Kvalitet i skolen Resultater, undervisning og ledelse ved ......ter, prosesser og ressurser ved Groruddalen skole. Vi har bl.a. sett på faglige resultater, elevenes atferd, lærernes

Oslo kommuneKommunerevisjonen

20

06

Kvalitet i skolen

Resultater, undervisningog ledelse ved

Groruddalen skole

Kommunerevisjonen – integritet og verdiskaping

Rapport 3/2006

Oslo kommuneKommunerevisjonen

Fredrik Selmers vei 2, 0663 OsloTelefonnummer: 23 48 68 00Telefaksnummer: 23 48 68 01

[email protected] G

rafi

sk p

rodu

ksjo

n:M

edie

huse

t G

AN

02.

06

68972_Omslag_Rapport_nr_3_2006.qxp 03.02.2006 12:41 Side 4D

Resultater, undervisning og ledelse ved Groruddalen skole

Kommunerevisjonen 1

Forvaltningsrevisjonsrapport 3/2006

2 Kommunerevisjonen


Kommunerevisjonen 3

Innhold

Hovedbudskap ....................................................... 5

Sammendrag .......................................................... 5

1. Innledning ........................................................ 71.1 Bakgrunn ................................................... 71.2 Valg av skole ............................................. 71.3 Formålet med undersøkelsen ..................... 71.4 Problemstilling .......................................... 81.5 Revisjonskriterier ....................................... 81.6 Groruddalen skole ..................................... 81.7 Metode ...................................................... 81.8 Rapportens oppbygging ............................. 8

2. Elevenes læringsutbytte og læringsresultater ... 92.1 Faglige resultater ....................................... 92.2 Elevenes atferd ........................................ 10

3. Undervisning og læringsprosess ......................133.1 Planlegging for læring ..............................133.2 Læreren som leder ....................................153.3 Tilbakemelding og oppfølging ................. 22

4. Kunnskap om den enkelte elev ........................ 24

5. Foreldremedvirkning ....................................... 25

6. Ressurser ........................................................ 276.1 Fysisk læringsmiljø .................................. 276.2 Personalet .............................................. 286.3 Pedagogisk utstyr og læremidler .............. 30

7. Ledelse og kvalitetssikring ............................ 327.1 Lederskap ............................................... 327.2 En skole i utvikling ................................... 33

8. Konklusjoner og anbefalinger ......................... 368.1 Konklusjoner ........................................... 368.2 Anbefalinger ............................................ 38

9. Høringsuttalelser og revisjonens kommentarer til disse ..................................... 399.1 Vesentlige momenter i hørings-

uttalelsene .............................................. 399.2 Kommunerevisjonens kommentarer til

høringsuttalelsene ....................................41

Referanser .............................................................43

Vedlegg 1 Vedr. revisjonskriteriene ...................................... 45

Vedlegg 2 Metode .............................................................47

Vedlegg 3 Elevenes metodekompetanse ............................... 49

Vedlegg 4 IKT i læring ........................................................... 50

Vedlegg 5 Elevaktiv læring ....................................................51

Vedlegg 6 Rettigheter ........................................................... 52

Vedlegg 7 Analyse og oppfølging ......................................... 53

Vedlegg 8 Et miljø fritt for mobbing, vold og rasisme ........... 54

Vedlegg 9 Personalutvikling ..................................................55

Vedlegg 10 Høringsuttalelse fra Groruddalen skole ................ 56

Vedlegg 11 Høringsuttalelse fra Utdanningsetaten ................ 59

Vedlegg 12 Høringsuttalelse fra Byrådsavdeling for barn og utdanning ........................................... 65


Kommunerevisjonen 5

Hovedbudskap• Groruddalen skole kan forbedre de faglige resulta-

tene i basisfag. • Skolen bør intensivere arbeidet med å utvikle og for-

bedre prosessene i klasserommet. Skolen bør for-søke å realisere høyere faglige ambisjoner gjennom å bli bedre på tilpasset opplæring, elevmedvirkning og klasseledelse.

• Skolen bør styrke lærestabens samlede kompetanse i basisfagene.

SammendragI denne rapporten vurderer Kommunerevisjonen kvali-teten på vesentlige faktorer ved Groruddalen skole. Groruddalen skole var en av flere ungdomsskoler som kom relativt sett dårlig ut i en tidligere gjennomgang av resultater ved 43 ungdomsskoler i Oslo, jf. Kommune-revisjonens rapport 25/2004 Elevenes kompetanse-nivå i basisfag i ungdomsskolen.

Formålet med denne rapporten er dels å gi det poli-tiske nivået i Oslo kommune et konkret eksempel på hvordan politiske føringer omsettes til opplæring av ungdomsskoleelever, dels å bidra til den videre utvik-lingen av Groruddalen skole. Vi tror samtidig at under-søkelsen kan komme til nytte i arbeidet med utviklingen av andre grunnskoler i Oslo.

Kommunerevisjonen har bl.a. vurdert faglige resultater, elevenes atferd, undervisning, læringsprosess, ressur-ser, ledelse og kvalitetssikring. Nedenfor sammenfat-ter vi våre konklusjoner.

Skolens faglige resultater og elevenes atferdSkolen kunne forbedre de faglige resultatene i basis-fag. Forbedringspotensialet var størst i matematikk.

Vi observerte mange eksempler på konstruktiv sam-handling mellom elever og mellom elever og lærere. Mange elever viste omsorg for hverandre, god oppfør-sel og orden og benyttet timene godt. Samtidig var det for mange eksempler på uro og forstyrrelser i timene.

Skolen var med i Olweus-programmet og jobbet gjen-nom det systematisk og aktivt mot mobbing.

Undervisning og læringsprosessVi observerte mange gode timer, dvs. timer hvor lærere lyktes i å engasjere praktisk talt alle elevene gjennom hele timen, hvor det var få problemer med uro og for-styrrelser og det ikke gikk tid til spille. Dette var tilfellet i snaut halvparten av de timene vi observerte.

Skolen kan samtidig tilpasse opplæringen bedre: I rundt halvparten av de timene vi observerte var det enten for lite faglig program, uengasjerte elever eller uro og forstyrrelser. Det så videre ut til å være lite elev-medvirkning i utformingen av læringsarbeidet.

I rundt halvparten av de timene vi observerte gikk tid til spille fordi timene kom sent i gang, hadde unødvendig lange pauser eller overganger underveis og noen gan-ger sluttet litt tidlig.

Ressurser, ledelse og kvalitetssikringSkolen hadde engasjerte og innsatsvillige lærere som var opptatt av å tilpasse opplæringen og som samar-beidet om dette.

Flere lærere underviste i basisfag de ikke hadde høyere utdanning i.

Elevenes læring og utvikling hadde hovedfokus i sko-lens visjoner, strategier og planer. Ledelsen ønsket utvikling og fremmet en rekke tiltak. Skolen kunne samtidig forbedre sitt eget utviklingsarbeid. Bedre bruk av styringsinformasjon og bedre opplegg for interne drøftinger og internt samarbeid er noen stikk-ord her.

Skolen kunne informere bedre om skolens faglige og pedagogiske resultater.

Groruddalen skole varsler relevante tiltakGroruddalen skole prioriterer i første omgang følgende tiltak (frister for iverksetting i parentes):

• Bedre tilpasset opplæring– Teammedarbeidersamtaler med fokus på tilpas-

set opplæring (Februar 2006)– Arbeidsgruppe opprettes som har som oppgave

å utvikle arbeidsplanene blant annet med tanke på differensierte læringsstrategier og elevenes måloppnåelse (Februar 2006)

– Systematiske elevutviklingssamtaler for å høyne det faglige ambisjonsnivået (Vår 2006)

• Klasseledelse– Kursing klasseledelse (Igangsatt)– Ledelsen observerer og veileder læreren som

leder i klasserommet (Januar 2006)– Kollegabasert veiledning for å kunne endre prak-

sis(Vår 2006)• Elevmedvirkning

– Elevene deltar gjennom faggrupper. Det oppret-tes faggrupper i engelsk, norsk og matematikk (Februar 2006)


6 Kommunerevisjonen

– Elevene er med i skolens plangruppe og deltar i planlegging av skolens forskjellige aktiviteter (Februar 2006)

• Skolens hjemmeside:– Utvikling av skolens hjemmeside med mer fokus

på planer, rettigheter og regler (Påbegynt)

Utdanningsetaten melder for sin del at etaten vil følge opp de svakhetene som er avdekket i rapporten, i sty-ringsdialogen med skolen.

Nærmere om grunnlaget for revisjonens vurderingerVed utforming av undersøkelsen la vi bl.a. vekt på det vi oppfatter som budskapet fra internasjonale og nasjonale undersøkelser de senere årene. Undersøkel-

ser som tyder på at det samlet sett var et betydelig for-bedringspotensial mht. opplæring i lesing, skriving og realfag i norsk grunnskole (se bl.a. Grønmo mfl. 2004, Kjærnsli mfl. 2004). En av hovedutfordringene som blir beskrevet i senere års forskning, er å utvikle det indre og det faglige livet i skolene slik at elevene kan få bedre vilkår for læring og utvikling (Haug 2004).

Rapporten bygger på en caseundersøkelse hvor vi har benyttet dokumentanalyse, observasjon og intervjuer. Vi har gjennomgått og analysert en rekke dokumenter, intervjuet nesten 50 ansatte, ledere, elever og foreldre og observert 52 timer undervisning/opplæring. Obser-vasjonene dekker ikke et representativt utvalg, men er et antall stikkprøver. Vi har sammenstilt og analysert materiale fra de ulike kildene.


Kommunerevisjonen 7

1. Innledning

Oslo kommune legger stor vekt på utvikling av kvalitet i utdanningen, økt kompetansenivå hos elevene og videreutvikling av styringsinformasjonen om grunnsko-len og den videregående opplæringen.

I denne rapporten vurderer Kommunerevisjonen derfor kvaliteten på vesentlige faktorer ved en ungdomsskole som kom relativt sett dårlig ut i en tidligere gjennom-gang av ungdomsskolers resultater, jf. Kommunerevi-sjonens rapport 25/2004 Elevenes kompetansenivå i basisfag i ungdomsskolen.

Undersøkelsen er gjennomført ved Groruddalen skole høsten 2005. Hovedtyngden av datainnsamlingen fore-gikk i perioden 12.09 - 20.10.2005.

1.1 Bakgrunn

Utdanningsetaten i Oslo kommune skal bidra til at elevene i grunnskolen i Oslo får en faglig, sosial og per-sonlig utvikling til gagn for elevene og samfunnet, jf opplæringslovens § 1-2, første avsnitt. 68 000 barn, unge og voksne var ifølge Utdanningsetatens hjemme-sider elever i Oslo-skolen våren 2005, rundt 9500 var ansatt i etaten. Utdanningsetatens brutto driftsbud-sjett for 2005 beløp seg til snaut 7 milliarder kroner. Etaten er med andre ord en stor og meget viktig virk-somhet i Oslo kommune.

Bystyrets vektlegging av kvalitet i utdanningen og at det etableres systemer for vurdering, måling og utvik-ling av kvalitet, kommer bl.a. til uttrykk i et antall bysty-resaker om kvalitet i utdanningen m.v. fra slutten av 90-tallet og i bystyrets årlige budsjettbehandling. Bystyret har bl.a. etablert den særskilte Osloprøven, gitt sin tilslutning til 16 kjennetegn ved en god skole (Bystyresak 785/98, jf bystyremelding 6/98) og vedtatt innføring av et vurderingsverktøy kalt ”kvalitetsbaro-meteret” (Bystyresak 619/2000, byrådssak 1092/2002).

Nasjonale og internasjonale undersøkelser de senere årene tyder på at det samlet sett var et betydelig forbe-dringspotensial mht. opplæring i lesing, skriving og realfag i norsk grunnskole (se bl.a. Grønmo mfl. 2004, Kjærnsli mfl. 2004) og at en av hovedutfordringene er å utvikle det indre og det faglige livet i skolene slik at elevene kan få bedre vilkår for læring og utvikling (Haug 2004).

Kommunerevisjonens rapport 25/2004 Elevenes kom-petansenivå i basisfag i ungdomsskolen viste samtidig at det var markante forskjeller mellom karaktergjen-

nomsnittene i basisfagene engelsk, matematikk og norsk i 43 ungdomsskoler i Oslo i perioden 2001-2004 samlet sett. Det var derfor naturlig å gjennomføre nær-mere undersøkelser av skoler som kom relativt sett dårlig ut i Kommunerevisjonens rapport, for å se om det var forbedringspotensial knyttet til vesentlige fak-torer i disse virksomhetene.

1.2 Valg av skole

Kommunerevisjonen har i denne omgang valgt å undersøke én skole. Groruddalen skole var blant de skolene som hadde relativt lavt gjennomsnittelig kom-petansenivå blant avgangselevene i basisfagene i peri-oden 2001-2004 samlet sett (målt ved hjelp av karakterstatistikk). Nå trenger ikke det per definisjon å skyldes skolens virksomhet. Det kan i teorien være en konsekvens av at elevenes forutsetninger i gjennom-snitt var dårligere enn på andre skoler i denne perio-den. En egen analyse i Kommunerevisjonens rapport 25/2004 (som var beheftet med en del usikkerhet) indikerer imidlertid at Groruddalen skole også var blant de ungdomsskolene i Oslo som relativt sett bidro minst til elevenes læring i perioden.

Flere andre skoler kom også relativt sett dårlig ut i våre analyser gjengitt i rapport 25/2004, blant annet Apal-løkka, Gran, Jordal, Lofsrud og Rommen skoler. Da vi valgte å undersøke Groruddalen skole i denne omgang, var det derfor etter en samlet vurdering hvor også praktiske forhold knyttet til gjennomføringen av undersøkelsen ble vektlagt.

1.3 Formålet med undersøkelsen

Formålet med denne rapporten er dels å gi politisk nivå i Oslo kommune et konkret eksempel på hvordan poli-tiske føringer omsettes til opplæring av ungdomsskole-elever, dels å bidra til den videre utvikling av Groruddalen skole. Vi tror samtidig at undersøkelsen kan komme til nytte i arbeidet med utviklingen av øvrige grunnskoler i Oslo.

Oslo kommunes kontrollutvalg sluttet seg til at dette prosjektet skulle gjennomføres gjennom vedtak om nye prosjekter høsten 2004, jf. prosjekt 1.2 i plandoku-mentet for høsten 2004.

Kommunerevisjonen har ikke undersøkt alle relevante forhold ved skolen. Nedenfor gjør vi nærmere rede for hva som omfattes av undersøkelsen.


8 Kommunerevisjonen

1.4 ProblemstillingKommunerevisjonen har vurdert kvaliteten på resulta-ter, prosesser og ressurser ved Groruddalen skole. Vi har bl.a. sett på faglige resultater, elevenes atferd, lærernes planlegging og undervisning, læringsprosess, arbeidsmiljø, lærernes samarbeid og kompetanse, samt ledelse og kvalitetssikring. Vi har vurdert om det var forbedringspotensial på disse områdene.

Vi har hatt hovedfokus på basisfagene engelsk, mate-matikk og norsk og undervisning i ordinære grupper.

Kommunerevisjonen har prioritert faktorer som vi opp-fatter som vesentlige med tanke på å kunne forbedre skolens bidrag til elevenes faglige resultater i basisfa-gene (Se for eksempel Grønmo mfl. 2004, Kjærnsli mfl. 2004, Haug 2004).1

1.5 Revisjonskriterier

I denne undersøkelsen har vi lagt til grunn opplærings-loven med forskrifter, en rekke bystyrevedtak og Kvali-tetsbarometeret for Oslo skolen. Kvalitetsbarometeret er utviklet av Oslo kommune til bruk ved både skolein-tern og ekstern vurdering av kvalitet i skolen. Det ivare-tar vesentlige føringer i lov, forskrift og bystyrevedtak. Som revisjonskriterier har vi derfor i hovedsak benyttet Kvalitetsbarometerets beskrivelser av gode resultater, god praksis og gode systemer.

Vi har samtidig tatt i betraktning de bestemmelsene som ligger bak, for ikke å si over, Kvalitetsbarometeret. På enkelte punkter har vi supplert med revisjonskrite-rier basert direkte på lov, forskrift eller bystyrevedtak. Andre steder har vi tolket kriteriene i Kvalitetsbarome-teret i lys av slike kilder. De kriteriene vi har benyttet som grunnlag for våre vurderinger presenteres fortlø-pende utover i rapporten. Supplerende informasjon om en enkelte relevante bestemmelser gis i vedlegg 1.

Kvalitetsbarometeret ble utviklet og tatt i bruk av Oslo kommune for drøyt fire år siden. I ettertid har opplæ-ringsloven med forskrifter blitt endret på en del punk-ter. Vi har søkt å ta hensyn til dette der det har vært relevant og vesentlig. Kvalitetsbarometeret er i skri-vende stund under evaluering i utdanningsadministra-sjonen i Oslo kommune.

1.6 Groruddalen skoleGroruddalen skole er en ungdomsskole (8-10) belig-gende ved Grorud i Oslo. 1. oktober 2005 hadde skolen 209 elever i ordinær undervisning. Skolen får i hoved-sak elever fra Grorud skole og Nordtvedt skole. Grorud-dalen skole hadde i tillegg et alternativt team som per 1. oktober 2005 hadde 16 elever utenfor ordinær undervisning. Det er et byomfattende tilbud. Undersø-kelsen omfatter ikke tilbudet til elever utenfor ordinær undervisning.

Det var 25 lærere ved skolen. Skolens ansatte ledelse bestod av rektor, assisterende rektor og undervisnings-inspektør (midlertidig stilling). Skolen har ikke hatt merforbruk de siste årene.

1.7 Metode

Rapporten bygger på en caseundersøkelse hvor vi har benyttet dokumentanalyse, observasjon og intervjuer. Vi har gjennomgått og analysert en rekke dokumenter, intervjuet nesten 50 ansatte, ledere, elevrepresentan-ter (elevrådsmedlemmene og deres vararepresentan-ter) og foreldrekontakter (medlemmer av FAU og deres vararepresentanter) og observert 52 timer undervis-ning/opplæring. Observasjonene dekker ikke et repre-sentativt utvalg av alle tilsvarende aktiviteter og episoder, men er et antall stikkprøver. Vi har sammen-stilt og analysert materiale fra de ulike kildene. Under-søkelsens metode er nærmere beskrevet i vedlegg 2.

1.8 Rapportens oppbygging

I kapittel 2 ser vi nærmere på elevenes læringsutbytte og læringsresultater. Kapittel 3 er viet undervisning og læringsprosess. I kapittel 4 ser vi på skolens opplegg for å skaffe seg kunnskap om den enkelte elev. Kapittel 5 omhandler foreldremedvirkning, kapittel 6 skolens ressurser og kapittel 7 ledelse og kvalitetssikring. I kapittel 8 presenterer vi våre konklusjoner og anbefa-linger. I vedlegg gjøres det rede for grunnlaget for revi-sjonskriteriene, undersøkelsens metode og noen sider ved skolen som vi har behandlet mindre grundig enn øvrige.

1. Bystyret i Oslo har gitt sin tilslutning til at basisfagene engelsk, matematikk og norsk er tre spesielt viktige fag fordi de er redskap for annen læring (jf for eksempel Byrådets for-slag til budsjett for 2004)


Kommunerevisjonen 9

2. Elevenes læringsutbytte og læringsresultater

I dette kapitlet er fokus dels på faglige resultater i basisfagene engelsk, matematikk og norsk, dels på sosial atferd som forutsetninger for faglige resultater i tillegg til at elevenes atferd kan vurderes som resulta-ter i seg selv. Vi viser dessuten til en kort beskrivelse av elevenes metodekompetanse og IKT-ferdigheter i vedlegg 3 og 4.

2.1 Faglige resultaterDet sentrale spørsmålet ved gjennomgang av faglige resultater har vært om elevene oppnådde de faglige resultatene i basisfagene engelsk, matematikk og norsk som en kan forvente med bakgrunn i lærepla-nene for fagene.

2.1.1 Revisjonskriterier

• Et flertall av elevene når målene i læreplanene ut fra sine evner og forutsetninger. Resultatet på prøver, tester og oppgaver dokumenterer at et flertall av elevene gjennom skoleåret får vurderinger og/eller karakterer som viser en positiv utvikling målt mot målene i læreplanene (Kvalitetsbarometeret 1.1.1 Faglige resultater)

2.1.2 Faktabeskrivelse

Internasjonale undersøkelser har vist at norske elever skårer dårligere på tester i morsmål og realfag enn elever i en rekke land vi liker å sammenligne oss med og at trenden over tid er negativ (se bl.a. Grønmo mfl. 2004, Kjærnsli mfl. 2004).

En analyse gjennomført av Kommunerevisjonen viser at gjennomsnittskarakteren i basisfagene for perioden 2001-2004 samlet sett var relativt lav for avgangsele-vene ved Groruddalen skole sammenlignet med de øvrige ungdomsskolene i Oslo. En annen analyse gjen-nomført av Kommunerevisjonens tyder dessuten på at skolen var en av de ungdomsskolene i Oslo som bidro relativt sett minst til elevenes faglige resultater (Kom-munerevisjonen 2004).2 Resultater fra nasjonale prø-ver de siste årene tyder også på at elevene ved Groruddalen skole i gjennomsnitt hadde relativt sett mindre gode ferdigheter i sentrale fag.3

Skoleporten.no la høsten 2005 ut resultatet av en ny analyse av ungdomsskolenes bidrag til elevenes

læring.4 Tall for Oslo ble presentert i Aftenposten i november. Der Kommunerevisjonens rapport 25/2004 la til grunn karakterer fra årene 2001 til 2004, bygger Skoleporten.no på karakterer fra 2003 og 2004. De nye tallene bekrefter inntrykket av at Groruddalen skole bidro mindre til elevens læring enn en del andre skoler i den perioden.5

I denne undersøkelsen har vi derfor vurdert om det er forbedringsmuligheter ved skolen som hvis de utnyt-tes, kan føre til at skolen bidrar mer til elevenes faglige resultater.

Vi har samtidig sett etter indikasjoner på om skolens faglige resultater i basisfagene engelsk, matematikk og norsk var vesentlig endret etter at Kommunerevisjonen avga rapport 25/2004. Dette har vi bl.a. gjort ved å se på karakterene til det kullet som forlot skolen våren 2005, samt ved å se på utviklingen til de elevene som utgjør det kommende avgangkullet.

Vi har gjennomført en grov analyse av standpunktka-rakterer ved hjelp av data som vi har fått fra Grorudda-len skole. Analysen viser at avgangskullet 2005 oppnådde et karaktergjennomsnitt for basisfagene samlet på 3,59. Det var marginalt bedre enn gjennom-snittet av de foregående fire avgangskullene som var 3,57. Her har vi ikke medregnet karakterer i norsk som andrespråk. Hvis vi gjør det, blir karaktergjennomsnit-tet i basisfagene samlet sett 3,55 ved Groruddalen skole siste skoleår.

Avgangskullet 2005 var dårligst i matematikk hvor gjennomsnittet ved Groruddalen skole var 3,02 og engelsk hvor gjennomsnittet var 3,55 (gjennomsnittet av standpunkt muntlig og skriftlig). I engelsk var avgangskullet oppe til skriftlig eksamen og fikk 3,11 i gjennomsnitt. Avgangskullet gjorde det i gjennomsnitt best i norsk med 4,07 (inkludert norsk som andrespråk). Vi har ikke sammenlignbare tall for 2005 fra andre skoler. Hvis vi sammenligner med gjennom-snittet for perioden 2001-2004 ved øvrige ungdoms-skoler, var avstanden opp til skolene med høyest karaktergjennomsnitt størst i matematikk, fulgt av engelsk. Avstanden var minst i norsk.

Vi fant også at avgangskullet 2005 forbedret sitt karak-tergjennomsnitt med snaut 0,2 karakterpoeng i løpet av ungdomsskoleårene. Elevkullet som utgjør 10. trinn skoleåret 2005/06, hadde imidlertid en negativ utvik-

2. Kommunerevisjonen tar imidlertid viktige forbehold i denne analysen av skolers bidrag til elevenes læring i rapport 25/2004. Analysen er beheftet med usikkerhet.

3. De nasjonale prøvene ble evaluert i 2005. Konklusjonen var at mange av testene ikke var gode nok.

4. Kun tilgang for skoleeiere og skoleledere (men media har fått tak i dette likevel)

5. Tallene i skoleporten.no er også beheftet med usikkerhet.


10 Kommunerevisjonen

ling på rundt -0,2 karakterpoeng fra første termin 8. trinn til annen termin 9. trinn for basisfagene samlet.6

De fleste elevrepresentantene mente at læringsutbytte varierte med fag og lærer. De sa at de hadde både gode og mindre gode lærere. Med gode lærere blir læringsut-byttet mye bedre, syntes de. Noen elevrepresentanter sa det slik: -Vi kunne lært mer i noen fag. I lærer NNs timer presterer også de som virker dumme i andre fag, bra. (…) Man kan ikke sose i NNs timer. NN tillater ikke det. I fagene til NN må vi konsentrere oss og da blir vi flinkere. (…) NN har alltid noe nytt i timene. Det er mer variasjon i NNs timer.

Noen av foreldrekontaktene mente at elevene stort sett oppnådde de resultater og den forståelse og innsikt en kunne forvente. Andre mente at elevene kunne kom-met litt lenger og oppnådd litt mer. En god del av de lærerne vi intervjuet sa at bildet var sammensatt, noen elever kom så langt som man kunne forvente, andre ikke. Noen lærere nevnte eksempler på fag eller elev-kull hvor man samlet sett hadde kommet for kort, hvor skolen hadde fått til for lite. Matematikk ble av flere lærere nevnt som et forbedringsområde.

Ledelsen mente at de fleste elever oppnådde et aksep-tabelt nivå i forhold til lærerplanens mål. Men ledelsen mente samtidig at skolen hadde forbedringsmulighe-ter i basisfagene, særlig matematikk og norsk.

Som det framgår av andre avsnitt i denne rapporten har Kommunerevisjonen observert en del uro og for-styrrelser og elever som så ut til å få lite ut av en del timer.

Ledelsen understreket at det også på Groruddalen skole var elever som presterte godt. Karakterstatistikk som Kommunerevisjonen har analysert bekrefter dette.

