UKLASSIFICERET FORSVARSAKADEMIET Fakultet for Strategi og Militære Operationer VUT-II/L – STK 2006/07 Kaptajn Claus Klaris APR 2007

UKLASSIFICERET

LÆRING PÅ

ARBEJDSPLADSEN

Det teknisk- organisatoriske

læringsmiljø

Peter Jarvis’ helhedsteori

Det sociale læringsmiljø

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET

Kaptajn C. Klaris ved Den Kongelige Livgarde, f.t. elev på Forsvarsakademiet, Videreuddannelsestrin II/Ledere, Stabskursus, hold 2006/07.

10 APRIL 2007

Læring på arbejdspladsen Hvilken læring under udsendelse i internationale missioner, kan fremme den enkeltes

opgaveløsning i forhold til den eksisterende struktur?

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET

Indholdsfortegnelse Forside Titelblad................................................................................................................................ 2 Indholdsfortegnelse ............................................................................................................ 3

Resume................................................................................................................................. 5

1. Kapitel Opgavediskussion, problemformulering og metode. ................................. 6

1.1. Indledning. .................................................................................................................. 6 1.2. Problemdiskussion. ..................................................................................................... 6 1.3. Problemformulering..................................................................................................... 7 1.4. Mål og målgruppe. ...................................................................................................... 7 1.5. Metode. ....................................................................................................................... 7 1.6. Afgrænsning................................................................................................................ 8 1.7. Valg af teori. ................................................................................................................ 8 1.8. Valg af empiri. ............................................................................................................. 9 1.9. Beskrivelse af centrale begreber................................................................................. 9 1.10. Specialets opbygning. ............................................................................................. 10

2. Kapitel Anvendelse af læringsteorier...................................................................... 12

Afsnit 2.1. Det teknisk-organisatoriske læringsmiljø......................................................... 13 2.1.1. Arbejdsdeling og arbejdsindhold......................................................................... 13 2.1.2. Autonomi og kvalifikationsanvendelse................................................................ 14 2.1.3. Mulighed for social interaktion. ........................................................................... 15 2.1.4. Belastninger. ...................................................................................................... 15 2.1.5. Sammenfatning på det teknisk-organisatoriske læringsmiljø.............................. 16

Afsnit 2.2. Det sociale læringsmiljø. ................................................................................. 17 2.2.1. Arbejdsfællesskaber. .......................................................................................... 17 2.2.2. Politiske fællesskaber......................................................................................... 18 2.2.3. Kulturelle fællesskaber. ...................................................................................... 18 2.2.4. Sammenfatning på det sociale læringsmiljø. ...................................................... 19

Afsnit 2.3. Peter Jarvis’ læringsteori................................................................................. 19 2.3.1. Personen som helhed......................................................................................... 20 2.3.2. En oplevelse eller situation. ................................................................................ 20 2.3.3. Følelser. ............................................................................................................. 22 2.3.4. Tanker og refleksion. .......................................................................................... 23 2.3.5. Handling. ............................................................................................................ 26 2.3.6. Den forandrede person....................................................................................... 27 2.3.7. Sammenfatning på Jarvis’ læringsteori............................................................... 29

3. Kapitel Analyse af miljøet......................................................................................... 31

3.1. Det teknisk-organisatoriske læringsmiljø................................................................... 31 3.1.1. Arbejdsdeling og arbejdsindhold......................................................................... 31 3.1.2. Autonomi og kvalifikationsanvendelse................................................................ 33 3.1.3. Mulighed for social interaktion. ........................................................................... 35 3.1.4. Belastninger. ...................................................................................................... 36

Afsnit 3.2.: Det sociale læringsmiljø. ................................................................................ 37 3.2.1. Arbejdsfællesskaber. .......................................................................................... 37 3.2.2. Politiske fællesskaber......................................................................................... 39 3.2.3. Kulturelle fællesskaber. ...................................................................................... 40

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET

3.3. Sammenfatning på analysen af miljøet. .................................................................... 41

4. Kapitel Analyse af læringen. .................................................................................... 42

4.1. Personen som helhed. .............................................................................................. 42 4.2. En oplevelse eller situation. ...................................................................................... 43 4.3. Følelser. .................................................................................................................... 44 4.4. Tanker og refleksion.................................................................................................. 46 4.5. Handling.................................................................................................................... 48 4.6. Den forandrede person. ............................................................................................ 49 4.7. Sammenfatning på analysen af læringen.................................................................. 52

5. Kapitel Konklusion.................................................................................................... 53

5.1. Indledning. ................................................................................................................ 53 5.1.1. Forudsætninger for læring. ................................................................................. 53 5.1.2. Gennemført læring. ............................................................................................ 54 5.1.3. Sammenfattende konklusion. ............................................................................. 55

6. Kapitel Vurdering og perspektivering ..................................................................... 56

6.1. Vurdering. ................................................................................................................. 56 6.2. Perspektivering. ........................................................................................................ 56

Tillæg A. Bibliografi.

Bilag 1. Skematisk opstilling af analysemodeller. 2. Forkortelsesliste. 3. Interviewguide.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 5

Resume Efter den seneste omstrukturering af Forsvaret, bliver der stillet stadig stigende krav til uddannelsesstrukturen, for at stille med bedst muligt uddannet personel til internationale operationer. Omstrukturering påvirker i høj grad Forsvarets faste personel, der må forvente hyppigere udsendelser til forskellige indsættelsesområder. Tiden og muligheden for optimal forberedelse forud for udsendelse, vil blive reduceret. Samtidig er kompleksiteten i opgaveløsningen stigende, for de forskellige operationer. Der er derfor behov for at udnytte alle muligheder for læring både forud for og under udsendelsen. I opgaven vil der blive fokuseret på læringen under udsendelsen og følgende vil blive analyseret:

Hvilken læring under udsendelse i internationale missioner, kan fremme den enkeltes

opgaveløsning i forhold til den eksisterende struktur og bemanding?

Analysen vil blive gennemført med udgangspunkt i erfaringer opnået under NATO training mission-Irak. Denne arbejdsplads er valgt, idet den besættes af en international stab, hvor officerer fra alle tre værn i Danmark yder bidrag. Det teoretiske udgangspunkt for specialet, tager afsæt i anvendelsen af Vibeke Andersen & Christian Helms Jørgensens model om Læring på Arbejdspladsen. Modellen er i analysen kombineret med Peter Jarvis’ teori om livslang læring. Ved anvendelsen af Peter Jarvis’ teori om livslang læring inddrages dele af de elementer, der i forvejen er repræsenteret ved Andersens og Helms model. Derfor erstattes Andersens og Helms analyse af medarbejderens læringsforløb med Peter Jarvis’ teori om den livslange læring. Analysen gennemføres i to dele: Den første del inkluderer en analyse af medarbejderens teknisk-organisatoriske og sociale læringsmiljø. I analysen vil der blive fokuseret på de elementer, der særligt ved NTM-I, dimensionerer læringen på arbejdspladsen. Den anden del inkluderer en analyse af den gennemførte læring, ud fra Peter Jarvis’ teori om livslang læring, idet der vil blive fokuseret på følgende læringsprocesser: Læring gennem følelser, læring gennem tanker og refleksion og læring gennem handling. På baggrund af analysen konkluderes, at læringen på arbejdspladsen i NTM-I i høj grad er præget af den enkelte medarbejders sociale og faglige forudsætninger. Analysen har vist at refleksion, både individuel og mellem medarbejdere i mere struktureret form, er meget vigtig for læringen under udsendelse i internationale stabe. Refleksionsprocesser og feedback processer har vist sig at give medarbejderne mulighed for både at bekræfte eksisterende læring, men også giver motivation og inspiration til ny læring. En væsentlig personlig kompetence, der er én forudsætning for læringen er åbenhed, både overfor egne evner såvel som overfor andres evner. Det er muligt at forstærke fokus ved en forudgående uddannelse i læringsprocesserne. Elementer i coaching, herunder mulighederne i den individuelle refleksion og styrkerne i tanke- og følelsesspektret kan optimere læringen på arbejdspladsen. Læringens effektivitet kræver kontinuerlig opfølgning, hvorfor den ældste danske officer i staben bør tillægges et ansvar for opfølgning på læringen gennemførelse på arbejdspladsen.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 6

1. Kapitel Opgavediskussion, problemformulering og metode.

1.1. Indledning. Dansk Forsvar har gennem mange år udsendt enheder og enkeltpersoner i internationale operationer. Efter den kolde krigs afslutning er der sket et skift i typen af operationer. Flere personer er blevet udsendt og enhederne i internationale operationer er blevet anvendt mere aktivt, senest set i Irak og Afghanistan. Det nuværende forsvarsforlig underbygger denne tendens, ved at omstrukturere Forsvarets uddannelse og enheder målrettet efter internationale operationer. Forsvarets enheder og personel skal således med kort varsel kunne indgå og deltage i operationer på globalt plan(Aftale om Forsvarets Ordning, 2004:2). Forsvarsforliget lægger samtidigt op til, at Forsvaret i fremtiden, i højere grad end tidligere, skal være i stand til at deltage i fredsstøttende opgaver, herunder konfliktforebyggende, fredsbevarende, fredsskabende, humanitære og andre lignende opgaver (Aftale om Forsvarets Ordning, 2004:4). På den baggrund kan det udledes, at Forsvaret i fremtiden vil ønske at bidrage mange steder i verden, med både enkeltpersoner og enheder.

1.2. Problemdiskussion. Dansk Forsvar skal kunne bidrage med indsatsklare, veludrustede og effektive styrker til internationale operationer, samtidig med en styrket samordning mellem den militære og civile, humanitære indsats i et indsatsområde (Aftale om Forsvarets Ordning, 2004:4). Fra ovenstående udledes, at der stilles stadig stigende krav til den eksisterende uddannelsesstruktur i Danmark. Samtidig med stigende krav til den enkeltes grundlæggende forudsætninger og omstillingsparathed. Det betyder, at der skal fokuseres på fortsat uddannelse under udsendelse. Den igangværende omstrukturering har vist, at Forsvarets faste personel, må forvente hyppigere udsendelser til forskellige indsættelsesområder. Som følge heraf, stiger kravene til personellets forudsætninger, samt kvaliteten og omfanget af den uddannelse, der gennemføres i forbindelse med udsendelserne. Det politiske fokus ved anvendelse af Forsvaret i internationale operationer, er i øjeblikket baseret på en bred deltagelse i missioner. For Forsvarets medarbejdere betyder det, at opgavespektret bliver bredere og den faglige viden, der er nødvendig under udsendelsen, vil være meget forskellig. Dermed følger, at der vil være større krav til opfølgning på uddannelse og udnyttelse af alle læringssituationer, for at optimere medarbejderens faglige og sociale viden. Ved udsendelse af enkeltpersoner til stabe er muligheden for supplerende uddannelse begrænset. Derfor bør der særligt i stabe være et fokus på den læring, der foregår i forbindelse med det daglige arbejde. Ved de fleste internationale missioner tages personellet fra samme enhed, for dermed at sikre et socialt og fagligt fællesskab, forud for udsendelse. Ved de mindre missioner er dette dog ikke muligt, hvorfor disse så vidt muligt sammensættes ud fra de enkeltes faglige kompetencer. Samtidig hverves personellet ved enkelte missioner fra de forskellige værn, for dermed at sprede afgivelsesbyrden.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 7

Dette er endnu et argument for et øget fokus på læringens gennemførelse i forbindelse med det daglige arbejde. Dette rejser spørgsmålene: • Hvilken læring under udsendelse i internationale missioner, kan fremme den enkeltes

opgaveløsning i forhold til den eksisterende struktur? For at besvare ovenstående spørgsmål søges følgende underspørgsmål at skulle besvares. • Hvilken påvirkning det teknisk organisatoriske- og sociale læringsmiljø på læringen i

internationale missioner? • Hvilken læring gennemføres under eksisterende internationale missioner?

1.3. Problemformulering. Problemformuleringen formuleres således:

Hvilken læring under udsendelse i internationale missioner, kan fremme den enkeltes opgaveløsning i forhold til den eksisterende struktur?

1.4. Mål og målgruppe. Målet med dette speciale er: • At pege på mulighederne for optimering af læringen på arbejdspladsen, under

udsendelse af enkeltpersoner i internationale stabe. • At fremkomme med de forudsætninger, der kan optimere læringen, herunder hvilke

tiltag, der kan gennemføres forud for og under udsendelsen. Målgruppen for specialet er ledere i Forsvaret, der beskæftiger sig med uddannelse af enheder og enkeltpersoner, der skal udsendes i internationale operationer. Samtidig kan specialet fungere som inspirationskilde til officer, der i fremtiden skal udsendes i internationale operationer.

1.5. Metode. Der er valgt en kvalitativ undersøgelsesmetode, hvor empirien udgøres af direktiver og interview. Den kvalitative metode kommer tæt på den aktuelle arbejdssituation og kan være med til at fremdrage kompleksiteten i sociale situationer. Ulempen i den kvalitative analyse er, at analysen kan risikere at drukne i detaljer. Samtidig kan analysen blive ensidig i valget af interviewpersoner, frem for en større population, der kan undersøges i den kvantitative metode (Riis, 2005:149f). Ved anvendelse af den kvalitative undersøgelsesmetode ser jeg således mulighed for at analysere samspillet mellem vilkår, teori og erfaringer. Ved tilrettelæggelsen af de enkelte interviews, har følgende forhold haft betydning: Spørgsmålene i interviewene er overordnet sammensat på baggrund af de i specialet valgte teorier til belysning og analyse af læringen på arbejdspladsen. Elementerne i de anvendte teorier, har således været udgangspunktet for forskningsspørgsmålene. Undersøgelsen gennemføres herefter ud fra den kvalitative metode med få enheder (tre interviewpersoner) i et semistruktureret interview. I rammen af det kvalitative interview tages udgangspunkt i den fænomenoligiske filosofis tankegange (Kvale, 1997:61ff).

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 8

Jeg ser den fænomenologiske metode relevant, idet den tager udgangspunkt i et fokus på livsverden, herunder en åbenhed overfor interviewpersonens oplevelser. Samtidig tager metoden udgangspunkt i beskrivelsen af den daglige livsverden, set uden fordomme, fra interviewpersonens side (Kvale, 1997:63). Dette giver en ensidig beskrivelse af den aktuelle situation, hvilket kan ses som en ulempe. Denne ulempe kan imødegås, ved både at forholde sig til den aktuelle situation, på tværs af interviewene og samtidig bekræfte oplevelser ved anvendelse af End of Tour Rapporter, for de enkelte hold. Ved anvendelse af de enkelte interviews i analysen, sammenskrives citater ud fra interviewpersonernes udtalelser. Det giver den fordel, at der kan skabes en helhed i citatet. Til gengæld giver det den ulempe, at der kan mistes detaljer og holdninger i det udtalte.

1.6. Afgrænsning. De forskellige typer internationale operationer Forsvaret deltager i har en uddannelsesmæssig konsekvens for alle tre værn. Jeg antager, at der særligt ved operationer, hvor værnene integreres, ses udfordringer. Der skal tages hensyn til flere parametre i faglige og sociale forudsætninger. Kravene til samarbejde vil eksisterer på alle niveauer. Dog vil særligt officersniveauet og befalingsmandsniveauet være berørt, når der sammensættes kontingenter på tværs af værnene. Større kontingenter vil blive sammensat tidligt i uddannelsesforløbet, hvorfor et højere uddannelsesniveau må forventes. De mindre kontingenter sammensættes senere i forløbet og må derfor have et større behov for videreudvikling af kompetencer i missionsområdet. Specialet tager således udgangspunkt i NATO Training Mission-Irak (NTM-I). NTM-I sammensættes af officerer og befalingsmænd fra alle tre værn. Missionen sammensættes bredt fra enheder og stabe med medarbejdere besiddende individuelle læringsforløb, herunder sociale og faglige kompetencer. Under udsendelsen vil opnået viden og erfaringer, være med til at skabe basis for ny læring. Læring i missionsområdet gennemføres indledningsvis, som læring i forbindelse med overdragelse af den enkelte funktion i missionsområdet (sidemandsoplæring). Derefter gennemføres læringen løbende under hele udsendelsesperioden, på baggrund af viden og erfaringer opnået under udsendelsen. Denne læring ses interessant i relation til at udvikle den enkelte medarbejders kompetencer. Læringen under overdragelsesfasen har begrænset varighed og vil ikke være dimensionerende for den efterfølgende læring i missionsområdet. Den inddrages ikke yderligere i analysen.

1.7. Valg af teori. I teorivalget tages udgangspunkt i Vibeke Andersen & Christian Helms Jørgensens model om Læring på Arbejdspladsen (Fremover benævnt Andersen & Helms model). Sammenholdet mellem medarbejderens læringsforløb, det sociale læringsmiljø og det teknisk-organisatoriske arbejdsmiljø giver udgangspunktet for tilgangen til teorivalget. Modellen giver en overordnet tilgang til læringsbegrebet i forhold til arbejdspladsen (Illeris, 2002:38ff).

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 9

For at målrette teorien mod spørgsmålet i specialet, er der dog en svaghed i Andersen og Helms model i medarbejderens læringsforløb. Forløbet bliver kun overordnet analyseret og inddrager ikke en tilstrækkelig dybde i den helhedsorienterede læring. En analyse af læringsforløbet ses at være individuelt og dermed afhænge af den enkelte situation for den enkelte medarbejder på et enkelt hold. Ved anvendelse af Peter Jarvis’ teori om helhedsorienteret læring ses mulighed for at analysere dybere i relation til læringsprocesserne ved den enkelte. Baggrunden for valget af Peter Jarvis er, at hans teori behandler alle elementer i læringen, herunder udspecificering af forskellige læringsprocesser gennem følelser, tanker og refleksion samt handlinger. Netop disse forhold vurderes væsentlige for beskrivelsen af læringen i forbindelse med arbejdspladser, hvor sagsbehandler niveauet udgør kernen af medarbejderne. Læring er for Jarvis et helt fundamentalt menneskelig behov, idet mennesket grundlæggende vil søge at forstå og danne sig en mening i en foreliggende kultur/fællesskab. Læringen begynder således, når en person har en erfaring, der bearbejdes (Jarvis, 2006:70f). Jarvis tager således udgangspunkt i individet (Illeris, 2006:152ff). Jarvis’ fokus på den sociale dimension, i den tidligere udgave af hans teori (Jarvis, 1992:13ff), giver ikke et fyldestgørende perspektiv i forhold til dette speciales problemstilling. Teorien fokuserer meget på de sociale faktorer som individet har gennemgået tidligere i livet og derved skaber forudsætningen for læring. I dette speciale fokuseres på oplevelser af læring, set i relation til en eksisterende organisation, hvor et mere generelt billede af læringens muligheder ønskes belyst. Sammenfattende anvendes dermed et teoretisk grundlag, der tager udgangspunkt i Andersen og Helms model, hvor medarbejderens læringsforløb udelades og erstattes af Jarvis’ teori om helhedsorienteret læring1.

1.8. Valg af empiri. Det empiriske grundlag for at udlede, hvordan læring på arbejdspladsen kan være med til at fremme løsningen af opgaverne i missionsområdet, udgøres overordnet set af forligsteksten (Aftale om Forsvarets Ordning, 2004:4). For at skabe grundlaget for betingelserne for læring, herunder også læringens gennemførelse, tages udgangspunkt i interviews gennemført med udsendte officerer i NTM-I. Der inddrages endvidere End of Tour Rapporter for NTM-I, for at underbygge interviewpersonernes udtalelser.

1.9. Beskrivelse af centrale begreber. For at skabe en entydig indgang til specialet, anføres herefter definitionerne af centrale begreber, der ses væsentlige for rammerne om specialet. Læring: Læring er resultatet af den tanke- eller handlingsproces, der sker i forlængelse af en handling. Læringen inddrager dermed både de psykiske og fysiske processer, der forekommer ved individet efter oplevelse af en handling.

1 Se bilag 1.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 10

Læringen inddrager som del af de fysiske processer også individets samspil med omgivelserne, herunder omgivelsernes påvirkning i f.t. læring (Illeris, 2006:14f). Individet: Individet er betegnelsen for en person under påvirkning af aktuelle psykiske og fysiske rammer. Refleksion: Refleksion er en aktivitet, hvorigennem mennesker undersøger egne handlinger i de situationer og sociale rammer, de forekommer i. Refleksion indebærer, at tidligere erfaringer tages op til fornyet overvejelse, at vi ser på årsager og virkninger af vores handlinger, og at vi træffer beslutninger vedrørende vores handlinger i fremtiden. Refleksion kan føre til omorganisering af vores tidligere viden og erfaringer og således føre til ny viden, og til at vi ser på verden ud fra nye perspektiver (Høyrup og Bottrup, 2004: 42f).

1.10. Specialets opbygning. Specialet bygges op med et indledende kapitel, et teorikapitel, to analysekapitler og en konklusion. Kapitel 2 Her gives den teoretiske baggrund for analyserne. Der gennemføres en redegørende analyse af læringsbegrebet i relation til Andersen & Helms model om Læring på Arbejdspladsen og Peter Jarvis’ teorier vedrørende læring. Der vil kun blive inddraget relevante dele af teorierne. Kapitel 3 Formålet med kapitlet er at udlede de rammer, der eksisterer for den individuelle arbejdsbaserede læring i missionsområdet. Der gennemføres to delanalyser i kapitlet i forhold til Andersen & Helms model om Læring på Arbejdsladsen: En analyse af det teknisk-organisatoriske læringsmiljø og en analyse af det sociale læringsmiljø. Disse analyser vil blive anvendt til at påvise de generelle betingelser for læring på arbejdspladsen, der eksisterer i missionsområdet. Kapitel 4 Formålet med kapitlet er at undersøge, hvilken læring, der gennemføres ved medarbejderne under udsendelse i internationale missioner. Analysen gennemføres på baggrund af Peter Jarvis’ teorier for helhedsbaseret læring. Analysen tager udgangspunkt i interviewpersonernes oplevelser og suppleres med End of Tour rapporter for NTM-I. Analyserne vil blive brugt til at påvise, hvordan læring er i stand til at påvirke løsningen af opgaverne i missionsområdet. Kapitel 5 Kapitlet sammendrager konklusionerne fra analyserne og fremkommer med forslag til hvilken læring, der fremmer den enkeltes opgaveløsning under udsendelse.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 11

Skematisk opstilling af specialets struktur.

