LA CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PALABRA COMO ASPECTO RELEVANTE PARA LA COMPRENSIÓN

INTRODUCCIÓN

Leer es indispensable para nuestra cultura; pues, a través de este acto, podemos conocer, apreciar y/o cuestionar la palabra escrita, desde un sencillo texto en un periódico, hasta lecturas más complejas como son las opiniones acerca del por qué de la existencia humana, las que nos permiten, entre otras, tomar una posición personal ante la vida.

Según Vargas (1993), en la etapa infantil el acto de la lectura tiene un carácter sensitivo, después surge el lenguaje oral y más tarde el mundo de la escritura. Leer, entonces, significará un acto de comprender el signo lingüístico (significante y significado), constituyendo una actividad humana esencial para el desarrollo del lenguaje verbal. Esto último, se caracteriza como construcción humana e histórica de un sistema lingüístico y comunicativo en determinados contextos. Así en el origen del lenguaje verbal están presentes el sistema simbólico del hombre en un mundo sociocultural.

A eso, se suma el que hay que concebir el significado del lenguaje verbal, en especial, en la construcción de una cadena de significaciones en la formación del conocimiento del sistema lingüístico y su importancia para la comunicación. Cabe aquí, reconocer el carácter sociointeraccionista del lenguaje verbal ( habla o escritura). Dentro de las formas de comunicación, el lenguaje verbal es el más utilizado por el sujeto. Aguiar (1993: 09) dice que “a través do código escrito, o libro o documento que conserva a expresión del contenido de conciencia humana individual e social de modo

acumulativo. Así descifrar o texto o lector establece como las manifestaciones socio-culturales que son distantes en el tiempo y en el espacio.

Es decir, que de forma acumulativa el hombre registra verbalmente el pensamiento individual y social, en cuanto el sujeto-lector, a través de esquemas interpreta tales registros, crea posibilidades de conocer el pasado, construir el presente y planear el futuro.

Resulta evidente el papel de la lectura en el desarrollo humano, ya que en cada situación sujeto-lector y objeto-texto nuevos conocimientos son organizados, nuevas concepciones son creadas y nuevas posibilidades de conocer el mundo y otros hombres son planteadas. Como resultado, se percibe el papel histórico-concreto del sujeto donde tales intercambios son mediados por el objeto-texto. Esto es referente para accionar los marcadores sociales y culturales de los posibles lectores:reales, imaginarios y autores, de acuerdo con cada situación dada.

Es el texto escrito el que nos da la dimensión histórica y cultural de la sociedad. Así, el hombre, al producir sus textos, produce también su historia social y cultural. De esta forma, la comprensión de la importancia del lenguaje para la comunicación y su papel en la formación social del hombre en el proceso de asimilación de los conocimientos, constituyen los aspectos esenciales sobre los que se sustentan la concepción dialéctico-materialista del lenguaje, lo que determina su importancia en el desarrollo del hombre y de la sociedad humana en general. Para Vigotsky, (In Marta Kohl: 1992:24), “El ser humano se constituye en cuanto tal en su relación con otro ser social.”O sea, el hombre se desarrolla inmerso en un grupo social. Para esto, el lenguaje será un mediador de tal situación. Así, la actividad cognoscitiva del hombre, su pensamiento en conceptos sólo es posible con el establecimiento del lenguaje.

La experiencia en las clases de 2º nivel (grado) muestra que, a pesar de los varios años de escolarización, los alumnos todavía presentan serias dificultad de lectura. Pueden leer, mas apenas decodificando los textos, sin alcanzar la comprensión verdadera ni, mucho menos, la capacidad crítica. Entre los problemas que se manifiestan, está la dificultad para inferir de manera adecuada el contenido esencial del texto presentado para la lectura, habilidad básica en el desempeño del lector.

Por eso, el análisis de los textos para su interpretación constituye un problema en la educación que puede ser catalogado como un constante desafío para los profesores. Aunque se hable, de una manera intuitiva, sobre los factores que contribuyen a tal situación, juzgamos necesario desarrollar un trabajo científico-pedagógico que encuentre una posible respuesta a este problema.

Todos los textos tienen, generalmente, una estructura u organización donde se entrelazan las diferentes partes, ideas o pensamientos. Para lograr una mejor comprensión del material leído, es conveniente darse cuenta que este acto se basa en una actividad de producción de ideas que presupone analizar y relacionar enunciados, hacer deducciones, síntesis, generalizaciones y otras (conjunto de habilidades cognoscitivas).

De esta manera, la comprensión de ese marco de referencia ayuda a interpretar las ideas, no como hechos o pensamientos aislados, sino como parte de una secuencia lógica. Así, el valor del conocimiento obtenido a través de la lectura se mide principalmente por el uso que podemos hacer de él.

