La enseñanza de la gramática dentro del enfoque por tareas1* (1 de 10)Mario Gómez del Estal Villarino

1. Introducción

La intención del presente artículo es doble: por un lado, realizar una pequeña revisión histórica y conceptual del enfoque por tareas, haciendo hincapié en la formulación del modelo en España, y, por otro, presentar y analizar las propuestas de tratamiento de la gramática que llevan a cabo los autores/as que trabajan mediante tareas.

2. El enfoque por tareas

Las alternativas al enfoque comunicativo comenzaron a surgir en los años ochenta del pasado siglo como respuesta a una serie de inconvenientes que un modelo basado en contenidos presentaba, y que podemos resumir en los siguientes puntos, siguiendo a Wilkins (1972):

1. Desmotivación en los alumnos/as con necesidades inmediatas de comunicación2. Presencia de gran cantidad de material gramatical innecesario3. Subordinación del significado a la forma4. Artificialidad del material por estar organizado con criterios formales y no

comunicativos

Otro de los motivos fue el deseo de fundir en una unidad de trabajo en el aula los tres conceptos que emergían como piezas fundamentales de la didáctica de segundas lenguas:

1. La nueva formulación de la competencia comunicativa2. Los mecanismos de aprendizaje de una segunda lengua3. El diseño curricular

Las actividades que estaban llamadas a dar respuesta a ambos problemas son las tareas. En un principio surgieron como alternativa metodológica al enfoque comunicativo en un intento de superar sus desventajas introduciendo la idea de proceso en su realización, en lugar de la de contenido, con lo que se les otorgó un carácter realmente comunicativo. Para lograrlo se introdujeron conceptos como vacío de información, negociación de significado, interacción para resolver problemas, etc. Veamos ahora la relación entre las tres ideas expuestas más arriba y las tareas, por un lado, y la nueva posición de la gramática, por otro.

2.1. La nueva competencia comunicativa

El primer concepto de competencia comunicativa añadía, respecto a la competencia chomskyana, la idea del uso efectivo del sistema formal en un contexto comunicativo. Respecto a aquel, los procesos y las relaciones discursivas serán las nuevas

aportaciones. Ya no se trata solo de facilitar al alumno/a los contenidos de la lengua que pretende dominar, sino también los procesos subyacentes a los contenidos en situaciones de comunicación, y que son interpretados en clave de estrategias de codificación y descodificación del mensaje recibido. La otra aportación fundamental es la de las relaciones discursivas, a través de las cuales podemos descubrir la organización del significado de un texto a nivel lingüístico u organizarlo nosotros mismos. La nueva formulación que hacen Canale y Swain (1980) de la competencia comunicativa queda como sigue:

1. Competencia lingüística, formal, relacionada con el contenido morfosintáctico, léxico y fonético

2. Competencia socio-lingüística, que regula la adecuación de las producciones a la situación de comunicación

3. Competencia discursiva, que regula las relaciones signo-signo en la distribución del significado

4. Competencia estratégica, capaz de superar las deficiencias que el alumno/a pueda presentar en las otras tres

Estas cuatro competencias no son aislables y toda unidad didáctica debe integrarlas. La gramática, entendida como conjunto de reglas pertenecientes a un modelo teórico que trata de describir la competencia lingüística, pasa a ser contemplada como una de las cuatro partes de la competencia comunicativa. Con esta formulación renovada de competencia comunicativa, la descripción gramatical es vista como un componente más de un proceso donde se aúnan lengua y aprendizaje, y así se convierte en objeto lingüístico (que alcanza su culminación en la comunicación), pero al mismo tiempo en objeto de aprendizaje, y debe responder a ambos condicionantes. Desde esta nueva perspectiva, la competencia lingüística aparece fuertemente condicionada por la competencia comunicativa, y por ello la instrucción gramatical tiene necesariamente que:

1. Contextualizarse extralingüísticamente (es decir, se adapta a situaciones reales de comunicación)

2. Contextualizarse lingüísticamente (es decir, respeta las reglas del discurso) 3. Responder a estrategias propias del aprendizaje

2.2. Los mecanismos de aprendizaje

El enfoque por tareas presenta un modelo de aprendizaje basado en un continuum, en uno de cuyos extremos se encuentran los procesos y en el otro los contenidos. Por un lado, los procesos responsables del carácter instrumental del lenguaje se desarrollan en los diversos mecanismos de negociación de significado en situaciones de interacción comunicativa. Por el otro, los contenidos reciben una elaboración como esquemas de conocimiento que culminan en representaciones mentales.

Las consecuencias de un modelo de aprendizaje de este tipo son tres, según Zanón (1990b):

El carácter global del proceso de aprendizaje evidencia la necesidad de utilizar la tarea como unidad didáctica, ya que es la única susceptible de abarcar la complejidad del proceso.

Se deriva un continuum de tareas paralelo al continuum del aprendizaje, desde las que inciden sobre procesos (tareas comunicativas, como después se verá2) a las que hacen hincapié sobre representaciones mentales de contenidos (tareas posibilitadoras o de aprendizaje).

Se hace necesario un marco articulador de todo el sistema (el diseño curricular).

2.3. El diseño curricular

El desfase que presentaba el enfoque comunicativo entre principios teóricos y actuación en el aula tiene su origen en la disociación de contenidos y metodología que realizaba el modelo. Desde diversas posturas se reivindicó un currículum integrador de ambos aspectos, partiendo de la idea de que no se pueden planificar los contenidos al margen de la metodología que se va llevar en el aula. Muchos autores reclamaron la necesidad de un currículum capaz de unificar todos los componentes del complejo proceso educativo (objetivos, contenidos, metodología y evaluación).

