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La itinerancia como rasgo distintivo del profesorado de las ATAL de Cádiz
Iglesias Alférez, Cristina; Goenechea Permisán, Cristina, Universidad de Cádiz, [email protected]
Resumen:
En la comunicación presentada a continuación, nos proponemos analizar en qué medida la
itinerancia condiciona la labor del profesorado participante en el programa Aulas Temporales
de Adaptación Lingüística de la provincia de Cádiz, qué implicaciones tiene y qué diferencias
supone respecto a las ATAL fijas que existen en otras provincias andaluzas como Almería o
Málaga, cuyo número de alumnado con desconocimiento del español es mayor al de Cádiz.
Expondremos una síntesis de los principales inconvenientes de la itinerancia, atendiendo a la
opinión de los docentes ATAL, a la que hemos tenido acceso a través de nuestra participación
en dos estudios realizados en la provincia con 8 años de diferencia entre el primero y el
segundo.
Palabras clave: Itinerancia, Alumnado extranjero, ATAL, Andalucía.
1. Objetivo o propósito:
Los principales propósitos de investigación en el siguiente trabajo serán: a)
analizar en qué medida la itinerancia condiciona la labor del profesorado de las
Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL, en adelante) de la
provincia de Cádiz, b) qué implicaciones tiene y c) qué diferencias supone
respecto a las ATAL fijas que existen en otras provincias andaluzas.
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Para ello, recogemos y analizamos los datos de las dos investigaciones más
amplias que existen sobre las ATAL en Cádiz, la primera de ellas en el curso
2007-081 y la segunda en la actualidad2.
2. Marco teórico:
Desde el año 2000 las Comunidades Autónomas ponen en marcha distintas
modalidades de aulas lingüísticas para dar respuesta al creciente número de
alumnos que se incorpora al sistema educativo sin conocer la lengua vehicular
de enseñanza. En Andalucía funcionan las ATAL desde el curso 2002-2003,
aunque su regulación no aparece hasta 2007 con la Orden de 15 de enero de
1 “Estudio de la atención educativa prestada al alumnado inmigrante en las ATAL de Cádiz”, financiado
por la Dirección General de Coordinación de Políticas Migratorias de la Consejería de Gobernación de la
Junta de Andalucía. Grupo de Investigación Eduardo Benot (HUM 230), de la Universidad de Cádiz,
dirigido por Rafael A. Jiménez Gámez.
2 Trabajo de campo realizado en la provincia de Cádiz dentro del Proyecto I+D titulado “Construyendo
diferencias en la escuela. Estudios de las trayectorias de las ATAL en Andalucía, de su profesorado y de su
alumnado” (Ref. CSO2013-43266-R), dirigido por F. Javier. García Castaño. Los miembros del equipo de
investigación que participan en la provincia de Cádiz son: Ramón Porras Vallejo, Rafael A. Jiménez
Gámez, Cristina Iglesias Alférez y Cristina Goenechea Permisán.
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2007. Sus objetivos principales son dotar de lenguaje vehicular al alumnado que
desconoce nuestro idioma y la integración de éste a la vida del centro (art.6).
La organización de las aulas lingüísticas es muy distinta en cada comunidad, lo
que implica diferencias en la filosofía con la que se plantea este recurso.
También dentro de una misma Comunidad Autónoma encontramos diferencias
importantes en su organización. En Andalucía existen dos tipos de ATAL: las
fijas (ubicadas en un centro a tiempo completo, en zonas que registran un
elevado índice de población inmigrante, sobre todo en Almería) y las
itinerantes, en las que el profesor se desplaza para atender varios colegios de
una misma zona o localidad. Esta organización permite mantener a los alumnos
en el centro que han elegido o que les corresponde, sin necesidad de
concentrarlos en un mismo centro. En el curso 2014-15 la provincia de Cádiz
cuenta sólo con 10 docentes de ATAL, que imparten clase en 53 centros,
atendiendo una media de 5. No hay ningún aula ATAL fija. La situación de
Cádiz es similar a la de otras provincias andaluzas. En el curso 2014-15 (Del Rio,
2015) sólo 3 de las ATAL malagueñas son fijas, mientras que los 58 docentes
restantes atienden de forma itinerante un total de 173 centros. Almería,
provincia en la que nacieron las ATAL, presenta una realidad diferente, con 71
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profesores de ATAL en el curso 2015-16, de los que aproximadamente la mitad
trabajan de forma itinerante.
Se ha escrito mucho sobre el programa ATAL , pero sigue interesando por ser
un recurso vivo en la mayoría de las comunidades. Además, es un tema
controvertido que da lugar a diferentes puntos de vista, que García Castaño,
Castilla Segura y Capellán del Toro (2012), clasifican atendiendo a la literatura
que existe, a partir de una previa que realiza Terrén (2008) y que resumimos a
continuación:
- Los que cuestionan la planificación, distribución y financiación de los programas.