El objeto de estudio que se aborda en la presente investigación, la comprensión de textos, constituye un aspecto de naturaleza muy compleja derivado de los factores que lo conforman de esta manera.

Entre ellos se encuentra la contextualización de la palabra, uno de los elementos claves en el trabajo con la lectura. El trabajo que se propone realizar a partir del sentido de la palabra en un determinado contexto, contribuirá no sólo al desarrollo de la habilidad de leer en los alumnos, sino que permitirá preparar a estos para el cumplimiento de sus funciones sociales en la vida futura. Se comprende así, que es a través del lenguaje que el sujeto se identificará como ser humano y modificador de la realidad en un grupo social dado, en el cual, surgirán variadas posibilidades de comunicación que ofrecerán al sujeto el conocimiento del mundo, de otros hombres y de sí mismo.El lenguaje y la comunicaciónEl hombre no vive aislado. El se relaciona con los otros hombres, permitiendo la existencia de la actividad humana con fines determinados. Las relaciones mantenidas entre los miembros de una sociedad se fundamentan en el acto de comunicación, significando “tornar común” a los otros miembros del grupo lo que él piensa, siente o desea; pero para comunicarse, usa variados objetos y medios para hacerse comprender. Así, el hombre se manifiesta a través del lenguaje, este, concebido como expresión del pensamiento (escuela tradicional), entendido como instrumento de comunicación (teoría de la comunicación) o percibido como forma de interacción social ( nueva concepción del lenguaje que privilegia el discurso centrado en las actividades de los hablantes y de sus estrategias de organización del discurso).

El lenguaje humano, sistema simbólico fundamental en la mediación entre sujeto y objeto de conocimiento, tiene dos funciones básicas: de intercambio social y de pensamiento generalizante (Vigostsky, 1981). O sea, además de establecer la comunicación entre los individuos, tambien, generaliza y simplifica las cosas, permitiendo ordenar las instancias del mundo en categorías conceptuales. Las mismas tienen sus significados distribuidos por los usuarios de la lengua. Por lo tanto, los objetos

materiales que el hombre utiliza para comunicarse son signos los cuales comúnmente asociamos con alguna cosa que vemos y/o sentimos, a través de un referente, con significado registrado en nuestro léxico.

Así, cuando una señal cualquiera substituye otra diferente de ella, haciéndola suya, se convierte en un signo. Las cosas usadas para sustituir (el significante) tienen una propiedad fundamental: debe ser posible producirlos y percibirlos a voluntad de los interlocutores; las cosas substituidas (significado), siendo ideas, situaciones, acontecimientos momentáneos u objetos ausentes, pueden ser imposibles de re-producirlos o re-percibirlos. Significante y significado hacen parte de la unidad básica de la lengua (y de otros sistemas de comunicación menos complejos): el SIGNO, que es caracterizado también por el tipo de relación existente entre significante y significado.

La nueva relación establecida a través del signo constituye la significación. Es atribuido a la Semántica el estudio de la significaciónde los vocablos, así como la relación lexical y sintagmática que ellos establecen en el interior de un sistema.

Estructura Elemental de la SignificaciónEs percibiendo las diferencias de aquello que está en nuestro alrededor que el mundo “toma forma” delante de nosotros y para nosotros. Lingüísticamente hablando, percibir diferencias, según Greimas (1973), quiere decir captar al menos dos términos –objetos simultáneamente, al mismo tiempo, quiere decir captar la relación entre los términos y lo que significa el concepto y su relación con el mundo.Así, se comprende por estructura la existencia de dos términos y la relación existente entre ellos. De tal suerte, se desprende que un término aislado no conforma la significación, ya que la misma es resultado de la relación existente entre los términos. Tal relación es necesaria para que aquella exista. De esta manera Greimas señala que los signos aislados son

secundarios en el estudio de la significación, pues la lengua “no es un sistema de signos, sino una reunión de estructuras de significación”. Así, también, piensa otros autores. En la realidad, se hace uso de enunciados mas complejos, la frase, en la cual la significación será definida por el contexto y/o por la situación, ya que la palabra será una parte de la frase que contribuirá para el proceso efectivo de la comunicación. Hay que tomar en consideración el sentido inherente a la palabra y el significado que la misma asume, dependiendo del contexto y del uso. Así, los semanticistas distinguen dos dimensiones básicas en la significación³: el sentido (aspectos de la significación inherentes a la palabra) y el significado (relaciones y propiedades del mundo de las cuales hablamos por medio de ellas).

Además de ese valor limitante, para interpretar las frases de la lengua es preciso que se busquen las unidades lexicales que intervienen en su construcción. Luego, “conocer una palabra” es saber precisar su comportamiento y su contribución para el significado y el sentido del contexto en la frase.