Como se ha visto, el sistema presentaba una gran complejidad, que nacía del intento de abarcar todos los condicionantes del proceso educativo. La única unidad susceptible de integrar las cuatro subcompetencias de la competencia comunicativa, de satisfacer los mecanismos de aprendizaje y de vertebrar el diseño curricular es la tarea. Zanón (1990b) realiza un análisis de las diferentes definiciones de tarea en la bibliografía sobre este tema e intenta consensuar una definición basándose en las características comunes:

1. Representativa de procesos de comunicación de la vida real2. Identificable como unidad de actividad en el aula3. Dirigida hacia el aprendizaje de la lengua4. Diseñada con un objetivo, estructura y secuencia de trabajo

Un quinto punto es la oposición significado/forma, que determina una primera división tipológica. Si la tarea se centra más en el significado, se trata de una tarea comunicativa; si se centra más en la forma, hablamos de una tarea posibilitadora o de aprendizaje (vid. El enfoque por tareas en España).

2.4. Diversas propuestas mediante tareas

Las propuestas didácticas que emplean las tareas como unidad de trabajo son múltiples y diversas. Zanón (1990b) las sitúa en un continuum, en cuyos extremos se colocan:

Posturas que utilizan las tareas como complemento de un programa nodo-funcional, y que se centran en la práctica de aspectos específicos

Posturas que adoptan las tareas como unidades de organización curricular, y que en general plantean el trabajo a base de los llamados proyectos, con un objetivo a medio/largo plazo (publicar un periódico, hacer un mural, etc.)

Dentro de las posturas que utilizan exclusivamente tareas, distinguimos entre dos tipos de currículum:

1. Currículum de tareas: basado en tareas comunicativas y tareas posibilitadoras (que capacitan para resolver las comunicativas). Cuatro son las propuestas que han seguido este tipo de currículum:

1. Interacción estratégica, de Robert Di Pietro, que desarrolla las posibilidades de simulación de contextos reales para manejar estrategias de comunicación. Las tareas se realizan para capacitar comunicativamente en dichos contextos.

2. Enfoque discursivo de Kramsch, que integra interacción. Las tareas se secuencian por su dificultad de interacción.

3. Currículum de Michael Long, que planifica las tareas atendiendo a las demandas comunicativas de los alumnos/as.

4. Proyecto de Bangalore, partiendo de la base de que el aprendizaje debe centrarse en el significado planifica las tareas en relación a una serie de actividades a realizar (indicar direcciones en un plano, hacer un esquema de un texto).

2. El currículum de procesos, de Breen y Candlin, basado en la negociación en todas y cada una de sus fases, además de los principios generales a los currícula de tareas. La planificación de las tareas depende de la negociación de las decisiones. La evaluación es, por tanto, continua. La negociación se desarrolla en cuatro niveles:

1. Decisiones respecto al curso de lengua.2. Contenidos y procedimientos.3. Selección de actividades y tareas complementarias.4. Resolución de las propias actividades.

La valoración y evaluación crítica de todas estas propuestas no han sido llevadas a cabo de forma sistemática. Solo en el caso del Proyecto Bangalore se realizó una comparación entre los resultados obtenidos por el grupo experimental y los obtenidos por uno normal. Las hipótesis de éxito del grupo experimental eran las siguientes:

1. En resultados globales, dados los presupuestos teóricos2. En pruebas de gramática contextualizada y dictado3. En pruebas de lectura y comprensión auditiva

Las hipótesis se confirmaron para el primer y tercer caso, pero no para el segundo. Las conclusiones, sin embargo, eran favorables. Otra propuesta evaluada fue la de Interacción Estratégica, generalmente considerada como positiva, pero Di Laura (1987) identifica algunos inconvenientes:

Necesidad de condiciones previas por parte de los actores del proceso (deseo de innovación y apoyo por parte del centro, alumnos/as y padres)

Hábitos negativos heredados de la enseñanza tradicional (falta de autonomía personal, autoprogramación y autoevaluación, ansiedad ante la ausencia de libro de texto)

Competencia formal por debajo de los requisitos curriculares de la institución

Por su parte, el currículum de procesos no ha recibido una valoración sistemática y crítica. Sin embargo, de las evaluaciones realizadas a los dos proyectos mencionados podemos extraer dos conclusiones, de las cuales una de ellas es fundamental para el punto que nos interesa aquí:

Las críticas se centran sobre fenómenos que tienen su origen en el hándicap que representa un nuevo enfoque por lo que tiene de original, no sobre el enfoque en sí mismo.

La única objeción interna son las carencias que presentan los alumnos/as en materia de competencia lingüística. Esto puede traducirse en niveles inferiores de corrección y monitorización en las cuatro destrezas.

Las propuestas de tratamiento de la gramática dentro del enfoque por tareas que se presentan en el último capítulo de este trabajo pretenden solventar este problema, aprovechando los propios principios teóricos y metodológicos del enfoque para hacer hincapié sobre las tareas posibilitadoras o de aprendizaje, que son las que aportan el material lingüístico necesario para la consecución de las comunicativas, mejorándolas con algunas sugerencias tanto teóricas como metodológicas que pueden servir para el objetivo de incrementar los niveles de competencia lingüística de los alumnos/as, y así los de su competencia comunicativa. Nuestra propuesta de tarea pretende integrar los conceptos de competencia comunicativa y aprendizaje aquí expuestos, y la ELMT (Enseñanza del Lenguaje Mediante Tareas), de Javier Zanón y Sheila Estaire, que presentamos en capítulo aparte.

3. El enfoque por tareas en España

Ya vimos en el primer capítulo de este trabajo cómo las propuestas didácticas que emplean la tarea se dividían en aquellas que las utilizan como complemento de un programa nociofuncional y aquellas que las utilizan como unidades de organización curricular. Nunan (1988, 1989) y Estaire y Zanón (1990a) establecen una postura intermedia que hace compatible un currículum de tareas con el seguimiento de una programación institucional basada en contenidos. Nos interesa especialmente la propuesta de los dos últimos autores, la Enseñanza del Lenguaje Mediante Tareas3 (ELMT), por ser la más cercana a la realidad educativa de nuestro país y aquella sobre cuya base se está desarrollando el trabajo metodológico del Instituto Cervantes.

