäisi

sijoittaa koulupäivän alkuun tai keskelle. Kouluvireyksien eroja mittaavassa tutkimuksessa

selvitettiin, oliko merkkikokeen tuloksissa eroja liikunta- ja lukuainetunnin jälkeen. Tulokset

merkkikokeessa olivat parempia liikuntatunnin jälkeen, ja syitä selitettiin sillä, että oppilaat

saavat purkaa ylimääräistä energiaansa liikunnan avulla. Sen jälkeen keskittyminen on

helpompaa etenkin tarkkuutta ja nopeutta vaativissa tehtävissä. (Loueniva ym. 2008, 39.)

2.3.4 Kouluviihtyvyys

Suomalaisten hyvistä oppimistuloksista huolimatta kouluviihtyvyys ei näyttäydy yhtä

hyvällä tasolla kansainvälisissä vertailuissa (Kannas, Välimaa, Liinamo & Tynjälä 1995,

131−149; Linnakylä & Malin 1997, 112−127; Samdal 1998; Samdal, Dür & Freeman 2004).

Suomalaisnuoret viihtyivät harvemmin koulussa kuin vertailumaiden oppilaat vuonna 2002,

ja vuonna 2006 tehdyssä tutkimuksessa Suomen tilanne ei ollut myöskään muuttunut

merkittävästi (Currie & Roberts 2004; Currie, Nic Gabhainn, Godeau, Roberts, Smith,

Currie, Picket, Richter, Morgan & Barnekow 2008a). Koulussa viihtyminen on kuitenkin

olennainen asia, koska oppilaat viettävät koulukontekstissa tuhansia tunteja. Uusien tietojen

ja taitojen oppimisen lisäksi käsitykset itsestä yksilönä ja ryhmän jäsenenä kehittyvät, ja

nämä käsitykset vaikuttavat lasten ja nuorten opiskelumotivaatioon ja oppimiseen myös

tulevaisuudessa. (Linnakylä 1993, 39−56.) Koulukokemukset vaikuttavat myös itsetuntoon

ja terveyskäyttäytymiseen, joilla on vaikutusta tulevaisuuden terveydentilaan ja

hyvinvointiin (Bradshaw & Keung 2011, 4−17).

24

Koulukokemuksilla on todettu olevan niin välittömiä kuin pitkän aikavälinkin vaikutuksia

lasten ja nuorten koettuun terveyteen sekä terveystottumuksiin (Samdal 1998; Samdal & Dür

2000, 49−64; Savolainen 2001; Torsheim & Wold 2001, 701−713; Konu 2002; Ravens-

Sieberer, Kökönyei & Thomas 2004, 184−195; Haapasalo, Välimaa & Kannas 2012).

Vuoden 2007 Kouluterveyskyselyssä selviää, että päivittäiseen ja viikoittaiseen oireiluun

olivat yhteydessä koulun sosiaaliset ja psyykkiset työolot, kuten huono työilmapiiri,

koulukavereiden väliset ristiriidat, opiskeluvaikeudet, koulukiusatuksi tuleminen sekä

kokemus siitä, ettei oppilas tule kuulluksi koulussa. Lisäksi terveystottumukset ja sairaudet

vaikuttivat myös oireiluun. (Luopa, Pietikäinen & Jokela 2008.) Kaikki ne asiat, jotka

ympäröivät oppilasta koulussa, myös oppilas itse, liittyvät laajaan kouluviihtyvyyden

käsitteen tekijöihin (Soininen 1989, 149−153). Kouluviihtyvyys voidaan myös määritellä

elämänlaadun ja hyvinvoinnin käsitteen kautta rakentuen tunne-elämän osa-alueista, kuten

esimerkiksi tyytyväisyydestä koulussa, onnellisuudesta ja hyvinvoinnista (Samdal 1998).

Koulun olosuhteet, kuten fyysinen ympäristö, välitunnit ja opetusjärjestelyt sekä sosiaaliset

suhteet, itsensä toteuttamisen mahdollisuudet ja terveydentila voidaan kaikki liittää

kouluhyvinvointiin vaikuttavina asioina (Konu 2002). Esimerkiksi välituntiliikunnalla on

todettu olevan positiivisia vaikutuksia oppilaiden kokemuksiin koulusta pitämiseen,

kouluilmapiiriin sekä vertaissuhteisiin ja yhteenkuuluvuuden tunteeseen. Erityisesti

välituntiliikunnan toteuttaminen sosiaalisia tavoitteita tukien olisi tärkeää siirtymävaiheessa

perusopetuksen vuosiluokilta 1−6 vuosiluokille 7−9. (Boulton, Don & Boulton 2011, 489;

Haapala, Hirvensalo, Laine, Laakso, Hakonen, Kankaanpää, Lintunen & Tammelin 2014b.)

Oppilaiden arviot kouluviihtyvyydestä voivat vaihdella henkilökohtaisen tilanteen mukaan.

Myös kulttuuriset tekijät voivat vaikuttaa työskentely-ympäristön arviointeihin. (Välijärvi

2005, 183−222.) Suomalaiselle kulttuurille on tyypillistä tuoda helpommin negatiiviset asiat

esille positiivisen palautteen sijaan, ja suomalaiset pitävät koulutusta myös

itsestäänselvyytenä, millä on vaikutusta arvostuksen määrään (Haapasalo, Välimaa &

Kannas 2010).

25

KUVIO 7. Oppilaan kouluviihtyvyyttä selittäviä tekijöitä (mukaillen Linnakylä 1993,

39−56; Liinamo & Kannas 1995, 109−130; Samdal, Nutbeam, Wold & Kannas 1998,

383−397; Currie ym. 2008a; Haapasalo ym. 2010; Libbey 2004)

Aiempien tutkimusten mukaan kouluviihtyvyyttä selittäviä tekijöitä ovat olleet oppilaiden

elämäntyyli, koulumenestys, ikä, sukupuoli sekä kodin sosioekonominen asema.

Esimerkiksi nuorempien oppilaiden on todettu viihtyvän paremmin koulussa kuin

vanhempien oppilaiden, ja tytöt ovat kokeneet kouluviihtyvyyden poikia paremmaksi. Myös

opettajien antaman tuen ja tasapuolisen kohtelun, sekä aktiivisen osallisuuden

mahdollistamisen on todettu vaikuttavan kouluviihtyvyyteen (kuvio 7). (Linnakylä 1993,

39−56; Liinamo & Kannas 1995, 109−130; Samdal ym. 1998, 383−397; Currie ym. 2008a;

Haapasalo ym. 2010; Libbey 2004.)

26

3 TUTKIELMAN EMPIIRINEN TOTEUTUS

Tässä luvussa keskitymme kuvailemaan tutkielmamme tutkimustehtäviä,

aineistonhankintamenetelmiä sekä aineiston analysointia. Tutkimusta varten anoimme

kaupungin sivistystoimelta tutkimusluvan tutkielmamme toteuttamiseen. Keräsimme

aineiston vuosina 2016−2017. Tutkimusprosessin alussa, ennen saatekirjeen (LIITE 1) ja

kyselylomakkeen (LIITE 2) lähettämistä, kysyimme rehtorin suostumusta tutkielmaan

osallistumisesta puhelimitse. Myöhemmin tutkimusprosessin edetessä olemme olleet

yhteyksissä sähköpostitse sekä puhelimitse haastatteluun osallistuvaan opettajaan, jonka

kanssa olemme sopineet käytännön asioista.

3.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset

Tutkimustehtävämme on tarkastella, millaista liikuntaa erään itäsuomalaisen

perusopetuksen vuosiluokkien 1−6 koulun arjessa esiintyy, ja millaisia kokemuksia kyseisen

koulun rehtorilla, opettajilla ja oppilailla on Liikkuva koulu -ohjelmasta. Asetimme kahdelle

päätutkimuskysymyksellemme tutkimusprosessin kuluessa myös tarkentavia

alakysymyksiä. Ensimmäinen tutkimuskysymys kartoittaa millaista liikuntaa koulun arjessa

esiintyy, ja sen alakysymykset tarkentavat mitä osaa koulun arjesta käsitellään; oppitunteja,

välitunteja vai koulun muuta toimintaa. Toinen tutkimuskysymys selvittää laajasti

kokemuksia, ja sen alakysymykset ovat laadittu osittain teoreettisen viitekehyksen

keskeisten käsitteiden pohjalta, kuten liikunnan terveysvaikutukset, koulun

toimintakulttuuri, kouluviihtyvyys, liikuntakasvatus sekä liikuntasuhde.

27

Tutkimuskysymykset:

1) Millaista liikuntaa Liikkuvan koulun arjessa esiintyy?

1.1 Millaista liikuntaa oppitunneilla esiintyy?

1.2 Millaista liikuntaa välitunneilla esiintyy?

1.3 Millaista liikuntaa sisältyy koulun muuhun toimintaan?

2) Millaisia kokemuksia rehtorilla, opettajilla ja oppilailla on Liikkuvasta koulusta?

2.1 Miten Liikkuva koulu näkyy koulun toimintakulttuurin liikunnallistamisessa?

2.2 Miten Liikkuva koulu ilmenee oppilaiden hyvinvoinnissa ja kouluviihtyvyydessä?

2.3 Miten koulupäivien liikunnallistaminen ilmenee oppilaiden liikuntasuhteessa?

2.4 Mitkä ovat Liikkuvan koulun vahvuudet, heikkoudet ja kehittämisideat?

3.2 Aineiston hankinta ja kohdejoukko

Tutkielmamme on laadullinen tapaustutkimus itäsuomalaisesta perusopetuksen

vuosiluokkien 1−6 koulusta, ja koska siinä tutkitaan myös kohdejoukon kokemuksia, se on

lähestymistavaltaan fenomenologinen. Kuten laadullisessa tutkimuksessa on tyypillistä, niin

valitsimme kohdejoukon tarkoituksenmukaisesti (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2007, 160).

Kohdejoukoksi valitsimme koulun rehtorin, 28 oppilasta 6.-luokalta sekä kaksi opettajaa,

jotta saisimme mahdollisimman monipuolisen ja tarkan kuvan koko kouluyhteisön

kokemuksista ohjelman suhteen (ks. kuvio 8). Rehtori on nainen, ja opettajien kohdejoukko

koostuu yhdestä miehestä ja yhdestä naisesta. Nimesimme kohdejoukon peitenimillä Liisa-

rehtori, Minna-opettaja ja Markku-opettaja. Mielestämme on hyvä, että opettajien osalta

molemmat sukupuolet tulevat edustetuksi tutkielmassamme. Kohdekoulumme on vuonna

1985 rakennettu, keskisuuri, reilun kahdensadan oppilaan koulu. Kyseinen koulu on

kaupunkinsa koulujen edelläkävijä Liikkuva koulu -ohjelman suhteen, joten siksi

päädyimme valitsemaan juuri sen kohdekouluksemme. Kouluun on keskitetty pääasiassa

erityisopetusta, mutta yleisopetus on integroitu tiiviisti sen yhteyteen. Siellä työskentelee

päätoimisia opettajia kaksikymmentä.

28

KUVIO 8. Prosessikuvaus aineistonkeruusta

3.2.1 Laadullinen tutkimus

Laadullisessa eli kvalitatiivisessa tutkimuksessa lähtökohtana on todellisen elämän

kuvaaminen. Sillä ei pyritä yleistettävyyteen tai jo olemassa olevien totuusväittämien

todentamiseen, vaan laadun, merkitysten ja tosiasioiden löytämiseen. Kvalitatiivinen

tutkimus keskittyy kohteen tutkimiseen mahdollisimman kokonaisvaltaisesti, ja kohteena on

yleensä ihmiset, esimerkiksi heidän toimintansa, ajattelunsa, käsityksensä tai kokemuksensa.

(Hirsjärvi ym. 2007, 156−157; Eskola & Suoranta 1998, 16.) Kvalitatiivisen menetelmän

valinta soveltuu tutkielmaan hyvin, kun halutaan ymmärtää tutkittavien antamia merkityksiä

heitä koskeville toimintamalleille ja niihin liittyville kokemuksille. Tarkoituksena on lisäksi

parantaa saadun tiedon avulla olemassa olevia käytänteitä. (Maxwell 1998, 74−76, 84−85;

ks. myös Elsinen 2000, 78.) Tässä tutkielmassa perustelu laadullisen tutkimusotteen

valinnalle on kiinnostuksemme saada selville se, mitä tutkimukseen osallistuneet oppilaat,

opettajat sekä rehtori ajattelevat ja kokevat koulun toimintakulttuurin liikunnallistamisesta

(ks. myös Patton 2002, 94).

Tutkimuksen laadullisuutta voi tarkastella myös aineistonkeruumenetelmien näkökulmasta,

ja usein puhutaankin laadullisesta aineistosta. Laadullisella aineistolla voidaan

yksinkertaisimmillaan tarkoittaa aineistoa, joka on ilmaisultaan tekstiä, eli se on syntynyt

esimerkiksi haastatteluiden tai kirjoitelmien kautta. (Eskola & Suoranta 1998, 15.)

Yleisimmät aineistonkeruumenetelmät laadullisessa tutkimuksessa ovat kysely,

havainnointi, haastattelu ja erilaisiin dokumentteihin perustuva tieto (Tuomi & Sarajärvi

2002, 73). Tässä tutkielmassa hyödynsimme aineistonkeruumenetelmänä kyselyä, SWOT-

analyysia ja puolistrukturoitua haastattelua. Aineistonkeruu on siis kerättyjen dokumenttien

29

systemaattista kokoamista niiden analysointia varten, jolloin niistä muodostuu tutkimuksen

havaintoaineisto. Laadullisen tutkimuksen aineiston hankinnassa keskitytään useimmiten

melko pieneen määrään tapauksia, ja niitä pyritään analysoimaan mahdollisimman

perusteellisesti. (Eskola & Suoranta 1998, 19.)

Laadullinen tutkimus on empiiristä, mikä korostaa aineiston keräämis- ja analyysimetodien

merkitystä. Lukija pystyy arvioimaan tutkimusta niiden avulla, ja ne ovat tärkeä osa tulosten

uskottavuutta. Laadullisessa tutkimuksessa on kyse kaksisuuntaisesta toisen

ymmärtämisestä. Tutkijalla on mahdollisuus ymmärtää haastateltavaa, mutta myös

haastateltava ymmärtää omalla tavallaan tutkijan laatiman tutkimusraportin. (Tuomi &

Sarajärvi 2002, 20−21, 70−71.) Laadullisessa tutkimuksessa on tunnistettavissa paljon eri

lajeja, mutta keskitymme tässä tutkielmassa avaamaan tapaustutkimusta ja fenomenologiaa,

jotka ovat oman tutkielmamme kannalta merkittäviä (Hirsjärvi ym. 2007, 158).

Fenomenologinen tutkimussuuntaus ja tapaustutkimus

Fenomenologisessa tutkimussuuntauksessa tutkitaan kokemuksia. Kokemuksen voi käsittää

laajasti ihmisen kokemuksellisena suhteena omaan todellisuuteensa eli maailmaan, jossa hän

elää. Kokemus syntyy ihmisen ollessa vuorovaikutuksessa todellisuuden kanssa. (Laine

2010, 29.) Fenomenologisen tutkimuksen ihmiskäsityksessä keskeisiä asioita ovat

ymmärtäminen, tulkinta, merkitys, kokemus ja yhteisöllisyys. Tutkimuksen kohteena on

ihmisen elämismaailma, jossa korostuvat kokemuksellisuus sekä elämyksellisyys. (Tuomi

& Sarajärvi 2002, 34) Tässä tutkielmassa keskitymme tarkastelemaan yhden kouluyhteisön

kokemuksia Liikkuva koulu -ohjelmasta. Fenomenologinen merkitysteoria korostaa, että

ihmisen toiminta on yleensä tarkoituksenmukaisesti ja tietoisesti johonkin suuntautunutta, ja

suhde todellisuuteen rakentuu merkitysten kautta. Merkitykset ja todellisuus avautuvat

ihmisille siinä yhteisössä, johon jokainen yksilö kasvatetaan. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 34.)

Tässä tutkielmassa tarkastelemme itäsuomalaisen perusopetuksen vuosiluokkien 1−6 koulun

yhteisön arkea, jonka toimintakulttuuriin pyritään vakiinnuttamaan liikunnallisuutta

Liikkuva koulu -ohjelman avulla.

Tutkimuksemme on tapaustutkimus, ja halusimme kerätä yksityiskohtaista tietoa yhden

kouluyhteisön kokemuksista Liikkuva koulu -ohjelmasta. Tapaustutkimukselle on

30

ominaista, että tutkimukseen valitaan yksittäinen tapaus, joka voidaan rajata aikaan,

paikkaan, ryhmään, yksilöön, toimintaan, organisaatioon tai niiden yhdistelmään (Hitchcock

& Hughes 1995, 319). Tapausta tutkitaan sille ominaisessa ympäristössä, ja tarkasteltavaan

ilmiöön liittyvää havaintoaineistoa kerätään useilla eri menetelmillä. Tapaustutkimuksessa

voidaan käyttää aineistonkeruumenetelminä esimerkiksi kyselyä, haastattelua, havainnointia

tai dokumentteja. Yhdessä tapauksessa voidaan hyödyntää pelkkää kyselyä, kun taas toisessa

tapauksessa voidaan käyttää sekä havainnointia että kyselyä. (Anderson 1996, 160; Hirsjärvi

ym. 2007, 130−131 & 187.) Käytimme aineistonkeruumenetelmänä tässä tutkielmassa

puolistrukturoitua kyselyä ja SWOT-analyysia rehtorille, puolistrukturoitua kyselyä

oppilaille sekä haastattelua opettajille.

3.2.2 Aineistonkeruumenetelmät

Puolistrukturoitu kyselylomake

Käytimme rehtorin sekä oppilaiden kokemusten tutkimiseen aineistonkeruumenetelmänä

puolistrukturoitua kyselylomaketta. Lomakkeen avulla voidaan kerätä tietoja niin asenteista,

mielipiteistä, tiedoista kuin tosiasioistakin (Hirsjärvi ym. 2007, 192), joten mielestämme

kyselylomakkeen tekeminen soveltui tutkimusongelmamme selvittämiseen hyvin. Rehtorin

lomakkeessa kategorisoimme pääkysymyksille alakysymykset a), b) ja c) kohdilla.

Kysymykset olivat kuitenkin avoimia, sillä jätimme jokaisen kysymyksen jälkeen tyhjän

tilan avointa vastausta varten (LIITE 2).

Oppilaiden kyselylomakkeet (LIITE 4) sekä saatekirjeen (LIITE 5) lähetimme koululle

maaliskuussa 2017, ja saimme ne täytettyinä takaisin parin viikon kuluessa. Oppilaiden

puolistrukturoidussa kyselylomakkeessa osa kysymyksistä on avoimia, ja osa on

monivalintaväittämiä, joihin vastataan asteikolla “täysin samaa mieltä”, “samaa mieltä”, “ei

samaa eikä eri mieltä”, “eri mieltä” sekä “täysin eri mieltä”. Monivalintaväittämien

vaihtoehtojen laadinnassa otimme huomioon sen, että kaikki mahdolliset vaihtoehdot

esitetään, ja että vastaaja pystyy valitsemaan niistä vain yhden (Alkula, Pöntinen & Ylöstalo

1994, 133). Oppilaiden kyselylomakkeet koetestattiin kolmella 5.-luokkalaisella oppilaalla.