2.1.3 Kommunerevisjonens vurdering

En grov analyse basert på karakterer fra skoleåret 2004/2005 tyder på at skolens faglige resultater i basisfagene det skoleåret samlet sett ikke var endret i forhold til det som var utgangspunktet for undersøkel-sen: Karaktergjennomsnittene i basisfagene engelsk, matematikk og norsk har over flere år vært relativt lave ved Groruddalen skole. Som kjent er elevenes karakte-rer ikke utelukkende et resultat av skolens virksomhet, men også av elevenes forutsetninger og motivasjon. Analyser som tar hensyn til bakgrunnsfaktorer, tyder imidlertid på at de relativt lave karaktergjennomsnit-tene ved Groruddalen skole til dels kan skyldes at sko-

len har bidratt mindre til elevenes læring enn en del andre skoler.

Vi observerte en del uro og elever som så ut til å få lite ut av en del timer. Skolen mente selv at den hadde for-bedringsmuligheter mht. elevens faglige resultater i basisfagene og da særlig i matematikk og norsk.

På dette grunnlaget mener Kommunerevisjonen at det er grunn til å anta at elevene ved skolen i gjennomsnitt ikke oppnådde de resultatene i basisfagene samlet sett som en kunne forvente med bakgrunn i læreplane-nes mål. Vi mener at det var størst forbedringspoten-sial i matematikk og dernest i engelsk.

2.2 Elevenes atferd

Det sentrale spørsmålet ved vurdering av elevenes atferd har vært om elevene samhandlet konstruktivt, viste omsorg for hverandre og overholdt skolens regler for orden og oppførsel.


• Når elevene arbeider i grupper, samarbeider med lærere eller andre, lytter de og samhandler på en konstruktiv måte. (Kvalitetsbarometeret 1.2.1 Samar-beid)

• Elevene viser at de bryr seg om hverandre både i fag-lig arbeid og sosialt. (Kvalitetsbarometeret 1.2.2 Omsorg for andre)

• Elevene er hyggelige og høflige, og følger skolens regler for god oppførsel. (Kvalitetsbarometeret 1.2.3 Folkeskikk)

Her har vi vurdert alle kriteriene ovenfor, men tema tre om folkeskikk er operasjonalisert til å omfatte eleve-nes overholdelse av ordensreglementet, jf. vedlegg 1.


Godt samarbeid?Vi observerte konstruktiv samhandling mellom elever og mellom elever og lærere i større og mindre grupper (lytte, bidra og hjelpe), herunder gode overganger til gruppearbeid.

Vi observerte også grupper som ikke kom i gang med faglig samhandling, grupper som i et lengre tidsrom ikke gjorde noe, grupper hvor noen prøvde mens andre ikke ville og gruppemedlemmer som forstyrret med-lemmer av egen eller andre grupper. I slike tilfeller kunne lydnivået være høyt, men vi observerte også grupper som lavmælt holdt på med private samtaler. 6. Skolens ledelse mener at den har iverksatt tiltak som vil gi

resultater i forhold til den negative utviklingen i matematikk på dette trinnet.


Kommunerevisjonen 11

Vi registrerte ingen forsøk på å ”ta” læreren fra eleve-nes side som for eksempel ved at flere elever kollektivt forsøkte å motarbeide eller latterliggjøre læreren.

Elevrepresentantene mente at elevene stort sett sam-arbeidet godt og tok hensyn til hverandre. Samtidig ble det vist til unntak fra dette; bråk og forstyrrelser eller gruppedeltakere som ikke jobbet noe særlig. I følge Utdanningsetatens brukerundersøkelse i 2004 syntes elever og foresatte arbeidsmiljøet ved Groruddalen skole var litt dårligere enn gjennomsnittet i Oslo.

Ifølge de lærerne vi snakket med, kunne det variere hvorvidt samhandlingen mellom elever og mellom elever og lærere var konstruktiv. Det var bl.a. avhengig av hvordan elevene satt i klassen, hvordan de var orga-nisert og hva de drev med. Flere lærere mente at stu-dietid hvor elevene skal jobbe selvstendig med arbeidsplanen ikke fungerte bra nok i dette perspekti-vet.7 De elevene som ikke klarte å konsentrere seg om arbeidet med arbeidsplanen, laget gjerne en del uro og forstyrret hverandre og andre. Noe av det samme kunne forekomme ved gruppearbeid, i følge flere lærere. Det vil si at en del elever ikke samhandlet om det faglige, men i stedet forstyrret.

Omsorg for andre?Vi har i svært liten grad observert det sosiale samspil-let elevene i mellom utenfor klasserommet. I klasse-rommet har vi sett tilfeller hvor elevene tok hensyn til hverandre eller hjalp hverandre. Men vi har også sett at elever forstyrret hverandre og slik sett ikke tok hensyn eller viste omsorg. Vi så for eksempel at elever som ble tidlig ferdig med en mindre kartleggingsprøve, forstyr-ret andre elever som ikke var ferdige, at elever forstyr-ret andre midt under en lytteoppgave og at elever som hadde friminutt eller fritime forstyrret elever som hadde time.

Elevrepresentantene mente at det var elever som for-styrret andre i timene. De syntes imidlertid stort sett at elevene tok hensyn til hverandre sosialt. Det var godt miljø og i all hovedsak en rolig skole med lite bråk og mobbing, mente de. Foreldrekontaktene så stort sett positivt på det sosiale miljøet. De fleste mente miljøet var godt og at elevene trivdes. Det samme budskapet kan vi lese ut av en trivselsundersøkelse blant elevene som ble gjennomført høsten 2004 innen rammen av Olweusprogrammet.8 80 prosent av elevene svarte da at de likte seg godt eller svært godt på skolen. Fem pro-sent svarte at de likte seg dårlig eller svært dårlig.

Elevinspektørene 2005, en landsomfattende brukerun-dersøkelse blant elever, gir også inntrykk av at det var et godt sosialt miljø elevene imellom ved Groruddalen skole, selv om det ble rapportert at det forekom noe mobbing. Ifølge undersøkelsen som omfattet elever på 10. trinn, ble en av ti elever mobbet hver 14. dag eller oftere og litt flere oppgav at de var med på mobbing hver 14. dag eller oftere. Respondentene rapporterte noe mer mobbing enn respondentene året før, dvs. i 2004. I 2004 skåret imidlertid Groruddalen bedre på både trivsel og mobbing, dvs. fravær av mobbing, enn gjennomsnittet for skolene i Oslo.9

Utdanningsetatens brukerundersøkelser i 2003 og 2004 viste at nesten ingen av de spurte foreldrene oppfattet mobbing som et problem. I disse undersøkel-sene skåret elever og foresatte skolen på linje med gjennomsnittet for grunnskolene i Oslo når det gjaldt mobbing.

Lærere vi intervjuet mente at de fleste elevene opp-førte seg bra, men at noen elever innimellom forstyrret andre i timene. Flere lærere pekte på at det sosiale mil-jøet elevene imellom var ganske bra, selv om det kunne være litt tøff tone mellom noen av elevene og noen konflikter. Lærerne mente at det forekom mob-bing på skolen, det viste bl.a. Olweus ble det sagt.

Ledelsen sa at skolen har jobbet med elevens språk-bruk som tidvis kan være tøff. Elevgruppene varierer fra år til år, og både årets og fjorårets gruppe var relativt rolige, ifølge ledelsen. I det store og hele oppførte elev-ene seg bra, mente ledelsen, men sa at det måtte jobb-bes med oppførsel og atferd hele tiden. Olweus-jobbingen dreide seg om å få elevene til å bli bevisst hvordan de oppfører seg overfor hverandre, og overfor andre mennesker.

Ledelsen mente at deltakelsen i Olweus-programmet hadde vært og var viktig for skolen og at den hadde vært svært vellykket. Ledelsen var stolt av skolens handlingsplan mot mobbing og antisosial atferd. De årlige trivselsundersøkelsene som skolen gjennom-førte som ledd i Olweus-programmet, viste en positiv utvikling, i følge ledelsen.10

7. Arbeidsplanen gir en oversikt over elevenes arbeid i en 14 dagers periode

8. Skolen fulgte Olweus-programmet og var sertifisert som Olweus-skole. Olweus var på Groruddalen skole et strukturert og dokumentert program mot mobbing og antisosial atferd. Det bidro til et systematisk arbeid på dette området. Inspek-sjon, samtaler i kontaktlærergrupper og rollespill om ulike temaer var noen av de sentrale aktivitetene i programmet. Gjennomføringen av skolens program, uønskede episoder og elevenes vurdering av trivsel, omfang av mobbing m.v. var dokumentert.

9. Vi har ikke hatt tilgang til 2005-tall for de andre skolene i Oslo.

10.Årets undersøkelse som skulle vært gjennomført 1. oktober, ble utsatt



Vedrørende skolens arbeid mot mobbing viser vi også til vedlegg 8.

God folkeskikk, overholdelse av ordensreglene?Skolen hadde utarbeidet et tillegg til Oslo kommunes felles ordensregler. Begge deler var å finne i et eget hefte kalt Ordensreglement for Groruddalen skole, datert 18.08.2004, som ble sendt med eleven hjem for signering av elever og foresatte. Skolen hadde blant annet selv bestemt av caps/lue ikke skulle benyttes i skoletiden, ei heller radio, mp-3 spillere eller lignende.

I mange av de timene vi observerte, overholdt stort sett alle elevene skolens ordensregler. I andre timer brøt flere elever en eller flere regler. Blant annet ble disse ordensreglene brutt:• Vis hensyn og respekt for andre• Hold arbeidsro i timene og vis respekt for undervis-

ningen• Møt presis til timer og avtaler• Banning, (…) er å vise manglende respekt og hensyn• Hold god orden

Vi observerte bl.a. at elever åpnet vindu og snakket høyt med forbipasserende venner utenfor. Vi overhørte høyrøstede samtaler om fotball, hundehold eller annet utenforliggende mellom to eller tre elever på tvers av hele klasserommet mens klassen var i arbeid. Vi over-var timer med tiltakende uro og forstyrrelser utover i timen. Banning og kjefting forekom også.

Elevrepresentantene mente også at det var en del brudd på ordensreglementet, blant annet kom en del elever for sent inn til timene. Ifølge elevrepresentan-tene var det en god del som fikk anmerkninger for dette og andre forhold. Elevrepresentantene mente at det var mer bråk og rot i noen timer enn andre bl.a. avhengig av hvilken lærer som hadde klassen.

Lærerne vi intervjuet syntes stort sett at de fleste elev-ene overholdt ordensreglene. Men fra flere lærere ble det også vist til problemer med uro i timene og elever som kom for seint.


Vår samlede vurdering er at når elevene arbeidet i grupper, samarbeidet med lærere eller andre, hendte det ofte at elevene lyttet og samhandlet på en kon-struktiv måte om det aktuelle faglige innholdet. Det hendte samtidig ofte at noen elever ikke gjorde det.

De variasjonene vi har registrert på dette området, kan i prinsippet dels avhenge av omstendigheter, bl.a. hvem som var lærer i den aktuelle timen, dels være et resultat av systematiske forskjeller mellom klasser eller individer. Sistnevnte burde i så fall bety at for eksempel noen elever gjennomgående samhandlet mindre konstruktivt med medelever og lærere enn andre. Vi observerte imidlertid episoder hvor elever som hadde laget mye uro i en time, var aktive og kon-struktive faglig i en annen time med en annen lærer. Det kan tyde på at en del av elevenes atferd var avhen-gig av fag eller lærer.

Der elevene ikke samhandlet konstruktivt med hveran-dre eller læreren, så vi likevel ikke tegn til at læreren ble kollektivt motarbeidet eller latterliggjort. Vi så ikke eksempler på at elevene forsøkte å ”ta” lærerne.

Basert på våre observasjoner, samt utsagn fra elever, foreldre og ansatte, er vår samlede vurdering at elev-ene brydde seg om hverandre, men mer sosialt enn faglig. Vi registrerte uro og forstyrrelser i halvparten av de timene vi observerte. Det var gjerne forstyrrelser som kunne gå utover det faglige arbeidet til andre elever.

Skolen arbeidet seriøst og systematisk med Olweus-programmet mot mobbing og antisosial atferd. Skolen hadde ifølge lærere, elever og foresatte relativt sett små problemer med mobbing og det var lite vold mel-lom elevene. Det er samtidig klart at mobbing forekom. Vi har ikke grunn til å tro at det var problemer på dette området som forklarer skolens faglige resultater. Men det var selvfølgelig alvorlig for den det rammet og kan ha gått utover vedkommendes faglige resultater.

Det var mange eksempler på at elever brøt skolens regler for god orden og oppførsel. Dette skapte proble-mer og mye tid gikk tapt for en del av elevene.



3. Undervisning og læringsprosess

I det foregående kapitlet så vi nærmere på elevenes faglige resultater, elevenes samhandling, omsorg for hverandre, orden og oppførsel. Gjennom dette har vi tegnet et bilde av elevenes læringsutbytte og lærings-resultater som dels går utover det rent faglige, dels viser mulige sammenhenger mellom resultater på ulike områder.

I dette kapitlet ser vi på planlegging for læring, læreren som leder og tilbakemelding og oppfølging.

3.1 Planlegging for læring

Det sentrale spørsmålet ved vurdering av planlegging for læring har vært om elevenes læring ble planlagt med vekt på helhet og variasjon og i samarbeid mel-lom elever og lærere.


• Lærerteam/lærergrupper utarbeider planer som sik-rer helhet, progresjon og sammenheng i opplærin-gen. Arbeidet er forankret i læreplanene og i samtaler med elevene. (Kvalitetsbarometeret 3.1.1 Årsplaner, periodeplaner og arbeidsplaner)

• Det framgår av planer som lærerteam/lærergrupper utarbeider at praktisk og teoretisk læring skal foregå på varierte måter og i ulike læringssituasjoner. (Kvali-tetsbarometeret 3.1.2 Variert læring)

• Elever og lærere drøfter hvordan opplæringen kan organiseres slik at elevene kan arbeide selvstendig og samarbeide på forskjellige måter (Kvalitetsbaro-meteret 3.1.3 Organisering av elever)

• Elever og lærere kommer i fellesskap fram til vurde-ringsformer som er tilpasset det arbeidet som skal utføres. (Kvalitetsbarometeret 3.1.4 Vurderingsfor-mer)

I det følgende har vi først og fremst fokusert på forhold som omfattes av kriteriene 1, 2 og 3 gjengitt ovenfor. Vi har bl.a. lagt vekt på om planene legger til rette for til-passet opplæring. Vi har også sett på hvordan skolen involverer foreldrene i planarbeidet, jf bl.a. Oslo kom-munes vektlegging av foreldremedvirkning.11


Planer som sikrer helhet, progresjon og sammenheng i opplæringen forankret i læreplanene og i samtaler med elevene og foreldrene?Vi har lagt til grunn at planer som sikrer helhet, progre-sjon og sammenheng i opplæringen forankret i lære-planene og i samtaler med elevene og foreldrene, tilfredsstiller flere krav: De har det rette innholdet basert på en god planprosess og de iverksettes som planlagt. I det følgende vil vi se nærmere på innholdet i vesentlige plandokumenter og prosessen bak disse. Hvorvidt arbeidet i skolen foregår i tråd med planene kommer vi tilbake til i kapittel 7.2. Hvis planene skal kunne sies å sikre helhet, progresjon og sammenheng i opplæringen forankret i læreplanene og i samtaler med elevene, må arbeidet foregå i tråd med planene.

Plandokumentenes innholdSkolen hadde en Strategisk plan 2005 som i hovedsak var en årsplan for 2005. Skolen hadde et årsbudsjett og i budsjettsaken til driftstyret var det en rekke refe-ranser til skolens strategiske plan / årsplan.

Skolen hadde videre halvårsplaner for fag per trinn utarbeidet etter felles maler, plan for arbeid mot mob-bing og for trivsel og mestring, plan for satsingen på IKT, samt planer for særskilte faglige satsinger m.v. Det ble utarbeidet arbeidsplaner per trinn for perioder på 14 dager. En rekke elever hadde individuelle opplæ-ringsplaner. Det forelå videre organisasjonskart, time-planer, en rekke instrukser og retningslinjer, prosedyrer m.v.

Skolen delte inn skoleåret i seks faser som skulle gi anledning til tematiske fordypninger og dermed mer hel-het og sammenheng på alle trinn. Ifølge ledelsen var dette mest gjennomarbeidet på 9.trinn. Timeplanen var bygget opp med dobbelttimer, men slik at det i en del tilfeller ble byttet fag midt i dobbelttimer uten friminutt imellom. Fra elevene kom kl. 08.30 og fram til storefri kl. 11.45 var det kun ett friminutt av 15 minutters varighet.

Vi har sett nærmere på halvårsplanene for matematikk 8. trinn, engelsk 9. trinn og norsk 10. trinn. Disse sam-svarte så vidt vi kunne se godt med læreplanene for fagene og ivaretar så vidt vi kan se også skolens strate-giske plan/årsplan12. Men sistnevnte framgikk ikke

11. "Foreldre/foresatte og skolene skal oppleve et reelt samar-beid om elevenes læring og utvikling (Byrådets forslag til budsjett 2004)"

12.I halvårsplanen for engelsk 9. trinn ser det ut til at utdyping av hovedområder i læreplanen/læreplanmål er litt feilplas-sert. Under ”Kunnskap om engelsk språk, kultur og egen læring” er det en utfyllende tekst som vel strengt tatt skulle stått under ”Bruk av språket” hvis logikken i L97 skulle vært fulgt.



klart i dokumentene. Vi har også sett nærmere på utvalgte arbeidsplaner for alle trinnene innenfor perio-den september til oktober. Disse samsvarte så vidt vi kan se med halvårsplanene for de fagene hvor vi kon-trollerte dette (matematikk 8. trinn, engelsk 9. trinn og norsk 10. trinn). Det var imidlertid ingen eksplisitte referanser til overordnede planer.

To av de tre undersøkte halvårsplanene la opp til diffe-rensiering vha. løypevalg for elevene. Det ble benyttet tre løyper som skulle tilsvare tre kompetanse- eller mestringsnivåer hos elevene. Alle arbeidsplanene vi undersøkte inneholdt tre forskjellige løyper, men dette var ikke alltid gjennomført i alle fag. Det vil si at det var tre løyper i skjemaet, men at innholdet i de ulike løy-pene i noen tilfeller var identisk.

PlanprosesseneDet var først og fremst ledelsen og driftstyret som ble involvert i arbeidet med budsjettet, ansatte ble infor-mert systematisk, elever og foresatte ble informert om enkelte forhold. Det var bredere deltakelse i arbeidet med strategisk plan fordi flere ansatte ble involvert gjennom plangruppa. I tillegg gav skolen mer systema-tisk informasjon til FAU og elevrådet.

Arbeidet med halvårsplanene ble stort sett gjennom-ført av den enkelte lærer, men koordinert med øvrige lærere på samme trinn. Verken elever eller foresatte ble systematisk informert om disse planene, men fikk gjerne informasjon om en overordnet skisse for halv-året. I arbeidet med plan for Olweus-programmet ble også elevene involvert, i tillegg til ledelsen og øvrige ansatte. Foresatte fikk informasjon.

Arbeidsplanene ble utarbeidet av trinnteamene, dvs. lærerne på det enkelte trinn, men slik at den enkelte faglærer laget plan for sin del. Verken ledelsen, fore-satte eller elever ble systematisk involvert i dette arbei-det, men arbeidsplanene ble distribuert til alle elevene og lagt ut på skolens hjemmesider.

Enkelte elevrepresentanter mente at de hadde fått komme med innspill til planer og opplegg ved begyn-nelsen av skoleåret, i alle fall i enkelte fag. Ifølge refe-rat fra en elevkonferanse som skolen arrangerte 16.06.2005 kom elevrepresentanter der med innspill til forbedringer mht. arbeidsplan, studietid og prosjektar-beid. Ifølge Elevinspektørene svarte imidlertid hele 70 prosent av elevene på 10. trinn våren 2005 at det ikke var mulig for dem å være med på å lage arbeidsplaner i noen fag. 4 prosent av elevene mente det var mulig i de fleste fag.

Mange av de foreldrekontaktene som vi spurte om dette, mente at foreldrene hadde mottatt en del infor-masjon om skolens planer. Enkelte fremhevet for

eksempel at det var gitt mye og god informasjon til nye elevers foreldre i forbindelse med skolestart. En del sa at foreldrene hadde blitt lite involvert i arbeidet med skolens forskjellige planer. De fleste foreldrekontak-tene som uttalte seg om det, sa at foreldrene ikke hadde fått noe særlig informasjon om skolens faglige og pedagogiske resultater og at det var behov for for-bedringer på det området.

Ledelsen mente på sin side at planarbeidet bygget på erfaringer og resultater og tok hensyn til innspill også fra lærere, elever og foresatte. Ledelsen viste dessuten til at de prøvde å involvere foreldrene bl.a. gjennom temakvelder om rusproblematikk, foreldrerollen osv.

Ifølge skolens ledelse fikk skolen viktig informasjon om erfaringer og resultater fra elever og foreldre gjen-nom konferansetimene to ganger i året, andre elev- og foreldresamtaler, en rekke undersøkelser og tester. Denne informasjonen ble trukket med i diskusjoner i skolens pedagogiske utviklingstid (ukentlig møte for alle ansatte), plangruppas månedlige møter, de ukent-lige møtene i trinnteamene, planleggingsdagene og i andre aktiviteter. Slik ble viktig informasjon om erfarin-ger og resultater fra elever og foreldre trukket med i planarbeidet. I tillegg viste ledelsen til dialog med elevrådet og FAU og til driftstyrets behandling av pla-ner og andre viktige saker.

I løpet av høsten skulle det utarbeides en lokal hand-lingsplan for elevmedvirkning i læringsarbeidet etter initiativ fra Utdanningsetaten. Rektor, leder og nestle-der i elevrådet har i den forbindelse vært på seminar. To representanter fra elevrådet skulle delta i den arbeidsgruppa som skulle lage forslag til arbeidsplan.

Planer for læring på varierte måter og i ulike læringssituasjoner?De undersøkte halvårsplanene la opp til variasjon mht. metoder og arbeidsmåter, men informasjonen om dette var relativt knapp. Det ble i mindre grad lagt opp til elevmedvirkning. Arbeidsmåter og metoder i arbeidsplanperioden framgikk i begrenset grad av arbeidsplanene (utover oppgaveløsing individuelt eller i grupper). I arbeidsplanene var det ingen mål utover de rent faglige, heller ikke for et større gruppe-/pro-sjektarbeid.

To av de tre undersøkte halvårsplanene la som nevnt opp til differensiering vha. løypevalg for elevene og alle arbeidsplanene vi undersøkte inneholdt tre for-skjellige løyper, men ikke i alle fag. I enkelte andre til-feller syntes det dessuten bare å være små forskjeller mellom løypene. Alle arbeidsplanene inneholdt ”læringsmål” per fag og løype. Målene som gjaldt for arbeidsplanperioden var i hovedsak de samme for alle



tre løypene i de planene vi gjennomgikk, men det var noen unntak.

Ifølge ledelsen skulle en arbeidsplan med tre løyper ha tre ulike vanskelighetsgrader, dvs. være tredelt mht. nivå og måloppnåelse. I følge noen lærere var arbeids-planene blitt mye bedre enn de var for noen år siden. De ulike løypene motsvarte i større grad enn tidligere ulike ferdighetsnivåer.

Elever og lærere drøfter hvordan opplæringen kan organiseres slik at elevene kan arbeide selvstendig og samarbeide på forskjellige måter?I Utdanningsetatens brukerundersøkelser i 2003 og 2004 var mulighetene til medvirkning ved valg av arbeidsmåter noe av det elevene ved Groruddalen skole var minst fornøyd med.

Ifølge Elevinspektørene svarte 9 prosent av elevene på 10. trinn våren 2005 at de fikk være med på å velge arbeidsmåter i de fleste fagene. Men samtidig mente 70 prosent at det enten ikke var mulig eller bare mulig i noen fag.

På spørsmål fra Kommunerevisjonen svarte enkelte av elevrepresentantene at de hadde fått komme med inn-spill til planer og opplegg ved begynnelsen av skoleå-ret, i alle fall i enkelte fag. Andre sa de ikke hadde blitt spurt om synspunkter på planer og opplegg. Det var her variasjon mellom trinnene.

Ifølge ledelsen skulle det utarbeides en lokal hand-lingsplan for elevmedvirkning i læringsarbeidet.

Elever og lærere kommer i fellesskap fram til vurderingsformer som er tilpasset det arbeidet som skal utføres?Her har vi ingen direkte observasjoner eller utsagn som kan danne grunnlag for våre vurderinger. Ovenstående avsnitt tyder imidlertid på at elevene foreløpig i liten grad trekkes med i valg av vurderingsformer.


Lærerne utarbeidet halvårsplaner og arbeidsplaner som tok sikte på helhet, progresjon og sammenheng i opplæringen. Arbeidet var forankret i læreplanene for fagene. Når det gjaldt strategisk plan / årsplan, bud-sjett og plan for Olweus-programmet, hadde skolen en struktur og systematikk i arbeidet som bidro til at disse planene bygget på tidligere resultater og erfaringer og la til rette for forbedring på det grunnlaget (jf kapittel 7.2). Det var ikke i samme grad tilfellet for arbeidet med halvårsplaner og arbeidsplaner. Det var en felles mal for planene, men ellers i stor grad opp til det enkelte

lærerteam eller den enkelte lærer hvordan utarbeidin-gen av planene skulle foregå. Følgelig var det variasjon mellom lærerne mht. grunnlag og fremgangsmåte.

Det framgikk av halvårsplaner som lærerne utarbeidet at praktisk og teoretisk læring skulle foregå på varierte måter og i ulike læringssituasjoner skjønt informasjo-nen om dette var knapp. De arbeidsplanene vi gjen-nomgikk inneholdt også lite informasjon om arbeidsmåter og metoder. Skolen benyttet arbeidspla-ner med tre ulike løyper hvor elevene skulle velge løype tilpasset eget kompetansenivå. Dette var et helt sentralt tiltak for å gi tilpasset opplæring ved skolen. Løypene skulle ha ulik vanskelighetsgrad. De planene vi gjennomgikk ivaretok bare delvis denne ambisjo-nen. I en del tilfeller var det liten eller ingen forskjell mellom to av løypene. Læringsmålet var ofte det samme for alle løypene. Samlet sett mener vi halvårs-planer og arbeidsplaner kunne vært tydeligere både mht. differensiering mellom kompetansenivåer og mht. variasjon mellom ulike arbeidsmåter og metoder.

Elever og lærere drøftet i liten grad hvordan opplærin-gen kunne organiseres eller hvilke vurderingsformer som skulle benyttes. Samlet sett så det ut til at elevene hadde liten innflytelse på skolens faglige og pedago-giske opplegg.