Como señala uno de los fundadores de la propuesta, Zanón (1990a), la ELMT ha unificado elementos compatibles de otros marcos a fin de crear una metodología para la enseñanza de lenguas extranjeras aplicable a nuestro contexto educativo. Se trata de una síntesis porque, aunque defiende la idea de un currículum de tareas, se adapta perfectamente a una programación basada en contenidos, como es el caso del currículum del Instituto Cervantes.

El factor motor de la ELMT es la llamada tarea final, que es representativa de procesos comunicativos subyacentes a las situaciones de la vida real. Para realizar esta tarea final hay que capacitar al alumno/a para «hacer cosas» (hablar, leer, escuchar y escribir) en la lengua extranjera que antes no podía hacer. El diseño de esa/s tarea/s final/es debe demostrar que se han cumplido los objetivos comunicativos, que desempeñan así un papel fundamental: según Zanón (1990a):

De esta manera, el avance a través de la competencia comunicativa se asegura mediante el avance en la realización de las tareas finales, integradoras de todos los componentes del currículum.

Como vemos en la Figura 1, tomada de Estaire (1990), el proceso comienza con la elección del tema o área de interés, que debe ser negociada con los alumnos/as a fin de que responda a sus necesidades o intereses. Ejemplos de temas pueden ser «nuestro barrio/ciudad», «la casa de mis sueños», «viajar», «la droga», sobre los que se realizan murales, exposiciones, redacciones, etc. El siguiente paso, la especificación de los objetivos comunicativos, debe diseñarse en función del dominio de las cuatro destrezas (es decir, escribir, leer, entender y hablar), como se ilustra en un ejemplo de ficha que realizar en la Figura 2, tomada de la misma fuente. A continuación viene el diseño de la tarea final. La pregunta fundamental para realizarlo es: ¿qué tareas final/es puede/n demostrar la consecución de los objetivos comunicativos especificados para la unidad? En la Figura 3 presentamos algunos ejemplos de tareas finales.

Figura 1

Tarea:

Durante la unidad, los aprendices desarrollarán la capacidad de:

1. comprender y demostrar comprensión de información2. pedir información3. dar información en forma oral y escrita

relacionada con: ........... (el tema escogido)

Figura 2

1. A Los alumnos/as, en grupos, discuten su disponibilidad de tiempo para realizar un viaje conjunto y se ponen de acuerdo para buscar información sobre algún lugar al que deciden ir después de discutir diversas sugerencias.

2. B Los alumnos elaboran una ficha en la que se especifican el lugar/los lugares elegido/s para el viaje y el tipo de información que necesitan. Distribuyen la tarea de búsqueda de información entre los miembros del grupo y lo reflejan en la ficha.

3. C En países hispanohablantes Fuera de la clase:Los alumnos/as realizan llamadas y visitas a estaciones, agencias de viaje y oficinas de turismo y toman nota de diversas informaciones que, posteriormente, ofrecerán a sus compañeros.

4. C En otros lugares En clase:Los alumnos/as buscan información utilizando materiales auténticos que se encuentran en clase y toman nota de diversas informaciones que posteriormente ofrecerán a sus compañeros.

5. D Los alumnos/as, en sus grupos, y a través de preguntas y respuestas, intercambian la información que necesitan para organizar su viaje.

6. E Los alumnos/as eligen entre las diversas opciones presentadas la(s) que más se ajusta(n) a sus intereses. Si fuera necesario, buscan información suplementaria en los diversos folletos/materiales que han sido utilizados en el punto C. A continuación, escriben una carta a un(a) amigo(a) en la que cuentan su proyecto de viaje y le invitan a que le acompañe. Las cartas se exhiben y cada alumno lee al menos 2 ó 3. Puede comentarlas con el autor.

Figura 3

Marco para la programación de una unidad didáctica a través de tareas (objetivos, contenidos, metodología y evaluación)

El modelo distingue entre tareas de comunicación y tareas posibilitadoras. Las tareas finales son siempre tareas comunicativas, cuyas características son las siguientes:

1. Implican a todos los alumnos/as en la comprensión, producción o interacción en L2.

2. La atención de los estudiantes se centra más en el significado que en la forma.3. Tienen una estructura con un principio, un fin y un procedimiento de trabajo

claro, un objetivo concreto, un contenido concreto y un resultado concreto.4. Su desarrollo y consecución pueden ser evaluados por el profesor/a y los

alumnos/as.5. Reproduce situaciones de la vida cotidiana.

El siguiente paso es la especificación de los componentes temáticos y lingüísticos, que se divide en dos partes:

Aspectos concretos del tema o área de interés Contenido lingüístico (nocio-funcional, gramatical, léxico y fonológico)

Como se ve, la descripción gramatical ocupa un papel subsidiario, totalmente dependiente de los procesos de comunicación que vertebran las unidades, aunque capacite para alcanzar estos.

Tras la especificación de los componentes viene su secuenciación y programación a través de tareas de comunicación y tareas posibilitadoras. Las posibilitadoras actúan como soporte de las comunicativas y su objetivo es el de proporcionar a los estudiantes los instrumentos lingüísticos necesarios para realizar las tareas de comunicación, es decir, posibilitan lingüísticamente. En este sentido, representan el punto central del aprendizaje formal (opuesto a adquisición) del enfoque. Las características de estas tareas, según Estaire (1990), son las siguientes:

Implican a todos los alumnos/as en la comprensión, producción o interacción en L2.

