Les Strategies d'Apprentissage Du Francais Langue Etrangere(FLE)(Michel Boudon)

7/27/2019 Les Strategies d'Apprentissage Du Francais Langue Etrangere(FLE)(Michel Boudon)

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Les stratgies d'apprentissage du Franais

Langue trangre (FLE) des tudiants

corens l'universit en Core*

8)

Michel Boudon

(Dong-A University)

Introduction

Dans une tude antrieure consacre "La centration sur

l'apprenant"1) nous avions abord brivement la problmatique des

s tr at g ies d' ap pre nt iss age e n l ang ue t ra ngr e da ns l a me sur e o c et te

dernire s'i nscrivai t dans le mouvement de cent rati on sur l'app renant

qui n'a eu de cesse de se dvelopper depuis le dbut des annes 1970

et ce jusqu'aux jours actuels.

No tre i nt ent ion l 'p oque t ai t d e r eve ni r u lt ri eur emen t, de man ir e

plus dtaille, aux stratgies d'apprentissage du Franais Langue

trangre (FLE) utilises par les tudiants corens en milieuuni versit ai re coren. C'est ce que nous allons faire, d'une mani re qui

ne se veut pas dfinitive, dans le cadre de cet article qui est prendre,

* 20 04 () .1) Michel Boudon : "La centration sur l'apprenant dans le cadre de l'enseignement-apprentissage

du Fr anai s Langue t rangr e" (Revue d' t udes Fr anai ses n 49, Cor e, Fvr ier 2005. ) -Pages153 180 -


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M ic he l B ou do n312

en quelque sorte, comme la continuation et l'aboutissement de celui

que nous avions cri t sur "La cent ration sur l'apprenant".

Dans un premier temps nous tenterons de dfinir ce qu'il faut

en te ndre p ar " st rat gi es d 'a pp ren ti ss ag e" ma is a us si d e dt er mi ne r l es

origines de l'intrt qui leur est port.

Dans une deuxime partie nous ferons un bref inventaire des

diffrents types de stratgies d'apprentissage (en nous fondant

essentiellement sur les travaux de didacticiens tels Paul Cyr, Oxford,et , en p art icul ier , O'Mal ley et C ha mot ), s tr at gi es p ouva nt t re c la ss es

d ans t ro is gra nd s gro up es: l es s tra tgi es m ta cogni ti ve s, l es s tr at g ies

c og ni ti ve s e t l es s tr at g ie s s oc io -a ff ec ti ve s.

Dans la troisime et dernire partie nous analyserons, au moyen

d'un questionnaire auquel nous les avons soumis, les stratgies

conscientes d'apprentissage du FLE de 11 tudiants et tudiantes

corens de 3me anne et de 12 tudiantes de 4me anne de la

Section de Franais du Dpartement de Langues Europennes del'Universit Dong A Busan avant de conclure. Prcisons que ce

nombre de 23 tudiantes ou d'tudiants ayant accepts de rpondre

ce questionnaire entre 2005 et le premier semestre 2006 nous semble

significatif, et ce mme s'il n'inclue que deux garons (alors en 3me

anne) car les dpartements de franais des universits en Core sont

t ou jo ur s m aj or it ai re me nt c om po s s d e j eu ne s f il le s.

. Qu'est-ce que les stratgies d'apprentissage des

apprenants d'une langue trangre ?

1) Quelques dfinitions

Avant de pouvoir rpondre cette question il est ncessaire de


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L es s tr at g ie s d 'a pp re nt is sa ge d u F ra n ai s

Langue tr an gr e (FLE) des tudi ants c or ens l 'un iver si t en Cor e

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connatre la signification du terme "stratgie" en tant que tel. Pour ce

f ai re no us nou s rf re ro ns a ux d f ini ti on s d e que lqu es d ict io nna ir es .

a) Qu'est-ce qu'une stratgie ?

Pour le di ctionnaire "Le Nouveau Peti t Robert "2) da ns s on a cc ep ti on

purement mi litaire le t erme "strat gi e" renvoie :

L'"Art de faire voluer une arme sur un thtre d'oprationsjusqu'au moment o elle entre en contact avec l'ennemi... (la) Partiede la science militaire qui concerne la conduite gnrale de la guerreet l'organisation de la dfense d'un pays."

Au sens figur c'est (toujours pour ce dictionnaire) :

"Un ensemble d'actions coordonnes, de manoeuvres en vue d'unevictoire."

"Le Petit Larousse Grand Format 1996"3) affirme, quant lui, de

manire plus dtaille (bien qu'allant dans le mme sens que le

"Nouveau Petit Robert") que sur le plan militaire la "stratgie" est :

L'"Art de coordonner l'action de forces militaires, politiques,conomiques et morales impliques dans la conduite d'une guerre oula prparation de la dfense d'une nation ou d'une coalition."

et qu'elle est au sens figur:

L' "Art de coordonner des actions, de manoeuvrer habilement pour atteindre un but."

2 ) Col lec ti f : " Le Nou vea u Pet it Rober t" ( Di ct ion na ir e l e Ro bert , Pa ri s, Fr an ce, 1993. )- Page 2149 -

3 ) Col lect if : " Le Pe ti t La ro usse Gr an d F or ma t 1996 " ( La rouss e, Pa ri s, Fr an ce, 1 995. )- Page 964 -


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Bien ent endu l'important pour nous est en premier li eu le sens f igur

d e c es df ini ti ons .

b) Que faut-il entendre par "stratgies d'apprentissage ?

Si on se rfre Paul Cyr4) dont la dfinition dcoule des

prcdentes, mais adapt e aux sci ences de l'ducati on :

"(...), on emploie gnralement aujourd'hui l'expression stratgiesd'apprentissage en L2 afin de dsigner un ensemble d'oprationsmises en oeuvre par les apprenants pour acqurir, intgrer et rutiliser la langue cible. En d'autres mots, l'apprentissage d'une L2peut tre vu comme tout autre processus de traitement del'information : premirement, l'individu slectionne et saisit leslments nouveaux d'information qui lui sont prsents. Ensuite, iltraite et emmagasine cette information dans sa mmoire. Enfin, il larcupre afin de la rutiliser."

Les stratgies favorisant le processus d'apprentissage d'une L2

(=Langue trangre) peuvent varier en nombre et en frquence d'un

individu l'autre. Utilises au dpart par tel ou tel apprenant comme

de simple techniques, elles peuvent se transformer en mcanismes

lorsque leur but a t atteint plusieurs reprises et tre considres

c om me des co mp ort eme nt s. C es s tra tg ie s p euve nt tr e c ons ci ent es et

donc observables, mais elles peuvent galement tre partiellement

conscientes ou totalement inconscientes. Dans ce dernier cas il estdifficile sinon impossible d'accder aux processus mentaux mis en

oeuvre sans utiliser l'introspection, ce qui n'est pas notre intention

dans le cadre de notre tude des stratgies utilises par les tudiants

c or e ns , tu de l im it e a ux s tr at g ie s c on sc ie nt es .