3.2 Læreren som leder

Det sentrale spørsmålet ved vurdering av læreren som leder har vært om elevenes læring og utvikling ble fremmet gjennom måten arbeidet ble ledet på. Hva gjorde lærerne bra? Var det noe som kunne gjøres bedre?


• Elevene blir veiledet – enkeltvis eller i grupper – til selv å komme videre i arbeidet. Lærerne vet hvilke elever som trenger mye instruksjon, og hvilke elever som motiveres gjennom en mer åpen og mindre sty-rende tilnærming. (Kvalitetsbarometeret 2.3.1 Veiled-ning)

• Elevene inspireres til lærelyst ved at læreren anven-der en rekke måter å illustrere lærestoffet på; som for eksempel bruk av fortelling, multimedia, musikk og praktiske eksempler. (Kvalitetsbarometeret 2.3.2 Kunnskapsformidling)

• Elevene har erfaring med at de blir lyttet til og at for-slag blir tatt hensyn til. (Kvalitetsbarometeret 2.3.3 Samspill)

• Lærerne har forventninger til elevenes utvikling og faglige progresjon. De viser respekt for den enkelte elevs evner og forutsetninger. (Kvalitetsbarometeret 2.3.4 Omsorg)



• Lærerne sørger for at skoletiden utnyttes godt, hånd-hever ordensreglementet og organiserer undervis-ningen hensiktsmessig13

Her har vi fokusert på en rekke forhold knyttet til lære-ren som leder: Veiledning, undervisning, elevenes erfa-ring med å bli lyttet til, forventninger til elevenes faglige utvikling, hvor mye av skoletiden som utnyttes, hvordan ordensreglementet håndheves og hvordan opplæringen organiseres. Veiledning og undervisning tilpasset elevens behov forutsetter kjennskap til elev-ens kompetanse og forutsetninger for øvrig. Hvordan lærerne skaffet seg den nødvendige kunnskapen, kom-mer vi tilbake til i kapittel 4.1.


VeiledningLærerne kan bl.a. veilede elevene vha. ulike tiltak i det daglige, tilbakemeldinger etter retting av prøver og andre arbeider eller gjennom strukturerte samtaler med elever og foreldre. Her ser vi på ulike tiltak i det daglige og tilbakemeldinger etter retting av prøver og andre arbeider. Elevsamtaler og konferansetimer behandler vi i kapittel 3.3. Der kommer vi også noe til-bake til spørsmålet om tilbakemeldinger etter retting av prøve og andre arbeider.

I klasser, grupper og en til enDet var en god del undervisning i plenum i de timene vi observerte. Det kunne for eksempel være at læreren selv forklarte viktige begreper, framgangsmåter eller løsninger, at læreren fikk elever til å gjøre dette på tavla eller ved høytlesing, eller at læreren benyttet dia-loger med klassen (typisk spørsmål og svar). Vi så også veiledning av grupper (stort sett heterogene grupper) og individuell veiledning i vanlige timer og i timer med studietid. Mye av veiledningen i grupper eller av enkeltelever ble utløst av forespørsler fra elevene eller ved at læreren gikk rundt og så hvordan det gikk med dem. Vi overhørte både bekreftelser, forklaringer og henvisninger til kilder elevene kunne benytte for å komme videre i arbeidet. I en del tilfeller fikk vi inn-trykk av at lærere var særlig oppmerksomme på noen grupper eller elever som slet med stoffet eller med å komme i gang med arbeidet. Vi så tilfeller hvor læreren snakket med en elev eller en gruppe i flere minutter,

men de fleste kontaktene var mye kortere. Dette var ofte situasjoner hvor en del elever ønsket hjelp samti-dig og det ble kø, litt ventetid og kort kontakt mellom lærer og elev.

Vi observerte i liten grad mer omfattende veiledning av enkeltelever eller veiledning/undervisning av mindre grupper. Tilleggstimer og timer til særskilt norskopplæ-ring, ble imidlertid benyttet for gi mer tilpasset opplæ-ring til elever med særskilt behov. I basisfagene engelsk, matematikk og norsk var det på denne måten satt inn ressurser som medførte at klasser ble delt og det ble gitt opplæring i mindre grupper for noen elever i noen timer.

Valg av løyper i arbeidsplanenElevenes valg av løyper i arbeidsplanen og veiledning på det grunnlaget var et sentralt tiltak for å virkelig-gjøre målsettingen om tilpasset opplæring.

Ledelsen mente at elevene selv skulle velge løype, men at foresatte måtte være med på å sjekke at elev-ens løypevalg var riktige. De erfarte at noen elever valgte for lette, alternativt for vanskelige løyper. Det viktigste prinsippet var imidlertid at elevene jobbet og oppnådde resultater innenfor sitt potensial, understre-ket ledelsen.

En del av elevrepresentantene ga uttrykk for at de gjerne ville hatt beskjed fra læreren om hvilke løyper de burde velge. Det foregikk imidlertid stort sett slik at elevene selv valgte løyper, ble det sagt. Noen av forel-drekontaktene var opptatt av at løypevalg ga risiko for at elevene underpresterer. De var usikre på hvordan lærerne fulgte opp dette.

Flere lærere var også opptatt av at løypevalg på arbeidsplanen gir risiko for at elever velger for lette løy-per og dermed underpresterer. De søkte å motvirke dette gjennom dialog med elevene, sa de. Det varierte imidlertid hvorvidt lærerne systematisk gjennomførte strukturerte elevsamtaler og hvordan de for øvrig observerte og fulgte opp den enkelte elev.

En del av elevrepresentantene sa at de hadde fått beskjed om at skulle man få gode karakterer måtte man stort sett velge den vanskeligste løypa på arbeids-planen. Noen av foreldrekontaktene sa også at de var klar over at elever som vil ha gode karakterer, i stor grad burde velge den vanskeligste løypa, andre forel-drekontakter sa at de ikke hadde oppfattet dette. Ledelsen mente på sin side at det ble informert om dette i foreldremøter og konferansetimer (jf. kapittel 3.4).

Elevene vi snakket med var for øvrig positive til at de hadde arbeidsplan og løypevalg.

13. ”Skolen har dyktige lærere (…) med evner til klasseledelse” og ”Skolen organiserer undervisningen slik at det bidrar til gode lærings- og arbeidsforhold” er to av kommunens 16 kjennetegn ved en god skole. Etter vår vurdering blir ikke vår behandling av læreren som leder tilstrekkelig dekkende uten at vi ser hvor mye av skoletiden som utnyttes, hvordan ordensreglementet håndheves og hvordan undervisningen organiseres. (jf bystyrets behandling 11.11.1999 (sak 785) av kjennetegn ved en god skole, ordensreglementet for Oslo-skolen m.v.)



Tilpasning til ferdighetsnivå, læringsstrategier eller læringsstiler?Løypene i arbeidsplanene skulle ivareta ulike ferdig-hetsnivåer. Som vi var inne på i kapittel 3.1, gjorde de ikke alltid det. Men da de gjorde det, ga det et utgangs-punkt for veiledning tilpasset den enkelte elevs ferdig-hetsnivå.

Våre observasjoner, samtaler og intervjuer tyder på at lærerne visste en god del om hvilke elever som trengte mye hjelp, hvilke elever som trengte mindre hjelp, omtrent hvilken løype den enkelte elev burde følge og hvilke elever som fikk til å jobbe i gruppe (jf kapittel 4.1). Vi har samtidig inntrykk av at lærerne visste mer om elevenes kunnskap og ferdigheter enn om elevenes læringsstrategier og læringsstiler (jf. for eksempel Jen-sen 2005).

En rekke av lærerne vi intervjuet sa at de ikke klarte å gi alle elevene tilstrekkelig tilpasset opplæring innen-for dagens rammer. Det ble vist til at det var for mange elever og ulike behov.

Ledelsen mente at skolen hadde blitt flinkere til å til-passe opplæringen til den enkelte, men at den måtte forbedre seg ytterligere. Arbeidsplaner med løypevalg etter ferdigheter, inndeling i grupper etter ferdigheter i noen timer, studietid og egne fagdager ble nevnt som viktige tiltak.

Utdanningsetatens brukerundersøkelser i 2003 og 2004 viste at de rundt 59 prosent av de spurte elevene og foresatte syntes at skolens tilbud om tilpasset opp-læring var godt. Gjennomsnittet for Oslo var 64 pro-sent.

Tilbakemeldinger etter retting av prøver og større arbeiderTilbakemeldinger etter retting av prøver og større arbei-der kan gi elevene viktig veiledning.

Vi observerte at lærere roste elever og gav dem kon-struktive muntlige tilbakemeldinger; generelle eller mer spesifikke, som klasse eller enkeltpersoner, i ple-num eller bilateralt. Noe av dette var knyttet til arbei-det i den aktuelle timen, noe var knyttet til muntlige presentasjoner av litt større arbeider.

De fleste lærerne vi intervjuet sa at de la stor vekt på å gi elevene en mer omfattende skriftlige tilbakemelding enn karakterer på innleverte større arbeider. De for-søkte å gi elevene veiledende og rosende kommenta-rer i tillegg. Vi så eksempler på at karakterer ble supplert med rosende og veiledende tekst. Ifølge ledel-sen varierte det hvorvidt lærerne gjennomførte dette. Skolen var i en systematiseringsprosess for å lage bedre strukturer på dette området, fortalte ledelsen.

Elevrepresentantene syntes stort sett de fikk konstruk-tive og veiledende tilbakemeldinger fra lærerne, for eksempel bedømming (karakter) med begrunnelse og forslag til tiltak, men de sa det var noe variasjon mel-lom fag og lærere (se også kapittel 3.3).

Det var også noe variasjon mellom lærerne mht. hvor ofte de gjennomgikk elevenes arbeid med arbeidspla-nen. Noen av de lærerne vi intervjuet gjennomgikk som regel i alle fall noen elevers arbeider i det enkelte fag etter hver arbeidsplanperiode, andre gjorde ikke det.

UndervisningLærerne varierte undervisningen ved hjelp av ulike metoder innefor rammene av en time og også innenfor rammene av klasserommet. Rollespill, høytlesing på omgang, spørsmål og svar mellom lærer og elev og dis-kusjon i klassen ble eksempelvis benyttet innefor ram-men av en og samme time. Det vi så mest av var velkjente og velprøvde former for aktivisering av elev-ene i form av veksling mellom relativt korte forklaringer eller redegjørelser fra læreren, dialog med klassen og oppgaveløsning i plenum, grupper eller individuelt, eventuelt med presentasjoner etterpå. Vi så relativt lite forelesning eller tavleundervising preget av lengre monologer fra lærerens side.

I halvparten av timene vi observerte så det ut til at læreren klarte å engasjere praktisk talt alle elevene gjennom hele timen, i de fleste av disse timene var det små problemer med uro og forstyrrelser. Lærernes opp-legg så altså ut til å fungere relativt bra i mange tilfel-ler. Her er tre eksempler:

• Dobbelttimen har vekslet fra selvstendig lesing - lesekvarteret, felles gjennomgang og repetisjon med spørsmål fra lærer og svar fra elever. Videre har elever lest høyt fra en bok og gjennomført et mindre gruppearbeid. De aller fleste elevene er aktive og vir-ker engasjerte i arbeidet.

• Læreren fører en samtale med klassen, mange elever deltar. De som ikke klarer det helt, får hjelp fra lære-ren som oppfordrer og hjelper til med ord. Så leses det høyt. Flere elever får lese. Læreren skyter inn små korreksjoner noen få ganger. Så hører klassen på et lydbånd/CD, Deretter samtaler læreren med klassen om teksten. Så introduseres en oppgave som elevene skal løse i grupper til etter høstferien. Oppgaven er framføring av et "stykke" som skuespill. Så aktivise-res elevene i summegrupper på to og tre personer. Dette ser ut til å gå bra. Gutter som bråkte i en annen time vi observerte, jobber nå engasjert.

• Elevene la gruppevis fram resultatet fra gruppearbei-det. Læreren fulgte opp med en rekke spørsmål for å



få mer ut av elevene (eventuelt teste dem). Publikum, dvs. de øvrige elevene, skulle notere viktige forhold. De kunne også stille spørsmål. Etterpå ville læreren stille spørsmål til klassen, sa læreren. En elev som aktivt hadde tatt avstand fra læreres opplegg og ikke deltatt i andre timer, deltok nå aktivt. En annen elev som hadde virket uengasjert i enkelte andre timer, stilte nå flere adekvate spørsmål til en av gruppene. Elevene så i det hele tatt ut til å følge konsentrert med.

Vi så også timer hvor lærere hadde lite program eller i perioder ikke lyktes med å aktivisere mer enn en del av elevene. Dette gjaldt også i rundt halvparten av de timene vi observerte. Her er to eksempler:

• Elevene aktiviseres i informasjonsinnhenting på internett. De får et skjema hvor de skulle fylle inn relevant informasjon fra nettsteder i forhåndsdefi-nerte kategorier. En god del så ut til å jobbe bra, de slo opp relevant informasjon og skrev ned formule-ringer i det skjemaet som de hadde fått fra læreren, andre gjorde ikke noe særlig. Fem minutter før slutt hadde 14 av elevene fått gjort mye eller en god del. Resten hadde gjort lite eller ingenting.

• Hele tiden er det en eller flere som vandrer rundt, flyt-ter på seg, henter ting, eller småprater. Noen jenter sitter helt musestille, men jobber ikke. Noen rekker hender i været og vil ha hjelp - læreren går rundt og hjelper. Læreren tar seg også innimellom turer på grupperommet. Umiddelbart spretter fire gutter opp og går og prater med noen andre. To guttegrupper à to deltagere har hele tiden sittet og pratet og ikke gjort noen ting. De elevene som faktisk jobber, ser ut til å ignorere pratingen og uroen rundt seg. (…) Et par stykker får tilsnakk om å arbeide og ikke forstyrre andre - det er siste advarsel, sier læreren. (…) Klokka er 09.45 og flere av de som har jobbet ser nå ut til å bli ukonsentrerte. Gruppene som har jobbet utenfor klasserommet, begynner å komme inn i igjen. Lære-ren gir beskjed om at alle skal sette seg på sine plas-ser. Læreren spør om de er fornøyd med studietiden. Noen elever sier de er ferdige med arbeidet. Elevene blir spurt om de ble forstyrret, en svarer nei at det ble han ikke. Mange blir spurt om hva de synes om egen innsats. Noen sier at de kunne ha arbeidet bedre.

Disse to siste eksemplene er hentet fra bruk av IKT og fra studietid. Også i mer tradisjonelle timer så vi at det var en del elever som læreren ikke klarte å engasjere. Dette forekom gjerne samtidig med en del uro og for-styrrelser. Men vi så også noen timer hvor det var stille og rolig selv om en del av elevene ikke deltok noe sær-lig i lærerens opplegg.

I noen timer var elevene delt i grupper etter ferdigheter, i noen timer kunne elevene arbeide med arbeidsplaner som inneholdt ulike løyper tilpasset ulike ferdighets- eller ambisjonsnivåer, i noen timer fikk elevene oppga-ver med ulik vanskelighetsgrad og i noen timer ble det gitt ekstra veiledning til enkelte elever. I andre timer ble det benyttet samme opplegg for alle elevene.

Noen av elevrepresentantene sa de opplevde variasjon og var fornøyd med det, andre opplevde mindre varia-sjon og savnet for eksempel mer eller bedre tavleun-dervisning eller mer gruppe- og prosjektarbeid. Elevrepresentantene mente at selvstendig arbeid med arbeidsplan i studietid fungerte dårlig for mange, men ikke for alle og ikke alltid, det var bl.a. avhengig av hvilken lærer det var og når på dagen det var.

Stimulering og aktivisering av elevene i timene avhang av hvilken lærer de hadde, mente flere av elevrepre-sentantene. Videre ville en del elevrepresentanter hel-ler ha god tavleundervisning enn studietid. De gav uttrykk for at det å bare sitte og lese eller gjøre oppga-ver selv var noe av det aller kjedeligste: -Vi skulle hatt mer av det NN gjør. I NNs timer går vi sammen igjen-nom oppgavene, en oppgave av gangen, og varierer måten det gjøres på. Vi går gjennom ting felles, så gjør vi litt for oss selv, og så går vi gjennom ting sammen igjen, sa en elevrepresentant og flere andre sa seg enige i dette.

Elevrepresentantenes utsagn er ganske konsistente med resultater fra Elevinspektørene våren 2005. Ifølge Elevinspektørene oppga 27 prosent av elevene på 10. trinn våren 2005 at de hadde lærere som var flinke til å få dem interessert i å lære i mange, eller i de fleste fag. 36 prosent av elevene mente at lærerne gav dem utfor-dringer som gjorde at de fikk til sitt beste på skolen i mange eller i de fleste fag. På disse spørsmålene skå-ret skolen dårligere i 2005 enn i tilsvarende undersø-kelse i 2004.

Som nevnt ovenfor mente både ledelsen og lærere at skolen ikke klarte å gi alle elevene tilstrekkelig tilpas-set opplæring.

Elevenes erfaring med at de blir lyttet til og at forslag blir tatt hensyn tilDet var ikke uvanlig at elevene fikk velge om de ville jobbe individuelt eller i grupper i perioder med oppga-veløsning. Utover det så vi få eksempler på at elevene fikk påvirke opplegget i de drøyt 50 timene vi obser-verte.

Ifølge det tidligere nevnte referatet fra elevkonferansen 16.06.2005 kom elevrepresentanter der med innspill til



forbedringer mht. arbeidsplan, studietid og prosjektar-beid.

Ifølge Elevinspektørene svarte som tidligere nevnt 70 prosent av elevene på 10. trinn våren 2005 at det ikke var mulig for dem å være med på å lage arbeidsplaner i noen fag. Samtidig mente 70 prosent at valg av arbeidsmåter enten ikke var mulig i noe fag eller bare i noen fag. Disse elevene rapporterte om dårligere mulighet til medvirkning enn elevene i 2004. Elevin-spektørene viser også at 61 prosent av elevene våren 2005 mente at elevene ikke i det hele tatt, eller bare i noen grad, fikk være med på å bestemme hvilke regler som skulle gjelde på skolen. Samtidig svarte 73 pro-sent at lærerne i noen eller i stor grad tok dem på alvor.

Forventninger til elevenes faglige utviklingObservasjon og samtaler med lærerne viste at de var opptatt av elevenes opplevelse av mestring og deres faglige utvikling.

I de arbeidsplanene vi undersøkte var det stort sett stilt opp læringsmål for perioden i de ulike fagene. Læringsmålene var imidlertid gjerne de samme for ulike løyper (jf. kapittel 3.1). I timene vi observerte vari-erte det hvorvidt lærerne i den enkelte time eller knyt-tet til en sekvens av timer, uttrykte forventninger til elevenes utvikling og faglige progresjon. Samlet sett var det vel heller unntaket enn regelen at det ble gitt tydelig uttrykk for slike forventninger i de timene vi observerte. Programmet for timen ble imidlertid som regel presentert.

Bilaterale samtaler mellom lærer og elever (elevsamta-ler) og trilaterale samtaler hvor også foresatte er til stede (konferansetimene), kan være en svært viktig arena for etablering og kommunisering av forventnin-ger til elevens utvikling og faglige progresjon. Det ble ikke gjennomført strukturerte elevsamtaler med alle elevene. Skolen arbeidet med et opplegg som skulle gi bedre konferansetimer og elevsamtaler (jf. også kapit-tel 3.3).

Noen av elevrepresentantene mente at lærere uttrykte forventninger til elevenes utvikling og faglige progre-sjon, men at det kunne vært mer av dette. De fleste av de foreldrekontaktene som uttalte seg om dette, syn-tes at lærerne uttrykte forventninger til elevenes utvik-ling og faglige progresjon.

Hvor mye av skoletiden utnyttes?Mange timer kom raskt i gang, hadde få eller ingen pauser og varte til tiden var ute. I andre timer, gikk en god del tid til spille i forbindelse med oppstart, over-ganger underveis eller avslutning av timen. Det kunne

skyldes at læreren kom litt sent, at det tok for mye tid før elevene kom på plass, at det tok for mye tid å finne fram bøker i bokskapene bak i klasserommene eller at lærere avsluttet timen litt før tiden. I rundt halvparten av de timene vi observerte, gikk minst fem minutter til spille av slike grunner.

Her er to eksempler på hvordan tid kunne gå til spille:

• Læreren kom etter fire minutter og brukte en del tid på å starte opp. Etter ti minutter var klassen i gang med arbeidet.

• Det blir en del fram og tilbake til skapene for å hente bøker, komme på plass igjen etc. 8-10 minutter av timen har gått i forhold til å komme på plass igjen. I forbindelse med at elevene skal begynne å arbeide med oppgaver begynner en del å gå rundt igjen for å hente bøker, sette seg sammen i grupper etc. En del jenter setter seg umiddelbart til å jobbe med oppga-vene. Læreren gir tilsnakk til noen som åpenbart ikke arbeider med oppgavene. Sivilarbeideren går rundt og snakker til enkelte. Noen elever snakker om helt andre ting og arbeider ikke.

De elevrepresentantene og foreldrekontaktene som uttalte seg om dette, syntes stort sett at skolen lykkes med å utnytte skoletiden til skolearbeid og holde rime-lig arbeidsro. Men det ble også vist til unntak fra dette. Noen elever sa at det lett blir uro i forbindelse med at de byttet fag, for eksempel midtsveis i en dobbelttime - da måtte de hente bøker og da tok det tid før de kom i gang igjen.

Ifølge Elevinspektørene svarte 43 prosent av elevene på 10. trinn ved Groruddalen skole våren 2005 at lærerne av og til, sjelden eller aldri kom presis, 14 pro-sent svarte at lærerne alltid kom presis og 42 prosent at de ofte gjorde det. 17 prosent av elevene svarte at læreren alltid eller ofte kunne starte undervisningen med en gang uten å bruke mye tid på å få ro i klassen, 83 prosent svarte at det skjedde av og til, sjelden eller aldri.

Noen av lærerne vi snakket med mente at de stort sett lykkes med å utnytte skoletiden til skolearbeid. Andre lærere syntes dette varierte og at skoletiden i en del til-feller kunne vært utnyttet bedre.

Hvordan håndheves ordensreglene?Skolen har utarbeidet et tillegg til Oslo kommunes fel-les ordensregler. Begge deler var å finne i et eget hefte kalt Ordensreglement for Groruddalen skole, datert 18.08.2004, som ble sendt med elevene hjem for sig-nering av elever og foresatte. Skolen hadde blant



annet bestemt av caps og lue ikke skulle benyttes i skoletiden, ei heller radio, mp-3 spillere eller lignende.

I mange av de timene vi observerte var det ingen eller relativt få brudd på ordensreglene. I andre timer så vi imidlertid flere brudd på ordensreglene, jf beskrivelse av dette i kapittel 2.2.

I en del tilfeller grep læreren inn med positiv effekt. Her er to eksempler:

• Læreren minnet om betydningen av arbeidsro ved starten av timen. Deretter hysjet han lavmælt og vir-kningsfullt på elevene noen ganger i løpet av timen. Det ble mer uro mot slutten av timen. En elev begynte å snakke om en fotballkamp han hadde sett på TV og dro med seg noen andre i samtalen. Læreren hevet stemmen litt mer da han hysjet denne gangen, igjen med en viss virkning. De ble roligere i klassen.

• Senere under gruppearbeidet: Et par gutter tok fram en ball og begynte å kaste den til hverandre. Læreren grep inn i forhold til dette og ballen ble lagt vekk.

I en del tilfeller grep ikke læreren inn overfor brudd på ordensreglene. I andre tilfeller fikk lærerens inngripen begrenset effekt. Her er et eksempel på det:

• Læreren truer med merknader og brev med hjem. Sier at alle skal rekke opp hånden, men klarer ikke å håndheve det. En elev åpner et vindu og roper til en elev utenfor. Dette blir ikke påtalt av læreren. Noen snakker høyt på tvers i klasserommet om helt andre ting enn det elevene skal arbeide med. Noen elever markerer misnøye eller kjedsomhet ved å si det rett ut.

Ledelsen mente at klasseledelse har mye å si for hvor-dan ordensreglement håndheves. Skolen søkte å eta-blere en så lik oppfatning som mulig om hvordan ordensreglementet skulle oppfattes og håndheves av lærerne. Dette måtte det være fokus på hele tiden, sa ledelsen. Hver gang det skulle settes karakterer eller gis ordensvarsler var dette derfor oppe til diskusjon. Man forsøkte å enes om når grenser var nådd. Ifølge ledelsen diskuterte og tok lærerne opp slike problem-stillinger i trinnteamene. Men skolen hadde ikke kom-met dit at lærerne kollektivt gransket og kommenterte hverandres klasseromspraksis. Ledelsen mente imid-lertid at synet på kollegaveiledning er i ferd med å endre seg.

I følge en i ledelsen er lærerne flinke til å ta kontakt med foresatte når det er behov for det.

Hvordan organiseres opplæringen?Vi så mange timer hvor klassen stort sett satt fordelt på rekker en og en. Men vi så også timer hvor elevene satt flere i bredden. Det var også en del timer ved veksling mellom rekker og smågrupper. Vi observerte dessuten noen timer hvor gruppearbeid i større grupper var dominerende, men uten at klasserommet i utgangs-punktet var møblert for det.

Vi så relativt få timer hvor elevene var delt inn i sær-skilte grupper, for eksempel etter ferdigheter. Men i noen timer hadde enkelte elever egne opplegg i andre rom. Det var dessuten en del sekvenser med mindre grupper som elevene dannet med de som de satt i nær-heten av i klasserommet. Det var også en del sekven-ser med løsere organisering, dvs. at elevene for eksempel kunne velge selv om de ville jobbe individu-elt eller i grupper.

Et antall timer per uke ble satt av til elevenes selvsten-dige arbeid med arbeidsplanen. Dette gjaldt først og fremst 8. og 9. trinn. Lærer var til stede og veiledet de elevene som ønsket hjelp, det vil si så langt lærerens kompetanse og tid strakk til. Skolen hadde noen års erfaring med slik studietid. Basert på erfaringer, hadde skolen strammet inn på bruken av dette virkemidlet. Det var færre timer til studietid enn tidligere og studie-tid hvor matematikklærer var til stede skulle benyttes til matematikk. På samme måte prøvde man å få et samsvar mellom tilstedeværende lærers kompetanse og elevens arbeid i øvrige studietimer. Men denne kabalen gikk ikke alltid opp.