Lomakkeet osoittautuivat testauksen myötä ymmärrettäviksi, ja vastaamiseen meni aikaa

31

noin 20 minuuttia. Oheiseen taulukkoon on koottu, millä väittämillä ja kysymyksillä olemme

pyrkineet kartoittamaan oppilaiden vastauksia tutkimuskysymyksiimme (taulukko 2).

TAULUKKO 2. Kokoava taulukko oppilaille suunnatuista kysymyksistä ja väittämistä

1. MILLAISTA LIIKUNTAA LIIKKUVAN KOULUN ARJESSA ESIINTYY?

1.1 Millaista liikuntaa oppitunneilla esiintyy?

1. Oppitunneilla on liikuntaan kannustavia välineitä riittävästi.

6. Millaista liikuntaa eri oppitunneilla on?

9. Millaisia liikuntavälineitä haluaisit koulun hankkivan?

1.2 Millaista liikuntaa välitunneilla esiintyy?

2. Välitunneilla on liikuntaan kannustavia välineitä riittävästi.

3. Välitunneilla ei järjestetä usein ohjattua liikuntaa.

5. Liikun välitunneilla aktiivisesti.

7. Millaista ohjattua liikuntaa välitunneilla järjestetään?

8. Miten sinä liikut välitunneilla?

9. Millaisia liikuntavälineitä haluaisit koulun hankkivan?

1.3 Millaista liikuntaa sisältyy koulun muuhun toimintaan?

9. Millaisia liikuntavälineitä haluaisit koulun hankkivan?

10. Mikä koulun järjestämä liikunnallinen tapahtuma tai retki on jäänyt mieleesi, miksi?

2. MILLAISIA KOKEMUKSIA REHTORILLA, OPETTAJILLA JA OPPILAILLA ON

LIIKKUVASTA KOULUSTA?

2.1 Miten Liikkuva koulu näkyy koulun toimintakulttuurin liikunnallistamisessa?

22. Olen osallistunut koulun liikuntatuokioiden tai liikunnallisten tapahtumien järjestämiseen.

23. En ole saanut esittää ideoita koulupäivien liikunnallistamiseksi.

24. Opettajat kuuntelevat ideoitani.

28. Oletko ollut mukana suunnittelemassa jotain liikuntaa koulun arkeen, jos olet, mitä?

2.2 Miten Liikkuva koulu ilmenee oppilaiden hyvinvoinnissa ja kouluviihtyvyydessä?

4. Liikkuva koulu on innostanut minua liikkumaan oma-aloitteisesti koulupäivän aikana.

11. Koen olevani virkeämpi liikuntatuokioiden jälkeen.

12. En koe, että koulun liikuntatuokiot parantavat keskittymistäni oppitunneilla.

13. En koe, että liikuntatuokiot auttavat minua jaksamaan koulupäivieni aikana.

14. Koen, että olen saanut uusia ystäviä koulun liikuntatuokioiden myötä.

25. Viihdyn koulussa paremmin, jos saan vaikuttaa koulun toimintaan.

26. Liikunnallinen koulupäivä ei edistä viihtymistäni koulussa.

27. Välituntiliikunta edistää viihtymistäni koulussa.

29. Mitkä asiat vaikuttavat viihtymiseesi koulussa?

32

2.3 Miten koulupäivien liikunnallistaminen ilmenee oppilaiden liikuntasuhteessa?

15. En koe, että liikunnallisempi koulupäivä innostaa minua liikkumaan myös vapaa-ajalla.

16. Harrastan liikuntaa vapaa-aikanani.

17. Seuraan urheilua sosiaalisessa mediassa (tv, internet, radio).

18. Koulun liikuntatuokiot ovat vaikuttaneet positiivisesti suhtautumiseeni liikuntaan.

19. Millaisesta liikunnasta pidät eniten?

20. Mitä liikunta merkitsee sinulle?

SWOT-analyysi

SWOT-analyysillä voidaan kartoittaa organisaation vahvuuksia (strengths), heikkouksia

(weaknesses), mahdollisuuksia (opportunities) ja uhkia (threats). Sitä voidaan käyttää useaan

eri tarkoitukseen, ja kohteena voi olla esimerkiksi oma toiminta, toiminnan tai jonkin

tuotteen tai palvelun asema. Analyysin voi tehdä yksilö- tai ryhmätyönä. SWOT-analyysin

pohjalta voidaan tehdä tulkintoja esimerkiksi siitä, miten vahvuuksia voitaisiin käyttää

paremmin hyväksi, miten heikkoudet voitaisiin muokata vahvuuksiksi ja miten uhkia

voitaisiin pyrkiä välttämään. Analyysin myötä saadaan ikään kuin toimintasuunnitelma,

miten asioiden suhteen kannattaisi tulevaisuudessa toimia. (Lindroos & Lohivesi 2004,

217−218.)

Tutkielmassamme SWOT-analyysia hyödynnetään aineistonkeruumenetelmänä (LIITE 2)

sekä kokoavan tarkastelun välineenä rehtorin, opettajien ja oppilaiden kokemuksista

Liikkuva koulu -ohjelman suhteen. Aira ja Laine (2014) ovat myös käyttäneet SWOT-

analyysia selvittäessään hankevastaavilta Liikkuva koulu -toiminnan vahvuuksia,

heikkouksia, mahdollisuuksia sekä uhkia keväällä 2014, jolloin Liikkuva koulu oli ollut

mukana koulujen arjessa kahden lukuvuoden ajan.

Haastattelu

Suomessa yleisin tapa kerätä laadullista aineistoa on haastattelu. Haastattelu on eräänlaista

keskustelua, joka tapahtuu tutkijan aloitteesta ja etenee hänen johdattelemanaan.

Haastattelun pääidea on yksinkertainen; siinä halutaan suoraan kysymällä selvittää, mitä

haastateltava ajattelee ja mitä motiiveja hänellä on. Haastattelu on siis tilanne, jossa

haastattelija esittää kysymyksiä ja haastateltava vastaa. Haastattelun määritelmät ovat viime

33

vuosina laajentuneet, ja perinteisestä kysymys-vastaus-haastattelusta onkin siirrytty yhä

enemmän keskustelunomaisempiin haastattelutyyppeihin. (Eskola & Suoranta 1998, 85.)

Haastattelu on vuorovaikutuksellinen tilanne, jossa molemmat osapuolet vaikuttavat

toisiinsa. Lisäksi haastattelutilanteeseen vaikuttavat normaalit fyysiset, sosiaaliset ja

kommunikaatioon liittyvät tekijät. (Eskola & Suoranta 1998, 85.) Vuorovaikutustilanteena

haastattelulle on tyypillistä, että se on ennalta suunniteltu, haastattelijan aloittama sekä

ohjaama, ja haastattelija tuntee roolinsa ja haastateltava oppii sen. Lisäksi tavallista on se,

että haastattelija joutuu motivoimaan haastateltavaa ja pitämään haastattelua yllä. Tärkeää

on myös, että haastateltava luottaa siihen, että hänen vastauksiaan käsitellään

luottamuksellisesti. (Hirsjärvi & Hurme 2001, 41.)

Haastattelutyyppien jakoja ja nimityksiä on erilaisia, mutta yksinkertaisesti niitä voidaan

jakaa niin, että huomioidaan kysymysten muotoilun kiinteyden aste sekä se, miten paljon

haastattelija jäsentää vuorovaikutustilannetta (Eskola & Suoranta 1998, 86). Haastattelut

voidaan jakaa strukturoimattomiin ja strukturoituihin haastatteluihin. Strukturoitu

haastattelu voi olla esimerkiksi lomakehaastattelu, jossa on valmiit kysymykset ja

vastausvaihtoehdot, ja ne esitetään kaikille haastateltaville samassa muodossa.

Puolistrukturoidussa haastattelussa osa haastattelun osiosta on lyöty lukkoon, mutta ei

kaikkia. (Hirsjärvi & Hurme 2001, 47.) Esimerkiksi teemahaastattelussa haastateltavien

kanssa teema ja aihepiiri pysyvät samana, mutta kysymysten järjestys ja muotoilu voivat

vaihdella. Strukturoimattomassa haastattelussa haastateltava voi vaikuttaa haastattelun

kulkuun, koska se ei ole sidottu tarkkoihin kysymys-vastaus-muotoihin, vaan kyse on

vapaammasta keskustelusta. (Ruusuvuori & Tiittula 2009, 11−12.)

Tutkielmassamme käytimme puolistrukturoitua haastattelua opettajien tutkimiseen, koska

molemmille haastateltaville esitettiin samat kysymykset samassa järjestyksessä (LIITE 3).

Jos haastateltava kuitenkin vastasi aiemmassa kysymyksessä jo tulevaan kysymykseen,

emme kysyneet kysymystä uudelleen. Joustavuus ja tarkennusten mahdollisuus

haastattelutilanteessa ovatkin juuri puolistrukturoidun haastattelun etuja (Hirsjärvi ym.

2007, 191; Hirsjärvi ja Hurme 2001). Taulukosta 3 ilmenee, millä haastattelukysymyksillä

olemme pyrkineet kartoittamaan vastauksia tutkimuskysymyksiimme.

34

TAULUKKO 3. Kokoava taulukko opettajien haastattelukysymyksistä (*Taulukkoon on

merkattu tähdellä kohdat, joita rehtorin vastaukset ovat täydentäneet)

1. MILLAISTA LIIKUNTAA LIIKKUVAN KOULUN ARJESSA ESIINTYY?

1.1 Millaista liikuntaa oppitunneilla esiintyy?

1. Miten liikunta näkyy koulunne arjessa oppitunneilla... a) opetusmenetelmien yhteydessä b) fyysisessä

ympäristössä c) muuna toimintana? *

4. Millaisia liikuntaan kannustavia välineitä kouluympäristössänne on? *

1.2 Millaista liikuntaa välitunneilla esiintyy?

2. Miten liikunta näkyy koulunne arjessa välitunneilla… a) ohjattuna toimintana b) fyysisessä ympäristössä c)

oppilaan/oppilaiden omasta toimesta? *

4. Millaisia liikuntaan kannustavia välineitä kouluympäristössänne on? *

1.3 Millaista liikuntaa sisältyy koulun muuhun toimintaan?

3. Miten liikunta näkyy koulunne arjessa muuna toimintana? *

12. Miten koulunne kannustaa oppilaita omaehtoiseen liikuntaan?

2. MILLAISIA KOKEMUKSIA REHTORILLA, OPETTAJILLA JA OPPILAILLA ON

LIIKKUVASTA KOULUSTA?

2.1 Miten Liikkuva koulu näkyy koulun toimintakulttuurin liikunnallistamisessa?

6. Miten Liikkuva koulu on vaikuttanut koulunne toimintakulttuurin liikunnallistamiseen? *

11. Miten koet oman roolisi liikuntakasvattajana?

13. Miten koet voivasi liikunnallistaa koulupäiviä?

14. Oletko omassa opetuksessasi pyrkinyt vähentämään istumista, millä keinoin?

15. Koetko, että toiminnallisilla opetusmenetelmillä on vaikutusta oppilaiden opiskelumotivaatioon?

16. Osallistuvatko kaikki koulun opettajat liikunnallisen toimintakulttuurin kehittämiseen?

17.Tekeekö koulun henkilökunta yhteistyötä liikunnallisen toimintakulttuurin kehittämisessä ja

toteuttamisessa, millaista?

19. Koetko, että sinulla on mahdollisuus vaikuttaa Liikkuvan koulun toiminnan suunnitteluun?

20. Onko opettajilla mahdollisuus toteuttaa Liikkuva koulu -ohjelmaa omalla tavallaan vai onko toteutus

yhteisesti rajattua?

21. Mikä on mielestäsi tärkein keino toimintakulttuurin liikunnallistamisessa?

22. Millaiseksi koet ilmapiirin toimintakulttuurin kehittämistyössä?

2.2 Miten Liikkuva koulu ilmenee oppilaiden hyvinvoinnissa ja kouluviihtyvyydessä?

5. Miten oppilaiden fyysinen aktiivisuus on muuttunut Liikkuva koulu -ohjelman myötä? *

10. Miten fyysisen aktiivisuuden lisääminen koulupäivän aikana näkyy oppilaiden

a) hyvinvoinnissa b) käyttäytymisessä? *

23. Koetko, että Liikkuva koulu -ohjelmalla on vaikutusta oppilaiden kouluviihtyvyyteen? *

2.4 Mitkä ovat Liikkuvan koulun vahvuudet, heikkoudet ja kehittämisideat?

7. Millaisia... a) vahvuuksia b) heikkouksia c) mahdollisuuksia d) uhkia ...koet Liikkuva koulu -ohjelmalla

olevan yleisesti sekä oman työsi kannalta? *

8. Kuinka kehittäisit Liikkuvan koulun toimintaa tulevaisuudessa? *

35

Toteutimme opettajien haastattelut toukokuussa 2017. Olimme molemmat läsnä

haastattelutilanteissa, ja kumpikin haastatteli yhden opettajan. Haastattelut kestivät 10−20

minuuttia. Myös Raami (2005) on käyttänyt aineistonkeruumenetelmänä puolistrukturoitua

haastattelua tutkiessaan opettajien asiantuntijuuden jakamista työyhteisössä. Kuten

meidänkin tutkielmassa, myös hänen tutkimuksessaan opettajien haastattelutilanteet olivat

yksilöllisiä ja opettajat vastasivat kysymyksiin omin sanoin. Yhtäläisyytenä Raamin (2005)

tutkimuksen ja meidän tutkielmamme välillä oli myös se, että joissakin tapauksissa opettajat

vastasivat kysymyksiin hyvin kattavasti, jolloin vastaus saattoi sisältää samalla jo toisenkin

kysymyksen vastauksen. Opettajien haastattelut nauhoitettiin, kuten tutkimushaastatteluissa

on yleensä tapana. Nauhoittaminen mahdollisti haastattelujen uudelleen kuuntelemisen, ja

se toi esiin uusia sävyjä, joita ei haastattelutilanteessa huomioitu ollenkaan. Nauhoitus

helpotti siis tarkemman raportoinnin tekemistä. (ks. Ruusuvuori & Tiittula, 2009,14−15.)

3.3 Analyysin toteuttaminen

Sisällönanalyysi

Tutkielmamme analyysimenetelmä oli sisällönanalyysi, joka on laadullisen tutkimuksen

perusanalyysimenetelmä. Sisällönanalyysin avulla voidaan analysoida dokumentteja

objektiivisesti ja systemaattisesti, ja se sopii tutkielmamme puolistrukturoidun aineiston

analyysiin. Tarkoituksena on saada tutkittavasta ilmiöstä yleinen kuva tiivistetyssä

muodossa, eli sisällönanalyysissä pyritään etsimään tekstin merkityksiä. (Tuomi & Sarajärvi

2002, 93−106.) Selkeä kuvaus tutkittavasta ilmiöstä pyritään saamaan sanalliseen muotoon,

järjestäen aineisto yhtenäiseen ja selkeään muotoon niin, että informaatioarvo kuitenkin

myös lisääntyisi (Hämäläinen 1987; Burns & Crove 1997; Strauss & Corbin 1990; 1998).

Tavoitteena on analyysin avulla muodostaa selkeitä ja luotettavia johtopäätöksiä

tutkittavasta ilmiöstä (Hämäläinen 1987). Tässä tutkielmassa pyrimme mukailemaan

aineistolähtöisen sisällönanalyysin vaiheita (kuvio 9), jotka ovat 1) aineiston pelkistäminen

2) aineiston ryhmittely ja 3) teoreettisten käsitteiden muodostaminen (Miles & Huberman

1994).

36

KUVIO 9. Sisällönanalyysin vaiheet tutkielmassamme (mukaillen Miles & Huberman 1994)

Pelkistämisvaiheessa tiivistimme aineistoa ja pilkoimme sitä pienempiin osiin, jotta jäljelle

jäi vain tutkimuksemme kannalta oleellinen aines. Pelkistämisen jälkeen laajempi ryhmittely

tapahtui tutkimusongelmien mukaisesti eli teorialähtöisesti, mutta aineiston

yksityiskohtaisempi ryhmittely, esimerkiksi alaongelmien suhteen, oli aineistolähtöistä.

Näin analyysiprosessistamme muodostui ikään kuin jatkumo, jossa aineistosta ja teoriasta

nousseet käsitteet yhdistyivät. Syy, miksi emme luoneet uusia teoreettisia käsitteitä on, että

teorian ja empirian keskinäinen suhde on tässä tutkielmassa tärkeä osa aineiston analyysia

ja tulkintaa. Näin ollen analyysimme tulokset ovat relevantteja, sillä käsitteet pohjautuvat

teoriaan ja pysymme analysointiprosessissa tutkimusongelmien ytimessä.

Sisällönanalyysin rinnalla puhutaan myös sisällön erittelystä, jolla tarkoitetaan

kvantitatiivista dokumenttien analyysia, jossa tekstin sisältöä kuvataan määrällisesti.

Sisällönanalyysi voi käsittää siis sekä laadullista sisällönanalyysia sanallisesti, että myös

sisällön määrällistä erittelyä. Lisäksi näitä molempia tapoja voidaan hyödyntää

analysoitaessa samaa aineistoa. Sisällönanalyysia voidaan esimerkiksi jatkaa ja syventää

tuottamalla sanallisesti kuvatusta aineistosta myös määrällisiä tuloksia. (Tuomi ja Sarajärvi

2002, 107−116.) Tutkielmassamme kvantifioimme aineistoa esimerkiksi laskemalla

luokkien keskiarvoja ja vastausten prosentuaalisia osuuksia.

37

Haastattelun analysointi

Ennen analyysin aloittamista aineisto täytyy litteroida. Litterointi tarkoittaa esimerkiksi

nauhoitetun puhemuotoisen aineiston puhtaaksi kirjoittamista. Se, kuinka tarkasti haastattelu

kirjoitetaan puhtaaksi, riippuu tutkimusongelmasta ja siitä, miten kieleen suhtaudutaan.

(Saaranen-Kauppinen & Puusniekka 2006.) Tässä tutkielmassa analyysin keskiössä ei ole

kielenkäyttö, joten olemme kirjoittaneet haastatteluaineiston kaikki puhutut lauseet ja

virkkeet ylös, mutta emme ole kokeneet tarpeelliseksi kirjoittaa erilaisia äännähdyksiä tai

huokaisuja.

Opettajien haastattelut olivat kestoltaan noin 10−20 minuuttia, ja purimme molemmat

haastattelut ääninauhoilta litteroiden ne omiksi tekstitiedostoiksi. Ensimmäisen haastattelun

litteroitu tekstiaineisto koostuu kaikkiaan 2679 sanasta (7 A4-sivua, fontti Times New

Roman, fonttikoko 12, riviväli 1,5) ja toinen haastattelu koostuu 1464 sanasta (5 A4-sivua,

fontti Times New Roman, fonttikoko 12, riviväli 1,5). Haastattelujen purkamisessa on

käytetty tiheän litteroinnin sijaan karsittua litterointia (ks. kuvio 10). Olemme siis jättäneet

kirjoittamatta ylös esimerkiksi puheessa ilmeneviä taukoja tai tutkielmamme kannalta

merkityksettömiä täytesanoja, kuten ”hmm” tai ”öö”. Muuten olemme kirjoittaneet kaiken

sanatarkasti, ja myös haastateltavien murre näkyy litteroinnissa.

