La comprensione del_testo

La comprensione del testo

Dott.ssa Patrizia Nagliati

Psicologo

Neuropsicologia Cognitiva e Psicopatologia dell’apprendimento

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EXCURSUS STORICO

Associazionismo classico (anni ’30 - ’60):

apprendimento = creazione di un nuovo legame tra uno stimolo

ambientale e una specifica risposta. Ogni volta che il sogg. si trova di

fronte a quello stimolo elicita quella risposta (concezione passiva).

Con la concezione cognitivista:

apprendimento = ruolo attivo del sogg. che discrimina tra stimoli

diversi, elabora e trasforma. Tale modello:

linguaggio mutuato dall’informatica (immagazzinamento,

processamento, input, ecc.)

interdisciplinarietà (linguistica, informatica, psicopedagogia)

interesse verso le strutture e funzioni della mente (es. memoria,

comprensione linguistica)

riconoscimento del sogg. come parte attiva nei processi.

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MODELLI TEORICI SULLA COMPRENSIONE DEL TESTO

COMPRENSIONE = fase finale di un lungo processo al termine del quale il contenuto del testo si integra con le conoscenze possedute dal lettore.

Il processo di lettura implica: elaborazione informazione visiva a livello percettivo,

grammaticale, sintattico e semantico (indizi del testo + conoscenze del lettore)

processi automatizzati (inconsapevoli) e loro svolgimento in parallelo: le informazioni provenienti dai singoli livelli collaborano contemporaneamente alla costruzione del significato (modello interattivo di lettura di Rumelhart, 1977)

distinzione tra processi percettivi e processi di comprensione. Decodifica e comprensione sono abilità correlate e cooperanti ma possono essere selettivamente compromesse quindi indipendenti.

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La PSICOLOGIA COGNITIVISTA: cerca di spiegare come questi due processi (decodifica e comprensione) collaborino e interagiscano al fine di una lettura fluente e significativa e quali siano i processi psicologici sottostanti alla comprensione della lettura.

COME COLLABORANO E INTERAGISCONO

Il modello Human Information Processing (HIP): si basa sull’analogia mente-computer come sistema in grado di elaborare l’informazione. Viene applicato alla lettura per sottolineare quelle attività mentali compiute nel mettere in relazione l’input contenuto nel testo con il sistema di conoscenze del lettore.

Nella lettura entrano in gioco due livelli di analisi: BOTTOM-UP = analisi guidata dai dati (risponde ai segnali in

arrivo agli occhi del lettore e costituisce la comprensione dal basso: dal riconoscimento dei grafemi, parole, frasi, brano)

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TOP-DOWN = analisi guidata dai concetti (conoscenze possedute dal lettore che insieme a quelle appena acquisite, ma già sistematizzate, forniscono le aspettative a proposito dell’argomento)

Tali elaborazioni sono processi rapidi, automatici ed indispensabili ad una lettura fluente e significativa:

Comprendere durante la lettura e durante l’ascolto: analogie e diversità

1) LS presenta peculiarità

2) Struttura sintattica più complessa, no pause e no intonazioni nel LS

3) Contesto comune agli interlocutori nell’A

4) Nel LS si può variare il ritmo, nell’A no

5) LS più esplicito, contiene proposizioni

6) Informazioni incidentali + ricordate nel LS

7) Migliore capacità di discriminare tra inf. Implicite ed esplicite nel LS

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PROCESSI SOTTOSTANTI ALLA COMPRENSIONE

1) RUOLO DELLE CONOSCENZE PRECEDENTI

Esse influenzano la comprensione attraverso l’applicazione di schemi.

SCHEMA: componente cognitiva essenziale del sistema di rappresentazione delle conoscenze e fondamento del sistema di elaborazione dell’informazione.

Caratteristiche dello schema struttura astratta di conoscenze: “struttura” in quanto le

conoscenze sono organizzate e tra loro esistono relazioni, “astratta” in quanto tali conoscenze raccolgono numerose informazioni appartenenti alla stessa categoria semantica ma possono essere differenti nei particolari contingenti.

generalizzabile attivazione inconsapevole predittivo gerarchico

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COMPRENSIONE mancanza di S. appropriato nel quale inserire la nuova

informazione. impossibilità di attivarlo a causa dell’ambiguità dell’inf data

MANCATA ttivazione errata rispetto alla interpretazione proposta dal testo.