Kapitel 1 Problemdiskussion Problemformulering

Metode

Kapitel 2 Redegørelse og diskussion af:

Andersen & Helms model om Læring på Arbejdspladsen samt Jarvis’ teorier vedrørende den

helhedsbaserede læring.

Kapitel 3 Analyse af det teknisk-organisatoriske læringsmiljø og det sociale læringsmiljø (Andersen & Helms model om

Læring på Arbejdspladsen)

Kapitel 4 Analyse af læringens gennemførelse under udsendelse

i NTM-I (Jarvis’ teori for helhedsorienteret læring)

Kapitel 5 Konklusion

Besvarelse af problemformulering

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 12

2. Kapitel Anvendelse af læringsteorier I dette kapitel vil der blive gennemført en redegørende analyse af de i specialet anvendte læringsteorier, idet fokus vil relaterer sig til de dele af teorierne, der har relevans for specialet. Kapitlet omhandler Andersen & Helms model om Læring på Arbejdspladsen samt Peter Jarvis helhedsorienterede læringsteori. Den redegørende analyse skal danne grundlag for analyserne i kapitel 3 og 4. Der tages i analysen udgangspunkt i to forskellige tilgange, idet der i forbindelse med analysen af, hvilken læring der gennemføres på arbejdspladsen, ønskes en dybere tilgang til individets læringsproces. Andersen & Helms model om Læring på Arbejdspladsen giver god forståelse, ved ønsket om en bredere undersøgelse af den arbejdsbaserede læring. Der fokuseres overordnet set på individets erfaringer, sociale baggrund, koblet til den gennemførte uddannelse. Således fokuserer modellen ikke på de læringsprocesser, kendetegner tankerne og handlingerne i forbindelse med læringen på arbejdspladsen. Ved anvendelse af Peter Jarvis’ helhedsteorier om voksenlæring, bliver læringsprocessernes samspil i højere grad inddraget i relation til individet. Med baggrund i ovennævnte vurderer jeg, at Jarvis’ teorier giver en større dybde i relation til analysen af læringsprocesserne i en international stab. Jarvis har med sin dybde indenfor tanke-, refleksions-, følelses- og handlingsspektret en god forklaringskraft i forhold til det arbejdsmønster, der opleves i en stab. I forhold til Jarvis mangler dog stadig parametrene, der er med til at skabe forudsætningerne for læring. Disse parametre belyses på en god måde ved Andersen & Helms model om Læring på Arbejdspladsen og inddragelse af elementerne i det teknisk-organisatoriske læringsmiljø og det sociale læringsmiljø. Ved anvendelse af Peter Jarvis’ model om læring, skabes en dybere analyse af læringsmetoderne. De divergerende processer, der eksisterer i Jarvis’ oprindelige teori (Jarvis, 1992) viser, med rette, de mange og forskellige forbindelser, der er mellem elementerne i individets læring. Processerne relaterer sig i større grad til den sociale dimension end til en mere helhedsorienteret betragtning (Illeris, 2006:152ff). Jarvis’ nyere model fra 2006, giver for det første et mere overskueligt billede af læringsprocesserne. Samtidig fokuser den nyere model på læringsprocesserne isoleret ved individet, frem for læringsprocesserne som en del af omverdenen. Jarvis’ model fra 2006 vil derfor blive anvendt som teoretisk baggrund for analysen af læringsprocesserne ved individet. Efterfølgende vil der således blive arbejdet med en analytisk tilgang til specialet, hvor Andersen & Helms model om Læring på Arbejdspladsen anvendes til at analysere forudsætningerne for læring. Analysen gennemføres ud fra det teknisk-organisatoriske og sociale læringsmiljø. Efterfølgende analyseres læringsprocesserne ud fra Jarvis’ teorier om den helhedsorienterede læring.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 13

Afsnit 2.1. Det teknisk-organisatoriske læringsmiljø. I dette afsnit vil der blive gennemført en redegørende analyse af elementerne i det tekniske-organisatoriske læringsmiljø, set i relation til NTM-I. Det teknisk-organisatoriske læringsmiljø er en af de dimensioner, der er med til at skabe forudsætningerne for læringen på arbejdspladsen. Det teknisk-organisatoriske læringsmiljø bestemmer således, hvilke kvalifikationskrav virksomheden, som teknisk og organisatorisk system, stiller til medarbejderne – og hvilke muligheder systemet giver for læring i bred forstand (Illeris: 2002:39). Indenfor det teknisk-organisatoriske læringsmiljø, er der en række underpunkter, der vedrører de generelle rammer for den enkelte medarbejders læring. Disse forhold vil blive behandlet i nedennævnte, idet fokus er i relation til de rammer, der er relevante for ledelsesfunktionerne i kontormiljøer i internationale operationer.

2.1.1. Arbejdsdeling og arbejdsindhold. Arbejdsdeling er et begreb, der er med til at analysere organisationsformen, herunder analysere forholdet mellem leder og medarbejder. I forbindelse med en analyse af arbejdsdelingen drejer det sig om, i hvilken grad medarbejderen er adskilt eller integreret i forhold til både ledere og øvrige medarbejdere. Generelt er opfattelsen, at jo mere opsplittet en arbejdsproces er, desto dårligere muligheder er der for læring. Ved at opsplitte arbejdsprocesserne, skabes samtidig en risiko for at medarbejderen ikke oplever konsekvens af arbejdet, og dermed heller ikke opnår den refleksion, der er med til at skabe læring. Ud over den formelle arbejdsdeling findes også den uformelle arbejdsdeling, der kan foregå mellem nationaliteter, køn, grader og andre socio-kulturelle former for arbejdsdeling. I forhold til disse forhold, opstår læringen når arbejdsdelingen opbrydes. Dette kan dog også virke modsat, således at brud på den uformelle arbejdsdeling medfører konflikter, fremmer lejrtænkning og andre socialpsykologiske forsvarsmekanismer (Illeris, 2002:40f). I forhold til arbejdet i en international stab kan det tolkes, at arbejdsdelingen vil kunne fremme læringen ved skabelse af åbne kommunikationsveje til udveksling af ideer. Endvidere vil en bibeholdelse af de åbne rammer for arbejdsindholdet, give medarbejderen mulighed for at eksperimentere, frem for kun at følge regelrette procedurer for at nå et fastlagt mål. I NTM-I, hvor der arbejdes med mennesker, herunder de mentale og sociale processer individet gennemgår på arbejdspladsen, ses arbejdsindholdet at være dimensioneret ud fra flere forhold. Meningsskabelsen i forhold til arbejdssituationen er individuel og baseret på den enkeltes livsforløb, uddannelse og erfaringsdannelse. Arbejdets mening er således præget af den enkeltes socio-kulturelle mønster, der har formet den enkelte via socialiseringen til arbejdet gennem familie, venner, kollegaer og uddannelsesforløb. Arbejdets indhold vedrører også den nytte, der skabes i relation til den omverden medarbejderen befinder sig i. Eksempelvis vil en medarbejder i NTM-I under sin sagsbehandling med et udviklingsprojekt i den Irakiske hær, være positiv og forstående overfor udvikling i projektet og dermed egen læring.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 14

Tilsvarende vil krav fra forskellige sider også være med til at dimensionere produktet, herunder også virke som drivkraft i relation til læringens gennemførelse. Læring opfattes således ikke som evnen til at tilpasse sig de normer og forståelsesformer, der findes i arbejdspladsens fællesskaber. Læring ses derimod som en proces, der består i at håndtere modsætningsfyldte krav. Ovenstående modsiger den hidtidige opfattelse af læring på arbejdspladsen, hvor læringen ses som en harmonisk og konfliktløs tilpasning til nye krav og udfordringer (Illeris, 2002:41f). Det jeg ser som væsentligst for læringen ud fra arbejdets indhold er, om arbejdet opleves som spændende og udfordrende. Som supplement til dette forhold vil der altid være et krav inderst i medarbejderen om at det udførte arbejde giver mening. Er der en oplevelse af en fælles mening med arbejdet, vil det samtidig fremme det læringsmæssige engagement. Når rammerne, som beskrevet ovenfor er fastlagte, vil modsætningerne i indholdet af arbejdet være med til at øge medarbejderens læring.

2.1.2. Autonomi og kvalifikationsanvendelse. Når forudsætningerne for læring skal defineres, er der ud over arbejdsopgavernes indhold og arbejdsdelingen også forholdet vedr. i hvor høj grad den enkelte medarbejder kan disponere over sin arbejdsdag. Som led i at kunne disponere arbejdsdagen, er særligt det ledelsesrum, der skabes, væsentligt. Normalt vil omfanget af autonomi i funktionen også afhænge af det niveau, den enkelte befinder sig på. Er der tale om et lavt niveau i ledelseshierakiet, eller en meget top styret virksomhed, vil graden af autonomi normalt være lavere. Derimod vil graden af autonomi være højere, såfremt medarbejderen er placeret højere i ledelseshierakiet eller indgår i en flad decentral organisation (Illeris, 2002:42). I en international stab, vurderer jeg ud fra egen erfaring, at en stor grad af autonomi i arbejdet skaber mest muligt rum for læring. Den høje grad af autonomi vil som regel medføre, at medarbejderen har større dispositionsmuligheder i forbindelse med løsning af opgaver, herunder også et ledelses- og beslutningsansvar. Denne ovenfor beskrevne frihedsgrad er også med til at skabe gode læringsmuligheder. Læringsmulighederne kan således opstå, når medarbejderen bliver tvunget ud i nye ledelsesmæssige udfordringer, der tvinger medarbejderen ind i nye tankegange. Dermed skabes en forstyrrelse i medarbejderens eksisterende faglige viden og medarbejderen tvinges til at reflektere/tænke over nye handlemuligheder. I et samarbejde med ledelsesgruppen vil medarbejderen efterfølgende kunne indgå i en proces, hvor der gennemføres en fælles refleksion/udvikling af nye handlemuligheder i forhold til en eksisterende arbejdsgang. Sammenfattende har kvalifikationsanvendelsen i arbejdet stor sammenhæng til autonomien i arbejdet. Der har vist sig at være tendens til, at jo større grad af kvalifikationer den enkelte medarbejder besidder, des større grad af dispositionsmuligheder har medarbejderen (Illeris, 2002:43). Der kan således tolkes, at højtuddannede og faglærte burde have større mulighed for anvendelse og udvikling af kvalifikationer end ufaglærte. Dermed skulle den samme gruppe også have større grad af selvstændighed end ufaglærte.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 15

Den type funktioner, der er tale om i NTM-I må betegnes som værende funktioner, der kræver højtuddannede personer. Således må forventningen til funktionerne også være, at de nødvendige kvalifikationer har sammenhæng til den enkelte funktion. Samtidig forventes det, at medarbejdernes dispositionsmuligheder i arbejdet er større. Denne kobling mellem kvalifikationer og dispositionsmuligheder, har stor grad af indflydelse på forudsætningerne for læring. Sammenhængen er vigtig for, at medarbejderen kan se en effektiv udnyttelse af kvalifikationer. Dog er der for tiden en tendens til, at informationssamfundet præger den enkeltes dispositionsmuligheder på arbejdspladsen. Informationssamfundet kan give større muligheder for, at fastlægge mere detaljerede krav til arbejdsydelser og metoder. Dette vil være med til at reducere mulighederne for læring. Derfor ses det som væsentligt, at dispositionsmulighederne stiger i kraft af placeringen i organisationen. Dette vil øge forudsætningerne for læring.

2.1.3. Mulighed for social interaktion. På arbejdspladsen opstår som oftest en social interaktion mellem medarbejdere. Denne interaktion er væsentlig for læringen på arbejdspladsen. Mødet mellem grupper på arbejdspladsen er med til at skabe diskussionsfora, refleksion og udveksling af erfaringer. Disse fora kan ske både indenfor eget interessefællesskab, men også i mødet med andre faggrupper (Illeris, 2002:43). I Forsvaret vurderes disse at blive udgjort af de forskellige grader: Officerer, befalingsmænd og menige, ligesom civilt ansatte også kan udgøre en gruppering. I Forsvaret vurderes den sociale interaktion at være et væsentligt element i relation til medarbejdernes læringsmuligheder. Den sociale interaktion giver mulighed for modspil, ligesom coaching, udveksling af erfaringer og ideer. Den sociale interaktion vil mange gange opstå af sig selv. Interaktionen kan dog også motiveres af ledergruppen, for at opnå en større grad af læring på arbejdspladsen. Ledergruppen skal dog være opmærksom på, at social interaktion ikke kan pålægges, men i stedet skabes ved at tilbyde rammerne for interaktionen. Disse rammer kan være at afsætte tid til aktiviteter. Tiden er, som regel, den mest dyrebare ressource for medarbejderne. Aktiviteterne kunne både være arbejdsrelaterede eller fritidsrelaterede. De arbejdsrelaterede aktiviteter kunne være opdateringsmøder, feedback seancer og lignende aktiviteter, med det generelle formål at fordre kommunikation. De fritidsrelaterede aktiviteter, kunne være sociale arrangementer, idrætsarrangementer og lignende. Ovenstående forhold kan som en del af den sociale interaktion, være med til at optimere læringsprocesserne for den enkelte medarbejder.

2.1.4. Belastninger. Belastninger i arbejdet er med til at skabe en yderligere ramme for læring. Belastningen skal ses både i tid og i indhold. Belastes medarbejderen ved stort omfang af opgaver, således at tempoet i opgaveløsningen herunder også intensiteten i arbejdet forøges, forringes muligheden for læring. Samtidig skal belastningen ses i forhold til karakteren af opgaver. Er opgaverne ensartede og uden variation, stimuleres medarbejderen ikke til læring (Illeris, 2002:43).

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 16

Det vurderes således, at en høj belastning af medarbejdere kan have både positiv og negativ indflydelse på forudsætningerne for læring. Det mest optimale vil være, at skabe en kombination, hvor både høj arbejdsmæssig belastning kombineret med mange forskellige opgaver, kunne tilgodese læring. Medarbejderen skal have mulighed og tid, til at tænke nyt og turde prøve nye elementer i arbejdssituationen Skal dette opnås, er det væsentligt med en tæt dialog, leder og medarbejder imellem. Dermed kan medarbejderens belastning løbende følges og justeres, så belastningen muliggør læring. En anden væsentlig faktor vurderes at være karakteren af opgaven. Dette er et meget væsentligt element, når sagsbehandler- og lederniveauet analyseres. Der skal være en overensstemmelse mellem de faglige forudsætninger, som medarbejderen har, og de opgaver som medarbejderen løser. Gives der over en længere periode opgaver, der ligger under medarbejderens faglige niveau, vil medarbejderen ikke blive tilstrækkeligt stimuleret, hvilket vil påvirke stimuleringen af læringsprocesserne direkte.

2.1.5. Sammenfatning på det teknisk-organisatoriske læringsmiljø. Det teknisk-organisatoriske læringsmiljø, beskriver nogle af de forudsætninger, der er for læring på arbejdspladsen. Ved den indledningsvise analyse er særligt forholdet vedrørende overensstemmelse mellem arbejdsindhold og medarbejderens forudsætninger, fundet væsentlig. I sammenhæng til arbejdsindholdet følger også medarbejderens mulighed for autonomi i arbejdet, der positivt vil påvirke medarbejderens læringsprocesser. Sammenfattende kan det konkluderes, at det teknisk-organistoriske læringsmiljø i høj grad påvirkes af ledelsesgruppen på arbejdspladsen.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 17

Afsnit 2.2. Det sociale læringsmiljø. I dette afsnit vil der blive gennemført en redegørende analyse af elementerne i det sociale læringsmiljø, set i relation til NTM-I. Det sociale læringsmiljø er endnu en af de dimensioner, der er med til at skabe forudsætningerne for læring på arbejdspladsen. Det sociale læringsmiljø relaterer sig til den enkelte medarbejders tilknytning til sociale grupper og processer på arbejdspladsen. Den sociale interaktion har været nævnt i tidligere afsnit, under det teknisk-organisatoriske læringsmiljø. Det sociale læringsmiljø rækker dog videre end det. Det sociale læringsmiljø indeholder flere dimensioner, hvor den enkelte medarbejder har mulighed for at knytte sig til forskellige grupperinger på arbejdspladsen. Gennem disse grupperinger dannes arbejdsfællesskaber, der både hver for sig, men også i interaktion med hinanden, skaber forudsætninger for læring. De tre dimensioner, der arbejdes videre med er arbejdsfællesskaber, politiske fællesskaber og kulturelle fællesskaber (Illeris, 2002:44f).

2.2.1. Arbejdsfællesskaber. Arbejdsfællesskaber skabes i de tilfælde, hvor medarbejdere i forlængelse af fælles opgaveløsning knytter sig yderligere til hinanden. Arbejdsfællesskaber relaterer sig ikke nødvendigvis til virksomhedens organisation, idet fællesskaber kræver mere end bare at løse opgaver sammen. Arbejdsfællesskaberne kræver ud over fælles opgaveløsning også skabelsen af personlige og følelsesmæssige bånd mellem medarbejderne (Illeris, 2002:45). I forbindelse med arbejdspladser i internationale stabe vurderes arbejdsfællesskaberne primært som værende de uformelle relationer, der skabes på tværs af staben. Relationerne vil typisk starte indenfor egen sektion, men udvide sig til øvrige dele af staben, hvor der opgavemæssigt er et interessefællesskab. Arbejdsfællesskaber er således ikke det samme, som den formelle organisation. Vilkårene for opnåelse af dette fællesskab skal ses i relation til det teknisk-organisatoriske læringsmiljø. Fællesskaberne skabes gennem opnåelse af en fælles mening med arbejdet, nærhed og identifikation med opgaverne. Fællesskabet vil således være med til at skabe udvikling af nye løsninger gennem kreative processer. Fællesskabet vil som oftest blive videreudviklet gennem sociale relationer, der vedligeholdes udenfor arbejdspladsen. Gennem arbejdsfællesskaberne skabes forudsætningerne for læring. Ved en fælles forståelse for arbejdets kvalitet og formål, herunder de sociale bånd der er bundet mellem de forskellige medarbejdere, skabes automatisk et krav om øget kvalitet i opgaveløsningen. Disse øgede krav skaber motivationen for læringen (Illeris, 2002:45). Det vurderes, at kvaliteten i arbejdet i en international stab vil kunne måles, gennem større dybde og bredde i udfærdigede analyser og øvrig sagsbehandling. Samtidig vil kvaliteten kunne måles i det engagement, medarbejderne udviser i forhold til opgaven. Denne øgede dybde og bredde i analyser er indirekte med til at skabe yderligere læringsprocesser. Alle medarbejdere udvikler ubevidst deres evner, gennem den læring, der foregår. Læringen gennemføres således som en ubevidst interaktion mellem medarbejdere. Mere bevidste læringsformer som refleksion, erfaringsudveksling og eksperimentering, vil som oftest ikke ses i relation til arbejdsfællesskaber (Illeris, 2002:45).

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 18

Det vurderes, at der i relation til arbejdsfællesskaber i internationale stabe, sagtens kan gennemføres læring ud fra andre parametre, end den ubevidste interaktion mellem medarbejdere. Ved et øget kendskab mellem medarbejderne vil typen af læring også ændres. Refleksion, erfaringsudveksling og eksperimentering vil således sagtens kunne indgå som element i læringsprocessen, i rammen af arbejdsfællesskaberne.

2.2.2. Politiske fællesskaber. De politiske fællesskaber knytter sig til de fællesskaber på arbejdspladsen, der primært relaterer sig til kontrol, magt og status, herunder indflydelse på arbejdspladsen. Kampen vedrørende magten, drejer sig om kampen mellem den direkte og indirekte kontrol med arbejdsprocesserne på arbejdspladsen. Gennem de politiske fællesskaber skabes læring gennem opnåelse af solidaritet og kollektive handlinger, herunder muligheden for at lære fællesskabets normer og sprog. Det politiske fællesskab, skal således ses som et læringsrum, hvor medarbejderne knytter sig til hinanden, for derigennem at tilegne og udvikle normer og sprog i virksomheden (Illeris, 2002:46). Det vurderes, at der i forbindelse med militære arbejdspladser primært ses politiske fællesskaber i relation til fagforeningers etablering på arbejdspladsen. Disse fagforeninger skaber rammerne for en fælles forståelse og tolkning af ledelsens direktiver indenfor de forskellige grupperinger på arbejdspladsen. I Forsvaret vil disse grupperinger være i form af officerer, befalingsmænd og konstabelgruppen. Læring gennem disse grupper, sker gennem etablering af en sammenholdsfølelse på tværs i organisationen. Det væsentlige i relation til internationale stabe, er sammenholdet på tværs af nationaliteter, men stadig indenfor gradshierakiet. Gennem dette sammenhold skabes der mulighed for en bred erfaringsudveksling, herunder debat, der er med til at anspore den enkelte medarbejder til nye fremgangsmåder i arbejdet. Samtidig vil et sådan fællesskab, virke som netværk i løsningen af kommende arbejdsopgaver. De politiske fællesskaber i internationale stabe kan blive begrænset i, at fællesskaberne skal dannes i rammer, hvor sprog og grundlæggende værdier kan være med til at begrænse fællesskabets værdi. Denne begrænsning, ses primært i starten, efter rotationen, hvor der typisk vil gå en periode før gruppedannelsen, gør de politiske fællesskaber stærke. Et andet forhold, der kan få politiske fællesskaber til at blive stærkere, er uenigheder og stridigheder mellem medarbejdergrupperne. I disse tilfælde vil der være større tendens til gruppedannelse og sammenhold.

2.2.3. Kulturelle fællesskaber. De kulturelle fællesskaber er forskellige fra de politiske fællesskaber, ved at virke på tværs af grader og politiske fællesskaber. De kulturelle fællesskaber dannes med baggrund i religion, sprog, køn, generation og sociale baggrunde. De kulturelle fællesskaber er et meget stærkt ledelsesværktøj i relation til at skabe sammenhold på en arbejdsplads. Med dette stigende sammenhold vil samtidig følge en større grad af loyalitet og tilknytning til virksomheden. Endelig er de kulturelle fællesskaber et forum, hvor mange forskellige subkulturer fra hhv. arbejdsfællesskaberne og de politiske fællesskaber mødes. Ved denne integration af fællesskaber, skabes et konfliktfelt, men dermed også et læringsfelt mellem de forskellige kulturer (Illeris, 2002:47f).

