EKSAMENSFORSIDE

Fakultet for samfunnsfag

Institutt ABI og JM

Kandidatnummer*: 347

Emnekode/-navn*: BIB3900 Bacheloroppgave

Utdanning: Bachelor i bibliotek- og informasjonsvitenskap

Dato innlevert: 18. mai 2016

Antall sider, inkl. eksamensforsiden: 45

Vedrørende fusk eller forsøk på fusk

X* Jeg har gjort meg kjent med forskrift om studier og eksamen ved

HiOA: http://www.lovdata.no/cgi-wift/ldles?ltdoc=/for/ff-

20120626-0718.html#7-5 §7-5 Fusk og er klar over at dette blir

sett alvorlig på og kan medføre strenge sanksjoner

X* Denne besvarelsen:

er utført av personen som fyller ut dette skjemaet, eller av

gruppens medlemmer dersom dette er et gruppearbeid

har ikke vært brukt til en annen eksamen/innlevering ved

dette eller andre læresteder innenlands eller utenlands

gjengir ikke tidligere eller andres arbeid uten å ha oppgitt

kilde

har oppgitt alle kilder og referanse i litteraturlisten

* sett en X her

Kandidatnummer 347

________________________________

«Hva tror dere lillesøster tenkte da?»

En undersøkelse av bibliotekarers

dialog med barn i lesestunder

Bacheloroppgave 2016

Bachelor i bibliotek- og informasjonsvitenskap

Høgskolen i Oslo og Akershus, Institutt for arkiv-, bibliotek- og informasjonsfag

«Jeg var på skitur noen kilometer herfra en kveld, og gikk og pratet med en annen dame. Da

kom det en gutt som var sammen med moren sin og spurte: «Jobber du på biblioteket?».

Jeg svarte ja, men måtte spørre hvordan han klarte å kjenne meg igjen i mørket, i full

skibekledning, og da sa han: «Jeg hørte stemmen din!».

Han hadde vært på lesestund her på biblioteket».

- Barnebibliotekar.

Innhold

1. Innledning .......................................................................................................... 1

1.1 Bakgrunn .......................................................................................................................... 1

1.2 Problemstilling ................................................................................................................. 2

1.3 Begreper og avgrensinger ................................................................................................. 3

1.4 Disposisjon ....................................................................................................................... 4

2. Teori .................................................................................................................. 5

2.1 Historisk perspektiv .......................................................................................................... 5

2.2 Barn og voksne i dialog .................................................................................................... 6

2.3 Dialogisk høytlesing ......................................................................................................... 7

2.4 Litterære samtaler med barn ............................................................................................. 8

2.5 Mjørs høytlesingspraksiser ............................................................................................. 10

2.6 Pedagogisk og estetisk forankret høytlesing til barn ...................................................... 11

3. Metode ............................................................................................................. 12

3.1 Utvalg av informanter .................................................................................................... 12

3.2 Metodetriangulering ....................................................................................................... 12

3.3 Uformell intervjuing ....................................................................................................... 13

3.4 Observasjon .................................................................................................................... 13

4. Resultater og analyse ....................................................................................... 15

4.1 Tilrettelegging for dialog i lesestunder .......................................................................... 16

4.2 Litterære samtaler og spørsmålstyper ............................................................................ 19

4.3 Syn på dialog og formål med samtale i lesestunder ....................................................... 23

4.4 Observasjon av lesestunder ............................................................................................ 26

5. Diskusjon ......................................................................................................... 32

6. Konklusjon ...................................................................................................... 35

Litteratur .............................................................................................................. 36

Vedlegg 1: Intervjuguide ..................................................................................... 38

Vedlegg 2: Observasjonsskjema ......................................................................... 41

1

1. Innledning

1.1 Bakgrunn

Folkebiblioteket har mange ulike målsettinger for sin virksomhet rettet mot barn. Gjennom

sine satsinger skal biblioteket legge til rette for at barn får tilgang til informasjon, kunnskap

og kultur. Samtidig skal virksomheten fremme leselyst, lesekompetanse, språkferdigheter og

samfunnsengasjement (IFLA, 2005). En av bibliotekets kjerneoppgaver er å sørge for gode

møter mellom barn og bøker, og gjennom slike møter kan målsettingene realiseres. I denne

studien utforskes høytlesing i lesestunder til barn på biblioteket, en litterær aktivitet som kan

bidra til å nå flere av bibliotekets mål rettet mot barn.

