Korištenje strategija učenja kod studenata budućih magistara … · 2018-04-21 · ključnim kompetencijama za cjeloživotno učenje navodi se osam ključnih kompetencija: 1)

1

„Kad dijete nauči kako učiti, ništa neće ograničiti njegov um. Bit

poučavanja sastoji se u tome kako poučavanje učiniti zaraznim, kako

da jedna ideja potiče drugu.“ M. Collins

Korištenje strategija učenja kod studenata budućih magistara primarnog

obrazovanja

Anela Nikčević-Milković

Maja Rukavina

Sveučilište u Zadru

Odjel za nastavničke studije u Gospiću

Sažetak

Strategije učenja predstavljaju operacije koje učenik koristi da si olakša stjecanje, pohranu ili

dosjećanje informacija, odnosno specifične akcije koje učenik poduzima kako bi učenje

učinio lakšim, bržim, zabavnijim, učinkovitijim, kontrolabilnijim i transferabilnijim (Oxford,

1990). Cilj empirijskog istraživanja je bio ispitati u kojoj mjeri studenti budući magistri

primarnog obrazovanja koriste strategije učenja, postoje li razlike u korištenju tih strategija

među studentima koji su na prvoj i onih koji su na završnim godinama studija te postoje li

razlike u njihovom korištenju među studentima koji su slabijeg i onih koji su boljeg

akademskog uspjeha. Istraživanje je provedeno na 132 studenta Upitnikom o strategijama

učenja koji mjeri 4 faktora: 1) Organizaciju učenja i strukturiranje materijala koji se uči, 2)

Samoevaluaciju naučenog i traženje povratne informacije, 3) Slabu organizaciju učenja i

površnost u izvršavanju školskih obveza i 4) Pripremu i planiranje učenja. Studenti prosječno

koriste strategije učenja prilikom vlastitog akademskog učenja. Najviše koriste strategije

Organizacije učenja i strukturiranja materijala koji se uči, a najmanje strategije Planiranja i

pripreme učenja. Ne postoji statistički značajna razlika u uporabi strategija učenja i pamćenja

s obzirom na godinu studija i akademski uspjeh jer svi studenti bez obzira na godinu studija i

činjenicu jesu li više ili manje akademski uspješni koriste strategije kako bi uspješno svladali

2

akademske zahtjeve i došli do završetka studija. Jedino se statistički značajnom pokazala

interakcija efekata godine studija i uspješnosti u studiju za strategije Organizacije učenja i

strukturiranje materijala koji se uči. Dok kod prve godine studija studenti koji su

iznadprosječno akademski uspješni u znatno većoj mjeri koriste ove strategije učenja u

odnosu na one studente koji su po uspjehu ispodprosječni, na završnim godinama studija obje

grupe studenata po uspjehu iznadprosječno koriste ove strategije. Ovaj rezultat sugerira da s

godinama studija uslijed akademskih zahtjeva dolazi do povećanja uporabe strategija

organizacije učenja i strukturiranja materijala koji se uči bez čije uporabe uspjeh na studiju ne

bi bio moguć.

Ključne riječi: samoregulacija učenja, kognitivne strategije učenja i pamćenja, strategije

organizacije učenja i strukturiranja materijala koji se uči.

Strategije učenja kao važne kompetencije učenja u cjeloživotnom obrazovanju

Škola u suvremenom, postmodernističkom društvu je aktivni inicijator, nositelj i

čimbenik promjena u kojoj svi njezini članovi kontinuirano uče, a nastavnici1 moraju naučiti

učenike „učiti, činiti, biti i živjeti zajedno“ (Hrvatić i Piršl, 2005, prema Delors, 1998).

Poznato je da su škole u prošlosti temeljile učenje na memoriranju i reprodukciji s

dominantnom ulogom nastavnika, učenikova prava bila su uglavnom reducirana na

prilagođavanje, a ne na razvijanje i mijenjanje, što je danas u vremenu brzih promjena,

procesa globalizacije, razmjene kapitala i ideja nezamislivo. Učinkovito poučavanje nespojivo

je s tradicionalnim pristupom nastavi, od nastavnika se traži niz novih kompetencija.

Sposobnost brzog učenja i korištenja informacija svoje temeljne postavke pronalaze u

samoregulacijskoj uspješnosti u akademskom postignuću. Pri tome ako učenici uviđaju

važnost naučenoga, kada osjete „užitak učenja“ i „povjeruju da ono što se u školi događa

povećava kvalitetu njihova života“ (Glasser, 1993) učenje postaje kvalitetnije i intenzivnije. U

prilogu Preporuka Europskog parlamenta i Vijeća europske unije od 18. prosinca 2006. o

ključnim kompetencijama za cjeloživotno učenje navodi se osam ključnih kompetencija: 1)

komunikacija na materinskom jeziku, 2) komunikacija na stranom jeziku, 3) matematička

kompetencija i temeljne kompetencije u prirodnim znanostima i tehnologiji, 4) digitalna

1 Pod pojmom nastavnici mislimo na odgojno-obrazovne djelatnike koji poučavaju od prvog razreda osnovne

škole pa do visokog školstva.

3

kompetencija, 5) kompetencija učenja, 6) društvene i građanske kompetencije, 7) smisao za

inicijativu i poduzetništvo, 8) kulturna senzibilizacija i izražavanje. Sve ključne kompetencije

smatraju se jednako važnima, a potrebne su svim pojedincima za osobno potvrđivanje i

razvoj, aktivan građanski život, društvenu integraciju i zapošljavanje. Glavne odlike

kompetencije učenja (učiti kako se uči) su da pojedinci trebaju biti sposobni posvetiti vrijeme

autonomnom učenju i dokazati samodisciplinu, ali i raditi timski u procesu obrazovanja i

podijeliti s drugima ono što su naučili. Također, trebaju biti sposobni u stanju organizirati

svoje vlastito učenje, procjenjivati svoj rad i tražiti savjet, informacije i podršku u slučaju

potrebe (Preporuka europskog parlamenta i savjeta o ključnim kompetencijama za

cjeloživotno učenje, 2010). Svakako treba istaknuti da početkom 21. stoljeća ova

kompetencija podrazumijeva sposobnost učenja, ne samo iz knjiga nego i uz pomoć svih

novih informacijskih medija, interneta te svih medija koji omogućuju uporabu multimedija,

kao i sposobnost pronalaženja, odabira i uporabe informacija za rješavanje raznih radnih i

životnih pitanja i problema (Matijević i Radovanović, 2011). Republika Hrvatska je prihvatila

iste temeljne kompetencije koje je odredila Europska Unija i implementirala ih u Nacionalni

okvirni kurikulum (2010). On predstavlja temeljni dokument koji određuje sve bitne odrednice

odgojno-obrazovnog sustava od predškolske razine pa do završetka srednje škole uključujući

odgoj i obrazovanje za djecu s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama. Temeljno obilježje

Nacionalnog okvirnog kurikuluma je prelazak na kompetencijski sustav i učenička postignuća

za razliku od dosadašnjeg usmjerenog na sadržaj. Pomak u planiranju s prijenosa znanja na

razvoj kompetencija znači zaokret u pristupu i načinu programiranja odgoja i obrazovanja.