RUOLO SVOLTO DALLO SCHEMA (ANDERSON 1983)fornire una struttura ordinata di SLOTS distinguere tra informazioni marginali e centrali se il testo lascia inf sottintese il lettore fa riferimento alle conoscenze contenute nello schema attivato e può operare inferenzele informazioni entrano a far parte di una struttura organizzata che ne permette un più facile recupero

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LO SCHEMA IN ETA’ EVOLUTIVA

Nei bambini le differenze quantitative nelle cooscenze ed esperienze possedute (aspetti contenutistici dello schema) si accompagnano a differenze qualitative nel tipo di organizzazione (aspetti di funzionamento dello schema)

Sviluppo degli schemi= sistematizzazione delle conoscenze= integrare le conoscenze isolate all’interno di strutture generalizzate, elaborare aspettative per verificare quali si realizzano, controllare l’adeguatezza delle aspettative rispetto alla realtà

Caratteristiche degli schemi dei bambini

1)Concretezza: i bambini sono + legati ai nessi causali tra un’azione e l’altra rispetto agli scopi e alla morale, sono quindi in prossimità del polo concretezza rispetto a quello di astrazione

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2) Andare al di là degli aspetti superficiali ma i bambini hanno schemi meno flessibili

3) Schemi legati al contesto in cui sono appresi

4) Gli slot hanno una corrispondenza biunivoca tra uno slot e una certa informazione

5) Schemi primitivi tendono ad autoconfermarsi piuttosto che confrontasi con la realtà

6) Scarsa consapevolezza delle proprie conoscenze

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2) CARATTERISTICHE DEL TESTO

cogliere i collegamenti tra le frasi e/o inferirli individuare la struttura del brano (fiaba, lettera), ciò è possibile

tramite 2 tipi di modello

A) MODELLO DI KINTSCH E VAN DIJK

Prodotto della codifica e immagazzinamento informazione semantica = rappresentazione proposizionale

Poposizione = relazione tra almento due concetti (argomento e predicato)

Giovanna comprerà una casa = giovanna, casa (argomento, ciò di cui si parla) comprerà (predicato, ciò che si afferma sull’argomento)

Sequenze proposizionali = per frasi complesse

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La rappresentazione proposizionale di un testo si forma tramite:

1) Liste di prop.: stringhe superficiali vengono trasformate in prop., tra di esse vige continuità referenziale (coerenza testuale/coerenza proposizionale)

2) Strutture prop.: prop. analoghe si assorbono, diverse si aggregano e gerarchizzano tramite rapporti causali e inferenziali, il tutto in una rapresentazione olistica

PROPOSIZIONI. si organizzano in:

MICROSTRUTTURE (strutture di significato che rappresentano parti di testo superficiali) che a loro volta si organizzano in:

MACROSTRUTTURA (esprime contenuto principale di un testo lo riassume, lo rappresenta con significato globale “inizio storia, episodio, ecc”)

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Il passaggio da MICRO a MACRO struttura avviente tramite:

-caduta informazioni superficiali (lessico-sintassi)

-conservazione del significato proposizionale

Meccanismi responsabili di tali passaggi:

1)bottom-up: individuazione informazioni importanti (presenti nel maggior numero di prop., elaborate in + cicli, che collegano un > n di prop.)

2)top-down: conoscenze del soggetto sull’argomento e successive operazioni di cancellazione e sostituzione

Conclusione: esistono microprocessi e macroprocessi che lavorano in parallelo e convergono in un sistema di elaborazione centrale (struttura di memoria inconsapevole) dove avvengono procedimenti cognitivi per la costruzione della rappresentazione di significato

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2) LA GRAMMATICA DELLE STORIE

Attenzione sul genere narrativo trovando l’insieme delle regole astratte

(grammatica) che lo specificano

Storie: struttura costante che si mantiene stabile anche in culture diverse. Ciò permette una descrizione delle caratteristiche formali invarianti e peculiari e di ipotizzare i processi del lettore nel corso della loro comprensione.