Til tross for at høytlesing er en del av svært mange bibliotekers tilbud til barn, er nyere

forskning om høytlesing til barn på biblioteket begrenset. At lesestunder er så utbredt,

understreker viktigheten av å analysere formidlingsformen. På bibliotekarutdanningen har

viktigheten av at teori og praksis skal utfylle hverandre blitt vektlagt, og som utdannet

barnehagelærer mener jeg at bibliotekets virksomhet til barn også må teoretiseres og

analyseres.

Målet for denne studien er å belyse hvordan bibliotekarer høytleser for barn på biblioteket i

dag, med spesielt fokus på hvordan de legger til rette for dialog med barna i

høytlesingssituasjoner. Forskning viser at høytlesingssituasjoner der barn kun er lyttere, har

mindre betydning for utvikling av lese- og språkferdigheter enn høytlesing der de deltar aktivt

gjennom dialog. For at høytlesingen virkelig skal utvikle språk og leselyst, må man snakke

med barn om det man leser. Barnet må få mulighet til å bruke ord, og undre og reflektere over

det som leses for at høytlesingen skal ha en virkning på leseferdigheter og språkutvikling

(Madsen, 2005, s. 15). Sett i sammenheng med folkebibliotekets målsettinger for

virksomheten til barn, er det interessant å undersøke hvordan bibliotekarer benytter dialog i

sin høytlesing til barn, og hvilke betydning de selv mener dialog har i en høytlesingssituasjon.

2

1.2 Problemstilling

Folkebiblioteklovens nye formålsparagraf som trådde i kraft for rett over 2 år siden, lovfester

at bibliotekene skal drive aktiv formidling og være en uavhengig arena for offentlig samtale

og debatt (Folkebibliotekloven, 1985). I diskusjonen om folkebibliotekenes oppgaver og

tjenester, påpekes det ofte at bibliotekene i enda større grad enn tidligere tar de nå lovfestede

oppgavene på alvor. Likevel er det sjeldent tilbudet til barn nevnes i diskusjonen, og derfor er

det interessant å undersøke om den nye formålsparagrafen også kan spores i bibliotekenes

tilbud til barn. Hvordan bibliotekarer forholder seg til dialog med barn i lesestunder, er knyttet

til om biblioteket også kan være en arena for samtale for de yngste brukerne.

Gjennom kvalitative forskningsintervjuer med bibliotekarer, og observasjon av hvordan de

benytter dialog i lesestunder til barn, blir det mulig å si noe om hvilke muligheter barn får til å

delta i litterære samtaler. Får de mulighet til å undre seg og reflektere over litteratur, og kan

dialogen bidra til å utvikle lese- og språkferdigheter? Videre blir det da mulig si noe om

bibliotekenes høytlesing til barn er i tråd med samtaleaspektet i den reviderte

folkebibliotekloven.

Undersøkelsens overordnede problemstilling er:

Hvilke betydning har dialog i bibliotekarers høytlesing til barn?

Problemstillingen belyses ved hjelp av følgende underspørsmål:

1. Hvordan legger bibliotekarer til rette for dialog med barn i lesestunder?

2. Åpner spørsmålene den voksne stiller barna i lesestundene for litterære samtaler?

3. Hvilke syn har bibliotekarer på dialog i høytlesingen?

3

Høytlesing kan studeres fra mange ulike perspektiver, og en avgrensing er derfor nødvendig.

Ved å undersøke dialogaspektet ved høytlesing på biblioteket, blir en del av den

erfaringsbaserte kunnskapen om formidling til barn belyst. I norsk sammenheng finnes det

som nevnt lite litteratur om høytlesing til barn i biblioteket, og i tillegg er det vanskelig å

formulere eksplisitt hvordan å gjennomføre gode lesestunder. Dette er en kompetanse som

utvikles gjennom praksis. Derfor kan det å drive med høytlesing til barn i biblioteket sies å

være en del av bibliotekaryrkets tause kunnskap. Et mål med studien er derfor også å forsøke

å sette ord på og teoretisere en sentral del av bibliotekfeltets kjerneoppgaver – høytlesing til

barn i lesestunder.

1.3 Begreper og avgrensinger

Høytlesing

I denne studien skilles det mellom høytlesing og «fri fortelling». Høytlesing defineres her som

en aktivitet der en voksen leser høyt for barn, fra en fysisk tilstedeværende bok, med eller

uten bilder i. Ofte viser den voksne barna bildene i boken under lesingen. Boken kan for

eksempel også vises på en prosjektor. Høytleseren er trofast mot bokens tekst og

handlingsforløp, men kan variere ordbruk, og ta egne formidlingsvalg som ikke påvirker

handlingen i stor grad.