Enkelte timer med gruppearbeid, noen av studieti-mene og andre timer med individuell oppgaveløsing (eventuelt i grupper for elever som ønsket det) var de timene hvor vi observerte at flest elever ikke jobbet som forutsatt fra lærerens side. I enkelte timer med gruppearbeid kom mange av elevene ikke i gang (ver-ken med å lære fag eller arbeidsform). I noen av timene med individuell oppgaveløsing (bl.a. noen studietimer) ble det lang ventetid for den som ba om hjelp, bråk og uro. Læreren kunne heller ikke bruke mye tid sammen med den enkelte. Vi observerte imidlertid også studie-timer og gruppearbeid som så ut til å fungere godt.

Vi så ved par tilfeller tendens til at det ble mindre uro inne i klasserommet hvis et par grupper flyttet ut i grupperom.

Skolen benyttet i stor grad dobbelttimer. I de timene hvor det var en del uro og forstyrrelser, kom dette gjerne i den siste delen av dobbelttimen.

En del av de lærerne vi intervjuet var skeptiske til stu-dietid eller mer omfattende gruppe- eller prosjektar-beid, i alle fall når de var alene med en klasse slik de



gjerne var i de timene vi observerte. Skolen benyttet også mindre prosjektarbeid enn tidligere, fortalte ledelsen. Grunnen var at skolen hadde erfart at læringsutbyttet i forhold til prosjektarbeid ikke ble reg-ningssvarende.


Her har vi vurdert en rekke forhold knyttet til læreren som leder: Veiledning, undervisning, elevenes erfaring med å bli lyttet til, forventninger til elevenes faglige utvikling, utnyttelse av skoletiden, håndhevelse av ordensreglementet og organisering av opplæringen.

VeiledningLærerne var opptatt av å tilpasse opplæringen til eleve-nes forskjellige situasjon og muligheter. De benyttet bl.a. arbeidsplaner som ga oversikt og forutsigelighet og åpnet for en viss differensiering og fleksibilitet.

Samlet sett så vi mest veiledning av en og en elev etter tur, særlig i studietimer, og undervisning av hele klas-sen i plenum. Vi så relativt lite veiledning eller under-visning av mindre grupper, det vi så av det var tildels veiledning av grupper med elever på ulikt ferdighets-nivå i samme gruppe. Vi vet imidlertid at skolen også gjennomførte veiledning eller undervisning av mer fer-dighetshomogene grupper. Både i studietimer og andre timer var individuell veiledning preget av at en del ønsket hjelp samtidig slik at det ble kø, ventetid og ganske kort tid til kontakt mellom lærer og elever.

Noe av den muntlige veiledningen vi overhørte var bekreftende, noe var forklarende og noe var preget av tips om grep eller kilder eleven kunne bruke for å komme seg videre. Vi har inntrykk av at skriftlige tilba-kemeldinger på prøver og større arbeider gjerne omfat-tet ros og tips om forbedringsmuligheter, i tillegg til det tallet som viser karakteren.

Vi sitter videre igjen med et inntrykk av at valg av løype i arbeidsplanen i for stor grad ble overlatt til elevene selv med tilhørende risiko for at de ikke strakk seg langt nok, men i stedet presterte mindre enn de evnet. Det varierte hvorvidt lærerne systematisk gjennomførte strukturerte elevsamtaler og hvordan de for øvrig observerte og fulgte opp den enkelte elev. Hvis lærerne skal kunne sikre at elevene både opplever mestring og strekker seg faglig, må lærerne ha god systematikk på dette området.

Vi har inntrykk av at lærerne visste mindre om forskjel-ler i læringsstrategier og læringsstiler elevene imellom, enn de visste om forskjeller i elevenes kompetanse-nivå.

UndervisningVi har sett lærere anvendte en rekke måter å formidle lærestoffet på som for eksempel bruk av fortelling, musikk og praktiske eksempler. Lærerne benyttet stort sett varierte metoder innenfor rammene av klasserom og det vi vil kalle tradisjonell klasseromsundervisning med veksling mellom litt forelesning og oppgaveløs-ning i plenum, grupper eller individuelt. Vi så også pro-sjektarbeid i grupper og registrerte at det ble gjennomført faglige ekskursjoner. IKT ble benyttet i færre enn ti av de 52 timene vi observerte og da stort sett til informasjonssøk.

Vi så mange timer hvor lærere lyktes med å engasjere praktisk talt alle elevene gjennom hele timen. Dette var tilfellet i halvparten av de timene vi observerte. Vi så omtrent like mange timer hvor en del elever virket lite engasjert i kortere eller lengre perioder. Det var ikke overraskende en klar tendens i retning av at det var mindre uro og forstyrrelser i de timene hvor de aller fleste elevene var engasjerte i det faglige programmet.

Variasjon av metoder og opplegg er en ting, å benytte varierte metoder tilpasset elevenes behov er mer kre-vende. Vi så at det var uro eller manglende konsentra-sjon i timer hvor høyst ulike metoder var i bruk. Det kan skyldes at læreren ikke klarte å bruke ulike metoder fleksibelt eller differensiert nok, eller at det ble brukt metoder som var uhensiktsmessige i den aktuelle situ-asjonen. Det var eksempler på at elever som skapte uro og forstyrret i en time, jobbet aktivt i en annen time med annen lærer, annet fag eller opplegg.

Vi så at lærere la mye innsats i undervisningen. Vi er mer usikre på realismen i opplegget for en del av timene i og med at det tidvis var en del uro blant elev-ene og elever som ikke arbeidet noe særlig.

Elevenes erfaring med at de blir lyttet tilHvorvidt elevene hadde erfaring med at de ble lyttet til, hvis de kom med synspunkter om undervisningsopp-legg, og med at forslag ble tatt hensyn til, har vi ikke kunnet vurdere så nøye. Men basert på våre observa-sjoner og resultater fra brukerundersøkelser rettet mot elevene, har vi inntrykk av at det i liten grad åpnes for at elevene kan påvirke opplegget for undervisningen/timene.

Forventninger til eleveneLærerne var opptatt av elevenes utvikling og faglige progresjon og de viste respekt for den enkelte elevs evner og forutsetninger. Vi tror samtidige at forventnin-gene til elevenes utvikling og faglige resultater kunne oppfattes som uklare når samme læringsmål gjaldt for ulike løyper (jf. kapittel 3.1), det ikke ble lagt større



vekt på presentasjon av faglige forventninger i timene og skolen ikke hadde et opplegg som sikret systema-tisk gjennomføring av strukturerte elevsamtaler med alle elevene. Vi er av samme grunn usikre på om det faglige ambisjonsnivået jevnt over var høyt nok.

Utnyttelse av skoletiden og håndheving av ordensregleneI rundt halvparten av de timene vi observerte, gikk tid til spille fordi timene kom sent i gang, hadde for lange pauser eller overganger underveis og noen ganger slut-tet litt tidlig. Vi så mange eksempler på at lærere hånd-hevet ordensreglementet eller forsøkte å gjøre det. I en del tilfeller fikk imidlertid lærerens inngripen begren-set effekt. I andre tilfeller grep læreren ikke inn. Samlet sett kunne vi ikke se at skolen hadde innarbeidet effektive rutiner for å utnytte skoletiden maksimalt.

Organisering av opplæringenSkolen ønsket å organisere elever og lærere, variere metodebruk og utnytte tilgjengelige ressurser slik at opplæringen ble bedre tilpasset den enkelte. Lærere organiserte imidlertid ikke alltid undervisningen slik at det bidro til gode lærings- og arbeidsforhold. Perioder med oppgaveløsning individuelt eller i grupper var de som skapte mest uro og minst konsentrasjon blant elevene. Dette gjaldt noen studietimer, men også andre timer. Noen elever jobbet stort sett uansett orga-nisering, mens andre elever ikke gjorde det. Det var en tendens til at det ble mer uro mot slutten av dobbelti-mene.

Samlet vurdering av læreren som lederI et stort flertall av timene virket læreren forberedt, aktiv og engasjert. Når det likevel i halvparten av timene var noen elever som så ut til å få relativt lite ut av timen eller deler av den, skyldes det så vidt vi kan skjønne ikke mangel på innsatsvilje fra lærernes side.

Lærerne var opptatt av å tilpasse opplæringen til eleve-nes forskjellige situasjon og muligheter. De benyttet en rekke virkemidler. Vi mener samtidig at det bør være mulig å tilpasse opplæringen bedre til elevenes for-skjellige ferdigheter og forutsetninger for øvrig.

Noen av de lærerne vi snakket med, mente at det ikke var mulig å komme lenger uten mer ressurser. Og flere skulle gjerne hatt nettopp det.

3.3 Tilbakemelding og oppfølging

Her er det sentrale spørsmålet om elevenes læring og utvikling ble fremmet gjennom måten det ble gitt og

mottatt tilbakemelding på? Ble tilbakemelding fra for-eldre og eventuelt andre brukere benyttet for å forbe-dre og utvikle skolen?


• Elevene vurderer innhold, organisering og arbeids-måter i opplæringen. Elevenes vurdering bearbeides av lærerne. (Kvalitetsbarometeret 2.3.1 Vurdering av opplæringen)

• Elevene får systematisk og regelmessig tilbakemel-ding om utvikling og oppnådde resultater i forhold til mål i læreplanene og om forbedringsområder. Minst én gang i halvåret gjennomføres elevsamtale. (Kvali-tetsbarometeret 2.3.1 Elevvurdering)

• I de planlagte samtalene med elever og foreldre14 utveksles informasjon om hvor elevene står i forhold til målene i læreplanene. Samtalen munner ut i en oppsummering, blant annet med sikte på å bli enige om hva det særskilt skal legges vekt på i det videre arbeidet. (Kvalitetsbarometeret 2.3.1 Foreldresam-tale)

• Skolen iverksetter tiltak som bedrer elevenes under-visning og læring, blant annet som følge av elevenes vurdering av opplæringen og/eller samtaler med for-eldre og andre brukere. (Kvalitetsbarometeret 2.3.1 Brukerinnflytelse)


Elevens vurdering av opplæringenIfølge referatet fra den elevkonferanse som skolen arrangerte 16.06.2005 kom elevrepresentanter som allerede nevnt med innspill til forbedringer mht. arbeidsplan, studietid og prosjektarbeid.

Enkelte elevrepresentanter mente som tidligere nevnt de hadde fått komme med innspill til planer og opp-legg ved begynnelsen av skoleåret, i alle fall i enkelte fag. Andre sa de ikke hadde blitt spurt om synspunkter på planer og opplegg. I følge elevrepresentantene ble det organisert enkelte møter og prosesser hvor elevrå-det kunne være med å drøfte og analysere resultater fra skolebasert vurdering, lærernes prestasjoner, undervisningsopplegg eller lignende. Men det var ikke vanlig å gjøre dette i klassene eller kontaktlærergrup-pene.

I foregående avsnitt har vi gjort rede for resultater fra Elevinspektørene og Utdanningsetatens egen undersø-kelse som tyder på at elevene i liten grad ble involvert i vurderinger av innhold, organisering og arbeidsmåter i fagene.

14.Minimum to ganger i året med foreldrene, jf. forskrift til opp-læringsloven §3-2.



Lærernes vurdering av eleveneLærerne ga elevene muntlige og skriftlige tilbakemel-dinger om prestasjoner, resultater og forbedringsmu-ligheter. Det var noe variasjon mellom lærerne mht. hvor ofte de rettet elevenes arbeider med arbeidspla-nen. Noen av de vi intervjuet gjennomgikk som regel i alle fall noen elevers arbeider i det enkelte fag etter hver arbeidsplanperiode, andre gjorde ikke det. Sko-len var ifølge ledelsen i en systematiseringsprosess for å lage bedre strukturer på dette området.

Elevsamtale ble gjennomført en gang i året, fortalte noen elevrepresentanter. Alle hadde ikke elevsamtale i fjor, sa andre. Lærere bekreftet at det ikke ble gjen-nomført strukturerte elevsamtaler med alle elevene. Ifølge ledelsen hadde imidlertid skolen samtaler med elevene etter behov, både etter initiativ fra lærerne og elevene selv. Skolen arbeidet med å forbedre oppleg-get for både foreldresamtalene (dvs. konferansetimene hvor elevene er med) og elevsamtalene (bare lærer og elev).

KonferansetimeneEn del av lærerne vi snakket med sendte arbeider som ranselpost til foreldrene med ”Sett:” for å sikre seg at foreldrene holdt seg oppdatert om elevenes prestasjo-ner og utvikling. Andre lærere la mindre vekt på dette. Noen foreldrekontaktene syntes de fikk en jevn strøm av prøver hjem til signering, andre hadde ikke sett noe så langt i skoleåret.

9. trinns team skulle begynne å gi en regelmessig rap-port til elever og foreldre (hver åttende uke?). Den skulle være enkel med prøveresultater, orden og opp-førsel, samt utvikling i forhold til siste konferansetime.

Konferansetimer skulle benyttes til å gi elever og fore-satte informasjon om bl.a. elevens oppnådde kompe-tansenivå og munne ut i en oppsummering, fortrinnsvis med vekt på tiltak man er enige om. Skolen hadde en egen instruks for konferansetimer (elev-fore-satt-kontaktlærer), jf skolens Håndbok datert 16.08.2005. Ifølge denne skulle det minimum gjen-nomføres to konferansetimer av 30 minutters varighet per skoleår. Ifølge ledelsen gjennomførtes dette som forutsatt. Det skulle etter hvert benyttes et elevutvi-klingsskjema som var under utvikling i undersøkelses-

perioden. Det skulle sendes hjem til foresatte på forhånd.

Det hendte også at foreldre tok kontakt med skolen og kom til ytterligere samtaler med lærer eller rektor.

Skolens iverksetting av tiltakGenerelt mente ledelsen at synspunkter fra elever og foreldre benyttes som grunnlag for forbedringer, men skolen hadde ikke en bestemt prosedyre eller rutine som sikret dette og som kunne dokumenteres.

Noen foreldrekontakter mente at skolen gjennomførte forbedringer etter innspill fra, men at det kunne ta en del tid og kreve en del press hvis det dreide seg om faglige eller pedagogiske forhold.


Elevene ble i relativt liten grad invitert til å vurdere inn-hold, organisering og arbeidsmåter i opplæringen.

Skolen hadde ikke enhetlig praksis når det gjaldt sys-tematisk og regelmessig tilbakemelding til elevene om utvikling og oppnådde resultater i forhold til mål i lære-planene og om forbedringsområder. Det var noe varia-sjon mellom lærerne mht. hvor ofte de gjennomgikk elevenes arbeider med arbeidsplanen. Skolen hadde ikke et system som sikret at det ble gjennomført struk-turerte elevsamtaler med alle elever. Det ble ifølge ledelsen arbeidet med et opplegg for mer systematiske og strukturerte elevsamtaler.

I de to årlige samtalene med elever og foreldre (konfe-ransetimene) utvekslet partene informasjon om eleven. Skolen var i ferd med å utarbeide et nytt opp-legg som skulle sikre mer systematikk og struktur i disse samtalene. En del av de lærerne vi snakket med pleide å sende større arbeider som ranselpost til forel-drene for underskrift.

Vi har ikke tilstrekkelig grunnlag til å vurdere om sko-len hadde et system som sikret at det som følge av elevenes vurdering av opplæringen og/eller samtaler med foreldre og andre brukere, raskt ble iverksatt tiltak som bedret elevenes undervisning og læring.



4. Kunnskap om den enkelte elev

Her ser vi først og fremst på praksis for kartlegging av den enkelte elevs behov. I vedlegg 6 og vedlegg 7 gis noe mer informasjon om ivaretakelsen av elevenes ret-tigheter og systemet for oppfølging av elever med sær-skilte behov.

Her er det sentrale spørsmålet om skolen hadde til-fredsstillende praksis for å sikre tilgang til relevant informasjon om den enkelte elev som grunnlag for til-passet opplæring for alle elever. Vi benytter kun deler av ett at de kriteriene som Kvalitetsbarometeret har på dette området.


• Lærerne har oversikt over elevenes faglige ståsted og tilpasser opplæringen ut fra den enkeltes forutset-ninger. Sosiale og personlige forhold tas i betrakt-ning i den grad de påvirker elevenes muligheter for læring og utvikling. (Kvalitetsbarometeret 3.1.1 Eleve-nes behov)

Vi begrenser oss her til se på lærernes oversikt over elevenes faglige ståsted og særskilte behov. Når det for øvrig gjelder skolens tilpasning av opplæringen viser vi til kapittel 3.

4.2 Faktabeskrivelse

Ledelsen viste til at Groruddalen skole gjennomførte kartleggingsprøver i basisfagene for alle elevene hvert år, tidlig i skoleåret (lesing, regning og engelsk). Det var lokale kartleggingsprøver, noen tester var kjøpt, andre laget på skolen. Disse kartleggingsprøvene dan-net et første grunnlag for å vurdere hvor elevene stod faglig sett, hvilke løyper de burde velge osv. I tillegg kunne ting fanges opp igjennom undervisningen, arbeidet med arbeidsplanene og prøver underveis,

gjennom henvendelse fra foresatte eller de faste forel-dresamtalene.

På grunnlag av kartleggingsprøvene, eventuelt på grunnlag av individuelle opplæringsplaner som elev-ene hadde med seg fra tidligere skole, ble det iverksatt særskilte tiltak.

Skolen hadde skriftlig nedfelte retningslinjer for iverk-setting av individuelle opplæringsplaner og særskilt norskopplæring, jf skolens Håndbok. Referat fra møter i trinnteamene viser at de vurderte elevers behov for individuelle opplæringsplaner. Skolen hadde videre et eget team, Ressursteamet, som fulgte opp at det ble gitt tilpasset opplæring til elever med særskilte behov. Ressursteamets oppgave var å vurdere tiltak av ulik type: Iverksetting av individuelle opplæringsplaner, nærmere utredning ved skolen eller annet sted, samt særskilt norskopplæring. Ressursteamet vurderte også organisering av opplæringen på trinnene. I ressurste-maet satt rektor, PPT, lærere med spesialpedagogisk kompetanse, sosiallærer og rådgiver. Referat fra res-sursteamets møter viser at det fortløpende behandlet spørsmål om særskilte tiltak for enkeltelever eller grup-per av elever basert på informasjon fra forrige skole, kartleggingsprøver eller lærernes/trinnteamenes inn-trykk fra undervisningen m.v. Tildeling av tilleggstimer var viktig for iverksetting av individuelle opplærings-planer og er et helt sentralt anliggende for ressurste-maet. -Skolen har et system for kartlegging, iverksetting av tiltak og oppfølging. Det kan bli bedre, men det er på plass, sa en i ledelsen.

4.3 Kommunerevisjonens vurdering

Lærerne hadde oversikt over elevenes faglige ståsted i basisfagene. De gjennomførte bl.a. kartleggingsprøver tidlig i skoleåret. Skolen hadde et system for kartleg-ging, iverksetting av tiltak og oppfølging i forhold til elever med særskilte behov.



5. Foreldremedvirkning

Her er det spørsmål om hvorvidt foreldrene ble stimu-lert til deltakelse, og om skolen bidro til at foreldrene reelt opplevde tilhørighet og medvirkning. Vi benytter kun ett av de kriteriene som Kvalitetsbarometeret har på dette området.


• Foreldrene oppfordres til å involvere seg i elevenes arbeid gjennom å holde seg orientert om læring og utvikling. Skolen stimulerer foreldrene til å besvare brukerundersøkelser og/eller selv ta initiativ overfor skolen. (Kvalitetsbarometeret 4.1.4 Foreldremedvirk-ning)

5.2 Faktabeskrivelse

Skolen informerte foreldrene om deres elevers utvik-ling og resultater vha. diverse ranselpost (for eksempel rettede prøver og andre arbeider) og konferansetimer. Hvordan var så skolens praksis for informasjon til forel-drene om skolens resultater og involvering av forel-drene i skolens utviklingsarbeid?

Skolen hadde etablert en informasjonsavis for fore-satte og ansatte kalt Groruddølen. Den ble ifølge ledel-sen utgitt med jevne mellomrom. Vi har sett nr 1 og nr 2 skoleåret 2005/2006. Her ble det informert om ambi-sjoner, planer, praktiske forhold m.v.

I september og oktober lå det for øvrig relativt lite infor-masjon om planer, regler, rettigheter og retningslinjer på skolens hjemmesider. Ledelsen sier at hjemmesi-dene var preget av at skolen har skiftet IKT-plattform slik at hjemmesidene lå nede en periode. Ledelsen understrekte at viktig informasjon ble sendt hjem til foreldrene som ranselpost.

Skolen ga ikke elever og foresatte skriftlig informasjon om skolens faglige og pedagogiske resultater. Vi tenker her for eksempel på resultater fra analyser av karakter-statistikker, nasjonale prøver eller lignende.

Skolen gjennomførte ikke egne brukerundersøkelser rettet mot foreldre, men etaten sentralt gjennomførte årlig en undersøkelse som omfattet et mindre antall foreldre. Skolen hadde ikke for vane å invitere forel-drene/foreldrerådet til diskusjoner om skolens forbe-dringsbehov og planer. Rektor hadde på sin side erfart at det ikke er så stor interesse for dette. Skolen hadde invitert til temakvelder om f.eks. rus og foreldrerollen. Det hadde vært dårlig oppmøte til enkelte slike arran-

gementer. Våre samtaler med foreldrekontaktene ga oss inntrykk av at foreldrene generelt sett var relativt lite engasjert i og opptatt av skolens utviklingsarbeid.

Ledelsen sa at skolens hjemmeside var et sted fore-satte kan benytte når de skulle henvende seg til sko-len. Hjemmesiden var også et sted hvor foresatte skulle kunne få informasjon om skolen. Hjemmesiden burde imidlertid bli bedre og mer omfattende, og det arbeides det med, sa ledelsen. På foreldremøter ble det understreket, ifølge ledelsen, at foreldre gjerne måtte ta kontakt med kontaktlærerne og skolen. For tyngre saker kan de også ta kontakt med skolens ledelse. Kontoret henviste dessuten foresatte som tok kontakt med skolen til aktuelle personer. Skolen avholdt et fellesmøte med foresatte på 8. trinn tidlig på høsten. På det møtet deltok ledelsen også. Der ble det for eksempel informert om løypevalg og om konse-kvensene omkring valg av løyper for elevene.

En gjennomgang av referater fra FAU i perioden fra og med høsten 2003 tyder på at FAU i relativt liten grad har vært opptatt av skolens faglige og pedagogiske resultater.

Eksempler på saker i FAU skoleårene 2003/04 og 2004/05:• Konstituering• Nyttårsball/elevball• Elevturer• Nattravn• Mobbing• Hærverk• Organisering av og agenda for foreldremøter• Samarbeid mellom skole og hjem• Utdanningsetatens strategiske plan• InnsIKT - planer• Strategiske planer og årsplaner for skolen• Inntak videregående skole for avgangskullet• Tiltak for større elevmedvirkning• Kontaktlærersystemet• Boksituasjonen (mangel på bøker høsten 2003)• Resultater fra brukerundersøkelser og referanse til

skoleporten.no mht. den type informasjon• Resultater fra skolens dybdevurdering vha KB i 2003

(gjaldt bare område 1.3)

Et flertall av foreldrekontaktene oppga at de som forel-dre (som foreldrekontakter ved denne skolen var de fleste helt ferske) ikke hadde fått noe særlig informa-sjon om skolens faglige og pedagogiske resultater og at det var behov for forbedringer på dette området. For-eldrene hadde mottatt noe informasjon om skolens planer, men ikke blitt involvert i arbeidet med disse.



Foreldrekontaktene vi snakket med ga uttrykk for at de var positive til skolen. De syntes det var mye som var bra ved Groruddalen skole.

5.3 Kommunerevisjonens vurdering

Skolen informerte foreldrene om deres elevers utvik-ling og resultater vha. diverse ranselpost (for eksempel rettede prøver og andre arbeider) og konferansetimer.

Vi oppfatter imidlertid at skolen ikke ga foreldrene tydelig beskjed om elevkullenes gjennomsnittskarak-terer eller tilsvarende indikasjoner på at skolen hadde

forbedringspotensial på det faglige og pedagogiske området. Skolen hadde heller ikke et system for bred foreldremedvirkning i skolens faglige pedagogiske utviklingsarbeid. Vi tenker her på tiltak som egne lokale brukeundersøkelser (utover den som Utdan-ningsetaten sentralt gjennomfører) eller foreldreråd med diskusjonsgrupper e.l. som kunne gitt et større antall foreldre anledning til å komme med innspill i for-hold til skolens faglige utfordringer og tiltak. Det virket samtidig som foreldrene var nokså passive i forhold til skolens utviklingsarbeid.

Foreldrekontaktene så stort sett positivt på skolen.



6. Ressurser

I kapittel 3 så vi nærmere på undervisning og lærings-prosess. Vi så særlig på planlegging/planer, veiledning og undervisning, elevmedvirkning og lærernes tilbake-melding til elevene. Gjennom dette tegnet vi et bilde av undervisning og læringsprosess som viser at skolen hadde forbedringspotensial på det området, et poten-sial som hvis det utløses kan føre til bedre faglige resultater. I kapittel 5 hevdet vi så at skolen kunne for-bedre informasjonen til foreldrene om skolens faglige resultater og involvere foreldrene bedre i skolens utvik-ling. Forbedringspotensialet på disse områdene kan henge sammen med flere forhold, bl.a. skolens ressur-ser, ledelse og kvalitetssikring. Det er tema for dette og påfølgende kapittel. I dette kapitlet ser vi på fysisk læringsmiljø, personalet, pedagogisk utstyr og lære-midler. I neste kapittel er tema ledelse og kvalitetssik-ring.

6.1 Fysisk læringsmiljø

Det sentrale spørsmålet her er om arbeidsforholdene for elever og personalet var tilfredsstillende. Vi benyt-ter bare ett av Kvalitetsbarometerets kriterier på dette området.


• Det fysiske arbeidsmiljøet er tilrettelagt for læring og trivsel. Arbeidsplasser for lærere og elever og sko-lens inneklima er tilfredsstillende. (Kvalitetsbarome-teret 5.1.2 Arbeidsforhold)


Her konsentrerer vi oss om størrelse, utseende, funk-sjonalitet og bruksmuligheter: Så det ut til at de verdi-ene som ligger i skolens bygninger og areal ble ivaretatt og var bruksmulighetene tilfredsstillende? Vi vurderer ikke risiko for negative effekter på ansatte eller elevers helse.