Schema nelle storie = conoscenza astratta che riguarda la forma in cui avviene la narrazione degli eventi:

presenza di un protagonista, evento che si verifica, meta che si prefigge, azioni relative, realizzazione della meta o impossibilità di raggiungerla.

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Organizzazione delle storie: tramite regole ricorsive che specificano la relazione tra le parti (analogia con la macrostruttura)

Regole ricorsive:

-SCENARIO (personaggi, luogo, tempo, che sono ELEMENTI di una storia e compongono un EPISODIO)

-TEMA

-TRAMA

-RISOLUZIONE

Scopo della grammatica delle storie: lo schema assorbe le

informazioni in entrata e trasforma in storie ben strutturate anche

quelle de-strutturate e ri-strutturate

Il ricordo di un testo: funzione dell’accordo tra struttura del testo e

struttura ideale descritta dalle grammatiche

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Fattori che influenzano la COMPRENSIONE di un testo complessità lessicale: > o < frequenza parole

complessità sintattica: complessità frase (passive/avversative più

complesse) e legami logici

coerenza del testo: coerenza globale (struttura concettuale in grado di ordinare e raccogliere i contenuti essenziali es. informazioni in elenco, eventi con sequenza temporale, confronto di due concetti con esposizione di somiglianza e differenze); coerenza locale (legami semplici che collegano i concetti all’interno delle frasi es. pronomi o particelle avversative)

presenza o meno di struttura facilmente identificabile

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3) CARATTERISTICHE DEL LETTORE:

conoscenze preesistenti sia lessicali che inerenti all’argomento e relative alla conoscenza del mondo

atteggiamento più o meno passivo

corretto funzionamento del sistema di elaborazione (acuità visiva, mbt e mlt, processi top-down)

consapevolezza del soggetto sulle proprie conoscenze e di come opera su di esse con opportune strategie (metacognizione).


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4) PROCESSI INFERENZIALI

Nell’utilizzo di processi TOP-DOWN facciamo spesso uso di inferenze

(derivanti dai nostri schemi di conoscenza) allo scopo di colmare

lacune e esplicitare i collegamenti tra le diverse informazioni

creare collegamento tra diverse inf contenute nel testo individuare il significato delle parole tenendo conto del contesto cogliere informazioni espresse nel testo solo in forma implicita.


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1) PRESENTAZIONE VIDEO differenziando tempi, modi, n° parole e ruolo del soggetto Rapid Serial Visual Presentation (RSVP): tempi stabiliti dallo

sperimentatore Self-Placed: tempi sono autoregolati dal soggetto

METODI UTILIZZATI DALLA RICERCA SULLA COMPRENSIONE DEL TESTO

2) REGISTRAZIONE MOVIMENTI OCULARI Lettura: occhi scorrono con movimento discontinuo da sx a dx,

piccoli balzi in avanti (saccadi) seguiti da movimenti di stasi (fissazioni) e intervallati di tanto in tanto da movimenti all’indietro (regressioni oculari)

Movimenti saccadici: 10/20 msec., non permettono di leggere. Fissazioni: 200/300 msec, registrabili. Analisi caratteristiche spaziali e temporali di fissazioni e regressioni

= conoscenza processi compiuti dal lettore.

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CARPENTER E JUST (1977, 1981, 1983, 1986) e i processi di elaborazione implicati nella lettura del testo alla luce degli studi su fissazioni e regressioni oculari:

Tempi di fissazione:

-direttamente proporzionali alla lunghezza

-diminuiscono in funzone della frequenza

-aumentano in parole/frasi con anomalie sinttattiche o semantiche

-aumentano di circa il doppio in parole di contenuto (verbi, sost, agg)

rispetto ad articoli e congiunzioni

-lettura più lenta in passaggi con contenuti fondamentali alla

comprensione


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3) METODO TOL (Thinking-Out-Loud “pensare ad alta voce”):

resoconti immediati forniti dai soggetti sulle proprie attività mentali.