- Hablan sobre los supuestos sociolingüísticos en los que se basa su diseño.
- Posturas que consideran esta atención asimilacionista o segregadora que no
favorece la integración del alumnado extranjero.
-Otros documentos que hablan de su funcionamiento y cuestionan el tiempo de
permanencia y el grado de contacto de estos escolares “especiales” con su aula de
referencia.
Dentro de este último grupo de documentos, en los que se explica el
funcionamiento de las ATAL, no se profundiza sobre la itinerancia que es,
según la normativa vigente, “cuando el profesorado del programa imparte
docencia en dos o más localidades” (art.10.3). En la provincia de Cadiz, aunque
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no todos los docentes que atienden en estas aulas visitan dos o más localidades
y por lo tanto, no podrían ser considerados itinerantes oficialmente, su realidad
es que asisten a una media de 5 centros semanales. Este cambio de centro
contínuo ha podido ser estudiado a partir de dos proyectos de investigación en
los que las autoras hemos participado, cuya metodología y principales
resultados se recogen a continuación.
3. Metodología:
Esta comunicación nace, como hemos mencionado anteriormente, del proyecto
I+D+I “Construyendo diferencias en las escuelas, estudio de las trayectorias de
las ATAL en Andalucía, de su profesorado y su alumnado” coordinado por el
Dr. Javier García Castaño de la Universidad de Granada. Se trata de una
investigación de corte cualitativo, cuyos métodos principales de recogida de la
información son la observación participante y la entrevista. Los objetivos de
esta investigación son: estudiar las trayectorias de las ATAL, de los centros que
han tenido el recurso, del profesorado responsable del programa y del
alumnado que ha sido beneficiario del programa.
Actualmente en Cádiz estamos realizando dos estudios de caso que
comenzaron el curso 2014-15 y que están centrados en dos docentes ATAL. Esta
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investigación supone para las autoras una continuidad respecto al objeto de
estudio, ya que en 2007 participamos en la investigación más amplia realizada
hasta el momento sobre las ATAL en esta provincia (Jiménez et al, 2009).
Consistió en un estudio mixto con una parte cuantitativa y otra cualitativa. Para
la parte cuantitativa, la recogida de la información fue realizada a través de tres
cuestionarios dirigidos a diferentes agentes (equipos directivos, tutores y
profesores ATAL). La cualitativa estaba compuesta por 3 estudios de caso de
profesores ATAL de la Provincia. El principal objetivo de dicha investigación
era conocer el funcionamiento de estas aulas en Cádiz.
4. Discusión, objetos o materiales
La situación económica vivida en nuestro país y que azota especialmente la
provincia, ha provocado una disminución en los recursos en los últimos 8 años,
tanto en el número de docentes; centros y alumnado atendidos. Sin embargo, el
descenso de profesorado de ATAL en Cádiz (18 docentes en 2007 frente a los 10
docentes en 2015), en ningún caso puede excusarse por no haber alumnado al
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que atender. La que se considera la provincia con más paro de Europa3, sigue
contando con un nivel similar e incluso superior de población extranjera siete
años después del comienzo de la crisis. Según el Instituto Nacional de
Estadística, a 1 de enero de 2014 hay empadronadas en la provincia de Cádiz
42.894 personas de nacionalidad extranjera, de las que 6.425 son menores de 16
años. En 2007 la cifra de extranjeros era de 36.888, de los que 5.798 eran
menores de 16 años. Es decir, el número de extranjeros-as con edad de cursar la
educación obligatoria ha subido en 627, un 10,8%.
Una de las principales propuestas de mejora que incluíamos en el informe de
investigación de 2009 era la de “estudiar cómo reducir la itinerancia del
profesorado y/ o los problemas que de ella se derivan” (Jiménez, 2009, 19) .
Desde entonces la situación de itinerancia ha mejorado, reduciéndose por
norma el número máximo de centros que atiende cada docente, que se sitúa
actualmente en 5 (en 2009 por término medio atendían 7 centros). Sin embargo,
actualmente las dificultades expuestas son muy similares, por lo que sería
3 Según la última Encuesta de Población Activa facilitada por el Instituto Nacional de Estadística, la tasa de
paro en la provincia de Cádiz se sitúa en el 41,26% en el último trimestre de 2014. Disponible en:
http://www.ine.es/daco/daco42/daco4211/epapro0314.pdf
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necesario continuar avanzando en este sentido. A continuación, sintetizamos
los principales inconvenientes de la itinerancia recogidos en el trabajo de campo
de ambos proyectos de investigación:
a) No permite la implicación en la vida del centro. El profesorado de
este programa suelen ser desconocidos en la mayoría de centros a los que
asisten y en muchas ocasiones no conocen al resto de profesorado que
atiende a sus alumnos de ATAL. Esta situación se agrava con la atención
en secundaria, donde el número de docentes es mayor y es difícil hablar
con ellos por el tema de los horarios. Complica también la relación con
las familias. Esta falta de integración en los claustros provoca en algunos
docentes sentimientos de soledad y desarraigo.
b) Los docentes atienden un número excesivo de alumnos y centros.