2. El valor lingüístico considerado en su aspecto conceptualHablar del valor de una palabra nos remite a la idea que expresa tal palabra, por lo que no se puede pensar en valor, sin pensar en la significación; sin embargo, ambos no son la misma cosa. El valor constituye un elemento de la significación y esta depende de la relación existente entre la imagen auditiva y el concepto. Todavía se debe tomar en consideración que el concepto es igual a la contraparte de la imagen auditiva en el interior del signo y este será la contraparte de otros signos de la lengua. Así, según Saussure, la lengua es un sistema en que todos los términos son están relacionados y el valor de uno resulta solamenteda presencia simultánea de otros.”

Lo mismo que fuera de la lengua son necesarios dos factores para la existencia de un valor, pues este está constituido por una cosa “desemejante” — susceptible de permuta por otra cuyo valor será determinado a través de un contexto específico — o por cosas semejantes — que se pueden comparar con aquella cuyo valor está enfatizado.

Tal acepción remite al aspecto valorativo del objeto-texto, ya que estetiene una significación que al interactuar con la realidad del sujeto lector, el objeto ganará nuevas propiedades. En Serpa (1996), la significación es la cualidad que adquieren los objetos cuando ellos afectan de manera positiva o negativa la satisfacían de las necesidades del sujeto. Esa práctica será orientada por la valoración. La significación socialmente positiva caracteriza el valor que poseen los objetos y la valoración “constituye el reflejo subjetivo en la conciencia del hombre de la significación que para él poseen los objetos”, Serpa (1996: ). Es decir, la valoración es lograda cuando el hombre concibe la significación, necesaria para la comprensión de todo y cualquier sistema lingüístico.

Los campos lexicales y los campos semánticosLas palabras de una lengua no son usadas de forma aleatoria, sino a través del ajuste necesario en una situación cierta. Por lo tanto, una palabra remite a otras palabras que hacen parte de su mundo. De ahí que se caracterice el campo lexical como el conjunto de palabras que la lengua agrupa o crea, para designar los diferentes aspectos (trazos semánticos). Por otro lado, el uso de la palabra, de acuerdo con la situación caracterizará el campo semántico: conjunto de los empleos de una palabra o sintagma dónde y por los cuáles la palabra adquiere una carga semántica específica

Semánticamente hablando, las relaciones de sentido entre las palabras asumen diferentes papeles: sinonímico, polisémico y homonímico. El sinonímico tiene significantes diferentes que corresponden a un mismo significado “básico”. Pero no siempre el sinónimo es perfecto, pues

dependiendo de la situación, las palabras sinónimas no se substituyen exactamente las unas a las otras; en el polisémico se tienen varios significados para un solo significante. Así, a través de la polisemia la lengua obedece a la “ley de la economía” aprovechando el mismo significante en varias situaciones, haciendo variar apenas su significado, en el cual una sola palabra puede representar una totalidad.

El homonímico tiene estrecha relación con el polisémico: a) hay elementos en común entre los dos conceptos, ambos implican un mismo significante que se ramifica por diversos significados; b) hay elementos diferentes entre ellos: polisemia – es tratar un único signo con diversificación de significados); homonímia – es tratar signos diferentes, aunque el significante sea el mismo.

Si se considera la delicada cuestión de la variabilidad lingüística, se observa que por más que se trate de analizar los signos aislados, se percibe la no-autonomía conceptual de una palabra aislada, pues la palabra adquiere sentido cuando es contextualizada, relacionándola a otras unidades en el conjunto.

El vocabulario y el léxico del alumnoEl vocabulario remite al conjunto de palabras usadas por el locutor en el acto de hablar, que es formado a través de un proceso acumulativo, actualizándose y aumentado el número de palabras. Así, el léxico se constituye por el conjunto de palabras que cada locutor tiene individualmente y que puede emplear oportunamente; luego, se puede afirmar que el léxico y el vocabulario son cosas distintas.

Kleiman (1977) señala que uno de los factores de correlación entre la habilidad lingüística y la capacidad de lectura está relacionado con el diccionario mental del lector, o sea el número de palabras que él reconoce y están registradas en su léxico. De esta forma, ella deduce que el

conocimiento del vocabulario es uno de los factores que determina el reconocimiento instantáneo de las palabras. Sumado a eso, es coherente proponer la enseñanza del vocabulario como una manera de crear las condiciones para el lector que está empezando a aumentar el conjunto de palabras que reconoce instantáneamente, sin necesidad de decodificación. Comúnmente es asociado, en especial, a la actividad de lectura el desarrollo y enriquecimiento del vocabulario. Genouvrier (1974) señala que toca al profesor crear situaciones facilitadoras para que el alumno aumente su léxico, usando de forma precisa el vocabulario constituido. Sin embargo, no es sólo a través del profesor que el alumno constituye su léxico, sino también a través de un conjunto de factores de naturaleza sociocultural, comenzando por la familia y la escuela. Cuando el niño entra en la escuela ya trae consigo recursos lingüísticos fundamentales posibilitadores de la capacidad de comprensión y construcción de las estructuras sintácticas, favoreciendo nuevas relaciones sociales y comunicativas.