Kurikulumski pristup usmjeren na razvoj kompetencija traži promjene metoda i oblika rada, u

kojem učenik uz podršku nastavnika sam istražuje i konstruira svoje znanje. U NOK-u se

kompetencija učenja (učiti kako se uči) objašnjava na način da je to osposobljenost za proces

učenja i ustrajnost u učenju, organiziranje vlastitog učenja, uključujući učinkovito upravljanje

vremenom i informacijama kako u samostalnom učenju tako i pri učenju u skupini

(Nacionalni okvirni kurikulum, 2010). Stoga je vrlo važno nastavu i učenje organizirati u

interakciji, dijalogu i poticanju autonomije onoga tko uči. Škole moraju biti mjesta gdje će

slobodnim, dinamičnim i raznovrsnim radom, koji polazi od interesa učenika, njihovih želja i

potreba, oslobođeni straha od neuspjeha, stjecati znanja i produbljivati raznovrsne sadržaje. U

suvremenoj školi „učenje postaje važnije od poučavanja“ (Gudjons, 1994: str. 269), time se

mijenjaju pristupi organizacije nastave u kojoj se poučavanje sve više strukturira u funkciji

osposobljavanja učenika za učenje, tj. učenje učenja. Sadržaji učenja počinju mijenjati svoj

4

intenzitet, opseg i karakter (Pivac, 2000). Usvojiti za sebe potrebno znanje znači da se

moramo učiti kako učiti i to uvijek ono što je aktualno potrebno (Gudjons, 1994).

Strategije učenja predstavljaju operacije koje učenik koristi da si olakša stjecanje, pohranu

ili dosjećanje informacija, odnosno specifične akcije koje učenik poduzima kako bi učenje

učinio lakšim, bržim, zabavnijim, učinkovitijim, kontrolabilnijim i transferabilnijim (Oxford,

1990). One su osnovne komponente kognitivne samoregulacije učenja koja je uz

metakognitivnu komponentu empirijski i najistraživanija. Samoregulacija učenja može se

definirati kao proces koji učeniku ili studentu2 omogućuje da upravlja aktivnostima učenja

prema određenim ciljevima tijekom vremena i u određenim okolnostima. Prilikom učenja

učenici koriste brojne strategije učenja i pamćenja. Na primjer: globalno planiranje,

mnemotehničke strategije, strategije usklađivanja i strukturiranja pomoću ključnih riječi,

strategije razumijevanja, stvaranja i testiranja hipoteza, strategije selektivnog kodiranja,

kombiniranja i uspoređivanja (Šoljan i Kovačević, 1991). U području istraživanja pamćenja

najviše se proučava veza između aktivnog korištenja strategija i uspjeha u pojedinim

zadacima pamćenja. Najčešće korištene strategije učenja i pamćenja su: 1) Strategije

ponavljanja – doslovno ili sažeto višekratno prelaženje preko informacija bez napora

usmjerenog prema njihovoj preradi. Ova strategija se u većine djece javlja spontano oko 5, 6

godine. Koriste ju svi učenici kada neki sadržaj moraju naučiti doslovno na pamet. Znanje

koje je pohranjeno na ovaj način razmjerno je nepovezano s ostalim pohranjenim znanjima i

stoga, ako se pojedinac češće na njega ne vraća, vrlo lako se gubi; 2) Strategije organizacije –

počivaju na gestalističkoj spoznaji da se dobro organizirane informacije lakše uče i lakše

dosjećaju. Prema Pressley i McCormick (1995), učenici spontano pokušavaju organizirati

materijal koji nije organiziran. Organizirani materijal poboljšava pamćenje jer su čestice

sustavno povezane. Jedan od načina organiziranja materijala je traženje unutrašnjih veza,

odnosno uspostava hijerarhije među ključnim informacijama. Jedan vid organizacije je i

uporaba shema koje se koriste kada se želi organizirati veća količina jediničnih informacija u

koherentnu cjelinu. Sheme su vrste planova koje se nauče i potom primjenjuju na pojedine

situacije; 3) Strategije elaboracije (prerade) – proces proširivanja novih informacija

dodavanjem ili povezivanjem s onim što već znamo. Pretpostavlja uspostavu vanjskih veza

između novih i već postojećih informacija. Ova strategija zahtijeva dosta napora te opterećuje

kapacitete radnog pamćenja zbog čega joj učenici nerado pribjegavaju iako se elaborirano

gradivo znatno bolje pamti i lakše dosjeća (Vizek Vidović i sur., 2003).

2 U daljnjem tekstu koristit će se termin učenici, a podrazumijevat će učenike i studente.

5

Razvojem i povećanom interakcijom s okolinom, učenik uči da postoji mnoštvo strategija

koje mu pomažu u procesiranju informacija. U pojedinim situacijama učenja i rješavanja

problema neke su strategije primjerenije od drugih. Neke su bolje za razumijevanje tzv.

akademskih zadataka i vještina, dok su druge bolje za učenje činjenica. Velike su i

individualne razlike glede učinkovitosti strategija što je vrlo važno za poučavanje strategija

kod učenika koji su različitih sposobnosti unutar jednog razreda. Različita djeca iste dobi

mogu koristiti različite strategije (tzv. interindividualne razlike), kao što i pojedino dijete

može koristiti različite strategije na istim ili sličnim zadacima u različitim kontekstima (tzv.

intraindividualne razlike) (Bjorklund, 1990). Mnoge strategije učenja i pamćenja imaju vrlo

specifičnu svrhu (npr. preslušavanje), dok druge imaju više uopćenu primjenu (npr.

samomotrenje) te se zbog toga nazivaju izvršnim kognitivnim strategijama gdje uspješnost

učenja ovisi o kontrolnom(im) mehanizmu(mima) koji za cilj ima(ju) podići razinu svjesnosti,

usmjeriti pažnju na fleksibilnije rješavanje problema, i samomotrenje (što omogućuje

postupnu evaluaciju, podiže motivaciju i sl.).