KUVIO 10. Alkuperäisen aineiston karsittu litterointi kysymykseen: “Miten koet oman

roolisi liikuntakasvattajana?”

Litteroinnin jälkeen jaoimme aineiston kahden päätutkimuskysymyksemme alle. Aloimme

käsitellä aineistoa pelkistämällä sitä yksi haastattelukysymys kerrallaan, etsien vastauksista

38

oleellisimmat asiat tutkimuskysymystemme kannalta, ja koodaamalla ne tietyllä värillä.

Tämän jälkeen muodostimme ryhmiä teoreettisen viitekehyksen keskeisiin käsitteisiin

peilaten, kuten koulun toimintakulttuuri ja Liikkuva koulu, joihin yhdistimme molempien

opettajien vastauksia. Myöhemmin nämä analyysivaiheessa muodostuneet ryhmät

vaikuttivat vahvasti myös tutkielmamme alakysymysten muotoutumiseen.

Kyselylomakkeiden analysointi

Rehtorin ja oppilaiden kyselylomakkeet analysoimme hyvin samantapaisesti kuin opettajien

haastattelutkin. Ensin kävimme läpi vastaukset kysymys kerrallaan, ja kokosimme eri

lomakkeiden samojen kysymysten vastaukset yhteen. Oppilaiden väittämät kokosimme

samaan taulukkoon, johon merkitsimme ne numeerisesti. Pelkistimme aineistoa

yliviivaamalla niistä vain oleelliset asiat. Tämän jälkeen ryhmittelimme vastauksia ja

muodostimme niistä luokkia, joihin saimme sisällytettyä kaikki vastaukset (ks. kuvio 11).

Joidenkin oppilaiden vastauksissa oli useampiin luokkiin kuuluvia mainintoja, joten osa

vastauksista sisältyy useampaan kuin yhteen luokkaan. Oppilaiden taulukkoon kootuista

numeerisesti ilmoitetuista väittämävastauksista laskimme keskiarvoja ja prosentuaalisia

osuuksia, joita käytämme myös kuvaillessamme tuloksia.

KUVIO 11. Havainnollistava kuvio analysointivaiheen luokittelusta

39

4 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU

Tässä luvussa esittelemme tutkielmamme tulokset ja vertailemme, tukevatko ne

teoreettisessa viitekehyksessä esitettyjä aiempia tutkimustuloksia. Peilaamme

ensimmäiseen, koulun arjen liikuntaa kartoittavaan tutkimuskysymykseen, ja sen

alakysymyksiin liittyviä tuloksia pääosin teoreettisen viitekehyksen Liikkuva koulu -osioon,

jossa käsitellään esimerkiksi ohjelman toimintamuotoja. Rehtorin, opettajien ja oppilaiden

kokemuksia kartoittavan tutkimuskysymyksen sekä sen alakysymysten käsittelyä ohjaavat

esimerkiksi teoreettisen viitekehyksen keskeiset käsitteet; liikunnan terveysvaikutukset,

koulun toimintakulttuuri, kouluviihtyvyys, liikuntakasvatus sekä liikuntasuhde.

4.1 Liikunta Liikkuvan koulun arjessa

Tarkastelemme seuraavaksi oppilaiden, opettajien sekä rehtorin vastauksista muodostuneita

tuloksia siitä, miten liikunnallisuus näkyy tutkimuskoulun arjessa oppitunneilla,

välitunneilla ja koulun muussa toiminnassa. Lisäksi tarkastelemme heidän kokemuksiaan

liikunnallisuutta tukevasta välineistöstä ja sen riittävyydestä.

4.1.1 Liikunta oppitunneilla

Opettajien vastauksista ilmenee, että oppituntien opetusmenetelmiä on toiminnallistettu

Liikkuvan koulu -ohjelman myötä, eli oppitunneilla pyritään irti pulpeteista ja istumisen

40

kulttuurista. Uuden opetussuunnitelman hengessä oppilaita ohjataan miettimään, miten he

haluavat työskennellä, ja tarjotaan heille vaihtoehtoja varioida esimerkiksi työskentely-

ympäristöään. Vastauksista ilmenee, että oppiaineiden, erityisesti matematiikan ja

ympäristöopin tunneilla tehdään erilaisia tehtäviä liikunnan avulla.

“-- meillä oli tänään sanajahti. Oppilaat jotka inhoo kynä-paperi-tehtäviä, nyt meillä tai

mulla oli 15 sanaa tuolla metässä piilotettuna, ni ne piti ensin ettiä, lukee se sana ja sit

tulla omalle tarjottimelle ne kirjottamaan, ni sellaset jotka ei oikeesti ota kynää käteen ni

ne oli ensimmäisenä tehny tään tehtävän.” - Minna-opettaja

Rehtorin ja opettajien vastauksista ilmenee, että liikunta näkyy myös oppituntien aikana

pidettävinä liikuntatuokioina ja taukojumppina. Opettajat tuovat myös esiin, että

liikuntatuokioiden pitäminen riippuu paljon opettajasta ja oppitunnista. Oppilaiden on

annettu entistä enemmän myös osallistua suunnitteluun itse. Rehtori nostaa useassa kohdassa

esiin liikuntajekut, joita oppilaat saavat itse keksiä ja ideoida.

”Koulussamme käytetään liikuntatuokioita oppitunneilla. Oppilaat keksivät

liikuntajekkuja, joka voi sisältää jonkun uuden jumppaliikkeen tai sarjan. Luokittain tai

tiimeittäin oppilaat esittelevät viikon alussa uuden jekun, jota sitten pitkin viikkoa

harjoitellaan luokissa tai vaikka tiimin kanssa yhdessä aulassa. Oppitunneilla voidaan

pitää opettajan tai oppilaiden pitämä liikuntatuokio milloin vain kesken oppitunnin.”

- Liisa-rehtori

Lisäksi koulussa järjestetään myös motoriikkarata-jumppaa 0.−2.-luokkalaisille, sekä

motoriikka paremmaksi -jumppa (MOPA) kerran viikossa kesken koulupäivän. Oppituntien

aikana liikunta näkyy rehtorin mukaan myös erilaisten tapahtumien myötä. Joskus koululla

on erilaisia vierailuja, esimerkiksi eräs tanssiseura on pitänyt oppilaille tanssityöpajoja.

”Syksyllä 2015 koulussamme vietettiin kokonainen liikuntaviikko, jolloin joka päivälle oli

oma ohjelmansa. -- Päivänavauksissa ja juhlissa on mukana liikunnallisia teemoja.”

- Liisa-rehtori

Opettajien vastausten mukaan liikunta näkyy oppitunneilla fyysisessä ympäristössä

esimerkiksi välineistössä, joka edistää liikunnallisuutta. Joidenkin luokkien lattioissa on

41

erilaisia liikuntaan kannustavia kuvioita. Oppilaat voivat valita tuolin sijasta jumppapallon

tai mennä esimerkiksi fatboy-linnaan työskentelemään. Oppilaiden mielestä oppitunneilla

on liikuntaan kannustavia välineitä riittävästi. Liikunnallisuus näkyy oppituntien aikana

luokkahuoneen lisäksi myös muissa koulun tiloissa, kuten aulassa, käytävillä, liikuntasalissa

ja hyppymontussa. Käytävien varrella on hyppyruudukoita, hyppimiseen kannustavia

merkkejä sekä leuanvetotankoja. Ympäristöä on pyritty rakentamaan kaikin puolin

liikuntaan kannustavaksi.

“-- meillä on leuanvetotankoja laiteltu tuonne ja jumppapalloja hankittu ja muutenkin on

tuota niin aika paljon hommattu koululle erilaista välineistöä sitten, mitä pystytään

hyödyntämään.” -Markku-opettaja

Tapauskoulumme liikunnallisuudessa korostuvat liikuntatuokiot, motoriikkajumppa ja

liikuntaviikko. Samankaltaiset toimintamuodot ovat havaittavissa myös Airan ym. (2012)

tutkimuksessa, jossa käytössä olivat esimerkiksi taukojumppa ja liikuntapäivät. Myös

Naulin ym. (2012, i110−i116) koulun liikunnallistamishankkeeseen kuuluvassa

viikkosuunnitelmassa oli varattu aikaa motoristen taitojen ja liikuntataitojen kehittämiseen.

Vastausten perusteella liikunta näkyy oppituntien fyysisessä ympäristössä niin, että oppilaat

käyttävät jumppapalloja tuoleina, ja tämä nousi esiin myös Airan ym. (2012) tutkimuksessa.

Sekä tapauskoulumme tuloksista, että Airan ym. (2012) tuloksista löytyi yhtäläisyytenä

ulkopuolisen liikuntaseuran vierailu koulussa.

4.1.2 Liikunta välitunneilla

Suurin osa oppilaista on täysin samaa tai samaa mieltä siitä, että liikkuu omasta mielestään

aktiivisesti välitunnilla. Täysin eri mieltä tai eri mieltä on vain viidesosa vastaajista, ja loput

eivät ole samaa eivätkä eri mieltä. Lähes puolet oppilaista vastaavat olevansa täysin samaa

tai samaa mieltä siitä, että Liikkuva koulu on innostanut heitä liikkumaan oma-aloitteisesti

koulupäivän aikana. Vastaavasti 31% vastaavat olevansa täysin eri tai eri mieltä (kuvio 12).

42

KUVIO 12. Oppilaiden vastausten jakautuminen väittämään: Liikkuva koulu on innostanut

minua liikkumaan oma-aloitteisesti koulupäivän aikana

Koulun fyysinen ympäristö mahdollistaa liikkumisen välitunneilla virikkeellisen ympäristön

ansiosta. Opettajien haastatteluista selviää, että Liikkuva koulu -hankkeen myötä koulu sai

rahoitusta lähiliikuntapaikkaan, jonka johdosta koko välituntipiha laitettiin uusiksi. Koulun

pihalta löytyy esimerkiksi kenttä, panna-areena, metsää, frisbeegolf-rata, hiekkalaatikoita,

koripallotelineet, maalauksia ja liikuntarasteja asfalttipihalla sekä hämähäkkikiikku. Myös

välineistöä on paljon ja se on monipuolista; paljon erilaisia palloja, erilaisia mailoja sekä eri

kokoisia maaleja.

“Tuo panna-areena, se on tosi, siis ihan huippu, et sinne jonotetaan, et yks välituntivalvoja

on siinä koko ajan et kolme minuuttia vaihto, et se on tosi aktiivisessa käytössä

jalkapallossa, sählyssä, polttista, hirmu montaa eri juttua.” - Minna-opettaja

Oppilaiden mielestä välitunneilla on liikuntaan kannustavia välineitä riittävästi. Kun

oppilailta kysyttiin, millaisia liikuntavälineitä he haluaisivat koulun hankkivan, niin

vastauksista nousee esiin eri lajien pallot (jalkapallo, lentopallo, sählypallo), mailat sekä

muut välineet, kuten “parkkour teline”(P26) ja “Trampoliinin”(T06). Osa oppilaista on

43

tyytyväisiä jo nykyiseen tilanteeseen (kuvio 13). Neljä oppilasta jätti kokonaan vastaamatta

kysymykseen.

KUVIO 13. Oppilaiden toiveet liikuntavälineiden hankkimisesta

Oppilaiden välituntien liikunta-aktiviteetteja ovat esimerkiksi käveleminen, juokseminen,

hyppiminen ja jalkapallon pelaaminen. Lisäksi on myös passiivisia oppilaita, sekä yksittäisiä

mainintoja muusta toiminnasta, kuten esimerkiksi: “Hippaa, kavereiden kanssa.”(P18) ja

“Kiipeilen --”(P27) (kuvio 14). Vaikka poikia osallistui tutkimukseen enemmän kuin

tyttöjä, niin kaikki passiiviseen luokkaan kuuluvat maininnat ovat tyttöjen vastauksissa.

Vastausten perusteella pojat ovat välitunneilla tyttöjä aktiivisempia liikkumaan. Poikien

vastauksissa on mainintoja kaikista muista esille tulleista välituntien liikunta-aktiviteeteista,

paitsi passiivisuudesta, kun taas tyttöjen vastausten maininnat koskivat passiivisuuden

lisäksi vain kävelemistä ja jalkapallon pelaamista. Jotkut vastauksista ovat sidottu myös

vuodenaikaan tai säähän, esimerkiksi: “-- Riippuu onko kesä vai talvi. Kesällä pelaan esim.

jalkapalloa ja talvella vaan seison.”(T10) ja “Kesällä pelaan jalkapalloa.” (T03).

44

KUVIO 14. Poikien ja tyttöjen mainintojen lukumäärät välituntiliikunnasta

Opettajat kertovat, että välitunneilla oppilaat voivat pitää liikuntajekkuja tai vanhemmat

oppilaat voivat toimia välkkäriliikuttajina. Aikuiset osallistuvat välituntiliikunnan

järjestämiseen epäsäännöllisesti. Markku-opettajan mukaan lapset ovat kuitenkin

itseorientoituvia liikkumaan, eli he ovat aktiivisia järjestämään omatoimisesti pelejä ja

leikkejä välitunneilla.

”Välitunneille on järjestetty myös toimintaa ja teemojen yhteydessä opettajat vetävät myös

välituntiliikuntaa. Pallopelit ovat suosittuja ja joka luokalla on esim. oma jalkapallo.

Liikuntajekkuja oppilaat voivat pitää myös välitunnilla opettajan valvomana.”

- Liisa-rehtori

Vastausten mukaan 66% oppilaista on sitä mieltä, että välitunneilla ei järjestetä usein

ohjattua liikuntaa. Loput oppilaista eivät osanneet vastata tai olivat asiasta eri mieltä.

Oppilaat painottavat ohjatuissa välituntitoiminnoissa pelejä ja leikkejä, kuten esimerkiksi

“Tervapataa ja polttopalloa, mutta harvoin” (T11) ja “Välillä ulkoleikkejä” (P21).

Myös Airan ym. (2012) tutkimuksessa suurin osa oppilaista on fyysisesti aktiivisia

välitunneilla. Tutkielmastamme ilmenee, että lähes puolet oppilaista on sitä mieltä, että

45

Liikkuva koulu on innostanut heitä liikkumaan oma-aloitteisesti. Myös Vahtolan (2012)

tutkimuksen mukaan omaehtoinen liikunta on saanut oppilaat liikkumaan koko välitunnin

ajan, kun aiemmin oppilaat saattoivat vain seisoa välitunnit paikoillaan. Tutkimuskoulun

oppilailla on ollut mahdollista viettää välituntia pururadalla, kuten myös Airan ym. (2012)

tutkimuksessa selviää, että Liikkuvissa kouluissa on hyödynnetty välitunneilla

urheilukenttiä, läheisiä metsiä sekä pururatoja. Sen sijaan meidän tutkielmamme

vastauksista ei ilmennyt, onko koululla käytössä sisäliikuntavälitunteja, niin kuin

esimerkiksi Vahtolan (2012) tutkimuksessa mainitussa Uomarinteen koulussa.

Oppilaiden toiveet kattavasta välineistöstä nousivat meidän tutkielmamme mukaisesti esiin

myös Airan ym. (2012) tutkimuksessa. Yleisimpinä oppilaiden välituntitoimintoina nousivat

tutkielmassamme esiin jalkapallon pelaaminen, käveleminen sekä juokseminen. Airan ym.

(2012) tutkimuksessa yleisimpiä välituntitoimintoja olivat myös käveleminen, liikunnallisiin

leikkeihin osallistuminen sekä pallopelien pelaaminen, mutta juokseminen ei noussut heidän

tutkimuksessaan esiin. Tutkimukseen osallistuneista oppilaista vain osa tytöistä teki

välituntiliikunnan osalta mainintoja passiivisuudesta, niitä oli vastauksista 17%. Myös Airan

ym. (2012) tutkimuksessa seuranta-aikana passiiviset toiminnot, kuten seisominen ja

istuminen, olivat osittain lisääntyneet oppilailla.

Välituntiliikunnan toimintamuodot ovat osittain samanlaisia kuin Airan ym. (2012)

tutkimuksessa. Esimerkiksi opettajien toimiminen ohjaajina liikuntavälitunneilla ja

oppilaiden järjestämä omaehtoinen liikunta olivat osana myös tutkimuskohteemme arkea.

Tutkielmamme oppilaiden mukaan välitunneilla ei järjestetä ohjattua liikuntaa usein. Sen

sijaan Naulin ym. (2012, i110−116) HCSC-hankkeessa keskeisenä osana

viikkosuunnitelmissa on välitunneilla järjestettävä aktiivinen toiminta päivittäin. Myös

Perttinän (2012) tutkimuksessa mainitaan erään Itä-Suomessa sijaitsevan Liikkuvan koulun

tarjoavan runsaasti tekemistä välitunneilla.

4.1.3 Liikunta koulun muussa toiminnassa

Liikunta näkyy koulun arjessa myös koulun muussa toiminnassa välituntien ja oppituntien

ulkopuolella. Tutkielmassamme jätimme pois koulun muusta toiminnasta koulumatkat sekä

46

kerhotoiminnan. Liikunta näkyy koulun arjessa muuna toimintana esimerkiksi

liikuntateemalla pidettyinä päivänavauksina, juhlina, tapahtumina ja vanhempainiltoina.

“Esimerkiks eilen oli liikunnallinen tämmönen kevätjuhla tai puhuttiin vanhempainilta

kevätjuhla --. Tuolla koulun pihalla oli pisteitä, oli salibandy-juttuja, sit oli 100 koria ja

frisbeegolfia ja sata kierrosta käveltiin tässä Suomi 100 hengessä ja tämmösiä.”

- Minna-opettaja

Joidenkin oppilaiden vastauksista ilmenee, että he ovat päässeet suunnittelemaan itse koulun

arkeen erilaisia tapahtumia, kuten sählypäivän. Koulu osallistuu myös kaikkiin koulujen

välisiin liikuntatapahtumiin sekä tekee mielellään yhteistyötä seurojen kanssa. Opettajat

kertovat, että esimerkiksi paikallisten urheiluseurojen vierailujen ja seurojen toiminnan

esittelyn myötä moni oppilas on löytänyt uuden liikuntaharrastuksen vapaa-ajalle. Liisa-

rehtorin mukaan liikunta on myös osana koulun järjestämiä retkiä: ”Koulu liikkuu aina

kävellen tai pyörillä retkillä.”. Tutkimuskoulumme on mukana ProKoulu-toiminnassa,

johon kuuluvat “palkkiotunnit”. Ne ovat usein oppilaiden toiveesta liikuntaa. Lisäksi

erilaiset liikuntahaasteet motivoivat erityisesti nuorempia oppilaita.

“Ja sithän meillä on kun me ollaan mukana tässä ProKoulu-toiminnassa, ni on mukana

näitä palkkiotunteja, jotka siis oppilaat saa ite valita, että kun saa tietyn määrän niitä

merkkejä ni sitte, ni hirmu monesti ne mukavuustunnit eli palkkiotunnit, ni oppilaat haluaa

et se on liikuntaa. Et on just hyppymonttutunteja ja sählyä ja piilosta --.” - Minna-opettaja

Oppilaille mieleen jääneitä koulun liikunnallisia tapahtumia tai retkiä ovat esimerkiksi:

turnaukset, talviliikuntapäivä, retki HopLopiin ja tontturata. Muutamat oppilaat eivät

kokeneet minkään tapahtuman tai retken jääneen erityisesti mieleen.