4) Paul Cyr : "Les Stratgies d'apprentissage" (CLE International, collectionDidact ique Des Langues trangres, Paris, France 1998.) - Page 5 -


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Le "Dictionnaire De Didactique du Franais Langue trangre Et

Seconde" 5) labor sous la direction de Jean-Pierre Cuq fournit une

dfinition quelque peu diffrente de celle de Paul Cyr des "stratgies

d'apprentissage" mais intressante par le raccourci de l'histoire de

cette notion qu'elle nous prsente. Nous nous permettons de la

r ep ro du ir e p ar ti el le me nt :

"La notion de stratgie s'est impose graduellement dans larflexion didactique au cours des annes 1970, paralllement l'analyse des styles d'apprentissage, la recherche en matired'interlangue et le dveloppement de l'apprentissage autonome. Leterme trouve des applications varies qui ne simplifient pas sonutilisation. Tantt il renvoie des stratgies d'apprentissage, tantt des stratgies de communication. Parmi les premires O'Malley et Chamot proposent de distinguer des stratgies mtacognitivescorrespondant une rflexion sur le processus d'apprentissage, desstratgies cognitives correspondant au traitement de la matire

tudier, et enfin des stratgies socio-affectives impliquant uneinteraction avec une autre personne. (...) Le dbat porte galement sur la nature consciente ou inconsciente de l'emploi des stratgiesd'apprentissage, ce qui incite certains formateurs prconiser unentrainement explicite aux stratgies considres comme tant les plusrentables. On court le risque dans ce cas de mconnaitre la spcificitdes styles d'apprentissage des apprenants, qui peuvent conditionner en partie la pertinence de telle ou telle stratgie pour les individus enquestion."

Le point de vue de Claudette Cornaire6) est plus tranch dans lamesure o elle considre que les "stratgies d'apprentissage" des

apprenants en langues trangres sont uniquement conscientes. En

5 ) Jea n-Pi er re Cu q : " Di ct ionn ai re De Di da ct ique Du Fr an ai s La ngue t ra ngr e EtSeconde" (CLE I nternational, Pari s, France, 2003. ) - Pages 225 226 -

6 ) Cl audette Cornaire : "La comprhension oral e" (CLE International, col lectionDi da ct iq ue Des La ngu es t ra ng res, Pa ri s, Fr anc e, 19 98. ) - Pag e 5 4 -


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en se ign an ts p our ra ient met tre en p la ce de s p roc d ures p erme tt ant a ux

aut res apprenants de surmonter les di ff icults qu'ils prouvai ent lors

de leur apprentissage. En fait, dans une telle optique, le travail des

en se ign an ts c ons is te ra it e ss ent ie ll eme nt e ns ei gner a ux a pp rena nt s

apprendre, ou plutt leur "apprendre apprendre" en recourant aux

stratgies d'apprentissages consi dres comme les plus efficaces, les

plus performantes, le but avou tant de dvelopper chez les

apprenants un apprenti ssage de plus en plus aut onomis.Dans les annes 1980 les chercheurs conti nurent dans cet te voie en

mettant en place des procdures exprimentales dont le but tait

d'observer les stratgies d'apprentissages utilises par "les bons

apprenants".

Si , a u d pa rt , l es d ida ct ic iens s 'i nt res sr ent a ux s tr at gi es u ti li ses

par les "bons apprenants" pour comprendre comment ceux-ci

procdaient dans leur apprentissage d'une langue trangre, par la

sui te ils tabli rent des classifi cations de plus en plus prci ses.Ainsi, en 1985 Oxford9) proposa une classi ficati on des st rat gies

d 'a pp rent is sa ge, c la ss if ic at io n a ss ez l ourd e (e ll e d f in it 6 2 s tra tgi es )

qu'elle complta en 1990 et qui est fonde sur les travaux de Rubin

dj cit et ceux d'O'Malley et Chamot10) , mais classification

c om pren an t un t ro p gr and nombr e d e s ous- ca tg or ies a ya nt t en da nc e

se chevaucher. O'Malley et Chamot ainsi que leurs collaborateurs

avaient propos, la mme anne, un modle t horique de classi fi cat ion

9 ) R. Oxford : " A New Taxinomy of Second Language Learning Strategi es" (ERICCl ea ri ng Hous es on La ngua ges a nd Li ngu is tic s, Wa shi ngt on , D. C, USA, 198 5. ) et" La ng ua ge Lea rni ng St ra tegi es: Wha t Eve ry Tea cher Shou ld Know " (New bu ryHo us e P ubl is he rs , N ew Yo rk, US A, 1 99 0. )

10) J .M O'Malley, A.U Chamot et collaborateurs : "Learning strategies used bybeginning and intermedi ate ESL students" (Language learning, 35. 1, 1985. ) -Pages 21 46 - et "Learning strategy application with students of English as asecond language" (TESOL Quarterly, 19. 3, 1985.) - Pages 557 584 -


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des stratgies en fondant leurs travaux sur la psychologie cognitive.

Pour ce faire ils avaient divis les stratgies d'apprentissage en trois

groupes, savoir: les stratgies mtacognitives, les stratgies

c og ni ti ve s et l es s tr at g ies so ci o- af fe ct iv es . Ap rs a voi r ex ami n d' un

peu plus prs cett e t ypologi e, nous nous en i nspirerons pour tudier les

s tr at g ie s d 'a pp re nt is sa ge d u F LE d es tu di an ts c or e ns l 'U ni ve rs it .

A noter toutefois que nous rejetons la notion de "bon apprenant" car

el le e st f ond e s ub jec ti ve me nt sur de s c omp ara is ons e nt re a pp re na nt s,c'est--dire la plupart du temps sur des rsultats scolaires et non sur

la progression personnelle et la personnalit de chaque individu,

progression qui peut tre plus ou moins rapide selon les personnes en

f onc ti on de p ara mt res s oc ia ux, c on omi que s, p syc hol ogi que s, et c, qui

font que chaque tre humain est un tre spcifique. Mme si le succs

dans l'apprentissage d'une langue trangre peut s'expliquer

p ar ti el le me nt p ar l 'u ti li sa ti on d e s tr at g ie s d 'a pp re nt is sa ge s p ci fi qu es ,

conscientes ou inconscientes, et qu'elles peuvent tre apprises (condi tion de le vouloi r!), ceci n'expli que pas tout . En ef fet l'uti li sat ion

de certaines stratgies conviendra certaines personnes, mais pas

d'autres. Vouloir les imposer en classe de langue relve de l'absurde.

T out au p lus l 'e nse ign an t p eut e n men ti onne r l 'e xi st enc e. C 'es t e ns ui te

aux apprenant, et eux seul, de choisir celles qu'ils pensent leur

convenir le mieux. De notre ct, notre objectif en tant qu'enseignant

de FLE, est de dceler celles utilises ou non par les tudiants corens

afin qu'ils soient conscients de ce qu'ils font ou ne font pas. A eux devoir ce qui peut leur tre le plus utile dans leur apprentissage du FLE

s'ils le dsirent (et si cela ne bouleverse pas leurs habitudes

d'apprentissage).

Mais examinons prsent d'un peu plus prs le modle de O'Malley


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et C ha mo t.

I. Les diffrents types de stratgies d'apprentissage

selon O'Malley et Chamot

1) Les stratgies mtacognitives

Selon Paul Cyr11) qui se rfre O'Malley et Chamot dans son

excellent ouvrage dj ci t :

"Les stratgies mtacognitives consistent essentiellement rflchirsur son processus d'apprentissage, comprendre les conditions qui lefavorisent, organiser ou planifier ses activits en vue de faire desapprentissages, s'autovaluer et s'autocorriger."