Según Estaire, las tareas comunicativas deben centrarse en el significado más que en la forma, mientras que las posibilitadoras no pueden centrarse en el significado o, en todo caso, en dosis muy pequeñas. Nunan (1989) distingue entre tareas del mundo real, que a través de un análisis de las necesidades del alumno/a nos proporcionarían tareas de ensayo, y tareas del mundo del aula, que a partir de la teoría e investigación sobre adquisición de L2 nos brindan tareas pedagógicas, cuyo fundamento es psicolingüístico. Para Nunan, todas las tareas comparten elementos de los dos tipos, y más que tratarse de una oposición se trataría de un continuum. Nuestra propuesta aporta en este sentido la idea de que los alumnos/as deben descubrir algo y no simplemente presentárselo a fin de que lo memoricen.

Tienen una estructura con un principio, un fin y un procedimiento de trabajo claro, un objetivo concreto, un contenido concreto y un resultado concreto.

Su desarrollo y consecución pueden ser evaluados por el profesor/a y los alumnos/as.

Según Estaire, las comunicativas deben reproducir situaciones de la vida cotidiana. Según nuestra propuesta, las posibilitadoras deben ayudar al alumno/a a desarrollar estrategias de descubrimiento de la L2, a través de inducción o deducción, y permitirle personalizar esos descubrimientos.

Según nuestra propuesta, las posibilitadoras deben ayudar al alumno/a a desarrollar estrategias de descubrimiento de la L2, a través de inducción o deducción, y permitirle personalizar esos descubrimientos.

Por otro lado, las tareas posibilitadoras pueden incluir:

Presentación de nuevos puntos lingüísticos (nocio-funcionales, gramaticales, léxicos) y la comprobación de que se han comprendido (como señalamos en el capítulo anterior, este problema se salva gracias al autodescubrimiento de las reglas)

Práctica controlada pre-comunicativa: 1. Que puede seguir a la presentación de nuevos contenidos2. Que puede estar dirigida al reciclaje de contenidos ya presentados3. Que puede estar dirigida a facilitar la realización de una tarea de

comunicación: 1. Sistematización y globalización de contenidos lingüísticos vistos

con anterioridad, pero de forma dispersa2. Comprobación y discusión de los resultados de las tareas

comunicativas

Desde esta perspectiva, las tareas posibilitadoras ofrecen un marco excepcional para integrar las características que debe presentar la instrucción formal. Puestos a trabajar bajo el método de la ELMT, uno de los principales obstáculos estriba en el handicap inicial de carencia de tareas, lo que obliga a un esfuerzo suplementario difícil de sobrellevar en solitario, si bien en algunos materiales ya se incluyen tareas de este tipo (Gómez del Estal y Zanón, 1996; Martín Peris y Sans, 1997; VV. AA., 1995; VV. AA., 1998). Esto se soluciona con la creación de un banco de tareas posibilitadoras diseñado según las propuestas trazadas aquí, es decir, una serie de tareas de instrucción formal basadas en la comunicación y susceptibles de adaptarse (por ello mismo) a múltiples tareas de comunicación. Ese banco, que debe integrar la práctica de las cuatro destrezas, servirá como base del trabajo sobre las tareas comunicativas.

Para acabar el trabajo en el aula, se incorpora la evaluación como parte fundamental del proceso, que debe producirse en cada una de sus fases y en todas las direcciones (profesor/a-profesor/a, profesor/a-alumno/a, alumno/a-profesor/a, alumno/a-alumno/a), lo que permite establecer una dinámica progresiva y constructiva.

4. La enseñanza de la gramática en el enfoque por tareas

Como señalan Gómez del Estal y Zanón (1999), el desarrollo del enfoque por tareas ha venido a presentar una serie de propuestas acordes con el objetivo de alcanzar la competencia comunicativa, es decir, se han centrado en la creación de las llamadas tareas comunicativas. Sin embargo, el desarrollo de la competencia lingüística, de las tareas posibilitadoras o de aprendizaje, ha recibido un tratamiento desigual.

Aunque ha habido notables avances en la definición de los contenidos gramaticales que deben ser objeto de aprendizaje en el aula de español lengua extranjera (Díaz y Hernández, 1993; Matte Bon, 1987, 1988 y, en especial, 1992), no ha sido hasta recientemente que se ha venido a concretar una propuesta metodológica para el tratamiento de la gramática dentro del enfoque.

Para la enseñanza del inglés, los trabajos de Sharwood-Smith (1981) y Rutherford (1987) establecieron las pautas que seguir para un tratamiento global de los contenidos gramaticales. Posteriormente, autores como Fotos y Ellis (1991), Fotos (1993) y Ellis (1993) presentaron materiales de aula basados en tareas y reclamaron la atención hacia este tipo de trabajo gramatical, ofreciendo una exploración de los procesos psicolingüísticos implicados en el aprendizaje de la gramática.

4.1. ¿Cómo se aprende gramática?

En la Figura 4 podemos ver la relación existente entre la enseñanza y el conocimiento gramatical. Se parte de la diferencia entre conocimiento explícito y conocimiento implícito para establecer un modelo psicolingüístico de aprendizaje de la gramática.

Figura 4

El conocimiento gramatical explícito corresponde a las reglas y estructuras de la LE analizadas y organizadas conscientemente en un sistema por el alumno/a. Sus características son:

Está formado por reglas o representaciones abstractas del funcionamiento gramatical (por ejemplo, el sistema de desinencias morfológicas que rige los verbos acabados en -ar).

Estas reglas gramaticales han sido analizadas, ya que pueden ser descritas y clasificadas.

Es conocimiento explicativo, ya que las reglas dan cuenta objetivamente del funcionamiento del lenguaje utilizado par la comunicación.

El alumno/a puede acceder y hablar sobre ellas sin esfuerzo. Es lo que dice el alumno/a sobre la gramática de la lengua

El conocimiento gramatical implícito es de naturaleza intuitiva o subconsciente y no se halla formulado como un corpus de reglas. Sus características son:

Se compone de unidades sin analizar de dos tipos: frases-fórmula y reglas intuitivas.

Las frases-fórmula son producciones lingüísticas sin analizar, aprendidas en bloque, como ¿Qué tal?, o frases con huecos que pueden ser ocupados por palabras funcionalmente equivalentes: ¿puedes pasarme…?