Utvendige flater og arealerSkolen er en relativt liten og oversiktlig nærmiljøskole. Skolens bygninger så ganske bra ut utvendig. Ifølge HMS rapport datert 23.02.2004 var imidlertid samtlige vinduer råteskadet. Enkelte vinduer var skrudd fast for å forhindre at de falt inn i rommet. Skolens ledelse oppga at vinduene skulle skiftes ut i 2006.

Utearealene var store og greie, men grøntanlegget var ikke vedlikeholdt. Noen dager lå det også en del søp-pel utover i skolegården.

Det skulle være inspeksjon i friminuttene, jf Olweus-programmet og HMS rutine som var skriftlig nedfelt. I tillegg til to inspiserende lærere, var en lærer ansvarlig for midttimeaktiviteter, en lærer på biblioteket i midtti-men og to sivilarbeidere ute i alle friminuttene, fortalte en leder. En gjennomgang av skolens inspeksjonslogg hvor inspiserende lærere uten unntak skulle dokumen-tere inspeksjonen, viser at det var mange huller i denne. I følge en leder ble inspeksjonen gjennomført som den skulle, men det gikk dårligere med loggførin-gen.

Foreldrene syntes stort sett at skolen virker nokså bra med hensyn til bygninger og uterom.

Skolens innvendige romNoen rom lå i plan med skolegården og en del støy trengte inn når det var elever i aktivitet rett utenfor vin-duene, for eksempel pga. friminutter ved Rommen skole som leier en del av bygningsmassen, elever fra Groruddalen skole som hadde fått gå ut før friminuttet begynte eller gymtimer.

Korridorene var ganske brede, til gjengjeld var klasse-rommene relativt små. Med nesten 30 elever – om vin-teren med mye yttertøy, bokskap, ”kateter”, lærer og en vask blir det nokså fullt i klasserommene.

Alle klasser hadde eget klasserom og det var bra med spesialrom. Elevrepresentantene var veldig fornøyd med de klasserommene de hadde pusset opp selv. Skolen hadde en del grupperom, men ikke mange nok til at alle grupper kunne tilbys gode arbeidsbetingel-ser. Det hendte at grupper jobbet på gangen eller at alle grupper jobbet i samme klasserom.

Klasserommene var tradisjonelt møblert med pulter og tilhørende stoler. Det var ikke knagger i korridorene fordi de likevel ikke kunne benyttes pga. risikoen for tyveri og skadeverk. Av samme grunn stod bokskapene inne i klasserommene. Det kunne bli en del bråk når elever hentet bøker fra bokskapene midt i timen.

Regulatorene på en del av radiatorene var defekte, dette skyldes ifølge ledelsen hærverk. Noen radiatorer sto kontinuerlig på og kunne forårsake av det ble svært varmt i klasserommet og spesielt for de elevene som satt inntil radiatorene.

Det var en del rot og søppel i enkelte klasserom.

I Utdanningsetatens brukerundersøkelse i 2004 skåret elever og foresatte arbeidsmiljøet ved Groruddalen skole dårligere enn gjennomsnittet for skolene i Oslo.



Ifølge Elevinspektørene svarte 65 prosent av elevene på 10. trinn våren 2005 at de var lite fornøyde med luft-kvaliteten. Det var flere enn året før. 79 prosent av elev-ene var lite fornøyde med sanitære rom. Det var omtrent som året før.

Elevene vi snakket med syntes stort sett at der fysiske ”arbeidsmiljøet” er bra, men nevnte en del ting de mente var mangler og forbedringsmuligheter, bl.a. føl-gende:– Ringeklokka fungerer/brukes ikke15

– Jentenes toalett er ekkel. Guttenes er skitten, det gjel-der ikke minst veggene, og det mangler speil

– Det mangler knagger i garderoben til gymsalen– Noen klasserom er for varme eller for kalde og dette

er det vanskelig å regulere. Noen klasserom har dår-lig luft.

– Gardinene i klasserommet virker ikke som de skal.

Ledelsen mente at det fysiske læringsmiljøet i hoved-sak var ganske bra. Lærerne var noe mer delt i synet på dette.

Som det framgår av andre kapitler i denne rapporten, var det ganske mye uro og støy i en del timer (jf kapittel 2.2 og 3.2).


Det kunne være mangel på grupperom og klasserom-mene var relativt små. Det var vinduer som ikke kunne åpnes og radiatorer som alltid stod på. Inneklimaet kunne derfor bli nokså dårlig ved gjennomføring av dobbelttimer i relativt fulle klasserom. Dette skapte ekstra utfordringer for lærere og elever.

Skolen hadde også utfordringer med å få en del av elevene til å holde det ryddig og rent i klasserom og skolegård og på toalettene. Men på dette området så vi også mange gode eksempler til etterfølgelse.

6.2 Personalet

Her ser vi om elevenes læring og utvikling ble fremmet gjennom måten personalets kompetanse ble benyttet på, måten personalet samarbeidet på og bruk av fel-lestid. Vi ser også om skolens lærere hadde tilfredsstil-lende formell kompetanse i basisfagene engelsk, matematikk og norsk.


• Lærerne gir ofte uttrykk for at de får brukt sin faglige og pedagogiske kompetanse, og at det faglige arbei-det gir dem utviklingsmuligheter. (Kvalitetsbarome-teret 5.1.1 Kompetanse)

• Personalet samarbeider systematisk og forpliktende for å realisere læreplanenes mål for elevenes læring. (Kvalitetsbarometeret 5.1.1 Kompetanse)

• Skolen benytter fellestiden først og fremst til faglige og pedagogiske drøftinger og til samarbeid. (Kvali-tetsbarometeret 5.1.1 Kompetanse)

• Lærerne har tilfredsstillende kompetanse i henhold til kravene nedfelt i forskrift til opplæringsloven (For-skrift til opplæringsloven §14-2. Krav for tilsetjing i grunnskolen, avsnitt C)


Lærernes utfoldelses- og utviklingsmuligheterIfølge medarbeiderundersøkelsen som Utdanningseta-ten sentralt gjennomførte i 2005 syntes de ansatte ved Groruddalen skole i gjennomsnitt at de i stor grad hadde ansvar og myndighet til å kunne arbeide selv-stendig, at de kunne utnytte sin kompetanse og at de hadde store nok utfordringer i jobben. Lærerne var mindre positive til mulighetene for kompetanseutvik-ling. De ansatte svarte også mindre positivt på spørs-målet om hvorvidt de hadde god nok tid til å utføre sine arbeidsoppgaver.

Samarbeid mellom personaletI de 52 timene vi observerte undervisningen var en lærer stort sett alene med 20-28 elever i ett eller flere rom. I gjennomsnitt hadde en lærer ansvaret for grup-per på 23 elever i de timene vi observerte. Når det var færre elever i noen timer, var det fordi elever var syke, deltok i spesielle arrangementer (for eksempel fotball-turnering), fikk særskilt undervisning eller jobbet i separat grupperom.

I noen få timer eller deler av timer vi observerte, var en sivilarbeider eller en ekstra lærer tilstede i klasserom-met sammen med hovedlæreren. Det var dels en lærer som utelukkende fulgte en elev, dels et par lærere som ikke hadde formell undervisningskompetanse i det aktuelle faget.

Mange av lærerne vi snakket med fremhevet det gode sosiale miljøet de ansatte imellom. En rekke av lærerne sa at det var et godt samarbeid blant lærerne. Også i medarbeiderundersøkelsen 2005 ga lærerne uttrykk for at de så positivt på det sosiale miljøet og samarbei-det med kollegaene selv om lærerne ved Groruddalen skole. De svarte dessuten at de i ganske stor grad har positive følelser for sin arbeidsplass.

15. Ifølge skolens ledelse fungerer ringeklokka, men man har valgt å ikke benytte den.



Flere lærere vi snakket med mente imidlertid at det måtte satses mer på samarbeid mellom lærere som har samme fag og at det ble ivaretatt for dårlig i en organi-sasjonsmodell med hovedfokus på trinnteamene. Noen etterlyste flere tilleggstimer.

Bruk av fellestidenTrinnteamene hadde regelmessige møter knyttet til bl.a. planer, gjennomføringen av undervisningsopp-legg, elever med særskilte behov og tilbakemeldinger til elevene på trinnet. I arbeidstidsavtalen var det satt av to timer per uke til dette. Plangruppa og resur-steamet møttes også jevnlig. Hver mandag møttes alle ansatte til et møte med formål pedagogisk utvikling. I arbeidstidsavtalen var det satt av to timer per uke til pedagogisk utviklingstid. Fagteamene var på sin side i hovedsak ikke operative i den perioden vi undersøkte skolen.

Ifølge medarbeiderundersøkelsen 2005 stilte de ansatte seg i gjennomsnitt noe negative til den da gjel-dende arbeidstidsavtalen på en del områder, bl.a. mht. hvilke muligheter avtalen ga dem til å drive skole-utvikling, gi den enkelte elev mer tilpasset opplæring og bedre kvaliteten på undervisningen.

Lærernes kompetanseDe skolen benyttet som lærere i basisfagene engelsk, matematikk og norsk, hadde i hovedsak høyere utdan-ning i de fagene de underviste i. Men det var noen unn-tak både blant faste lærere og vikarer. De ni som underviste i norsk ved skolen (medregnet en fast vikar) hadde i gjennomsnitt drøyt ett års høyere utdanning i faget. De fire som underviste i engelsk hadde i gjen-nomsnitt tre kvart års høyere utdanning i faget. De fem som underviste i matematikk hadde i gjennomsnitt snaut tre kvart års høyere utdanning i faget. Det var samtidig flere av de faste lærerne som underviste i basisfag de ikke hadde høyere utdanning i.

Pga. sykefravær og kursdeltakelse, ikke minst knyttet til satsingen på IKT, måtte skolen benytte et antall vikartimer. Et par av de eksterne vikarene som skolen benyttet mye, hadde ifølge ledelsen formell undervis-ningskompetanse, andre eksterne vikarer hadde ikke det. Det var ifølge ledelsen vanskelig å få tak i vikarer med formell undervisningskompetanse. Men vikarene hadde gjerne noe høyere utdanning. Det ble benyttet eksterne vikarer i 7 av de 52 timene vi observerte (14 prosent av timene). Disse timene var i hovedsak preget av at en del elever ikke arbeidet så godt, at det var en del uro og forstyrrelser og at tid gikk til spille.

Bare tre av de 14 lærerne som underviste fast i basisfa-gene engelsk, matematikk og norsk, var menn.

Elevenes representanter syntes at de hadde både gode og mindre gode lærere. Med gode lærere ble læringsut-byttet mye bedre, mente elevrepresentantene. Elevene ga en rekke eksempler på – og beskrivelser av – trekk ved gode og mindre gode lærere sett med elevenes øyne.

Elevrepresentanter knyttet følgende trekk til gode lærere:• Gode til å forklare• Når læreren står ved tavla og underviser, får elevene

se eksempler (og da blir det mye lettere å jobbe selv etterpå)

• Sørger for variasjon og lek• Gir hyppige tilbakemeldinger bl.a. basert på prøver• Holder ro og orden, sier ordentlig i fra

Følgende trekk ble knyttet til mindre gode eller dårlige lærere:• Benytter flere ulike framgangsmåter for samme opp-

gave• Bruker vanskelige ord• Går for fort fram• Liten vekt på tavleundervisning• For mye avskrift fra tavla• Digresjoner og innfall som bringer læreren og klas-

sen ut på viddene• Få prøver og andre tilbakemeldinger• Ikke orden på klassen, mye uro i timene• Ingen respekt blant elevene

Ifølge medarbeiderundersøkelsen i 2005 syntes de ansatte at de i stor grad hadde nødvendig kompetanse til å utføre sine arbeidsoppgaver, lede og organisere elevenes læringsarbeid og utvikle gode sosiale relasjo-ner i elevgruppene.

Ledelsen mente at skolen hadde gode lærere som så endringsbehov og var endringsvillige. Ved rekruttering av lærere la skolen i følge ledelsen vekt på søkerens kompetanseprofil i forhold til skolens behov og at søkeren kunne fungere i praksis. Sistnevnte ble målt vha. referanser fra praksis og gjennom samtaler med vekt på søkerens menneskesyn og tanker om det å jobbe med ungdom m.v.

Ledelsen mente at det manglet spesialpedagogisk kompetanse ved skolen. Hvis det ble anledning for skolen til å rekruttere noen i nær framtid, var det perso-ner med spesialepedagogisk kompetanse som stod øverst på ønskelista. Dette for å styrke arbeidet med både individuelle opplæringsplaner og tilpasset opp-læring for øvrige elever.

Sykefraværet i første halvår 2005 var 10,5 prosent. Det var noe langtidsfravær i tillegg til korttidsfravær. For grunnskolen i Oslo var sykefraværet i samme periode i



gjennomsnitt 8 prosent. Samlet sett syntes ledelsen at sykefraværet ved skolen hadde vært for høyt. Sammen med kurs og andre aktiviteter medførte det at skolen brukte en del vikartimer.

Ledelsen syntes stort sett det var lett å få tak i gode vikarer. Rektor intervjuet kandidatene først, han ville vite hvordan de så på jobben, det å jobbe med ung-dom osv. Hvis søkeren ble akseptert, ble hun ført opp på skolens liste for aktuelle vikarer. Hvis vedkom-mende deretter fikk oppdrag, fikk hun veiledning i den forbindelse, mottok skolens håndbok for lærere m.v.


Ifølge medarbeiderundersøkelsen gjennomført i 2005 syntes de ansatte i gjennomsnitt at de i stor grad fikk brukt sin kompetanse og hadde store nok utfordringer i jobben.

Personalet samarbeidet systematisk og forpliktende for å realisere læreplanenes mål for elevenes læring. Men det var større vekt på det tverrfaglige koordine-ringsarbeidet på trinnet og i forhold til elever med sær-skilte behov, enn på samarbeid om det enkelte faget. Sistnevnte ble for mye opp til den enkelte faglæreren. En del tilleggstimer og ressurser til særskilt norskopp-læring ble benyttet til å ha to lærere i klasserommet, ta en mindre gruppe ut av klassen eller dele klassen i mindre grupper.

Skolen benyttet ukentlig fellestid til faglige og pedago-giske drøftinger og til samarbeid.

Skolen benyttet vikarer i 14 prosent av de timene vi observerte pga. sykefravær eller kursdeltakelse. De eksterne vikarene hadde gjerne ikke formell undervis-ningskompetanse i det aktuelle faget. Disse timene var i stor grad blant de mindre vellykkede timene vi obser-verte.

Lærernes formalkompetanse i basisfagene var i gjen-nomsnitt høyest i norsk, og blant basisfagene var det norskfaget som hadde det største fagmiljøet. Flere av lærerne underviste i basisfag de ikke hadde høyere utdanning i.16

Det kunne med fordel vært flere mannlige lærere i basisfagene.

6.3 Pedagogisk utstyr og læremidler

Det sentrale spørsmålet her er om elevenes læring og utvikling ble fremmet gjennom det pedagogiske utsty-ret og de læremidlene skolen hadde, og måten dette var tatt i bruk på.


• Det er flere eksempler på at aktiv og planmessig bruk av skolens undervisningsutstyr effektiviserer læringsarbeidet. (Kvalitetsbarometeret 5.3.1 Under-visningsutstyr)

• Læremidlene er velegnet. De er i stor grad tilpasset varierte arbeidsmåter og er i samsvar med lærepla-nene. (Kvalitetsbarometeret 5.3.2 Undervisningsut-styr)


Her har vi fokusert mest på IKT-utstyr og lærebøkers forekomst og tilstand, men også litt på bruken av det.

Aktiv og planmessig bruk av undervisningsutstyrUtdanningsetatens brukerundersøkelse i 2003 og 2004 viste at det de årene bare var hhv. 20 og 17 pro-sent av de spurte elevene og foresatte som syntes sko-lens IKT tilbud var godt. Det var klart lavere enn gjennomsnittet for Oslo. Skolen fikk imidlertid mye nytt IKT utstyr høsten 2005. Etter det var det omtrent 1,8 elev per pc. Alle lærerne hadde egen pc.

Datamaskinene stod stort sett i egne datarom, samt på biblioteket og i noen av spesialrommene. Utstyret var operativt. Vi så imidlertid at det kunne oppstå situasjo-ner hvor en klasse skulle bruke datamaskiner, men hvor det ikke ble nok stasjoner til alle.

Ifølge IKT-strategiplan for Groruddalen skole for perio-den 2005-2007 hadde skolens elever lav kompetanse i bruk av programvare, særlig regneark og presenta-sjonsverktøy, og lav kompetanse innen avgrensninger av internettsøk.

IKT ble benyttet i mindre enn ti av de 52 timene vi observerte og da i hovedsak til informasjonssøk. Elever og foresatte sa i begynnelsen av oktober at IKT forelø-pig ble benyttet i relativt liten grad. Lærerne var enige i dette. Lærere så derfor positivt på den IKT satsingen som hadde kommet i stand.17

Ledelsen mente som nevnt at den nye IKT-satsingen ville føre til vesentlige forbedringer på dette området.

16.Lengden på lærernes høyere utdanning i et fag gir ikke nød-vendigvis et godt bilde av den enkelte lærerens reelle kompe-tanse i faget. Hvis for eksempel utdanningen i et fag er lang nok, men karakteren svært dårlig, var lærerens reelle kompe-tanse ved uteksaminering også dårlig. På den annen side hjelper det lite om både utdanningens lengde og karakter var tilfredsstillende, hvis ikke læreren også har tilfredsstillende ferdigheter som formidler og klasseleder.

17. Vi innhentet våre data om elevenes, foresattes og lærernes syn på IKT bruken i begynnelsen av oktober.



Skolens ledelse tok sikte på at lærerne skulle være operative på classfronter og word, kunne legge ut a-planer, lenker osv. mot slutten av de inneværende sko-leåret, dvs. i mai/juni 2006. Elevene skulle samtidig kunne bruke word, og kommunisere med lærere via e-post eller ved å bruke funksjonene for merknader og spor endringer i word. For øvrig lå elevenes bruk av andre programmer lenger fram i tid, det samme gjaldt evnen til å skille og velge mellom ulike programmer. Men mange elever hadde allerede lært det utenom skoletiden, sa ledelsen.

Egnede læremidlerDet virket stort sett som om alle elevene hadde fått de lærebøkene de skulle ha. De få eksemplarene vi så på, var i god stand. For å forplikte elever og foresatte til å passe godt på læremidlene hadde skolen utarbeidet et skjema til elevene med oversikt over utleverte bøker og prisene på disse. Ifølge ledelsen ble dette skjemaet benyttet. Foresatte skulle underskrive på dette skje-maet. Det samme skjemaet blir brukt ved innlevering av bøker til sommeren. Men det var vanskelig å sank-sjonere foreldre som ikke fulgte opp, sa en i ledelsen.

En leder fortalte at bøker ble borte og dukket opp igjen. Skolen kunne derfor ikke bestille alt som manglet før-ste uke, og ventet noen uker for å se hva som dukket opp igjen. Men alle elevene skulle per midten av okto-ber ha fått de bøkene de skulle ha dette skoleåret.

Stort sett virket det som lærerne mente skolen var gan-ske godt utstyrt etter at skolen hadde blitt InnsIKT skole og dermed fått mye nytt IKT-utstyr. Men noen lærere syntes det var visse mangler mht. lærebøker eller annet utstyr.

Skolen hadde eget bibliotek som var bemannet av lærere og åpent 14 timer i uka, blant annet i alle de store friminuttene (midttimene).


Skolens undervisningsutstyr var stort sett i alt fra til-fredsstillende til svært god stand. Skolen hadde mye nytt IKT-utstyr som følge av at skolen hadde blitt en InnsIKT skole. Da vi undersøkte skolen, hadde den foreløpig ikke kommet så langt med bruken av det nye IKT-utstyret. Det var imidlertid utarbeidet en handlings-plan som i løpet av skoleåret skulle medføre betyde-lige forbedringer på dette området.



7. Ledelse og kvalitetssikring

I dette kapitlet ser vi nærmere på ledelse og kvalitets-sikring, herunder blant annet skolens utviklingsar-beid.18

7.1 Lederskap

Hadde elevenes læring og utvikling hovedfokus, og var det åpenbart hva ledelsen ville med skolen? Dette er de sentrale spørsmålene her.


• Det er ingen tvil om hvilke visjoner og strategier sko-len ledes etter. Forventninger og krav ledelsen har til seg selv, personalet, elever og til foreldre/verge er dokumentert og kommunisert. (Kvalitetsbaromete-ret 7.1.1 Visjon)

• Elevenes læring og utvikling har hovedfokus i sko-lens visjoner og strategier. (Kvalitetsbarometeret 7.1.2 Fokus)

• Skolens ledelse omtales som en framtidsrettet og aktiv ledelse som går i front i forbindelse med større utviklingsoppgaver. (Kvalitetsbarometeret 7.1.3 Initi-ativ og handling)

Vi benytter her tre av fire relevante kriterier fra Kvali-tetsbarometeret.


Informasjon om visjoner og strategier?Skolen hadde som tidligere nevnt en Strategisk plan 2005 som i hovedsak var en årsplan for 2005. Skolen hadde årsbudsjett, halvårsplaner for fag per trinn utar-beidet etter felles maler, plan for arbeidet mot mob-bing (og for trivsel og mestring), plan for satsingen på IKT, samt planer for særskilte faglige satsinger m.v. Det ble utarbeidet arbeidsplaner per trinn for perioder på 14 dager og en rekke andre plandokumenter.

Det var først og fremst ledelsen og driftstyret som ble involvert i arbeidet med budsjettet. Ansatte ble infor-mert systematisk, elever og foresatte om enkelte for-hold. Det var bredere deltakelse i arbeidet med strategisk plan fordi flere ansatte ble involvert gjen-nom plangruppa. I tillegg ga skolen mer systematisk informasjon til FAU og elevrådet. Skolens gjeldende

strategiske plan /årsplan lå imidlertid ikke ute på sko-lens hjemmesider.

Skolen ga informasjon til elever og foresatte om arbei-det med Olweus-programmet. Verken elever eller fore-satte ble systematisk informert om halvårsplanene. Men arbeidsplanene ble distribuert til alle elevene og lagt ut på skolens hjemmesider.

Skolen hadde en skole/hjem erklæring datert 17.08.2005 som listet opp løfter og forventninger fra skolen. Den ble benyttet til å forplikte elever og fore-satte i forhold til samhandling, arbeidet mot mobbing og skolens ordensregler.

Skolen hadde etablert en informasjonsavis for skolens foresatte og ansatte kalt Groruddølen. Vi har sett nr 1 og nr 2 skoleåret 2005/2006. Her informerte skolen om ambisjoner, planer, praktiske forhold m.v.

Som tidligere nevnt lå det i september og oktober rela-tivt sett lite oppdatert informasjon om planer eller mål på skolens hjemmesider (jf kapittel 5.1 m.v.).

En del av foreldrekontaktene syntes skolen kunne vært flinkere/tydeligere med informasjon (utover den infor-masjonen som kom på foreldremøter av ulikt slag) og at mer informasjon kunne vært lagt ut på nettet.

Har elevenes læring og utvikling hovedfokus i skolens visjoner og strategier?Skolens strategiske plan / årsplan hadde hovedfokus på læringsmiljø og læringsutbytte. I plan for Olweus-programmet var det fokus på det psykososiale lærings-miljøet. I halvårsplanene var fokus i hovedsak på læringsutbytte og i IKT-planen var fokus på både læringsmiljø og læringsutbytte. I arbeidsplanene var det læringsmål og arbeidsoppgaver som stod i fokus.

Dokumenter og intervjuer tydet på at det samlet sett ble lagt mer vekt på at elevene opplever mestring enn at de strekker seg faglig.

En framtidsrettet og aktiv ledelse som går i front?Groruddalen skole har de senere årene iverksatt et antall tiltak myntet på forbedring og videreutvikling av det tilbudet skolen gir til elevene. Noe skyldes sentrale initiativ, noe skyldes skolens prioriteringer. Arbeids-planer med ulike løyper, studietid, teamorganisering av lærerne, utviklingsarbeid med andre skoler og Olweus-planen var noen eksempler på tiltak iverksatt de senere årene.

18.Vår undersøkelse av skolens ledelse og deres kvalitetssikring har ikke omfattet en mer detaljert gjennomgang av ledelsens prioriteringer og tidsbruk i det daglige. Høsten 2005 gjen-nomførte Kommunerevisjonen imidlertid en egen undersø-kelse om dette rettet mot alle grunnskoler i Oslo. Den undersøkelsen er i skrivende stund ikke avsluttet.



En del av lærerne vi intervjuet mente likevel at ledelsen ikke i tilstrekkelig grad var pådriver for faglig og peda-gogisk utvikling. Ledelsen var bl.a. for lite i kontakt med skolehverdagen, mente flere. Andre lærere syntes imidlertid at ledelsen var pådriver for faglig og pedago-gisk utvikling. Lærere fra begge hold ga ledelsen hon-nør for at den ønsket utvikling.

Ledelsen hadde i det daglige en rekke ulike gjøremål som kan rubriseres som enten faglig pedagogisk ledelse, personalledelse, økonomisk administrativ ledelse eller strategisk ledelse, eller som kombinasjo-ner av disse ledelsesoppgavene. Ledelsen fulgte for eksempel opp budsjett/regnskap, anskaffelser (bl.a. IKT), vedlikehold og rehabilitering, sykefravær, rekrut-tering av lærere og skolens arbeid med individuelle opplæringsplaner (jf. kapittel 4) for å nevne noen eksempler blant ledelsens mange gjøremål.

Ledelsen hadde fram til undersøkelsestidspunktet lagt liten vekt på å gjennomføre egne observasjoner av undervisningen/opplæringen. Det var heller ikke eta-blert et system for kollegabasert veiledning lærerne imellom.

I følge en leder var noe av det viktigste ledelsen gjorde for å stimulere faglige og pedagogiske diskusjoner, å legge til rette for at de kunne foregå. Pedagogisk utvi-klingstid, teamtid og seminar med to naboskoler var eksempler på slik tilrettelegging. Ledelsen mente sam-tidig at den var for lite ute i klassene og undervisnings-situasjoner, men slike tiltak var en del av årets tiltaksplan. Ledelsen ville utvikle en større systematikk mht. hvor den gikk og når den gikk til de ulike klas-sene. Ledelsen mente selv at en gang i uka burde bli målet på dette området. Lærerne ved skolen hadde også gitt uttrykk for at de ønsket ledelsen mer ut i klas-sene - dette syntes ledelsen var positivt.