Ces t ypes de stratgi es revtent donc une importance majeure dans

la mesure o les apprenants qui en sont dpossds n'ont aucun but,

ne sont pas mme de rflchir sur leur processus d'apprentissage,

d'organiser celui -ci , d'valuer les progrs rali ss en L2 et la manire

de dvelopper cet apprentissage dans l'avenir. Il est clair que, de ce

point de vue, les apprenant s dbutant s vont beaucoup moins ut iliser les

stratgies mtacognitives que des apprenants plus avancs, tout

simplement parce qu'il n'en ont pas les moyens (ceci explique notre

choix de faire porter notre tude sur des tudiants en 3me et 4me

anne de FLE l'universit, et non pas sur des tudiants de 1re ou

2me anne). Paul Cyr, t oujours en rfrence O'Malley et Chamot, en

ci te six:

- L ' a n t i c i p a t i o n o u l a p l a n i f i c a t i o n consiste d'une part pour les11) Paul Cyr : Opus. cit. - Page 42 et suivantes jusqu' 46 -


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apprenants avoir des buts court ou long terme, d'autre part

tudier des points de langue qui n'ont pas encore t mentionn en

cours par eux-mme et enfin anticiper les lments linguistiques

i ndispensables pour accompli r un act e de communicati on ou une t che

d'apprentissage spcifique.

- L ' a t t e n t i o n consiste s'intresser aux lments de languecapables de dvelopper l'apprenti ssage et maintenir cette attenti on

pendant la ralisation d'une tche prcise. Elle se divise en deuxcatgories: l ' a t t e n t i o n d i r i g e consistant s'intresser de manireg lo ba le u ne qu el co nqu e t c he d 'a pp re nt is sa ge s an s s 'o cc up er d 'a ut re s

c hos es, et l ' a t t e n t i o n s l e c t i v e qui, elle, permet de se concentrer surdes points particuliers de la tche accomplir

- L ' a u t o g e s t i o n , c'est-- dire la comprhension des conditi ons quipermettent de faciliter l'apprentissage de la langue trangre et la

recherche de l'obtention de ces conditions. Ceci suppose un certain

degr d'autonomie ainsi qu'un fort degr d'impl icat ion de l'apprenantqui recherche de manire active des occasions de pratiquer la L2.

L'apprenant gre avec efficacit son temps et ses activits

d 'a pp re nt is sa ge c on ce rn an t l a l an gu e t ra ng r e a fi n d e f ai re p ro gr es se r

cet apprentissage au maximum (par exemp le la rvi sion rguli re des

leons, ou encore le temps consacr quotidiennement, de diverses

manires, l'tude de la L2 en dehors des cours, etc).

- L ' a u t o r g u l a t i o n , quant elle, permet l'apprenantd'entreprendre la vrification et la correction de sa performancelorsqu'il (ou elle) a un acte de communication oral ou crit, ou encore

une tche d'apprentissage (elle aussi orale ou crite) accomplir.

L'apprenant peut vri fier sa comprhension et sa production tant orale

qu' c ri te , s on s ty le e t s es s tr at gi es d 'a pp rent is sa ge . L'a ut oc orr ec ti on

est la manifestation la plus vidente de cette stratgie mtacognitive


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d'autorgulation.

- L ' i d e n t i f i c a t i o n d u p r o b l m e permet un apprenant de discernerl'lment le plus i mportant dans une quelconque t che, ou un aspect de

celle-ci, accomplir en L2 afin de trouver une solution permettant

d'obtenir une performance de bonne qualit. Par exemple, s'il sait

cerner le but d'un exercice de production ou de comprhension orale ou

cr it e c 'es t p ar ce qu' il a pp li que c et te s tr at gi e.

- L ' a u t o v a l u a t i o n consiste valuer, d'une part, ses capacits envue de l'accomplissement d'une tche ou d'un acte de langage, puis,

d'autre part, le rsultat de sa performance ou de son apprentissage.

Ainsi l'apprenant parvient valuer son ni veau de compt ence tant en

p ro du ct io n q u' en c om pr h en si on o ra le s e t c ri te s.

2) Les stratgies cognitives

Paul Cyr12)

explique que :"Les stratgies cognitives impliquent une interaction entrel'apprenant et la matire l'tude, une manipulation mentale et physique de cette matire et l'application de techniques spcifiques envue de rsoudre un problme ou d'excuter une tched'apprentissage."

Il remarque que, la plupart du temps, elles sont plus concrtes et, de

ce fait, plus faciles observer car elles se situent au coeur de l'acte

d'apprent issage. Il en dnombre une bonne douzaine. On pourra noterque la quantit de stratgies est variable d'un thoricien l'autre, ce

qui ne facilite pas la tche. Ainsi, en ce qui concerne les stratgies

cognit ives, Oxford, par exemple, en prsente, elle, une quinzai ne, mais,

comme nous l'avons dit prcdemment (voir I.2.), certaines d'entre

12) Paul Cyr : Opus. cit. - Pages 46 55 -


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elles se chevauchent. De ce point de vue les catgories labors par

O'Malley et Chamot sont plus fi ables.

- L a p r a t i q u e d e l a l a n g u e (l a r p t i t i o n ) : Il s'agit d'abord pourles apprenants de saisir le maximum d'occasions de communiquer en

L2 durant le cours ou en dehors, mais aussi de rpter des mots, des

porti ons de phrases, des phrases entires ou des rgles appri s pendant

le cours de langue trangre et de les rutiliser ultrieurement dans

d es s it ua ti on s c om mu ni ca t io nn el le s o u c on ve rs at i on ne ll es a ut he nt i qu es(autant que faire se peut) avec une bonne prononciation, ou encore de

penser ou de se parler soi-mme en L2, de rpter haute voix, de

rpondre dans sa t te aux questions poses par l'ensei gnant d'aut res

apprenants en salle de classe.

- L a m m o r i s a t i o n : Pour O'Malley et Chamot un ensemble destratgies permettent la mmorisation telles que rpter, grouper,

chercher dans le dict ionnaire, prendre des notes, et c.

Pa ul Cyr , p our si mp li fi er , e n f ai t une c at go ri e p ar ti cul i re i mi ta nt encela Oxford. En effet la mmorisation consiste en l'application de

diverses techniques particulires telles que, par exemple,

l ' ta bl is se me nt s d e c ha mp s s ma nt iq ue s o u e nc or e l 'u ti li sa ti on d e m ot s

c ls o u d' im ages .

- L a p r i s e d e n o t e s : Combien de temps devrais-je rpter unnombre important d'tudi ants corens (de 2me, 3me ou 4me anne)

d'acheter un cahier rserv l'apprentissage du FLE et de noter

l'int ri eur les mots nouveaux, les expressi ons, les locutions, les i des,etc (prsents par l'enseignant verbalement ou crits au tableau), en

bref tout ce qui est utile pour raliser un acte de communication ou

une tche d'apprentissage, en lieu et place de recouvrir leurs livres de

gribouillages qu'ils auront du mal interprter. Il semble que cette

stratgie corresponde fort peu leurs habitudes d'apprentissage qui


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ont subi, sans aucun doute, la forte influence des mthodes

d'apprentissage en vigueur dans les coles primaires et secondaires

corennes et ont t mmorises un tel point qu'elles en sont

devenues i nconscient es. L'influence culturelle n'est, notre avis, pas

absente, dans le choix et l'emploi (ou le non emploi), de certaines

stratgies d'apprentissage par les tudiants corens (nous y

r ev ien dr ons p ar l a s ui te) .