Las fases del aprendizaje de la lenguaPara Genouvrier & Peytard (1974), la adquisición léxica durante los primeros años de vida es gradual, a través de algunas fases. Comienza con la fase pre-lingüística, cuando se descubren los primeros sonidos (balbuceo y onomatopeyas); alrededor del fin del primer año el niño ya comprende parcialmente los mensajes, aunque no los use, pues la respuesta a tal comprensión es demostrada a través de códigos no verbales o articulación del lenguaje verbal y no-verbal. Se observa que ese comportamiento resulta del hecho de que el niño no dispone de un contexto verbal para expresar el pensamiento deseado. Así, el contexto-situacional definirá el sentido de las palabras. En la medida que crece el niño, el vocabuario se torna amplio, aún un poco restringido debido a la complejidad situacional, ya que hay siempre una tentativa de usar un determinado significante para varios significados y a veces no hay correlación, hasta que el léxico se forma, permitiendo a los mismos poseer su propio lenguaje.

Con la fase escolar se amplía el vocabulario, aunque el léxico del alumno dependerá, en gran parte, de la capacidad de su ambiente familiar y del contexto social en que está insertado, pues es por la multiplicación de los intercambios lingüísticos con su medio que el alumno aprende a precisar el sentido de las palabras que emplea y extiende el área de su léxico.

Aún sobre esta acepción, Varona (1994) señala que la socialización del individuo a partir de su nacimiento se revela en su adaptación al medio social, mediante la asimilación de los elementos que forman parte de su cultura; en este caso el lenguaje es fundamental para que eso ocurra.

Tal asimilación es resultado del proceso de percibir el mundo y reflejarlo en forma de conceptos. Además, este mismo autor dice que en la medida que los niños crecen, la competencia comunicativa se desarrolla, permitiendo dar cumplimiento a determinadas situaciones que surgirán, para lo cual la formulación verbal será esencial para cumplir dichas funciones.

Así, según Vigotsky (In Marta Kohl-1989:27) “El pensamiento verbal no es una forma de comportamiento natural e innato, pero es determinado por un proceso histórico cultural y tiene propiedades y leyes específicas que nopueden ser encontradas en las formas naturales del pensamiento y el habla.”Así, el hombre construye los conceptos en la medida en que se desenvuelve, mientras que el sentido es caracterizado por el modo como se presenta una palabra, a través de características que le son asociadas.

Esas características aisladas de un conjunto genérico constituyen el referente. Este es punto de partida para un abanico de variantes significativas. Saussurre (In Todorov: 1977) señala que “una palabra evoca todo lo que es susceptible de ser asociado de un modo o de otro.” Así, nada es gratuito en un texto, todo tiene un sentido que llevará el sujeto-lector a nuevas exigencias, a posibles rupturas y/o frustraciones. Tal vez sea esa

complejidad de la relación sujeto/texto que nos impone la dificultad de entender el proceso de comprensión e interpretación de un texto.

El texto y sus lecturas El acto de leer ha sido estudiado por diferentes áreas del conocimiento (lingüística, psicología, pedagogía, etc.) generando trabajos que enfatizan los diversos aspectos de ese proceso. De acuerdo con el foco de pesquisa de cada uno de esos campos teóricos y, asimismo, dentro de una misma área, conforme al aspecto analizado, el concepto de lectura sufre variaciones, resultantes de los diferentes puntos de vista de aquellos que investigan tal objeto de estudio.

Paralelamente a las diferentes formas de concebir la lectura, hay aún una ampliación del conocimiento, pues nuevas concepciones van surgiendo, a través del desarrollo de las pesquisas que buscan superar las dificultades de los trabajos anteriores. A partir de esa perspectiva, el concepto de lectura, pasa por variaciones: algunas veces posibles de aproximación y otras, con trazos contradictorios.

Varias ciencias, de una manera específica propusieron diferentes modelos para explicar el fenómeno de la lectura: “decodificación del receptor”(Comunicación); “aprehensión de la estructura profunda de frases” (Lingüística); “feedback del lector”(Cibernética); “comprensión de los signos”(Semiótica); “un proceso”(Psicología).