4) METODO PRIMING:

come la risposta del soggetto venga influenzata dalla precedente

presentazione di item più o meno associato.

Primo stimolo: priming (parola, frase, paragrafo)

Secondo stimolo: target (parola, frase)

Risposta soggetto

Variabile dipendente: tempi di reazione al target nell’ipotesi che il priming possa influire su questi attraverso facilitazione/inibizione della risposta

Metodo usato per:

1) Verificare lo stato di attivazione dei concetti nella lettura

2) Verificare organizzazione in memoria dopo la comprensione


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ATTRIBUZIONE DI SIGNIFICATO AL TESTO (Carpenter et al.)Quando avviene??Non da sx a dx, non al termine della frase

MAIn modo contemporaneo alla LETTURA

Come avviene??

Ipotesi Integrazione Immediata: lettura, scelta significati possibili, ipotesi sul seguito, regressioni se necessario

Ipotesi Modello Occhio-Mente: elaborazione parola durante la fissazione poi passaggio ad altra fissazione quando vi è ipotesi plausibile.L’elaborazione avviene a tutti i livelli: lessicale, sintattico e semantico.


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PROCESSI IMPLICATI NELLA COMPRENSIONE DURANTE LA LETTURA:

Processi Percettivi: grafema analizzato in modo sequenziale dal primo a sinistra, presenza di movimenti oculari e pause di fissazione, identificazione visiva delle parole per il successivo accesso al significato.

Codifica Lessicale: recupero significato parole. Nel magazzino lessicale si recuperano le informazioni ortografiche, fonologiche, grammaticali e semantiche.

Il lessico è organizzato in base a: frequenza, lunghezza e significato delle parole.

Il significato viene ricercato in base a:

1) MODELLO DELLA RICERCA: esaminati tutti i possibili signifiati della parola fino a quello giusto

2) MODELLO ACCESSO DIRETTO: indice ortografico che velocizza l’accesso senza passare per tutti i significati


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Come avviene l’accesso al lessico?

EFFETTO FREQUENZA: la rappresentazione ortografica innalza il livello di attivazione del concetto corrispondente al di sopra della sua attivazione di base finchè viene raggiunta una soglia oltre la quale si ha la comprensione (per parole ambigue vegono attivati simultaneamente tutti i significati possibili: verrà accettao quello che raggiunge la soglia per primo)

Analisi Sintattica: segmentare la frase nei suoi costituenti grammaticali e stabilire il legame che li lega. Uso ordine parole, classe grammaticale, parole funzione, prefissi-suffissi, significato parole, segni di punteggiatura

Analisi Semantica: determinare le relazioni concettuali fra gli elementi di una frase tramite l’applicazione di uno schema che coinvolge:

a)Partecipanti all’azione (agente, strumento, oggetto azione, tempo, luogo)

b)Tipo di azione c)Circostanze dell’azione


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Thibadeau, Just, Carpenter e il Programma Reader

1) DECODIFICA avviene in modo sequenziale lettera per lettera, i tempi sono influenzati dal n di lettere

2) ACCESSO LESSICALE la percezione della parola attiva l’accesso diretto al significato, i tempi variano al variare della frequenza

3) ANALISI SINTATTICA ricerca relazioni sintattiche controllando il grado di concordanza e SEMANTICA (identifica e collega i diversi elementi attraverso l’esplicitazione di ruoli semantici)

4) PROCESSO INFERENZIALE che permette il collegamento tra inf nuove e precedenti e l’org delle inf guidate dalla conoscenza della struttura contenuta nel testo.

SIMULAZIONE SU PC DI UN MODELLO DI COMPRENSIONE

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METACOGNIZIONE = riflessione sui propri processi mentali, conoscenza delle proprie attività cognitive e controllo esercitato su di esse.

Successo di tale approccio attribuito a diversi fattori: importanza ruolo attivo lettore bamb hanno scarse nozioni su tale attività interessante alternativa ai modelli tradizionali di istruzione.