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 19

Det vurderes, at de kulturelle fællesskaber er et væsentligt forum i internationale stabe. I stabene vil sprog og religion typisk være de faktorer, der er med til at dominere de kulturelle fællesskaber. En yderligere faktor i et internationalt miljø er opfattelsen af forskellene mellem grader. I nogle lande er der meget stor adskillelse mellem personer med forskellige grader, hvorimod der i andre lande, som eksempelvis Danmark, er større tendens til, at forskellen mellem grader udviskes. I et internationalt miljø vurderes de kulturelle fællesskaber, at være de stærkeste fællesskaber og samtidig de fællesskaber, der er først effektive. Derfor vil de kulturelle fællesskaber være udgangspunktet for dannelse af mange af de andre fællesskaber. De kulturelle fællesskaber kan blandt nogle grupper være så stærke, at de virker hæmmende på øvrige fællesskaber. Her er det igen primært sprog og religion, der vurderes som væsentligste årsager hertil. I de kulturelle fællesskaber motiveres læringen således gennem den tryghed, der skabes ved sammenfald af grundlæggende værdier og antagelser. Dette sammenfald er derefter udgangspunktet for den læring, der sker i konfrontationen med de øvrige fællesskaber, hvor sprog, religion, grundlæggende værdier og antagelser møder andre normer.

2.2.4. Sammenfatning på det sociale læringsmiljø. Sammenfattende kan de tre nævnte fællesskaber primært ses analytisk. I dagligdagen vil fællesskaberne, arbejde på kryds og tværs af hinanden, og dermed være med til at øge læringsprocesserne for den enkelte medarbejder. Kulturen i en virksomhed dannes således både officielt gennem de politiske fællesskaber, og gennem de kulturelle fællesskaber. De forskellige kulturer indeholder typisk forskellige modsætninger. Disse modsætninger er med til at skabe læringsprocesserne. På en arbejdsplads, hvor fællesskaberne udnyttes i begge dimensioner, skabes bedst mulighed for læringsprocesserne. Læringens indhold og retning vil være forskellig i de forskellige typer af fællesskaber. Det er derfor væsentligt, at kunne adskille de forskellige typer fællesskaber og dermed bidrage til at skabe de forskellige retninger i læringsprocesserne, afhængig af fællesskab.

Afsnit 2.3. Peter Jarvis’ læringsteori. I dette afsnit vil Jarvis’ opfattelse af læringsprocesserne blive behandlet, med særligt fokus på forholdende om erfaringsbaseret læring. Jarvis har gennem tiden udarbejdet en række teorier omkring læringen set i et helhedsperspektiv. Den første teori beskrev de mange og komplekse forbindelser, der er mellem individet og de forskellige læringsformer, herunder inddragelse af den sociale dimension (Jarvis, 2006:23). Siden udfærdigelsen af den oprindelige teori har Jarvis justeret teorierne, således at de er blevet mere retlinede (Jarvis, 2006:23). Teorien indeholder i grundtanke de samme elementer, som i den oprindelige teori. Forskellen er blot, at elementerne er blevet mere struktureret i forhold til hinanden og elementerne i den sociale dimension er blevet mere helhedsorienterede. Dermed giver teorien et mere overskueligt udgangspunkt for analyse. Samtidig har teorien et særligt fokus på de forskellige læringsprocesser, der foregår i forbindelse med den livslange læring. Den livslange læring, der i dette perspektiv kan overføres til læring på arbejdspladsen. Efterfølgende vil relevante forhold i Jarvis’ læringsteori blive behandlet, for derved at skabe det teoretiske grundlag for den senere analyse.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 20

2.3.1. Personen som helhed. I en beskrivelse af læring tages udgangspunkt i individet. Individet kan påvirkes i forskellige kontekster. Jarvis tager udgangspunkt i at individet består af både kroppen og tanker, og at identiteten skabes ud fra disse to parametre. Læringen tager dermed også udgangspunkt i individet som helhed, bestående af begge ovennævnte elementer (Jarvis, 2006:48f). Det kan således tolkes, at der i relation til at gennemføre læring, opstår en interaktion mellem krop og tanker. Tankerne påvirkes og individet reagerer i forhold til eksisterende viden og erfaringer, hvorefter der handles. Individets læring består derfor af evnen til at koble erfaringer med oplevelser, hvorefter nye erfaringer gøres. Denne proces kan ske på forskellige måder, hvor individet er mere eller mindre opmærksom på processen. Når et individ lærer sker det både bevidst og ubevidst. Den bevidste læring kræver individets erkendelse og dermed også muligheden for at påvirke læringen. Den ubevidste del af læringen sker i de forskellige oplevelser eller situationer individet stilles overfor, og hvor der handles/reageres på baggrund af intuition. Den bevidste form for læring, stiller krav til motivation. For at opnå den optimale læring i situationen, kræves der nysgerrighed. Der er opstillet mange forskellige motivationsteorier, der beskriver koblingen til individets behov, herunder også hvilke andre faktorer, der skal være til stede for motivationen for læring. En af de mest kendte er Maslow, der med sin behovspyramide, beskriver koblingen mellem individets biologiske og tankemæssige behov. Denne harmoni, som beskrives af Maslow, vurderes at være blandt de væsentligste før individet er klar til at lære og udvikle sig i nye retninger. Det vurderes dog, at denne harmoni også kan ses modsat, idet disharmoni mellem behovene også kan motivere frustration og utilfredshed, og dermed være med til at facilitere læring. For at opnå motivation og nysgerrighed er et andet parameter, der skal iagttages, medarbejderens faglige og sociale forudsætninger. Disse skal således også inddrages i analysen af læringen, som element til at skabe motivationen for læring. Særligt ved voksenlæring vurderes elementet vedrørende bevidsthedsdannelse og accept af læringssituationerne væsentlige for udbyttet af læringsprocesserne.

2.3.2. En oplevelse eller situation. Alle oplever i forbindelse med deres arbejde forskellige situationer. Situationerne medfører handling. Denne handling skal ses med baggrund i de forudsætninger den enkelte person har. Oplevelser eller situationer kan erkendes ud fra fire forskellige erkendelsesniveauer: • Bevidsthed • biografi • episode og • fornemmelse/følelse (Jarvis:2006:70f).

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 21

De fire erkendelsesniveauer betragtes hver for sig væsentlig for en analyse af læring. Niveauerne påvirker, hver for sig individet i relation til den læringskontekst den enkelte sættes i. I Forsvaret og særligt i stabsfunktioner, vurderes situationerne, primært at blive udgjort ved interaktionen mellem medarbejdere, herunder tilbagemeldinger på pålagte opgaver. Biografien påvirker individet i relation til læring. Jarvis argumenterer for at en persons beskæftigelse, naturligt medfører en særlig læringstype. Således argumenteres for, hvordan tidligere oplevelser, herunder den læring, der er foregået i denne forbindelse, er i stand til at påvirke eksisterende oplevelser (Jarvis, 2006:73). Biografien vil således i forbindelse med tjeneste i NTM-I, være et væsentligt element i læringen. Biografien vurderes dog at kunne være forskellig fra de forskellige personelgrupper. I Forsvaret ses således både uddannelse og forudgående funktioner at præge biografien. Ved NTM-I er biografien påvirket af officerernes værnsmæssige forskelle, samt de gradsmæssige forskelle mellem officererne. Særligt forskellen mellem værnene vurderes at dimensionere de forskellige muligheder for læring, der eksisterer. Udsættelse af en medarbejder for en hændelse, vil ske gennem direkte konfrontation eller ved formidling af et budskab til den pågældende medarbejder. Forhold hvor medarbejderen bliver bevidst om verden omkring ham, eller hvor fortolkning af en hændelse opstår, medføres muligheden for læring. Muligheden for læring er optimeret ved en fremmedartet påvirkning, direkte eller indirekte. Ved denne påvirkning, kan der ved medarbejderen opstå disharmoni og medarbejderen vil være tvunget til at spørge: Hvordan, hvorfor, hvilken (Jarvis, 2006:73f). I Forsvaret som arbejdsplads, vurderes særligt den direkte påvirkning af en person, at være med til at fremtvinge disharmoni ved personen. Disharmonien, vil særligt blandt officerer være præget af et behov for at forstå baggrunden, og dermed spørge: Hvorfor? Jo lavere et fagligt niveau, der analyseres vil disharmonien i højere grad være præget af ønsket om at vide ”hvordan”. Dette ses primært med baggrund og de faglige forudsætninger, hvor individets arbejde i højere grad har været fokuseret på produktet frem for processen. Endelig kan en person udsættes for en fornemmelse eller følelse af verden, der omgiver den enkelte. Disse følelser erkendes gennem individets sanser.2 Sanserne opfanger de situationer individet udsættes for, og behandler derefter situationen gennem en interaktion med de tidligere erfaringer/viden som den enkelte har, fra tidligere oplevelser i livet (Jarvis, 2006:74f). Det vurderes, at anvendelse af dette teoretiske perspektiv i relation til den generation, der i dag er på arbejdsmarkedet, gør denne del af teorien mere og mere relevant. Arbejdsmarkedet bliver i højere grad digitaliseret og systematiseret. Derfor ses det væsentligt for nutidens medarbejdere at læringen i lige så høj grad baseres på den enkeltes forudsætninger. Dermed inddrages medarbejderens personlige fortolkning af situationen, i stedet for en mere systematiseret og struktureret tilgang. Medarbejderens fortolkning, gennem dens sanser, vil give større mulighed og rum for læring, idet læring således bliver personlig for den enkelte. 2 Hørelse, syn, lugtesans, smagssans, følelse og emotionelle følelser.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 22

Der er dog mulighed for fejlfortolkning ved denne tilgang til læring. Det er medarbejderen, der skaber rammerne for læringen, og dermed også som tidligere nævnt, medarbejderens præferencer, der er afgørende. Disse kan i visse situationer vise sig at være mindre egnede i en læringskontekst, hvor sikkerhed, procedurer m.v. er afgørende. For officersgruppen vurderes det dog væsentligt, at læring gennem fornemmelser og følelse af omverden, indgår som parameter. Gennem dette vil mange situationer kunne imødegås tidligt, ved en forståelse af den fulde kontekst, der omgiver situationen. Dette vurderes i særlig grad væsentligt i forbindelse med tjeneste i det internationale miljø, hvor samarbejdet i relation til andre kulturer er væsentligt for læringens dybde. Opfanges en situation ikke med det samme, eller fortolkes den forkert, kan det have afgørende betydning for det efterfølgende samarbejde. I operationer i internationalt miljø kan fornemmelse og følelsen af omverden have livsvigtig indflydelse på operationens gennemførelse og personellets sikkerhed. Sammenfattende vil læringen på arbejdspladsen i høj grad blive dimensioneret af de situationer, som medarbejderen sættes i. Situationen i sig selv er dog ikke det væsentligste, men den måde som medarbejderen fortolker situationen er væsentlig for læringens gennemførelse. Situationerne kommer både udledt af de stillede opgaver, men også som tilfældig opdukkede situationer, der skal håndteres af medarbejderen. Medarbejderens forudsætninger er i den forbindelse med til at afgøre den efterfølgende handling, og deraf kommende læring. Gives der kort tid til efterfølgende handling, vil handlingen typisk blive mere instinktiv og mindre overvejet. Til gengæld vil den instinktive handling kunne medføre større grad af læring i forhold til at udvikle den enkelte person indenfor et bestemt arbejdsområde.

2.3.3. Følelser. I den traditionelle forståelse af læring blev der tidligere fokuseret på læring i relation til kognition og adfærd. I den seneste læringsforskning konstateres det dog at mennesket er langt mere komplekst end hidtil antaget. Blandt andet er der et behov for en differentiering af læringen, så også følelsesbegrebet bliver inddraget (Jarvis, 2006:108). Forskningen omkring følelser kan spores langt tilbage i tiden. Følelser ligger typisk i individets underbevidsthed, og reaktionen på følelser vil typisk være, at man ikke kan gøre for at føle, som man gør. Det er dog muligt både at kontrollere og ændre følelser. Der kræver blot en bevidsthedsdannelse om følelsesspektret før dette kan ske. På baggrund af forskellige situationer, opstår der ved den enkelte følelser, der vil påvirke læringen i det enkelte tilfælde. Følelserne vil hver for sig påvirke og fortolke den situation, individet udsættes for. For at forstå det komplette følelsesspektres påvirkning af læring, er følelserne opdelt i tre: funktionelle-, disfunktionelle- og dybsindige følelser (Jarvis, 2006:109f). Funktionelle følelser, der præger medarbejderen positivt. Følelserne, der påvirker medarbejderen, er skabt med baggrund i tidligere læring. Medarbejderen prøver at skabe sammenhæng i relation til sine erfaringer (Jarvis, 2006:109f). Det kan således udledes, at de funktionelle følelser relaterer sig til den viden og erfaring medarbejderen besidder. De funktionelle følelser skabes i Forsvaret på baggrund af uddannelser og arbejdsmæssig baggrund. De funktionelle følelser vil således kunne præge arbejdssituationen, såfremt der opstår situationer, der relaterer til tidligere

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 23

oplevelser og læring. De funktionelle følelser vil således kunne opfattes ens, ved medarbejdere med ens baggrund, særligt i forbindelse med faglig uddannelse. Netop her vurderes Forsvaret at have en væsentlig styrke. Disfunktionelle følelser, præger medarbejderen negativt. Gennem de disfunktionelle følelser, ser medarbejderen mangler i sig selv. Medarbejderen fokuserer på evner og ting, som ikke besiddes og gennem dem kan medarbejderen miste selvsikkerheden (Jarvis, 2006:110). Det vurderes således, at disfunktionelle følelser kan virke hæmmende for læringsprocessen, idet de kan være med til at reducere medarbejderens motivation for læring. Modsat kan disfunktionelle følelser også være med til at motivere læringen. Gennem fokusering på andres evner, kan der opstå et behov for selv at besidde disse evner. Dermed er forudsætningerne for læring alligevel til stede. Dybsindige følelser, præger medarbejderen positivt. Gennem dybsindige følelser, ser medarbejderen situationer, der går ud over det, der umiddelbart forventes. Dybsindige følelser vedrører de situationer og tanker, der er svære for medarbejderen at forstå (Jarvis, 2006:110). Det vurderes således, at de dybsindige følelser skaber nye muligheder for læring. Det kan dog være svært for den enkelte at sætte følelserne i en kontekst i forhold til tidligere oplevelser. Derfor er det typisk kun dele af de dybsindige følelser, der er i stand til at påvirke læringen positivt. Til gengæld vil de dybsindige følelser kunne åbne læring i retninger, som ikke tidligere har været set ved medarbejderen. Hvilket ses som positivt! Sammenfattende opfattes følelsesspektret som en underlæggende forudsætning for læring, der kontinuerligt fortolker situationer i relation til individets læring. For at udnytte den læring, som følelser kan medføre, kræves det særligt ved de disfunktionelle og dybsindige følelser en erkendelse af effekten på læringen. Denne erkendelse kan skabes gennem coaching eller andre sideløbende læringsforløb, hvor følelsesspektret lettere kan blive blotlagt for medarbejderen.

2.3.4. Tanker og refleksion. Enhver oplevelse eller situation medfører tanker omhandlende situationen. Disse tanker tager udgangspunkt i de forudsætninger medarbejderen har i relation til den pågældende situation. Typisk vil medarbejderen tage udgangspunkt i en rationel tankeproces på baggrund af eksisterende viden og erfaring. Medarbejdernes evne til at følge en logisk tankeproces er ikke altid den samme. Nogle vil være gode til at følge den logiske proces, mens andre vil være bedre til at følge en mere kreativ tænkning (Jarvis, 2006:97f). Det vurderes, at der således blandt medarbejdere vil være forskellige profiler indenfor tænkning. Disse profiler bør om muligt søges placeret i de funktioner, hvor deres tankemåde bedst kan udnyttes. Den logiske tankegang kan således anvendes i sagsbehandlerfunktioner indenfor produktionsområdet, mens den mere kreative eller kritiske tænkning er bedre anvendt indenfor mere udviklingsorienterede funktioner. Som led i behandlingen af tankerne vil medarbejderen enten anvende refleksion eller planlægning i behandlingen. Det har vist sig, at de fleste tænker (reflekterer) over en situation efter den er oplevet. Med andre ord er refleksion noget, der forekommer efter oplevelse af situationen. Reflektionsperioden kan variere fra at være meget kort til at

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 24

foregå over længere tid. I sammenhæng til varigheden af refleksionsperioden, kan den også variere i kompleksitet. Den enkle refleksion gennemføres individuelt, typisk gennem tankeprocesser. De mere komplekse refleksionsprocesser kan gennemføres ved enten selv at stille spørgsmål til sig selv, eller ved at andre stiller spørgsmål til en selv (Jarvis, 2006:98f). Det kan således tolkes, at der ved en dyberegående tankeproces opnås større udfordringer for tankerne. Dermed åbnes også større muligheder for læring. Samtidig vurderes refleksionen som værende et væsentligt element i læringen på arbejdspladsen. Under udsendelse i internationale stabe vurderes refleksion, at give gode muligheder for læring. Særligt, den individuelle refleksion, vurderes egnet grundet den relativt korte periode i staben, med efterfølgende manglende kendskab til medarbejdere, der har det personlige kendskab til at gennemføre en dybere refleksion. Muligheden for en dybere refleksion bør dog om muligt udnyttes, såfremt rammerne er til det. De væsentligste rammer vurderes, at være fortrolighed mellem medarbejdere og tiden til rådighed til refleksionen. I modsætning til den refleksion, der sker på baggrund af oplevede situationer, forholder fremtidige tanker/planlægning sig til det, der forventes at ske. Fremtidige tanker kan forklares ud fra tre forskellige tilgange; Kreativ, rationel og ikke ledet. Den kreative tilgang skal ses som det, vi godt kunne tænke os skete, hvorimod den rationelle tilgang er det vi forventer, der sker. Endelig er der den ikke ledede tænkning, der i højere grad skal forklares ud fra, hvad vi godt kunne tænke os, og ikke hvad der er realistisk (Jarvis, 2006:99ff). Det vurderes, at læringsprocesser i relation til de fremtidige tanker har stor sammenhæng med refleksion. Ud fra et læringsmæssigt perspektiv opnås størst mulig effekt ved enten den rationelle eller kreative tilgang til fremtidig tænkning. Ved anvendelse af disse to former for planlægning skabes den tankeproces, som vil tilgodese de fleste af funktionerne på nutidens arbejdsmarked. Medarbejderen vil ved denne tankeproces skabe tillid blandt kollegaer og chefer, hvorimod en medarbejder, der har en ikke objektiv tilgang til fremtidige tanker, kan komme til at fremstå som utroværdig. Dette skal ses med baggrund i nutidens krav om effektivitet, hvorfor én ikke realistisk og ”drømmende” tilgang til fremtidige tanker, ikke vil være hensigtsmæssig. Tanker tager udgangspunkt i forskellige formål. Formålene kan være: • at memorere • at fortolke • at tænke kreativt • at tænke kritisk • tanker gennem problemløsning • tanker gennem beslutningstagen • deduktiv tanker og • induktiv tanker (Jarvis, 2006:101). Ovenstående typer af tænkning kan ikke opstilles i et hierarki, og supplerer nødvendigvis heller ikke hinanden. Typerne kan derimod opleves enkeltvis eller grupperet i en konstellation, der har sammenhæng med den aktuelle arbejdssituation.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 25

Memorering refererer til den læring, der sker uden refleksion. Memorering sker normalt ukritisk i relation til, at der er en tiltro til, at det der læses/høres/opleves er rigtigt (Jarvis, 2006:101f). Memorering vurderes ikke at forekomme så tit i arbejdssituationer i internationale stabe. I Forsvaret som arbejdsplads, kan memorering dog sagtens forekomme, dette vil dog typisk være på lavere niveauer, og tidsmæssigt ligge i starten af en karriere/uddannelse. I disse situationer vurderes medarbejderne mere modtagelige overfor memorering, hvorimod medarbejderen senere i forløbet vil forholde sig mere kritisk til situationen og fortolke denne. Fortolkning af situationer sker meget ofte. Fortolkningen sker gennem menneskelig interaktion og gennem forsøg på forståelse af afsenderen af budskabet (Jarvis, 2006:101f). Fortolkningen mellem medarbejdere og ledere vurderes, at blive lettere efter et længere kendskab til den enkelte. Samtidig øger kendskabet til baggrunden og kulturen for afsenderen, evnen til at fortolke situationen. I stabe vil dette kendskab være til stede og fortolkning derfor overvejende blive anvendt frem for memorering. Kreativ tænkning sker sjældent som en planlagt proces. Kreative tanker kommer ikke nødvendigvis gennem forberedelse og planlægning. I stedet skal betydningen af kreativ tænkning ses i rammen af at være opfindsom eller original. For at kunne tænke kreativt spiller tiden til rådighed også en rolle. Tilsvarende kan brainstorming bidrage til til kreative processer. Tidspres kan minimere de kreative processer, hvorimod god tid til løsning af opgaverne øger mulighederne for de kreative tanker (Jarvis, 2006:102f). I relation til Forsvaret som arbejdsplads, vurderes arbejdsprocesserne ofte at ville blive gennemført under tidspres og vilkårene for læring gennem kreativ tænkning derfor minimeret. Den kreative tænkning kan dog godt forekomme, idet tiden er et væsentligt parameter for succes. Samtidig kan frihed i struktur og arbejdsmetode være med til at optimere muligheden for kreativ tænkning. Dermed er tankerne ikke bundet af en specifik arbejdsdeling, og medarbejderens indflydelse på processerne vil være øget. Der vil således være en stor sammenhæng mellem de kreative tanker og autonomien i arbejdet. Kritisk tænkning opstår i kontrast til den kreative tænkning. Kritisk tænkning skaber dårlige vilkår for læring, idet tænkningen i højere grad fokuserer på modstand og kritik af situationen, frem for en positiv fortolkning af situationen (Jarvis, 2006:103f). Det vurderes dog, at den kritiske tænkning kan være med til at skabe læring på arbejdspladsen. Gennem kritiske tanker bliver der stillet spørgsmål til de situationer, der opstår på arbejdspladsen og ny viden indhentes. De kritisk tænkende medarbejdere skal dog ikke placeres centralt i organisationen, dette vil ødelægge for meget af dynamikken. I stedet bør kritiske tænkere placeres i udkanten af organisationen, så de er i stand til at opponere uden at påvirke dynamikken på arbejdspladsen og dermed også læringsrummet. Problemløsning kan også opstå med baggrund i en situation. Der vil typisk blive fokuseret på at skabe så mange mulige løsninger på problemet som muligt. Problemløsning er med til at optimere læringsprocesserne på arbejdspladsen. Dog skal der ved problemløsning

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 26

også være tilknyttet beslutningstagere. Er disse ikke til stede, vil problemløsere kunne opstille et utal af løsningsmuligheder, forud for beslutning (Jarvis, 2006:104). Det vurderes, at dynamikken mellem problemløsning og beslutningstagen er væsentlig for opnåelse af kvalitet i produktet. Det er ikke muligt at prioritere det ene element frem for det andet. De er hver for sig lige vigtige, afhængig af situationen. Særligt i Forsvaret er det prioriteringen mellem de to elementer der er vigtig, idet der er tendens til en prioritering af beslutningstagen. Dette skal ses i sammenhæng med de i forvejen meget strukturerede tilgange til problemløsning, der eksisterer i Forsvaret. Dette kan medføre, at der ikke bliver åbnet for alle muligheder i opgaveløsningen. Tankerne vedrørende problemløsningen, skal derfor ses i tæt forbindelse til tankerne vedrørende kreative tanker. Deduktiv tænkning opstår mange gange i forbindelse med beslutningstagen. Den deduktive tænkning sker ofte på baggrund af en logisk tankeproces og gennem et antal fakta, der ved en analyse har ledt frem til en konklusion (Jarvis, 2006:105). Det tolkes således, at deduktiv tænkning er den tankeproces, der foregår, når en person analyserer sig tilbage til fakta, der kan underbygge en general påstand. I relation til læring tager det deduktive udgangspunkt i en allerede fastlåst tankegang, hvorefter der søges argumenteret for at underbygge tankegangen. Den deduktive tænkning fremmer således ikke læringsprocesserne, idet den arbejder med allerede kendt viden, i stedet for at arbejde med ny viden, med følgende mulighed for ny læring. Induktiv tænkning opstår i forbindelse med opstilling af hypoteser og teoretisering i forlængelse af hypoteserne. Induktiv tænkning opstår også på baggrund af rationelle tanker, men kan dog stadig indeholde fornemmelser og intuition (Jarvis, 2006:105f). Det tolkes således, at medarbejderen tankesæt ofte relaterer sig til induktive tankeprocesser. I dette skal ses medarbejderens evne til at teoretisere situationer, når de gentagne gange er blevet erkendt. Medarbejderens induktive tankegang går således ofte ud på at forstå, hvorfor et andet menneske opfører sig, som det gør, eller hvorfor en situation foregik sig, som den gjorde. Tankeprocesser og refleksion herunder også planlægning, er en stor del af den læring, der foregår på arbejdspladsen. Tankerne foregår hele tiden og påvirkes konstant af situationer opstået på arbejdspladsen, herunder interaktion med andre medarbejdere og ledere. De forskellige typer af tankeprocesser påvirker på hver deres måde læringsprocessen. Nogle tankeprocesser, særligt den deduktive og memorering, er ikke i samme grad som de øvrige tankeprocesser, at påvirke læringen. Dette skal ses med baggrund i de to tankeprocessers reaktive påvirkning, i forhold til de øvriges aktive påvirkning af tankeprocesserne. Der vil således i analysen ikke blive fokuseret på den deduktive tankeproces og memorering som udgangspunkt for optimeringen af læringsprocesserne.