Holmes(1954) enfatiza las relaciones de los mecanismos de funcionamiento del cerebro en el proceso de lectura; Gray(1960) concibe la lectura como un elenco de habilidades: percibir, comprender, actuar y asimilar a través de un acto unitario; El modelo de Gray es reforzado por Robinson(1966) con una habilidad más: la velocidad de la lectura en función de la flexibilidad del lector y la naturaleza del texto; Spache(1963) percibe la lectura como un conjunto de habilidades a ser adquiridas por el lector, desde el

reconocimiento de informaciones hasta el pensamiento crítico; Barret(1968) postula una clasificación jerarquizada de los niveles cognitivos de la comprensión: reconocimiento, memoria, reorganización, comprensión inferencial, evaluación y apreciación. Tal acepción nos remite a la importancia de los aspectos cognitivos en el proceso del acto de lectura. Así, Van Dijk(1966: 64) señala que: “Una teoría cognitiva do uso lingüístico constituye un componente fundamental de una teoría integrada da interacción comunicativa a través de una lengua natural.

Goodmar(1967) define la lectura como un juego psicolingüístico de adivinación. Así, el conocimiento almacenado en la memoria del lector es activado por las hipótesis previas, permitiendo completar “lagunas de la percepción”; Smith(1989) siguiendo una línea teórica semejante a la de Goodman, con relación a la importancia dada a las hipótesis previas en el proceso de comprensión, considera que la mejor estrategia de lectura es la búsqueda del significado del material escrito.

Tales consideraciones remiten a las expectativas del lector en relación aaquello que será encontrado en el texto. Aún, para Smith, el texto es el punto de interacción entre lector y autor, visto que además de las expectativas por parte del lector, las marcas dejadas por el autor también van a orientar el desarrollo de las expectativas de la lectura. De esta manera, Smith en su concepción, en relación a la teorización de Goodman, avanza en lo que dice respecto a la interacción en la lectura, pues hay un cambio de la relación lector/texto por la interacción lector/autor.

Por ello, la actividad de lectura es mucho más compleja que descifrar el“sentido literal” de un texto. Partiendo del “input” lingüístico y apoyándose en su conocimiento previo, el lector atribuye intenciones el autor a través de elaboraciones semánticas, pragmáticas, lógicas y culturales, entre otras. El texto, así, aunque sea el punto de apoyo para la comprensión, sólo tendrá sentido a partir de la interpretación del lector. El tránsito de ese

abordaje predominantemente cognitivista para una concepción más social de lectura, sugiere Marcuschi (1995: 39-55): Se tome el acto individual de la lectura como un acto social, porque a través de la lectura son conocidos los hechos que suceden o han sucedido en la sociedad y como expresión de la libertad individual en el procesamiento de la información recibida por cada individuo, cada cual asume una posición al respecto.

Son resaltados ahora los aspectos sociales, ideológicos y antropológicosde la lectura, pues, según la nueva concepción, aunque sea individual, el acto de leer se encuentra sometido a las reglas y condiciones de las prácticas sociales. Ese es un abordaje comúnmente asumido por teóricos del área en trabajos actuales.

La comprensión en lectura, en este abordaje, depende, en grande parte, de la actividad cognitiva del lector y de su capacidad de analizar (y sintetizar) las pistas formales que señalizan la intención del autor. En otro trabajo, Kleiman (1993:10), expande el concepto de lectura para: “... unba práctica social que remite a otros textos y lecturas .En otras palabras al leer un texto, colocamos en acción todo o nuestro sistema de valores, creençias y actitudes reflejan o grupo social en que da en nuestra socialización primaria es decir en el grupo social en que nos hemos desarrollado.

De esta forma, se enfatiza la relación entre el lector y su espacio, pasando este a determinar el tipo de lectura que puede ser hecho de un texto. Soares (1995:18), siguiendo la línea social de pesquisa sobre el acto de leer, propone una "mirada de fuera" sobre ese proceso. Su foco de análisis coloca la lectura como: interacción verbal entre individuos socialmente determinados, el lector y su universo, su lugar y su estructura social, sus relaciones con el mundo y con los otros; o el autor y su universo, su lugar , su estructura social, sus relaciones con el mundo y con los otros.Según esta concepción las condiciones y los intereses de los diversos segmentos sociales determinan, tanto en el acceso a la lectura como a su

propia producción, aspectos que deberán ser obligatoriamente analizados al ser tratada la cuestión.

En la perspectiva del análisis del discurso y tratándose de las determinaciones socio-histórico-ideológicas de los procesos de significación, Orlandi (1995) discute sobre la lectura para mostrar cómo, a partir de la ideología, el lector se instala en el proceso de producción de sentidos, participando de la historia de ese proceso. Considera como presupuesto que la lectura es parte constitutiva de los procesos de significación y expresa: “... cuando leemos estamos participando do proceso sóciohistóricode producción de sentidos (...) .