Et pourtant cette stratgie est d'autant plus rentable qu'on peutl'ut iliser parall lement deux autres, le groupement et la rvi sion :

- L e G r o u p e m e n t est l'action de classer, de mettre en ordre ce quiest enseign en fonction de critres spcifiques, de manire pouvoir

le rcuprer facilement. L'apprenant en L2 peut classer ce qu'il

apprend par catgories : vocabulaire, verbes, expressions etc; par

t hme s, p ar e xemp le l e mo bi li er , l es v t eme nt s, l a m t o , l a l oc al is at io n,

les aliments, etc; par savoir-faire : par exemple savoir se prsenter,

savoir s'excuser, savoir faire une demande ou savoir y rpondre, etc.- L a r v i s i o n jour aprs jour de ce qui fait l'objet de

l 'e ns ei gn em en t- ap pr en ti ss ag e d ur an t l es c ou rs d e L 2 s 'a v re ra e ff ic ac e

si les notes prises par les apprenants dans leurs cahiers sont bien

ordonnes.

- L ' i n f r e n c e permet de ddui re int uiti vement le sens d'lmentsinconnus ou nouveaux d'un nonc verbal ou crit en utilisant les

lments connus de cet nonc et le contexte. Cette stratgie semble

t r s i mp or ta nt e p ou r l 'a pp re nt is sa ng e d 'u ne l an gu e tr an g re . L or squ ec er ta ins t ud ia nt s c or ens ut il ise nt f r quem me nt l eurs di ct ionna ire s,

c'est le signe qu'ils font peu ou pas du tout de l'infrence et ont une

tolrance zro pour l'ambigut. L galement, le systme ducatif

coren ainsi que le conf ucianisme ambiant port ent certai nement leurs

p ar ts de re sp ons ab il it s re sp ec ti ve s v is- -v is d e ce tt e s it ua ti on.


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- L a d d u c t i o n c ons is te en l 'a pp li ca ti on d' une rg le ( hyp ot ht iqueou relle) dans le but de comprendre ou de produire des noncs dans

la langue trangre faisant l'objet de l'apprentissage. Il s'agit du

processus i nverse de l ' i n f r e n c e. Sachant, titre d'exemple, que leparticipe pass du verbe "boire" est "bu", nous pouvons en dduire,

juste raison, que celui de "croire" est "cru", ou que si celui de "savoir"

est "su", celui de "voir" sera "vu". Malgr les exceptions, et donc les

risques d'erreurs, la dduction est une stratgie fort rentable dansl 'a pp re nt i ss ag e d 'u ne L 2.

- L a r e c h e r c h e d o c u m e n t a i r e est fonde sur l'utilisation par lesapprenants de sources rfrentielles concernant la L2 (utilisation de

d ic ti onna ir es b il ingues ou u ni li ng ues e n L2) .

- L a t r a d u c t i o n e t l a c o m p a r a i s o n a v e c l a L 1 o u a v e c u n ea u t r e l a n g u e c o n n u e permet d'utiliser sa comptence en L1 ou

en une autre langue trangre pour comprendre le systme et le

f onc ti onne ment de l a l angue o bj et d e l 'a pp rent is sa ge.- L a p a r a p h r a s e est une stratgie utilise pour pallier au manque

de vocabulaire. L'apprenant choi sit pour communiquer d'autres mots

ou phrases en L2 voulant dire peu prs la mme chose que ceux qui

sont les plus adquats. Si l'apprenant cherche connatre par la suite

les mots ou phrases exacts alors la paraphrase est une stratgie

d 'a pp rent is sa ge , si non e ll e n' es t qu'une s t r a t g i e d e c o m p e n s a t i o nv is ant s eu lement a u ma int ie n de l a c omm uni ca ti on.

- L ' l a b o r a t i o n permet de mettre en rapport les nouvellesconnaissances avec les connaissances prcdentes, de faire des

associations au sein de la L2 afin de comprendre ou produire des

noncs, d'associer des lments nouveaux de L2 d'autres acquis

a up ar av ant . P our O 'Ma ll ey e t C ha mo t c et te s tr at gi e es t f on da ment al e

parce qu'elle assure la restructuration des connaissances dans la


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mmoire long terme sans laquelle il n'y a pas d'apprentissage.

laborer c'est faire des analogies, mettre en contexte, relier de

n ou ve ll es i nf or ma ti on s d 'a ut re s c on na is sa nc es , g n r al es o u t ou ch an t

des domaines techniques ou la connai ssance du monde, connaissances

qui sont plus anciennes et dj conserves en mmoire. C'est une

stratgie utilise souvent la fois en comprhension orale ou crite

(lecture) et en production crite car elle permet aux apprenants la

construction du sens au moyen de connexions explicites entre textesc ri ts o u nonc s e t l eurs c onna is sa nce s p ers on nel le s.

- L e r s u m est tout simplement le fait de faire un rsum crit oumental d'une information prsente dans une tche accomplir ou

d 'u ne r g le .

3) Les stratgies socio-affectives

La dfinition qu'en donne Paul Cyr13)

, suivant en cela O'Malley etChamot, est expli cite :

"Les stratgies socio-affectives impliquent une interaction avec lesautres (locuteurs natifs ou pairs) en vue de favoriser l'appropriationde la langue cible ainsi que le contrle ou la gestion de la dimensionaffective personnelle accompagnant l'apprentissage."

Oxford, cite par Paul Cyr14) en numre un nombre important, 16

pour tre prcis, mais leur rapport avec l'apprentissage d'une languetrangre n'est pas clair tout le temps. Paul Cyr prfre ce sujet la

c on ce pt io n d 'O 'Ma ll ey e t C ha mo t15) dans la mesure o elle comprend

13) Paul Cyr : Opus. cit. - Page 55 et suivantes jusqu' 58 -1 4) Pa ul Cyr : Op us . ci t . I l p r sent e l es st rat gi es a ff ect iv es et l es st rat gi es so ci al es

retenues par Oxford dans le cadre du tableau gnral de classification desstratgies d'apprent issage qu'el le a l abor - Pages 31 33 -


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seulement 3 entres, mais ces 3 entres ont l'avantage d'avoir une

i mp ort anc e ma je ure da ns n' imp or te qu el p ro ces sus d' ap pre nt is age et

f ort iori dans cel ui d'une langue trangre :

- L e s q u e s t i o n s d e c l a r i f i c a t i o n e t d e v r i f i c a t i o n c o ns i st e nt p o urles apprenants demander l'enseignant ou un locuteur natif de

rpter dans le cas o ils n'ont pas bien compris, ou d'expliquer, ou

encore d'expliquer plus en dtail ou de manire diffrente, de dire un

nonc d 'une a ut re ma ni r e ( c' es t- - di re d e l e r ef or mul er) .Il est clair que la culture corenne fortement influence par le

Confucianisme tolre difficilement la perte de face. Hors, poser une

question signifie pour l'apprenant coren qu'il a mal ou pas du tout

compris les explications de l'enseignant. Ce faisant, il prend donc le

risque de perdre la face vis--vis de cet enseignant et des autres

apprenants (ce quoi il ne tient pas particulirement!). a peut aussi

si gnifi er, horreur suprme, que l'ensei gnant a mal expli qu et que dans

ce cas en lui posant une question l'apprenant risque fortement de fairep er dr e l a f ac e ce t ens ei gna nt , c as de f igur e di ff ic il eme nt en vi sa gea bl e

dans un type de socit ou les comportement s sociaux individuels sont

t ablis en fonct ion du groupe (groupe f ami lial, groupe des collgues de

travai l, groupe des ami(e)s, etc) et dpendent d'un code confuciani ste

trs strict, code rgissant l'ensemble des rapports sociaux de manire

hirarchique en fonction de l'ge, du statut social, de la profession

exerce, etc. L'i ndividuali sme au sens o nous l'entendons en France

ne peut tre tolr, de mme que la tolrance de la diffrence (dans untel contexte ce que nous appelons "le droit la diffrence" ne peut

d em eu re r q u' s on s ta de e mb ry on na ir e) .