2.3.5. Handling. Handling er blandt mange opfattet som den bedste måde at lære på. Ved aktivt at udføre en handling, medføres også læring. Handlingsbegrebet i relation til læring, kan opfattes og fortolkes på forskellige måder. Den type handling, der vil blive analyseret, er den handling, der foregår i dagligdagen på arbejdspladsen, eksempelvis stabsarbejde eller sagsbehandling. Dermed analyseres den type læring, der foregår i forbindelse med undervisning eller lignende ikke.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 27

Handlinger er sjældent tankeløse. Handlinger involverer derimod både tænkning kombineret med refleksion og planlægning, der fører til ny handling. I et handlingsmønster, kan der opleves forskellige reaktioner på forskellige læringsoplevelser. De tre kategorier påvirker medarbejderens bevidsthedsniveau og dermed også individets tankeprocesser, herunder refleksion, monitering og planlægning (Jarvis, 2006:110f). Som resultat af medarbejderens læringsoplevelse kan efterfølgende handlinger opdeles i; Ikke handling, handling og reaktiv handling. Ikke handling, opstår når medarbejderen bevidst afgiver eller agerer præventivt i forhold til situationen. Reaktiv handling opstår når medarbejderen enten forholder sig tilbagetrukket eller agerer oprørsk i forhold til situationen. Disse handlingsmønstre medfører kun mindre grad af læring (Jarvis, 2006:111ff). Det vurderes således, at decideret handling uden inddragelse af førnævnte handlingsmønstre, er den læringstype, der bedst tilgodeser læring. Handlingen afhænger af individets forudsætninger, der således er med til at påvirke handlingsmønstret. Handlinger kan blandt andet ses som værende læring gennem at; læse, skrive, lytte, forklare, forstå, arbejde i grupper og arbejde individuelt. Dette skal blot ses som eksempler på handlinger, idet disse er mangeartede og afhængig af den enkelte medarbejder. På arbejdspladsen vil der således være en mængde handlinger blandt medarbejderne, der er med til at fremme læringen. Nogle handlinger vil dog være med til at reducere læringen. Disse handlinger bør om muligt undgås, idet både ledere og medarbejdere har en rolle heri. Lederen bør gøre medarbejderne opmærksom på, hvilke processer, der er i stand til at påvirke læringsprocessen negativt, herunder gribe ind når episoder opstår, hvor medarbejdere påvirker læringsprocessen negativt. Der er dog undtagelser, hvor en negativ læringsproces bør accepteres. Som eksempel på dette kan nævnes situationer, særligt under tidspres, hvor det kan være nødvendigt at anvende handlinger, der ikke tilgodeser læring.

2.3.6. Den forandrede person. Gennem læringsprocesserne gemmer individet resultaterne af læringen i hjernen. Denne proces indgår således som en memoreringsproces. Læringen vil i relation til at fastholde det indlærte ikke kunne gentages, men vil i stedet have en forstærkende virkning, der igen påvirker læringsprocessen. Læringen, der foregår, kan aldrig blive kendetegnet som en generel læring, men vil i stedet være individuel afhængig af den enkeltes baggrund. Som forklaring på hvordan læringen kan påvirke den enkelte til at blive en forandret person, tages udgangspunkt i følgende 7 begreber: Perception, selv-identitet, selvagtelse, pålidelighed, selvtillid, autonomi og social identitet (Jarvis, 2006:120). Ovenstående begreber er resultatet af læringen. Det er dermed de forhold, der er med til at beskrive den forandrede person på arbejdspladsen. Efterfølgende vil de 7 begreber kort blive analyseret, for at skabe grundlaget for en samlet vurdering af analysen i kapitel 4. Perception: Perception er måden at forstå omverden på i forhold til den enkeltes viden. Perceptionen ændres med baggrund i erfaringer, herunder nyopnået læring (Jarvis, 2006:121). Deraf tolkes, at jo mere perceptionen kan påvirkes, des mere er individet også blevet forandret i sin opfattelse af omverdenen. Opfattelsen af omverdenen kan ved en øget

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 28

perception anskues fra flere retninger og dermed også opnå en mere nuanceret synsvinkel. Selv-identitet: For at skabe en selv-identitet har den menneskelige hukommelse altid været et vigtigt element. Det har også været argumenteret, at gentagne oplevelser har påvirket selv-identiteten. I relation til læring, er det væsentlige dog stadig hukommelsen (Jarvis, 2006:122f). Deraf tolkes, at hukommelsen præges af den læring, som medarbejderen er blevet udsat for gennem de situationer, der er oplevet. Hukommelsen er ikke det eneste, der påvirker selv-identiteten. Medarbejderens færdigheder er også med til at præge selv-identiteten. Dog ses hukommelsen stadig at være det overordnede område, der påvirkes, som derefter er i stand til at foretage yderligere påvirkninger af de øvrige dele af medarbejderen. Selvagtelse: Selvagtelse ses som resultatet af det medarbejderen foretager sig og hvordan det bliver modtaget af andre medarbejdere. Dette sammenholdt med, hvordan andre forholder sig til personen, er med til at påvirke selvagtelsen (Jarvis, 2006:123). Deraf tolkes, at selvagtelsen kan ses som resultat af læringsprocesserne. Selvagtelse påvirkes i interaktion med andre, herunder af individets egen refleksion. Selvagtelsen han derfor påvirkes negativt eller positivt, som resultat af de tanker og situationer, individet udsættes for. Pålidelighed: Blandt de mest almindelige former for læring er den ukritiske accept af, hvad mennesket får at vide, efterligning af færdigheder som skal læres etc. Dermed ses pålideligheden blandt mennesker som et væsentligt element i læringen. Pålideligheden skal ses i sammenhæng med at være aktiv i læringsprocesserne. Mangel på aktiv deltagelse er ikke positivt for nogle i læringsmiljøet (Jarvis, 2006:123ff). Deraf tolkes, at der gennem pålidelighed opnås en interaktion, der skaber et positivt læringsmiljø. Et positivt læringsmiljø sammenholdt med gensidig pålidelighed påvirker læringsprocesserne positivt. Medarbejderne vil opleve en motivation for samarbejdet og dermed indgå i en konstant udvikling gennem arbejdet. Modsat vil manglende pålidelighed til hinanden, medføre at mange situationer bliver opfattet negativt. Således vil den efterfølgende refleksion typisk prøve at undgå tilsvarende situation igen og dermed være hæmmende for kommende læringsmiljøer. Selvtillid: Medarbejderens selvtillid er med til at skabe en positiv holdning til arbejdet og dermed også en positiv holdning til læring. Selvtillid skabes gennem forskellige kilder; Oplevelse af tidligere succeser og fiaskoer, oplevelse af andre menneskers præstationer, ros fra andre vedr. egne evner (Jarvis, 2006:125f). Deraf tolkes, at der ved ovennævnte mekanismer, automatisk opstilles et ønske, fra den enkelte, om yderligere læring. En høj grad af selvtillid er således endnu en faktor, der kan være med til at forstærke fortsættelsen af læring i forbindelse med arbejdspladsen. Dermed igen vigtigheden i gennemførelse af tilbagemeldinger til medarbejdere efter udførte opgaver, herunder give medarbejderen den nødvendige opmærksomhed.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 29

Autonomi: Autonomi blandt medarbejdere er også et forhold, der er i stand til at påvirke læringssituationerne ved den enkelte. Autonomien skabes på baggrund af tidligere læringserfaringer. Såfremt disse erfaringer er gode, vil individet opnå større og større grad af autonomi og lyst til at prøve forskellige nye fremgangsmåder (Jarvis, 2006:127ff). Deraf tolkes, at autonomiens effekt i læringssituationer, vil være dimensioneret i forhold til de rammer der er for den enkelte situation. Det vurderes således essentielt, at medarbejdere gives muligheden for selvstændigt arbejde, uden påvirkning af lederen. En påvirkning vil kunne påvirke læringen negativt, og dermed også de nye muligheder, der opstår i den forandrede person. Eksempelvis vil der ofte i Forsvaret forventes, at medarbejdere agerer på en bestemt måde, ligesom analyser og konklusioner forventes formuleret på en bestemt måde. Disse forhold kan være med til at hindre den autonomi, der ellers vil være opbygget ved en medarbejder, med efterfølgende mulighed for yderligere læring, gennem nye tilgange til opgaver. Social identitet: Den sociale identitet har været til stede i mennesket siden barndommen. Den sociale identitet er måden individet opfører sig på i relation til måden individet bliver opfattet på. Den sociale identitet bliver således udviklet gennem gensidige påvirkninger mellem mennesker (Jarvis, 2006:129f). Det vurderes således, at den sociale identitet udvikles kontinuerligt på arbejdspladsen, gennem interaktion blandt medarbejdere. En stigende social identitet skabes typisk gennem et åbent, men stadig kritisk miljø. Gennem den stigende sociale identitet, forøger medarbejderen sine læringsmuligheder, herunder samtidig den motivation, der skal til for at fortsætte nye læringsprocesser. Sammenfattende har den forandrede person gennem læringen oplevet påvirkning af forskellige menneskelige kompetencer. Disse kompetencer har både været i relation til personens tankesæt og personens fysiske ”jeg”. Personen er blevet forandret og mere erfaren på baggrund af den læring, der er forekommet. Den læring, der vil kunne opleves i forsvarets stabe, både på nationalt og internationalt niveau, påvirker primært personens tankesæt. Gennem påvirkninger af tankesættet gennemføres automatisk den nødvendige efterfølgende påvirkninger af den fysiske del af medarbejderen.

2.3.7. Sammenfatning på Jarvis’ læringsteori. Den gensidige påvirkning mellem handlinger, tanker og følelser er med til at udvikle en person gennem læring. Netop de tre nævnte faktorer, påvirkes i forbindelse med læring på arbejdspladsen. Tidligere er allerede nævnt forholdende vedrørende den forandrede person. Gennem den interne påvirkning, vil medarbejderen på arbejdspladsen primært blive påvirket i tankesæt og selv-opfattelsen. En fysisk forandring, vil som del af arbejdet i stabe være et afledt forhold på forandringer i tankesættet og selv-opfattelsen. Det er især gennem påvirkning af tankeprocesser og handlinger, der vurderes at være aktuel for læringen på sagsbehandler- og lederniveau i internationale stabe.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 30

Læring, der udelukkende medfører forandringer i personens fysiske adfærd, ses primært at relaterer sig til funktioner på arbejdspladsen, der er meget praktisk betonet. Håndværksfaget kunne være et eksempel på forandringer primært gennemført gennem handlinger.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 31

3. Kapitel Analyse af miljøet I dette kapitel vil der blive gennemført en analyse af det teknisk-organisatoriske læringsmiljø og det sociale læringsmiljø. Analysen tager udgangspunkt i den i kapitel 2 anførte teoribeskrivelse. Empirien udgøres af interviews ved tre danske officerer, der indenfor perioden januar 2005 – december 2006, har været udsendt i NTM-I. Gennem analysen, udledes forudsætningerne for officerens læring på arbejdspladsen under udsendelse i internationale stabsfunktioner. Ud fra interviewene uddrages citater, der anvendes som udgangspunkt for de enkelte delanalyser. Konklusionerne fra kapitlet anvendes, til at beskrive forudsætningerne for læringen, herunder anbefale mulige udviklingsmuligheder.

3.1. Det teknisk-organisatoriske læringsmiljø. I forbindelse med gennemførelse af interviews har fokus i relation til det teknisk-organisatoriske læringsmiljø, været at få beskrevet rammerne for medarbejderne på de forskellige hold udsendt i NTM-I. Som forudsætning for analysen af det teknisk-organisatoriske læringsmiljø er det ledergruppen, der er analyseret. Ledergruppen er fra funktioner i Danmark både vant til funktioner på sagsbehandlerniveau, ligesom funktioner på ledelsesniveau bestrides. Denne forudsætning er væsentlig i relation til den efterfølgende analyse af miljøet, idet parametrenes indflydelse og vægtning kan være meget forskellig. Dette kan afhænge af niveauet i funktionen samt medarbejderens faglige og sociale forudsætninger.

3.1.1. Arbejdsdeling og arbejdsindhold. Forholdet til arbejdsdeling i NTM-I har været meget forskelligt, set fra de forskellige interviewpersoner. Arbejdsdelingen har vist sig, at have både positiv og negativ konsekvens for den enkelte. Ved efterfølgende uddrag fra interviews gennemført med tre officerer fra NTM-I, vil de forskellige forhold blive analyseret, herunder konsekvenserne for læringen. Endelig anbefales hvorledes arbejdsdelingen vil kunne medinddrages for at øge vilkårene for læring.

”Arbejdsdelingen blev styret af min chef. Jeg havde ingen indflydelse på formulering af opgaverne, ligesom jeg heller ikke blev inddraget i en dialog vedrørende opgaverne. ”

(Major Michael Mogensen og major Poul Erik Rhode, efterfølgende benævnt interviewperson 1 og 2).

På baggrund af ovennævnte udsagn kan det udledes, at arbejdsdelingen ved interviewperson 1 og 2 har været meget styret af den pågældende chef. Det medførte manglende ejerskab i forhold til arbejdsopgaverne. Der var ligeledes meget lidt kommunikation mellem ledelse og interviewpersoner i relation til at formulere arbejdets deling. Dette både ved formulering af opgaver, ligesom dialogen ved strukturering af arbejdsopgaverne i den øvrige del af sektionen. Der kan konkluderes, at graden af top styret arbejdsdeling, senere vil kunne påvirke interviewpersonernes grundlæggende antagelser i forhold til den arbejdssituation, de pågældende er i. Interviewpersonerne vil føle sig overflødige, og hurtigt føle den pågældende arbejdssituation, blot er noget der skal overstås. Dermed skabes fortvivlelse, der i sig selv ikke er med til at skabe rammerne for læring.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 32

”Jeg blev inddraget i arbejdsdelingen i min sektion. Min chef tog mig med på råd og der blev lyttet til mig, når opgaver skulle defineres og fordeles i sektionen. Det gav mig et

medejerskab i forhold til mine arbejdsopgaver.” (Orlogskaptajn Niels Ole Raafeldt Markussen, efterfølgende benævnt interviewperson 3)

På den baggrund af ovennævnte udsagn tolkes det, at arbejdsdelingen ved interviewperson 3 varierer meget fra de to tidligere. Her blev medarbejderen i høj grad medinddraget i arbejdsprocesserne. Denne medinddragelse herunder opretholdelse af åben kommunikation vedrørende opgavernes strukturering, viste sig fordelagtig. Interviewpersonen opnår en større grad af motivation i forhold til det aktuelle arbejde. Denne motivation og medfølgende åbenhed giver samtidig et godt udgangspunkt for læringen. Læringen vil derefter kunne motiveres ved stigende kompleksitet i opgaverne, ligesom en varierende grad i arbejdsdelingen, vil øge interviewpersonens omstillingsparathed. Ledelsens tilgang til arbejdsdeling vurderes meget forskellige og kan i internationale stabe være svære at påvirke. Dette kan skyldes forskellige nationaliteter og deraf følgende holdninger og antagelser. Derfor ses det som en mulighed, fra national side, at lægge op til en mere åben ledelsesform. Dette vil fra alle nationaliteters side medføre udvikling og dermed større effektivitet i arbejdet. Dialogen mellem ledelse og medarbejdere er vigtig, for at opnå den åbenhed, der er nødvendig for at skabe effekten i andre udviklingsprocesser, som feedback, coaching etc. Det konkluderes, at en udnyttelse af arbejdsdelingen i relation til læring på arbejdspladsen i høj grad ledelsesafhængig. Arbejdsindholdet kan i forlængelse af arbejdsdelingen, hvor medarbejderen inddrages i en åben dialog vedrørende struktur og fordeling af opgaver, skabe en vigtig forudsætning for læring. Forudsætningen ses i relation til typen af opgaver, samtidig med variationen af opgaver. ”De kunne ligeså godt have ansat en sekretær. Mit arbejde bar præg af rutinearbejde, frem

for et udviklingsrelateret arbejde, som jeg havde set frem til.” (Interviewperson 1) På den baggrund udledes, at interviewperson 1 havde et meget rutinepræget arbejdsindhold. Da arbejdsindholdet samtidig ikke modsvarede interviewpersonens faglige forudsætninger, blev betingelserne for læring reduceret. Betingelserne for læring skabes gennem interesse og motivation. Er motivationen for arbejdet reduceret, grundet indholdet i arbejdsopgaverne, mindskes muligheden for læring yderligere. En anden mulighed i forsøget på at skabe betingelser for læring var, at søge opnåelse af en meningsforståelse med det udførte arbejde. Derigennem kunne der opnås en accept af arbejdsindholdet, og dermed i højere grad åbnes for læringsmulighederne. En accept af nødvendigheden af de ellers rutineprægede opgaver, kunne derfor være en mulig løsning på at skabe rammen for læring ved denne type arbejdsindhold. Det konkluderes, at der er mulighed for, at den opståede fortvivlelse, rent faktisk skaber betingelser for læring. Det er blot ikke den type læring, der umiddelbart er optimal. Inddragelse af medarbejderen i arbejdsindholdet, herunder om muligt også arbejdsdelingen er dog at foretrække i relation til at skabe betingelser for læring.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 33

”Mit arbejde var spændende. Jeg brugte gerne min fritid på at løse arbejdsopgaverne. Omfanget og typen af opgaver var en motivation i sig selv.” (Interviewperson 3)

Interviewperson 3 havde en anden opfattelse af arbejdsindholdet i NTM-I. Arbejdsindholdet var interessant og samtidig var der en oplevelse af en mening med arbejdsindholdet. På baggrund af ovennævnte udledes, at der ved denne tilgang, opnås en situation, hvor interviewpersonen er villig til at yde sit optimale, og dermed også udsætte sig selv for forskellige læringssituationer. Interviewpersonen opnår større åbenhed i forhold til andre opgaver, samtidig med større dybde med eksisterende opgaver. I denne situation skabes mange muligheder for læring. Udnyttelsen af læringsmulighederne kræver dog en bevidstliggørelse fra leder og medarbejders side, for også at udnytte mulighederne i læringen. Er denne bevidstliggørelse ikke til stede, er der risiko for, at læringsaspekterne ikke fanges og følges op. Denne opfølgning kunne gennemføres ved feedback i dialogen mellem leder og medarbejder eller gennem refleksion for den enkelte medarbejder. Det konkluderes at betingelserne for læring, i relation til arbejdsdeling og indhold, skabes således bedst gennem dialog. Gennem denne dialog gennemføres bedst mulig opfølgning, samtidig med at dialogen bedst mulig tilgodeser videreudvikling.

3.1.2. Autonomi og kvalifikationsanvendelse. Forholdet til autonomi og kvalifikationsanvendelse i NTM-I har været meget forskelligt, set ud fra den enkelte interviewpersons side. Forholdende har både haft positiv og negativ indflydelse på den enkelte. Ved efterfølgende uddrag fra interviews gennemført med tre officerer fra NTM-I, vil de forskellige forhold blive analyseret, herunder konsekvenserne for læringen. Endelig anbefales, hvorledes autonomi og kvalifikationsanvendelse vil kunne medinddrages for at øge vilkårene for læring.