Nella teoria metacognitiva convergono due filoni di ricerca:

1) EVOLUTIVO per studiare l’acquisizione delle conoscenze,

2) HIP per studiare i processi di controllo o monitoraggio della prestazione.

METACOGNIZIONE E LETTURA

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Alcuni autori focalizzano l’attenzione sull’importanza delle conoscenze inerenti alle variabili della persona, compito e strategie (FLAVELL, 1978) ed altri sugli aspetti esecutivi quali pianificazione, monitoraggio, revisione (BROWN, 1978). Da una parte autovalutazione, dall’altra autogestione dei processi cognitivi.

Secondo l’approccio METACOGNITIVO la prestazione è determinata da 2 fattori:

conoscenze dichiarate dal sogg sulle strategie utilizzate in un compito

conoscenze operative su quando e come utilizzare tali strategie.


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Filoni di ricerca per lo studio della metacognizione nei bambini:

RICERCHE CORRELAZIONALI: verificare con domande il livello di

conoscenze relative ad un processo cognitivo (la consapevolezza di

una buona strategia non è garanzia di efficacia)

STUDIO DEI PROGRAMMI DI ADDESTRAMENTO: training volti a

promuovere la consapevolezza di fattori che influenzano la

prestazione, la necessità di monitorare il processo cognitivo e

l’efficacia delle strategie (ciò non implica il mantenimento nel tempo di

tali strategie apprese e nemmeno l’applicazione in situazioni nuove di

apprendimento)


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METAMEMORIA = realizzazione conscia e guidata di quei processi conoscitivi e mnestici che altrimenti avverrebbero automaticamente.

In tale concetto vi sono 2 aspetti principali:

1) consapevolezza dei propri processi mnesici,

2) consapevolezza di poter migliorare il ricordo applicando certe strategie.

Lo studio del funzionamento della memoria è l’antecedente su ciò che viene compreso di un testo e del modo in cui viene compreso

MEMORIA A BREVE TERMINE: Ha capacità limitata e persistenza limitata. Sistema che controlla e coordina le operazioni deputate alla elaborazione degli stimoli e alla conservazione temporanea dell’informazione.

METACOGNIZIONE E MEMORIA

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MEMORIA DI LAVORO: Informazioni su cui consapevolmente concentriamo l’attenzione.

Si articola in 2 funzioni:

a) codificare l’input in entrata, riconoscerlo, attribuirgli la rappresentazione semantica corrispondente

b) immagazzinare le informazioni per il tempo necessario, finchè si svolgono le operazioni di codifica del materiale attuale che va integrato con quello precedente (per capire una frase bisogna che quando udiamo l’ultima parola, non siano andate perse le tracce delle parole precedenti).

Nella elaborazione del testo la memoria di lavoro segmenta il flusso di informazioni linguistiche in blocchi detti CHUNKS ognuno dei quali dà luogo ad una rappresentazione semantica


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MEMORIA A LUNGO TERMINE: ricavato il significato di una frase

esso viene trasferito nel magazzino di memoria a lungo termine dove

vengono trasferiti i prodotti di elaborazioni profonde cioè integrazione

delle informazioni in strutture unitarie.

Nell’aumento delle capacità operative della memoria di lavoro vi sono differenze qualitative:

1)FACILITA’ DELLA CODIFICA in termini di efficacia e velocità. Quindi tali operazioni di codifica diventano più automatiche.

• Elaborazione efficace = > capacità di immagazzinamento. • Codifica efficiente = meno controllo da parte del sistema e >

spazio per le funzioni di magazzino. • Diminuzione spazio occupato dalle funzioni cognitive = aumentano

le possibilità di rievocare le informazioni elaborate.


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2) AUMENTO CONOSCENZE DI BASE

3) USO STRATEGIE MNEMONICHE come i soggetti sono in grado di mettere le loro conoscenze al servizio della memoria?

> conoscenze >integrazione delle stesse > integrazione gerarchica > facilità di accesso > adattabilità.

Ciò porta a strategie di immagazzinamento e recupero delle informazioni sempre più flessibili e sofisticate.

Strategie mnemoniche = metodi impiegati al fine di migliorare il ricordo (attività consapevole e volontaria).