Ceci explique la "stratgie du silence" adopte, dans la salle de

15) J.M. O'Malley et A.U. Chamot : "Learning Strategies in Second LanguageA cq ui si ti on " ( Ca mb ri dg e U ni v er si ty P re ss , C am br id ge , A ng le te rr e, 1 99 0. )


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classe, par nombre d'apprenants corens. Ce comportement a pour

consquence d'aboutir une certaine passivit durant les cours,

passivit qui constitue un facteur ngatif ne contribuant que fort peu,

ou pas du tout, l'apprentissage d'une langue trangre en milieu

scolaire. Mais, aprs tout, les stratgies tant l'indice de

comportements, i l n'est pas inutile de rappeler que les comportements

p eu ve nt tr e t ra ns fo rm s , v oi re c omp l te me nt c ha ng s .

- L a c o o p r a t i o n peut tre dfini comme l'interaction desapprenants ent re eux af in de rsoudre un problme ou d'accomplir une

tche dtermine ; il peut s'agir aussi pour un apprenant de demander

l'enseignant ou un locuteur comptent ou natif ce qu'il pense de

son apprentissage ou de ses performances (c'est--dire de lui faire

savoir son point de vue, son apprciation, son valuation ce sujet).

Les activits de groupe sont positives et, de plus, elles ont

l'avantage d'tre bien adaptes au contexte coren pour les raisons

ex po se s p rc de mme nt (s e r ep or ter a ux s tr at gi es d e c l a r i f i c a t i o n etde v r i f i c a t i o n ).

- L a g e s t i o n d e s m o t i o n s o u l a r d u c t i o n d e l ' a n x i t consiste t enir compte de l'environnement affect if inhrent l'apprenti ssage

d'une langue trangre. Les apprenants peuvent se parler

eu x- mmes a fi n d ' tr e moi ns s tr es s s l ors d e l 'a cc omp li ss eme nt d 'un

acte de communication particulier, d'une tche d'apprentissage

dt ermine. Ils peuvent chercher se motiver, se donner conf iance,

s'encourager (c'est, par exemple, le fameux "fighting!" prononc enanglais tout bout de champ par les tudiants corens avant un

examen crit ou oral, ou avant un jeu de rle, ou encore un expos

prparer). Grer ses motions c'est galement, pour les apprenants,

apprendre prendre des risques, ne pas avoir peur de se tromper, de

fai re des erreurs l orsqu'ils prat iquent la L2.


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Parmi tout es les strat gi es que nous avons passes en revue quelles

sont celles que les tudiants corens utilisent ou n'utilisent pas?

lesquelles prfrent-ils et pourquoi? Y-a-t-il des diffrences

importantes dans les rponses des tudiants de 3me anne et ceux de

4me anne ou n'y en a-t-il pas? autant de questions auxquelles nous

allons tenter de rpondre prsent au moyen d'un questionnaire sur

les st rat gies de communi cat ion que nous leur avons f ourni.

. Les stratgies d'apprentissage du

FLE des tudiants corens

Le questionnaire que nous avons utilis est celui propos par Paul

Cyr16) dans les appendices de son ouvrage. Rdig en franais, il

comprend trois parties, chacune consacre un type de stratgie(m t a c o g n i t i v e pour la p a r t i e A , c o g n i t i v e pour la p a r t i e B ets o c i o - a f f e c t i v e pour la p a r t i e C ). Il est inspir, entre autres, de celuid'Oxford et d'O'Malley et Chamot dont nous avons dj parl

a up ar av an t. L es d if f re nt es qu es ti on s (1 4 pour la p a r t i e A , 1 7 pour lap a r t i e B et 1 2 pour la p a r t i e C ) qui le composent recouvrentl'ensemble des stratgi es prsentes dans le chapitre prcdent. Nous

avons propos nos tudiants inscrits au cours de conversation

franaise de 3me et 4me annes de l'Universit DONG A d'yrpondre en 2005 et au cours du premier semestre 2006. 2 tudiants et

9 tudiantes, soit 11 apprenants de 3me anne ainsi que 12 tudiantes

de 4me anne, en tout 23 tudiants ont accepts de le faire et nous les

e n r em er ci on s.

16) Paul Cyr : Opus. cit. Appendice D. - Pages 167 et 168 -


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Nous reproduisons nos questions, les rponses fournies par les

tudiant s et assort ies de nos comment aires ci -dessous :

Quelles sont vos stratgies d'apprentissage ?

Lisez les phrases suivantes et dites si vous faites cela rarement ou

jamais (a), quelquefois (b), souvent ou trs souvent (c).

1) Partie A

1. Lorsque je lis un texte en franais, je lis d'abord rapidement (je

survole), puis je reviens au dbut et je lis attentivement.

(a) = 8 tudiants ; (b) = 9 tudiants ; (c) = 6 tudiants

2. J ' cout e a tt ent ive ment ma p ro nonc ia ti on e t j 'e ss ai e de l a c or ri ger .


3. J 'essaie de trouver di ffrent es faons de prati quer le f ranais.

(a) = 3 tudiants ; (b) = 17 tudiants ; (c) = 3 tudiants4. Je recherche des occasions de lire le plus possible en franais.

(a) = 1 tudiant ; (b) = 18 tudiants ; (c) = 4 tudiants

5. Quand je lis un texte en franais, j'essaie d'en comprendre l'ide

gnrale avant de chercher dans le dictionnaire les mots que je

ne connais pas.


6. Je regarde la tlvision en franais dans le but d'amliorer ma

comprhension.(a) = 14 tudiants ; (b) = 8 tudiants ; (c) = 1 tudiant

7. Je prends garde mes erreurs en franais et j'essaie de

m'amliorer.


8. J 'c ou te at ten ti veme nt qua nd que lqu' un me p arl e f ran a is .


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9. J'essaie de dcouvrir comment je peux amliorer mon

a pp re nt i ss ag e d u f a n ai s.


10. Je planifie mes activits quotidiennes de manire me rserver

du temps pour tudier le franais.