”Jeg blev i høj grad styret af min nærmeste chef. Han definerede hovedparten af mine opgaver. Jeg løste dog også andre opgaver, for at give lidt indhold i arbejdet. Disse

opgaver definerede jeg selv, ud fra det behov jeg så i sektionen.” (Interviewperson 1)

Holdningen ved interviewperson 1 var således, at han var meget begrænset i relation til autonomien i løsning af sine opgaver. Tidsmæssigt var han dog frit stillet, hvilket dermed gav medarbejderen mulighed for at løse andre end de pålagte opgaver. På den baggrund kan udledes, at autonomien i sektionen medførte begrænsede muligheder for læring. Dette ses grundet den meget top styrede delegering af arbejdsopgaver, suppleret med en manglende opfølgning på opgaverne. Det der var med til at skabe læringsrum, var interviewpersonens egen indflydelse over anvendelsen af den rådige tid. Ved dette, blev der for interviewpersonen skabt mulighed for løsning af yderligere opgaver og deraf følgende øgede læringsmuligheder. Medarbejderen løste andre opgaver, som fandtes relevant i sektionen. En meget stor tidsramme til løsning af opgaver, kan også medføre, en voksende ligegyldighed overfor opgaven, med reducerede læringsmuligheder til følge. Ovenstående underbygges endvidere af de generelle erfaringer vedrørende kompetencerne ved andres nationers sektions- og afdelingschefer i NTM-I (End of Tour Rapport, NTM-I, hold 2:3ff).

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 34

Det konkluderes, at læringsmulighederne er reduceret grundet den lille grad af autonomi i tildeling af opgaver. Den lille grad af autonomi medførte en lille grad af stimulering i arbejdet, hvilket igen medførte reducerede betingelser for læring. Dog er der indikationer, på at den brede tidsramme alligevel giver mulighed for læring. ”Jeg indgik i et fint samarbejde med min nærmeste chef. Jeg havde stor grad af indflydelse på løsning af sektionens opgaver. I relation til min medbestemmelse, fordelte vi opgaverne efter vores kvalifikationer. Det medførte en høj effektivitet i sektionen.” (Interviewperson 3)

Interviewperson 3 havde et mere positivt og åbent forhold til sin nærmeste chef. Samtidig havde interviewpersonen stor grad af autonomi i sin funktion. Det baggrund af ovennævnte kan udledes, at samarbejdet betød at interviewperson havde stor indflydelse på definering og løsning af opgaver. Samtidig fik interviewpersonen indflydelse på sektionens løsning af opgaver. Disse forhold medførte store læringsmuligheder for interviewpersonen. Interviewpersonen blev stimuleret i sit arbejde og havde en naturlig motivation til at prøve nyt og dermed opnå øget læring.

”Jeg havde kvalifikationerne til mit arbejde. Jeg blev dog ikke inddraget i beslutningsprocesser i mit arbejde. Jeg oplevede også, at informationsstrømmen blev

stoppet over mit niveau, hvilket medførte at informationer som jeg egentlig skulle bruge i mit arbejde, ikke blev viderebragt.” (Interviewperson 1 og 2)

Ved interviewperson 1 og 2 opleves der ikke en sammenhæng mellem de pågældendes kvalifikationer og de dispositionsmuligheder, der eksisterede på arbejdspladsen. Det har en negativ konsekvens for læringsmiljøet, idet interviewpersonerne oplever et misforhold mellem kompetencer og ledelsesmuligheder. Dette misforhold skaber en negativ effekt, idet der er risiko for, at interviewpersonerne mister engagement i arbejdet. Dette misforhold kan løses gennem dialog til ledelsen. Opnås der ikke accept i dialogen fra interviewpersonerne til ledelse, er der mulighed for, at nationale kanaler må anvendes for at optimere situationen. Af ovenstående konkluderes, at interviewpersonernes autonomi har stor indflydelse på betingelserne for læring. Er denne autonomi ikke til stede, er det vigtigt at forberede medarbejderne på denne situation. Denne forberedelse kan gennemføres forud for udsendelse og kan medføre, at medarbejderne på trods af den lille grad af autonomi, opnår læringsmuligheder.

”Der var stor sammenhæng mellem mine kvalifikationer og de beslutnings- og ledelseskompetence som jeg bestred i sektionen. Mine beslutninger blev anerkendt på højt niveau, og jeg blev inddraget i en dialog i relation til nye udviklingstiltag i staben.”

(Interviewperson 3) Ved interviewperson 3 blev der oplevet god sammenhæng mellem kvalifikationer og den beslutnings- og ledelseskompetence, der blev delegeret. Der kan udledes, at der gennem en interesse og et fællesskab skabes gode muligheder for læring. Som et eksempel nævnes, at lederen ofte havde en dialog med medarbejderne vedrørende nuværende og fremtidige opgaver, herunder var villig til at lytte til forslag og justere i forhold til disse forslag.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 35

Afsluttende konkluderes, at det er væsentligt, at medarbejderne i NTM-I oplever, at deres kvalifikationer, modsvarer den beslutnings- og ledelseskompetence, der delegeres i staben. Netop dette forhold kan medføre frustration ved medarbejderen, såfremt der er disharmoni mellem kvalifikationer og kompetencer. I disse tilfælde bør der skabes en dialog med ledelsen, alternativt søge andre kommunikationsveje, evt. gennem nationale kanaler.

3.1.3. Mulighed for social interaktion. Den sociale interaktion, vil næsten altid opstå på en arbejdsplads. Dog er der særligt i et internationalt miljø mulighed for grupperinger, i form af sprog, religion m.v. Den sociale interaktion har stor betydning for den enkeltes læring og kan under udsendelser motiveres, både indenfor og udenfor almindelig arbejdstid. Efterfølgende analyseres interviewpersonernes oplevelser i NTM-I med fokus på den sociale interaktion, der har virket fremmende hhv. hæmmende for læringen.

”Der var et godt sammenhold indenfor det danske element. Sammenholdet var allerede etableret forud for udsendelse, hvilket oplevedes meget positivt, da vi før udsendelsen ikke kendte hinanden. Sammenholdet blev primært vedligeholdt udenfor arbejdstiden, da vi var

meget spredt i staben.” (Interviewperson 1, 2 og 3) Sammenholdet i det danske element blev fra alle interviewpersoner beskrevet som godt. Sammenholdet blev etableret allerede i Danmark under forberedelse til udsendelsen, hvor alle medarbejderne blev samlet. Deraf udledes, at det sammenhold, der blev etableret nationalt inden udsendelsen, har været det stærkeste. Forholdet, at de danske medarbejdere var meget spredt i staben medfører, at det ikke er det mest optimale læringsrum. Medarbejderne kender kun perifert hinandens vilkår og vil derved kun i mindre omfang kunne bidrage til direkte læring i relation til arbejdspladsen. Derimod kan sammenholdet i det danske element anvendes positivt til at skabe rammerne for personlig udvikling i form af coaching m.v. Det konkluderes, at det er væsentligt for den enkelte interviewperson at have et trygt rum, at kunne vende tilbage til og skabe en dialog. Dermed skabes yderligere overskud til læring i forbindelse med det daglige arbejde.

”I sektionen oplevede jeg et godt sammenhold til de øvrige. Sammenholdet medførte, at der var mulighed for sparring i vores arbejdsopgaver. Sammenholdet blev primært dannet

på baggrund af aktiviteter i arbejdstiden. Sammenholdet medførte at vi var i stand til at give hinanden kritik, herunder også udvikle på hinandens ideer.” (Interviewperson 2 og 3)

Sammenholdet i sektionen blev af interviewperson 2 og 3 beskrevet positivt. Sektionerne, der er multinationalt sammensat, giver gode forudsætninger for læring på arbejdspladsen. Dialogen internt i sektionen, var ud over den almindelige dialog også præget af kritik. Deraf udledes, at kritikken kan åbne muligheden for ny viden og dermed ny læring for den enkelte. Dialogen skaber det optimale læringsrum. Særligt den multinationale sammensætning øger forudsætningerne for læring. Medarbejdernes forskellige faglige forudsætninger er med til at skabe en bredde i sektionen, der således også kan skabe mange mulige læringsaspekter ved bl.a. ekstern refleksion. Modsat kan den brede multinationale sammensætning, reducere muligheden for læring. Årsagen hertil skal primært ses i relation til sprog og grundlæggende antagelser. Dette forhold bør således

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 36

iagttages og søges reduceret, umiddelbart efter sektionens sammensætning, for at sikre en så hurtig overgang til konstruktivt læringsmiljø som muligt. Det konkluderes, at det multinationale sammenhold i sektionerne var med til at skabe et positivt læringsmiljø. Gennem dette miljø optimeres mulighederne for dialog og konstruktiv kritik.

”Der var tendens til at nogle befolkningsgrupper blev holdt ude af sammenholdet. Det skyldtes primært deres sprog, samt for nogles vedkommende deres faglige

forudsætninger.” (Interviewperson 1, 2 og 3) Sproget viste sig for alle interviewpersoner, at være en stor barriere for læring. Naturlige sociale grupperinger dannes hurtigere når barrierer som sprog ikke er til stede. Deraf kan udledes, at såfremt forhold som sprog virker hæmmende for læringen, bør der fra ledelsesniveauet ydes en aktivere indsats for integration. Når der opnås en større integration mellem nationaliteter (på trods af sprogbarrierer), er mulighederne for at stimulere læringsmulighederne i et bredere regi optimeret. Den brede tilgang til social interaktion er at foretrække, idet der ud fra et læringsmæssigt perspektiv, skabes større inspiration og dynamik, der kan påvirke den enkelte positivt. Sammenfattende konkluderes, at den sociale interaktion udgør en væsentlig del af de grundlæggende forudsætninger for læring. Bredden i den sociale interaktion er væsentlig for at skabe en bred inspiration til læring. Samtidig er dybden i den sociale interaktion væsentlig for at skabe den sociale baggrund/netværk for den enkeltes udvikling.

3.1.4. Belastninger. Graden af belastning vil mange gange variere på de forskellige arbejdspladser. Belastningerne kan både være tids, men også indholdsdimensioneret. Efterfølgende analyseres eksempler, hvor belastningerne set både i tids- og indholdsmæssigt perspektiv, har påvirket læringsmulighederne i NTM-I.

”Der var ikke så høj arbejdsmæssig belastning i mit arbejde. Det medførte at jeg ikke tænkte meget over de opgaver jeg udførte. Dette skyldtes dog også at opgaverne var

meget rutineprægede.” (Interviewperson 1) På baggrund af interviewperson 1 oplevelser udledes, at den gode tid til løsning af opgaverne, burde give god mulighed for læring på arbejdspladsen. Interviewpersonen havde meget tid til refleksion, herunder nyudvikling af arbejdsopgaverne. Interviewpersonen var i stand til at udnytte den gode tid til opgaverne. Herunder blev der anvendt tid til refleksion, der resulterede i løsning af nye opgaver. Således ses, at en mindre tidsmæssig belastning kan have positiv indflydelse på forudsætningerne for læring. Dette forhold betinger blot, at medarbejderen udnytter sine refleksive perioder konstruktivt, herunder påtager sig yderligere opgaver, der bidrager til læringen. Opgaverne var også beskrevet som meget rutineprægede. Dette forhold kan have negativ indflydelse på læringen. Ved den meget rutineprægede opgaveløsning, skabes den nødvendige stimulering ikke, der kan være med til at skabe rammerne for læring. Det konkluderes, at kombinationen af for meget tid til rådighed, sammenholdt med rutineprægede opgaver, skaber dårlig mulighed for læring. Skal læring i dette tilfælde optimeres, er det betinget af medarbejderens indsigt i læringsrelaterede behov. Ved denne

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 37

indsigt har medarbejderen større mulighed for at udnytte situationen positivt og dermed skabe læringsmulighederne.

”Der var en meget høj tidsmæssig belastning i mit arbejde. Mine arbejdsopgaver varierede meget fra gang til gang, hvilket medførte store udfordringer og adspredelse i mit arbejde.”

(Interviewperson 2 og 3) Både interviewperson 2 og 3 oplevede en højere grad af belastning, både tids- og indholdsmæssigt. Deraf kan udledes, at belastninger kan være med til at skabe stimulation for læring. Det, der dog er vigtigt og som kan virke hæmmende i den beskrevne situation, er det tidsmæssige pres. Den høje intensitet i arbejdet kan medføre, at medarbejderen fokuserer på løsning af opgaver, frem for refleksion og udvikling af opgaver. Opstår dette tidspres, stilles der yderligere krav til ledelsen, der her skal være meget opmærksom på medarbejdernes evt. stress-reaktioner. Dette kan imødegås ved at give eller om nødvendigt pålægge medarbejderne tiden til læringsprocesserne (refleksion). Det konkluderes, at den store tidsmæssige belastning kan medføre, at medarbejderen ikke afsætter tid til læring. Såfremt tiden bliver givet, anvender medarbejderen denne til optimering af opgaven, frem for på læring. Derfor ses det væsentligt at noget tid dedikeres til læring. Sammenfattende ses belastningerne i arbejdet, at have stor indflydelse på mulighederne for læring, herunder også inspirationen til læring. Afhængig af den enkeltes belastning kan det dog være nødvendigt med mere eller mindre opmærksomhed på læringen, set fra hhv. medarbejderens eller ledelsens side.

Afsnit 3.2.: Det sociale læringsmiljø. I forbindelse med gennemførelse af de tre interviews har fokus i relation til det sociale læringsmiljø, været at få beskrevet de generelle fællesskaber der har udviklet sig i staben for NTM-I under udsendelserne. Som forudsætning for analysen af det sociale læringsmiljø, er det væsentligt at fastslå, at den medarbejdergruppe, der er anvendt i analysen er sagsbehandler- og ledergruppen. Denne forudsætning er væsentlig i relation til at vurdere hvilke elementer, der i fællesskaberne er væsentlige for læring.

3.2.1. Arbejdsfællesskaber. Omfanget af arbejdsfællesskaber vil mange gange variere afhængig af arbejdsplads og omfanget/typen af opgaver som den enkelte medarbejder bliver pålagt. I forbindelse med analysen af arbejdsfællesskaberne er det således interessant at analysere, om der er en forskel i dybden af læringen. Samtidig vil det være interessant at analysere, i hvilken grad ledelsens delegering af opgaver har indflydelse på bredden i arbejdsfællesskaberne. Efterfølgende analyseres eksempler, hvor arbejdsfællesskaberne set både i tid, dybde og bredde, har påvirket læringsmulighederne i NTM-I.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 38

”I sektionen udvikledes der et godt sammenhold. Sammenholdet udviklede sig ud over sektionen og var primært relateret til de opgaver vi løste sammen. Sammenholdet

relaterede sig i starten primært til arbejdsopgavernes kvalitet. Senere hen i forløbet blev vi mere eksperimenterende og gik også tættere på hinanden for at opnå det bedste resultat.”

(Interviewperson 2 og 3) Ved interviewperson 2 og 3 var oplevelsen af arbejdsfællesskabet, at der ret hurtigt udviklede sig et fællesskab indenfor egen sektion. Dette fællesskab udviklede sig over tid til, at inkludere flere medarbejdere i staben. Deraf kan udledes, at opgavernes karakter i denne sektion, var med til at skabe et fællesskab. Opgaverne var meget bredt formulerede og dermed også en af årsagerne til det brede arbejdsfællesskab. Det forhold, at der indledningsvis blev fokuseret på en øget kvalitet i opgaveløsningen må vurderedes som normalt. Først i senere faser i fællesskabet oplevedes et dybere og tættere fællesskab. Dette dybere fællesskab var med til at motivere et mere udviklingsorienteret samarbejde. Det dybere kendskab blandt medarbejderne imellem, kan således motivere en bredere udvikling og læring. Denne læring kan tilskyndes af ledelsen, gennem tildeling af opgaver, idet de bør være bredt formulerede og give mulighed for forskellig fortolkningsmetoder. Det konkluderes, at ledelsen ved bred formulering af opgaver og anvendelse af åben kommunikationsform, kan opfordre til et åbent arbejdsmiljø. Derved optimeres betingelserne for læring. ”I sektionen var der et rimeligt sammenhold. Opgaverne vi blev pålagt, løste vi forholdsvis

individuelt. Det var kun sjældent at mine opgaver krævede interaktion med andre i staben.” (Interviewperson 1)

Ved interviewperson 1 var der en hel anden tilgang til arbejdsfællesskaberne. Der var en oplevelse af, at fællesskaberne var begrænsede til enkeltpersoner i sektionen, og ikke ville sprede sig til andre dele af staben. Deraf kan det udledes, at dette mere intime arbejdsfællesskab stadig skaber læringsmuligheder. Der er dog ikke mulighed for så mange forskellige holdninger i forhold til evt. eksperimentering i opgaveløsningen, idet fællesskabet er centreret til få personer. På trods af dette, kan mindre fællesskaber have den fordel, at der opnås et dybere kendskab til de enkelte i gruppen. Dette kan medføre at den læring, der gennemføres vil få en dybere karakter ved refleksion og tilbagemeldinger. Opgavernes karakter var i dette tilfælde med til at dimensionere bredden af arbejdsfællesskabet. Her var der tale om leder, der i opgavetildelingen var meget konkret og stillede meget snævre rammer. Konsekvensen heraf var det reducerede behov for inddragelse af yderligere ressourcer til løsning af opgaverne med deraf følgende reduceret bredde i læringen. Det er et eksempel, hvor lederens måde at give opgaver på, har direkte konsekvens for læringen, og dermed også for opgavens kvalitet. Der konkluderes, at arbejdsfællesskaberne som udgangspunkt skabes af lederen og lederens arbejdsdeling og delegering af autonomi. Betingelserne for læring øges ved større grad af arbejdsfællesskaber, som direkte relaterer tig til arbejdsdeling og autonomi.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 39

3.2.2. Politiske fællesskaber. Omfanget af politiske fællesskaber kan variere i type og antal afhængig af arbejdspladsens karakter, men også arbejdspladsen alder og sammensætning er dimensionerende. I forbindelse med analysen af de politiske fællesskaber er det interessant at analysere, hvordan de politiske fællesskaber er i stand til at virke i en international stab, med forholdsvis hyppige udskiftninger af medarbejdere. Ud fra virkemåderne for de politiske fællesskaber, analyseres hvilke forudsætninger for læring, der etableres.

”I staben var der ikke deciderede fagforeninger. I stedet var det møder, som blev afholdt uden for en organisation, men stadig relaterede sig til grader. Forskellen mellem grader blev betragtet meget forskellig afhængig af nationalitet. De fællesskaber der kan siges at

have fagforeningsmæssig karakter fandtes kun nationalt.” (Interviewperson 2 og 3) Af ovennævnte kan udledes, at oplevelsen ved interviewperson 2 og 3 var at de politiske fællesskaber havde meget lidt indflydelse på rammerne i en international stab. Kun rent nationalt kunne der nogle gange opleves en opdeling i de politiske fællesskaber. Årsagen til den manglende styrke i de politiske fællesskaber i en international stab, kan skyldes flere ting. Den hyppige udskiftning af medarbejdere kombineret med forskellen i normer, afhængig af nationalitet, er med til at besværliggøre etableringen af tværgående politiske organisationer i staben. Det konkluderes, at omfanget af de politiske fællesskaber, ud fra et læringsmæssigt perspektiv ikke betragtes dimensionerende, i en international stab.

”I det danske kontingent, var der efter en periode en opdeling i grader. Opdelingen

refererede til den danske nationale fagforeningsstruktur. Opdelingen skyldtes en mulig forskelsbehandling i de fysiske rammer for personellet i missionen.” (Interviewperson 3)

Af ovennævnte kan udledes, at interviewperson 3 havde en oplevelse af de politiske strukturer havde haft en betydning for læringen. I dette tilfælde var det et muligt konfliktfelt, der var med til at styrke sammenholdet. Konfliktfeltet i sig selv er ikke afgørende, men selve opdelingen i fællesskaber er med til at skabe større tillid mellem medarbejderne, herunder den tillidskabende forudsætning, der er nødvendig for læring. Gennem denne tillid vil medarbejderne åbne sig mere i forhold til hinanden og dermed også udfordre hinandens tanker. Konfliktfeltet kan også være med til at fremtvinge andre tanker, der under normale omstændigheder ikke ville have præget medarbejderne. Disse tanker kan fremtvinge handlinger, der afviger fra tidligere og en læringsmulighed er skabt. Sammenfattende konkluderes, at de politiske fællesskaber ikke er dimensionerende for læringen på arbejdspladsen i internationale stabe. Dog kan enkeltsituationer fremtvinge en midlertidig styrke i den politiske organisation med mulig læringsprocesser til følge. Læringsprocesser i kraft af den opbyggede tillid samt det mulige konfliktfelt mellem medarbejderne.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 40

3.2.3. Kulturelle fællesskaber. Omfanget af kulturelle fællesskaber kan variere i type og antal afhængig af arbejdspladsens karakter, herunder de kulturelle baggrunde medarbejderne besidder. I forbindelse med analysen af de kulturelle fællesskaber er det interessant at analysere, hvordan forskellene i kulturer er i stand til at påvirke læringen på arbejdspladsen. Læringens påvirkning ud fra forskelle i sprog, kultur, religion og grundlæggende antagelser er blandt de dimensioner, der ses relevante i en analyse af de kulturelle fællesskaber. ”Det danske kontingent havde et godt sammenhold i missionen. Sammenholdet blev både

skabt inden afrejse fra Danmark, men også i forbindelse med opholdet i staben. Eksempelvis blev medarbejdere, der roterede skævt, hurtigt inkluderet i fællesskabet.