Las reglas intuitivas forman la gramática que subyace cuando el alumno/a habla o escribe la lengua espontáneamente.

Esta se manifiesta a través de juicios de gramaticalidad sobre muestras de lengua en los que el alumno/a especula sobre el funcionamiento del sistema.

No es accesible conscientemente. Por ejemplo, los hablantes de español como lengua materna son incapaces, en su mayoría, de explicar el funcionamiento gramatical de sus producciones.

Ambos, conocimiento gramatical explícito e implícito, son utilizados en la comunicación, pero existen ciertos límites para que el alumno/a acceda a su conocimiento explícito cuando habla o escribe. La función primordial del conocimiento explícito durante la comunicación es la de monitorizar, es decir, revisar y corregir la

calidad formal de las producciones lingüísticas de los alumnos/as. La monitorización solo puede tener lugar si se cumplen tres condiciones (Krashen, 1982):

El alumno/a debe:

1. Darse cuenta de la existencia de un error en su producción2. Conocer la forma correcta que le permita corregir su error3. Disponer de tiempo para realizar 1 y 2, y corregir la producción

Este conjunto de factores hace que el conocimiento explícito juegue un papel secundario en el uso natural del lenguaje. El conocimiento implícito de la gramática es, por tanto, el que rige formalmente los usos del lenguaje para la comunicación.

4.1.1. La relación entre la enseñanza de la gramática y el conocimiento gramatical explícito/implícito

A pesar de ello, las investigaciones realizadas (Ellis, 1990; Larsen-Freeman, 1991; y Long, 1991) sobre la relación entre la enseñanza de la gramática y el conocimiento gramatical que proporciona arrojan las siguientes conclusiones:

La enseñanza de la gramática contribuye a un aprendizaje más rápido y con niveles superiores de precisión gramatical en las producciones lingüísticas de los alumnos/as (Long, 1983; Pica, 1983).

La enseñanza explícita de estructuras gramaticales concretas se transforma necesariamente en conocimiento gramatical implícito (Pienemann, 1989).

La práctica de la gramática a través de ejercicios no se transforma necesariamente en conocimiento gramatical implícito (Ellis, 1993).

La enseñanza explícita tiende a generar conocimiento implícito cuando se halla ligada a oportunidades naturales de comunicación (Spada, 1987).

Este proceso aparece esquematizado en la Figura 4. La enseñanza de la gramática, es decir, las actividades de explicación gramatical y los ejercicios estructurales producen directamente conocimiento explícito. Este va a ser utilizado en la monitorización de la producción del aprendiz y en el análisis del input lingüístico siempre que se cumplan las condiciones descritas. La formación de conocimiento implícito queda oculta, pues, en el interior del proceso.

Lógicamente, desde una perspectiva de elaboración de materiales didácticos y su utilización en el aula, debemos preguntarnos por los procesos psicolingüísticos que generan conocimiento implícito. ¿Qué relación existe entre conocimiento explícito e implícito? ¿Cómo se construye exactamente el conocimiento implícito de la gramática de una lengua extranjera? ¿Qué relación existe entre el uso del lenguaje en actividades de aula y la construcción del conocimiento implícito?

4.1.2. ¿Cómo se construye el conocimiento implícito de la gramática?

La Figura 5 (extraída de Gómez del Estal y Zanón, 1999) muestra los mecanismos básicos de construcción de conocimiento implícito:

Figura 5

El modelo incluye los mecanismos principales de construcción de conocimiento gramatical distinguiendo entre:

1. Input lingüístico. El total de muestras de lengua extranjera a las que se ve expuesto el alumno/a al participar en situaciones o actividades de comunicación.

2. Intake. La parte del input que es seleccionada por el alumno/a mediante la atención y que es objeto de repetición, memorización, análisis, hipótesis, etc. Es decir, son los trozos del input que son trabajados mentalmente.

3. Enseñanza de la gramática. Conjunto de actividades cuyo objetivo es la comprensión, ejercitación o memorización de los contenidos gramaticales de la LE.

4. Producción en LE. Conjunto de emisiones en lengua oral o escrita realizadas por el alumno/a en una actividad.

5. Atención, análisis, reestructuración, monitorización, verificación. Procesos implicados en la construcción de conocimiento gramatical.

El conocimiento implícito puede ser construido mediante tres mecanismos:

A) A partir del análisis del intake

Este es el procedimiento principal e implica diversos pasos:

En el curso de una actividad, el alumno/a presta atención a un fragmento del input que sobresale por su dificultad, novedad, alta frecuencia, etc., del resto del caudal lingüístico.

Comparación X-X. El alumno/a compara la regla que opera en el intake (X) con la regla interiorizada (X) que extrae de su almacén de conocimiento explícito. Es decir, realiza una comparación entre la estructura gramatical X que el alumno/a usa en sus producciones en lengua extranjera y la estructura X que el alumno/a extrae del input.

Interiorización. Si las conclusiones del análisis X-X son consideradas suficientes para la coherencia del sistema lingüístico en construcción, se incorporarán los nuevos datos. En caso de conflicto, X#X, se desencadena un proceso de reestructuración.

Sin embargo, el análisis de intake no garantiza por sí solo la formación de conocimiento gramatical implícito. Como señalan varios autores (Ellis, 1993; Pienemann, 1986,1989), la interiorización se halla constreñida por jerarquías evolutivas de adquisición de una lengua extranjera. Podemos considerar, desde esta vía, que es una condición necesaria, pero no suficiente, para la construcción de conocimiento implícito.