Prema Lončarićevom modelu samoregulacije učenja, strategije učenja dijele se na: 1)

strategije dubokog procesiranja informacija prilikom učenja, 2) strategije površinskog

procesiranja informacija, 3) strategije samootežavanja ili samohendikepiranja (kada si

učenik sam otežava postizanje zadatka na način da izbjegava ili smanjuje trud koji treba

uložiti u zadatak, najčešće ga odlažući za krajnji rok), 4) strategije obrambenog pesimizma,

vanjskog atribuiranja školskog neuspjeha, 5) strategije uvježbavanja, 6) strategije

postavljanja ciljeva, 7) strategije reguliranja truda i 8) strategije upravljanja vremenom i

okolinom (Lončarić, 2008; 2010).

Rana istraživanja razvoja kognitivnih strategija učenja i pamćenja mlađu su djecu

smatrala nesposobnima za spontanu proizvodnju i korištenje strategija. Novija istraživanja,

međutim, pokazuju da se i mlađu djecu može podučiti u korištenju mnogih strategija učenja i

pamćenja za koje se ranije smatralo da su dostupne samo starijoj djeci (Bjorklund, 1990).

Također, mlađu djecu se može uputom potaknuti da razviju i usavrše strategije, ali za to je

potrebna intenzivna vježba. Starija djeca općenito proizvode složenije strategije, bolje

povezuju strategije s određenim zadacima, vještiji su u korištenju strategija, što dovodi do

boljeg učenja i pamćenja. Razvojna istraživanja u korištenju strategija uglavnom su se radila

na djeci koja prelaze iz predoperacionalne faze mišljenja u fazu konkretnih informacija

(razvoj logičkog mišljenja) te eventualno na prelazak u fazu formalnih operacija (razvoj

apstraktnog mišljenja). Nas je, međutim, zanimalo korištenje strategija na uzrastu kasne

adolescencije, točnije studentima i to razlika u njihovom korištenju među studentima koji su

6

tek upisali studij i onih koji studij završavaju. Strategije kod starije djece i adolescenata

povezane su s kompleksnijim kognitivnim operacijama i vezuju se uz složenije materijale

učenja. Istraživanje aktivnog poučavanja na visokoškolskoj razini u Hrvatskoj autorice

Močinić (2012) pokazuje da je izravno poučavanje klasičnom predavačkom nastavom još

uvijek dominantno, da se učestalo koriste vođeni razgovori i rasprave što pokazuje da se

nastava samo djelomično reorganizira. Pod utjecajem socijalnih promjena visokoškolsko

obrazovanje mora biti sposobno odgovoriti na dinamične i kompleksne potrebe realnosti

organizirajući proces učenja tako da se studenti trenirajući osposobe za profesionalnu praksu.

Prvi korak promjena leži na ulozi nastavnika koji bi trebao znanja modelirati i sa studentima

uvježbavati različite vještine uključujući i vještine učenja svoga predmeta. Studenti tako

postaju aktivni učenici u procesu razvoja znanja i vještina te njihova apliciranja. Aktivno

poučavanje znači uključivanje studenata u učenje kurikularnog sadržaja, koji razvija

proceduralna znanja i integraciju s deklarativnim i metakognitivnim znanjima. Strategije

učenja u takvom aktivnom poučavanju stoga bi trebale imati sljedeće karakteristike: a)

integraciju kroz praktične aktivnosti, b) poticanje različitih stilova učenja, c) poticanje

metodički ispravnog poučavanja kurikularnog sadržaja ovisno o području (predmetu,

disciplini), d) promoviranje kognitivne interakcije s drugima (odraslima ili kolegama), e)

razvijanje kognitivnih procesa više razine, f) poticanje refleksije i metakognitivne aktivnosti,

g) podržavanje motivacije za učenje i h) poticanje nadgledanja učenika, njihovog predznanja i

stila (Močinić, 2012). Promjene u poučavanju, prema ovoj autorici, trebaju ići iz teorija

učenja i poučavanja – kognitivnih i sociokonstruktivističkih.

Istraživačima su od posebnog interesa različite strategije učenja koje učenici razvijaju da

bi uspješno svladali školsko gradivo. Strategije učenja tu uključuju i specifične tehnike kao

što su: pravljenje zabilješki, sažetaka i podcrtavanje. Također, uključuju i općenitije metode

kao što je: pravljenje rasporeda vremena za učenje za važnije gradivo ili još ne proučeno

gradivo, preispitivanje ili samomotrenje da bi se odlučilo što je naučeno, a što još treba naučiti

(tu se ističe važnost metakognitivnih strategija). S razvojem, djeca počinju sve češće koristiti

te strategije, a raste i složenost dostupnih strategija (Vasta, 2004).

Bjorklund (1990) ističe kako za stvaranje prikladne ili neprikladne strategije u određenom

kontekstu, uz činitelje zadatka i teksta, jednaku važnost mogu imati i činitelji koji se tiču

samog učenika, a najvažniji činitelj koji se tiče učenika je postojeće znanje. Paris i sur. (1983)

su uveli pojam kondicionalno znanje, koje se odnosi na znanje o tome kada treba upotrijebiti

određenu strategiju, odnosno opisuju okolnosti za upotrebu strategija učenja (Bjorklund,

1990). Oni pretpostavljaju postojanje triju vrsta znanja o strategijama: a) deklarativno znanje

7

(...da treba nešto učiniti), b) procedularno znanje (...kako učiniti) i c) kondicionalno znanje

(...kada učiniti). Učenik koji posjeduje samo deklarativno i proceduralno znanje neće moći

prilagoditi svoje ponašanje i učenje zahtjevima različitih zadataka. Bjorklund (1990) navodi i

neke od uvjeta uslijed kojih učenici neuspješno koriste strategije: a) kad nemaju dovoljnu

sposobnost samomotrenja (djeca ponekad nisu svjesna da nešto ne razumiju, tj. ne znaju

koliko ne znaju); b) kad vjeruju da uporaba strategija neće utjecati na rezultate učenje, ocjene;

c) kad nemaju dovoljno znanja o obilježjima teksta – mlađa djeca su često neinformirana u

pogledu strukture «ekspozitornog teksta», a djelomičan razlog tome je što su u nižim

razredima osnovne škole bili izloženi samo tekstovima u obliku jednostavnih priča; d) kad

nisu voljna upotrijebiti strategiju – da bi naučila i one stvari koje nisu sama odabrala, koje ih

ne zanimaju i e) kad upotrebljavaju prejednostavne strategije na štetu učinkovitijih strategija.