Se for øvrig vår behandling av dette i kapittel 7.2 og vedlegg 9.


Forventninger og krav ledelsen hadde til seg selv, per-sonalet, elever og til foreldre/verge var dokumentert, men kunne i noen tilfeller kommuniseres bedre.

Elevenes læring og utvikling hadde hovedfokus i sko-lens visjoner og strategier. Samlet sett synes vi det ble lagt større vekt på at elevene skulle oppleve mestring enn at de skulle strekke seg mht. faglig resultater.

Det var ikke tvil om at ledelsen ønsker utvikling og fremmet en rekke forbedringstiltak.

7.2 En skole i utvikling

Her er det sentrale spørsmålet om det var sammen-heng mellom planer, prosesser og daglig praksis og om skolen systematiserte resultater og erfaringer fra vur-deringsarbeid slik at kvaliteten på elevenes læring og utvikling ble forbedret?


• Skolens planer er konsentrert om forbedring av elev-enes læringsmiljø og læringsutbytte. Det er sammen-heng mellom skolens planer og det daglige arbeidet. (Kvalitetsbarometeret 6.2.1 Planarbeid)

• Skolen har erfaring med varierte metoder for skole-basert vurdering, for eksempel brukerundersøkelse, elevsamtale og observasjon. Bruk av metode(r) dis-kuteres og begrunnes. (Kvalitetsbarometeret 6.2.2 Metoder for skolebasert vurdering)

• Ledelsen tar ansvar for at resultatene av vurderinger blir drøftet og analysert i personalet, og at vurderin-gene følges opp i form av tiltak. (Kvalitetsbaromete-ret 6.2.3 Oppfølging av skolens resultater)

• Det er grunn til å være stolt av skolen. Ledelsen profi-lerer skolens mål og satsningsområder i møte med omgivelsene og i skriftlig presentasjonsmateriell. (Kvalitetsbarometeret 6.2.4 Profilering)


Planer konsentrert om forbedring av elevenes læringsmiljø og læringsutbytte? Skolens strategiske plan / årsplan hadde hovedfokus på læringsmiljø og læringsutbytte. I plan for Olweus-programmet var fokus på det psykososiale læringsmil-jøet, i halvårsplanene var fokus i hovedsak på lærings-utbytte og i IKT-planen var fokus både på læringsmiljø og læringsutbytte. I arbeidsplanene var det fokus på læringsmål og arbeidsoppgaver.

En gjennomgang av strategisk plan for 2005 viste at det var ti punkter som en enten ikke eller bare delvis ville bli iverksatt i løpet av året.

Lærerne vi snakket med hadde ulike oppfatninger om hvorvidt det daglige arbeidet foregikk i tråd med de planene. Noen syntes det stort sett var sammenfall, andre synes det var et visst avvik mellom innholdet i planene og det daglige arbeidet. Ledelsen hadde inn-trykk av at det dagelige arbeidet stort sett foregikk i tråd med planene.

Det daglige arbeidet i de klassene/timene vi obser-verte foregikk stort sett i tråd med arbeidsplanene for den aktuelle klassen for den aktuelle perioden på den måten at læreren la opp til at det skulle jobbes med det som fulgte av arbeidsplanen. Hvorvidt elevene lot



seg aktivisere, hvorvidt de gjorde og lærte noe, det er spørsmål som vi har behandlet i foregående kapitler.

I de fleste timene vi observerte hadde altså læreren et program som var i tråd med arbeidsplanen for perio-den. Det var også tilfeller hvor lærerens program for timene på ulike måter avvek fra arbeidsplanen. Det kunne for eksempel skyldes at klassen hadde kommet lenger eller kortere enn tidligere forutsatt, eller at det kom en lærer mindre enn planlagt (pga. sykdom eller kurs).

Varierte metoder for skolebasert vurdering?Skolen gjennomførte i mindre grad egne undersøkel-ser, men baserte seg i stor grad på Utdanningsetatens årlige brukerundersøkelse (MMI), Elevinspektørene, Nasjonale prøver osv. Skolen hadde også benyttet noen elementer i Kvalitetsbarometeret for Osloskolen i sitt utviklingsarbeid. Skolen gjennomførte dessuten selv en årlig trivselsundersøkelse blant elevene knyttet til Olweus-programmet. Skolen hadde også samarbei-det med andre skoler om kartleggings- og utviklingstil-tak.

Skolen gjennomførte foreldresamtaler (konferanseti-mer), men ikke strukturerte elevsamtaler med alle elev-ene. Ifølge referatet fra elevrådsmøte 03.05.2005 fikk elevene presentert resultatene fra Utdanningsetatens brukerundersøkelse høsten 2004 og anledning til å komme med innspill på det grunnlaget. Det kom en god del forslag til forbedringer av det fysiske arbeids-miljøet. Ifølge referatet fra elevkonferansen 16.06.2005 kom elevrepresentanter der med innspill til forbedrin-ger mht. arbeidsplan, studietid, prosjektarbeid, midtti-meaktiviteter, IKT, toalettene, hærverk, elevrådets arbeidsbetingelser og skolens håndtering av spørreun-dersøkelser og kartlegginger. Det var ikke gjennomført tilsvarende møter med foreldrerådet (foreldremøter). I følge noen elevrepresentanter var det som allerede nevnt, for øvrig få anledninger hvor elevene drøftet og analyserte resultater fra skolebasert vurdering m.v. Resultatet fra nasjonale prøver hadde de for eksempel ikke snakket om på skolen, sa de.

Lærerteamene på de enkelte trinnene (trinnteamene) hadde regelmessige møter knyttet til bl.a. planer, gjen-nomføringen av undervisningsopplegg, elever med særskilte behov og tilbakemeldinger til elevene på trin-net. I den dokumentasjonen vi har sett, så vi få indika-sjoner på at trinnteamene gjennomførte eksplisitte vurderinger av teammedlemmenes egen lærerpraksis, erfaringer og resultater. Det er mulig fagteamene kan spille en rolle her. Fagteamene var imidlertid i hoved-sak ikke aktive i den perioden vi undersøkte skolen.

Ledelsen hadde fram til undersøkelsestidspunktet lagt liten vekt på å gjennomføre egne observasjoner av undervisningen/opplæringen. Det var heller ikke utvi-klet et system for kollegabasert veiledning lærerne imellom (jf. kapittel 7.1).

Skolen kunne kjøre ut enkle karakterstatistikker, men så ut til å mangle den nødvendige kompetansen til å lage statistikk som ga mer presis eller oversiktelig informasjon om skolens prestasjoner og utvikling i de ulike fagene over tid.

Blir resultatene av vurderinger drøftet og analysert blant personalet?De lærerne vi snakket med virket opptatt av å videreut-vikle og forbedre skolen til elevenes beste. En del av de lærerne vi snakket med sa at det var for lite syste-matikk og lite tid til å oppsummere erfaringer og resul-tater av gjennomførte tiltak.

Noen lærere sa at møtene i trinnteamet var den viktig-ste arenaen for å drøfte og diskutere erfaringer og resultater. Flere lærere mente at det må satses mer på samarbeid mellom lærere som hadde samme fag, det ble ivaretatt for dårlig.

Skolens strategiske plan / årsplan og andre dokumen-ter som for eksempel egen plan for lese- og skrivefer-digheter, viste at skolen hadde iverksatt eller planlagt å iverksette en rekke tiltak i forlengelsen av tidligere dokumenterte resultater fra nasjonale prøver m.v.

Ledelsen mente at den aldri hadde visst så mye om skolen som den nå gjorde. På bakgrunn av all den informasjonen og alle de utfordringene skolen hadde, hadde ett tiltak vært å styrke ledelsen. Det var gjen-nomført i samråd med områdedirektøren i Utdannings-etaten. En lærer var hentet inn som undervisningsinspektør, foreløpig for et halvt år. Stil-lingen skulle lyses ut som fast fra nyttår hvis skolen fikk penger til det. Stillingen som undervisningsin-spektør skulle blant annet benyttes til se på strukturer og systemer ved skolen og bidra til å etablere større grad av felles tilnærming fra skolens side på en rekke områder. Som eksempel nevnte ledelsen elevsamta-lene og tilbakemeldingene til elever og foresatte, de skulle etter hvert foregå etter samme lest på hele sko-len.

Profilerer ledelsen skolens mål og satsningsområder?Skolen hadde etablert en informasjonsavis for fore-satte og ansatte kalt Groruddølen. Den ble utgitt ved jevne mellomrom. Vi har sett nr 1 og nr 2 skoleåret 2005/2006. Her ga skolen noe informasjon om ambi-sjoner, planer, praktiske forhold m.v.




Det lå lite informasjon om planer eller mål på skolens hjemmesider i september og oktober.


Skolens planer var konsentrert om forbedring av eleve-nes læringsmiljø og læringsutbytte. Skolens planer var samtidig omfattende og forutsatte at mye skulle skje samtidig. Vi er derfor usikre på hvor godt skolen lyktes med å skape god sammenheng mellom alle skolens planer og det daglige arbeidet. Vi så at ledelsen lå etter sitt eget skjema på noen punkter.

Skolen hadde ambisjoner og var opptatt av utviklings-arbeid og drev det bl.a. i samarbeid med andre skoler. Skolen hadde erfaring med metoder for skolebasert vurdering, men metoder som observasjon i regi av ledelsen eller kolleger og workshops med foreldre ble ikke benyttet. Metoder som elevsamtaler og karakter-statistikk kunne benyttes mer systematisk.

Ledelsen sørget for å informere de ansatte om resulta-ter og at det ble iverksatt tiltak. En del lærere mente imidlertid at det burde legges mer vekt på systematisk oppsummering av erfaringer og resultater, noen savnet mer gjennomføringskraft fra ledelsen i den forbin-delse. Noen lærere ønsket mer samarbeid mellom lærere som underviste i samme fag. Vår vurdering er at det samlet sett ble for lite fokus på kollektiv læring basert på felles drøftinger av skolens erfaringer og resultater og basert på fleres (ansatte eller lederes)

erfaringer med den enkelte lærers praksis og resulta-ter. Det er viktig å ha et godt system på dette området hvis utviklingsarbeidet skal kunne overføres til kon-krete situasjoner i klasserom og overfor elever.

Det var ikke tvil om at ledelsen ønsket utvikling og fremmet en rekke forbedringstiltak. Tidligere ga tilgjen-gelig resultatinformasjon ikke et godt bilde av skolens resultater sammenlignet med andre skoler. Den bety-delige utviklingen av styringsinformasjon som vi har sett de siste årene, har ført til at ledelsen nå har et bedre beslutningsunderlag enn den hadde tidligere. Hvis ledelsen også gjennomfører systematisk observa-sjon av opplæringen ved skolen, vil den få et første-hånds inntrykk av hvordan skolen lykkes med å ivareta alle føringene og iverksette alle planene i det daglige møtet mellom elever og lærere. Hvis det i tillegg gjen-nomføres kollegabasert veiledning basert på gjensidig observasjon i opplæringssituasjoner kan det gi lærerne ny felles kunnskap om skolehverdagen. Ovennevnte vil kunne gi et bedre grunnlag for prioritering, iverkset-ting, oppfølging og justering av forbedringstiltak enn det skolen hadde høsten 2005.

Ledelsen syntes det var grunn til å være stolt av skolen. Ledelsen profilerte skolens mål og satsningsområder i møte med omgivelsene og i skriftlig presentasjonsma-teriell. Men skolens hjemmesider kunne etter vår vur-dering bli bedre. Mye vesentlig informasjon om planer, aktiviteter, møter, regelverk, rettigheter og resultater var ikke lagt ut der.

Elevene og foreldrene var relativt passive i forhold til skolens utviklingsprosjekt. Vi mener at de med fordel kunne vært mer "krevende" brukere. Det er mulig det kan avhjelpes med bedre informasjon og involvering av elever og foresatte i skolens utviklingsprosjekt.



8. Konklusjoner og anbefalinger

8.1 Konklusjoner

I denne rapporten har vi vurdert kvaliteten på resulta-ter, prosesser og ressurser ved Groruddalen skole. Vi har prioritert faktorer som vi oppfatter som vesentlige med tanke på å kunne forbedre skolens bidrag til elev-enes faglige resultater i basisfag. Vi har bl.a. sett på faglige resultater og vurdert elevenes atferd, lærernes planlegging og undervisning, læringsprosess, arbeids-miljø, lærernes samarbeid og kompetanse, ledelse og kvalitetssikring. Vi har vurdert om disse forholdene var tilfredsstillende ut fra kriteriene i Kvalitetsbarometeret. Vi har hatt hovedfokus på basisfagene engelsk, mate-matikk og norsk.

Nedenfor gjør vi rede for Kommunerevisjonens konklu-sjoner. Vi gjør først rede for positive trekk, deretter pre-senterer vi forbedringsmuligheter. Til en del forhold kan det knyttes både positive trekk og forbedringsmu-ligheter. Det gjelder for eksempel undervisningen hvor vi observerte både gode og mindre gode timer. Slike forhold behandles følgelig i to runder nedenfor, først de positive trekkene, deretter områdene som kan for-bedres.

8.1.1 Positive trekk

Elevenes atferdVi observerte mange eksempler på konstruktiv sam-handling mellom elever og mellom elever og lærere. Vi registrerte at elever viste omsorg for hverandre og at mange elever viste god oppførsel og orden og benyttet timene godt.

Skolen var med i Olweus-programmet og jobbet gjen-nom det systematisk og aktivt mot mobbing.

Planlegging, undervisning og læringsprosessSkolen hadde engasjerte og innsatsvillige lærere som var opptatt av å tilpasse opplæringen til elevenes for-skjellige situasjon og muligheter. Lærerteam/lærer-grupper utarbeidet planer som tok sikte på helhet, progresjon og sammenheng i opplæringen, og som så langt vi undersøkte det, var i tråd med læreplanene for fagene. Lærerne gjennomførte kartleggingsprøver og brukte arbeidsplaner som ga oversikt og forutsigelig-het og åpnet for differensiering og fleksibilitet. Tilleggs-timer ble benyttet til å dele klassene i mindre grupper eller til å ta mindre grupper ut av klassene. Lærerne benyttet varierte opplegg og metoder, men med hoved-vekt på tradisjonell lærerstyrt klasseromsundervisning med spørsmål/svar sekvenser og individuell oppgave-løsning.

Vi observerte mange gode timer. Det vil si timer hvor lærere lyktes i å engasjere praktisk talt alle elevene gjennom hele timen, hvor det var få problemer med uro og forstyrrelser og det ikke gikk tid til spille. Dette var tilfellet for snaut halvparten av de timene vi obser-verte.

Skolen har hatt dårlige erfaringer med bruk av studie-tid og har derfor redusert omfanget og knyttet arbeidet i timene tettere opp til tilstedeværende lærers kompe-tanse. Dette gjaldt særlig i matematikk.

Skolen hadde et system for kartlegging, iverksetting av tiltak og oppfølging i forhold til elever med særskilte behov. En del elever som ikke hadde eller som ikke kunne få tilfredsstillende utbytte av det ordinære opp-læringstilbudet, fikk tilbud om individuell opplærings-plan. En del elever med annet morsmål enn norsk (og samisk) fikk tospråklig fagopplæring eller særskilt nor-skopplæring.

Ressurser, ledelse og kvalitetssikringSkolen hadde mye nytt IKT-utstyr som følge av at sko-len hadde blitt en InnsIKT skole. Skolen hadde igang-satt en større satsing på IKT

Personalet samarbeidet systematisk og forpliktende i trinnteam for å realisere læreplanenes mål for elevenes læring. Det var også ukentlig satt av tid til pedagogisk utvikling.

Elevenes læring og utvikling hadde hovedfokus i sko-lens visjoner, strategier og planer. Ledelsen ønsket utvikling og fremmet en rekke forbedringstiltak.

8.1.2 Forbedringsmuligheter

Skolens faglige resultater og elevenes atferdEn grov analyse basert på karakterer fra skoleåret 2004/2005 tyder på at situasjonen det skoleåret ikke var endret i forhold til det som var utgangspunktet for undersøkelsen: Karaktergjennomsnittene i basisfa-gene engelsk, matematikk og norsk samlet sett har over flere år vært relativt lave ved Groruddalen skole. Analyser som tar hensyn til elevenes bakgrunn, tyder på at de relativt lave karaktergjennomsnittene ved Gro-ruddalen skole til dels kan skyldes at skolen bidro min-dre til elevenes læring enn det en del andre skoler gjorde. Forbedringspotensialet så ut til å være størst i matematikk.

Det var for mange eksempler på lite konstruktiv sam-handling og dårlig folkeskikk. Når elevene arbeidet i



grupper, samhandlet med lærere eller andre, hendte det ofte at en del elever ikke lyttet og samhandlet på en konstruktiv måte om det aktuelle faglige innholdet. Vi observerte uro og forstyrrelser i rundt halvparten av de timene vi observerte. Det var mange eksempler på at elever brøt skolens regler for god orden og oppførsel (vise hensyn, ikke forstyrre, møte presis, holde orden, ikke banne …).

Elevene brukte i begrenset grad IKT i timene, men på dette området var skolen i gang med en større satsing som ventelig vil medføre betydelige forbedringer.

Planlegging, undervisning og læringsprosessLærerne hadde forventninger til elevenes utvikling og faglige progresjon og viste respekt for den enkelte elevs evner og forutsetninger, men vi er usikre på om ambisjonsnivået var høyt nok og om forventningene ble kommunisert tydelig nok. Vi så bl.a. at læringsmå-lene for ulike løyper i arbeidsplanen ofte var de samme. Videre ble det ikke systematisk gjennomført strukturerte elevsamtaler med alle elevene. Vi sitter også igjen med et inntrykk av at valg av løype i arbeids-planen i for stor grad var overlatt til elevene selv med tilhørende risiko for at de ikke strakk seg langt nok, og derfor presterte mindre enn de evnet.

Skolen kan bli bedre på tilpasset opplæring: • I rundt halvparten av de timene vi observerte var det

enten for lite faglig program for en del av elevene, en del uoppmerksomme og uengasjerte elever eller en del uro og forstyrrelser. Noen studietimer, timer med gruppearbeid og timer med individuell oppgavelø-sing var de hvor det var mest uro og minst konsentra-sjon blant elevene. Men vi så gode studietimer og godt gruppearbeid også.

• I en god del tilfeller var det liten eller ingen forskjell mellom to av løypene i de arbeidsplanene vi vur-derte. Læringsmålet var ofte det samme for alle løy-pene.

• Lærerne forsøkte å differensiere opplæringen i for-hold til ulike ferdighets- eller kompetansenivåer blant elevene. Det var mindre differensiering i for-hold til læringsstrategier og læringsstiler.

• Samlet sett så vi mest veiledning av elever en og en, særlig i studietimer. For øvrig så vi undervisning for hele klassen i plenum. Vi observerte lite undervis-ning/veiledning av mindre grupper, men vi har sett dokumentasjon på at det forekom og at det var sat-set mer på dette etter at vi fullførte hovedtyngden av våre observasjoner. Både i studietimer og andre timer var individuell veiledning preget av at en del ønsket hjelp samtidig slik at det ble kø, ventetid og ganske kort kontakt mellom lærer og den enkelte elev.

• Skolen hadde ikke et system som sikret at det ble gjennomført strukturerte elevsamtaler med alle elev-ene.

• Det så ut til å være lite elevmedvirkning i utformin-gen av læringsarbeidet

Vi så mange eksempler på at lærere håndhevet ordens-reglementet eller forsøkte å gjøre det. I en del tilfeller fikk lærerens inngripen begrenset effekt. I andre tilfel-ler grep læreren ikke inn.

Det var for stor forskjell på skoletid til rådighet og tid benyttet i timene. I halvparten av de timene vi obser-verte, gikk det tid til spille fordi timene kom sent i gang, hadde unødvendig lange pauser eller overganger underveis og noen ganger sluttet litt tidlig.

Lærerne måtte håndtere en rekke ulike arbeidsoppga-ver i klasserommet i løpet av en time. Typiske arbeids-oppgaver var for eksempel opprop, introduksjoner, organisering av elevene, forelesning, ordstyring, spørs-mål og svar, forklaringer, tips og råd, vurdering av elev-ers engasjement og behov, iverksetting av tiltak, belønning av bidrag fra elevene, håndheving av ordensreglementet og henting av utstyr. En rekke av oppgavene var gjensidig utelukkende. Denne komplek-siteten kan antagelig reduseres gjennom bedre syste-mer, rutiner og kompetanse.

Ressurser, ledelse og kvalitetssikringFlere lærere underviste i basisfag de ikke hadde høyere utdanning i.

Utviklingsarbeidet var ikke godt nok: • Det var større vekt på det tverrfaglige koordinerings-

og utviklingsarbeidet mellom lærerne på trinnet og knyttet til elever med særskilte behov, enn på samar-beidet om det enkelte fag.

• Teamene kunne bli bedre til å legge fram og drøfte egen praksis

• Det ikke var noe system for kollegabasert veiledning lærerne imellom.

• Ledelsen hadde i liten grad gjennomført systematisk observasjon av opplæringen på skolen

• Metoder eller kilder som workshops med foreldre, elevsamtaler og karakterstatistikk kunne benyttes mer systematisk.

• Det forelå styringsinformasjon som skolen kunne utnytte bedre.

• Det var mye fokus på at elevene skulle oppleve mest-ring. Skolen kunne legge mer vekt på at elevene skal strekke seg faglig også.

Vi mener at skolen ikke ga foreldrene tilstrekkelig tyde-lig informasjon om elevkullenes gjennomsnittskarakte-rer eller andre indikasjoner på at skolen hadde



forbedringspotensial på det faglige og pedagogiske området.

Skolens hjemmesider kunne bli bedre. Mye vesentlig informasjon om planer, aktiviteter, møter, regelverk, rettigheter og resultater var ikke lagt ut der.

Elevene og foreldrene var relativt passive i forhold til skolens utviklingsarbeid. Vi mener at de med fordel kunne vært mer "krevende" brukere. Det er mulig at bedre informasjon og involvering av elever og foresatte i skolens utviklingsarbeid kan endre dette.

8.2 Anbefalinger

Kommunerevisjonen mener at skolen kan forbedre sitt tilbud til elevene. Nasjonale og internasjonale under-søkelser de senere årene tyder som tidligere nevnt på at en av hovedutfordringene i norsk skole er å utvikle det indre og det faglige livet i skolene slik at elevene kan få bedre vilkår for læring og utvikling (se bl.a. Grønmo mfl. 2004, Kjærnsli mfl. 2004 og Haug 2004). Kommunerevisjonen mener at dette også gjelder for Groruddalen skole.

Kommunerevisjonen anbefaler at Groruddalen skole vurderer følgende tiltak:1. Skolen bør først og fremst intensivere arbeidet med

å utvikle og forbedre prosessene i klasserommet.

Skolen bør forsøke å realisere høyere faglige ambi-sjoner gjennom å bli bedre på tilpasset opplæring, elevmedvirkning og klasseledelse.

2. Skolen bør styrke lærernes kollektive drøfting av egen praksis og rolle i klasserommet. Det er viktig at dette ikke bare skjer i tverrfaglige team per trinn, men også i fagteam (engelsk, norsk og matematikk).

3. Skolen bør vurdere å iverksette kollegabasert vei-ledning slik at lærerne i større grad kan få en felles kunnskap om det om skjer i de forskjellige klasse-rommene og i større grad kan lære av hverandre

4. Skolen bør også vurdere andre tiltak som kan styrke lærerstabens samlede faglige og didaktiske kompe-tanse i basisfagene.

5. Skolen bør forbedre ledelsens observasjon og opp-følging av undervisningen.

6. Skolen bør informere tydeligere om skolens resulta-ter og om mulig mobilisere elever og foresatte til større deltakelse i skolens utviklingsarbeid

Skolen har allerede mange planer og tiltak. Det er vik-tig at skolen klarer å prioritere blant gamle og nye tiltak slik at den ikke gaper over for mye på en gang.



9. Høringsuttalelser og revisjonens kommentarer til disse

Groruddalen skole har kommentert rapporten i brev av 20.01.2006, Utdanningsetaten har kommentert rap-porten i brev av 02.02.2006 og byråden for barn og ut-danning har kommentert rapporten i brev av 26.01.2006. Brevene er gjengitt i sin helhet i vedlegg 10, 11 og 12.

Nedenfor gjør Kommunerevisjonen rede for og kommen-terer det vi oppfatter som det vesentligste i tilbakemel-dingene. Det vises for øvrig til de nevnte vedleggene.

9.1 Vesentlige momenter i hørings-uttalelsene

9.1.1 Samlet vurdering av rapportens konklusjoner og nytteverdi

Groruddalen skole skriver at rapporten er svært nyttig for skolen. Rapporten er viktig for det utviklingsarbei-det skolen driver og er et verktøy til bedre å fokusere på hva som må endres og har vært førende i arbeidet med strategisk plan for perioden 2006-2009.

Utdanningsetaten skriver at Kommunerevisjonens funn slik de er beskrevet i rapporten, er av heller generell karakter og stemmer med ”kjente” utfordringer både i Osloskolen og nasjonalt. Utdanningsetaten tror at en tilsvarende gjennomgang i stor grad ville gitt lignende resultat på de fleste skoler

Utdanningsetaten mener at rapporten er viktig av flere grunner:• Rapporten er en ytterligere bekreftelse på at kvalite-

ten på opplæringen vurdert mot elevenes læringsut-bytte må følges systematisk og nøye.

• Rapporten er en ytterligere bekreftelse på at politisk vedtatte mål og strategier for Osloskolen i økonomi-planperioden er et ”svar” på de svakheter som påpe-kes.

• Rapporten representerer en ekstern tilnærming til skolens kjerneområde, læringsresultater og under-visning.

• Det pekes i rapporten på vesentlige forhold ved un-dervisningssituasjonen og opplæringen som bør styrkes for å heve kvaliteten på skolene som lære-sted: – Rutiner for effektiv utnyttelse av skoletiden – Informasjon til foresatte om skolens faglige og

pedagogiske resultater– Strukturerte og systematiske elevsamtaler– Læreratferd – herunder planlegging og oppføl-

ging – for å hindre underyting– Lederfokus på faglig og pedagogisk utvikling

Byråden for barn og utdanning mener at dokument-, observasjons- og intervjumaterialet gir en bredt bilde av skolens virksomhet og representerer et dybdedykk i den valgte skolens praksis og resultater.