La lectura, en esa perspectiva, es vista como producción y estudiarla significa dar cuenta de los procesos y de las condiciones socio-históricasde su producción. En las variadas formas de cuestionar la lectura de diversos autores, se puede percibir que, en cada una de las diferentes perspectivas, es enfatizado un aspecto del proceso. Dada la complejidad del acto de leer, son muchos los aspectos a ser observados cuando es tratada la cuestión: desde el contacto directo de los ojos con el material gráfico (percepción), hasta las condiciones sociales en que se da la interacción lector/autor a través del texto, mucho tiene que ser analizado para que pueda ser construido un conocimiento amplio sobre ese objeto.

Asimismo, resulta que la lectura puede ser percibida como un proceso de interacción lector/autor que tiene base en el texto escrito, mas que extrapola esa materialidad lingüística, en la medida en que los aspectos cognitivos y sociales constituyen todo el proceso. En esta perspectiva, el texto, aunque tenga una existencia anterior a su lectura, no contiene,En Tesis de Maestría

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sí, un sentido. Este es construido durante la lectura. De esta suerte,vale resaltar el pensamiento de Paulo Freire (1998) cuando dice que “A

leitura do mundo precede a leitura da palavra (...) Linguagem erealidade se prendem dinamicamente”.1. 2. 2. La lectura y la comprensiónA través de la concepción de la lectura, asumida en este trabajo,entendida como un proceso de interacción entre el lector y el texto, seintenta satisfacer y/o obtener una información pertinente para losobjetivos que guían la lectura. Tal punto de vista considera variosaspectos: requiere un lector activo que procesa y examina el texto; losobjetivos del lector; la construcción del texto por el lector en la medidaque lee; los conocimientos y las experiencias previas. Por otro lado, lostextos también son diferentes y ofrecen diferentes posibilidades ylimitaciones para la transmisión de información escrita. Dependiendo dela naturaleza del texto, el contenido cambia, naturalmente, pero no setrata apenas de esto. Las diferentes estructuras del texto - o“superestructuras” (Van Dijk, 1983) - imponen restricciones a la formaen que se organiza la información escrita, lo que obliga a conocerlas,además de intuirlas, para comprender esta información de formaadecuada.Los investigadores concuerdan en considerar que las diferentes explicaciones sobre la comprensión pueden ser agrupadas alrededor de dos tipos de modelos: a) los modelos jerárquicos ascendentes (buttom up) en los que considera que el lector, delante del texto, procesa sus elementos componentes, en una secuencia letras, palabras, frases... que lo llevan a la comprensión del texto. Las propuestas de enseñanza basadas en los mismos atribuyen gran importancia a las habilidades de decodificación, pues consideran que el lector puede comprender el texto decodificándolo totalmente; mientras, b) los modelos descendentes (top down) en los que el lector usa su conocimiento previo y sus recursos cognitivos para establecer anticipaciones sobre el contenido del texto, fijándose en este último para verificarlas. Sin embargo, cuanto más informaciones posee el lector sobre el texto que va a leer, menos precisará fijarse en él para construir una interpretación.

El modelo interactivo sustentado no se centra exclusivamente ni en el texto, ni en el lector, aunque atribuye gran importancia al uso que este último hace de sus conocimientos previos para la comprensión del texto.

En esta perspectiva, el proceso de lectura, según Solé (1998), ocurre cuando el lector se sitúa delante del texto y los elementos que lo componen generan en él expectativas en diferentes niveles, de manera que la información que se procesa en cada uno de ellos funciona como "ímput” para el nivel siguiente a través de un proceso ascendente, donde la información se propaga para niveles más elevados.

En este propio enfoque se considera que el texto también genera expectativas en el nivel semántico, ellas guían la lectura y buscan su verificación en indicadores del nivel inferior (léxico, sintáctico) a través de un proceso descendente. Se supone que el mismo tiene una estructura lógica, una coherencia en el contenido y una organización que sea favorable a su construcción.

Todavía, la organización textual sola, no es suficiente para el lector conseguir este propósito, pues es necesario también, un lector activo que procese y atribuya significado a lo que lee (escucha o mira). Tales acciones serán realizadas a partir de los conocimientos previos, y de las experiencias del sujeto que dejan marcas individuales, propias de cada lector, favorables a una comprensión diferente.La cuestión de los objetivos que el lector se propone alcanzar con la lectura es muy relevante, porque determina tanto las estrategias responsables por la comprensión, como el control que, de forma inconsciente, va ejerciendo sobre la misma, en la medida que desarrolla la lectura. En cuanto se lee y se comprende, no se percibe que, además de estar leyendo, se controla lo que se va comprendiendo. Es lo que Brown (1980) llama de “estado de piloto automático”, pues cuando aparece algún problema en el texto u

obstáculo que impide la comprensión, automáticamente el lector se hace consciente, se interrumpe la lectura y se procede a eliminar el obstáculo.