Iako mnogobrojna istraživanja pokazuju da upotreba strategija učenja ima pozitivne

efekte na učenje, mnogi ih učenici ne rabe zbog: a) nepoznavanja tehnika ili nedostatka znanja

o tome kada ih i kako koristiti ili b) zbog nedostatka motivacije za njihovo korištenje (Rijavec

i sur., 1999). Prema ovim autorima, učenici boljeg školskog uspjeha manje upotrebljavaju

površinsko procesiranje informacija, odnosno skloniji su dubokom procesiranju informacija,

kao i adaptibilnim strategijama učenja. Lošiji učenici skloniji su učiti novo gradivo oslanjajući

se uglavnom na njegovo memoriranje, usmjeravaju se samo na ono što misle da će učitelj

pitati i ne razmišljaju puno nego ponavljaju dok im se ne učini da su naučili. Istraživanja, s

druge strane, pokazuju da se razumijevanje teksta značajno poboljšava ako se učenici poduče

dubokom procesiranju informacija, postavljanju pitanja u svezi s gradivom, pravljenju

sažetaka odlomaka i sl. (Rijavec i sur., 1999, Rončević, 2005, Mijušković, 2014). Dok procesi

uključeni u prepoznavanje riječi igraju važnu ulogu u uspješnosti razumijevanja pri čitanju u

prvim godinama učenja čitanja, kasnije puno veću ulogu u objašnjenju individualnih razlika u

razumijevanju pri čitanju imaju viši procesi, prije svega, uporaba metakognitivnih strategija

pri čitanju (Rončević, 2005). Rijavec i sur. (1999) navode da se studenti koji rabe duboko i

površinsko procesiranje nisu međusobno razlikovali u znanju činjenica, ali je do razlika

dolazilo kada su im bila postavljena pitanja u kojima se zahtijevalo povezivanje tih činjenica.

Kostić-Bobanović i Ambrosi-Randić (2006) također su našle da bolji učenici koji za sebe

misle da su dobri učenici jezika češće koriste kognitivne strategije (ponavljanje,

rekombiniranje i prevođenje) i metakognitivne strategije učenja (organiziranje učenja,

postavljanje ciljeva, uočavanja mogućnosti prakse). Srednjoškolci koji pokazuju pozitivna

iskustva učenja učestalije koriste strategije učenja i pamćenja. Prema Božinović i Sindik

(2011), element odabira strategije ključna je karakteristika za strategije učenja. Uspješni

8

učenici odabiru strategije intencionalno s ciljem da im učenje bude što efikasnije, svjesno

izabiru strategije koje smatraju najboljima za učenje pojedinog gradiva, imaju veliki broj

strategija za razliku od učenika koji su neuspješni u učenju.

Podučiti učenike kako učiti sadržaj pojedinog predmeta ili koje strategije primijeniti

prilikom učenja pojedinog gradiva važnije je od učenja samih informacija. Na taj način

učenika pripremamo za samostalno učenje i cjeloživotno učenje bez kojeg pojedinac danas ne

može biti uspješan na tržištu rada. Međutim, još uvijek ima takvih nastavnika koji misle da to

nije njihov posao, da bi to učenici trebali sami (ili uz pomoć svojih roditelja koji uvećini nisu

obrazovani u smislu psihološko-pedagoških znanja), a nedovoljan broj stručnih suradnika u

školama ne može nadoknaditi te temeljne propuste našeg školstva. Zato tema samoregulacije

učenja treba biti elementarna na svim studijima budućih nastavnika i važna tema svih

kurikuluma od osnovnoškolske razine pa sve do najviših razina visokoškolske nastave.

Nastavnici bi, također, trebali poučavati „strategijski“ - demonstrirati i modelirati

učenicima/studentima kako se koriste strategije učenja i pamćenja na primjerima konkretnih

sadržaja svog predmeta jer strategije mogu biti općenite, ali i usko predmetno specifične;

učenicima treba povećati svjesnost korištenja strategija, modelirati im njihovu uporabu,

imenovati pojedine strategije, vježbati njihovo korištenje s njima te ih naučiti samoevaluaciji

tog korištenja. Udžbenici bi također trebali biti pisani „strategijski“ - na način da učenicima

demonstriraju što je važnije, na kojoj se razini znanja uče pojedini sadržaji, da ih se stimulira

za ekstrapolacijsku, najvišu razinu znanja u smislu primjene gradiva u nove ideje, projekte,

patente i sl.

Cilj istraživanja

Cilj ovog empirijskog istraživanja je bio utvrditi razlikuju li se studenti različitih

obrazovnih razina (studenti prve i završne godine studija) u korištenju strategija učenja i

pamćenja (koje predstavljaju kognitivne aspekte samoregulacije učenja važne za postizanje

uspjeha u studiju) te je li korištenje strategija učenja i pamćenja povezano s akademskim

uspjehom u studiju (više i manje akademski uspješni studenti).

Metode istraživanja

Sudionici

9

Istraživanje je provedeno na 131 studentu Odjela za nastavničke studije u Gospiću

Sveučilišta u Zadru i to na 70 studenata 1. godine studija (prosječne dobi od 19 godina) i 61

studentu završne 5. godine studija (prosječne dobi od 22,5 godina). Zbog malog broja

studenata po godinama (između 30 i 35) studenti su bili iz dvije generacije.