Sammenholdet var altid et forum, hvor der kunne diskuteres på tværs af grader og sektioner. Både faglige og personlige forhold kunne drøftes.” (Interviewperson 1, 2 og 3)

Af ovennævnte kan udledes, at alle interviewpersoner generelt havde en oplevelse af, at fællesskabet blandt danskere i staben var stærkt. Fællesskabet var rodfæstet i det fælles sprog og de fælles normer, der eksisterer blandt danskere. Fællesskabet begynder i dette tilfælde ved en oplevelse af fælles kultur. Der kan være tilbøjelighed til at sammenholde denne form for fællesskab med de fællesskaber, der skabes i Danmark forud for udsendelse. Denne periode giver dog også et godt grundlag, men er ikke afgørende i de kulturelle fællesskaber. Dette ses blandt andet i netop NTM-I, hvor ca. 1/3 af danskerne roterer halvvejs inde i de øvriges forløb. Denne ”skæve” rotation har dog ingen indflydelse på de kulturelle fællesskaber. Den fælles kulturforståelse forståelse er med til at skabe tryghed. Netop denne tryghed er med til at skabe åbenhed og dialog. Det konkluderes, at der gennem dialog og åbenhed i de kulturelle fællesskaber, skabes mulighederne for et gunstigt læringsrum. Samtidig skaber trygheden også et læringsrum, der muliggør kritik, der kan være med til at skabe nye læringsmuligheder. ”Nogle af de andre nationaliteter, blev faktisk isoleret i staben. Det var primært de tyrkiske og italienske. Isolationen var ikke bevidst, men påvirkede dog til en hvis grad samarbejdet

i staben. Isolationen var primært sprogligt, kulturelt og fagligt betinget.” (Interviewperson 1, 2 og 3)

Af ovennævnte kan udledes, at der ved alle interviewpersoner, var en generel opfattelse af, at medarbejdere med et andet sprog, herunder især en anden kultur kan være svære at samarbejde med. Ved andet sprog og kultur skal forstås et sprog og en kultur, der varierer meget fra den danske kultur. Denne adskillelse medfører samtidig, at der opstår en manglende interaktion, medarbejderne imellem. Læringsmæssigt har dette en stor indflydelse. Den manglende interaktion medfører, at erfaringer ikke veksles og koordination kun gennemføres i absolut nødvendigt omfang. Det konkluderes, at de mangelfulde kulturelle fællesskaber er med til at hindre den bredest mulige læring. Disse barrierer mellem kulturer, hviler normalt på uvidenhed overfor modpartens kultur. Dette kan under nogle omstændigheder være med til at forstærke en modvilje mod samarbejde og således også være en væsentlig faktor mod et optimalt læringsmiljø. Denne uvidenhed kan dog imødegås ved information fra ledelse eller øvrige medarbejdere og dermed bidrage til et mere åbent og inspirerende læringsmiljø.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 41

Sammenfattende må det konkluderes, at det sociale læringsmiljø at have stor indflydelse på vilkårene for læring. Vilkårene for læring kan i mange tilfælde i det sociale læringsmiljø optimeres ved information til medarbejderne fra ledelsen. Desuden kan gensidig kommunikation og information blandt medarbejderne også være med til at optimere vilkårene for læring i det sociale læringsmiljø.

3.3. Sammenfatning på analysen af miljøet. Analysen af miljøet har sammenfattende vist, at der er særlige vilkår, der dimensionerer betingelserne for læring i internationale stabe. I stabene, har analysen vist, at officerer bør har en så åben arbejdsdeling som muligt. Officeren bør inddrages i beslutningsprocesser og deraf også have en stor grad af autonomi. Belastningerne i arbejdet påvirker ikke læringen for officerer negativt. Officerer oplever derimod belastninger i arbejdet som inspirerende for læringsmiljøet. Opleves der ikke belastninger, øger officererne selv dybden i deres arbejde, så en belastning alligevel opnås. Det sociale læringsmiljø har stor indflydelse på danske officerers betingelser for læring. Specielt arbejdsfællesskaberne og de kulturelle fællesskaber er med til at skabe en dybde i betingelserne for læring. De internationale relationer, der kan skabes i staben kan have stor indflydelse på den enkeltes betingelser for læring.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 42

4. Kapitel Analyse af læringen. I dette kapitel vil der blive gennemført en analyse af den gennemførte læring under NTM-I. Analysen tager udgangspunkt i den i kapitel 2 anførte teoribeskrivelse. Empirien udgøres af interviews ved tre danske officerer, der indenfor perioden januar 2005 – december 2006, har været udsendt i NTM-I. Gennem analysen udledes hvilken læring, der har været gennemført under udsendelse i internationale stabsfunktioner i NTM-I. Derudover vil der i kapitlet blive peget på nye læringsmetoder i ledelsesbaserede stabsfunktioner. Konklusionerne fra kapitlet anvendes, til at pege på nuværende læringsmetoder, herunder nye muligheder der ses i relation til de vilkår/forudsætninger, der er for læring under NTM-I.

4.1. Personen som helhed. I en analyse af læringen på arbejdspladsen er personens faglige og sociale baggrund et vigtigt parameter for læringens gennemførelse. De faglige forudsætninger for de tre interviewpersoner er forskellige - idet de repræsenterer to forskellige værn, hæren og søværnet. I hvert værn eksisterer forskellige kulturer, herunder også grundlæggende faglige forudsætninger. De specifikke faglige forudsætninger, der er de direkte forudsætninger for arbejdet i en international stab er dog ens for de tre interviewpersoner. De har alle tre gennemført videreuddannelsestrin II eller tilsvarende som sidste del af deres videreuddannelse. Alle tre interviewpersoner har tidligere erfaringer med arbejde i internationale miljøer, dog ikke i tilsvarende stabsstillinger (Interviewperson 1, 2 og 3). Det konkluderes, at på trods af forskelligheder i de faglige forudsætninger, er væsentligt at konstatere hvilke delementer, der er i personernes funktioner i NTM-I. Funktionerne for alle tre har relation til tidligere tjeneste, herunder også relation til tidligere uddannelse (videreuddannelsestrin II eller tilsvarende). Som udgangspunkt for den efterfølgende analyse antages, at de tre interviewpersoner har ens faglige forudsætninger. Et væsentligt område i relation til, at personen påvirkes og modtager læring er den generelle motivation. Alle tre interviewpersoner har meldt sig frivilligt til tjenesten ved NTM-I. Den internationale tjeneste virkede for alle som en interessant mulighed for udvikling i relation til deres karriere (Interviewperson 1, 2 og 3). Motivationen for læringen sættes ofte i relation til medarbejdernes behov. Behovene kan opgøres i sociale og faglige behov. I denne situation, hvor medarbejderne skal gennemføre tjeneste i en international stab, er det primært de faglige behov der virker som motivationsfaktor. Det skal ses i relation til, at medarbejderen arbejder langt fra Danmark og familien i en del af verden, hvor den fysiske trussel er stor. Behovet for at udvikle sig og lære nyt, herunder forstå Det Danske Forsvars primærproduktion (internationale operationer), vejer tungest i denne henseende. De sociale behov kan kun argumenteres ud fra et sammenholds synspunkt. Dette sammenhold bliver dog ikke etableret før én måned før udsendelsen, hvorfor de sociale behov ikke er en motivationsfaktor forud for udsendelsen. Dette kan dog ændre sig under udsendelsen.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 43

Erfaringer har vist at sammenholdet blandt udsendte soldater, stiger i takt med missionens længde (Nørgaard og Holsting, 2006:90). Således ses en differentiering i det sociale behov, afhængig af tidspunktet, der måles på. Også i stabsfunktioner forekommer dette fænomen, idet arbejdsvilkårene er så ekstreme og fremmedartede. Medarbejderne skaber solide sociale relationer, der er i stand til at støtte den enkelte i hverdagen. Det konkluderes, at personen som helhed, primært arbejder på arbejdspladsen i internationale operationer ud fra en faglig motivation. De sociale relationer dimensionerer ikke officerer i internationale stabe i starten af forløbet. Først senere er dette tilfældet.

4.2. En oplevelse eller situation. For at kunne analysere hvilken læring, der kan forekomme på en arbejdsplads er det væsentligt forud for at have fastslået hvilken type oplevelser eller situationer, der er udgangspunktet for læringen. Under NTM-I vil alle kategorier af oplevelser eller situationer kunne forekomme i rammen af de fire erkendelsesniveauer.3 ”Vores faglige baggrund for arbejdet i staben er væsentlig for at skabe den rette forståelse

af stabens virke. Funktionsbeskrivelserne plejer altid at ændre sig ved ankomst til missionsområdet, men vi har dog hørt, at de plejer dog at blive tilpasset til vores faglige

forudsætninger”. (Interviewperson 1, 2 og 3)

Af ovennævnte udsagn kan udledes, at biografien i NTM-I har forskellig betydning for hver af de tre interviewpersoner. På trods af at alle tre kommer fra funktioner indenfor forskellige stabe forud for udsendelsen, er bibliografien dog stadig forskellig. Denne forskellighed i bibliografi kan medføre, at situationer i en international stab opleves forskelligt. Denne forskellighed er kun med til at udfordre læringsmiljøet. Forskelligheden kan dog virke hæmmende for læringsmiljøet, såfremt der opstår store forskellige opfattelser mellem medarbejdere i det nye læringsmiljø. Opleves dette, er det væsentlig for læringen, at der er oprettet en primærgruppe, hvor der kan søges vejledning, såfremt organisationen ikke tilbyder dette. Primærgruppen vil normalt udgøres af den danske del af staben, og sammenholdet vil være skabt siden samling af enheden i Danmark. Det konkluderes, at biografien har stor betydning for medarbejderne i en international stab. Særligt uoverensstemmelser mellem det forventede og det aktuelt oplevede kan påvirke læringen negativt.

”Der er en stor grad af interaktion mellem de forskellige medarbejdere i staben hhv. i sektionen. Interaktionen gennemførtes både direkte i tale, men også gennem

kommentering af arbejdspapirer, der blev sendt rundt.” (Interviewperson 1, 2 og 3)

Af ovennævnte udsagn kan udledes, at alle interviewpersoner ved udsættelse for en episode, ofte medfører nye impulser med deraf følgende muligheder for læring. Den direkte påvirkning, er den type påvirkning, der kan give den største grad af læring. Den direkte læring forekommer i kommunikationen mellem medarbejderne på arbejdspladsen. Interaktionen blandt medarbejdere i en international stab, kan skabe

3 Bevidsthed, bibliografi, episode og fornemmelse/følelse.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 44

mange læringssituationer, idet medarbejderne repræsenterer mange forskellige faglige og sociale forudsætninger. Der må dog også ved arbejde i en stab forventes en indirekte påvirkning. Den indirekte påvirkning sker primært gennem læsning og udarbejdelse af arbejdspapirer i staben. Det konkluderes, at der ved begge typer påvirkning, både den direkte og indirekte, er formålet at skabe rammerne for disharmoni, der både tilgodeser kvalitet i arbejdet ved modspil og udfordring, samtidig med at der skabes mulighed for læring.

”Der var en klar følelse af, at samarbejdet med officerer fra Tyrkiet og Italien ikke var fremmende. Det medførte naturligt, at samarbejde blev skabt med andre i staben. Det

dårlige samarbejde skyldtes primært fordomme, men var desværre nok til at hindre samarbejdet og dermed den påvirkning, der kunne skabes fra denne gruppe af officerer.”

(Interviewperson 1, 2 og 3)

Af ovennævnte udsagn kan udledes, at følelser og sanser er parametre blandt alle tre interviewpersoner, er svære at måle på i relation til læring. I NTM-I er særligt forholdet mellem enkelte nationer præget af fordomme, der påvirker de tilhørende følelser ved medarbejderne. Vel vidende, at forholdende mellem nationerne kunne være med til at optimere læringen i staben, gennemførtes ikke initiativer til at åbne op overfor de anførte dele af staben. Da der i NTM-I som i andre stabe gennemføres stor del af sagsbehandling ved hjælp af elektroniske medier, kunne arbejdet sagtens gennemføres uden direkte at indblande medarbejdere fra uønskede dele af staben. Anvendelsen af elektroniske medier skaber samtidig en meget stor sammenhæng mellem fortolkning af en sag og den pågældende medarbejders forudsætninger. Dette med baggrund i den manglende personlige kontakt, med den deraf hurtige mulighed for at stille forståelsesspørgsmål ved fejlfortolkninger. Sammenfattende har oplevelsen eller situationens karakter stor indflydelse på medarbejderens læringsforløb i internationale stabe. Situationerne bliver både skabt direkte mellem personer og indirekte ved sagsbehandling af arbejdspapirer i skriftlig eller elektronisk form. Den største interaktion og dermed også læringsmulighed, sker gennem den direkte konfrontation mellem medarbejdere. Derfor bør der i forberedelsesfasen til udsendelsen lægges op til, at møder og øvrig sagsbehandling i så stor grad som muligt gennemføres fysisk i stedet for gennem medier, eller ved skriftlig kommentering.

4.3. Følelser. Følelser er et af de elementer, der set ud fra et læringsmæssigt perspektiv, både kan påvirke negativt og positivt. Den følelsesmæssige påvirkning af læringsspektret er meget afhængig af medarbejderens forudsætninger. Særligt er de forudsætninger, der bevidstliggør følelser som en del af læringsprocessen væsentlige. Blandt interviewpersonerne er der søgt at finde læringsmæssige situationer, der direkte har været påvirket af følelsesspektret, herunder de forskellige typer af følelser: funktionelle-, disfunktionelle- og dybsindige følelser.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 45

”Mit forhold til mit chef var meget overfladisk. Han inddrog mig ikke i arbejdsprocesserne og jeg fik bare uddelegeret opgaver uden forudgående involvering i processen. Jeg følte, at mine evner som officer blev tilsidesat. Det påvirkede naturligt min opgaveløsning. Jeg

havde ikke lyst til at gøre mere end højst nødvendigt ved opgaverne.” (Interviewperson 1)

Af ovennævnte udsagn kan udledes, at interviewperson 1 var påvirket af det forhold, der eksisterede med leder og medarbejder. Forhold, der på baggrund af ingen hensyntagen til interviewpersonens forudsætninger, påvirkede interviewpersonen på to måder. Interviewpersonens evner blev tilsidesat, hvilket direkte påvirkede opgaveløsning gennem disfunktionelle følelser. Interviewpersonens følelser medførte en faldende arbejdsglæde ved arbejdet. Truslen i dette forløb er, at læringsprocessen påvirkes negativt, så der i stedet for læring, ikke forekommer læring. Påvirkningen af arbejdsprocessen kan ske direkte ved ændring af adfærd fra lederens side. Ved en mere åben og involverende væremåde, vil medarbejderen føle sig inddraget og de disfunktionelle følelser, vil kunne ændres til funktionelle følelser og dermed påvirke læringsprocessen positivt. Det konkluderes, at medarbejderen på grund af de følelser, der blev etableret ved samarbejdet i sektionen har påvirket medarbejderens læringsmuligheder negativt. Den konstante negative påvirkning med disfunktionelle følelser til følge, har medført en resignation i forhold til den eksisterende funktion.

”Jeg havde et fint forhold til min chef. Jeg blev inddraget i beslutningsprocesserne vedr. de

opgaver der skulle løses i sektionen. I denne proces var jeg også med til at forme mine egne opgaver. Det gav mig en lyst til at arbejde med opgaverne og yde en ekstra indsats. Det var spændende. I takt med opgaverne fik jeg større kompetence, hvilket igen øgede

motivationen for mit arbejde. Jeg turde prøve nye fremgangsmåder og kom samtidig i kontakt med mange flere i staben.” (Interviewperson 3)

Af ovennævnte udsagn kan udledes, at interviewperson 3 følelsesmæssigt var påvirket positivt af samarbejdet på arbejdspladsen. Der var et åbent forhold i sektionen, der medførte, at interviewpersonen blev inddraget i de processer, herunder også de produkter, der skulle leveres fra sektionen. Denne involvering var med til at skabe et ejerskab i forhold til opgaverne. Dette ejerskab er igen med til at påvirke arbejdsglæden og dermed motivationen positivt. Medinddragelsen skaber en høj grad af funktionelle følelser, der er med til at påvirke interviewpersonens læringsproces positivt. Interviewpersonen opnår således et naturligt ønske om at påvirke arbejdet på arbejdspladsen. Påvirkningen vil ske gennem tidligere opbygget viden fra andre læringssituationer. Medarbejderen oplever derfor en udfordring af egen viden og evner, der er med til at akkumulere læringen. Den øgede indflydelse og medinddragelse i opgaver, medførte også en mere udadvendt adfærd til andre i staben. Denne udadvendte adfærd er med til at skabe yderligere muligheder for læringsprocesserne. Gennem interaktionen med andre og nye medarbejdere opnås nye påvirkninger, der vil åbne mulighed for ny inspiration, men også nyudvikling gennem den påvirkning, der sker i rummet mellem nyligt sammensatte medarbejdere. Det konkluderes, at interviewpersonens aktive medinddragelse i arbejdsprocesserne på arbejdspladsen, skabt optimale muligheder for læring. Gennem funktionelle følelser, opnås en øget motivation for arbejdet, herunder større lyst til at samarbejde bredere i staben.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 46

Sammenfattende har følelser vist sig at have stor påvirkning af de læringsmæssige processer. Særligt de funktionelle følelser, er væsentlige for at motivere det konstante læringsrum. Gennem de funktionelle følelser har det vist sig, at der opnås en markant større mulighed for læringsprocesser, end ved de disfunktionelle følelser. De funktionelle følelser bør derfor fremmes så der opnås en dynamik, der naturligt vil blive skabt ved medinddragelse i opgaveløsningen.

4.4. Tanker og refleksion. Tanker og refleksion er en naturlig konsekvens af enhver oplevelse eller situation. I forlængelse af reaktionen kan nye tanker fremkomme, der kan påvirke fremtidig planlægning af opgaver. Tankerne kan medføre refleksion, der ligeledes gennemføres som tankeproces eller refleksion, der forekommer som dialog mellem mennesker. Dybden af refleksion er som oftest ligefrem proportionel med tiden, der afsættes til refleksion. Læringsprocesserne på arbejdspladsen vurderes således, at involvere tankeprocesser og refleksion i næsten alle tilfælde. Blandt interviewpersonerne er det derfor søgt at konstatere typen af tanker, der er forekommet i NTM-I herunder også omfanget af hvordan tankerne efterfølgende bearbejdes gennem refleksion (individuelt og med andre).

”Jeg havde meget tid til mig selv, både i og efter arbejdstiden. Jeg brugte meget tid til at behandle den fortvivlelse jeg oplevede i min sektion. Jeg brugte tiden om aftenen til at reflektere over mine oplevelser. Jeg brugte refleksionen til at fokusere på de positive

elementer i relation til mit arbejde. Mine forudsætninger som hhv. coach samt mit arbejde i relation til lederudvikling i Forsvaret, hjalp med fokusering i min refleksion.”

(Interviewperson 1)

Af ovennævnte udsagn kan udledes, at der ved interviewperson 1 var en oplevelse af, at tankerprocesser herunder den efterfølgende individuelle refleksion medførte en læringsproces. Den læringsproces, der var til stede ved interviewpersonen, kan betegnes som værende gennem fortolkning. Interviewpersonen anvender tidlige opnået viden om processer i personlig udvikling til at fortolke situationer og dermed skabe en forståelse af egen værdi i relation til opgaveløsningen. Den fortolkende tænkning vurderes kun at forekomme på baggrund af interviewpersonens tidligere forudsætninger. Alternativt ville tankerne have været kritiske. Kritiske tanker opstår som oftest der, hvor det ikke er muligt at fortolke situationer. Denne manglende fortolkning er ofte på baggrund af manglende viden. De kritiske tanker kan også være fremtvinge læringsprocesser. Det vil hovedsageligt være i situationer, hvor tankerne i afmagt skaber nye og modsatrettede dynamiker. Det konkluderes at interviewpersonens positive udbytte af de individuelle refleksionsprocesser, kan forklares ud fra den tidligere nævnte fortolkning af situationen. Netop det forhold vurderes i dette tilfælde at have afgørende betydning for interviewpersonens videre virke i staben. Interviewpersonen kunne selv håndtere tankeprocesserne, og på trods af, at de var kritiske blev de vendt til kreative og gennem fortolkning, opnåede medarbejderen læring.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 47

”Jeg havde en god oplevelse af mit arbejde i staben i NTM-I. Jeg brugte mine aftener til at fortsætte mine tanker vedr. udvikling af de arbejdsmæssige forhold jeg havde arbejdet

med i løbet af dagen. Jeg kunne simpelthen ikke stoppe! Jeg reflekterede ikke så struktureret over mine oplevelser. I stedet brugte jeg tid til, hver gang en ny opgave skulle

løses, at tænkte tilbage på mine hidtil opnåede erfaringer og løsningsmuligheder med lignende opgaver.” (Interviewperson 3)

Af ovennævnte udsagn kan udledes, at der ved interviewperson 3 var en oplevelse af, at der blev skabt gode muligheder for tankerprocesser, særligt gennem et åbent forhold ledere og medarbejdere imellem. I denne situation ses primært de kreative tanker og tanker gennem problemløsning at være repræsenteret ved interviewpersonen. De kreative tanker skabes ved interviewpersonen ved at give medarbejderen brede rammer, herunder inddragelse i relevante problemstillinger. Gennem de kreative tanker skabes der en læringsproces ved interviewpersonen samtidig med, at staben oplever udvikling. Denne tankeproces bør om muligt motiveres i internationale stabe, idet det primære udgangspunkt er ledelsesprocesserne. Disse processer kan påvirkes som del af introduktionen til udsendelsen i staben. Dermed skabes en yderligere læringsprocesser for den enkelte. Problemløsning er et andet forhold, der prægede interviewpersonens tanker i relation til læringen på arbejdspladsen. Gennem problemløsning tvinges interviewpersonen til at søge optimale løsninger herunder gennemføre koordination med andre for at finde disse løsninger. Problemløsningen er således med til at motivere en bredere tilgang til læringsprocesserne, med øget læring til følge. Problemløsning kan ligesom de kreative tanker motiveres gennem ledelsesprocesser. Disse processer motiveres gennem information om processernes vigtighed for læringen. Ud over vigtigheden for læringen vil processerne også kunne øge effektiviteten i den pågældende stab. Interviewpersonen gennemførte ikke en struktureret refleksion på baggrund af gennemførte tanker. Refleksionen blev dog gennemført ubevidst som en naturlig konsekvens af kreative tanker og problemløsning. Den kortsigtede læringsproces blev således tilgodeset gennem den naturlige refleksionsproces. På lang sigt vil læringsprocessen kunne blive optimeret ved en mere struktureret form for refleksion. Denne strukturerede refleksion, kan gennemføres både direkte og indirekte. I en international stab, hvor ledernes forudsætninger kan variere meget, kan evnen til gennemførelse af den strukturerede refleksion dermed også variere. I stedet kan medarbejderen forud for besættelse af funktioner i en international stab, forberedes til at gennemføre individuel refleksion. Dermed skabes et mere langsigtet læringsforløb, der gennem refleksionsprocesser forstærkes. Det konkluderes, at det er væsentligt for læringsprocesserne, at der gives mulighed for kreative- og induktive tanker, herunder tillige udfoldelsen af problemløsning og fortolkning. Gennem muligheden for at sprede sine tanker over mange tankeprocesser, vil medarbejderens læringsspektrum udvides. Medarbejderens fokusering på særligt den individuelle refleksionens muligheder giver et behov for forståelse af disse processer før opstart i en international stab. Arbejdet i en international stab er præget af forskellige ledelsestilgange, hvorfor den direkte refleksion fra ledelsesgruppen ikke kan forventes.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 48