Le prestazioni migliorano intorno ai 5-7 anni grazie ad un cambiamento qualitativo: da modalità di codifica e immagazzinamento PASSIVA ad una ATTIVA-STRATEGICA-PIANIFICATRICE.


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Le strategie riguardano ai primi livelli la REITERAZIONE (ripetere

mentalmente gli stimoli, 12-13 aa viene utilizzata in modo sistematico)

che si associa a strategie di elaborazione e categorizzazione del

materiale quali:

1) strategie concettuali: gli stimoli vengono raggruppati in categorie concettuali;

2) strategie di raggruppamento: ricodifica degli stimoli in insiemi più grandi;

3) uso dei sistemi di conoscenze organizzate: lo stimolo viene trasformato inserendolo in una struttura semantica che lo rende più memorabile.


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Per ricordare materiale semanticamente ricco

esiste un continum tra le strategie più semplici (reiterazione con fissazione dello stimolo) e quelle più complesse come:

1) costruire immagini che rappresentino iconicamente una storia

2) contenuto della storia legato a elaborazioni di tipo associativo

3) prendere appunti

4) sottolineare

5) individuare le domande cui il testo risponde (queste ultime 3 diventano sistematiche solo intorno ai 10-12 aa).


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MODELLO TRICOMPONENZIALE DI FLAVELL 3 componenti: CONOSCENZE METACOGNITIVE “sono a conoscenza di

qualcosa” (conosc dichiarativa), “so come si fa una cosa” (conosc procedurale).

ESPERIENZE METACOGNITIVE conoscenze del sogg STRATEGIE scegliere le più adatte

MODELLO TETRAEDICO DELLA METACOMPRENSIONE DI ANN BROWN

TIPO DI TESTO (valutare diff testo, contenuti essenziali e marginali, cogliere anomalie ed errori)

CONOSCENZE SPECIFICHE SUL COMPITO (scopo) CONOSCENZA DI STRATEGIE (analitica, scorsa rapida,selettiva) CARATTERISTICHE INDIVIDUALI (motivazione)

PROCESSI METACOGNITIVI IMPLICATI NELLA COMPRENSIONE DEL TESTO

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MODELLO MULTICOMPONENZIALE DI JACOBS E PARIS• AUTOVALUTAZIONE DELLA CONOSCENZA: capacità del

soggetto di verificare se possiede, e in che misura, le conoscenze (dichiarative, procedurali, condizionali) rispetto ad un compito

• AUTOGESTIONE DEL PENSIERO O FUNZIONE ESECUTIVA: programmazione, valutazione, controllo del compito.

STRATEGIE DI LETTURA

Strategia: insieme di operazioni cognitive su e al di sopra di quei

processi che sono naturale conseguenza dello svolgere di un compito.

Caratteristiche peculiari:• si propongono scopi cognitivi (comprendere,ricordare)• attività consce e controllabili• distinte dalle abilità


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Per quanto riguarda la comprensione del testo le abilità sono: Compiere inferenze Seguire la struttura sintattica del periodo Cogliere la struttura del testo

Per quanto riguarda la comprensione del testo le strategie sono: Rileggere Tornare indietro o andare avanti Individuare particolari importanti Ripetizione Uso di immagini mentali Associazione, organizzazione, appunti, riassumere ecc

Strategie fix-up: attuate quando il soggetto ha capito di non aver capito

e a questo punto deve scegliere cosa fare


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DIFFICOLTA’ SPECIFICHE DI COMPRENSIONE DEL TESTO

Per quanto riguarda le difficoltà di lettura è fondamentale distinguere

tra: difficoltà di decodifica/difficoltà di comprensione.