11. Je cherche des personnes avec qui je peux parler en franais.(a) = 11 tudiants ; (b) = 7 tudiants ; (c) = 5 tudiants

12. J'ai des buts prcis pour amliorer mes habilets en franais.


13. Je vrifie mes progrs dans mon apprentissage du franais.


14. Lorsque je sais que je devrai utiliser le franais au tlphone,

dans un commerce ou dans un bureau, je pense l'avance ce

que je vais dire.(a) = 10 ; (b) = 10 tudiants ; (c) = 3 tudiants

Dan s c et te p a r t i e A , c on sa cr e a ux s t r a t g i e s m t a c o g n i t i v e s , lesquestions 1, 5 et 8 sont en rapport avec des "s t r a t g i e s d ' a t t e n t i o nd i r i g e " et des "s t r a t g i e s d ' a t t e n t i o n s l e c t i v e " pour ce qui est dela 2me partie de la question 5.

Une ma jo ri t d' t udi ant s l es ut il is e quel que foi s ( re sp ec ti ve me nt 9, 8

et 10 tudiants) ou souvent ou trs souvent (respectivement 6, 10 et 12 tu di an ts ). L 'a tt en ti on ta nt t r s i mp or ta nt e p ou r l 'a pp re nt is sa ge d 'u ne

L2 on ne peut que la conseiller ceux qui elle fait dfaut

(respectivement 8 tudiants pour la question 1, 5 pour la 5 et 1 pour la

8), car sa non utilisation provoque des retards ou des ralentissements

dans le processus d'apprentissage et donne la triste impressions aux


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enseignants que l'tudiant perd son temps. Il est intressant de noter

que les tudiants de 4me anne l'utilisent beaucoup plus que ceux de

3me qui elle fait dfaut un nombre assez important (ce rsultat

est normal, dans la mesure o plus les tudiants sont "avancs" dans

leur apprentissage de la L2, plus ils auront tendance utiliser cette

stratgie, les "dbutant s" devant apprendre la dvelopper). En effet

la question 1, trois tudiants de 4me anne rpondent "jamais", cinq

tudiant s "quelquefois" et quatre "souvent ou trs souvent ", alors quec inq t udi ant s d e 3me a nne r p onde nt " ja mai s", t roi s " quel que foi s" e t

deux seulement "souvent ou trs souvent". Les questions 5 et 8

donnent des rsultats peu prs identiques entre tudiants de 3me et

4me annes (question 5: "jamais": trois tudiants de 3me anne et

deux de 4me; "quelquefois": trois de 3me et cinq de 4me; "souvent

ou trs souvent": cinq de troisime et le mme nombre de 4me.

Question 8: "jamais": un de 3me et aucun de 4me; "quelquefois": six

de 3me et quatre de 4me; "souvent ou trs souvent" quatre de 3meet huit de 4me).

La "s t r a t g i e d ' a u t o r g u l a t i o n " est reprsente par les questions 2et 7. Une majorit d'tudiants l'utilise "quelquefois" (11 pour la

question 2 et 13 pour la 7) ou "souvent ou trs souvent" (6 pour la 2

et 7 pour la 7) ce qui est positif, mais l encore elle est moins utilise

en 3me qu'en 4me anne (en rponse la question 2, cinq tudiants

de 3me anne sur 11, soit prs de la moiti, ne l'utilisent "jamais"

contre un seul de 4me. Mais la question 7, un seul de 3me anneet seulement deux de 4me ne s'en servent "jamais", ce qui tend

rquilibrer l'ensemble).

La "s t r a t g i e d ' a u t o g e s t i o n " est mise en exergue dans lesquestions 3, 6, 9, 10 et 11. Elle est importante en ce sens qu'elle met

l'accent sur les responsabilits de l'apprenant dans son processus


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d'apprentissage, savoir qu'il peut apprendre par lui-mme. Cela

demande une certaine autonomie ainsi qu'une forte implication des

apprenants, car i l s'agit de rechercher de manire act ive les occasi ons

de pratiquer la L2 et pour cela de s'exposer des situations dans

lesquelles on devra la rutiliser. Une majorit d'tudiants le fait

"quelquefois" (17 pour la question 3, 18 pour la 4, 16 pour la 9, 13 pour

la 10); un trs petit nombre "souvent ou trs souvent" (3 pour la

question 3, 4 pour la 4, un seul pour la 6, cinq pour la 9, deux pour la10, et cinq pour la 11); un nombre important ne le fait "jamais" (14

pour la question 6, 8 pour la 10, 11 pour la 11) mais c'est compens

par les rponses aux questions 3 ou il n'y a plus que 3 "jamais", 4 ou

il n'y en a qu'un seul, et 8 ou il n'y en encore que 3.

La "s t r a t g i e d ' a n t i c i p a t i o n o u d e p l a n i f i c a t i o n " renvoie auxquestions 12 et 14. Elle n'est que peu utilise par la majorit des

tudi ants (questi on 12 : 7 tudi ants rpondent "j ama is" e t 10 " quel quefoi s" ;

que st io n 1 4 : 10 r p onde nt " ja ma is " et 10 " quel quef oi s") . Se ul eme nt uneminorit (six tudiants pour la question 12 et trois pour la 14)

compose presque uniquement d'tudiantes de 4me anne s'en sert

"souvent ou trs souvent" (respectivement 5 et 3) alors qu'un unique

apprenant de 3me anne l'emploi en rponse la question 12 ce qui

tend prouver que peu d'tudiants possdent des objectifs

d'apprentissage prcis. La consquence en est que leur participation

acti ve cet apprent issage s'en t rouve d'autant plus rduite.

La question 13 renvoie la "s t r a t g i e d ' a u t o v a l u a t i o n ". Unemajorit d'tudiants l'utilise "quelquefois" (12, parmi lesquels 8 de

3me anne), quelques uns "souvent ou trs souvent" (4 dont 3 de

4me anne), et un bon tiers "jamais" (7 dont 5 de 4me anne). C'est

loin d'tre ngatif et tmoigne de l'intrt qu'ils portent

l 'a pp rent is sa ge de l a L2.


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2) Partie B

1. Je rponds dans ma tte aux questions du professeur mme s'il

ne s'adresse pas moi.


2. Je note les mots nouveaux que j'apprends tous les jours en les

crivant dans un cahier.


3. Je me parle moi-mme en franais.


4. Je fais des liens entre ce que je sais dj et les expressions ou les

mo ts no uv ea ux que j 'a pp re nds e n f ra n ai s.


5. J'utilise les mots nouveaux dans des phrases pour m'en souvenir


6. Quand je cherche un mot dans le dictionnaire, je lis aussi les

exemples qui i llust rent l'ut ilisati on de ce mot.


7. Il m'arrive de deviner la signification d'un mot ou d'une

expression d'aprs le contexte ou le reste de la phrase.


8. Quand j'apprends des expressions ou des mots nouveaux, je me

les rpte moi-mme haute voix..


9. Je me souviens d'un mot nouveau en me reprsentant

mentalement une situation o ce mot peut tre utlilis.


10. Je rvise rgulirement mes leons de f ranai s.


11. Je cherche ou je remarque des mots dans ma langue qui


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ressemblent des mots franai s.


12. J'essaie de comprendre la signification d'un mot en franais en

le divisant en parties que je comprend.


13. J'essaie de ne pas traduire mot mot.


14. Lorsque je ne comprends pas un mot nouveau en franais,j'essaie de deviner sa signification.


15. Si je ne me rappelle pas ou si je ne connais pas le mot franais

que je veux utiliser, j'utilise un autre mot qui signifie peu

prs la mme chose.