Así, el control de la comprensión es muy importante para leer con eficacia. Es como si se quedara en estado de alerta, pues cuando no es entendido elmensaje, se procede a producir una acción para alcanzar la comprensión.Solé (1990), a partir del concepto de 'sentido’ (Coll, 1988), considera que, para poder atribuir sentido a la realización de una tarea, es preciso que se sepa lo que se debe hacer y lo que se pretende con ella; que la persona que la realice, se sienta competente para efectuarla y que la tarea en sí resulte motivadora.

Sin embargo, durante la vida, muchas veces, el ser humano se sienteimpulsado a comportamientos variados para atender ciertos objetivos. En esta perspectiva, todo tipo de comportamiento es fruto de una causa que lo provoca. Observando el comportamiento impulsado por motivos y por estar dirigido para un objetivo o meta, inferimos la existencia de motivación.

Además, para que una persona se pueda involucrar, en especial, en una actividad de lectura, es necesario, también, que se sienta que es capaz de leer, de comprender el texto que tiene en sus manos, tanto de forma autónoma como contando con la ayuda de otros más experimentados que actúan como soporte y recurso. El psicólogo Vigotsky (1982) creóel concepto de “zona de desarrollo próximo” poniendo en evidencia la capacidad del individuo para desarrollar tareas con la ayuda de otros. Vigotsky (1979:146 In Carrasco) afirma que la zona de desarrollo próximo"No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto en colaboración con otro compañero más capaz.”

Resulta que en una actividad textual, trabajar en la zona de desarrollo próximo implica concentrar las acciones propiciadoras de comprensión en las posibilidades y las fortalezas del alumno. Exige comprender que si el alumno puede elaborar estrategias con la ayuda del profesor (en nivel de desarrollo próximo), después ello puede trazar tales estrategias sólo (en nivel de desarrollo real). Para el autor citado el estado de desarrollo mental sólo puede ser determinado a estos dos niveles, que permiten examinar, no sólo lo que ya ha producido el desarrollo, sino lo que producirá a través de la interacción social, en el proceso de maduración.

Marcuschi (1995), tomando el acto individual de la lectura como una práctica social, establece algunas condiciones en que operan los procesos de comprensión: base textual (sistema lingüístico), conocimientos relevantes divididos, coherencia, cooperación (actividad intencional de recepción y producción), abertura textual (posibilidades interpretativas), base contextual y determinación tipológica. Según el autor citado, cuando un lector que escucha entra en contacto con un texto escrito u oral opérase una confrontación de dos estructuras de conocimiento. En este proceso ocurren construcciones, reconstrucciones, creaciones y recreaciones, propiciando una integración activa de los conocimientos previos y textuales que generan una interpretación.

La actividad para Vigotsky es concebida como un proceso mediador. Ella significa un empeño activo de la persona con el mundo que lo rodea, una interacción orientada a una meta que se refleja en la persona; un proceso de transformación del medio a través del uso de instrumentos mediadores. Estos “caracterizados por herramientas proporcionadas por la cultura, con las cuales el sujeto puede modificar materialmente el medio e instrumentos medíadores, como son los signos, que no modifican el medio, sino a la persona que los utiliza" (del Pozo,1989: In Marla Rios Carrasco).

En una perspectiva que toma en consideración los aspectos social, histórico y cultural de cada sujeto, Orlandi(1983), afirma que “la lectura es producida,” y crea el concepto de "condiciones de producción de la lectura de un texto”; Es en su interacción que los interlocutores instauran el espacio de la discursividad. Autor y lector confrontados se definen en sus condiciones de producción y los factores que constituyen esas condiciones son los que van a configurar el proceso de la lectura.

De esta manera, en la medida que lee, el lector construye su identidad. Corroborando lo que expresa Orlandi, Soares(1995) usa el término “Las condiciones sociales de producción de lectura” poniendo en evidencia que leer y escribir son dos actividades con valores desiguales y hasta desencontrados, se consideran las condiciones y los intereses de los diversos segmentos sociales.

Estrategias de comprensión del lectorAl considerar la lectura como “acto individual de construcción de significado en un contexto, que se configura mediante la interacción entre autor y lector, y que por lo tanto, será diferente, para cada lector, dependiendo de su conocimiento, intereses y objetivos,” Kleiman (1997:49) pregunta si no resultan incoherentes las tentativas de enseñanza de la lectura.