Mjerni instrument

U istraživanju je korišten Upitnik za ispitivanje strategija učenja i pamćenja autorice

Vizek Vidović (1995) koji je konstruiran s ciljem da se pomoću njega utvrdi koje kognitivne

strategije učenici i studenti koriste prilikom učenja te u kojoj mjeri ih koriste. Korištena je

verzija upitnika koju je uobličila Zoričić (1995). Originalna verzija upitnika sastojala se od 60

tvrdnji, a ova od Zoričić (1995) ima 44 tvrdnje. Faktorska analiza, prema Zoričić (1995),

pokazala je postojanje četiri interpretabilna faktora: 1. faktor je nazvan Organizacija učenja i

strukturiranje materijala koji se uči koji je definiran s 14 tvrdnji koje se odnose na učenje s

razumijevanjem, povezivanje naučenog sa srodnim elementima iz drugog područja i s već

postojećim znanjem te transfer na praksu (primjer tvrdnje: Kad moram zapamtiti mnogo

podataka upotrebljavam svoj poseban sustav za upamćivanje); 2. faktor je nazvan

Samoevaluacija naučenog i traženje povratne informacije i definiran je s 14 tvrdnji koje se

odnose na mehanizme kontrole pri učenju i metakogniciju (primjer tvrdnje: Uspoređujem

novo gradivo s onim što već znam o tome iz drugih predmeta); 3. faktor je nazvan Slaba

organizacija učenja i površnost u izvršavanju školskih obveza, definiran je s 8 tvrdnji koje

ukazuju na negativan stav prema učenju, nedovoljno iskorišteno vrijeme za učenje, manjak

koncentracije i neizvršavanje redovnih školskih obveza (primjer tvrdnje je Dok učim iz

udžbenika preskačem primjere, tablice, slike i grafikone); 4. faktor je nazvan Priprema i

planiranje učenja, definiran je s 8 čestica koje se odnose na planiranje učenja i provjeru

realizacije plana (primjer tvrdnje: Svaki dan određujem koliko ću i što učiti). Sva četiri faktora

zajedno objašnjavaju 32,4% ukupne varijance upitnika. Koeficijent pouzdanosti (Cronbah

alpha) za cijeli upitnik je α=0.86, a za pojedine skale koeficijenti se kreću u rasponu od

α=0.78 do α=0.89, stoga upitnik smatramo visoko pouzdanim.

- Tablica 1. staviti ovdje -

Postupak

10

Nakon dobivenog odobrenja za istraživanje proveden je organizacijski dio primjene i

popunjavanja upitnika. Ispitivanje je provedeno skupno, posebno na svakoj godini studija u

vrijeme redovne nastave i trajalo je oko 20-tak minuta na svakoj godini. Istraživanje je

provedeno tijekom 2011. i 2012. godine. Na početku ispitivanja studenti su popunili osnovne

demografske podatke o godini studija, dobi, spolu i prosječnom uspjehu na studiju (prosjeku

ocjena iz indeksa). Potom im je dan upitnik o strategijama, pročitana uputa, zajamčena

anonimnost te su zamoljeni za iskrenost prilikom odgovaranja. Također, rečeno im je da će

biti upoznati s rezultatima istraživanja nakon što se podatci obrade, što je i učinjeno.

Prikupljeni rezultati unijeti su u Statistiku 10 u kojoj je napravljena obrada rezultata.

Rezultati i rasprava

Složenim ili višesmjernim analizama varijance (ANOVA) htjela se ispitati razlika

među studentima različitih godina studija (prve i pete godine) i akademskog uspjeha (više i

manje akademski uspješni studenti) kao nezavisnih varijabli u korištenju četiri različite grupe

strategija učenja kao zavisnih varijabli. Višesmjerna analiza varijance daje nam i dodatnu

informaciju o eventualnoj interakciji između nezavisnih varijabli.



Iz tablice 3. vidi se da je opći uspjeh na studiju za sve studente zajedno visok

(M=3.86; SD=.499). Studenti prosječno koriste strategije učenja s tim da najviše koriste

strategije Organizacije učenja i strukturiranje materijala koji se uči (M=3.55; SD=.430), a

najmanje strategije Planiranja i pripreme učenja (M=3.03; SD=.511). Također se vidi da je

opći uspjeh na studiju studenata prve godine studija visok (M=4.17; SD=.378). Studenti prve

godine prosječno koriste sve strategije učenja i pamćenja. Najviše koriste strategije

Organizacije učenja i strukturiranje materijala koji se uči (M=3.55; SD=.430), potom

strategije Slabe organizacije učenja i površnosti u izvršavanju obveza (M=3.46; SD=.521), a

najmanje strategije Planiranja i pripreme učenja (M=3.03; SD=.511). Opći uspjeh na studiju

studenata završne pete godine studija je prosječan (M=3.53; SD=.388). Studenti završne

godine studija prosječno koriste sve strategije učenja i pamćenja. Najviše koriste strategije

11

Organizacije učenja i strukturiranje materijala koji se uči (M=3.58; SD=.395), a najmanje

strategije Planiranja i pripreme učenja (M=2.96; SD=.570).

- Tablica 4. staviti ovdje –

Iz tablice 4. vidi se da F-omjer nije statistički značajan za godinu studija (F=2.85,

df=1, p>.095), niti za akademski uspjeh (F=2.07, df=1, p>.153). Statistički značajna je samo

interakcija između dvije nezavisne varijable (godina studija x akademski uspjeh) (F=4.44,

df=1, p<.038) za strategije u grupi Organizacija učenja i strukturiranje materijala koji se uči.

Znači, ne postoji statistički značajna razlika u korištenju ovih strategija između studenata prve

i završne godine studija, kao niti između studenata boljeg i slabijeg akademskog uspjeha,

jedino je statistički značajna interakcija ove dvije nezavisne varijable.

- Slika 1. staviti ovdje –

Rezultati ukazuju na postojanje statistički značajne interakcije efekata godine

studija i uspješnosti u studiju na rezultate strategija Organizacije učenja i strukturiranja

materijala koji se uči. Dok kod prve godine studija studenti koji su iznadprosječno uspješni u

studiju u znatno većoj mjeri koriste ove strategije od studenata koji su ispodprosječni po

uspjehu, na završnoj godini studija i jedni i drugi studenti visoko koriste ove strategije.

Ovakav rezultat sugerira da s godinama studija uslijed zahtjeva studija dolazi do povećanja

uporabe strategija organizacije učenja i strukturiranja materijala koji se uči bez čije uporabe

uspjeh na studiju ne bi bio zadovoljavajući. Akademsko gradivo se ne bi moglo uspješno

svladati bez organizacije učenja i strukturiranja materijala koji se uči što podrazumijeva:

planiranje učenja, postavljanje ciljeva i potciljeva učenja, sažimanje gradiva, odvajanje bitnog

i manje bitnog u gradivu, analizu i sintezu gradiva, donošenje zaključaka o gradivu, uspostavu

veza među gradivom iz srodnih područja, uspostavu strukture gradiva (npr. hijerarhijska

struktura, struktura grozdova, izrada mentalnih mapa), sukcesivno proširenje gradiva i sl.