Ifølge byråden er hovedbudskapets tre konklusjoner (i tilknytning til rapportens sammendrag, Kommunerevi-sjonens tilføyelse) generelt formulert og skiller seg i den forstand lite fra kjente vurderinger nasjonalt som internasjonalt. Den målrettede oppfølgingen må legge til grunn tiltak som tar utgangspunkt i faglige vurderin-ger om organisering, tilrettelegging og gjennomføring av undervisingen i skolen.

Byråden vil understreke at det i Osloskolen gjennom flere år er arbeidet systematisk med dokumentasjon av resultater, rutiner i forhold til rapportering samt ana-lyse og oppfølging av elevenes læring og skolenes arbeid for tilpasset og fullført opplæring. Formålet er ifølge byråden å sikre informasjon som kan bidra til en systematisk forbedring av resultatene og åpenhet rundt disse. Byråden mener at forvaltningsrevisjons-prosjektet bidrar som en ekstern kilde til kvalitetsutvi-klingsarbeidet og at det i denne sammenheng er en nyttig utdyping av en enkelt skole. Faktabeskrivelsen som ligger til grunn for anbefalingene er ifølge byråden nyanserte og interessante, men anbefalingene er gene-relle og det videre arbeidet i styringsdialogen må vekt-legge konkrete tiltak som kan bidra til å realisere anbefalingenes intensjon i skolen.

9.1.2 Om aktuelle tiltak

Groruddalen skole vil igangsette tiltak knyttet til alle punktene i anbefalingene fra Kommunerevisjonen, men prioriterer å starte med tilpasset opplæring, klas-seledelse og å realisere høyere faglige ambisjoner.

Skolen prioriterer i første omgang følgende tiltak (fris-ter for iverksetting i parentes):

• Bedre tilpasset opplæring– Teammedarbeidersamtaler med fokus på tilpas-

set opplæring (Februar 2006)– Arbeidsgruppe opprettes som har som oppgave

å utvikle arbeidsplanene blant annet med tanke på differensierte læringsstrategier og elevenes måloppnåelse (Februar 2006)

– Systematiske elevutviklingssamtaler for å høyne det faglige ambisjonsnivået (Vår 2006)

• Klasseledelse– Kursing klasseledelse (Igangsatt)– Ledelsen observerer og veileder læreren som

leder i klasserommet (Januar 2006)



– Kollegabasert veiledning for å kunne endre prak-sis(Vår 2006)

• Elevmedvirkning– Elevene deltar gjennom faggrupper. Det oppret-

tes faggrupper i engelsk, norsk og matematikk (Februar 2006)

– Elevene er med i skolens plangruppe og deltar i planlegging av skolens forskjellige aktiviteter (Februar 2006)

• Skolens hjemmeside:– Utvikling av skolens hjemmeside med mer fokus

på planer, rettigheter og regler (Påbegynt)

Utdanningsetaten skriver at siden undersøkelsen ved Groruddalen skole handler om kjernevirksomheten, vil de funn som omtales i rapporten, fortsatt være del av det kontinuerlige forbedringsarbeidet i etaten. De svakheter som er avdekket ved skolen, vil bli fulgt opp i styringsdialogen med skolen. Videre viser Utdan-ningsetaten til at det fremgår av rapporten at Grorud-dalen skole arbeider kontinuerlig med egen forbedring og allerede har tatt tak i svakheter som er blitt påpekt. Brukerundersøkelsen som ble foretatt i november 2005 viser at Groruddalen skole har fremgang på sats-ningsområdene, mener Utdanningsetaten.

Når det gjelder lærernes kompetansebehov i basisfa-gene, viser Utdanningsetaten til at det våren 2005 ble foretatt en kompetansekartlegging i hele etaten, blant annet i basisfag. Alle skoler har deretter utarbeidet en kompetanseutviklingsplan for 2006 begrunnet i kart-leggingen og elevresultater. Etaten har nå for våren 2006 anskaffet 3500 kursplasser, hovedsakelig innen-for basisfagene, for å imøtekomme kompetansebeho-vet i Osloskolen.

Utdanningsetaten skriver dessuten at etatens strate-giske mål for perioden 2006 – 2009 i all hovedsak gjenspeiler hovedfunnene i revisjonsrapporten. De strategiske målene er:

• Elevenes ferdigheter i– å kunne uttrykke seg muntlig– å kunne lese– å kunne regne– å kunne uttrykke seg skriftlig– å kunne bruke digitale verktøy er betydelig bedre

enn i 2004 • Osloskolen har bedre resultater i norsk, engelsk,

naturfag, matematikk og 2. fremmedspråk enn i 2005

• Elever og lærlinger opplever et godt arbeidsmiljø fritt for mobbing, vold og rasisme

• Alle elever og lærlinger opplever et tilpasset og inklu-derende læringsmiljø som stimulerer til motivasjon og læring i skole og bedrift enn i 2004

• Alle elever deltar i kunst- og kulturaktiviteter som bidrar til deres helhetlige kompetanse

• Alle skoleanlegg brukes mer funksjonelt og er bedre vedlikeholdt enn i 2002

• Skoler og fagopplæring trekker foresatte aktivt inn i læringsarbeidet til den enkelte elev og lærling

• Elevene skal oppleve større grad av disiplin og ro i sin arbeidssituasjon enn i 2005

Byråden for barn og utdanning viser til det omfattende arbeidet med kvalitetsutvikling i Osloskolen, til utvik-lingen av det helhetlige systemet for kvalitetsvurdering og rapportering, herunder også utviklingen av vurde-ringsverktøyet Kvalitetsbarometeret. Byråden viser videre til Kunnskapsløftet i Osloskolen, det er avsatt 19 millioner til kompetanseutvikling i budsjettet for 2006. I tillegg forventes en bevilgning fra staten. Byråden viser også til Utdanningsetatens kommentarer. Byrå-den forutsetter dessuten at skolen vil bli fulgt opp i sty-ringsdialogen mellom etaten og skolen.

9.1.3 Om prosjektets metode og bruk av kilder, data og revisjonskriterier

Groruddalen skole ser positivt på prosjektets metode og bruk av kilder, data og revisjonskriterier. Skolen er positiv til at revisjonen har intervjuet så mange fore-satte og elever og gitt brukerne anledning til å gi uttrykk for sin mening om skolen. Dette styrker rappor-ten, ifølge Groruddalen skole.

Når det gjelder revisjonskriterier, skriver Groruddalen skole at revisjonen har tatt utgangspunkt i bystyrets 16 punkter til den gode Osloskolen og Utdanningsetatens kvalitetsbarometer med sine kriterier til en god skole. Derigjennom har revisjonen sett hvordan bystyrets politiske føringer blir satt ut i livet i skolen. For Grorud-dalen skole har det vært viktig å bli målt mot dette.

Utdanningsetaten mener at analysene av dokumenta-sjon/resultater i forkant har kommet i bakgrunnen for funn i intervjuer og observasjoner. Bruken av Elevin-spektørene er ifølge etaten et eksempel på dette. Det gis ifølge etaten et inntrykk av at resultater fra Elevin-spektørene bare brukes som en bekreftelse i etterkant av observasjon og intervjuer. Rapporten kommuniserer ikke en grundig analyse av Elevinspektørene ved Gro-ruddalen skole, skriver Utdanningsetaten.

Utdanningsetaten mener at det også mer generelt er grunn til å poengtere mangelen på analyse av data over tid. Ved å analysere spørsmål og områder i Elevin-spektørene i sammenheng og over tid, ville det ha fremkommet flere interessante funn, som kunne vært brukt som grunnlag for vurdering i lys av revisjonskrite-riene, mener Utdanningsetaten.



Videre har Utdanningsetaten merket seg at det ikke er gjort analyser av sammenhengen mellom innsats og resultater, det vil si sammenhengen mellom økono-miske prioriteringer/andre kvantitative data og læringsutbytte. Listen over dokumentasjon viser et bredt datatilfang, som i sterkere grad burde vært grunnlaget for sammenstilte analyser og vurderinger ifølge Utdanningsetaten.

Utdanningsetaten mener det hadde vært en styrke for rapporten om metode og tilnærming hadde vært beskrevet noe tydeligere. Uavhengig av bruk av Kvali-tetsbarometeret som revisjonskriterier, kan det virke som om Kommunerevisjonen gikk inn i arbeidet med noen hypoteser om hva som er bra og mindre bra i norsk skole basert på ulik informasjon. Dette er en til-nærming som kan brukes (hypotesetesting), men da må det fremgå, skriver utdanningsetaten.

Utdanningsetaten mener at Kommunerevisjonens bruk av revisjonskriterier hentet fra Kvalitetsbarometeret fun-gerer rimelig bra.

Byråden for barn og utdanning skriver at metoder og kilder har bidratt til å gi et bredt bilde av flere forhold ved skolen bl.a. gjennom observasjon av mange undervisningstimer og intervju av mer enn 50 ansatte, ledelse og foreldrerepresentanter ved skolen.

Kommunerevisjonens vurderinger av elevprestasjoner bygger i følge byråden i hovedsak på analyse av karak-terer fra skoleåret 2004/2005. Byråden peker i denne sammenheng på utviklingsarbeidet med skolebidrag-sindikatorer som skal belyse resultatforskjeller mellom skolene dersom elevgrunnlaget hadde vært det samme, og mener at indikatorene som utvikles i sam-arbeid med Statistisk Sentralbyrå vil gjøre det mulig å sammenlikne skoler på et bedre grunnlag enn rene karakteroversikter.

Byråden viser for øvrig til Utdanningsetatens merkna-der til prosjektets metode, kilder og data.

Byråden sier seg fornøyd med at rapporten har lagt de vedtatte kriteriene for en god Osloskole til grunn forfor-valtningsrevisjonsrapporten om Groruddalen skole. Når det gjelder revisjonskriteriene, viser byråden også til Utdanningsetatens kommentarer.

9.1.4 Andre forhold

Avslutningsvis skriver Groruddalen skole at da Kommu-nerevisjonen (KVR) kontaktet skolen for å orientere om forvaltningsrevisjonsprosjektet om kvalitet ved Grorud-dalen skole, var ett av målene å fremme utvikling ved skolen. På denne bakgrunn valgte skolen å stille seg positiv til forvaltningsprosjektet. Foreldrenes arbeids-

utvalg, driftsstyret, elevrådet og personalet var positivt innstilt til prosjektet.

Utdanningsetaten skriver at all kvalitetsvurdering regelmessig bør tilføres en ekstern dimensjon og at etaten vurderer ulike ordninger for ekstern kvalitetsvur-dering. Utdanningsetaten ønsker å iverksette eksterne gjennomganger av fag/undervisningen innenfor basis-fagene på utvalgte skoler/årstrinn.

Utdanningsetaten er i ferd med å videreutvikle Kvali-tetsbarometeret og vil se dette arbeidet i lys av erfarin-gene fra denne rapporten.

9.2 Kommunerevisjonens kommentarer til høringsuttalelsene

9.2.1 Vedrørende rapportens konklusjoner og nytteverdi

Kommunerevisjonen konstaterer at Groruddalen skole oppfatter rapporten som svært nyttig for skolen. Vi oppfatter videre at Utdanningsetaten mener rapporten er viktig og at byråden for barn og utdanning mener prosjektet bidrar som en ekstern kilde til kvalitetsutvi-klingsarbeidet og at det i den sammenheng er en nyttig utdyping av en enkelt skole. Utdanningsetaten og byrå-den har samtidig en del kritiske merknader.

Både byråden og Utdanningsetaten peker på at hoved-budskapets tre konklusjoner er generelt formulert. Kommunerevisjonen mener at det framgår av rappor-ten at funnene er mer spesifikke og omfattende en det som er formulert som et fem linjers hovedbudskap i forbindelse med rapportens sammendrag. Vi viser her til våre vurderinger i kapitlene 2-7, samt konklusjonene i kapittel 8.

Kommunerevisjonens vurderinger og konklusjoner byg-ger i hovedsak på Kvalitetsbarometerets beskrivelse av god praksis. På en rekke punkter er praksis ved den undersøkte skolen ikke tilfredsstillende i forhold til Kvalitetsbarometerets beskrivelse av god praksis. Hvis Utdanningsetatens kommentarer skal forstås dit hen at etaten mener at dette med stor sannsynlighet gjelder de fleste skolene i Oslo, understreker det omfanget av de utfordringene Osloskolen står overfor fire år etter at Kvalitetsbarometeret ble etablert.

Byråden mener at anbefalingene er generelle. Kommu-nerevisjonen minner om at revisor gjerne er tilbakehol-den med mer spesifikke anbefalinger. I denne rappor-ten har vi imidlertid kommet med noen ganske kon-krete anbefalinger fordi vi mente det var grunnlag for det, jf. side 55 i rapporten.



9.2.2 Varslede tiltak

De tiltakene Groruddalen skole varsler i første omgang er relevante og svarer på alle Kommunerevisjonens seks anbefalinger. Kommunerevisjonen forstår det dessuten slik at det i fortsettelsen også vil bli iverksatt tiltak i forhold til de av våre anbefalinger som bare del-vis følges opp i første omgang.

Utdanningsetaten og byråden for barn og utdanning viser til det omfattende arbeidet med kompetanseut-vikling blant lærerne som er igangsatt i Osloskolen. Men ingen av høringsinstansene varsler så vidt vi kan se, tiltak knyttet til dagens prosedyrer for rekruttering av lærere og disponering av deres kompetanse, jf rap-portens konklusjon om at flere lærere underviste i basisfag de ikke hadde høyere utdanning i.

Utdanningsetaten mener at brukerundersøkelsen som ble foretatt i november 2005 viser at Groruddalen skole har fremgang på satsningsområdene. Kommunerevi-sjonens vurdering er at skolen har en framgang mht. IKT, ett av fem satsingsområder som er dekket med data for perioden 2003-2005. For øvrig er bildet mer sammensatt. Det skyldes bl.a. at feilmarginene på sko-lenivå i den aktuelle brukerundersøkelsen er meget betydelige. I noen tilfeller mer enn +/-10 prosentpoeng så vidt vi kan se (gitt 95 prosents sikkerhet).

De strategiske målene for perioden 2006-2009 som Utdanningsetaten lister opp, gir viktige føringer – på overordnet nivå – for det videre arbeidet med en del av de forbedringsmulighetene som rapporten identifise-rer. De strategiske målene bygger på lover, forskrifter og bystyrevedtak som danner grunnlaget for Kommu-nerevisjonens rapport. De føringene som de nevnte strategiske målene gir, beskriver slik sett også noe av utgangspunktet for rapporten. Rapporten viser nettopp hvor langt Groruddalen skole har kommet i arbeidet med å omsette en del slike viktige politiske føringer i opplæringen av ungdomsskoleelever.

9.2.3 Prosjektets metode m.v.

Det er riktig som Utdanningsetaten påpeker i hørings-brevet, at Kommunerevisjonen ikke har laget en ana-lyse med utgangspunkt i resultater fra Elevinspek-tørene (noe man i og for seg kunne gjort), men benyttet Elevinspektørene og andre eldre sekundærdata som et viktig supplement til våre nyere primærdata innhentet gjennom dokumenter, observasjoner og intervjuer. Vi for øvrig lagt vekt på å få fram og bygge på synspunkter fra både elever, foresatte, lærere og ledere.

Kommunerevisjonens utgangspunkt er revisjonskrite-rier fra Kvalitetsbarometeret, lover, forskrifter og bysty-

revedtak. Noen av Elevinspektørenes spørsmåls-stillinger er mer relevante for denne undersøkelsen, andre mindre. Der vi mener at det er relevans, har vi altså trukket med oss resultater fra bl.a. Elevinspektø-rene og da som regel nettopp med beskrivelse av utvik-lingen over tid. Vi tror ikke at vi ville fått vesentlig mer ut av denne revisjonen hvis vi hadde lagt enda større vekt på Elevinspektørene.

Det er også riktig at vi i denne omgang ikke har gjort analyser av sammenhengen mellom økonomiske res-surser og resultater. Vi viser her til at det er vedtatt iverksatt en (annen) revisjon av nettopp slike forhold, men da som en undersøkelse av flere skoler samtidig. Undersøkelsens arbeidstittel er ”Ressurser og resulta-ter i ungdomsskolen”.

Utdanningsetaten skriver at det kan virke som om Kommunerevisjonen gikk inn i arbeidet med noen hypoteser, om hva som er bra og mindre bra i norsk skole. Det Kommunerevisjonen har gjort er å velge områder/temaer for revisjon på grunnlag av utdan-ningsområdets omfang og betydning, bystyrets førin-ger og funn i andres og egne undersøkelser. Dette er særlig beskrevet i rapportens avsnitt 1.1 "Bakgrunn" på side 7 og senere nevnt i avsnitt 1.4 "Problemstilling" på side 8. Neste steg var å identifisere og velge revisjons-kriterier som så ble lagt til grunn for utforming av fakta-beskrivelse, vurderinger og konklusjoner. Disse er i hovedsak hentet fra Kvalitetsbarometeret. Dette er bl.a. beskrevet i avsnitt 1.5 på side 8 og innledningsvis i kapittel 8 (avsnitt 8.1) på side 50. De revisjonskrite-riene vi har benyttet er dessuten presentert fortlø-pende i kapitlene 2-7 og i vedlegg.

Revisjonen bestod i å holde faktabeskrivelsen opp i mot revisjonskriteriene og vurdere avvik og sammen-fall. Ved innsamling og bruk av data har fokus hele tiden vært å etablere et datagrunnlag som kunne hol-des opp mot revisjonskriteriene. Vi har ikke forsøkt å bekrefte/avkrefte hypoteser med mindre man oppfat-ter revisjonskriteriene som hypoteser. I så fall er det i hovedsak snakk om hypoteser om hvordan praksis burde vært ut i fra kriterienivå fire i Kvalitetsbaromete-ret.

Avslutningsvis vil Kommunerevisjonen også under-streke at analysen av elevprestasjoner ved Grorudda-len skole ikke bare bygger på karakterer fra skoleåret 2004/2005, jf. byrådens merknad om dette. Som det framgår av rapporten, tar vi utgangspunkt i karakterer for perioden 2001-2004 og analyser som tar hensyn til bakgrunnsfaktorer.



Referanser

Referanser fra Oslo kommuneByrådets forslag til budsjett 2006Byrådets forslag til budsjett 2005Byrådets forslag til budsjett 2004Byrådets forslag til budsjett 2003Byrådets forslag til budsjett 2002Byrådssak 1092/2002: Kvalitet i Oslo-skolen. Kvalitets-

barometeretBystyresak 785/98: Bystyremelding nr. 6/98 - Kvalitet i

utdanningen I - Hva er en god skole? Behandlet 11.11.1998

Bystyremelding 6/98: Kvalitet i utdanningen I. Hva er en god skole?

Bystyresak 619/2000: Kvalitet i utdanningen VIII - Eva-luering, åpenhet og oppfølging i Osloskolen. Behandlet 08.11.2000

”Kvalitetsbarometeret” - et verktøy for utvikling av kva-litet i Osloskolen.

I tillegg kommer et større antall dokumenter fra Utdan-ningsetaten sentralt (herunder Kvalitetsportalen Oslo) og Groruddalen skole.

Eksterne referanserHaug, P. (2004): Resultat frå evalueringa av reform 97.

Oslo: Noregs forskningsråd.Jensen, R. (2005): Å mestre mangfoldet – En bok om

læringsstiler. Oslo: DAMM, 142 sider

Kjærnsli, M. (m.fl.) (2004): Rett spor eller ville veier? Norske elevers prestasjoner i matematikk, naturfag og lesing i PISA 2003. Oslo: Universitetsforlaget

Grønmo, L. S. (m.fl) (2004): Hva i all verden har skjedd i realfagene? Norske elevers prestasjoner i matema-tikk og naturfag i TIMSS 2003. Oslo: Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling, Universitetet i Oslo.

Skoleporten.no





Vedlegg 1

Vedr. revisjonskriteriene

I denne rapporten benytter vi revisjonskriterier fra Kva-litetsbarometeret som igjen bygger på opplæringslo-ven med forskrifter, bystyrevedtak m.v. Det vil føre for langt å gi en detaljert oversikt over relevante bestem-melser. Her nøyer vi oss med å gjengi opplæringslo-vens formålsparagraf, Oslo kommunes 16 kjennetegn ved en god skole og enkelte andre bestemmelser som det er vist til i det foregående.

Opplæringsloven § 1-2. Formålet med opplæringa Grunnskolen skal i samarbeid og forståing med hei-men hjelpe til med å gi elevane ei kristen og moralsk oppseding, utvikle evnene og føresetnadene deira, åndeleg og kroppsleg, og gi dei god allmennkunnskap, slik at dei kan bli gagnlege og sjølvstendige menneske i heim og samfunn.

Den vidaregåande opplæringa skal ta sikte på å utvikle dugleik, forståing og ansvar i forhold til fag, yrke og samfunn, og hjelpe elevane, lærlingane og lærekandi-datane i deira personlege utvikling. Den vidaregåande opplæringa skal vere med på å utvide kjennskapen til og forståinga av dei kristne og humanistiske grunnver-diane, den nasjonale kulturarven vår, dei demokratiske ideane og den vitskaplege tenkjemåten og arbeidsmå-ten.

Opplæringa i grunnskolen og den vidaregåande opplæ-ringa skal fremje menneskeleg likeverd og likestilling, åndsfridom og toleranse, økologisk forståing og inter-nasjonalt medansvar.

Opplæringa skal leggje eit grunnlag for vidare utdan-ning og for livslang læring og støtte opp under eit felles kunnskaps-, kultur- og verdigrunnlag og eit høgt kom-petansenivå i folket.

Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten.

Det skal leggjast vekt på å skape gode samarbeidsfor-mer mellom lærarar og elevar, mellom lærlingar, lære-kandidatar og bedrifter, mellom skole og heim, og mellom skole og arbeidsliv. Alle som er knytte til sko-len eller til lærebedriftene, skal arbeide for å hindre at elevar, lærlingar og lærekandidatar kjem til skade eller blir utsette for krenkjande ord eller handlingar.

Oslo kommunes 16 kjennetegn ved en god skole (Bystyremelding 6/98):

En god skole• gir elevene et solid læringsutbytte i forhold til lære-

planens mål • bidrar til elevenes lærelyst og egenutvikling, setter

dem i stand til å bli aktive deltakere i samfunns- og arbeidsliv og kvalifiserer til videre utdanning

• vurderer elevene på en måte som dokumenterer kompetanse, fremmer læring og motiverer til innsats

• gir elever og foreldre informasjon om skolens faglige og pedagogiske profil og kvalitet

• gir elevene mulighet til å velge faglig fordypning ut fra evner, anlegg og interesser

• organiserer undervisningen slik at den bidrar til gode lærings- og arbeidsforhold

• organiserer spesialundervisningen ut fra den enkelte elevs behov innen de rammer som er satt

• gir språklig tilrettelagt opplæring til elever som tren-ger det

• bruker varierte undervisningsformer for å tilpasse undervisning til elevenes forutsetninger

• driver systematisk evaluering av undervisningen• har tilstrekkelig selvstyre til å nå vedtatte mål innen

gitte budsjettrammer• har en profesjonell skoleledelse • har dyktige lærere både faglig, pedagogisk og med

evner til klasseledelse• samarbeider konstruktivt og åpent med hjem og

andre institusjoner• har et årsmeldingssystem som gir god innsikt i hvor-

dan ressursene utnyttes• har fysiske forhold som gir rom for å nå utdannings-

målene.

Forskrift om ordensreglement for skolene og voksenopplæringssentrene i Oslo kommune vedtatt 12.07.2002

II Regler og sanksjoner, § 4 Generell oppførsel:

Osloskolen skal gi elevene de beste muligheter for læring og utviking. Det er derfor viktig å skape et godt arbeidsmiljø for både elever og ansatte på den enkelte skole. Alle elever skal følge vanlige regler i samfunnet, herunder alminnelig god folkeskikk.

Regler for orden og oppførsel: • Vis hensyn og respekt for andre• Hold arbeidsro i timene og vis respekt for undervis-

ningen



• Møt presis til timer og avtaler• Gjør skolearbeidet til avtalt tid• Hold god orden• Hold skolens område rent og ryddig• Ta godt vare på alt som tilhører skolen, både ute og

inne, og stell pent med skolebøker og annet under-visningsmateriell

• Ta godt vare på personlige eiendeler. Unngå å ta med verdisaker på skolen

• Banning, slåssing og forstyrrelse av andres lek er å vise manglende respekt og hensyn

• Rasistiske utsagn og handlinger er ikke tillatt• Mobbing skal ikke forekomme. Osloskolen er mob-

befri sone• Seksuell trakassering er ikke tillatt• Sjikane på grunn av religion eller livssyn er ikke tillatt

Opplæringslovens § 10-1. Kompetansekrav for undervisningspersonell Den som skal tilsetjast i undervisningsstilling i grunn-skolen og i den vidaregåande skolen, skal ha relevant fagleg og pedagogisk kompetanse. Departementet gir nærmare forskrifter om krav til utdanning og praksis for den som skal tilsetjast i undervisningsstillingar på ulike årssteg og i ulike skoleslag.

Forskrift til opplæringsloven § 14-2. Krav for tilsetjing i grunnskolen , avsnitt C:

Den som skal tilsetjast i undervisningsstilling på 5. – 10. klassetrinn i grunnskolen, må fylle eitt av desse krava:• Allmennlærarutdanning, jf. universitets- og høgsko-

lelova §54b nr. 3• Faglærarutdanning, jf. universitets- og høgskolelova

§54b nr. 4, for undervisning i fag/ på fagområde der

vedkommande har minst 10 vekttal/ 30 studiepoeng relevant utdanning

• Yrkesfaglærarutdanning, jf. universitets- og høgsko-lelova 54b nr. 5, for undervisning i fag/ på fagområde der vedkommande har minst 10 vekttal/ 30 studie-poeng relevant utdanning

• Universitets- og/ eller høgskoleutdanning som samla utgjer minst 80 vekttal/ 240 studiepoeng inklusive pedagogisk utdanning etter §14-1, for undervisning i fag/ på fagområde der vedkommande har minst 10 vekttal/ 30 studiepoeng relevant utdanning.

• Førskolelærarutdanning med spesialpedagogisk utdanning tilsvarande minst 20 vekttal/ 60 studiepo-eng, dersom hovudoppgåva er spesialundervisning eller behova til elevane gjer slik utdanning ønskeleg.

Opplæringslovens §9-2. Rådgiving og skolebibliotek , 2. ledd. 1. punktum: Elevane skal ha tilgang til skolebibliotek.