El prisma de “estrategias de lectura” (operaciones regulares para abordar el texto: pueden ser inferidas a partir de la comprensión del texto, que a su vez es inferida a partir del tipo de respuestas que el lector da a las preguntas sobre el texto, de la síntesis que él hace, de su traducción libre, como también de la manera como él manipula el objeto).

Kleiman (1997) clasifica las estrategias de lectura en cognitivas ymetacognitivas: la primera, son las operaciones inconscientes del lector, en el sentido de no haber alcanzado aún el nivel consciente, que él realiza para alcanzar algún objetivo de lectura; la segunda, son las operaciones

realizadas con algún objetivo en mente, sobre las cuales hay un control consciente, en el sentido de que el lector puede ser capaz de decir y explicar su acción. Además, la enseñanza estratégica de la lectura involucra no sólo las estrategias metacognitivas, sino también la práctica del desarrollo de habilidades verbales subyacentes al automatismo de las estrategias cognitivas.

Dentro del conjunto de capacidades que es comúnmente postulado como conjunto de habilidades de lectura, por los psicólogos y los educadores que se preocupan con la cuestión, son enfatizados aspectos relevantes: la capacidad para percibir la estructura del texto, la capacidad para inferir la intención y actitud del autor y la capacidad de hacer la traducción del texto.

A fin de una mejor comprensión sobre la estructura del texto, es importante pensar en el texto como teniendo dos aspectos globales profundos: uno relativo a la construcción de un significado y que está relacionado al asunto (macroestrutura) y otro relativo a los aspectos sustentadores del asunto (superestrutura), conceptos desarrollados por Van Dijk y Kintsch (1983).

La macroestrutura, constituye el aspecto formal de la coherencia textual global, comúnmente llamado de tópico, tema, esencia o contenido del texto. Se conciben macroestrategias de comprensión que permiten su inferencia con el establecimiento de diversos niveles de significación para el texto. La macroestructura textual, por lo tanto, es una estructura semántica jerárquicamente superior, inferida estratégicamente del conjunto de macroproposiciones textuales durante el proceso de comprensión.

Por la naturaleza estratégica de la construcción del tema del texto, la macroestructura textual puede variar de acuerdo con las macroestrategias de comprensión utilizadas por el lector. Como esas macroestrategias, independientemente de ser utilizadas por todos los lectores, son determinadas por el grado de habilidad en la lectura, por los aspectos

sociales de la construcción de sentido del texto (actitudes, creencias, valores, del lector, etc.) y por los aspectos lingüísticos de la superficie textual, diferentes macroestructuras pueden ser inferidas para un mismo texto, aunque su materialidad lingüística restrinja esa variación. Porque los sentidos son señalizados por el autor del texto a través de marcas lingüísticas, y también por los aspectos contextuales de producción del discurso, no es posible inferir, de forma adecuada, una macroestructura cualquiera para un texto.Así, según los autores citados, las macroestrateglas de lectura son fundamentales para la comprensión, considerando macroproposiciones que la orientan, sin las cuales no sería posible reunir las informaciones textuales en un todo significativo. El modelo de comprensión construido considera que el lector hábil, de manera estratégica construye, cuando empieza la lectura, a partir de las informaciones contextuales de producción del discurso y de las primeras informaciones textuales, una macroproposición que orientará su comprensión. Esta macroproposición puede ser reformada o cambiada por otras durante la lectura, a partir de que las informaciones textuales contradigan las expectativas del lector, causando sentidos temporales para el texto, hasta que sea posible inferir su macroestructura.

Percibir la estructura del texto es llegar hasta su esqueleto y percibir la intención y/o atribuir una intención al autor, desarrollando así la capacidad para inferir la intención y actitud del autor. Para crear condiciones para el alumno que le permita el desarrollo paulatino de su capacidad de percibir la relación entre la función del elemento textual y la intencionalidad, es importante un trabajo de concientización lingüística crítica. 0 sea, no es suficiente analizar cómo el lenguaje funciona en el texto, sino también cómo el lenguaje está al servicio de las intenciones del autor. Si el alumno percibe cómo la estructura lingüística da soporte al pensamiento y las intenciones del autor, él conseguirá leer críticamente.

En el proceso de la formación de conceptos, Vigotsky señala al lenguaje humano como sistema fundamental en la mediación entre sujeto y objeto de conocimiento. Para esto, el lenguaje ordena las instancias del mundo real en categorías conceptuales cuyo significado es compartido por los mismos usuarios de ese lenguaje. Así, especialmente, las palabras son signos mediadores en la relación del hombre con el mundo. El mismo autor, en su teoría percibe los conceptos como construcciones culturales, internalizadas por los individuos a lo largo de su proceso de desarrollo.

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