4.5. Handling. Handling er en naturlig reaktion på de tanker og den refleksion en medarbejder gennemgår på arbejdspladsen. Handlinger medfører nye oplevelser og er dermed med til at fortsætte læringscirklen. Handlinger kan differentieres i: Ikke handling, reaktiv handling og handling. De forskellige læringstyper medfører forskellig grad af læring, idet ikke handling og reaktiv handling medfører mindst læring. Ved interviewpersonerne vil handlingsmønstrene, der er gennemgået blive belyst, herunder konsekvensen for læring af de forskellige handlingsmønstre. Tankeprocesserne og refleksionen er behandlet i afsnit 4.4. og tages som forudsætning for den gennemførte handling. ”Jeg løste de af min chef pålagte opgaver. Som del af min egen terapi for at komme at få tiden til at gå hurtigt under udsendelsen, formulerede jeg selv yderligere opgaver som jeg

løste under udsendelsen. Jeg valgte at løse opgaverne i frustration på manglende involvering i øvrige opgaver. Opgaver var for mig rutineprægede, men hjalp til at komme

lettere gennem forløbet.” (Interviewperson 1) Af ovennævnte udsagn kan udledes, at interviewperson 1 havde en oplevelse af, at de handlinger, der blev gennemført ikke medførte nogen læringsproces. På trods af dette, gennemførte interviewpersonen flere opgaver som del af en selvudviklet terapi. Dette skete alene på baggrund af personens egen refleksion. De indledningsvise handlinger, der sker på baggrund af pålagte opgaver kan få karakter af reaktive handlinger, idet personen kan handle oprørsk i nogle situationer. I andre situationer virker den efterfølgende handling rationel. Uanset tilgang til de forskellige handlingsmønstre har de reaktive handlinger dårlig indflydelse på læringsprocessen. Disse handlinger bør om muligt undgås. I dette tilfælde reagerer interviewpersonen konstruktivt i relation til de reaktive handlinger, idet der gennemføres yderligere handlinger i stedet for ikke handling eller reaktiv handling. De yderligere handlinger medfører en mere konstruktiv læringsproces. Den øgede læring skal ses med baggrund i den gennemførte individuelle refleksion, hvor interviewpersonen konstaterede, at arbejde og dermed handlinger, kunne være en måde at bearbejde den manglende læring og udvikling der umiddelbart blev skabt mulighed for i organisationen. Læringen ved interviewpersonen var primært relateret til de individuelle processer. Handlingerne skete primært gennem at læse og skrive, herunder også at forstå. Der var således begrænsede handlinger gennem gruppearbejde og dermed også forholdet; At forstå andre. Det konkluderes, at en meget styrende opgave delegering fra lederens side kan medføre reaktive handlinger, med stor risiko for, at der ikke forekommer læring til følge. Denne type ledere kan dog aldrig undgås, og særligt ikke i internationale stabe, hvor de personlige og faglige forudsætninger kan variere meget. I disse tilfælde er en konstruktiv individuel refleksion en mulig løsning til at få vendt en ikke handling eller reaktiv handling til handling, med øgede læringsprocesser til følge.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 49

”Jeg løste opgaverne i sektionen i samarbejde med min chef og de øvrige medarbejdere i sektionen. Opgaverne var spændende og de dækkede bredt. Opgaverne løste jeg både selv og i samarbejde med andre. Min individuelle opgaveløsning var karakteriseret ved

analysearbejde i forbindelse med den fremtidige udvikling af den Irakiske hær. Jeg kom i opgaveløsningen i kontakt med mange forskellige personer, der var med til at inspirere

min opgaveløsning.” (Interviewperson 2 og 3)

Af ovennævnte udledes kan udledes, at interviewperson 2 og 3 havde en oplevelse af, at de gennemførte handlingerne medførte en stor grad af læring. Læringen gennemføres både individuelt og sammen med andre. I alle typer læringsforløb gennemføres handlingerne uden påvirkning af hverken ”ikke handling” eller ”reaktiv handling”. Grunden til fraværet af ”ikke læring” og ”reaktiv læring” skal ses i relation til interviewpersonens inddragelse i processer vedr. opgaveudarbejdelse og delegering. Denne medinddragelse er med til at skabe et medansvar og samtidig en motivation, der naturligt medfører øgede læringsmuligheder. Handlingsmønstrene i relation til de opgaver, der blev løst af interviewpersonen, er både individuel og gruppe relaterede. Ved den individuelle arbejdsform gennemføres handlingerne primært som læsning, skrivning og forståelse af problemstillinger. Alle handlinger, der medfører en tankevirksomhed, bidrager positivt til medarbejderens læring. Særligt samarbejdet med andre, har været med til at påvirke interviewpersonens handlinger. Ved det grupperelaterede handlingsmønster, ses handlingerne ved at forklare og lytte herunder også hensyntagen og inspiration fra de øvrige i grupperne. Grupperelationerne kan i internationale stabe give en særlig udfordring til medarbejderen, idet både kultur men også normer og faglige baggrund er forskellig. Dermed skabes meget brede muligheder for påvirkning af medarbejderens færdigheder, og dermed også påvirkningen af læringsprocessen. Det konkluderes, at handlingerne blandt medarbejdere har en meget stærk indflydelse på læringsprocesserne. Særligt de processer, der er blandt medarbejdere i en gruppe er i stand til at skabe en meget bred læringsmæssig påvirkning. Medarbejderen bør således opfordres til stor grad af samarbejde med andre personer i staben. Denne bredde af medarbejdere, der er repræsenteret i de internationale stabe er med til at udvide den enkeltes erfaringsgrundlag, herunder også at udfordre eksisterende handlinger fra retninger som hidtil har været ukendte.

4.6. Den forandrede person. Resultatet af læringen under NTM-I, er forudsætningen for medarbejderens videre læring i Forsvarets organisation i Danmark. Det interessante, i forbindelse med forankringen af læring er at konstatere om der er sammenfald i læringen blandt de tre interviewpersoner.

”Mit ophold i NTM-I gjorde ikke det store indtryk på mig. Jeg oplevede ikke de store forandringer i min egen person. Det kan sagtens skyldes den funktion jeg endte i, som

hverken var inspirerende eller udfordrende. Jeg havde ikke så bredt et engagement med andre end min sektion i relation til de arbejdsopgaver jeg skulle løse.” (Interviewperson 1)

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 50

Af ovennævnte udsagn kan udledes, at interviewperson 1 generelt havde et indtryk af, at han ikke var bibragt læring under opholdet i NTM-I. Interviewpersonen er på trods af, at han ikke erkender en egentlig læring, alligevel blevet forandret. Interviewpersonen har, gennem de gentagne opgaver og kontakt med dele af staben, herunder konstateringen af egne nødvendige arbejdsgange, påvirket sin egen selv-identitet. Sammenholdt med de handlinger, der er udført i staben vil interviewpersonen også være påvirket gennem en øget selvtillid, hvilket vil være nødvendigt for at skabe det fortsatte arbejde med opgaver, der reelt ikke er pålagt. Det konkluderes, at interviewpersonen har forandret sig gennem læringsforløbet i NTM-I. På trods af personens manglende erkendelse heraf, vil der være ændringer i adfærd præget af de arbejdsgange, der er gennemført. Særlig interviewpersonens selvtillid og selvidentitet, vil være blevet ændret, på baggrund af påvirkningen fra staben, herunder personens ufortrødne arbejde med pålagte opgaver.

”Mit ophold i NTM-I var spændende og inspirerende. Der var mulighed for at præge organisationen, og jeg følte at mine ideer blev hørt. Min oplevelse af perioden er, at den

har givet et godt indblik i de dynamiker, der udspiller sig mellem mennesker i en international stab. Jeg vil sagtens kunne bruge mine erfaringer fra NTM-I i min kommende

funktion, herunder i samarbejde med andre nationaliteter.” (Interviewperson 2) Af ovennævnte udsagn kan udledes, at interviewperson 2 generelt havde et indtryk af, at han var bibragt ny viden gennem læring under opholdet i NTM-I. Den læring som interviewpersonen hæfter sig særligt ved er både perceptionen og den sociale identitet på baggrund af arbejdet ved NTM-I. Interviewpersonen, har således gennemført forskellige stadier i sin læringsproces. På baggrund af processerne er særligt forholdende omkring andre medarbejderes muligheder og begrænsninger været med til at præge interviewpersonen. Interviewpersonen har dermed på baggrund af sin tidligere viden været i stand til at ændre perception og dermed sin opfattelse af de forskellige nationaliteter, der har omgivet ham. Et andet forhold der har forandret interviewpersonen er selvagtelsen ved personen. Interaktionen med andre mennesker, herunder opnåelse af erfaringer med andre kulturer og vigtigst af alt en lyst til efterfølgende også at bruge denne læring, påvirker i høj grad interviewpersonens selvagtelse. I forlængelse af en ændring i interviewpersonens selvagtelse, har også pålideligheden i forhold til andre medarbejdere en indflydelse. Medarbejderne omkring interviewperson 2, arbejdede gerne sammen med ham, herunder lyttede til de ideer som interviewperson 2 fremlagde. Denne kobling af kommunikation mellem medarbejdere peger på en stor grad af pålidelighed mellem medarbejderne. Pålidelighed er normalt først noget, der skabes efter en periode på arbejdspladsen. Sammenkoblingen af alle ovennævnte ændringer ved personen, påvirkes naturligt også interviewpersonens selvtillid. Det konkluderes, at interviewpersonen har gennemgået store forandringer på baggrund af læringen i NTM-I. De gode muligheder for læringsprocesser, skal søges både ved interviewperson 2 faglige og sociale forudsætninger forud for udsendelsen. Interviewperson 2 er særligt blevet forandret ved ændringer i personens perception af andre medarbejdere herunder pålideligheden medarbejderne imellem. Endelig er personens selvagtelse og selvtillid blevet styrket gennem opholdet i NTM-I.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 51

”Mit ophold i NTM-I var meget spændende og inspirerende. Jeg fik stor mulighed for at præge den organisation som jeg selv sad i, samtidig med organisationen omkring mig. Jeg havde en meget bred omgangskreds i staben blandt mange nationaliteter. Min erfaring fra

NTM-I kan jeg sikkert godt anvende senere i min karriere. Særligt i relation til kulturforståelsen blandt andre, herunder udnyttelsen af de positive kompetencer blandt

andre nationaliteter har styrket mig.” (Interviewperson 3) Af ovennævnte udsagn kan udledes, at interviewperson 3 generelt havde et indtryk af, at han var blevet bibragt ny viden gennem læring under opholdet i NTM-I. Den læring som interviewpersonen hæfter sig særligt ved er perceptionen, autonomien og den sociale identitet på baggrund af arbejdet ved NTM-I. På baggrund af læringsprocesserne er særligt forholdende omkring kommunikationen med andre medarbejderes været med til at præge interviewpersonen. Interviewpersonen har på baggrund af sin tidligere viden været i stand til at ændre perception og dermed sin opfattelse af de forskellige nationaliteter, der har omgivet ham. Gennem den ændrede perception, forekommer læringsprocesser, der også præger interviewpersonens autonomi. Interviewpersonens mange positive erfaringer fra interaktionen med øvrige medarbejdere, har medført en naturlig lyst til at fortsætte med den brede interaktion. Dermed øges læringsmulighederne kontinuerligt for interviewpersonen under udsendelsen ved NTM-I. Samtidig har interviewpersonen fået lov til at deltage i udvikling og sætte sit eget præg på arbejdsprocesser og arbejdsindhold i NTM-I. Dette forhold forstærker den enkeltes autonomi med øget læring til følge. Ved den store grad af autonomi, der opnås gennem læringsprocesserne følger andre elementer også den forandrede person. Ved den store grad af interaktion med andre mennesker, hvor de kommunikative evner er i prioriteret, vil forholdet mellem parterne blive styrket. Gennem de styrkede forhold øges pålideligheden mellem medarbejderne ligeledes. Pålideligheden er således også et område, der påvirker den ændrede interviewperson 3. Ovenstående forhold er primært med til at kendetegne den forandrede person i forhold til omgivelserne. Forhold som selvtillid og selvagtelse er typisk områder, der naturligt vil være påvirket som følge af de ovenfor beskrevne læringsprocesser i forhold til omgivelserne. Tilsvarende forholdet vedrørende den sociale identitet have præget medarbejderen efter den store interaktion med øvrige medarbejdere. Særligt i en international stab virker dette forhold stærkt. Den sociale interaktion vil ved en udadvendt kommunikation som ved interviewperson 3, altid være med til at præge læringsprocesserne. Kontakten og dermed også interaktionen med de mange forskellige nationaliteter, vil med de andre normer og holdninger, være med til at øge forståelsen for den sociale identitet ved sig selv og andre. Det konkluderes, at interviewpersonen 3 har gennemført store forandringer på baggrund af læringsprocesserne i NTM-I. Interviewperson 3 er særligt blevet forandret ved ændringer i personens perception og pålidelighed med andre medarbejdere. Dermed er den mest tydelige forandring sket i interviewperson 3 eksterne rolle i forhold til andre medarbejdere.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 52

Som følge af ovenstående forandring, følger også forandringer ved interviewpersonens opfattelse og vurdering af sig selv. Denne selvopfattelse kendetegnes bedst ved en øget selvagtelse, selvtillid og dermed ændringer i selv-identiteten. Sammenfattende ses der i forbindelse med den forandrede person en vigtighed i forankring af de erfaringer, der opnås med læring. Der bør være en direkte forbindelse mellem den læring der forekommer til de oplevelser, der anvendes hhv. i forudgående uddannelse og i forbindelse med sidemandsoplæringen ved ankomst til missionsområdet. De betingelserne for læring der forekommer og findes optimale, bør således anføres i erfaringsdatabasen for missionen. Erfaringsdatabasen kan derefter anvendes både i relation til opholdet i missionsområdet såvel som uddannelsen, der gennemføres forud for missionen.

4.7. Sammenfatning på analysen af læringen. Analysen af læringen har sammenfattende vist, at de er særligt tanker og refleksion har stor betydning for officerers læring på arbejdspladsen i NTM-I. Læringen påvirkes gennem de følelser, der eksisterer i forhold til arbejdssituationen, og er et parameter der kan variere meget over tid. Endelig har handlinger og særligt handlinger mellem andre medarbejdere i det internationale miljø vist sig at have stor indflydelse på læringen. Særligt samarbejdet med andre, har været med til at påvirke interviewpersonernes handlinger. Ved det grupperelaterede handlingsmønster, ses handlingerne ved at forklare og lytte herunder også hensyntagen og inspiration fra de øvrige i grupperne væsentlige. Den erfaring, der opnås ved interaktion med medarbejdere med anden faglig og kulturel baggrund, har vist sig meget værdifuld for læringen. Dermed skabes meget brede muligheder for påvirkning af medarbejderens færdigheder, og dermed også påvirkningen af læringsprocessen. Alle ovennævnte forhold er det muligt at optimere i fremtiden ved et øget fokus på parametrene i læring. Dette fokus skal starte allerede i forberedelsesfasen til udsendelsen, og derefter løbende følges op på, under udsendelsen. Ansvaret for læringen påhviler den enkelte medarbejder, idet det overordnede ansvar dog bør forankres ved ældste danske officer i kontingentet.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 53

5. Kapitel Konklusion

5.1. Indledning. Forsvarets andel i internationale operationer er i disse år stigende. Sammenholdt med kravene fra nationale myndigheder om øget effektivitet stiger kravene til læring i missionsområdet tilsvarende. Særligt læringen i relation til internationale stabe er en udfordring, grundet medarbejdernes forskellige forudsætninger og kompetencer. Med baggrund heri, har specialet arbejdet med følgende problemformulering: Hvilken læring under udsendelse i internationale missioner, kan fremme den enkeltes opgaveløsning i forhold til den eksisterende struktur? Konklusionen vil følge opdelingen i hovedproblemformuleringen således, at der både konkluderes i forhold til forudsætninger for læring og den gennemførte læring. Målet med specialet har ikke været at komme med detaljerede planer for gennemførelse af læring på arbejdspladsen, men i stedet at fremkomme med justeringsforslag til medarbejdernes fokus i forbindelse med udsendelse i internationale stabe.

5.1.1. Forudsætninger for læring. Analysen har vist, at det der er vigtigt for danske officerer udsendt i internationale stabe, at der er en sammenhæng mellem forventninger og aktuelle oplevelser. Denne forventningsafklaring er vigtig for at sikre medarbejderens optimale forberedelser til udsendelsen. Denne forventningsafklaring kan skabes gennem informationsindhentning direkte ved eksisterende medarbejdere i missionsområdet, samt ved en analyse af rapporter (End of Tour Rapporter, hold 2 og 3) og tilbagemeldinger fra tidligere udsendte. Endelig skal denne information deles/analyseres af de for uddannelsen ansvarlige, for dermed at tilsikre en direkte forbindelse mellem analyse og gennemførelse af uddannelse. Analysen viste i øvrigt, at en af de kvaliteter, som er væsentlig for medarbejdere at besidde, er evnen til at være åben. Evnen skal ses både i relation til primærgruppen, bestående af det danske kontingent, samt i forhold til øvrige internationale medarbejdere. Åbenheden kan skabes ved en fokusering på dette område forud for udsendelsen. Denne fokusering kommer gennem opbygning af sammenhold mellem medarbejdere i forberedelsesfasen, samt inddragelse af forholdet i den missionsforberedende uddannelse ved DANILOG. Analysen viste, at læringens styrke kunne intensiveres ved gennemførelse af coaching. Gennem coaching fokuseres medarbejderens læringsbehov, herunder er med til at imødegå evt. uoverensstemmelser med andre medarbejdergrupper/chefer og således, skabe de mest optimale læringsbetingelser. Coachingkurser kan af tids- og ressourcemæssige forhold ikke gennemføres i deres fulde længde. Dog kan delelementer gennemføres idet tyngde skal være på medarbejdernes indbyrdes følelser og kommunikation. Coachingkurser bør gennemføres i reduceret omfang for alle, der skal udsendes i internationale stabe. Ved gennemførelse af ovennævnte tiltag kan der tilsikres en fokusering i den forudgående missionsforberedende uddannelse til også at inkludere de væsentligste forhold, der kan optimere vilkårene for læring i missionsområdet.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 54

Denne fokusering vil samtidig være med til at skabe en bevidsthed om vigtigheden i- og dynamikkerne af den personlige udvikling.

5.1.2. Gennemført læring. Analysen har vist, at der i forbindelse med tankernes påvirkning af læring var en stor effekt af den individuelle refleksion. Medarbejderne var ofte i situationer, hvor tankeprocesserne medførte en stor grad af læring, særligt ved den individuelle refleksion på baggrund af oplevelser. Processerne i den individuelle refleksion er vigtig således, at medarbejderen fokuserer positivt i forhold til oplevelser i stedet for at fokusere på de negative aspekter. Ved en konstant negativ fokusering vil medarbejderen kunne hæmme læringsprocesser og dermed skabe ”ikke læring”. Der er således to konklusioner i forhold til tankespektret. Medarbejderen skal introduceres til elementerne i den interne refleksions muligheder, herunder samtidig introduceres til tankegangen i systemisk ledelse, særligt anvendelsen af ressourcesprog frem for mangelsprog (Gergen, 2006). Analysen har desuden vist, at følelsesspektret i forbindelse med læring er en væsentlig faktor der kan påvirke hele effekten af læringen. Følelsesspektret bør fokuseres mod særligt de funktionelle følelser, og så vidt muligt undgå de disfunktionelle følelser. Gennem ovennævnte introduktion til systemisk ledelse, herunder anvendelse af ressourcesprog- og tanker vil mange af de disfunktionelle følelser kunne undgås. Dynamikkerne er væsentlige at inddrage i den danske kontingentchef medarbejdersamtaler, for dermed at kunne følge op på både negative og positive udviklingsretninger. Introduktionen til begreberne bør således ske både bredt til medarbejderne, men også indgå i kontingentchefens instruks. Dermed sker påvirkningen fra minimum chefen og medarbejderen selv, men om muligt også fra de øvrige medarbejdere. Analysen viste, at handling kombineret med tanker i den eksterne refleksion mellem medarbejdere eller mellem chef og medarbejder ligeledes har en stor læringsmæssig værdi. Den eksterne refleksion i sig selv medfører læring, ved den erfarings- og inspirationsoverførsel der foregår. Samtidig skaber den eksterne refleksion tankeprocesser, der er i stand til at præge medarbejderens fremtidige læring. Tanke og refleksionsprocesser kan skabes gennem en struktureret tilgang til refleksion, hvor tiden afsættes og refleksionen pålægges. Tiden til rådighed og samtidig også den strukturerede tilgang, gør at alle afsætter tid til læringsprocesserne. Kontingentchefen bør pålægges denne opgave, idet den også skal koordineres med øvrige afdelings- og sektionschefer i staben. Analysen viste, at handling ved interaktion med andre medarbejdere ligeledes bidrog til læringen på arbejdspladsen. Særligt den multikulturelle sammensætning af staben var årsag til dette. De mange medarbejdere med forskellige faglige og sociale forudsætninger var med til at skabe meget ny inspiration i opgaveløsningerne. Samtidig var den multikulturelle sammensætning af medarbejdere med til at bekræfte effektiviteten af nogle af de danske arbejdsgange, hvilket resulterede i læring. Det er i forbindelse med både forberedelse fasen til udsendelsen, men også under selve udsendelsen væsentligt at medarbejderne bibeholder fokus på de styrker og svagheder, der er i en multinational arbejdsplads.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 55

5.1.3. Sammenfattende konklusion. Sammenfattende kan konkluderes at læringen på arbejdspladsen i NTM-I i høj grad er præget af den enkelte medarbejders sociale og faglige forudsætninger. Analysen har vist at refleksion, både individuel og mellem medarbejdere i mere struktureret form er meget vigtig for læringen under udsendelse i internationale stabe. Refleksionsprocesser og feedback processer har vist sig at give medarbejderne mulighed for både at bekræfte eksisterende læring, men også motivere og inspirere til ny læring. En væsentlig personlig kompetence der er én forudsætning for læringen er åbenhed. Åbenhed i forhold til egne evner, men også åbenhed i forhold til andres. Fokus kan forstærkes ved en forudgående uddannelse i læringsprocesserne. Elementer i coaching, herunder mulighederne i den individuelle refleksion og styrkerne i tanke- og følelsesspektret vil kunne optimere læringen på arbejdspladsen. Læringens effektivitet kræver kontinuerlig opfølgning, hvorfor den ældste danske officer i staben bør tillægges et ansvar for opfølgning på læringen gennemførelse på arbejdspladsen. Læringen vil kunne optimeres ved en struktureret erfaringsindhentning, der efterfølgende vil kunne anvendes blandt både eksisterende og kommende medarbejdere. Erfaringsdatabasen bør således tilgodese både den udsendte struktur såvel som den hjemlige struktur.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 56

6. Kapitel Vurdering og perspektivering

6.1. Vurdering. Det vurderes at læring på arbejdspladsen i rammen af internationale operationer er et god mulighed for at optimere den militære uddannelse, der i forvejen er tidspresset forud for udsendelsen. Læringen på arbejdspladsen vil gennem de individuelle tankeprocesser og eksterne refleksionsprocesser kunne øge kvaliteten af de eksisterende opgaver.