B) Mediante la reestructuración del sistema lingüístico LE (o interlenguaje) del alumno/a

El mecanismo de reestructuración es inseparable del de análisis del input. Aunque pueden aparecer separados en el tiempo, en realidad la reestructuración se deriva de un análisis que arroja la conclusión de que la estructura interna X no regula el comportamiento de los fenómenos lingüísticos observados en el input/intake. Podemos distinguir varios pasos:

1. Atención a una estructura X del intake. Es el mismo fenómeno descrito anteriormente.

2. Inferencia/formación de hipótesis. Se produce de dos formas: 1. 2.1. La aparición de un fenómeno desconocido, es decir, que no puede

ser explicado a través de ninguna estructura interna X. El alumno/a activa un mecanismo de inferencia sobre las muestras lingüísticas y elabora una o varias hipótesis sobre la forma de X.

2. 2.2. El conflicto entre la estructura observada X y la interna X. Cuando el análisis del intake produce un caso de X#X, se generan hipótesis que restauren el equilibrio del sistema lingüístico.

3. Cotejo. El cotejo de las hipótesis se lleva a cabo a medida que el alumno/a consigue más información sobre las muestras lingüísticas que ha analizado o sobre las reglas gramaticales que las rigen. Esto se produce de varias formas:

1. 3.1. Mediante la acumulación de evidencia empírica. Es decir, verificando la hipótesis cada vez que aparece más input con la estructura X objeto de indagación.

2. 3.2. Mediante la producción en lengua extranjera. El alumno/a verifica los efectos de aplicar sus hipótesis cuando habla o escribe en lengua extranjera. El feedback que recibe le orienta sobre su viabilidad.

3. 3.3 Mediante la enseñanza explícita de la regla. El alumno/a puede entrar en contacto con evidencias sobre la regla X a través del profesor/a, un manual, la consulta u otros medios explícitos.

4. 3.4. A través de la interacción en situaciones de comunicación.

En el curso de las actividades de comunicación, el alumno/a utiliza intuitivamente estructuras gramaticales de la lengua extranjera sin poseer conocimiento explícito sobre ellas. El uso continuado de estas estructuras y su reestructuración implican la construcción de conocimiento implícito. Podemos distinguir dos grandes usos, para la comprensión y para la producción.

1. Input comprensible. La presencia de un conjunto de modificaciones lingüísticas, discursivas e interactivas en el input permite que el alumno/a manipule material lingüístico no analizado ni comprendido previamente vía conocimiento explícito. Podemos decir que es el «acceso natural al conocimiento implícito».

2. Producción comprensible. La producción de los alumnos/as, cuando es apropiada a la situación, gramaticalmente precisa y coherente, promueve la formación de conocimiento implícito. La producción en lengua extranjera, mientras no encuentra evidencia negativa, va almacenando reglas intuitivas surgidas de la interacción con otros alumnos/as o de la monitorización personal.

C) Desde el conocimiento explícito de la gramática

Es posible que parte del conocimiento explícito se transforme en implícito. De hecho, los mecanismos 1 y 2 anteriormente descritos forman un sistema en el que el conocimiento implícito y explícito interactúan permanentemente. Sin embargo, este mecanismo es considerado secundario por dos razones:

1. La cantidad de conocimiento implícito derivado de esta forma es necesariamente limitado, ya que solamente una pequeña porción de las propiedades gramaticales de una lengua pueden ser aprendidas conscientemente.

2. El conocimiento explícito solo puede transformarse en implícito si los alumnos/as están preparados evolutivamente para la adquisición de cada estructura.

5. Nuestra investigación

La investigación realizada sobre el aprendizaje de la gramática nos permite trazar las líneas maestras sobre las que plantear su enseñanza. Desde estos datos, no parece recomendable orientar las actividades de enseñanza de la gramática hacia la acumulación de conocimiento explícito. Este, aislado, no garantiza la construcción de conocimiento implícito. Además, puede convertirse en un aprendizaje mecánico, fácil presa del olvido o, en el mejor de los casos, sin posibilidades de ser utilizado en la práctica. La enseñanza explícita de la gramática corre el riesgo de servir solo para la resolución de ejercicios a corto plazo, sin garantizar su interiorización y utilización posterior (VV. AA., 19964).

Tampoco parece aconsejable dirigir la enseñanza de la gramática exclusivamente hacia el conocimiento implícito. Es lo que intentaban hacer los métodos audiolinguales, confiando en que la repetición de una estructura llevaría a su interiorización. Ya desterrado, este criterio subyace en la práctica de la gramática mediante ejercicios. Estos, además de no generar siempre conocimiento implícito, pueden ser resueltos sin apenas comprender su contenido.

5.1. Enseñanza de la gramática

La posición sugerida por los datos plantea una enseñanza de la gramática dirigida hacia dos frentes distintos:

Hacia un conocimiento explícito que facilite el proceso de aprendizaje implícito de la gramática, es decir, que permita el análisis de intake, la monitorización y los mecanismos de reestructuración del sistema gramatical

Hacia un uso de la gramática ligado a las actividades de comunicación, es decir, hacia el uso y la reflexión sobre el funcionamiento gramatical en las muestras reales de lengua

Estos dos objetivos están siendo llevados a cabo en actividades para la enseñanza de la gramática, las tareas gramaticales, elaboradas dentro del marco de una enseñanza del lenguaje mediante tareas.

5.2. Criterios para la enseñanza de la gramática: las tareas gramaticales

Desde esta misma reflexión, algunos autores (Fotos y Ellis, 1991; Gómez del Estal, 2001; Gómez del Estal y Zanón, 1999; Loschky y Bley-Vroman, 1993), han planteado un conjunto de criterios para la elaboración de tareas gramaticales. La idea central de su propuesta es el concepto de concienciación gramatical o grammar consciousness-raising (Sharwood-Smith, 1981). Las características de la enseñanza de la gramática orientada hacia la concienciación gramatical son:

1. El objetivo de las actividades de concienciación gramatical es hacer reflexionar a los alumnos/as sobre determinados fenómenos gramaticales.