”Reikäkiekkoturnaus, jalkapalloturnaus, sählyturnaus, koska siellä on kivaa ja

mukavaa.”(T01)

”Talviliikuntapäivä oli kiva, koska pääsi vähän muuallekin kun kouluun.” (P16)

”Tontturata, koska se on ollut joka vuosi.” (P12)

Tutkielmassamme nousee esiin koulun muun toiminnan monipuolisuus; liikunnalliset retket,

teemapäivät, eri koulujen yhteiset liikuntatapahtumat, yhteistyö urheiluseurojen kanssa sekä

47

harrastuksien esittely, aivan kuten Airan ym. (2012) tutkimuksessa. Myös Naulin ym. (2012,

i110−i116) hankkeessa koulun arjen liikunnallistamiseen kuului urheiluseurojen ohjaama

liikunta, tosin sitä oli kahtena iltapäivänä viikoittain, eli huomattavasti enemmän kuin

meidän tutkimuskoulumme arjessa. Muutama tutkielmamme oppilas on ollut mukana

suunnittelemassa koulun liikunnallisia tapahtumia. Oppilaiden osallistaminen tapahtumien

suunnittelussa ja toteuttamisessa tulee esiin myös Airan ym. (2012) esittämissä Liikkuvan

koulun toimintamuodoissa.

4.2 Rehtorin, opettajien ja oppilaiden kokemuksia Liikkuvasta koulusta

Tarkastelemme seuraavaksi rehtorin, opettajien ja oppilaiden kokemuksia siitä, miten

Liikkuva koulu näkyy koulun toimintakulttuurin liikunnallistamisessa, sekä miten se

ilmenee oppilaiden hyvinvoinnissa, kouluviihtyvyydessä ja liikuntasuhteessa. Lisäksi

esittelemme, mitkä ovat opettajien ja rehtorin kokemusten mukaan Liikkuvan koulun

vahvuuksia, heikkouksia ja kehittämisen kohteita.

4.2.1 Miten Liikkuva koulu näkyy koulun toimintakulttuurin liikunnallistamisessa?

Opettajien mukaan Liikkuva koulu on vaikuttanut koulun toimintakulttuurin

liikunnallistamiseen erityisesti alkuvaiheessa, kun hankkeeseen lähdettiin mukaan. Tarjolla

on ollut paljon materiaalia ja ohjeistusta, jonka avulla liikunnan määrää on lisätty koulun

toimintakulttuuriin. Tärkeimmäksi tekijäksi toimintakulttuurin liikunnallistamisessa

koetaan asennoituminen. Kun asenteet saadaan muutettua positiivisempaan suuntaan, niin

toimintakulttuurikin alkaa muuttumaan sen mukaisesti.

“Sillon varsinkin ku sitä siihen hankkeeseen lähettiin, nii sitä tuli nii paljon sitä ohjeistusta

ja tämmöstä, että sitä toimintakulttuuria halutaan viedä enemmän liikkuvaan suuntaan,

niin kyllä se on mennyt eteenpäin ja lisääntynyt.” - Markku-opettaja

Liikunnallisen toimintakulttuurin kehittämistyössä koetaan, että hyvä, positiivinen ja

tekemiseen sekä kokeilemiseen kannustava ilmapiiri tuottaa tulosta. Opettajien kokemuksen

48

mukaan kaikki eivät osallistu liikunnallisen toimintakulttuurin kehittämiseen, ja

osallistumisinto vaihtelee opettajien välillä. Ilmapiiri kuitenkin yleisesti koetaan hyväksi.

Koulun henkilökunta tekee paljon yhteistyötä, jossa tiimeittäin suunnitellaan yhteisiä

liikunnallisia tapahtumia sekä jaetaan ideoita ja ajatuksia liikunnallisiin asioihin liittyen.

“Kyllä se niinku minun mielestä silleen on hyvä, et siihen aina niinku käytännössä

valikoituu semmosia henkilöitä sitten semmosiin työryhmiin ja muihin, joka on heille

mielekästä eli ilmapiiri on hyvä. Se on lähinnä et saattaa omalla koululla kohdata joskus

semmosta, jotka ei koe sitä hirveen tärkeeks.“ - Markku-opettaja

“Monenlaista yhteistyötä kyllä tehään, ja usein se yhteistyö varsinkin tässä pienillä tuntuu

olevan liikunnan ympärillä.” - Minna-opettaja

Opettajat kokevat, että heillä on mahdollisuus vaikuttaa Liikkuvan koulun toiminnan

suunnitteluun koulun sisällä, ja he kokevat saavansa toteuttaa ohjelmaa omalla tavallaan.

Valtakunnallisesti vaikuttaminen koetaan vaikeammaksi.

“Oman talon sisällä elikkä täällä meiän koululla ni kyllä, että tosi paljon, itseasiassa oon

meijän koulun liikuntavastaava, niin tuota kyllä tosi paljon pystytään niinku vaikuttamaan.

Valtakunnallisesti en kyllä, et tietysti jos haluais palautetta antaa taikka kirjottaa ni

varmasti pystys sitte, jos ois ite aktiivisempi.” - Minna-opettaja

Opettajien vastauksissa ilmenee yhteistyön, osallisuuden kokemusten ja kokeilevaan

toimintaan rohkaisevan toimintakulttuurin merkittävyys. Myös Opetushallitus (2014)

korostaa opetussuunnitelmassa näitä piirteitä oppivan yhteisön hyvinvoinnin edellytyksenä.

Opettajat kokevat, että heillä on mahdollisuus vaikuttaa koulun sisällä Liikkuvan koulun

toiminnan suunnitteluun. Uusikylän (2006) mukaan opettajien asenteisiin koulun toiminnan

suunnittelussa vaikuttaa juuri osallisuuden mahdollisuudet.

Tuloksissa ilmenee, että koulun henkilökunta tekee paljon yhteistyötä tiimeittäin, jossa

jaetaan ideoita ja ajatuksia sekä suunnitellaan liikunnallisia tapahtumia. Rovegnon ja

Bandhauerinkin (1997) mukaan koulun kehittämismyönteisyys, yhteiset arvokeskustelut ja

vastuiden jakaminen lisäävät opettajien mahdollisuuksia osallisuuteen. Tutkielmamme

tulokset osoittavat, että opettajat saavat toteuttaa Liikkuva koulu -ohjelmaa omalla tavallaan,

49

mikä ilmenee myös Asannin (2013) ja Valtioneuvoston (2016) Liikkuvan koulun

toteutuksen kuvauksessa.

Oppilailla on myös mahdollisuus osallistua koulun liikuntatuokioiden tai liikunnallisten

tapahtumien suunnitteluun ja järjestämiseen. Tulosten mukaan osallistuminen jakaantuu

kuitenkin kahtia; 31% vastaajista ovat olleet mukana järjestämässä liikunnallisia tapahtumia

tai tuokioita, kun taas saman verran vastaajista eivät ole osallistuneet ollenkaan

järjestämiseen. Yli puolet (54%) oppilaista kokevat saaneensa esittää ideoita koulupäivien

liikunnallistamiseksi, ja vajaa puolet (45%) oppilaista kokevat, että opettajat kuuntelevat

heidän ideoitansa.

Oppilaiden vastausten perusteella osallisuus toteutuu koulun arjessa. Koskinen-Ollonqvistin

ym. (2009) mukaan oppilaat tulisikin nähdä aktiivisina toimijoina ideoimassa ja

toteuttamassa liikuntaa, jotta oppilaat saavat roolin kouluyhteisön toimintakulttuurin

rakentajina. Fletcherin (2005) viisivaiheinen kokonaisuus merkityksellisestä osallisuudesta

toteutuu osittain tutkielmamme oppilaiden vastausten perusteella. Oppilaiden

kuunteleminen ja ideoiden esittäminen koulupäivien liikunnallistamisesta, liittyvät

merkityksellisen osallisuuden kehän kohtiin: 1. Oppilaiden kuunteleminen, 2. Tasavertaisen

kumppanuuden vahvistaminen sekä 3. Oppilaiden valtuuttaminen toimintasuunnitelman

tekemiseen. Oppilaiden vastausten perusteella Fletcherin kehän neljäs vaihe, jossa oppilaat

ja opettajat yhteistyössä tähtäävät jonkin toiminnan parantamiseen, ei nouse merkittävästi

esiin tutkielmassamme. Tutkimuskoulumme oppilaat ovat saaneet suunnitella esimerkiksi

liikuntatehtäviä ja -päiviä, mikä ilmenee myös Asannin (2013) mukaan koulun

toimintakulttuurin ideoinnissa oppilaiden osalta.

Millaiseksi opettajat kokevat roolinsa liikuntakasvattajina?

Opettajat kokevat tärkeäksi roolinsa liikuntakasvattajina. Vastauksissa nousee esiin oma

liikunnallisuus, harrastukset sekä valmennustausta. Molemmat opettajat liittävät

liikuntakasvattajan rooliinsa esikuvana olemisen lapsille.

“Itekin liikun paljon, salibandyssa ollu mukana ja sitä kautta valmentajana ja pelaajana --

niin kyllä minulla on tärkee rooli, esikuva.” - Markku-opettaja

50

“Aikuinen on ite se malli, et ku ite liikkuu ja tekee niitä samoja juttuja mitä olettaa lasten

tekevän, ni tuota se on niinku kaikista parasta mitä voi olla.” - Minna-opettaja

Opettajien vastaukset tukevat liikuntakasvatuksen ensimmäistä tavoitetta, kasvattamista

liikuntaan. Tämä toteutuu juuri luomalla suotuisia liikuntaympäristöjä ja -tilanteita sekä

toimimalla lapselle esikuvana. (Laakso 2007, 4−7; Liukkonen 2009, 34−36.) Myös Asannin

(2013) mukaan opettajilla on tärkeä rooli, sillä heidän toteuttamansa liikuntaan liittyvä

opetus ja kasvatustehtävä vaikuttavat siihen, millainen liikuntakulttuuri kouluun muodostuu.

Koulupäivien liikunnallistamisessa opettajat painottavat mielikuvituksen käyttöä.

Valmiiden perinteisten juttujen lisäksi opettajat voivat kehitellä ja kokeilla omia ideoitaan.

Opettajat työskentelevät myös luokkatiimeissä, joissa toimintaa ideoidaan yhdessä.

“Perinteisiä juttuja mitä on tehty et just näitä taukojumppia, toiminnallista oppimista ja

muuta että taivas on vaan kattona kun vaan viittii tehä kaikkee ja kokeilla.”

- Minna-opettaja

Opettajat ovat pyrkineet vähentämään istumista erilaisten liikuntatuokioiden lisäksi myös

vaihtelevilla opetusmenetelmillä. Ajoittain tehtäviä tehdään muuallakin kuin pulpetin

ääressä, esimerkiksi pistetyöskentelynä luokassa, muissa koulun tiloissa tai ulkona.

“-- erilaista pistetyöskentelyä eli et talon ympäri ollaan sijotettu tehtäviä ja saat kävellä

niitä tai sit et käy lukemassa tehtävän ja tulee tänne luokkaan, ja nyt on jotenki tänä

vuonna varsinki paljon tätä ulkona, ulos oppimaan -teemalla, ni ollaan tämän porukan kaa

tehty.” - Minna-opettaja

Molemmat opettajat kokevat, että toiminnallisilla opetusmenetelmillä on vaikutusta

oppilaiden opiskelumotivaatioon. Työskennellessä toiminnallisesti, harvoin kukaan oppilas

on negatiivisella asenteella, vaan ennemminkin heistä huokuu into. Lisäksi opettajat ovat

havainneet toiminnallisilla opetusmenetelmillä olevan sosiaalistavaa vaikutusta, eli niiden

myötä tapahtuu erilaista ryhmäytymistä ja syntyy uusia pikku ryhmiä, joita luokassa ei ole

aikaisemmin ollut. Markku-opettaja tuo esiin myös toiminnallisten opetusmenetelmien

51

vaikutusten kääntöpuolen, että joskus vilkkailla oppilailla tekeminen voi mennä

säheltämiseksi.

“-- jotkut oppilaat, jotka on mahollisesti ylivilkkaita tai jotain vastaavaa, niin siinä on aina

se huonokin puoli, että osa siitä hyötyy, mutta sitten taas nämä, niin ne ei välttämättä saa

mitään aikaan kun se menee säheltämiseksi helposti.” - Markku-opettaja

Toiminnallisuuden aikaansaama sosiaalistava vaikutus on tullut esille myös aikaisemmissa

tutkimuksissa. Esimerkiksi Linnakylän (1993, 39−56) mukaan oppilaiden käsitykset

itsestään yksilönä sekä ryhmän jäsenenä kehittyvät, mikä vaikuttaa heidän

opiskelumotivaatioonsa. Tutkielmamme opettajat painottavat mielikuvituksen ja kokeilun

merkitystä opetuksen liikunnallistamisessa, ja tätä tukeekin Ottelinin (2015) näkemys siitä,

että toiminnalliset opetusmenetelmät, liikunta sekä leikki sopivat kaikille lapsille ikään

katsomatta. Myös Suran (1999) mukaan toiminnalliset opetusmenetelmät sopivat kaikkiin

oppiaineisiin, eikä niitä tarvitse rajata vain tiettyihin oppiaineisiin kuuluviksi.

Tutkimuskoulumme opettajat ideoivat liikunnallista toimintaa tiimeissä. Asannin (2013)

mukaan koulun toimintakulttuuri kehittyykin liikunnallisemmaksi juuri sitä kautta, että koko

kouluyhteisö luo yhteistyössä ratkaisuja liikunnan lisäämiseksi ja tukemiseksi.

4.2.2 Miten Liikkuva koulu ilmenee oppilaiden hyvinvoinnissa ja

kouluviihtyvyydessä?

Hyvinvointi

Lähes puolet oppilaista kokevat olevansa virkeämpiä liikuntatuokioiden jälkeen. 38%

oppilaista eivät ole asiasta samaa eivätkä eri mieltä, ja vain noin kuudesosa on eri mieltä

(kuvio 15). Noin kolmasosa oppilaista kokee keskittymisensä paranevan oppitunneilla

liikuntatuokioiden myötä, mutta saman verran on myös oppilaita, jotka ovat asiasta eri

mieltä. Loput vastanneista oppilaista eivät ota kantaa asiaan.

52

KUVIO 15. Oppilaiden vastausten jakautuminen väittämään: Koen olevani virkeämpi

liikuntatuokioiden jälkeen

Opettajien mielestä liikuntatuokioiden jälkeen oppilaat jaksavat ja käyttäytyvät paremmin.

Liikuntatuokiot rauhoittavat käyttäytymistä, ja sen kautta myös keskittymiskyky paranee.

Markku-opettaja tuo esiin, että myös yleisesti ottaen jos on hyvässä kunnossa ja aktiivinen,

niin jaksaa paremmin.

“-- perinteinen tunti jos aatellaan et sen pitäs edetä hyvin sillein strukturoidusti, ni se

liikuntatuokio katkasee sen, siinä tullee sitä meteliä ja ääntä ja kaikkee mahollista, mutta

sit kun saa purkaa sitä energiaa, niin sitte taas kummasti on taas ja jaksaa rauhottua ja

tehä juttuja.” - Minna-opettaja

Opettajien mukaan myös oppilaiden fyysinen aktiivisuus on parantunut Liikkuva koulu -

ohjelman myötä. Esimerkiksi Minna-opettaja kertoo aloittaneensa oppilaiden kanssa

kävelyharjoitukset syksyllä, ja he käyvät säännöllisillä kävelylenkeillä kerran tai kaksi

viikossa.

53

“Pienten kanssa alotettiin kävelyharjotuksilla syksyllä. Mentiin puol kilometriä ja osa oli

sitte jo ihan niinku poikki. Nyt me ollaan käyty niinku joka viikko yhen tai kaks kertaa ihan

niinku puhtailla kävelylenkeillä. Nyt myö käyään niinku kirjastolla eli kirjastolle on noin

oisko kaks puol kilometriä tai kolme kilometriä eestakasin kävelemällä. Että ihan

tämmönen sen fyysisen kunnon kasvattaminen.” - Minna-opettaja

Opettajien mielestä etenkin koulupäivien aikainen fyysinen aktiivisuus on lisääntynyt.

Oppilaat, jotka liikkuvat normaalistikin, niin he liikkuvat edelleen, mutta eniten kuitenkin

hyötyvät ne, jotka eivät muuten liiku, mutta koulupäivien aikaiset liikuntatuokiot ja jumpat

lisäävät heidän päivittäistä fyysistä aktiivisuuttaan.

“-- ne jotka liikkuu nii ne liikkuu edelleen, ne jotka ei liiku nii ehkä ne koulupäivän aikana

enemmän liikkuu sitten ku tulee sitä ohjattua liikuntaa ja opettaja ottaa niitä jumppa- ja

muita tuokioita siihen koulupäivään.” - Markku-ope

Lähes puolet oppilaista kokevat vireystilan parantuneen liikuntatuokioiden jälkeen. Tämä

vahvistaa Teleman ja Karhilan (1994, 149−177) tuloksia siitä, että liikunta vaikuttaa

jaksamiseen vireystilan, stressinsietokyvyn ja rentoutumiskyvyn paranemisen myötä.

Kolmasosa oppilaista sekä etenkin opettajat kokevat oppilaiden keskittymiskyvyn

parantuneen fyysisen aktiivisuuden lisäämisen myötä, joka puoltaa Karvisen ym. (2010)

tuloksia siitä, että paljon liikkuvien lasten oppimisvalmiudet ovat paremmat kuin vähän

liikkuvien lasten. Tutkimuskoulumme opettajat kokevat oppilaiden fyysisen aktiivisuuden

lisääntyneen Liikkuvan koulu -ohjelman myötä, ja tämä sama tulos on nähtävissä myös

Airan ym. (2012) tutkimuksessa.

Kouluviihtyvyys

Tutkielmamme tulokset osoittavat, että opettajat kokevat Liikkuva koulu -ohjelman

vaikuttavan kouluviihtyvyyteen. Yleisesti ohjelman koetaan muistuttaneen, kuinka tärkeää

on liikkua ja liikunnan lisääntyminen vaikuttaa sitä kautta niin fyysiseen kuin henkiseenkin

hyvinvointiin.

54

“Koen, että sillä (Liikkuvalla koululla) on vaikutusta. Kyllä ja nimenomaan sitä kautta se

on parantanut kouluviihtyvyyttä.” - Markku-opettaja

Tutkielmamme tulosten mukaan vaikuttamismahdollisuuksilla koulun toimintaan ei ole

selkeää vaikutusta siihen, viihtyvätkö oppilaat paremmin koulussa. 34% vastaajista ovat

samaa mieltä siitä, että vaikuttamismahdollisuudet parantavat heidän viihtymistään

koulussa, kun taas 42% vastaajista eivät ole samaa eivätkä eri mieltä ja 24% ovat eri mieltä.

Sen sijaan tulokset osoittavat, että suurin osa (69%) vastaajista kokee liikunnallisen

koulupäivän edistävän viihtymistä koulussa, kun taas 7% ei koe sillä olevan vaikutusta

viihtymiseen. Loput vastaajista eivät ottaneet kantaa asiaan. Oppilaista noin 39% kokee

välituntiliikunnan vaikuttavan viihtymiseen koulussa. Saman verran oppilaista eivät ottaneet

kantaa asiaan ja 22% ovat eri mieltä.