Distinzione supportata da:• Dati clinici (iperlessici/dislessici)• Rilevazioni statistiche (strumenti psicometrici)• Dati epidemiologici (numero di soggetti con dissociazioni)• Paradigmi correlazionali (indipendenza delle due abilità)• Osservazioni in ambito scolastico (tendenza a valutare la lettura

con parametri decifrativi, meno attenzione agli aspetti di comprensione e metacomprensione)

Difficoltà specifiche di comprensione: intelligenza normale

(QI>90) con prestazioni < alla media in test standardizzati di

comprensione (cattivi lettori)

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RICERCHE SU SOGGETTI CON DIFFICOLTA’ SPECIFICHE DI COMPRENSIONE

Processi cognitivi e deficit di comprensione

GOLINKOFF (1976), BOUCHARD RYAN (1981) e le caratteristiche dei cattivi lettori:

< capacità di trarre vantaggio dai suggerimenti grammaticali e contestuali del testo

difficoltà nell’organizzazione dei contenuti letti

scarsa sensibilità nell’individuare le parti importanti del testo

< span occhio-voce (< distanza tra punto di fissazione e quello letto)

< capacità di completare frasi in sospeso

difficoltà nell’associare significati anche in pseudo-compiti di lettura (leggere testi fatti di disegni,logografi)

difficoltà nel collegare proposizioni non adiacenti o non unite da avverbi di connessione

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RICERCHE SU SOGGETTI CON DIFFICOLTA’ SPECIFICHE DI COMPRENSIONEAspetti metacognitivi nelle difficoltà specifiche di

comprensione

poco consapevoli di dover cercare il senso di quello che leggono e si focalizzano sulla decodifica piuttosto che comprensione

non capiscono di non capire e non si accorgono dello scadere della comprensione (strategie FIX-UP)

utilizzano con < frequenza strategie di lettura e se le adottano non scelgono quella idonea

meno consapevoli dei danni alla comprensione testo causati dall’utilizzo di strategie negative

non in grado di valutare la difficoltà del compito e le proprie capacità

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RICERCHE SU SOGGETTI CON DIFFICOLTA’ SPECIFICHE DI COMPRENSIONE

non riescono a compiere in modo spontaneo operazioni di previsione e programmazione del compito

non si rendono conto dei propri limiti di memoria e della necessità di reispezionare parti salienti per il ricordo

difficoltà nel riassumere il testo con le idee principali quindi incapaci di operare regole di trasformazione sul testo.

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PROGRAMMI PER IL TRATTAMENTO DELLE DIFFICOLTA’ DI COMPRENSIONE

PROGRAMMA ISL (Informed strategies of learning, Paris et al.)

Creato per: promozione comprensione che implica

1)Organizzare ed attivare conoscenze precedenti

2)conoscenza, sviluppo, utilizzo strategie apprendimento

3)Consapevolezza e controllo variabili implicate nell’apprendimento)

4)Promuovere funzioni esecutive (valutare-pianificare-controllare)

Scopo: promuovere in b III-V elem e I media punto 3 e 4

Metodologia: 1)Lezioni dirette agli alunni in classe: riflettere su diverse strategie tramite domande e discussioni in classe

2)Uso materiale illustrativo per memorizzare lezione, uso metafore per strategie

3)Suggerimento insegnanti su applicazione strategie

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PROGRAMMI PER IL TRATTAMENTO DELLE DIFFICOLTA’ DI COMPRENSIONE

PROGRAMMA IN LINEA CON TEORIA DI GARNER

Sviluppo di 2 strategie che necessitano di apprendimento formale:

1) Rilettura

2) Capacità di operare un riassunto

Suggerimenti-guida agli insegnanti:

1) Processo di istruzione: processi implicati in lettura/studio,spiegazione strategie,contesto di utilizzo, efficacia, esercitazione pratica

2) Analisi del compito:insegnante deve conoscere bene e saper applicare la strategia che si intende insegnare

3) Generalizzazione dell’applicazione delle strategie

4) Estesione e durata del training strategico

5) Pratica guidata (buon livello di automatismo)

6) Insegnamento reciproco tra alunni

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PROGRAMMI ITALIANI PER LA PROMOZIONE DEGLI ASPETTI COGNITIVI E METACOGNITIVI DELLA LETTURA

I programmi presentati consentono di:

1) avviare una programmazione didattica che coinvolga più figure professionali e più classi con obiettivi diversi a seconda delle competenze

2) inserire l’intervento nella normale programmazione scolastica

3) utilizzare una metodologia che consenta una verifica oggettiva dei risultati.