Studenti koji su iznadprosječni po akademskom uspjehu na prvoj godini studija

vjerojatno već dolaze sa uspješnom primjenom strategija organizacije učenja i strukturiranja

materijala koji se uči dok lošiji studenti moraju podići razinu uporabe ovih strategija kako bi

uspješno svladavali akademske zahtjeve. Spoznaje iz literature govore da poučavanje

strategija učenja i pamćenja najviše koristi učenicima i studentima koji su lošiji u

akademskom uspjehu jer dobri učenici i studenti i jesu dobri s obzirom da učinkovito koriste

12

strategije, a oni ih loši tek trebaju naučiti (kako bi postali bolji) (Bjorklund, 1990).

Pretpostavljamo da pod utjecajem kolegija na učiteljskom studiju koji studente uče kako učiti,

odnosno samoregulaciji učenja, studenti strategije učenja počinju koristiti učinkovitije. Ovo je

naravno samo pretpostavka koju bi trebalo dodatno provjeriti. Kolegiji koji na učiteljskom

studiju imaju za cilj poučiti studente učinkovitijem učenju i pamćenju su: Psihologija učenja i

poučavanja, Didaktika, Strategije aktivnog učenja, Školska pedagogija te niz metodika koje

ova znanja izravno apliciraju u svoja matična područja. Također, aktivnim, interaktivnim

poučavanjem usmjerenim na studente te suvremenim metodama rada nastavnika na studiju

samoregulacijsko učenje se izravno modelira kako bi ga studenti usvojili te znali primijeniti u

vlastitom učenju, ali i poučavanju budućih učenika. Prema Močinić (2012), uvođenje novih

metoda poučavanja na visokom školstvu potiče studente na participiranje u procesu

poučavanja. Metode aktivnog učenja koje se primjenjuju na visokom školstvu su: a)

simulacijske metode (simulacijske igre ili imaginacija, igranje uloga), b) metode rasprave

(rasprava, studija slučaja, oluja ideja), c) poučavanje usmjereno na problem, dijalog,

interaktivno poučavanje, skupni rad, rad u paru, eksperiment, planirane igre, projektna

nastava i sl. Također, kolegiji na visokom školstvu najčešće nemaju jedan udžbenik koji prati

cjelokupni sadržaj kolegija već nastavnik upućuje studente kroz izvedbene programe i nastavu

na različite izvore informacija i materijale koji su im potrebni za svladavanje sadržaja

kolegija. Stoga je studentima nužno koristiti strategije organizacije i reorganizacije materijala

za učenje iz različitih izvora informacija.


U tablici 5. ni jedan F-omjer nije statistički značajan. Znači, ni s godinama studija,

niti s većim uspjehom u studiju, kao niti s interakcijom između te dvije nezavisne varijable ne

povećava se korištenje strategija Samoevaluacije naučenog i traženja povratne informacije,

strategija Slabe organizacije učenja i površnosti u izvršavanju obveza i strategija Planiranja i

pripreme učenja.

Kako bismo još jednom provjerili dobivene rezultate sudionike istraživanja smo

podijelili u dvije ekstremne skupine: najboljih 30% i najlošijih 30% studenata (tablica 8.). U

skupinu lošijih uzeta je granična vrijednost od 3.5, dok je granična vrijednost najboljih 4.1.

Izračunat je t-test za nezavisne uzorke za sve 4 subskale. Niti kad se sudionici ovako formiraju

u dvije skupine nema razlike na zavisnim varijablama (4 subskale strategija učenja) (tablica

10.).

13



Znači, rezultati t-testa za sve četiri subskale upitnika ne pokazuju razlike u

korištenju strategija učenja i pamćenja s obzirom na opći uspjeh u studiju (uspješniji - manje

uspješni studenti). Akademski uspješniji studenti nešto više koriste sve četiri grupe strategija

učenja od manje uspješnih studenata (što se vidi po aritmetičkim sredinama iz tablice 11.),

međutim, te razlike nisu statistički značajne. Znači, zaključujemo da nema razlike među

akademski uspješnijih i manje uspješnih studenata u korištenju sve četiri grupe strategija.

Međutim, ovdje treba naglasiti da su studenti koji su manje uspješni zapravo još uvijek

dovoljno uspješni u svladavanju akademskih zahtjeva. Također, neki su drugi faktori osim

korištenja kognitivnih strategija učenja važni za uspjeh u studiju. Te faktore možemo tražiti u

motivaciji za postignućem, predznanjima s kojima studenti dolaze na studij, u sposobnostima

studenata (naročito kognitivnim), osobinama ličnosti (posebno osobinama poput savjesnosti,

odgovornosti, otvorenosti ka novim iskustvima, ugodnosti), psihofizičkom stanju organizma,

socioekonomskom statusu obitelji studenta, obrazovanju roditelja i dr. Dakle, ni kada se

sudionici istraživanja ovako formiraju u dvije skupine (ekstremne po uspješnosti) nema

razlike u zavisnim varijablama (rezultatima na subskalama strategija učenja i pamćenja).

Međutim, ponovno naglašavamo da se ovdje ne radi o podjeli na uspješne i neuspješne

studente, već o podjeli na uspješnije i manje uspješnije studente prema akademskom uspjehu

(prosjeku ocjena). I studenti koji su manje uspješni u studiju prema prosjeku ocjena još uvijek

spadaju u one koji zadovoljavajuće rješavaju svoje akademske obveze. I ti studenti da bi

zadovoljili minimum akademskih zahtjeva također moraju razviti samoregulaciju učenja koja

uključuje korištenje strategija učenja i pamćenja.