16. Il m'arrive de deviner ce que quelqu'un veut me dire d'aprs ses

mimiques ou ses gest es.(a) = 4 tudiants ; (b) 13 tudiants ; (c) = 6 tudiants

17. Quand je cherche un mot dans le dictionnaire, j'essaie de le

prononcer haute voix.

(a) = 5 tudiants ; (b) 10 tudiants ; (c) = 8 tudiants

Au sein de cette p a r t i e B cent re sur les s t r a t g i e s c o g n i t i v e s , lesquestions 1, 3, 5, 8, 9 et 17 concernent des "s t r a t g i e s d e p r a t i q u e d el a l a n g u e " parfois associes des "s t r a t g i e s d e m m o r i s a t i o n "(questions 5, 9 et 17). Elles sont fondamentales pour apprendre une L2.

Le premier constat que l'on peut faire est qu'une majorit

d'tudiants s'en sert "quelquefois" (11 pour la question 1; 12 pour la 3

; 13 pour la 5, la 8 et la 9 ; et 10 pour la 17) ou "souvent trs souvent

(8 pour la 1 et la 17), mais qu'un nombre relativement important


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d'entre eux ne l'utilise "jamais" (8 pour la 3, la 8, et la 9 ; 4 pour la 1

; 6 pour la 5 ; et 5 pour la 17).

En second lieu il n'y a pas de trs grandes variations de rponses

entre les tudiants de 3me et ceux de 4me anne (par exemple la

quest ion 1: "quelquefois" 7 de 3me annes et 4 de 4me, "souvent /trs

souvent" 3 de 3me anne et 5 de 4me ; la question 3: "quelquefois"

7 de 3me et 5 de 4 me annes, "souvent/trs souvent" 1 de 3me et

2 de 4me annes ; la question 5: "quelquefois" 6 de 3me et 7 de4me annes, "souvent/trs souvent 3 de 3me et 1 de 4me annes).

On peut en conclure que les tudiants devraient utiliser plus souvent

les "s t r a t g i e s d e p r a t i q u e d e l a l a n g u e " ou de " r p t i t i o n " si leurbut est d'apprendre le franais. Ils se servent beaucoup de celles de

"m m o r i s a t i o n ", ce qui est bien (et comprhensible dans le cadre d'unsystme d'enseignement influenc par le confucianisme o la

m m or is at io n e st r ei ne ) ma is i ns uf fi sa nt .

La question 2 concerne la "s t r a t g i e d e l a p r i s e d e n o t e s ".Lamajorit des tudiants la pratique "quelquefois" (15 au total), trs peu

d'entre eux "souvent/trs souvent (2 seulement) et prs d'un tiers (6

dont 5 de 3me anne) "jamais". Il serait sans doute utile que les

enseignants apprennent aux tudiants prendre des notes le plus tt

p oss ibl e, d s l a p remi re ou deu xi me a nn e d' uni ver si t.

La question 4 renvoie la "s t r a t g i e d e l ' l a b o r a t i o n ". L aussi untrs grand nombre d'tudiants l'utilise "quelquefois" (14 qui se

partagent galement entre 7 de 3me et 7 de 4me anne), un nombreplus f ai ble "souvent /trs souvent" (4, partag aussi entre 3me et 4me

annes) presque gal celui qui ne s'en sert "jamais" (5 dont 2 de

3me et 3 de 4me annes). Aucune dif frence palpable n'est dcelable

entre tudiants de 3me et 4me anne. Cette stratgie t rs importante

mrit e d't re plus employe par les t udi ants car elle permet de met tre


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en ra pp or t c e qu' il s a pp renn ent a ve c l 'ens embl e de l eur s c onna is sa nc es .

La stratgie de "r e c h e r c h e d o c u m e n t a i r e " renvoyant la question6 est trs employe par les tudiants. 11 s'en servent "quelquefois; 9

"souvent/trs souvent; 3 "jamais" (deux de 3me anne et un de 4me).

Mais sa rent abili t est limit e. Il serait bon d'apprendre aux tudi ants

qua nd et c omment ut il is er l es d ic ti onna ire s.

Les questions 7 et 12, sont relier la "s t r a t g i e d ' i n f r e n c e " etles questions 14 et 16 celle "d ' i n f r e n c e o u d e d d u c t i o n ". Trsi mp ort ant es p our l 'a pp re nt is sa ge s, e ll es s ont em pl oy s p ar l a ma jor it

des tudiants qu'ils soient de 3me ou de 4me anne ("quelquefois"

par 15 d'entre eux pour la question 7, 9 pour la 12, 13 pour la 14 et la

16; "souvent/trs souvent" par 7 d'entre eux pour la question 12, 9

pour la 14 et 6 pour la 16). Mais presque un tiers de ces derniers ne

les utilise "jamais" (6 pour la question7, 7 pour la 12, 1 pour la 14, et

4 pour la 16).

La "s t r a t g i e d e r v i s i o n " se rapportant la question 10 n'est"jamais" utili se par 9 t udiant s (dont 5 de 4me anne), "quelquefois"

par 11 (4 de 3me et 7 de 4me) et "souvent/trs souvent" par 3 (tous

de 3me anne). Il est clair que la majorit des apprenants ne rvise

pas assez ou pas du tout, ce qui est nfaste leur apprentissage.

15 apprenants se servent "quelquefois" de la "s t r a t g i e d ec o m p a r a i s o n d u F L E a v e c l e u r l a n g u e o u u n e a u t r e l a n g u ec o n n u e " (6 de 3me anneet 9 de 4me) si on se reporte la question11, 4 "souvent/trs souvent" (3 sont en 3me anne) et 4 "jamais"(pour moiti en 3me et 4me anne). Donc beaucoup l'utilisent, avec

une f rquenc e p as t el le ment v ari ab le.

La "s t r a t g i e d e t r a d u c t i o n " est rvle par la question13. 7tudiants, soit 30%, n'essaient "jamais" de ne pas traduire mot mot

la L2 en L1 et vice-versa (3 en 3me et 4 en 4me); 13 essaient de ne


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pas le faire "quelquefois"(6 en 3me et 7 en 4me) et 3 "souvent/trs

souvent"(1 en 3me et 2 en 4me). Comme nous pouvons nous en

rendre compte la lecture de ces chiffres, il n'y a pratiquement pas de

diffrence dans l'emploi de cette strat gie entre tudiant s. Quelle que

soit leur anne d'tudes, leur recours la traduction mot mot est le

plus souvent trop frquente, d'o la ncessit de leur apprendre

t r ad u ir e d i ff re mm e nt .

La question 15 enfin suppose l'utilisation de la "s t r a t g i e d e l ap a r a p h r a s e ". Elle est utilise par une crasante majorit sansd if f re nc e n ot ab le e nt re a nn e s d ' tu de s: " qu el qu ef oi s" p ar 1 0 tu di an ts

(4 sont en 3me anne), "souvent/trs souvent" par 10 autres (6 en

3me anne), 3 (dont 2 en 4me anne) ne l'emploient "jamais".

En rsum nous pouvons affirmer que les tudiants devraient

beaucoup plus utiliser un certain nombre de ces stratgies cognitives

comme "la pratique de la langue", "la prise de notes", "l'laboration",

"la rvision" et "la traduction sans mot mot" (la "traduction faite dem an i re i nt el li ge nt e" e n q ue lq ue s or te ).