Sus horarios de los profesores ATAL están completos desde el principio
del curso académico, con poco margen para modificaciones, por lo que
en ocasiones, el alumnado queda en lista de espera siendo atendido
meses después de su llegada. También tiene implicaciones respecto a la
posibilidad de evaluar la competencia lingüística de alumnos recién
llegados a otros centros o asesorar al profesorado de alumnos no
atendidos directamente por profesores ATAL. Estas funciones también
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son propias del profesorado ATAL pero en ocasiones no pueden
realizarlas por falta de tiempo.
c) Supone desventajas en la situación laboral del profesorado en
comparación con otros docentes. Es frecuente que un docente atienda
varios centros en la misma localidad, lo que no es considerado como
itinerancia en la normativa. En estos casos no se les abona los
desplazamientos ni tampoco se reduce sus horarios, lo que provoca que
en ocasiones necesiten salir antes de algunos centros para llegar a otros.
d) La mayoría de los docentes carecen de un espacio fijo en cada
centro para atender al alumnado y esto supone cambiar continuamente
de aula y no disponer de recursos informáticos. Esto es percibido de
manera muy negativa por los docentes de las ATAL de la provincia de
Cádiz ya que sienten la ocupación de los espacios como un rasgo más de
su marginalidad. La itinerancia supone además un problema con los
materiales y su traslado. A menudo hemos visto en las investigaciones
maleteros cargados de material docente con el que van de un centro a
otro.
e) Imposibilita o dificulta, en gran medida, la opción de dar apoyo
dentro del aula. Aunque la normativa establece que el apoyo debe darse
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dentro del aula ordinaria siempre que sea posible, el hecho de atender 4
o 5 centros y tener a los alumnos dispersos dentro de éstos en varias
aulas hace que sea prácticamente imposible en la práctica dar apoyo
dentro del aula.
Hemos encontrado muy pocos docentes que encuentren aspectos positivos en la
itinerancia. Una profesora destaca como elemento positivo la posibilidad de
conocer realidades muy diversas, con las que mejorar como docente y descubrir
nuevas formas de trabajo.
5. Resultados y/o conclusiones
En ambas investigaciones la mayoría del profesorado de ATAL coincide en sus
argumentos sobre el problema de la itinerancia, enumerando inconvenientes
muy similares entre los que destacan la falta de integración en el claustro, las
dificultades en la relación con las familias, la falta de un espacio fijo para la la
labor que realizan y el deterioro de sus condiciones laborales. Pero quizá el
principal inconveniente desde nuestro punto de vista sea la imposibilidad en la
práctica de dar apoyo dentro del aula, como indica la normativa y como
algunos de ellos desearían, según sus propias valoraciones.
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El debate entre ATAL fijas e itinerantes se inscribe dentro de uno más amplio,
entre la integración y la inclusión. Las ATAL fijas posibilitan (si se utilizan
adecuadamente, como sucede ahora en Almería) el apoyo dentro del aula y la
extensión de la educación intercultural a todo el centro, por lo que puede
afirmarse que responden a un modelo más inclusivo. Las itinerantes se
enmarcan en una filosofía integradora, en la que el alumnado se escolariza de
manera ordinaria y recibe una atención especial que debe ayudarle a superar su
déficit lingüístico. Consideramos que son más apropiadas las ATAL fijas para el
desarrollo de una verdadera educación intercultural, aunque entendemos que
no es razonable habilitar ATAL fijas cuando se trata de una cifra baja de
alumnos extranjeros o están muy dispersos.
6. Contribuciones y significación científica de este trabajo:
Este trabajo recoge los datos obtenidos en dos investigaciones realizadas en el
mismo ámbito geográfico. Revisa los resultados centrándose en la itinerancia
como rasgo característico del profesorado ATAL. Exponemos los
inconvenientes de esta organización, que ha sido muy criticada por el
profesorado en las entrevistas, grupos de discusión y observación participante
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que hemos realizado. Por otra parte, extraemos las posibles ventajas que la
transformación en aulas fijas podría conllevar. Estos elementos pueden ser
valiosos en la planificación de este recurso.
7. Bibliografía
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ATAL en los centros escolares de Málaga. Estudio de casos. Universidad de
Málaga, Tesis Doctoral. Disponible en:
http://riuma.uma.es/xmlui/bitstream/handle/10630/10575/TD_Del_Rio_F
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Diversidad Social (11-13 de abril) (pp.1747-1766). Bilbao: Universidad del
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