Zaključak:

Studenti prosječno koriste strategije učenja i pamćenja prilikom svog akademskog

učenja. Najviše koriste strategije Organizacije učenja i strukturiranje materijala koji se uči, a

najmanje strategije Planiranja i pripreme učenja. Ne postoji statistički značajna razlika u

uporabi strategija učenja s obzirom na godinu studija (prva i završna godina studija) i

akademski uspjeh (uspješniji i manje uspješni studenti) jer svi studenti bez obzira na godinu

studija i činjenicu jesu li akademski uspješniji ili manje uspješni koriste strategije kako bi

uspješno svladali sve akademske zahtjeve i završili studij. Jedino se pokazala statistički

14

značajna interakcija efekata godine studija i uspješnosti u studiju za strategije Organizacije

učenja i strukturiranje materijala koji se uči. Dok kod prve godine studija studenti koji su

iznadprosječno akademski uspješni u znatno većoj mjeri koriste ove strategije od studenata

koji su akademski ispodprosječni, na završnoj godini studija obje grupe studenata po

uspješnosti iznadprosječno koriste ove strategije. Ovakav rezultat sugerira da s godinama

studija uslijed akademskih zahtjeva dolazi do povećanja uporabe strategija organizacije

učenja i strukturiranja materijala koji se uči bez čije uporabe uspjeh na studiju ne bi bio

zadovoljavajući.

Iako se ovaj rad bavi pitanjem korištenja strategija učenja i pamćenja kod studenata

treba naglasiti da poučavanje tih strategija, odnosno modeliranje samoregulacije učenja treba

započeti što ranije - još u osnovnoj školi. Zato nastavnici svih obrazovnih razina moraju biti

osposobljeni za razvoj samoregulacije učenja kod svojih učenika, kako općenito, tako i

domenski u područjima/predmetima koje poučavaju.

Literatura:

Božinović, N., Sindik, J. (2011), Gender differences in the use of learning strategies in adult

foreign language learners, Metodički obzori, 6, 5-20.

Bjorklund, D.F. (1990), Children's Strategies, Lawrence Erlbaum Associates, New Yersey:

Hillsdale.

Gudjons, H. (1994), Pedagogija – temeljna znanja, Zagreb: Educa.

Hrvatić, N., Piršl, E. (2005.), Kurikulum pedagoške izobrazbe i interkulturalne kompetencije

učitelja. Pedagogijska istraživanja, 2 (2), 251. – 266.

Kostić-Bobanović, M. i Ambrosi-Randić, N. (2006), Language learning strategies in different

English as a foreign language education levels, Društvena istraživanja, 17 (1-2), 281-300.

Lončarić, D. (2008), Kognitivni in motivacijski dejavniki procesov samoregulacije pri učenju

in soočanju s šolskim neuspehom (Neobjavljena doktorska disertacija), Filozofska fakulteta,

Univerza v Ljubljani, Ljubljana.

Lončarić, D. (2010), Spol i dob kao odrednice samoreguliranog učenja za cjeloživotno

obrazovanje. U: Bacalja, R. (ur.), Zbornik radova s međunarodnog znanstveno-stručnog

skupa Perspektive cjeloživotnog obrazovanja učitelja i odgojitelja. Zadar: Sveučilište u

Zadru, str. 104-118. Dostupno na: http://sites.google.com/site/loncaricd/Home/hr/hr-bib

http://sites.google.com/site/loncaricd/Home/hr/hr-bib

15

Matijević, M., Radovanović, D. (2011), Nastava usmjerena na učenika, Zagreb: Školske

novine.

Mijušković, M. (2014), Metakognitivne strategije i razumijevanje teksta, Филолог–часопис

за језик, књижевност и културу, 9.

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa (2010), Nacionalni okvirni kurikulum za

predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje, Zagreb.

Močinić, S.N. (2012), Strategije aktivnog poučavanja u visokoškolskoj nastavi, Metodički

obzori, 7 (2), 97-105.

Nikčević-Milković, A. i Perković, L. (2000), Uporaba kognitivnih strategija učenja u djece

različitog školskog uzrasta. Život i škola, 3, 76-93.

Oxford, L.R. (1990), Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know,

Boston: Heinle and Heinle Publishers.

Paris, S.G., Lipson, M.Y., Wixson, K.K. (1983), Becoming a strategic reader, Contemporary

Educational Psychology, 8, 293-316.

Pivac, J. (2000), Inovativnom školom u društvo znanja. Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni

zbor.

Preporuka europskog parlamenta i savjeta o ključnim kompetencijama za cjeloživotno učenje.

(2010), Metodika, 11 (20), 169-173.

Pressley, M. i McCormick, C.B. (1995), Advanced educational psychology for education,

researches and policy makers, New York: Harper Collins.

Rijavec, M., Raboteg-Šarić, Z., Franc, R. (1999), Komponente samoreguliranog učenja i

školski uspjeh, Društvena istraživanja, 8, 4, 529-541.

Rončević, B. (2005), Individualne razlike u razumijevanju pri čitanju. Psihologijske teme, 14,

2, 55-77.

Šoljan, N. N. i Kovačević, M. (1991), Kognitivna znanost: novi razvoji u psihologiji i

edukaciji. Zagreb: Školske novine.

Vasta, R. i sur. (2004), Dječja psihologija. Jastrebarsko: Naklada Slap.

16

Vizek Vidović, V., Vlahović-Štetić, V., Rijavec, M., Milković, D. (2003), Psihologija

obrazovanja, Zagreb: IEP-VERN.

Zoričić, Ž. (1995), Neke karakteristike upitnika za ispitivanje strategija učenja. (Neobjavljeni

diplomski rad), Sveučilište u Zagrebu: Filozofski fakultet, Zagreb.

Using students learning strategies for future masters of primary education

Summary

Learning strategies are the operations that the student uses to facilitate you acquire, store or to

recall information, or as specific actions taken by the student to make learning easier, faster,

more fun, more efficient, more controllable, and more transferable (Oxford, 1990). The aim of

the empirical research was to examine the extent to which students as masters of primary

education using learning strategies, whether there are differences in the use of these strategies

among the students who are the first and those who are in the final years of study and whether

there are differences in their use among students who are poor and those who have better

academic achievement. The study was conducted on 132 students by questionnaire on

learning strategies which measures four factors: 1) the organization and structuring of

learning materials that are taught, 2) self-evaluation of learning and seeking feedback, 3)

weak organization of learning and superficiality in performing school tasks and 4) the

preparation and planning of learning. Students average use strategies of learning and memory

in their academic learning. Most organizations use learning strategies and structuring material

that is taught, and at least strategy planning and preparation of learning. There was no

significant difference in the use of strategies for learning and memory due to the year of study

(first and final year students) and academic success (successful and less successful students)

because all students regardless of their year of study and the fact whether they are

academically successful or less successful strategies used to successfully overcome all the

academic requirements and completed the study. The only statistically significant interaction

effects of years of study and success in study for the Organization of learning strategies and

structuring material to be taught. While in the first year of study, students who are

outstandingly successful in significantly more use of strategies of students who are below-

17

average success, the final years of the study, both groups of students above average use of this

strategy. This result suggests that the years of study due to academic requirements leads to an

increase in the use of the learning strategies and structuring material to be taught without the

use of whose success in college would not be satisfactory.