Oppilailta kysyttäessä koulussa viihtymiseen vaikuttavia asioita, korostuvat vastauksissa

erityisesti välitunnit, oppitunnit, sosiaaliset tekijät sekä vaikuttaminen. Välituntien vaikutus

viihtyvyyteen tulee esiin sekä tyttöjen että poikien vastauksissa, mutta tytöillä siihen

vaikuttaa myös säätila: ”Pidemmät välitunnit sillon kun ei ole kylmä, mutta kun on kylmä

niin ei tarvitsisi mennä ulos.”(T06). Viihtyvyyteen vaikuttavia oppiaineiden sisältöön

liittyviä vastauksia ilmenee enemmän pojilla kuin tytöillä. Sosiaalinen aspekti sisältää

puolestaan erilaisiin sosiaalisiin tilanteisiin liittyviä vastauksia, kuten: ”Ettei

kiusattais”(P27). Myös kavereiden merkitys ja hyvä yhteishenki koettiin tärkeiksi.

Vaikuttamisen mahdollisuus viihtyvyyteen vaikuttavana tekijänä tulee esiin kahden tytön

vastauksista: ”Saa vaikuttaa asioihin ja ei tehdä kaikki asiat tylsimmän kautta”(T11) sekä

“saan vaikuttaa koulun liikunnallisiin asioihin”(T07).

Liikkuva koulu -ohjelma on lisännyt tutkielmamme opettajien mukaan oppilaiden

kouluviihtyvyyttä. Myös Airan ym. (2012) tutkimuksessa 90% vastaajista kokee liikunnan

lisäämisen koulupäivän aikana vaikuttavan kouluviihtyvyyteen. Sosiaaliset tekijät

vaikuttavat tutkielmamme oppilaiden mukaan kouluviihtyvyyteen. Myös Pietikäisen (2007)

mukaan lasten ja nuorten terveyteen vaikuttavat koulun sosiaaliset ja psyykkiset työolot.

Oppilaiden vastauksissa ilmenee myös välituntien ja oppituntien merkitys viihtyvyyteen.

Myös Konu (2002) ilmaisee näiden tekijöiden vaikuttavan laajemmin kouluhyvinvointiin.

Sen sijaan oppilaiden vastauksissa ei ilmene Linnakylän ym. (1993, 39−56) esittämiä

55

kouluviihtyyteen aikaisemmissa tutkimuksissa vaikuttaneita tekijöitä, kuten oppilaiden

elämäntyyliä, koulumenestystä tai sosioekonomista asemaa. Hänen mukaansa aktiivisen

osallisuuden mahdollistamisen on kuitenkin todettu myös vaikuttavan kouluviihtyvyyteen,

ja se ilmenee tutkielmassamme kahden tytön vastauksissa.

4.2.3 Miten koulupäivien liikunnallistaminen ilmenee oppilaiden liikuntasuhteessa?

Liikuntasuhteeseen liittyen oppilaat vastasivat kysymyksiin, jotka kartoittivat heidän

liikuntamieltymyksiään, vapaa-aikaa sekä liikunnan merkityksiä ja arvottamista. Lähes

puolet oppilaista (45%) ovat samaa tai täysin samaa mieltä siitä, että liikunnalliset

koulupäivät innostavat heitä liikkumaan myös vapaa-ajalla. Toisaalta 28% on asiasta eri

mieltä, ja loput vastaajista eivät ottaneet kantaa asiaan. Oppilaista 90% kertoo harrastavansa

liikuntaa vapaa-aikanaan, kun taas 7% oppilaista ei ottanut kantaa kysymykseen, ja 3% ei

harrasta liikuntaa vapaa-aikanaan (kuvio 16).

KUVIO 16. Oppilaiden vastausten jakautuminen väittämään: Harrastan liikuntaa vapaa-

aikanani

Lähes puolet (47%) vastaajista eivät ole samaa eivätkä eri mieltä siitä, että koulun

liikuntatuokiot ovat vaikuttaneet positiivisesti heidän suhtautumiseensa liikuntaan. Täysin

56

samaa tai samaa mieltä positiivisesta vaikutuksesta on 32% oppilaista, ja loput (21%) olivat

asiasta eri mieltä. Koulun liikuntatuokioilla ei siis ollut selkeää vaikutusta oppilaiden

suhtautumiseen liikuntaa kohtaan.

Oppilaiden liikuntamieltymykset liittyivät eri lajeihin, liikunnan rasittavuuteen sekä muihin

yksittäisiin asioihin. Lajimieltymysten yhteydessä mainittiin esimerkiksi lentopalloa,

jalkapalloa, jääkiekkoa, laskettelua, sählyä, judoa, uintia sekä pelaamista yleensä.

Yksittäisinä liikuntamieltymyksinä oppilaat mainitsivat hyppymontussa olemisen,

lihaskunnon ja ulkoliikunnan. Liikunnan rasittavuuteen liittyviä mainintoja olivat

esimerkiksi: “Nopea tempoisesta.”(P15), “Rauhallisesta”(P19) ja “Missä tarttee hyvän

kunnon.”(P21).

Kartoitimme oppilailta myös sitä, mitä liikunta heille merkitsee. Liikunnalle annetut

merkitykset liittyivät esimerkiksi terveysvaikutuksiin, harrastuksiin ja liikunnan

mielekkyyteen. Osa oppilaista ei osannut määritellä liikunnan merkitystä itselleen, ja pari

puolestaan vastasi, ettei liikunta merkitse heille mitään. Suurimmalla osalla oppilaista

liikunnan merkitykset liittyivät harrastuksiin ja terveysvaikutuksiin, kuten liikunnan

virkistävään vaikutukseen, jaksamisen paranemiseen sekä hyvään kuntoon (kuvio 17).

KUVIO 17. Oppilaiden liikunnalle antamia merkityksiä

57

Suurin osa oppilaista (68%) seuraa urheilua myös sosiaalisessa mediassa, kuten televisiosta,

internetistä tai radiosta. Puolestaan 21% oppilaista eivät seuranneet urheilua mediassa

ollenkaan. Kosken (2004) mukaan urheilun seuraaminen on toimintaa, joka ilmentää yksilön

liikuntasuhdetta.

Tutkielmamme oppilaista lähes puolet vastasivat, että liikunnalliset koulupäivät ovat

innostaneet heitä liikkumaan myös vapaa-ajalla. Oppilaat viettävät koulussa paljon aikaa,

joten se on hyvä väylä kannustaa ja vaikuttaa nousujohteisesti heidän liikuntaansa (ks.

Rovio, Saaranen-Kauppinen & Pyykkönen 2014, 22). Osa tutkielmamme oppilaista koki

liikunnan mielekkyyden yhtenä liikunnalle annettuna merkityksenä. McCarthyn (2008,

142−156) mukaan liikunnan hauskuus ja nautinnollisuus ovatkin yhtiä tärkeimmistä

tekijöistä, jotka motivoivat lapsia liikkumaan. Oppilaat mainitsevat liikunnan merkityksinä

myös liikunnan virkistävän vaikutuksen ja sen, että se auttaa jaksamaan. Myös Telaman ja

Karhilan (1994) mukaan vireystila kasvaa liikunnan myötä, mikä ehkäisee väsymistä.

4.2.4 Liikkuvan koulun vahvuudet, heikkoudet ja kehittämisideat

Opettajat kokevat Liikkuvan koulun vahvuutena sen, että se on tarjonnut paljon valmista

materiaalia, ja sen ansiosta jo pienelläkin vaivalla saa lisättyä liikettä koulupäivään. Liikkuva

koulu kannustaa ja auttaa eteenpäin etenkin niitä, jotka tykkäävät liikunnasta, mutta jotka

eivät muuten koulussa pärjää niin hyvin.

“Jotenki tää tuli niinku niin hyvään saumaan, että se voi olla jollekkiin se juttu kun se saa

liikkua, tehä, rikkoo tietyllä tavalla niitä rajoja ni se, ja ja myös tämä että kun jokaisella

on oma oppimistyyli ni liike voi olla.” - Minna-opettaja

Lisäksi vahvuudeksi mainitaan hankkeen myötä mahdollistunut rahoitus, jonka ansiosta on

voitu tehdä hankintoja, joihin kunnalla ei olisi ollut varaa. Rehtorin vastausten perusteella

Liikkuva koulu -ohjelman vahvuuksia ovat oppilaiden oppimisen edistäminen,

keskittymisen parantuminen oppitunneilla, henkisen vireystason ylläpitäminen sekä yhteisen

mukavan toiminnan lisääntyminen. Myös Airan ym. (2012) tutkimuksessa koulun

henkilökunnasta suurin osa on sitä mieltä, että työrauha on parantunut hankkeen myötä, vain

58

yksittäiset tapaukset kokevat työrauhan heikentyneen. Niin opettajien ja rehtorin

vastauksista kuin Airan ym. (2012) tutkimuksestakin voidaan todeta, että liikunnan

lisääminen on vaikuttanut erityisesti oppituntien sujumiseen. Lisäksi verratessa meidän

tutkimukseemme, Airan ym. (2012) tutkimuksen opettajat mainitsevat vahvuutena myös

kiusaamisen ja ilkivallan vähentymisen sekä yhteistyön parantumisen.

Liikkuvan koulun heikkoutena Markku-opettaja tuo esiin sen, että kaikki hankkeet loppuvat

aikanaan. Heikkous piilee siis siinä, minkä verran toiminnasta todellisuudessa jää

vaikuttamaan koulun arkeen, kun on kulunut esimerkiksi muutamia vuosia. Rehtori

puolestaan mainitsee heikkoudeksi oppilaiden liian vähäisen osallistumisen

välituntitoiminnan järjestämiseen. Airan ym. (2012) tutkimuksessa hankkeen heikkoutena

koetaan juuri opettajien välituntivalvonta-ajan lisääntyminen. Toisaalta Perttinän (2012)

mukaan Ahmon koulussa on koettu juuri positiivisena asiana opettaja-oppilassuhteiden

parantuminen, kun opettajat ovat osallistuneet enemmän välitunneilla oppilaiden

välituntitoimintoihin.

Mahdollisuutena Liikkuvassa koulussa Minna-opettaja näkee sen, että se on yksi väylä, jota

kautta lapset voi saada liikkeelle ja liikkumaan. Lisäksi Liikkuva koulu mahdollistaa laajalta

tulevaa ymmärrystä liikunnan tärkeydestä, sillä esimerkiksi kaikki kyseisen kaupungin

muutkin koulut ovat mukana toteuttamassa ohjelmaa. Rehtori näkee Liikkuvan koulun

tarjoamana mahdollisuutena myös koulun pihan käyttämisen lähiliikuntapaikkana.

“Koulun pihalla tehdyt uudistukset laajentavat käyttömahdollisuuksia lähialueen lapsille,

koska lähiliikuntapaikkaa voi käyttää iltaisin ja viikonloppuisin koko perheen kanssa.”

- Liisa-rehtori

Kuten meidänkin tutkielmassamme, myös Airan ym. (2012) tutkimuksessa tietämys

liikunnan merkityksestä ja tärkeydestä on lisääntynyt laajasti sekä oppilailla että

henkilökunnalla. Lisäksi Airan ym. (2012) mukaan muutamissa kouluissa on käytössä

lähiliikunta-alue, kuten tutkimuskoulummekin pihassa.

Minna-opettaja ja Liisa-rehtori eivät mainitse ainuttakaan uhkaa Liikkuvaan kouluun

liittyen. Sen sijaan Markku-opettaja kokee heikkouksien ja uhkien olevan melko yhteneviä,

59

ja kuvaa uhkana juuri sen, että hankkeen loputtua on vaarana myös, että toimintakin hiipuu

ja loppuu.

“Hanke kun on loppu ja menee pitempään, niin ne opettajat jotka sitä haluaa niinku

ylläpitää, nii ne sitten sitä varmasti pitää, mutta ne joita on patisteltu vähän enemmän eikä

niinkään mielellään pidä niitä, nii se loppuu.” - Markku-opettaja

Myös Airan ym. (2012) tutkimuksessa opettajat kokevat ongelmalliseksi opettajien heikon

sitoutumisen ja vastuunottamisen. Lisäksi Airan ym. (2012) tutkimuksen opettajat kokevat

uhkaksi opettajien työmäärän lisääntymisen ja aikatauluongelmat, jotka eivät nousseet

meidän tutkimuksessamme esiin.

Opettajat kehittäisivät Liikkuvan koulun toimintaa panostamalla edelleen koulupäivän

aikana tapahtuvan liikunnan lisäämiseen (kuvio 18). Lisäksi opettajien kouluttaminen

Liikkuva koulu -ohjelman toteuttamiseen olisi tärkeää. Minna-opettaja nostaa esiin myös

idean, että kouluihin voisi jalkauttaa ikään kuin Liikkuvan koulun koordinaattoreita, jotka

vierailisivat ja kartoittaisivat kouluilla nykyistä tilannetta, eli mitä on tehty. Samalla he

voisivat tuoda mukanaan myös uusia ideoita. Opettajien mielestä Liikkuvan koulun

nettisivuilla on paljon hyviä materiaaleja, mutta he toivoivat niiden olevan selkeämmin

esillä.

KUVIO 18. Opettajien kehittämisideoita Liikkuvaan kouluun

60

5 POHDINTA

Tässä luvussa kokoamme tutkielmamme tuloksia Liikkuvan koulun vahvuuksien,

heikkouksien, mahdollisuuksien ja uhkien näkökulmasta, sekä tarkastelemme tutkielmamme

luotettavuutta ja eettisyyttä. Pohdimme myös tutkielmamme merkitystä laajemmin

yhteiskunnalle ja esimerkiksi opettajankoulutukselle. Lopuksi otamme kantaa johdannossa

esittämiimme asioihin ja kuvaamme, miten työskentelyprosessimme on edennyt ja mitä uutta

olemme oppineet.

5.1 Tutkimustulosten kokoavaa tarkastelua

Tarkastelemme kuviossa 19 tutkielmamme tuloksia kokoavasti Liikkuva koulu -ohjelman

vahvuuksien, heikkouksien, mahdollisuuksien ja uhkien näkökulmasta. Kuvioon kootut

tulokset ovat pääosin omia tuloksiamme, mutta kokoavaan tarkasteluun on otettu mukaan

myös kolme teoreettisesta viitekehyksestä noussutta oleellista asiaa, joita tutkielmassamme

ei noussut esiin.

61

KUVIO 19. Tutkimustulosten kokoavaa tarkastelua (* merkityt kohdat tulevat esiin

teoreettisesta viitekehyksestä)

Yhtenä keskeisimmistä tutkimustuloksista nostamme tarkasteltavaksi sen, että Liikkuva

koulu -ohjelmalla on enemmän vahvuuksia ja mahdollisuuksia kuin heikkouksia tai uhkia

(ks. kuvio 19). Liikkuvan koulun myötä oppituntien opetusmenetelmiä on toiminnallistettu,

ja istumisen kulttuuria on pyritty välttämään. Liikunnalliset toimintamuodot ovat

62

kiinnittyneet koulun arkeen paremmin ohjelman myötä, mikä onkin mielestämme

ensiarvoisen tärkeää toimintakulttuurien liikunnallistamisen kehittämistyössä. Liikkuvan

koulun myötä liikunnan merkitystä on alettu välittämään laajemmin esimerkiksi

liikuntateemaisten vanhempainiltojen muodossa, ja myös oppilaiden tietämys liikunnasta on

lisääntynyt (ks. myös Aira ym. 2012). Liikunnan tärkeyden ja riemun saattaminen sekä

lasten että heidän vanhempiensa tietoisuuteen ja kokemusmaailmaan, on mielestämme

erittäin merkittävää teknologisoituneessa yhteiskunnassamme. Onkin hyvä, että istuvasta

elämäntavasta erkaantuminen ja tietoisuuden lisääminen fyysisen aktiivisuuden

merkityksestä oppimiselle, ovat määritelty tavoitteeksi myös hyvinvointia ja osallisuutta

edistävissä vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (ks. Opetushallitus

2014).

Kattava välinetarjonta on yksi Liikkuvan koulun vahvuuksista, ja sen on ainakin

tapauskoulumme kohdalla mahdollistanut Liikkuva koulu -hankkeen antama rahoitus.

Kattava välineistö innostaa varmasti liikkumaan, mutta haluamme uskoa myös siihen, että

pelkkä mielikuvituksen käyttö ja kekseliäisyys yhdistettynä yksinkertaisiinkin välineisiin,

voivat tuottaa jo valtavasti ideoita liikkumiseen, vaikka mahdollisuutta rahoitukseen ei

olisikaan saatavilla. Yhteistyö seurojen kanssa on yksi Liikkuvan koulun toimintamalleista,

ja toteutuu myös tutkimuskoulussamme. Pohdimmekin sen olevan erinomainen keino

hyödyntää kolmansien sektorien liikunnallista osaamista ja ammattitaitoa, tarjota oppilaille

elämyksiä sekä yhdistää voimavaroja laajemmin liikuntakasvatustyössä.

Opetussuunnitelman perusteiden 2014 tavoitteena on juuri kiinnittää huomiota

oppimisympäristöön ja työtapoihin, joiden tulee tarjota eri mahdollisuuksia ja kannustaa

toiminnallisuuteen, liikkumiseen, leikkiin, elämyksiin ja luovaan työskentelyyn (ks.

Opetushallitus 2014).

Oppilaiden fyysisen aktiivisuuden koetaan lisääntyneen ohjelman myötä, ja monipuolinen

fyysinen aktiivisuus onkin erittäin merkittävää lasten terveydelle ja normaalille kehitykselle

(ks. Opetus- ja kulttuuriministeriö 2016). Liikkuvan koulun toimintamallit ovat siis tärkeä

keino fyysisen aktiivisuuden lisäämisessä, ja ne ovat osoittautuneet onnistuneiksi.

Liikunnalliset koulupäivät ovat innostaneet oppilaita liikkumaan myös vapaa-ajalla. Tämä

on mielestämme merkittävä tulos, sillä mitä enemmän liikuntaa harrastetaan, sitä

vahvemmin siitä muodostuu lapsille ja nuorille elämäntapa, jolla on lopulta pidempiaikaisia

vaikutuksia terveyteen ja hyvinvointiin. Koulun liikuntatuokioilla ei kuitenkaan ollut

63

selkeää vaikutusta oppilaiden suhtautumiseen liikuntaa kohtaan, ja pohdimmekin, että

tulokseen luultavasti vaikuttaa myös se, että liikuntasuhde on yleensä tiedostamaton ja sen

vuoksi sitä on etenkin lasten vaikea analysoida (ks. myös Koski 2009).