3) Partie C

1. Quand je n'ai pas compris ce que le professeur a dit, je lui

dema nd e d e rp t er ou d' ex pl iquer .

(a) = 14 tudiants ; (b) = 6 tudiants; (c) = 3 tudiants

2. Lorsque je ne sais pas comment exprimer une ide, je demande

un ami ou un francophone de m'aider.


3. Si je ne suis pas sr que ce que j'ai dit est correct, je vrifie

auprs de la personne qui je parle.


4. J 'essaie de parler comme les francophones.


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5. J'essaie de me dtendre quand j'ai peur d'utiliser le franais.


6. Je discute avec d'autres personnes de mes sentiments et de mes

d if fi cul t s d ans mon a pp rent is sa ge du f ra n ai s.


7. J'essaie d'utiliser le franais mme si je fais des erreurs.

(a) = 9 tudiants ; (b) = 11 tudiants ; (c) = 3 tudiants8. Je remarque si je suis tendu ou nerveux lorsque j'utilise ou tudie

l e f ra n ai s.


9. Je demande des francophones ou des personnes qui parlent

bien franais de me corriger.


10. Lorsque je ne comprends pas un francophone qui me parle, je lui

demande de parler moins vite ou de rpter.(a) = 6 tudiants ; (b) = 10 tudiants ; (c) = 7 tudiants

11. Je prati que le franais avec d'autres t udiant s.


12. Je pose des questions des francophones, j'entame des

conversati ons avec eux pour mieux comprendre et apprendre le

franais.

(a) = 12 tudiants ; (b) = 10 tudiants ; (c) 1 tudiant

Cette dernire partie s'intresse aus "s t r a t g i e s s o c i o - a f f e c t i v e s "d es a pp re na nt s.

Les questions 1, 3, 9 (en partie), 10 concernent des "s t r a t g i e s d ec l a r i f i c a t i o n e t d e v r i f i c a t i o n ". Mis part la question 1 o unemajorit d'tudiants rpond "jamais" (14 sur 23, partags galement


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entre 3me et 4me anne), ce qui tend corroborer ce que nous avons

d it a up ar av an t ( vo ir I I. 2) v is - -v is d es r el at io ns e ns ei gn an ts / tu di an ts

en Core, la majori t des tudiants uti lise "quelquefois" ces st rat gi es

(12 la question 3 et la 9, 10 la 10) ou "souvent/trs souvent" (5

la 3 et la 9, 7 la 10) et il n'existe pas de grands carts entre

a n n e s d ' t u de s .

Les questions 2, 4, 9 (en partie), 11 et 12 sont en relation avec la

"s t r a t g i e d e c o o p r a t i o n ". Elle est assez bien pratique par lesapprenants : "quelquefois" par 7 d'entre eux la 2, 10 la 4, 12 la 9,

6 la 11 et 10 la 12; ou "souvent/trs souvent" par 12 la 2, 6 la

4, 5 la 9, 4 la 11. On notera toutefois qu'un nombre important

d'tudiants ne l'utilise "jamais": 7 la 4, 13 la 11 et 12 la 12. C'est

d'autant plus regrettable pour ces derniers qu'elle est bnfique

l'apprentissage du FLE. On ne constate pas de grandes diffrences

d'emploi entre 3me et 4me annes sauf pour la rponse la question

9 ou dix tudiants de 3me annes sur onze emploient cette stratgie(8: "quelquefoi s"; 2: "souvent /trs souvent" ) contre sept sur douze de

4 m e an ne ( 4: " quel que foi s"; 3: " so uv ent /t rs s ouv ent "; 5 ne l 'ut il is ent

"jamais"). Ceci peut s'expliquer par le fait que les tudiants de 4me

anne vont, sans doute, moins souvent "L'Alliance Franaise" que

ceux de 3me.

En dernier lieu les questions 5, 6, 7 et 8 se rapportent la

"s t r a t g i e d e g e s t i o n d e s m o t i o n s o u r d u c t i o n d e l ' a n x i t " .Elle est bien utilise "quelquefois" par la majeure partie des tudiants(13 la question 5, 11 la 6 et la 7, et 12 la 8) ou "souvent/trs

souvent" (6 la 5, 8 la 6, 3 la 7, et 2 la 8). Mais un nombre

important d'tudiants, soit 9, rpond "jamais aux questions 7 et 8

(l'cart tant faible dans les rponses quelle que soit l'anne d'tudes,

ce critre ne semble donc pas significatif). Il est clair que ces tudiants


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ont peur de prendre des risques (peur de faire des erreurs et peur de

l 'i nt ro sp ec ti on) . P eut -t re qu' il s dev ra ient t eni r un p eu p lus co mp te d e

c et t e s tr at g ie .

Pour rsumer, il semble que la plupart des tudiants emploient, plus

ou moins, ces stratgies socio-affectives lorsqu'ils en prouvent le

besoin mais qu'un nombre non ngligeable recule devant la prise de

r is ques o u es t i nc ap abl e d' ana lys er s es se nt ime nt s.

Conclusion

Ap rs a voi r p as s e n r ev ue l es d if f re nt es s tra tgi es d 'a pp re nt iss age

du FLE, on s'aperoit que les tudiants corens en utilisent, pour la

plupart, un nombre considrable, mais certaines moins que d'autres,

par exemple: au n i v e a u m t a c o g n i t i f la "s t r a t g i e d ' a t t e n t i o n " faitdfaut trop d'entre eux (spcialement aux 3me anne); au ni v e a uc o g n i t i f on observe des manques considrables dans la stratgie de"p r a t i q u e d e l a l a n g u e ", dans celle de "l a p r i s e d e n o t e s " ou cellesde "l ' l a b o r a t i o n ", de "l a r v i s i o n " et de la "t r a d u c t i o n s a n s m o t m o t "; enfin pour ce qui est des s t r a t g i e s s o c i o - a f f e c t i v e s tropd'tudiants ont une peur relle de "l a p r i s e d e r i s q u e " dansl'utilisation du franais, de ce qu'on pourrait appeler "l a p e u r d el ' e r r e u r ". Ces fai ts peuvent s'expliquer par le cadre de l'apprent issage(le systme scolaire coren), par l'emprise de la culture dominante

tendance confucianiste ainsi que le type de relations hirarchiques

qu'elle engendre, et enfin, sans aucun doute, par tout un ensemble de

fact eurs personnels propres chaque individu .

Mais la chance est que les stratgies sont modifiables. Certaines,

moins rentables, peuvent tre limines ou transformes, et d'autres


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peuvent tre apprises condition, pour apprenants et enseignants, de

disposer du temps ncessaire le faire et d'un travail considrable.

Sans vouloir imposer nos apprenants telle ou telle stratgie, nous

pensons qu'il peut tre utile que nous, en tant qu'enseignants, leur

proposions des pratiques leur permettant de dvelopper, s'ils le

dsirent, les stratgies qu'ils n'emploient pas ou peu, afin qu'ils

p ui ss en t d v el op pe r u ne p lu s g ra nd e a ut on om ie d an s l eu r a pp re nt is sa ge

du FLE.


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Documents

Les Strategies d'Apprentissage Du Francais Langue Etrangere(FLE)(Michel Boudon)