Keywords: self-regulated learning, cognitive learning strategies and memory strategies and

structuring of the learning material being taught.

18

Tablica 1. Opis mjernog instrumenta korištenog u istraživanju

Upitnik za ispitivanje strategija učenja i pamćenja (autorice Vizek Vidović, 1995, adaptacija Zoričić,

1995)

Faktori (ili grupe strategija) Broj tvrdnji u

Upitniku

Cronbah alphe

subskala

1. Organizacija učenja i strukturiranje materijala koji se uči 14 0.89

2. Samoevaluacija naučenog i traženje povratne

informacije

14 0.84

3. Slaba organizacija učenja i površnost u izvršavanju

školskih obveza

8 0.78

4. Priprema i planiranje učenja 8 0.87

Cronbah alpha za cijeli upitnik α=0.86

19

Tablica 2. Deskriptivni podaci za ispitivani uzorak (N=131)

N

godina studija (NV) prva godina studija 70

peta godina studija 61

akademski uspjeh (NV) 1 – bolji akademski uspjeh 78

2 – slabiji akademski uspjeh 53

20

Tablica 3. Srednje vrijednosti općeg uspjeha na studiju i rezultata na 4 subskale za cijeli uzorak

(sve sudionike zajedno) svi studenti studenti 1.

godine

studenti 5. godine

M SD N M SD N M SD N

Opći uspjeh na studiju 3.86 .499 131 4.17 .378 70 3.53 .388 61

subskala 1: Organizacija učenja

i strukturiranje materijala koji se uči

3.55 .430 131 3.52 .462 70 3.58 .395 61

subskala 2: Samoevaluacija naučenog

i traženje povratne informacije

3.21 .406 131 3.25 .396 70 3.18 .416 61

subskala 3: Slaba organizacija učenja

i površnost u izvršavanju obveza

3.29 .549 131 3.46 .521 70 3.12 .526 61

subskala 4: Planiranje i priprema učenja 3.03 .511 131 3.11 .438 70 2.96 .570 61

21

Tablica 4. Rezultati ANOVE za subskalu Organizacija učenja i strukturiranje materijala koji se uči

Izvor varijabiliteta N1.g./u. N5.g./mu. F df Sig.

Godina studija 70 61 2.85 1 .095

Akademski uspjeh 78 53 2.07 1 .153

Godina studija x Akademski uspjeh 4.44 1 .038

p<.05; Napomena: N1.g./u.=broj sudionika 1. godine i uspješnijih u studiju; N5.g./mu=broj sudionika

5. godine i akademski manje uspješnih

22

Slika 1. Subskala Organizacija učenja i strukturiranje materijala koji se uči: interakcijski

efekt godina studija i uspješnost u studiju

LEGENDA:

os x: 1 - prva godina studija; 5 – završna godina studija

os y: rezultati korištenja strategija Organizacije učenja i strukturiranja materijala koji

se uči

1 5 NV: godina studija

3.00

3.20

3.40

3.60

3.80

3.20

3.58 3.60

3.53

NV:uspjeh ispodprosječni iznadprosječni

23

Tablica 5. Rezultati ANOVE za subskale

Subskala Samoevaluacija naučenog i traženje povratne informacije

Izvor varijabiliteta N1.g./u. N5.g./mu. F df Sig.

Godina studija 70 61 .04 1 .840

Akademski uspjeh 78 53 .61 1 .438

Godina studija x akademski uspjeh .21 1 .650

Subskala Slaba organizacija učenja i površnost u izvršavanju obveza

Godina studija 70 61 3.55 1 .063



Subskala Planiranje i priprema učenja

Godina studija 70 61 .30 1 .585



p<.05; Napomena: N1.g./u.=broj sudionika 1. godine i uspješnijih u studiju; N5.g./mu=broj sudionika 5. godine i

akademski manje uspješnih

24

Tablica 8. Podjela sudionika istraživanja u dvije ekstremne skupine

prema općem uspjehu u studiju

Frekvencija Postotak Kumulativni

postotak

2,70 1 .8

2,80 2 1.5 2.3

2,90 3 2.3 4.6

3,00 2 1.5 6.1

3,20 6 4.6 10.7

3,30 7 5.3 16.0

3,40 9 6.9 22.9

3,50 9 6.9 29.8

N manje uspješni=

39 29.8

3,60 7 5.3 35.1

3,70 7 5.3 40.4

3,80 8 6.1 46.5

3,90 7 5.3 51.8

4,00 22 16.8 68.6

4,10 9 6.9 75.5

4,20 7 5.3 80.7

4,30 5 3.8 84.6

4,50 1 1.5 86.0

4,60 2 6.1 92.2

4,70 8 2.3 94.4

4,80 3 2.3 96.7

4,90 6 4.6 100,0

N uspješniji=

41 32.8

Total 131 100,0

25

Tablica 9. Prosječni rezultati za dvije skupine studenata (manje i više uspješni u studiju) i rezultati t-testa

za nezavisne uzorke na sve 4 subskale Upitnika strategija učenja

NV uspjeh

ekstremni

M SD t df Sig.

Subskala 1: Organizacija učenja i strukturiranje

materijala koji se uči

1.00 3.51 .373

-1.11

130

.273

2.00 3.62 .450

Subskala 2: Samoevaluacija naučenog i traženje

povratne informacije

1.00 3.17 .364

-.61

130

.545

2.00 3.23 .415

Subskala 3: Slaba organizacija učenja i površnost

u izvršavanju obveza

1.00 3.10 .411

-3.15

130

.002

2.00 3.45 .519

Subskala 4: Planiranje i priprema učenja

1.00 2.83 .596

-1.78

130

.079

2.00 3.06 .446

LEGENDA:

1- manje uspješni studenti s obzirom na uspjeh u studiju

2- više uspješni studenti s obzirom na uspjeh u studiju

Documents

Korištenje strategija učenja kod studenata budućih magistara … · 2018-04-21 · ključnim kompetencijama za cjeloživotno učenje navodi se osam ključnih kompetencija: 1)