Liikuntatuokioilla voidaan todeta olevan vaikutusta myös oppilaiden vireystilaan ja

keskittymiskykyyn niin oppilaiden kuin opettajienkin mielestä (ks. myös Telama & Karhila

1994; Karvinen ym. 2010). Toisaalta tuloksista nousee myös esiin, että toiminnalliset

opetusmenetelmät saattavat olla vilkkaiden oppilaiden kohdalla riski lisätä rauhattomuutta

(ks. myös Aira ym. 2012). Pohdimme, että toiminnallisten opetusmenetelmien aiheuttama

mahdollinen rauhattomuus voi olla este niiden toteutukseen etenkin sellaisille opettajille,

jotka pyrkivät opetuksessaan esimerkiksi hiljaiseen työrauhaan. On kuitenkin mahdollista,

että jos opettajat uskaltavat rohkeasti kokeilla ja kehittää opetustaan uuden

opetussuunnitelman suuntaiseksi, niin myös toiminnalliset opetusmenetelmät kiinnittyvät

aktiiviseen käyttöön opetuksessa. Koemmekin tärkeäksi kehittämisideaksi

opettajankoulutukselle, että opinnoissa voitaisiin antaa enemmän konkreettisia valmiuksia

toiminnallisten opetusmenetelmien toteuttamiseen. Koska Liikkuva koulu -ohjelmaa

toteutetaan valtakunnallisesti kaikissa Suomen peruskouluissa, niin ohjelmaan voisi tutustua

paremmin jo esimerkiksi opetusharjoitteluiden yhteydessä osana koulun toimintakulttuuria.

Liikkuvan koulun koetaan vaikuttaneen koulun toimintakulttuurin liikunnallistamiseen

erityisesti hankkeen alkuvaiheessa, jolloin tarjolla oli paljon materiaalia ja ohjeita liikunnan

määrän lisäämiseen. Liikkuvan koulun uhkana tutkimuksessamme nousikin esiin vaikeus

turvata toiminnan jatkuvuutta hankkeen päättymisen jälkeen, koska rahoitusta ja

materiaaleja ei enää saa toimintaa varten samalla tavalla kuin alussa. Opettajien

kehittämisideoissa Liikkuvaan kouluun liittyen esiintyy toiveita, joissa ilmenee Liikkuvan

koulun koordinaattoreiden vierailut kouluissa, sekä lisäkoulutuksen tarve ohjelman

toteuttamiseen. Koordinaattoreiden jalkautuminen kouluihin olisi myös meidän

mielestämme loistava mahdollisuus kartoittaa koulujen nykyisiä tilanteita, ja tarjota aina

vähän jotain uutta aiempaan verrattuna. Lisäksi vierailut saattaisivat olla tekijä, joka turvaisi

uhkaksikin määriteltyä toiminnan jatkuvuutta. Samoin myös henkilökunnan lisäkoulutus

auttaisi kouluja jatkamaan Liikkuvan koulun toimintamallien toteuttamista, saaden samalla

myös uutta puhtia sen hetkiseen toimintaan.

64

Positiivinen, tekemiseen ja kokeilemiseen kannustava ilmapiiri sekä yhteistyön tekeminen

koetaan tärkeinä asioina liikunnallisen toimintakulttuurin kehittämistyön onnistumisessa.

Lisäksi liikuntakasvattajan roolia pidetään tärkeänä, ja uskomme sillä olevan positiivinen

vaikutus liikunnallisen toimintakulttuurin kehittämisessä. Liikkuvissa kouluissa

henkilökunta tekee paljon yhteistyötä kehittämistyössä, mutta heikkoutena ohjelman

toteuttamisessa on toisinaan myös joidenkin opettajien epäsäännöllinen sitoutuminen tai

heikko osallistumisinto. Kokemuksemme mukaan opettajankoulutus välittää hyvin

yhteistyön merkitystä alallamme, ja sitä tulee jatkossakin korostaa, jotta opiskelijat

hyödyntäisivät yhteistyötaitojaan myös työelämään siirtyessä. Tällöin erilaisten hankkeiden

ja ohjelmien, kuten Liikkuvan koulun toiminnan järjestäminen, ei jää yksittäisten ihmisten

harteille, vaan osataan jakaa vastuuta ja hyödyntää myös toisten ideoita sekä osaamista.

Kouluviihtyvyys on lisääntynyt Liikkuva koulu -ohjelman myötä niin opettajien kuin

oppilaidenkin kokemana, ja lisäksi yleinen ilmapiiri on hyvä, mikä näkyy esimerkiksi

opettaja-oppilassuhteiden parantumisena (ks. Perttinä 2012). Oletamme, että toiminnallisuus

on iso tekijä lasten viihtyvyyteen vaikuttavana tekijänä, koska se mahdollistaa ylimääräisen

energian purkamisen ja kavereiden kanssa yhdessä tekemisen. Uskomme myös, että jos

opettaja osallistuu oppilaiden mukana liikuntatoimintoihin, se voi olla yksi väylä lisätä

oppilaan luottamusta opettajaan, sekä vastaavasti parantaa opettajan oppilaantuntemusta.

5.2 Tutkielman luotettavuuden arviointia

Tutkielmamme on laadullinen tapaustutkimus, eikä tarkoituksenamme ole pyrkiä tulosten

yleistettävyyteen (ks. Hirsjärvi ym. 2007; Tuomi & Sarajärvi 2002). Tutkimusaineistomme

koostuu yhden rehtorin, kahden opettajan sekä 28 oppilaan vastauksista, ja pyrimme

tarkastelemaan niitä mahdollisimman perusteellisesti (ks. Eskola & Suoranta 1998, 19).

Tutkielmamme luotettavuutta vahvistaa se, että itäsuomalaisen kohdekoulumme tulokset

ovat hyvin yhteneviä aiempien tutkimustulosten kanssa, joita esittelemme teoreettisessa

viitekehyksessä.

Sosiaalisen konstruktivismin viitekehyksen mukaisesti tarkastelemme tutkimuksessa

todellisuutta kyseenalaistaen, eikä pyrkimyksenämme ole tavoitella vain yhtä totuutta (ks.

65

Saaranen-Kauppinen & Puustniekka 2006). Todellisuuden kyseenalaistamisen yhteydessä

pohdimme esimerkiksi sitä, eikö Liikkuva koulu -ohjelmalla todellisuudessa ole enempää

heikkouksia, sillä tutkielmamme vastauksissa korostuvat selkeästi enemmän Liikkuvan

koulun edut. Emme siis oleta tutkimuksemme kuvaavan todellisuutta suoraviivaisesti, vaan

ymmärrämme tutkimuksen pätevyyden ennemminkin sen uskottavuudeksi ja

vakuuttavuudeksi. Mielestämme luomamme konstruktiot vastaavat tutkittavien tuottamia

konstruktioita hyvin, ja olemme tuottaneet konstruktiot ymmärrettäviksi myös muille. (ks.

Saaranen-Kauppinen & Puustniekka 2006.) Tutkimuksemme ei tuota täydellistä ymmärrystä

asioista, eikä tutkittavaa ilmiötä kyetä koskaan tarkastelemaan täysin sellaisena kuin se

tutkimustilanteessa näyttäytyy (Eskola & Suoranta, 2000, 219−222). Olemme kuitenkin

parhaamme mukaan pyrkineet kuvaamaan tutkimaamme ilmiötä mahdollisimman

ymmärrettävästi.

Liikkuva koulu -ohjelmaa on tutkittu aiemminkin, ja merkittävin tutkimus meidän

tutkielmamme kannalta on Airan ym. (2012) Liikkuva koulu -ohjelman pilottivaiheen

2010−2012 loppuraportti. Loppuraportti sisältää kattavasti tietoa Liikkuva koulu -ohjelman

kehittymisestä, toimintamalleista sekä koulun henkilökunnan ja oppilaiden kokemuksista.

Tämän myötä haluamme tuoda perustellusti esiin, miksi nojaamme teoreettisen

viitekehyksen ensimmäisessä alaluvussa niin vankasti kyseiseen lähteeseen. Koemme sen

olevan merkittävä tuki omalle tutkimuksellemme, joka puolestaan tuo aiheeseen uusia

näkökulmia ja tuloksia, kun aikaa on kulunut hankkeen alkuvaiheesta muutama vuosi

eteenpäin.

Tapaustutkimuksessa on tärkeää verrata tuloksia aikaisempiin tutkimustuloksiin.

Tutkimusprosessin myötä haluaisimme kohdistaa kritiikkiä etenkin alkuperäislähteisiin, sillä

osassa raporteista ja selvityksistä ei ollut merkittynä tarkkaa sivunumerointia, mikä

hankaloitti työntekoamme lähteiden tarkastusvaiheessa. Suhtauduimme kriittisesti kyseisten

lähteiden käyttämiseen, ja käytimme niitä vain, jos se oli olennaista tutkielmamme kannalta.

Yritimme kuitenkin parhaamme mukaan etsiä alkuperäislähteet ja tarkastaa tietojen

paikkansapitävyyden.

66

Tutkimusmenetelmien luotettavuustarkastelua

Käytämme tutkielmamme luotettavuustarkastelussa perinteisiä käsitteitä validiteetti ja

reliabiliteetti. Tutkielman validiteetilla tarkoitetaan sitä, onko tutkimus pätevä; onko se tehty

perusteellisesti ja ovatko tulokset sekä tehdyt päätelmät “oikeita” (Saaranen-Kauppinen &

Puustniekka 2006). Reliabiliteetilla tarkoitamme tutkielmassa käyttämiemme menetelmien

luotettavuutta ja johdonmukaisuutta eri olosuhteissa sekä tulosten johdonmukaisuutta (ks.

Kirk & Miller 1986, 41−42). Arvioidessa tutkielmamme sisäistä validiteettia, voimme

todeta, että laatimamme tutkimusstrategia on valittu tutkittavan ilmiön olemuksen

mukaisesti. Tutkittava ilmiö on koulun arjessa läsnä oleva Liikkuva koulu -ohjelma, joten

mielestämme on tarkoituksenmukaista kerätä siitä tietoa sitä toteuttavilta ja toteutuksessa

mukana olevilta henkilöiltä; rehtorilta, opettajilta sekä oppilailta. Tutkimusstrategiamme

validiutta vahvistaa myös se, että hyödynnämme sekä menetelmätriangulaatiota käyttäen

haastattelua ja kyselyä, että aineistotriangulaatiota keräämällä aineistoa eri kohteilta. (ks.

Eskola & Suoranta 1998, 69−70.) Triangulaatio tuo tutkielmamme tuloksiin monipuolisuutta

mahdollistamalla eri asemissa olevien tutkimushenkilöiden näkökulmien huomioimisen.

Opettajien haastattelulla saimme kerättyä aineistoa juuri niihin asioihin, joihin halusimme.

Tutkijatriangulaatio mahdollisti keskustelut esimerkiksi siitä, etteivät omat

ennakkokäsityksemme ohjaa hallitsevasti tekemäämme tulkintaa. Haastattelumetodi oli

reliaabeli, sillä olosuhteet haastattelutilanteessa olivat neutraalit; haastateltaville ei asetettu

paineita, ja heitä kannustettiin vastaamaan kysymyksiin omin sanoin ja rehellisesti, juuri niin

kuin he asiat kokevat. Haastattelukysymyksiin ei ollut ennalta-arvattavia vastauksia, mikä

myös lisää haastattelumetodin reliaabeliutta. (ks. Kirk & Miller 1986, 41−42.)

Puolistrukturoitu haastattelu mahdollisti tutkimustilanteessa haastateltavalle tarkennusten

tekemisen, mikä vahvistaa kerätyn tiedon paikkansapitävyyttä. Koemme luotettavuuteen

vaikuttavana vahvuutena tutkimuksessamme sen, että opettajista oli edustettuna molemmat

sukupuolet. Rehtorin puolistrukturoitu kyselylomake sisälsi avoimia kysymyksiä sekä

SWOT-analyysin. Lomake oli melko lyhyt ja ytimekäs, mutta sen avulla kerätty aineisto tuki

ja täydensi onnistuneesti opettajilta kerättyä aineistoa. SWOT-analyysin luotettavuutta tuki

se, että se palveli menetelmänä hyvin myös Airan ja Laineen (2014) tutkimuksessa, tuoden

selkeästi esiin Liikkuva koulu -toiminnan toimivuuteen vaikuttavat tekijät.

67

Yksi luotettavuutta vahvistava tekijä on, että oppilaiden kyselylomake esitestattiin

suunnilleen saman ikäisillä oppilailla. Lomake oli kattava, mikä mahdollisti monipuolisen

aineiston saamisen. Oppilaiden kyselylomakkeessa samaa asiaa kysyttiin eri kohdissa

hieman eri tavalla, mikä vahvistaa tutkielmamme validiutta. Lomakkeessa oli kuitenkin

myös epäonnistuneita kysymyksiä. Tulkintamme mukaan oppilaiden oli melko haastavaa

vastata esimerkiksi liikunnan arvottamista koskevaan kysymykseen, ja vastausten

hajanaisuuden ja erikoisuuden vuoksi päätimmekin jo analysointivaiheessa jättää

kysymyksen huomioimatta tuloksissa. Pohdimme myös oppilaiden liikunnalle antamien

merkitysten oikeellisuutta, ja erityisesti sitä, ovatko he vastauksissaan tuoneet esiin

mahdollisimman kattavasti liikunnalle antamiaan merkityksiä. Suhtaudumme merkityksiä

koskeviin vastauksiin kriittisesti, sillä yhdessä alaongelmassamme tarkastelun kohteena on

liikuntasuhde, joka on usein tiedostamaton, ja sen sisältämät ajatukset ja toiminnot nojaavat

vahvasti juuri merkityksiin (ks. Koski 2004; Koski 2009).

Analyysimenetelmien yhteydessä luotettavuutta vahvistaa tutkijatriangulaatio. Molemmat

tutkijat suorittivat analyysia erikseen, jonka jälkeen tehtiin vertailua ja todettiin tulkintojen

olevan yhteneviä. (ks. Saaranen-Kauppinen & Puustniekka 2006.) Sisällönanalyysi toimi

tutkielmamme aineiston analysointimenetelmänä erinomaisesti, mikä vahvistaa

reliabiliteettia. Olemme pyrkineet kirjoittamaan tutkimusprosessin vaiheet auki

mahdollisimman selkeästi, antamalla kuvauksia esimerkiksi analyysiprosessin

luokitteluvaiheesta (ks. kuvio 11). Näin tutkimusprosessin eteneminen; aineiston

kuvaaminen, tulkinnat sekä päättely, ovat lukijan arvioitavissa, mikä vahvistaa tutkielman

luotettavuutta. Tutkielman reliaabeliutta puoltaa myös se, että tulokset ovat pääosin

johdonmukaisia. Jotkin tulokset poikkeavat hieman toisistaan ja ovat ristiriitaisia, mutta se

on mielestämme loogista, sillä tutkimme kokemuksia, ja oppilaat ja opettajat kokevat

ymmärrettävästi ilmiötä eri tavoin. (ks. Kirk & Miller 1986, 41−41.)

5.3 Tutkielman eettisyyden arviointia

Noudatamme tutkielmamme teossa hyvää tutkimuskäytäntöä. Tammikuussa 2016 ennen

saatekirjeen (LIITE 1) ja kyselylomakkeen (LIITE 2) lähettämistä, olimme puhelimitse

yhteydessä rehtoriin, ja saimme hänen suostumuksensa tutkielmaan osallistumiseen.

68

Sovimme samalla tutkielman jatkamisesta seuraavana lukuvuotena opettajien ja oppilaiden

osalta. Tämän jälkeen hankimme myös tutkimusluvan kaupungilta. Joulukuussa 2016, ennen

oppilaiden tutkimuslupa- ja kyselylomakkeiden lähettämistä, varmistimme vielä koulun

halukkuuden jatkaa yhteistyötä kanssamme lähettämällä opettajille saatekirjeen (LIITE 6).

Myöntävän vastauksen saatuamme tutkimuskoululta valikoitui meille yhteyshenkilö, kenen

kanssa hoidimme kaiken tutkimusprosessiin liittyvän yhteydenpidon. Yhteyshenkilö oli

samalla toinen haastattelemistamme opettajista. Toinen opettaja haastatteluun valikoitui

myöhemmin. Kohdekoulumme 6.-luokkalaiset oppilaat veivät kotiin huoltajille

tutkimuslupalomakkeen (LIITE 7) ja heistä 28 oppilasta sai tutkimusluvan. Kaikille

tutkittaville on kerrottu kaikki oleellinen tieto siitä, mitä tutkielman kuluessa tulee

tapahtumaan.

Tutkielmamme kohdekoulu sekä rehtori, opettajat ja oppilaat pysyvät tutkielmassamme

nimettömänä ja täten myös tunnistamattomina. Tuloksia tarkastellessa käytimme

peitenimiä, jotta tiedetään, kuka on ottanut kantaa milläkin tavalla. Oppilailla on

koodinimet, joista erottuu ainoastaan, onko kyseessä tyttö (T) vai poika (P).

Analyysivaiheessa huomioimme, ettei litteroiduissa haastatteluissa ole nähtävissä

tutkittavien oikeita nimiä eikä kohdekoulu tai kaupunki paljastu. Lisäksi tuhosimme

opettajien haastattelut välittömästi, kun olimme saaneet litteroinnit valmiiksi.

Kohdekoulun valitsimme tietoisesti, koska tiesimme kyseisen koulun olevan ikään kuin

kaupungin koulujen edelläkävijä Liikkuva koulu -ohjelman suhteen. Tutkimusaiheemme

on ajankohtainen ja tärkeä, koska Liikkuva koulu -ohjelma muuttuu valtakunnalliseksi, ja

näin ollen se tulee osaksi kaikkien peruskoulujen arkea. Halusimme tämän vuoksi selvittää

yksittäisen Liikkuvan koulun rehtorin, opettajien ja oppilaiden kokemuksia, ja saada tietoa,

miten liikunnallisuus näkyy kyseisen koulun arjessa. Tarkoituksenamme on jatkaa

yhteistyötä syksyllä 2017, ja lähteä pohtimaan tarkemmin jatkotutkimusmahdollisuuksia.

5.4 Tutkimusprosessin reflektointia

Löysimme paljon aikaisempaa tutkimustietoa siitä, millaista liikuntaa Liikkuvien koulujen

arjessa esiintyy, ja millaisia kokemuksia koulujen opettajilla ja rehtoreilla Liikkuvista

69

kouluistaan on. Näin ollen meidän oli helppo verrata tutkielmamme opettajien ja rehtorin

tuloksia aiempien tutkimusten tuloksiin. Sen sijaan oppilaiden kokemuksista ei ollut kovin

paljoa aiempaa tutkimustietoa. Tutkimusprosessin myötä saimme kattavasti ja tavoitteiden

mukaisesti tietoa koulun toimintamalleista ja kokemuksista ohjelman suhteen, ja ne olivat

yhteneviä aiemman tutkimustiedon kanssa.

Tutkielman tekeminen oli mielenkiintoista ja antoisaa, sillä se tuotti tietoa Liikkuva koulu

-ohjelmaa toteuttavien koulujen toimintakulttuureista, ohjelmaan liittyvistä haastekohdista,

sekä opettajien suhtautumisesta koulupäivien liikunnallistamiseen. Julkisuudessa Liikkuva

koulu -ohjelma on ollut esillä lähinnä positiivisessa valossa, joten oli mielenkiintoista päästä

nostamaan esiin myös ongelmakohtia. Tulosten perusteella Liikkuva koulu on tuonut

koulujen arkeen lisää mahdollisuuksia monipuoliseen liikkumiseen niin oppitunneilla kuin

välitunneillakin. Sen lisäksi erityisesti oppilaiden vireystaso, viihtyvyys ja työrauha

oppitunneilla ovat parantuneet hankkeen myötä. Tutkielmamme vahvistaa myös sitä, että

hallituksen strategisen ohjelman 2015 kärkihanke ”Tunti liikuntaa päivässä” ja Liikkuva

koulu -ohjelman muuttaminen valtakunnalliseksi, ovat erittäin perusteltuja lasten ja nuorten

henkisen ja fyysisen hyvinvoinnin parantamisessa. Ohjelma tuo selkeästi enemmän

positiivisia asioita koulujen arkeen kuin haasteita tai uhkia.