Forskrift til opplæringslova, § 21-1. Tilgang til skolebi-bliotek:

Skolen skal ha skolebibliotek med mindre tilgangen til skolebibliotek er sikra gjennom samarbeid med andre bibliotek. Bibliotek som ikkje ligg i skolen sine lokale, skal vere tilgjengeleg for elevane i skoletida, slik at biblioteket kan brukast aktivt i opplæringa på skolen. Biblioteket skal vere særskilt tilrettelagt for skolen.



Vedlegg 2

Metode

De sentrale elementene i prosjektets metode er stan-dard for forvaltningsrevisjon: Først finner vi revisjons-kriteriene. Deretter kartlegger og beskriver vi undersøkt virksomhets systemer, praksis eller resultater på aktu-elle områder. Faktabeskrivelsen blir så vurdert med utgangspunkt i revisjonskriteriene. Dette leder fram til konklusjoner og anbefalinger.

Nedenfor gjør vi nærmere rede for datainnsamlingen i undersøkt virksomhet, dataanalysen, dialogen med skolen, Utdanningsetaten (UDE) og Byrådsavdeling for barn og utdanning (BOU), samt vår vurdering av datas pålitelighet og gyldighet.

Datainnsamling, analyse og utarbeiding av rapportProsjektet ble formelt startet ved utsendelse av opp-startsbrev til UDE og BOU 06.04.2005. Det ble avholdt møte med UDE og BOU 22.04.2005. I den forbindelse gjorde vi nærmere rede for prosjektet og ba om syns-punkter på et utkast til revisjonskriterier.

Valg av skole ble først gjort 24.06.2005. UDE, BOU og rektor ved Groruddalen skole ble umiddelbart varslet om dette. 31.08.2005 sendte vi eget oppstartsbrev til skolen. 12.09.2005 ble det så gjennomført oppstarts-møte med skolens (ansatte) ledelse. Det ble samtidig sendt brev til alle ansatte, elever og foresatte. Vi har også informert driftstyrets leder muntlig og presentert prosjektet i møter med elevrådet, FAU og alle ansatte.

Hovedtyngden av datainnsamlingen ble gjennomført i perioden 12.09.2005-20.10.2005.

Vi har gjennomgått relevant dokumentasjon fra Utdan-ningsetaten sentralt og Groruddalen skole som bl.a.:• Strategisk planer og strategiske kart• Budsjett og regnskap• Plan for Olweus-programmet (mot mobbing og anti-

sosial atferd)• IKT-plan• Halvårsplaner• Arbeidsplaner• Skolens hjemmeside• Individuelle opplæringsplaner• Skolens håndbok for lærere• Diverse informasjon til foreldre• Rapporter fra brukerundersøkelser og undersøker

blant ansatte

Vi har observert:

• Arealer, bygninger, lokaler og utstyr• 52 timer undervisning og andre opplæringssituasjo-

ner i 8.-10. trinn; 34 timer i basisfagene inkludert stu-dietimer, fire timer NaMi og resten fordelt på KRL (6), Samfunnsfag (6) og musikk (2).

• Enkelte friminutt

Vi varslet de første lærerne vi observerte i undervisnin-gen. Deretter gav vi alle et generelt varsel og gjennom-førte ytterligere observasjon uten nærmere varsel til aktuelle lærere.

Vi har gjennomført semistrukturerte intervjuer med 10 lærere som underviser i basisfagene, 17 medlemmer og varamedlemmer av elevrådet (gruppeintervjuer) og 16 foreldrekontakter med vararepresentanter (to og to per klasse). Videre har vi intervjuet leder i driftstyret, områ-dedirektør, rektor, assisterende rektor, undervisnings-inspektør og lærernes tillitsvalgte. Vi har hatt samtaler med en del andre ansatte og elever.

Torsdag 20.10.2005 avholdt vi et møte med skolens ledelse som markerte at vi i hovedsak var ferdige med datainnsamlingen. Foruten å redegjøre for vår datainn-samling så langt, ga vi ledelsen en oppsummering av revisjonens foreløpige vurderinger av kvaliteten på skolen.

I slutten av oktober og utover i november og i begyn-nelsen av desember supplerte vi vårt datamateriale på enkelte punkter. Vi så på ytterligere dokumentasjon, gjennomførte flere observasjoner og stilte enda noen spørsmål. Vi verifiserte dessuten en del av de utsagnene som vi ønsket å bruke eller bygge på i rap-porten (utsagn som ikke ble bekreftet av flere andre utsagn, våre observasjoner eller på andre måter).

Den 17.11.2005 gjennomgikk vi et utkast til faktabeskri-velse med skolens ledelse, 28.11.2005 gjennomgikk vi så et førsteutkast til rapporten. Dagen etter presenterte vi hovedtrekkene i rapporten for UDE og BOU i et felles møte. 12.12.2005 ble hovedtrekkene presentert for skolens ansatte. En foreløpig rapport ble 22.12.2005 sendt på høring til Groruddalen skole, UDE sentralt og BOU.

I forbindelse med utarbeiding av opplegg for undersø-kelsen, datainnsamling, analyse av data og utforming av rapport har vi gjennomført møter med og fått bidrag fra en ekstern konsulent.



Datas gyldighet og pålitelighetDenne undersøkelsen bygger på flere metoder for data-innsamling; dokumentanalyse, observasjoner og inter-vjuer (og samtaler), og den bygger på mange kilder.

Skolens egen dokumentasjon er en sentral kilde. Våre egne observasjoner av lokaler, utstyr, aktiviteter og episoder er en annen vesentlig kilde. Våre observasjo-ner av aktiviteter og episoder har tatt utgangspunkt i Kvalitetsbarometeret. Observasjonene dekker ikke et representativt utvalg av alle tilsvarende aktiviteter og episoder, men et begrenset antall stikkprøver hvor vi har observert flere forhold. Tre observatører har til dels uavhengig av hverandre observert undervisningen; to fra Kommunerevisjonen og en konsulent på oppdrag fra oss. Vi har sammenstilt og analysert observasjons-notatene på ulike måter for å få fram tendenser og mønstre i dette.

Gjennom intervjuer og samtaler har vi dekket alle nivåer i arbeidsorganisasjonen på skolen. Dette er kil-der som ut fra stilling, organisatorisk plassering eller rolle kan regnes å ha god kjennskap til kvaliteten på til-budet. Vi har også intervjuet medlemmer av elevrådet med varamedlemmer og FAU med varamedlemmer. Intervjuene har blitt gjennomført med utgangspunkt i intervjuguider utformet på grunnlag av Kvalitetsbaro-meteret. Det er ikke tilfeldig hvem som blir med i elev-rådet og FAU. Elevrepresentantene og foreldrekontaktene representerer elevene og forel-drene, men må samtidig regnes som et skjevt utvalg informanter. Vi har forsøkt å ta hensyn til det.

Det kan være vanskelig å vite om det enkelte infor-mantutsagn er basert på nøyaktige og gjentatte obser-vasjoner, er en upresis gjengivelse av ett enkelttilfelle eller noe imellom disse ytterpunktene. Utsagnskraften styrkes ved at flere eller mange som har sagt det samme om samme sak eller utsagn stemmer overens med observasjoner eller dokumentasjon. Vi har først og fremst bygget på slike utsagn.

Vi regner med at vår tilstedeværelse kan ha medført at enkelte lærere og elever opptrådte annerledes enn ellers. Vi kan ikke få klarhet i om dette medfører riktig-het. En slik observasjons- eller kontrolleffekt kan ha påvirket våre data på noen punkter, men vi har ikke indikasjoner på at det er tilfellet. I og med mangfoldet av metoder og kilder vurderer vi uansett ikke dette som en feilkilde av vesentlig betydning i forhold til våre konklusjoner.

Vi har sammenstilt informasjon fra dokumenter, obser-vasjoner og intervjuer. Vår faktabeskrivelse er altså basert på flere metoder og flere kilder. Den er videre gjennomgått med skolens ledelse i to runder. På noen punkter er likevel faktabeskrivelsen dårligere fundert enn det som er ønskelig. Der sistnevnte er tilfellet er vi er mer forsiktige med å trekke konklusjoner. En god del avsnitt som har denne karakteren, er plassert i egne vedlegg.

Samlet sett mener vi at rapportens faktabeskrivelse har en tilfredsstillende pålitelighet og gyldighet til å danne grunnlag for våre konklusjoner.



Vedlegg 3

Elevenes metodekompetanse

Sentralt spørsmål:Lærte elevene seg å arbeide på ulike måter, systema-tisk og målrettet, med tanke på å oppnå et best mulig resultat?

Revisjonskriterier• Elevene har erfaring med ulike måter å lære på og

bruker den arbeidsmåten som passer best for de oppgavene de skal løse. (Kvalitetsbarometeret 1.3.1 Kunnskap om arbeidsmåter)

• I muntlige og skriftlige framstillinger viser elevene at de kan bruke informasjon fra ulike kilder på en kritisk måte. (Kvalitetsbarometeret 1.3.2 Vurdering av infor-masjon)

• Elevenes bruk av skolebiblioteket/det offentlige biblioteket fører til økt kvalitet i elevarbeider i fag og på tvers av fag. (Kvalitetsbarometeret 1.3.3 Bruk av skolebiblioteket)

FaktabeskrivelseDet foreligger en skåring i kvalitetsbarometeret som lærere ved skolen selv foretok for noen år siden. Den er gjengitt nedenfor. Det samme er vårt summariske inn-trykk fra høsten 2005.

Lærerne gjennomførte en dybdevurdering i 2003. 16 lærere var med på skåringen. Ifølge skåringen hadde skolen et forbedringspotensial i forhold til alle kriteri-ene og til fokusområdet samlet sett. Forbedringspoten-sialet ble vurdert som størst knyttet til tema og kriterier 2 og 3 som går på vurdering av informasjon og bruk av

skolebiblioteket. Ni av 16 lærere mente at elevene i liten grad var i stand til å bruke informasjon fra ulike kilder på en kritisk måte. Sju av 16 lærere mente at elevene i liten grad var i stand til å nyttiggjøre seg sko-lebiblioteket/det offentlige biblioteket i faglige og tverrfaglige sammenhenger.

Basert på våre observasjoner virker det som om mange av elevene hadde erfaring med ulike måter å lære på. Mange av lærerne varierer metodebruken. Det var van-lig med både selvstudier ihht. arbeidsplan og ulike gruppearbeid i tillegg til mer tradisjonell klasse-romsundervisning som jo i seg selv kan være nokså variert (forelesning, spørsmål og svar, diskusjon, felles og selvstendig oppgaveløsing m.v.). Mer omfattende prosjektarbeid ble også benyttet. Elevene hadde imid-lertid relativt liten erfaring med IKT i skolehverdagen (jf. vedlegg 4 om IKT i læring).

Hvorvidt elevene så brukte den arbeidsmåten som passet best for de oppgavene de skulle løse, har vi ikke grunnlag for å si noe om. Vi har heller ikke obser-vasjoner som er relevante i forhold til å si noe om elev-ene i muntlige og skriftlige framstillinger viste at de kunne bruke informasjon fra ulike kilder på en kritisk måte eller om elevenes bruk av skolebiblioteket/det offentlige biblioteket førte til økt kvalitet i elevarbeider. Men vi observerte at elever fikk gå til biblioteket for å søke på internett eller slå opp i bøker. Vi fikk likevel ikke inntrykk av at dette foregikk i større skala.



Vedlegg 4

IKT i læring

Sentralt spørsmål:Førte elevenes bruk av IKT til bedre læring og mer vari-erte og motiverende arbeidsmåter?

Revisjonskriterier• Elevene har erfaring med IKT som arbeidsredskap i

faglig arbeid. De er i stand til å velge relevante pro-gram og benytte Internett for å løse oppgaver i fag og på tvers av fag. (Kvalitetsbarometeret 1.4.1 IKT som verktøy)

• Bruk av e-post og annen nettbasert kommunikasjon viser at elevene følger nettetiske regler, at de kan navigere på Internett, og at de er kritiske til hvilken informasjon de søker. (Kvalitetsbarometeret 1.4.2 IKT som kommunikasjonsmiddel)

• Elevenes utforskende bruk av IKT fører til nye og formmessig spennende presentasjoner. (Kvalitetsba-rometeret 1.4.3 Kreativ bruk av IKT)

FaktabeskrivelseIKT som verktøyIKT ble benyttet i mindre enn ti av de 52 timene vi observerte og da i hovedsak til informasjonssøk. Vi ser da bort i fra at enkelte elever med individuelle opplæ-ringsplaner hadde egen PC. Elever, foresatte, lærere og ledelsen bekreftet i begynnelsen av oktober at IKT fore-løpig ble benyttet i liten grad. Det var imidlertid ifølge ledelsen forskjeller mellom trinnene. 9. trinn hadde kommet lenger enn de andre trinnene på IKT-området.

I de tilfellene der vi observerte bruk av IKT, var det bl.a. organisert informasjonssøk som hele klasser skulle delta i på egne datarom eller på biblioteket. Vi så også eksempler på at elever satt på biblioteket og skrev besvarelser i word.

Ifølge IKT-strategiplan for Groruddalen skole for perio-den 2005-2007, hadde skolens elever lav kompetanse i bruk av programvare, særlig regneark og presenta-sjonsverktøy, og de hadde lav kompetanse innen avgrensninger av internettsøk.

IKT som kommunikasjonsmiddelI skolens Håndbok til lærerne var det tatt inn 9 råd om nettvett. Oslo kommunes instruks om bruk av dataut-styr var også inkludert. Der finner vi også skolens mal av 07.08.2002 for avtale med foreldre og elever om elevens bruk av internett på skolen. Ifølge ledelsen ble denne avtalen fortsatt benyttet. Det var kontaktlærerne som samlet inn avtalene, sa ledelsen.

Kreativ IKT brukVi har ikke relevante observasjoner som kan belyse hvorvidt elevenes bruk av IKT førte til nye og formmes-sig spennende presentasjoner. Det var imidlertid åpen-bart at en del av elevene brukte pc og Internett hjemme og derfor kunne være ganske gode på dette området.



Vedlegg 5

Elevaktiv læring

Sentralt spørsmål:Var samspill og samhandling mellom elever og lærere preget av engasjement og trivsel?

Revisjonskriterier• Lærerne observerer ofte at elever på selvstendig

grunnlag engasjerer seg for å forbedre læringsmiljøet for seg selv og medelever. Det kan gjelde ro og orden i arbeidssituasjonen, samspill og initiativ til sosiale aktiviteter. (Kvalitetsbarometeret 2.2.1 Ansvar og selvstendighet)

• Elevene har lyst til å lære og uttrykker at de trives på skolen. De utfordrer lærerne ved å være positive, aktive og engasjerte. (Kvalitetsbarometeret 2.2.2 Motivasjon og arbeidsglede)

• Elevene vet at det forventes av dem at de leder arbeidsprosesser. De vet også at det forventes at de reagerer når de opplever urett mot seg selv eller andre. (Kvalitetsbarometeret 2.2.3 Ledelse)

FaktabeskrivelseVi så få eksempler på at elever grep inn for å få medel-ever til å slutte å forstyrre andre eller til å begynne å arbeide. Det var nok flere initiativ fra elevenes side på

det sosiale området, jf. skoleball, eller når det gjaldt fysisk arbeidsmiljø, jf. elevers ønsker om å pusse opp egne klasserom.

Vi har så mange timer hvor elever var positive, aktive og engasjerte. Men vi så også timer hvor elever var negative, uengasjerte eller forstyrret andre. Vi så få eksempler på at elevene fikk påvirke opplegget (Jf. kapittel 3). Det meste av undervisningen så ut til å være nokså lærerstyrt.

Vi så mange eksempler på at elever tok ansvar for egen læring. Vi så også en del gruppearbeid og studietimer hvor elever ikke tok ansvar for egne arbeidsprosesser.

En lokal handlingsplan for elevmedvirkning i læringsar-beidet er et helt nytt tiltak høsten 2005. Denne hand-lingsplanen skulle utarbeides i løpet av høsten etter initiativ fra Utdanningsetaten. Rektor, leder og nestle-der i elevrådet har i den forbindelse vært på seminar. To representanter fra elevrådet skulle delta i den arbeidsgruppa som skal lage forslag til arbeidsplan.



Vedlegg 6

Rettigheter

Sentralt spørsmål:Her er det sentrale spørsmålet i hvilken grad skolen fulgte lover og forskrifter som sikrer elevenes rettighe-ter?

Revisjonskriterier• Lærerne tilrettelegger opplæringen ut fra kunnskap

om læreplanene og elevenes rettigheter til opplæ-ring. Foreldre er informert om regelverk som har sær-lig betydning for deres innsikt og medvirkning som foreldre. (Kvalitetsbarometeret 3.2.1 Lov og forskrift)

• Elever som ikke har eller som ikke kan få tilfredsstil-lende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet, får tilbud om individuell opplæringsplan slik de har krav på. (Kvalitetsbarometeret 3.2.2 Spesialunder-visning)

• Skolen legger til rette for at skolens elever med annet morsmål enn norsk og samisk får nødvendig mors-målsopplæring, tospråklig fagopplæring og særskilt norskopplæring til de har tilstrekkelige kunnskaper i norsk til å følge den vanlige opplæringen i skolen. (Kvalitetsbarometeret 3.2.3 Språkopplæring)

FaktabeskrivelseLov og forskrifterSkolens Håndbok ble ifølge ledelsen delt ut til alle ansatte og vikarer. Den ga informasjon om organise-ring, enkelte planer, instrukser og retningslinjer m.v., herunder skolens rutiner mht. individuelle opplærings-planer og særskilt norskopplæring.

Skolen hadde etablert en informasjonsavis for skolens foresatte og ansatte kalt Groruddølen. Nr 1 2005/2006

ble utgitt ved skolestart. Der gjøres det rede for tilbu-det om særskilt norskopplæring og tannhelsetjenes-ten. I september og oktober lå det imidlertid for øvrig lite informasjon om planer, regler, rettigheter og ret-ningslinjer på skolens hjemmesider.

Ledelsen sa at hjemmesidene var preget av at skolen hadde skiftet IKT-plattform slik at hjemmesidene lå nede en periode. Ledelsen understreket at viktig infor-masjon ble sendt i brevs form hjem til foreldrene. For eksempel vil foreldrene til en elev som utredes med tanke på individuell opplæringsplan få brev om dette, samt eventuelt bli kontaktet per telefon, sa ledelsen.

Individuelle opplæringsplaner og særskilt norskopplæringReferater fra trinnteamene viste at de vurderte elevers behov for individuelle opplæringsplaner. Referater fra ressursteamets møter viste at det fortløpende behand-let spørsmål om særskilte tiltak for enkeltelever eller grupper av elever basert på informasjon fra forrige skole, kartleggingsprøver eller lærernes/trinnteame-nes inntrykk fra undervisningen m.v.

28 elever i ordinære grupper/klasser hadde individu-elle opplæringsplaner per 1.10.2005. 40 elever mottok på samme tid særskilt norskopplæring. To hadde tospråklig fagopplæring.

For øvrig viser vi til faktabeskrivelsen i kapittel 3.2 og 4.1, samt vedlegg 7.



Vedlegg 7

Analyse og oppfølging

Sentralt spørsmål:Her tar vi utgangspunkt i følgende spørsmål vedrø-rende tilbudet til elever med særskilte behov: Gjøres det overveielser om tiltak skal fortsette, endres eller opphøre? Er det behov for ny innsats? I hvilken grad følger skolen opp elevresultater og effekt av opplærin-gen?

Revisjonskriterier• Skolen følger systematisk opp elevresultater og

effekt av tiltak som er iverksatt, og justerer innsatsen etter behov. Ekstern ekspertise blir trukket inn der-som det er nødvendig. (Kvalitetsbarometeret 3.3.3 Vurdering)

FaktabeskrivelseNoen av de lærere vi snakket med sa at oppfølgingen av individuelle opplæringsplaner av og til ikke ble god nok. Det å lage gode individuelle opplæringsplaner var

vanskelig, mente ledelsen. Individuelle opplæringspla-ner skulle ifølge ledelsen først og fremst si noe om hva elevene skulle gjennom og ikke alt eleven ikke kommer gjennom av det ordinære pensumet. Målet var å komme ut med individuelle opplæringsplaner slik at foreldrene også ble fornøyde og oppfattet planen som rimelig. -Vi blir stadig bedre på individuelle opplæ-ringsplaner, men det er fortsatt et godt stykke igjen. Vi burde hatt flere spesialpedagoger tilsatt, men det har vi ikke ressurser til. Av og til har vi også veldig vanske-lige saker – da benytter vi spesialister, fortalte ledel-sen.

I følge en i ledelsen fulgte den opp iverksettelsen av særskilte tiltak og rektor leste selv alle individuelle opplæringsplaner og halvårsrapporter.

For øvrig viser vi til faktabeskrivelsen i kapittel 3.3, 4.1 og vedlegg 6.



Vedlegg 8

Et miljø fritt for mobbing, vold og rasisme

Sentralt spørsmål:Det sentrale spørsmålet her er om skolen hadde et sys-tem for forebygging og håndtering av konflikter som gav elevene og foreldrene sikkerhet og trygghet

Revisjonskriterier• Konflikter løses gjennom dialog mellom partene.

Dialogen bærer preg av at man har fått opplæring og øvelse i å fremme egne og andres interesser, og i å takle motbør. (Kvalitetsbarometeret 4.2.1 Konflikt-håndtering)

• Forpliktende gjennomføring og oppfølging av for eksempel elevsamtaler, logg og trivselsundersøkel-ser, bidrar til å avdekke og forhindre psykiske og fysiske krenkelser. (Kvalitetsbarometeret 4.2.2 Kon-flikthåndtering)

• Skolen, foreldre og nærmiljø er involvert i det fore-byggende arbeidet mot mobbing, vold og rasisme. Elever, lærere og foreldre kjenner beredskapsplaner og reaksjonsformer hvis voldstilfeller og andre for-mer for krenkelser oppstår (Kvalitetsbarometeret 4.2.3 Konflikthåndtering)

FaktabeskrivelseSkolen gjennomførte som Olweus-skole et strukturert og dokumentert program mot mobbing og antisosial atferd. Det bidro til et systematisk arbeid på dette

området. Inspeksjon, samtaler i kontaktlærergrupper og rollespill om ulike temaer var noen av de sentrale aktivitetene i programmet. Gjennomføringen av sko-lens program, uønskede episoder og elevenes vurde-ring av trivsel, omfang av mobbing m.v. var dokumentert.

Skolen hadde en egen HMS rutine for inspeksjon datert 07.08.2002.


Elevrepresentantene og foreldrekontaktene mente at de stort sett hadde et skolemiljø fritt for mobbing, vold og rasisme, men noen pekte på at mobbing forekom-mer. Andre undersøkelser og utsagn fra lærere bekref-ter dette bildet (se kapittel 2.2).

Det har vært episoder med vold eller trusler om vold rettet mot lærere. Ifølge flere lærere var det omtrent en alvorlig episode med vold eller trussel mot lærer per år.



Vedlegg 9

Personalutvikling

Sentralt spørsmål:Utøves ledelsesfunksjonen slik at personalet motive-res og ansvarliggjøres for å nå skolens mål?

Revisjonskriterier• Skolens plan for kompetanseutvikling er utarbeidet

på grunnlag av læreplanene og skolens satsnings-områder. (Kvalitetsbarometeret 6.3.1 Kompetanseut-vikling)

• Skolen preges av en positiv og utviklingsorientert skolekultur der elevenes læring og trivsel er det sen-trale. Det legges til rette for faglige og pedagogiske diskusjoner for å stimulere og ansvarliggjøre medar-beiderne. (Kvalitetsbarometeret 6.3.2 Kommunika-sjon og samhandling)

• Personalet er orientert om rettigheter/plikter, og ledelsen har et våkent øye for dem som kan trenge ekstra oppfølging. (Kvalitetsbarometeret 6.3.3 Perso-nalomsorg)

FaktabeskrivelseIfølge ledelsen drev skolen et planmessig arbeid på området. Per 17.11. forelå en ny kompetanseutviklings-plan for skolen. I tillegg hadde skolen bl.a. en egen plan for oppbygging av IKT-kompetanse. Skolens pla-ner var bl.a. basert på Utdanningsetatens kartlegging av ansattes kompetanse og på skolen strategiske plan.

I medarbeidersamtaler var kompetanseutvikling for den enkelte lærer ett tema, ifølge ledelsen. Det var all-tid skolens ramme som er styrende, dvs. strategisk plan og budsjettet. Lærerne skulle kjenne til skolens

rammer. Lærernes preferanser ble hensyntatt, men det var forannevnte som var det sentrale. Skolen jobbet bl.a. med å lære opp ressurslærere i IKT/classfronter. Skolen hadde fra før en ressurslærer i matte og en i norsk. Kollegaveiledning skulle skolen begynne med på nyåret, ble det sagt.

Bevisstheten rundt tilpasset opplæring var ifølge ledel-sen større enn tidligere. Arbeidsplanene skulle ideelt sett være tredelte på nivå og måloppnåelse. Skolen hadde tilbudt lærere forskjellige kurs i forskjellige fag som skulle bidra til kompetanseutvikling i forhold til tilpasset og differensiert opplæring.

Flere av de lærerne vi snakket med om skolens plan for kompetanseutvikling, viste til arbeidet med InnsIKT som de så positivt på. Utover dette var det litt delte meninger om hvorvidt skolen hadde en plan og om den var tilfredsstillende.

Noen av lærerne mente at ledelsen stimulerte og la til rette for felles faglige og pedagogiske diskusjoner. Andre lærere mente at det var lite av det. Ifølge en leder var noe av det viktigste ledelsen gjorde for å sti-mulere til faglige og pedagogiske diskusjoner å legge til rette for at de kunne foregå. Pedagogisk utviklings-tid, teamtid og seminar med to naboskoler var eksem-pler på slik tilrettelegging.

Skolen ga personalet informasjon om rettigheter og plikter, bl.a. vha. skolens Håndbok. Det var delte meninger blant de lærerne vi snakket med om ledelsen hadde et våkent øye for lærere som kunne trenge ekstra oppfølging.



Vedlegg 10

Høringsuttalelse fra Groruddalen skole







Vedlegg 11

Høringsuttalelse fra Utdanningsetaten













Vedlegg 12

Høringsuttalelse fra Byrådsavdeling for barn og utdanning





Documents

Kvalitet i skolen Resultater, undervisning og ledelse ved ......ter, prosesser og ressurser ved Groruddalen skole. Vi har bl.a. sett på faglige resultater, elevenes atferd, lærernes