2. Estas se dirigen a provocar el análisis y la comprensión de las propiedades formales y funcionales de esos fenómenos.

3. Las actividades de concienciación gramatical presentan los fenómenos gramaticales de manera que permitan a los alumnos/as construir, a través de un proceso de descubrimiento progresivo, una representación mental o regla X de los mismos.

Estos criterios aparecieron recogidos en varios materiales didácticos (Balstone, 1993; Celce-Murcia y Hills, 1993; Rea Dickins y Woods, 1988; Ur, 1988). Su análisis muestra un claro avance en la metodología para la enseñanza de la gramática respecto a los clásicos ejercicios. Sin embargo, es necesario superar tres problemas derivados de la utilización de las actividades de concienciación gramatical:

La necesidad de incorporar usos comunicativos (comprensión y producción) de la LE en el interior de las tareas gramaticales (Fotos y Ellis, 1991)

La posibilidad de que las tareas sean resueltas sin entrar en el análisis y comprensión de la estructura objeto de trabajo

La falta de feedback posterior que cierre el proceso de inferencia/elaboración de hipótesis o reestructuración generado por las tareas (Loschky y Bley-Vroman, 1993)

Podemos completar de esta forma los seis criterios que definen las características de las tareas gramaticales:

1. La utilización precisa de la estructura en comprensión y producción debe ser esencial para la resolución de la actividad

2. La actividad debe incorporar posibilidades de uso comunicativo de la lengua3. La tarea debe incorporar una fase de feedback al alumno/a sobre su utilización

de la estructura a lo largo de la actividad

Varios autores han comenzando a tratar la gramática de esta manera, diseñando materiales para el aula de español acordes, en diferente medida, con estos criterios. Gómez del Estal (1994) y Gómez del Estal y Zanón (1996) fueron los primeros en avanzar materiales de trabajo gramatical atentos, por un lado, a los condicionantes propios de una enseñanza mediante tareas y, por otro, a dichos procesos psicolingüísticos. En particular, el segundo de los dos presenta una propuesta renovadora y muy eficaz para el aprendizaje del subjuntivo, pues a una regla gramatical rentable en numerosos contextos une un tratamiento que fomenta la autonomía del estudiante en su aprendizaje del subjuntivo. El material, además, incluye un test para que los estudiantes reflexionen sobre su manera de trabajar y aprender la gramática.

Posteriormente, VV. AA. (1998) y Martín Peris y Sans (1997) han publicado libros de texto mediante tareas. En el primero de los casos (Planet@ 1, 2, 3 y 4), se ofrece un tratamiento desigual de los contenidos gramaticales. El «Libro del alumno» presenta actividades de trabajo gramatical acordes en cierta medida con los criterios recogidos aquí (descubrimiento autónomo, invitación a la reflexión, observación de los fenómenos en su uso comunicativo), pero su planteamiento no es riguroso, pues en muchos otros casos se presentan esquemas más clásicos de tratamiento gramatical. Por su parte, el «Libro de referencia gramatical» ofrece esquemas ya hechos de los fenómenos lingüísticos (aunque con una perspectiva atenta a su uso en comunicación), con una batería de ejercicios estructurales de corte clásico.

Gente 1, 2 y 3, de Martín Peris y Sans (1997), incluye en su «Libro de trabajo y resumen gramatical» una tipología bastante variada de actividades que siguen los criterios de más arriba, las cuales fomentan el aprendizaje autónomo y la reflexión gramatical. En otros casos, sin embargo, el esquema clásico de presentación de contenidos y batería de ejercicios es el preferido. Por su parte, Gómez del Estal (2002a) presenta tareas gramaticales que siguen dichos criterios, las cuales favorecen la reflexión gramatical, el aprendizaje autónomo y el uso comunicativo de los fenómenos estudiados.

5.3. Investigaciones sobre tareas gramaticales

El trabajo de Gómez del Estal y Zanón (1993) comenzó con una investigación de aula sobre la rentabilidad y eficacia de las tareas gramaticales frente a la instrucción gramatical clásica. Las hipótesis que se pretendían testar con el experimento eran las siguientes:

Los alumnos/as que trabajan con tareas gramaticales:

Aprenden más en términos relativos.

Memorizan mejor los contenidos, es decir, su retención a medio/largo plazo es mayor.

Disponen de un conocimiento explícito más reestructurado. Son más capaces de enfrentarse a fenómenos lingüísticos desconocidos.

Los resultados de la investigación, publicados en VV. AA. (1996), apuntan hacia una diferencia de incremento en estos cuatro puntos (con diferencias importantes según el caso) favorable al grupo sometido a tratamiento con tareas gramaticales, aunque los resultados no son en absoluto concluyentes por tratarse de una investigación modesta y con escaso número de sujetos. De esta experiencia surgió el Test de estrategias formales para el aprendizaje del español, que fue pilotado con varios grupos de alumnos/as del citado centro.

5.4. El Test de estrategias formales para el aprendizaje del español

A partir de sus reflexiones sobre los mecanismos de tipo psicolingüístico que los estudiantes ponen en juego para mejorar su dominio de la gramática del español, Gómez del Estal y Zanón (1994) establecieron un listado de 89 estrategias divididas en tres apartados, de los que incluimos algunos ejemplos:

1. ¿Cómo trabajo con los verbos?1. a) Soy capaz de extraer el radical de cada verbo.2. b) Soy capaz de catalogar y separar mentalmente los verbos en -ar, -er o

-ir.2. ¿Cómo relaciono el español con mi lengua?

1. c) Cuando aprendo un fenómeno del español, intento relacionarlo con otro de mi lengua.

2. d) Traslado fenómenos que se producen en mi lengua al español.3. ¿Por qué, cómo y cuándo hago reglas?

1. e) Cuando el profesor/a o un libro me facilitan una regla del español, me la aprendo de memoria para aplicarla cuando sea necesario.

2. f) Cuando me encuentro varias veces con un mismo fenómeno del español que no conozco, busco en un libro la explicación o pregunto al profesor/a.