Pro gradu -tutkielman tekeminen sujui jouhevasti, ja opimme sen aikana paljon uutta niin

tutkielman tekemisestä kuin tutkimuskohteestammekin. Tutkielman tekeminen parityönä oli

molemmille suuri voimavara, sillä yhteistyö onnistui saumattomasti ja lisäsi työskentelyn

tehokkuutta. Ymmärrämme tutkielmamme myötä, mitkä tekijät vaikuttavat koulun

liikunnallisen toimintakulttuurin luomisen ja kehittämisen onnistumiseen. Vakuutuimme

myös Liikkuva koulu -ohjelman hyödyllisyydestä tutkielmamme kohdejoukon kokemusten

myötä, joten haluamme tulevaisuudessa myös omassa työssämme tulla edistämään Liikkuva

koulu -toimintaa. Mielenkiintoinen jatkotutkimusaihe voisi olla koulupäivän aikaisen

liikunnallisuuden vaikutus oppimistuloksiin ja opiskelumotivaatioon sekä

kouluviihtyvyyteen. Tutkimus tulisi toteuttaa pidemmällä aikatähtäimellä, ja sen voisi

toteuttaa esimerkiksi verrokkitutkimuksena.

70

LÄHTEET

Ahonen, T., Hakkarainen, H., Heinonen, O. J., Kannas, L., Kantomaa, M., Karvinen, J.,

Laakso, L., Lintunen, T., Lähdesmäki, L., Mäenpää, P., Pekkarinen, H., Sääkslahti, A.,

Stigman, S., Tammelin, T., Telama, R., Vasankari, T. & Vuori, M. 2008. Fyysisen

aktiivisuuden suositus kouluikäisille 7−18-vuotiaille.

http://www.ukkinstituutti.fi/filebank/1477-

Fyysisen_aktiivisuuden_suositus_kouluikaisille.pdf [Luettu 31.1.2017]

Aira, A., Haapala, H., Hakamäki, M., Kämppi, K., Laine, K., Rajala, K., Tammelin, T.,

Turpeinen, S., Walker, M. 2012. Liikkuva koulu -ohjelman pilottivaiheen 2010−2012

loppuraportti.

http://liikkuvakoulu.fi/sites/default/files/liikkuvakoulu_loppuraportti_web.pdf

[Luettu 31.1.2017]

Aira, A. & Laine, K. Liikkuvat koulut kunnassa, SWOT-analyysi Liikkuva koulu -

toiminnan vauhdittajista ja sudenkuopista 2014, Liikunnan ja kansanterveyden julkaisuja

311 https://liikkuvakoulu.fi/sites/default/files/liikkuvat-koulut-kunnassa_swot.pdf

Alkula, T., Pöntinen, S. & Ylöstalo, P. 1994. Sosiaalitutkimuksen kvantitatiiviset

menetelmät. Juva: WSOY

Anderson, G. 1996. Fundamentals of Educational Research. 5. painos. Hampshire, UK:

Falmer.

71

Asanti, R. 2013. Liikuntapedagogiikka osana koulun toimintakulttuuria. Teoksessa T.

Jaakkola, J. Liukkonen & A. Sääkslahti (toim.) Liikuntapedagogiikka. Jyväskylä: PS-

Kustannus, 622, 624 ja 627−633.

Boulton, M. J., Don, J. & Boulton, L. 2011. Predicting children’s liking of school from

their peer relationships. Social Psychology of Education 14, 489.

Bradshaw, J. & Keung, A. 2011. Trends in child subjective well-being in the UK. Journal

of Children’s Services 6, 4–17.

Burns, N. & Grove, S. K. 1990. The Practice of Nursing Research. Conduct, Critique &

Utilization. Philadelphia: W.B. Saunders Company.

Currie, C., Nic Gabhainn, S., Godeau, E., Roberts, C., Smith, R., Currie, D., Picket, W.,

Richter, M., Morgan, A. & Barnekow, V. 2008a. Inequalities in young people’s health:

HBSC international report from the 2005/2006 survey. World Health Organization. Health

Policy for Children and Adolescents 5.

Currie, C. & Roberts, C. 2004. Introduction. Teoksessa C. Currie, C. Roberts, A. Morgan,

R. Smith, W. Settertobulte, O. Samdal, V. Barnekow Rasmussen (toim.) Young people’s

health in context. Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) study: international

report from the 2001/2002 survey.

Currie, C., Zanotti, C., Morgan, A., Currie, D., Looze, M., Roberts, C., Samdal, O.,

Smith, O. & Barnekow, V. 2010. Social determinants of health and well-being among

young people. 129−130.

http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0003/163857/Social-determinants-of-

health-and-well-being-among-young-people.pdf?ua=1 [Luettu 31.01.2017]

Dwyer, G. M., Baur, L. A. & Hardy, L. L. 2009. The challenge of understanding and

assessing physical activity in preschool-age children: Thinking beyond the framework of

intensity, duration and frequency of activity. Journal of Science and Medicine in Sport 12

(5), 534–536.

72

Elsinen, R. 2000. ”Kielitaito – väylä Suomen ulkopuoliseen maailmaan.” Yliopisto-

opiskelijoiden vieraiden kielten oppimiseen liittyviä käsityksiä kielikeskusopettajan

tulkitsemana. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja 62.

Eskola, J. & Suoranta, J. 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Jyväskylä: Gummerus

Kirjapaino Oy.

Eskola, J. & Suoranta, J. 2000. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino

Fletcher, A. 2005. Meaningful Student Involvement. Guide to Student as Partners in

School Change. https://soundout.org/wp-content/uploads/2015/06/MSIGuide.pdf [Luettu

14.3.2016]

Haanpää, L., Af Ursin, P. & Matarma, T. 2012. KOULUIKÄISTEN LIIKUNTASUHDE

LUUPIN ALLA – kyselytutkimus 6.- ja 9.-luokkalaisille. Turun lapsi- ja

nuorisotutkimuskeskuksen julkaisuja 3. Turun yliopisto.

Haapala, H. L., Hirvensalo, M. H., Laine, K., Laakso, L., Hakonen, H., Kankaanpää, A.,

Lintunen, T. & Tammelin, T. H. 2014b. Recess physical activity and school-related social

factors in Finnish primary and lower secondary schools: cross-sectional associations. BMC

Public Health 14, 1114.

Haapasalo, I., Välimaa, R. & Kannas, L. 2012. Associations between Finnish 9th Grade

Students’ School Perceptions, Health Behaviors and Family Factors. Health education 112

(3), 256−271.

Haapasalo, I., Välimaa, R. & Kannas, L. 2010. How Comprehensive School Students

Perceive their Psychosocial School Environment. Scandinavian Journal of Educational

Research 54 (2), 133−150.

Hitchcock, G. & Hughes, D. 1995. Research and the Teacher. A Qualitative Introduction to

School-Based Research. 2. painos. London: Routledge.

73

Hirsjärvi, S., Remes, P. ja Sajavaara, P. 2007. Tutki ja kirjoita. Helsinki:

Kustannusosakeyhtiö Tammi.

Hirsjärvi, S & Hurme, H. 2001. Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja käytäntö.

Yliopistopaino, Helsinki.

Hällström, M. 2009. Taide- ja taitoaineiden opiskelua tukeva toimintakulttuuri. Teoksessa

Opetushallituksen taito- ja taidekasvatuksen asiantuntijaryhmä (toim.), Taide ja taito -

kiinni elämässä. Helsinki: Opetushallitus, 15−23.

Hämäläinen, J. 1987. Laadullinen sosiaalitutkimus käytännössä. Johdatus laadulliseen

sosiaalitutkimuksen "käsityötaitoon". Kuopion yliopiston julkaisuja. Yhteiskuntatieteet.

Tilastot ja selvitykset 2/1987.

Kannas, L., Välimaa, R., Liinamo, A. & Tynjälä, J. 1995. Oppilaiden kokemuksia

kouluviihtyvyydestä ja kuormittuneisuudesta sekä koulukiusaamisesta Euroopassa ja

Kanadassa. Teoksessa L. Kannas (toim.) Koululaisten kokema terveys, hyvinvointi ja

kouluviihtyvyys. WHO-Koululaistutkimus. Helsinki: Opetushallitus. 131–149.

Karjalainen, A. 2013. Rehtoreiden näkemykset ja koetut vaikutusmahdollisuudet

kouluympäristön toimintakulttuurin liikunnallistamisessa. Jyväskylän yliopisto.

Liikuntakasvatuksen laitos. Liikuntapedagogiikan pro gradu -tutkielma.

Karvinen, J., Löflund-Kuusela, H. & Kantomaa, M. 2010. Koululaisen ja kouluyhteisön

hyvinvoinnin edistäminen liikunnan avulla. Helsinki: Nuori Suomi ry.

Kirk, J. & Miller, M. 1986. Reliability and validity in qualitative research. Qualitative

research methods, Volume 1. Beverly Hills: SAGE.

Konu A. 2002. Oppilaiden hyvinvointi koulussa. Acta Universitatis Tamperensis 887.

Tampere: Tampereen Yliopistopaino Juvenes Print.

Koski, P. 2014. Liikunnalliseen elämäntapaan kasvattamassa. Kasvatus 1, 74−75.

74

Koski, P., 2013. Liikuntasuhde ja liikuntakasvatus. Teoksessa T. Jaakkola, J. Liukkonen &

A. Sääkslahti (toim.) Liikuntapedagogiikka. Jyväskylä: PS-Kustannus, 107−108.

Koski, P. 2009. Liikunnan merkityksellistämiseen? Liikunta & Tiede 46 (2–3), 2.

Koski, P. 2004. Liikuntasuhde – liikunnan kohtaaminen kulttuurisesti rakentuvana

sosiaalisena maailmana. Teoksessa K. Ilmanen (toim.) Pelit ja kentät – kirjoituksia

liikunnasta ja urheilusta. Liikunnan sosiaalitieteiden laitos, tutkimuksia 3/2004. Jyväskylä,

Jyväskylän yliopisto, 189–208.

Koskinen-Ollonqvist, P., Rouvinen-Wilenius, P., Aalto-Kallio, M., 2009. Osallisuus

terveystekijänä. Promo 60 (5), 30−31.

Kouluhyvinvointityöryhmän muistio. 2005. Työryhmämuistioita ja selvityksiä 27.

Helsinki: Opetusministeriö.

Laakso, L. 2007. Terveys, toimintakyky ja hyvinvointi – liikuntakasvatuksen yhteinen

missio. Liikunta & Tiede 44 (4), 4−7.

Laine, K., Blom, A., Haapala, H., Hakamäki, M., Hakonen, H., Havas, E., Jaako, J.,

Kulmala, J., Mäkilä, M., Rajala, K. & Tammelin, T. 2011, Liikkuva koulu -hankkeen

väliraportti, 6−12.

http://www.liikkuvakoulu.fi/sites/default/files/liikkuva_koulu_valiraportti.pdf [Luettu

31.1.2017]

Laine, T. 2010. Miten kokemusta voidaan tutkia? Fenomenologinen näkökulma. Teoksessa

J. Aaltola & R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 2. Näkökulmia aloittelevalle

tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. Jyväskylä: PS-

Kustannus, 29.

Launonen, L. & Pulkkinen, L. 2000. Koulu kasvuyhteisönä -Kohti uutta

toimintakulttuuria. Jyväskylä: Opetus 2000, 57−58,

75

Lee, I-M., Shiroma, E., Lobelo, F., Puska, P., Blair, S. & Katzmarzyk, P. 2012. Effect of

physical inactivity on major non-communicable diseases worldwide: an analysis of burden

of disease and life expectancy, 219−229. http://dx.doi.org/10.1016/S0140-6736(12)61031-

9 [Luettu 31.1.2017]

Libbey, H. 2004. Measuring Student Relationships to School: Attachment, bonding,

Connectedness, and engagement. Journal of School Health 74 (7), 274−283.

Liinamo, A & Kannas, L. 1995. Viihdynkö, pärjäänkö, selviänkö turvallisesti:

koulunkäynti oppilaiden kokemana. Teoksessa Kannas, L. (toim.) Koululaisten kokema

terveys, hyvinvointi ja kouluviihtyvyys. WHO-Koululaistutkimus. Helsinki:

Opetushallitus, 109–130.

Linnakylä, P. 1993. Miten oppilaat viihtyvät peruskoulun yläasteella? Kouluelämän laadun

kansallinen ja kansainvälinen arviointi. Teoksessa V. Brunell & P. Kupari (toim.)

Peruskoulu oppimisympäristönä. Peruskoulun arviointi 90 -tutkimuksen tuloksia.

Kasvatustieteiden tutkimuslaitos. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, 39–56.

Linnakylä, P. & Malin, A. 1997. Oppilaiden profiloituminen kouluviihtyvyyden

arvioinnissa. Kasvatus 28 (2), 112−127.

Loueniva, J., Vehviläinen, J. & Nupponen, H. 2008. Koululiikunta vireyttää. Liikunta &

Tiede 4, 36−39.

Liikunnan ja kansanterveyden edistämissäätiö LIKES. 2014. Liikkuvat koulut

opinnäytteissä - Tuloksia pilottivaiheen pro graduista. (Toim.) Kämppi, K. & Tammelin, T.

Liikunnan ja kansanterveyden julkaisuja 285. Vaasa: Waasa Graphics Oy.

Lindroos, J. & Lohivesi, K. 2004. Onnistu strategiassa. Helsinki: WSOYpro.

Liukkonen, J. 2009. Liikuntakasvatuksen haasteena: Kasvaminen liikuntaan ja kasvaminen

liikunnan avulla. Liikunta & Tiede 46 (4), 34–36.

76

Luopa, P., Pietikäinen, M. & Jokela, J. 2008. Kouluterveyskysely 1997−2007: Nuorten

hyvinvoinnin kehitys ja alueelliset erot. Helsinki: Stakes.

Maxwell, J. A. 1998. Designing a qualitative study. Teoksessa L. Bickman & D. J. Rog

(toim.) Handbook of applied social research methods. Thousand Oaks, CA: Sage, 74−76,

84−85.

McCarthy, P. J., Marc, V. J. & David, C-C. (2008). Understanding enjoyment in youth

sport: A developmental perspective. Psychology of Sport and Exercise 9, 142‒156.

Miles, M. & Huberman, A. 1994. Qualitative data analysis: an expanded sourcebook.

Thousand Oaks: Sage Publications.

Naul, R., Schmelt, D., Dreiskaemper, D., Hoffmann, D. & l‘Hoir, M. 2012. ‘Healthy

children in sound communities’ (HCSC/gkgk)—a Dutch–German community-based

network project to counteract obesity and physical inactivity. Family Practice 29, i110–

i116.

Niemi, R., Heikkinen, L. T. & Kannas, L. 2010. Osallisuus koulupedagogiikan

lähtökohtana, Kasvatus 41, 53−62

Opetushallitus. 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki:

Opetushallitus.

Opetusministeriö 2010. Perusopetuksen laatukriteerit 2010. Helsinki.

Opetus- ja kulttuuriministeriö. Perusopetus 2020 – yleiset valtakunnalliset tavoitteet ja

tuntijako. 2010. Työryhmämuistioita ja selvityksiä 2010:1. Helsinki.

Opetus- ja kulttuuriministeriö. 2016. Iloa, leikkiä ja yhdessä tekemistä. Varhaisvuosien

fyysisen aktiivisuuden suositukset. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 21. Helsinki.

Ottelin, A. 2015. Happohirviöistä maagereihin - välituntitoiminnasta virtaa

luokkahuonetyöskentelyyn? Liikunta ja tiede 5/2015, 10−13.

77

Patton, M. Q. 2002. Qualitative evaluation and research methods. Newbury Park: Sage.

Pellegrini, A. D. & Smith, P. K. 1998. Physical activity play: The nature and function of a

neglected aspect of play. Child Development 69, 577–598.

Perttinä, M. 2012. Liikkuva koulu hankkeesta potkua koulun toimintakulttuurin

muutokselle. LIITO 3, 17.

Raami, M-L. 2005. Asiantuntijuuden jakaminen opettajien työyhteisössä. Helsingin

yliopisto. Käyttäytymistieteellinen tiedekunta. Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma.

Ravens-Sieberer, U., Kökönyei, G. & Thomas, C. 2004. School and Health. Teoksessa: C.

Currie, C. Roberts, A. Morgan, R. Smith, W. Settertobulte, O. Samdal & V. Barnekow

Rasmussen (toim.) Young people’s health in context: international report from the HBSC

2001/02 surveys: Health Policy for Children and Adolescents 4. Copenhagen: World

Healht Organization, 184−195.

Rovegno, I. & Bandhauer, D. 1997. Norms of the school culture that facilitated teacher

adoption and learning of a constructivist approach to physical education. Journal of

Teaching in Physical Education 16, 401−425.

Rovio, E., Saaranen-Kauppinen, A. ja Pyykkönen, T. 2014. Liikuntakynnyksen yli –

ohjelmista ihmisen kohtaamiseen. Liikuntatieteellisen Seuran Impulssi nro 28. Helsinki.

http://www.lts.fi/sites/default/files/article_attachment/imp_28_netti_korj270114.pdf

[Luettu 31.1.2017]

Ruusuvuori, J & Tiittula, L. 2009. Johdanto. Teoksessa J. Ruusuvuori & J. Tiittula (toim).

Haastattelu, tutkimus, tilanteet ja vuorovaikutus. Jyväskylä: Gummerrus Kirjapaino Oy,

11−15.

Saaranen-Kauppinen, A. & Puusniekka, A. 2006. KvaliMOTV - Menetelmäopetuksen

tietovaranto. Tampere: Yhteiskuntatieteellinen tietoarkisto.

http://www.fsd.uta.fi/menetelmaopetus/kvali/L7_2_1.html [Luettu: 10.6.2017]

78

Salasuo, M. 2015. Lasten ja nuorten liikunta – puhummeko eilisestä vai huomisesta?

Kasvatus 5, 506.

Salasuo, M. & Ojajärvi, A. 2013. Sukupolvia liikkeessä – fyysisestä pakkoaktiivisuudesta

liikkumattomuuteen. Teoksessa A. Häkkinen, A. Puuronen, M. Salasuo & A. Ojajärvi

(toim.) Sosiaalinen albumi. Elämäntavat sukupolvien murroksissa. Helsinki:

Nuorisotutkimusseura/Nuorisotutkimusverkosto 139, 111−180.

Samdal, O. 1998. The school environment as a risk or resource for students’ health related

behaviours and subjective well-being. Bergen, Norway: University of Bergen, Research

Centre for Health Promotion.

Samdal, O., Nutbeam, D., Wold, B. & Kannas, L. 1998. Achieving health and educational

goals through schools -- a study of the importance of the school climate and the students”

satisfaction with school. Health Education Research 13 (3), 383– 397.

Samdal, O. & Dür, W. 2000. The school environment and the health of adolescents.

Teoksessa: C. Currie, K. Hurrelmann, W. Settertobulte, R. Smith & J. Todd (toim.) Health

and health behaviour among young people. Health Policy for Children and Adolescents 1.