6.2. Perspektivering. Læringen på arbejdspladsen er et af de forhold der påvirker medarbejderens personlige udvikling. For at sikre at læringen får effekt, skal udviklingen af medarbejderen prioriteres. Medarbejdere er aldrig færdige med at udvikle sig, og dermed heller aldrig færdige med at lære. Dette fokusområde bør udbydes til så stor del af Forsvaret som muligt. Udviklingen af medarbejdere vil i sidste ende løfte det faglige niveau for hele organisationen. Det er dog væsentligt, at der i forbindelse med introduktion af personlig udvikling og læring på arbejdspladsen, differentieres i lærings- og udviklingsmåder. Denne variation til således sikre en tilpasning til de forskellige miljøer, der eksisterer i Forsvaret som arbejdsplads. Det grundlæggende gennem hele specialet har været tiden til rådighed, eller mangel på samme. Skal læringen på arbejdspladsen have optimale betingelser, er det væsentligt at organisationen er villig til at afsætte den nødvendige tid til læringen. Læringen kan medføre et øget tidsforbrug til pålagte opgaver, grundet større interaktion mellem medarbejdere end hidtil nødvendigt. Tidsforbruget skal dog også ses i forbindelse med den løbende udvikling af den enkelte medarbejder. Afsættes den nødvendige tid ikke, vil det uden tvivl påvirke resultatet af læringen. Coaching af Forsvarets medarbejdere forud for udsendelse er en anden mulighed for optimal forberedelse til læringens gennemførelse. En øget brug af coaching kunne bidrage til at øge medarbejdernes indsigt i egne ressourcer og evne til at løse opgaver og funktioner i forbindelse med arbejde i internationale stabe. Det er samtidig også vigtigt, at medarbejderne har den tilstrækkelige viden om den kommende udsendelse hvad angår nationalitet og anden relevant baggrund på øvrige stabsmedarbejdere. Denne viden kan medinddrages i et forudgående coachingforløb, således at medarbejderen inden udsendelsen har været igennem en refleksion om, hvorledes han vil ”møde verdenen” under udsendelsen. Endelig er et forhold, der bliver ved med at dukke op: overlevering af erfaringer, herunder også erfaringer med læring på arbejdspladsen. Overdragelsen skal både eksistere i missionsområdet mellem medarbejdere, men også efter hjemkomst i forbindelse med den nationale erfaringsoverdragelse. Erfaringsoverdragelsen bør kontinuerligt udvikles for at tilgodese de behov, der er i den aktuelle mission. Typen af mission, herunder parametre som den fysiske trussel, typen af enhed der udsendes er væsentlige parametre i denne henseende.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 1

Tillæg A

BIBLIOGRAFI Bøger: Andersen, Vibeke og Clematide, Bruno og Høyrup, Steen (2004). Arbejdspladsen som læringsmiljø. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag. Bottrup, Pernille og Clematide, Bruno (2005). Samspil om kompetenceudvikling. København: Undervisningsministeriet og Learning Lab Denmark. Bottrup, Pernille og Jørgensen, Christian H. (2004). Læring i et spændingsfelt – mellem uddannelse og arbejde. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag. Gergen, Kenneth J. (2006). Det mættede jeg. Virum: Dansk Psykologisk Forlag. Højrup, Steen og Bottrup, Pernille (2004). Bæredygtighed på arbejdspladsen, Refleksion og læring i arbejdet. København: Landsorganisationen i Danmark. Illeris, Knud (2006). Læring. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag. Illeris, Knud (2002). Udspil om læring i arbejdslivet. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag. Jarvis, Peter (1992). Paradoxes on learning. San Fransisco: Jossey-Bass Publishers. Jarvis, Peter (2006). Towards a Comprehensive Theory of Human Learning. Oxon: Routledge. Kvale, Steinar (2004). Interview, En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. København: Hans Rietzels Forlag. Nørgaard, Katrine og Holsting, Vilhelm S. (2006). Internationale operationer i fokus. Rødovre: Herrmann & Fischer A/S. Riis, Ole (2005). Samfundsvidenskab i praksis, Introduktion til anvendt metode. København: Hans Reitzels Forlag. Rapporter: End of Tour Rapport for DA STELM NTM-Irak, hold 2. 14. januar 2006. End of Tour Rapport for DA STELM NTM-Irak, hold 3. 14. september 2006. Notater, artikler m.v. Forligstekst for forsvarsforliget 2005-2009 af 10. juni 2004. Interviews/samtaler: Major Michael Mogensen, 29. januar 2007. Major Poul Erik Rohde, 5. februar 2007. Orlogskaptajn Niels Ole Raafeldt Markussen, 8. februar 2007.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 1

Bilag 1

Vibeke Andersen & Christian Helms Jørgensen model,Læring på Arbejdspladsen

Teknisk-organisatoriske læringsmiljø

Sociale læringsmiljø

Medarbejderens læringsforløb

Ændringen af en person gennem læring (Jarvis;2006)

Personen som helhed. Krop/hjerne/livs-historie

Tid

En oplevelse (episode) –

socialt konstrueret

Følelser Tanker og refleksion

Handling

Personen –ændret,

personen mere erfaren

Personen som helhed. Krop/hjerne/livs-historie

Tid

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 1

Bilag 2

FORKORTELSESLISTE

Beskrivelse Forkortelse NATO Training Mission-Irak NTM-I Hærens Operative Kommando HOK Det Danske Internationale Logistikcenter DANILOG

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 1

Bilag 3 INTERVIEWGUIDE

GENERELT. 1.1. Formål. Formålet med interviewet er at undersøge hvilken læring, der har været gennemført under udsendelse i staben, i rammen af NTM-I. Herunder ses også på rammerne for den arbejdsbaserede læring. 1.2. Opgaveformulering. Hvilken læring under udsendelse i internationale missioner, kan fremme den enkeltes opgaveløsning i forhold til den eksisterende struktur? 1.3. Indhold. Indholdet af interviewguiden er overordnet sammensat på baggrund de i specialet valgte teorier, til belysning og analyse af læringen på arbejdspladsen. Elementerne i de anvendte teorier har således givet udgangspunktet for forskningspørgsmålene. Undersøgelsen gennemføres ud fra den kvalitative metode med få enheder (tre interviewpersoner) i et semistruktureret interview. I rammen af det kvalitative interview tages udgangspunkt i den fænomenoligiske filosofis tankegange (Kvale, 2004:49). Jeg ser den Fænomenologiske metode relevant idet den tager udgangspunkt i et fokus på livsverden, herunder en åbenhed overfor interviewpersonens oplevelser. Samtidig tager metoden udgangspunkt i beskrivelsen af den daglige livsverden, set uden fordomme, fra interviewpersonens side (Kvale, 2004:63). Dette giver en ensidig beskrivelse af den aktuelle situation, hvilket kan ses som en ulempe. Denne ulempe kan imødegås, ved både at forholde sig til den aktuelle situation, på tværs af interviewene. Samtidig kan situationen bekræftes ved anvendelse af End of Tour Rapporter, for de enkelte hold. 1.4. Rammer. Der udarbejdes en interviewguide, der er udgangspunktet for alle tre interviews. Der afsættes som udgangspunkt 1 time til interviewet, hvoraf de første 5 min. anvendes til orientering om formålet, herunder sætter rammerne for interviewet. Interviews vil ved tilladelse blive optaget på lydfil, der efterfølgende på forlangende kan udleveres til censor. 1.5. Interviewpersoner. I forbindelse med opgaven interviews tre personer, der har gjort tjeneste i NTM-I. De tre personer har alle været ved den internationale træningsstab i Baghdad. Personerne har været udsendt inden for det sidste 1½ år.

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 2

Organisatoriske fænomener: Fænomener der knytter sig til regler, procedurer og teknologi i rammen af NTM-I

FORSKNINGSSPØRGSMÅL 1: Hvad kendetegner arbejdsdelingens elementer i virket som officer ved NTM-I?

TEORETISKE UDGANGSPUNKTER INTERVIEWSPØRGSMÅL Læringsperspektiv: Læring finder sted i magtdiskursen. Perspektivet er på organiseringen af kommunikationen mellem leder og medarbejder. • Styring af arbejdet, regelstyring kontra faktuel

kompetencestyring. • Regelrette kommunikationsveje hæmmer åben udveksling af

ideer. • Større grad af arbejdsdeling medfører mindre grad af læring.

Hvordan vil du beskrive forholdet mellem dig og din nærmeste chef, i relation til at løse pålagte opgaver? • Beskriv hvem der definerer dine daglige arbejdsopgaver? • Beskriv hvilke arbejdsopgaver du løser? • Beskriv hvilke overordnede snitflader du havde med din chef, i

relation til at løse jeres opgaver? • Beskriv dine muligheder for at få feedback? • Er der tidspunkter, hvor du mener at opgaveløsningen ikke er i

orden? Hvilke? • Hvilke muligheder har du for i dit arbejde at reflektere over

situationer?

FORSKNINGSSPØRGSMÅL 2: Hvad kendetegner arbejdsindholdet som officeren møder i NTM-I?

TEORETISKE UDGANGSPUNKTER INTERVIEWSPØRGSMÅL Læringsperspektiv: Læring finder sted i opgaveløsningsprocessen. Perspektivet er på de organisatoriske rammer for opgaveløsningen. • Opleves arbejdet som spændende og udfordrende? • Er der en oplevelse af en fælles mening med arbejdet, der

dermed fremmer det læringsmæssige engagement?

Hvordan oplevede du, de arbejdsopgaver du blev stillet overfor? • Var arbejdsopgaverne spændende/rutineprægede? • Hvordan oplevede du at rammerne for hvordan arbejdet blev

defineret? (funktionsbeskrivelse eller evt. dine forudsætninger)

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 3

FORSKNINGSSPØRGSMÅL 3: Hvad kendetegner autonomien i din funktion i relation til dit arbejde i NTM-I? TEORETISKE UDGANGSPUNKTER INTERVIEWSPØRGSMÅL

Læringsperspektiv: Læring finder sted i processen hvor medarbejderen får mulighed for medbestemmelse i funktionen. • Større ledelsesrum, giver mulighed for individuel prioritering og

beslutning af arbejdsopgaver – og dermed også bedre læringsmuligheder.

• Graden af autonomi i funktionen stiger og mulighederne for læring øges.

Hvilke muligheder havde du i relation til at bestemme din egen arbejdsrytme og struktur? • I hvilken grad var du inddraget i beslutningsprocesserne vedr.

dit arbejde? • Beskriv muligheden for at opnå indflydelse på dine

arbejdsvilkår? • Hvordan påvirkede graden af ledelsesrum dit arbejde? • Beskriv forholdet mellem dine opgaver, og den

beslutningskompetence du havde i forhold til opgaverne?

FORSKNINGSSPØRGSMÅL 4: Hvad kendetegner den sociale interaktion mellem medarbejderne i relation til dit arbejde i NTM-I?

TEORETISKE UDGANGSPUNKTER INTERVIEWSPØRGSMÅL Læringsperspektiv: Den sociale interaktion giver en modspil blandt medarbejderne Dette øger læringsmuligheder. • Fælles normer er med til at øge fællesskabet og dermed også

læringsrummet.

Hvordan har graden af social interaktion påvirket læringens gennemførelse? • Hvilke rammer blev der stillet til det sociale sammenhold på

arbejdspladsen? • Hvordan var de sociale rammer i forhold til øvrige

medarbejdere og ledelse? • Blev der i relation til ledelsen lagt op til et udviklingspræget

samarbejde? o (coaching, udveksling af erfaringer etc.)

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 4

FORSKNINGSSPØRGSMÅL 5: Hvad kendetegnes graden af belastninger i relation til dit arbejde i NTM-I? TEORETISKE UDGANGSPUNKTER INTERVIEWSPØRGSMÅL

Læringsperspektiv: Belastninger i arbejdssituationen kan både være med til at udfordre læringen, men også hindre læringsmulighederne. • En høj belastning af en medarbejder giver ikke den nødvendige

ro til gennemførelse af læring. • Belastninger er arbejdssituationer, kan være med til at udfordre

den enkelte medarbejder og dermed skabe rum for læring.

Hvorledes har belastninger i arbejdet været med til at øge læringsmulighederne i dit arbejde? • Hvordan vil du karakterisere din hverdag, i relation til

arbejdsmæssige belastninger? • Hvordan oplevede du belastninger i arbejdssituationen?

Beskriv dine følelser i relation til belastede situationer.

Sociale fænomener: Fænomener der knytter sig til de sociale relationer mellem medarbejdere

FORSKNINGSSPØRGSMÅL 6: Hvordan påvirker de sociale relationer og værdier evnen til at håndtere og fremme læringssituationer?

TEORETISKE UDGANGSPUNKTER INTERVIEWSPØRGSMÅL Læringsperspektiv: Relationer mellem medarbejdere er med til at øge rammerne for læring. En fælles oplevelse af værdier skaber sammenhold og øger muligheden for læring. • Fællesskaber vil skabe tryghed i arbejdssituationen og dermed

fordre ro til udvikling og læring gennem kreative processer.

Hvorledes har arbejdsfællesskaber været med til at øge mulighederne for læring? • Hvordan vil du beskrive forholdet til dine kollegaer i staben

(både danske og internationale)? • Hvordan vil du beskrive forholdet til chef gruppen (inkl.

nærmeste chef) i staben (både danske og internationale)? • Hvad oplever du som det vigtigste for at være en god kollega?

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 5

FORSKNINGSSPØRGSMÅL 7: Hvordan påvirker de politiske fællesskaber evnen til at fremme læringssituationer? TEORETISKE UDGANGSPUNKTER INTERVIEWSPØRGSMÅL

Læringsperspektiv: De politiske fællesskaber er med til at skabe solidaritet og muligheden for kollektive handlinger. • Fællesskabet ses som et rum for fælles normer og sprog i

virksomheden.

Hvorledes har de politiske fællesskaber været med til at øge mulighederne for læring? • Hvordan vil du beskrive jeres modtagelse i staben? • Hvordan vil du beskrive personale organisationerne i relation til

at integrere medarbejdere i staben? • Hvilken betydning havde personale organisationerne for

læringen i staben? • Blev der skabt bånd på tværs af nationaliteter i staben?

FORSKNINGSSPØRGSMÅL 8: Hvordan påvirker de kulturelle fællesskaber evnen til at fremme læringssituationer?

TEORETISKE UDGANGSPUNKTER INTERVIEWSPØRGSMÅL Læringsperspektiv: De kulturelle fællesskaber er med til at skabe solidaritet og muligheden for kollektive handlinger. • De kulturelle fællesskaber skabes i rammen af fælles sprog,

religion, køn eller andre sociale baggrunde. • De kulturelle fællesskaber indeholder typisk forskellige

modsætninger, der er med til at skabe rum for læring.

Hvorledes har de kulturelle fællesskaber været med til at øge mulighederne for læring? • Hvordan vil du beskrive de uformelle grupper der blev dannet i

staben? • Hvordan vil du beskrive sammenholdet i de uformelle grupper i

staben kontra i de formelle grupper i staben? • Beskriv sammenholdet blandt danskere i staben? • Beskriv de modsætninger, der er blandt de uformelle grupper i

staben? • Hvordan vil du beskrive integrationen mellem de forskellige

uformelle grupper? • Hvordan var de uformelle grupper med til at optimere arbejdet i

staben?

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 6

Individuelle fænomener: Fænomener der knytter sig til den enkeltes personlige indgangsvinkel til og opfattelse af arbejde?

FORSKNINGSSPØRGSMÅL 9: Hvordan påvirker medarbejdernes tidligere personlige og faglige kompetencer, evnen til læring?

TEORETISKE UDGANGSPUNKTER INTERVIEWSPØRGSMÅL Læringsperspektiv: Medarbejderen faglige og personlige forudsætninger er udgangspunktet for læring på arbejdspladsen. • Medarbejderens baggrund vil præge evnen til læring. • Tidligere positive oplevelser af læring vil medføre en motivation

til fortsættelse af læring.

Hvorledes har dine forudsætninger været med til at præge din opfattelse af læring i NTM-I? • Hvilke forventninger havde du til missionen inden du blev

udsendt? • Beskriv betydningen af din faglige baggrund i relation til den

funktion du skulle bestride? • Beskriv betydningen af din sociale og menneskelige baggrund i

relation til den funktion du skulle bestride?

FORSKNINGSSPØRGSMÅL 10: Hvordan reagerer medarbejderen på oplevelser i arbejdssituationer?

TEORETISKE UDGANGSPUNKTER INTERVIEWSPØRGSMÅL Læringsperspektiv: Oplevelser i arbejdssituationen vil medføre at læring forekommer i større eller mindre omfang. • Udsættes en medarbejder for en oplevelse, vil den i de fleste

tilfælde medføre en reaktion. • Reaktionen/handlingen kan dimensioneres ud fra forskellige

læringsformer. • Gives der kort tid til handling, vil reaktionen typisk være mere

instinktiv og mindre overvejet. • Den instinktive handling vil mange gange øge graden af læring.

Hvorledes har dine forudsætninger været med til at præge din opfattelse af læring i NTM-I? • Beskriv de arbejdssituationer, der generelt kendetegnede dit

arbejde? • Beskriv de læringssituationer du oplevede i relation til dit

arbejde under udsendelsen? • Hvordan vil du karakterisere den tid du havde til gennemførelse

af dit arbejde? • Beskriv hvad der skal til, for at du motiveres til at blive ved, når

situationen bliver hård og kompliceret? • Beskriv hvad du selv gør, for at fastholde motivationen?

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 7

FORSKNINGSSPØRGSMÅL 11: Hvordan påvirker medarbejderens følelser, medarbejderens læring?

TEORETISKE UDGANGSPUNKTER INTERVIEWSPØRGSMÅL Læringsperspektiv: Følelser indgår som et af elementerne i læringen. • Funktionelle følelser, præger medarbejderen på baggrund af

tidligere læring. • Disfunktionelle følelser, ser manglerne i personens evner.

Fokuserer på de ting som medarbejderne ikke besidder. • Dybsindige tanker, præger individet når oplevelser, går ud over

det forventede. • Dybsindige og funktionelle følelser præger læringen positivt.

Hvorledes dimensionerer følelserne mulighederne for den enkeltes læring? • Hvordan vil du karakterisere dine følelser i forhold

arbejdsindholdet i dit arbejde? • Hvad er din generelle holdning til din arbejdsplads udvikling af

dig under udsendelsen?

FORSKNINGSSPØRGSMÅL 12: Hvordan påvirker medarbejderens tanker og refleksion, medarbejderens læring?

TEORETISKE UDGANGSPUNKTER INTERVIEWSPØRGSMÅL Læringsperspektiv: Tanker og refleksion påvirker den menneskelige læring, både bevidst og ubevist. • Enhver oplevelse af en situation medfører tanker. • Tanker kan henledes til refleksion. • Refleksion over en situation kan medføre ændret adfærd. • For at gennemføre optimal refleksion, kræves en bevidsthed

om refleksionens værdi.

Hvorledes har de tanker du har gjort dig om arbejdssituationer været med til at påvirke din refleksion og dermed også en ændret adfærd? • Hvordan vil du karakterisere omfanget af refleksion i forhold til

dit arbejde? • Hvordan ville/har muligheden for at reflektere over

arbejdssituationer i dine arbejdsgange kunne påvirke dit efterfølgende virke?

• Hvordan blev der fra ledelsens side set på kreative tanker og kritisk tænkning?

UKLASSIFICERET

UKLASSIFICERET 8

FORSKNINGSSPØRGSMÅL 13: Hvordan påvirker medarbejderens handling på baggrund af en situation, medarbejderens læring? TEORETISKE UDGANGSPUNKTER INTERVIEWSPØRGSMÅL

Læringsperspektiv: I forlængelse af en situation kan forekomme en handling. • Handlinger kan ses ud fra tre perspektiver:

o Handling. o Ikke handling og o Reaktion.

• Handlinger vil når de gennemføres kunne medføre en ændret adfærd.

Hvorledes har dine handlinger på baggrund af situationer i dit arbejde påvirket din læring? • Hvordan vil du karakterisere dit handlingsmønster på pålagte

opgaver? • Rutineopgaver? • Udviklingsopgaver? • Befalede opgaver?

• I relation til gennemførte arbejdsopgaver, hvordan påvirkede det dig, at du havde mulighed for at gentage arbejds-processerne?

FORSKNINGSSPØRGSMÅL 14: I hvilken grad var medarbejderen forandret, efter gennemgang af læringsprocesserne? TEORETISKE UDGANGSPUNKTER INTERVIEWSPØRGSMÅL

Læringsperspektiv: Gennem læringsprocesser vil personen forandre sin adfærd, herunder sin faglige og sociale normer. • Den forandrede person har tillagt sig ny viden og kompetencer. • Den forandrede person vil være præget af den gennemførte

læring. • Den forandrede person, vil have forandret sig på det faglige

eller/og sociale plan.

Hvordan vil karakterisere din persons forandring efter gennemførte læringsprocesser? • Beskriv resultatet af nogle af de læringssituationer du var i? • Beskriv din mulighed for at evaluere gennemførte aktiviteter/

arbejdssituationer? o Beskriv effekten i relation til dit efterfølgende virke i

funktionen? • Har du lært noget under udsendelsen som du vil anvende

senere i dit liv/karriere? • Hvilken betydning tror du missionen vil få for dit efterfølgende

liv/karriere?