Este listado de estrategias (que se pasaba a los alumnos/as en francés por motivos evidentes) está presentado en forma de test, de tal manera que los estudiantes marcan de 1 a 5 cada una de las estrategias siguiendo la siguiente indicación:

1. Casi nunca2. Alguna vez3. A veces4. Muchas veces5. Casi siempre

Gracias a esta numeración, se obtiene un perfil psicolingüístico que responde a la pregunta ¿Cómo aprendo la gramática del español? Gracias a él, los autores pudieron comenzar a sentar las bases de un tratamiento pedagógico de la gramática dentro del enfoque por tareas y vinieron a reclamar la necesidad de analizar con detalle el tratamiento de la gramática en la enseñanza de ELE, ofreciendo pautas tanto para la

investigación académica como para la metodología en el diseño de actividades gramaticales, tema del que nos ocuparemos ahora. Gómez del Estal (2002b) es un trabajo basado en este test. Se trata de un test de 15 estrategias gramaticales que suelen emplear los estudiantes que se enfrentan al español. Su objetivo es hacerles conscientes de ciertos procesos psicolingüísticos para afinar y mejorar su aprendizaje y/o adquisición de la gramática del español.

5.5. Tareas gramaticales y metodología

Para cualquier profesor/a acostumbrado a trabajar en clase con un enfoque comunicativo o mediante tareas, era patente la dicotomía existente entre las actividades de uso comunicativo del lenguaje, en las que los alumnos/as hablan, escuchan, leen o escriben en español, y las actividades de tratamiento de la gramática, en las que el profesor/a o el libro suministran información de tipo gramatical. Metodológicamente, podemos caracterizar ambas actividades de la siguiente manera:

1. Actividades comunicativas o El esquema de funcionamiento es alumno/a-alumno/a.o Hay vacío e intercambio de información.o Hay negociación de significado.o Se produce abundante interacción y, como consecuencia,o Desarrollo de estrategias de comunicación y aprendizaje.o Interés del alumno/a en la actividad.

2. Actividades gramaticales o Se vuelve al esquema tradicional profesor/a-alumno/a.o No hay vacío ni intercambio de información (o es mínimo): el profesor/a

es el que sabe.o No hay negociación posible, al encontrarse ambos interlocutores en

niveles diferentes.o La interacción es mínima y el objetivo se diluye, en el mejor de los

casos, en la capacitación para una actividad comunicativa posterior.o No se produce desarrollo de estrategias: al alumno/a se le da la

información tal y como se espera que la aprenda.o Se produce una pérdida inmediata de atención por parte del alumno/a no

directamente interesado en cuestiones gramaticales.

Desde estas coordenadas, el objetivo básico de seguir una metodología comunicativa, centrada en el alumno/a, quedaba en suspenso durante el tiempo de clase dedicado a la enseñanza de la gramática, bastante amplio en numerosos casos. Gracias a las tareas gramaticales, sin embargo, es posible resolver, en gran medida, el problema de la «lección de gramática», integrándola en el objetivo mayor de mantenimiento de la comunicación, aprovechando la auténtica situación social de la clase, que es el aprendizaje efectivo de la lengua.

5.5.1. Características metodológicas

Metodológicamente (Gómez del Estal, 1994), la idea central es diseñar tareas gramaticales que integran gramática y comunicación. De esta manera, se resuelven, por un lado, los inconvenientes metodológicos originados por un enfoque más tradicional de la didáctica de contenidos y, por otro, mejoramos la calidad del contenido que transmitir al asociarlo a la comunicación. (Garret, 1993). Sus características principales son:

1. El esquema de trabajo debe ser alumno/a-alumno/a. El profesor/a actúa, al igual que en las tareas comunicativas, como organizador y facilitador de la actividad.

2. Debe existir vacío e intercambio de información. Los alumnos/as se plantean objetivos de búsqueda y análisis de información con sus compañeros/as.

3. Debe existir negociación entre los alumnos/as a la hora de resolver la tarea gramatical. El contenido no aparece directamente, sino que se va elaborando en el curso de la discusión.

4. La interacción debe ser esencial, es decir, que sin ella no se puede acometer la demanda de la tarea.

5. El diseño de las tareas debe encaminarse hacia el desarrollo de estrategias de aprendizaje o análisis, en especial aquellas que pueden servir al alumno/a en otros contextos.

6. Conclusiones

La gramática, que siempre ha sido objeto de polémica en enseñanza de lenguas, debe recibir un tratamiento acorde con la tradición, la concepción actual del lenguaje, las investigaciones empíricas, los modelos psicolingüísticos de aprendizaje, los enfoques metodológicos y las necesidades e intereses de los estudiantes relativos al aula de lenguas extranjeras.

La perspectiva aportada aquí, es decir, las tareas gramaticales, supone una propuesta altamente coherente para abarcar todos los aspectos implicados en la didáctica de segundas lenguas porque:

Permiten continuar y desarrollar el trabajo gramatical dentro del aula de lenguas extranjeras llevado a cabo por varios siglos de tradición

Adoptan una perspectiva lingüística acorde con la importancia de la comunicación en el uso del lenguaje

Dan respuesta a las exigencias de las investigaciones empíricas; Son coherentes con los condicionantes propios de los mecanismos

psicolingüísticos de aprendizaje de segundas lenguas Integran gramática y comunicación de una manera natural, y sirven al propósito

de posibilitar tareas de comunicación Fomentan el interés de los estudiantes por la gramática, desarrollando a la vez su

autonomía de aprendizaje

Por todo ello, es de esperar que el proceso naciente detallado en estas páginas se desarrolle gradualmente en los próximos años hasta dar un giro importante en el tratamiento de los contenidos gramaticales en las líneas y sentidos apuntados aquí. La

importancia del español en un mundo cada vez más abierto e internacional así nos lo exige a los profesionales de la enseñanza de nuestra lengua.

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