Copenhagen: World Health Organization, 49−64.

Samdal, O., Dür, W. & Freeman, J. 2004. School. Teoksessa: C. Currie, C. Roberts, A.

Morgan, R. Smith, W. Settertobulte, O. Samdal & V. Barnekow Rasmussen (toim.) Young

people´s health in context: international report from the HBSC 2001/02 survey. Health

Policy for Children and Adolescents 4. Copenhagen: Word Health Organization, 42−52.

Savolainen, A. 2001. Koulu työpaikkana. Työolojen itsearviointi ja kehittämistarpeet

oppilaiden ja henkilöstön näkökulmista. Acta Universitatis Tamperensis 830. Tampere:

Tampereen Yliopistopaino Juvenes Print.

Simovska, V. 2005. Participation and learning about health. Teoksessa S. Clift & B. Jensen

(toim.) The health promoting school: International advances in theory, evaluation and

practise. Kööpenhamina: Danish University and Education Press, 173−192.

79

Soininen, M. 1989. Perusopetuksen ala-asteen oppilaiden kouluviihtyvyydestä. Teoksessa:

E. Korpinen, E. Tiihonen ja P. Tuomi (toim.) Koulu elämän paikkana: Haasteita ja

virikkeitä alaasteen opetukseen. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisusarja B.

Teoriaa ja käytäntöä. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, 149–153.

Sura, S. 1999. Toiminnallisuus alkukasvatusikäisen oppimisen edistäjänä. Teoksessa K.

Laine & J. Tähtinen (toim.) Oppimisen ohjaaminen esi- ja alkuopetuksessa. Turku: Turun

yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta, 219−248.

Sääkslahti (toim.) Liikuntapedagogiikka. Jyväskylä: PS-Kustannus, 97.

Telema, R. & Kahila, S. 1994. Liikuntakasvatus koulussa ja nuorisourheilussa. Teoksessa

Liikunnan yhteiskunnallinen perustelu. Tieteellinen katsaus. Liikunnan ja kansanterveyden

julkaisuja 90. Jyväskylä: Kopi-Jyvä, 149−177.

Torsheim, T. & Wold, B. 2001. School-related stress, support, and subjective health

complaints among early adolescents: a multilevel approach. Journal of Adolescence 24 (6),

701–713.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2002. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki:

Kustannusosakeyhtiö Tammi.

Uusikylä, K. 2006. Koulu oppimisympäristönä. Teoksessa M. Perkiö-Mäkelä, N. Nevala &

V. Laine (toim.), Hyvä koulu. Helsinki: Työterveyslaitos, 11−28.

Vahtola, V. 2012. Lisää mahdollisuuksia oppilaille liikkua koulupäivän aikana. LIITO 3,

18.

Valtioneuvoston kanslia. 2015. Ratkaisujen Suomi, Pääministeri Juha Sipilän hallituksen

strateginen ohjelma 29.5.2015. Hallituksen julkaisusarja 10, 17.

80

Valtioneuvoston kanslia. 2016. Toimintasuunnitelma strategisen hallitusohjelman

kärkihankkeiden ja reformien toimeenpanemiseksi 2015–2019. 14.4.2016. Päivitys 2016.

Hallituksen julkaisusarja 2/2016, 31.

Välijärvi, J. 2005. Oppimisen ympäristö ja opiskeluolosuhteet. Teoksessa P. Kupari & J.

Välijärvi (toim.) Osaaminen kestävällä pohjalla. PISA 2003 Suomessa. Jyväskylä:

Gummerus Oy, 183–222.

Zimmer, R. 2001. Liikuntakasvatuksen käsikirja - Didaktis-metodisia perusteita ja

käytännön ideoita. Helsinki: Lasten Keskus.

LIITTEET

LIITE 1. Rehtorin saatekirje

LIITE 2. Rehtorin kyselylomake

LIITE 3. Opettajien haastattelukysymykset

LIITE 4. Oppilaiden kyselylomake

LIITE 5. Saatekirje oppilaiden kyselylomakkeisiin

LIITE 6. Opettajien saatekirje

LIITE 7. Oppilaiden tutkimuslupalomake

LIITE 1. Rehtorin saatekirje

Saatekirje

Joensuussa 07.01.2016

Hyvä (koulun nimi):n rehtori (nimi),

Olemme luokanopettajaopiskelijoita Itä-Suomen yliopistosta ja teemme kandidaatintutkielmaa

aiheesta ”Liikunta Liikkuvan koulun arjessa”. Olemme saaneet tietoa, että Liikkuva koulu -hanke

näkyy koulunne arjessa selkeästi, ja siksi haluaisimme tehdä tapaustutkimuksen juuri teidän

koulustanne. Tutkielmassamme on tarkoitus tutkia, millaista liikuntaa koulunne arjessa esiintyy, ja

millaisia kokemuksia teillä on Liikkuva koulu -hankkeeseen liittyen. Tarkoituksenamme on jatkaa

aiheesta pro graduksi. Keräämme aineiston vapaamuotoisella kyselylomakkeella, ja kerättyä

aineistoa käytämme vain tähän tarkoitukseen. Koulunne pysyy tutkielmassamme nimettömänä.

Pyydämme teiltä suostumustanne tutkimukseemme. Ohessa on vapaamuotoinen kyselylomake, ja

pyydämme teitä täyttämään ja palauttamaan sen sähköpostiimme 24.01.2016 mennessä. Tarvittaessa

annamme mielellämme lisätietoja tutkimuksestamme.

Yhteistyöstä kiittäen,

Emilia Puustinen, 0445270494, emilipuu@uef.fi

Niina Tanskanen, 0504634693, niinatan@uef.fi

Ohjaajan yhteystiedot:

Sirpa Kärkkäinen, sirpa.a.karkkainen@uef.fi

LIITE 2. Rehtorin kyselylomake

Itä-Suomen yliopisto Niina Tanskanen

Filosofinen tiedekunta Emilia Puustinen

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto

Kandidaatintutkielman kyselylomake, 2016

________________________________________________________________________________

Liikunta Liikkuvan koulun arjessa

Pyytäisimme teitä ystävällisesti lukemaan kysymykset huolellisesti ja vastaamaan niihin sen

jälkeen vapaamuotoisesti. Kysymykset liittyvät Liikkuvan koulunne arkeen ja teidän

kokemuksiinne sen toimivuudesta.

1. Miten liikunta näkyy koulunne arjessa oppitunneilla

a) …opetusmenetelmien yhteydessä?

b) … fyysisessä ympäristössä?

c) …muuna toimintana?

_______________________________________________________________________________

2. Miten liikunta näkyy koulunne arjessa välitunneilla

a) …ohjattuna toimintana?

b) … fyysisessä ympäristössä?

c) …oppilaan/ oppilaiden omasta toimesta?

________________________________________________________________________________

3. Miten liikunta näkyy koulunne arjessa muuna toimintana?

________________________________________________________________________________

LIITE 3. Opettajien haastattelukysymykset

Liikunta Liikkuvan koulun arjessa -pro gradu tutkielma

Haastattelut toteutetaan perjantaina 5.5.2017 klo 12.00 - 13.45.

OPETTAJIEN HAASTATTELUKYSYMYKSET

1. Miten liikunta näkyy koulunne arjessa oppitunneilla... a) opetusmenetelmien yhteydessä b)

fyysisessä ympäristössä c) muuna toimintana?

2. Miten liikunta näkyy koulunne arjessa välitunneilla… a) ohjattuna toimintana b)fyysisessä

ympäristössä c) oppilaan/oppilaiden omasta toimesta?

3. Miten liikunta näkyy koulunne arjessa muuna toimintana?

4. Millaisia liikuntaan kannustavia välineitä kouluympäristössänne on?

5. Miten oppilaiden fyysinen aktiivisuus on muuttunut Liikkuva koulu -ohjelman myötä?

6. Miten Liikkuva koulu on vaikuttanut koulunne toimintakulttuurin liikunnallistamiseen?

7. Millaisia... a) vahvuuksia b) heikkouksia c) mahdollisuuksia d) uhkia.. koet Liikkuva koulu

ohjelmalla olevan?

8. Kuinka kehittäisit Liikkuvan koulun toimintaa tulevaisuudessa?

9. Miten suhtaudut koulupäivien liikunnallistamiseen?

10. Miten fyysisen aktiivisuuden lisääminen koulupäivän aikana näkyy oppilaiden a)

hyvinvoinnissa b) käyttäytymisessä?

11. Miten koet oman roolisi liikuntakasvattajana?

12. Miten koulunne kannustaa oppilaita omaehtoiseen liikuntaan?

13. Miten koet voivasi liikunnallistaa koulupäiviä?

14. Oletko omassa opetuksessasi pyrkinyt vähentämään istumista, millä keinoin?

15. Koetko, että toiminnallisilla opetusmenetelmillä on vaikutusta oppilaiden

opiskelumotivaatioon?

16. Osallistuvatko kaikki koulun opettajat liikunnallisen toimintakulttuurin kehittämiseen?

17. Tekeekö koulun henkilökunta yhteistyötä liikunnallisen toimintakulttuurin kehittämisessä ja

toteuttamisessa, millaista?

18. Miten oppilaita osallistetaan liikunnallisen toimintakulttuurin toteutuksessa?

19. Koetko, että sinulla on mahdollisuus vaikuttaa Liikkuvan koulun toiminnan suunnitteluun?

20. Onko opettajilla mahdollisuus toteuttaa Liikkuva koulu -ohjelmaa omalla tavallaan vai onko

toteutus yhteisesti rajattua?

21. Mikä on mielestäsi tärkein keino toimintakulttuurin liikunnallistamisessa?

22. Millaiseksi koet ilmapiirin toimintakulttuurin kehittämistyössä?

23. Koetko, että Liikkuva koulu -ohjelmalla on vaikutusta oppilaiden kouluviihtyvyyteen?

LIITE 4. Oppilaiden kyselylomake

LIIKUNTA LIIKKUVAN KOULUN ARJESSA

-OPPILAIDEN KYSELYLOMAKE

Nimi:

Ikä:

Sukupuoli:

Ympyröi jokaisen kysymyksen oikealta puolelta

numero, joka vastaa parhaiten kokemustasi asiasta.

Käytä taulukon ylärivillä olevaa asteikkoa.

Kysymys

Kokemus

Täysin

eri

mieltä

Eri

mieltä

Ei

samaa

eikä eri

mieltä

Samaa

mieltä

Täysin

samaa

mieltä

1. Oppitunneilla on liikuntaan kannustavia välineitä

riittävästi. 1 2 3 4 5

2. Välitunneilla on liikuntaan kannustavia välineitä

riittävästi. 1 2 3 4 5

3. Välitunneilla ei järjestetä usein ohjattua liikuntaa. 1 2 3 4 5

4. Liikkuva koulu on innostanut minua liikkumaan

oma-aloitteisesti koulupäivän aikana. 1 2 3 4 5

5. Liikun välitunneilla aktiivisesti. 1 2 3 4 5

jblildbföaobföskhdföshboöe

6. Millaista liikuntaa eri oppitunneilla on?

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

7. Millaista ohjattua liikuntaa välitunneilla järjestetään?

__________________________________________________________________________________

8. Miten sinä liikut välitunneilla?

__________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Kysymys

Kokemus

Täysin

eri

mieltä

Eri

mieltä

Ei

samaa

eikä eri

mieltä

Samaa

mieltä

Täysin

samaa

mieltä

11. Koen olevani virkeämpi liikuntatuokioiden

jälkeen. 1 2 3 4 5

12. En koe, että koulun liikuntatuokiot parantavat

keskittymistäni oppitunneilla. 1 2 3 4 5

13. En koe, että liikuntatuokiot auttavat minua

jaksamaan koulupäivieni aikana. 1 2 3 4 5

14. Koen, että olen saanut uusia ystäviä koulun

liikuntatuokioiden myötä. 1 2 3 4 5

15. En koe, että liikunnallisempi koulupäivä

innostaa minua liikkumaan myös vapaa-ajalla. 1 2 3 4 5

16. Harrastan liikuntaa vapaa-aikanani. 1 2 3 4 5

17. Seuraan urheilua sosiaalisessa mediassa (tv,

internet, radio). 1 2 3 4 5

18. Koulun liikuntatuokiot ovat vaikuttaneet

positiivisesti suhtautumiseeni liikuntaan. 1 2 3 4 5

9. Millaisia liikuntavälineitä haluaisit koulun hankkivan?

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

10. Mikä koulun järjestämä liikunnallinen tapahtuma tai retki on jäänyt mieleesi, miksi?

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

19. Millaisesta liikunnasta pidät eniten?

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

20. Mitä liikunta merkitsee sinulle?

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

Kysymys Tärkeys

21. Miten tärkeäksi arvotat liikunnan elämässäsi

verrattuna muihin elämän osa-alueisiin (perhe, ystävät,

muut harrastukset, koulu) asteikolla 1-5? (1=ei

lainkaan tärkeä, 5= Erittäin tärkeä)

1 2 3 4 5

Kysymys

Kokemus

Täysin

eri

mieltä

Eri

mieltä

Ei

samaa

eikä eri

mieltä

Samaa

mieltä

Täysin

samaa

mieltä

22. Olen osallistunut koulun liikuntatuokioiden tai

liikunnallisten tapahtumien järjestämiseen. 1 2 3 4 5

23. En ole saanut esittää ideoita koulupäivien

liikunnallistamiseksi. 1 2 3 4 5

24. Opettajat kuuntelevat ideoitani. 1 2 3 4 5

25. Viihdyn koulussa paremmin, jos saan vaikuttaa

koulun toimintaan. 1 2 3 4 5

26. Liikunnallinen koulupäivä ei edistä viihtymistäni

koulussa. 1 2 3 4 5

27. Välituntiliikunta edistää viihtymistäni koulussa. 1 2 3 4 5

Miksi?

____________________________________________________________________________________

28. Oletko ollut mukana suunnittelemassa jotain liikuntaa koulun arkeen, jos olet, mitä?

____________________________________________________________________________________

29. Mitkä asiat vaikuttavat viihtymiseesi koulussa?

____________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

LIITE 5. Saatekirje oppilaiden kyselylomakkeisiin

Saatekirje

Joensuussa 1.3.2017

Hei!

Olemme päässeet pro gradu –prosessissamme eteenpäin, ja on aika aloittaa aineiston keruu. Ohessa

ovat oppilaiden kyselylomakkeet Liikunta Liikkuvan koulun arjessa -tutkimukseen. Lomakkeet on

koetestattu, ja niiden huolelliseen täyttämiseen menee aikaa noin 20-30 minuuttia. Vastaustilanteessa

olisi tärkeää korostaa oppilaille, että kyseessä ei ole koetilanne eikä vastaamisessa ole kiirettä. Lisäksi

olisi hyvä muistuttaa, että väittämät kannattaa lukea huolellisesti ennen vastaamista, sillä seassa on

myös kielteisiä väittämiä.

Kun kaikki tutkimukseen osallistuvat oppilaat ovat vastanneet lomakkeeseen, pyydämme teitä

lähettämään lomakkeet vastauskuoressa takaisin meille. Lähettämäämme vastauskuoreen on täytetty

osoitetiedot valmiiksi ja postimaksu on maksettu. Jos lomakkeista tai niiden täyttämisestä on

kysyttävää, meihin voi olla yhteydessä puhelimitse tai sähköpostitse.

Kiitos yhteistyöstänne!

Ystävällisin terveisin,

Emilia Puustinen ja Niina Tanskanen

puh. 044 5270494 puh. 050 4634693

emilipuu@uef.fi niinatan@uef.fi

LIITE 6. Opettajien saatekirje

Saatekirje

Joensuussa 7.11.2016

Hyvät (Koulun nimi) koulun opettajat,

Olemme luokanopettajaopiskelijoita Itä-Suomen yliopistosta Joensuusta ja teemme pro gradu -

tutkielmaa aiheesta ”Liikunta Liikkuvan koulun arjessa”. Tutkimme millaista liikuntaa koulunne

arjessa esiintyy sekä millaisia kokemuksia teillä on Liikkuvaan kouluun liittyen. Pro gradu -vaiheessa

keräämme aineistoa kahdelta opettajalta sekä kuudesluokkalaisilta oppilailta. Lisäksi yhdistämme

tutkielmaan jo aiemmin keräämämme koulunne rehtorin aineiston. Keräämme aineiston opettajilta

haastattelulla ja kuudesluokkalaisilta oppilailta kyselylomakkeella. Aineiston keruu on tarkoitus

toteuttaa alkuvuodesta 2017. Käytämme aineistoa vain tutkimustarkoitukseen, ja tutkittavat sekä

koulunne pysyvät tutkimuksessamme anonyymeina. Olemme olleet jo sähköpostitse yhteydessä

kouluunne, mutta pyydämme teiltä vielä näin virallisesti saatekirjeen muodossa suostumustanne

tutkimukseen osallistumiseen. Lisäksi pyydämme teitä valitsemaan keskuudestanne kaksi

vapaaehtoista opettajaa tutkimukseemme. Oppilaita koskevat tutkimuslupalomakkeet toimitamme

postitse koulullenne. Tarvittaessa annamme mielellämme lisätietoja tutkimuksestamme.

Yhteistyöstä kiittäen,

Emilia Puustinen, 0445270494, emilipuu@uef.fi

Niina Tanskanen, 0504634693, niinatan@uef.fi

Ohjaajan yhteystiedot: Sirpa Kärkkäinen, 0503969176, sirpa.a.karkkainen@uef.fi

LIITE 7. Oppilaiden tutkimuslupalomake

Saatekirje

Joensuussa 18.11.2016

Hyvät (koulun nimi):n kuudesluokkalaisen vanhemmat!

Olemme luokanopettajaopiskelijoita Itä-Suomen yliopistosta Joensuusta ja teemme pro gradu –tutkielmaa aiheesta

”Liikunta Liikkuvan koulun arjessa”. Tutkimme rehtorin, opettajien sekä kuudesluokkalaisten oppilaiden kokemuksia

Liikkuvasta koulusta. Aineisto kerätään kuudesluokkalaisilta kyselylomakkeella alkuvuodesta 2017. Oppilaat pysyvät

tutkimuksessa anonyymeina, ja heidän täyttämiä lomakkeita käytämme vain tutkimustarkoitukseen. Tutkimukseen

osallistuminen on oppilaalle vapaaehtoista. Lomakkeen täyttäminen tapahtuu koulupäivän aikana oppitunnin yhteydessä.

Pyydämme teiltä suostumustanne tutkimukseemme. Täyttäkää oheinen tutkimuslupalomake ja palauttakaa se lapsenne

mukana luokan opettajalle viimeistään 19.12.2016 mennessä. Tarvittaessa annamme mielellämme lisätietoja

tutkimuksestamme.

Yhteistyöstä kiittäen,

Emilia Puustinen, puh. 0445270494,

Niina Tanskanen, puh. 0504634693 ja

Sirpa Kärkkäinen (ohjaaja), puh. 0503969176

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Tutkimuslupa (Koulun nimi) koulun kuudesluokkalaisille oppilaille

Lapseni _________________________________

nimi

Saa osallistua tutkimukseen.

Ei saa osallistua tutkimukseen.

(Paikkakunta) ___/___/ 2016

Huoltajan allekirjoitus _______________________________