Un buon programma di intervento non può prescindere d:

a) Iniziale verifica sul livello di competenza nella comprensione

b) Definizione obiettivi (quali abilità/difficoltà nella comprensione)

c) Definizione tipo di intervento e modalità attuative

d) Verifica finale sul livello di competenza nella comprensione

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E’ chiaro che un buon programma d’intervento sulla comprensione del testo non può prescindere dal seguire una serie di passaggi fondamentali quali:

1) verifica iniziale del livello di competenza nella comprensione (tramite prova standardizzata = prove di comprensione MT)

2) definizione degli obiettivi educativi: quali abilità migliorare (decifrative/comprensione), quali abilità specifiche della comprensione risultano più o meno carenti.

3) definizione del tipo di intervento e delle modalità attuative: scelta materiale, tempo, durata (un obiettivo durevole richiede qualche mese di lavoro).

4) verifica finale: verranno riproposte le corrispondenti prove di comp del testo per verificare la presenza o meno di cambiamenti e in quale direzione.

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1) PROGRAMMA MT PER LA PROMOZIONE DELLA

COMPRENSIONE

Il gruppo MT ha progettato:

a) programma per la valutazione dei disturbi di lettura (correttezza,

rapidità, comprensione)

b) programma per il recupero di bambini di bambini della scuola

elementare con difficoltà di decodifica

c) un programma di promozione della comprensione.

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Nel programma per la comprensione si fa riferimento a un modello

multifattoriale di comprensione intesa come esito finale di una

attività complessa in cui intervengono processi di elaborazione

dell’informazione a livello

grammaticale

sintattico

semantico

Guidati sia dalle conoscenze del lettore sia dalle informazioni fornite

dal testo

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L’obiettivo principale è stato scomposto in dieci obiettivi:1) Trarre inferenze lessicali2) Trarre inferenze semantiche3) Seguire la struttura sintattica del periodo4) Correggere le incongruenze e sospendere le ipotesi 5) Cogliere il significato letterale della frase e saperla tradurre in

parafrasi 6) Modificare l’approccio al testo in rapporto a scopi e consegne

diverse e saper ricercare particolari di cui si ha cogliere gli elementi importanti del testo e arrivare all’idea centrale.

7) Cogliere la struttura del testo componenti la tassonomia al fine di verificare la validita’

8) Individuare azioni, risposte interne, eventi e seguire la sequenza dei fatti.

9) Cogliere gli elementi importanti del testo e arrivare all’idea centrale.

10) Cogliere la struttura del testo.

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2) PROGRAMMA PER LA PROMOZIONE DEGLI ASPETTI

METACOGNITIVI DELLA COMPRENSIONE DEL TESTO

(ROSSANA DE BENI, FRANCESCO PAZZAGLIA 1991 “Lettura e

metacognizione-attività didattiche per la comprensione del

testo”).

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Riferimenti teorici: punto di partenza dell’attività di comprensione è essere consapevoli dello scopo per cui si legge (quindi capire).

Il programma verte sulla promozione di 2 componenti (vedi concetti di Flavell e Brown):

CONOSCENZA

1) SCOPI DELLA LETTURA: individuare lo scopo principale della lettura (capire) e gli scopi molteplici ( leggere per svago, per studiare ecc).

2) STRATEGIE DA PORRE IN ATTO: al fine di raggiungere una buona comprensione vi sono diverse strategie come lettura analitica (per comp puntuale e analitica), scorsa rapida (per cogliere il contenuto a grandi linee), rilettura (quando siano presenti difficoltà), lettura selettiva (per individuare un n limitato di informazionI.

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3) CARATTERISTICHE DEI DIVERSI TIPI DI TESTO: genere letterario, utilizzo di indizi (titolo, sottotitolo), capacità di formulare giudizi sulla complessità.

CONTROLLO

Capacità di utilizzare le conoscenze sopra descritte in modo

opportuno e quindi il controllo che esercita sulle attività di lettura.

Questo consiste nella scelta delle strategie più idonee allo scopo e

di programmazione e verifica costante della comprensione.

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