Lesestund

Lesestund benyttes i studien som samlebetegnelse for ulike bibliotekers høytlesingstilbud til

barn, deriblant eventyrstund, høytlesingsstund, fortellerstund og lignende - forutsatt at

høytlesingen innebærer bruk av en fysisk tilstedeværende bok. Høytleseren leser gjerne flere

bøker i løpet av lesestunden, og barna sitter ofte i en halvsirkel rundt høytleseren som viser

bokens bilder eller innhold.

Barn

Flere bibliotekers programhefter viser at lesestunder til barn på biblioteket ofte har målgruppe

fra 3 til 6 år, og denne studien forholder seg til barn i det aldersspennet.

4

1.4 Disposisjon

I kapittel 2 presenteres litteratur og tidligere forskning som er relevant for studien. Det

redegjøres for teori om hvordan samtaler i lesestunder kan virke på språkutvikling,

leseferdigheter og leselyst. Videre beskrives relevant teori om hvordan formidling og

lesestunder kan være både pedagogisk og estetisk forankret.

Kapittel 3 omhandler studiens forskningsdesign og metodiske utgangspunkt. Kapittelet

begrunner metodevalgene som er tatt, og beskriver hvordan datainnhentingen er gjennomført.

I kapittel 4 presenteres studiens funn, og resultatet presenteres i form av sitater og referater fra

intervjuer og observasjoner. Funnene analyseres ved hjelp av studiens teoretiske

utgangspunkt.

Kapittel 5 inneholder en sammenfattende diskusjon der studiens resultat sees i en større

sammenheng. Dialogens betydning i lesestunder diskuteres, og funnene knyttes til sentrale

begreper i bibliotekloven.

I kapittel 6 vil sentrale funn oppsummeres, og videre formuleres studiens konklusjon.

5

2. Teori

2.1 Historisk perspektiv

Bibliotekenes høytlesingspraksis til barn har utviklet seg gjennom historien, og utviklingen

kan knyttes til samfunnsendringer og syn på barn og barndom. I boken Håndbok i norsk

barnebibliotekarbeide fra 1927 opplyses det om at bybibliotekene i Oslo og Bergen startet å

invitere til eventyrtimer på 1910-tallet, men det var ikke et krav at bibliotekene på

landsbygden gjorde det. Mens høytlesing i dag kan sies å være en kjernetjeneste omtrent alle

folkebibliotek tilbyr barn, var det tidligere noe som ble tilbudt «ved siden av almindelige

bibliotekarbeide» (Bjølgerud, 1927, s. 91). I håndboken står det ingenting om samspill eller

dialog mellom voksen og barn i høytlesingssituasjonene, sett bort i fra et råd om å være en

naturlig eventyrforteller, fremfor å være dramatisk. I dag skal barn også få muligheten til å

oppleve biblioteket som en samtalearena. Et økt fokus på opplevelser og møter i

bibliotekrommet skal også gjenspeiles i tilbudet til barn.

Dagens forskning som fokuserer på samspillet mellom voksne og barn i

høytlesingssammenheng kan tenkes å være et resultat av utviklingen mot et moderne

barnesyn, der barnet sees som et deltagende, reflekterende individ (Thuen, 2008, s. 223).

Voksnes høytlesing til barn har utviklet seg til å bli et tema som det forskes på, både nasjonalt

og internasjonalt. Mye av forskningen og litteraturen om emnet undersøker samspillet mellom

en voksen og ett barn, fremfor samspillet mellom en voksen og en barnegruppe. Dette er

sentralt å presisere, ettersom studiens funn vil diskuteres mot teori som tar utgangspunkt i

begge scenarioer. Noe av litteraturen om høytlesing mellom voksne og ett eller få barn, har

overføringsverdi til denne studien, til tross for at det her handler om høytlesing til

barnegrupper.

6

2.2 Barn og voksne i dialog

Synnøve Matre skiller ikke mellom samtale og dialog i sin definisjon, der hun sier at en

dialog er en samtale mellom to eller flere personer, eller mer presist, gjensidig interaksjon

mellom to eller flere personer ved bruk av symbolspråk (Matre, gjengitt i Solstad, 2008, s.

94). Definisjonen er snever, i den mening at den ikke sier noe om maktforhold i samtaler.

Derimot skriver Anne Høigård om viktigheten av at den voksne er bevisst sin rolle i samtaler

med barn. Samtaler mellom barn og voksne vil alltid være preget av maktasymmetri, der den

voksne har mer språkferdighet, kunnskap, erfaring og vurderingsevne enn barnet. For at

samtaler skal være reelle og meningsfulle for et barn, kreves det at den voksne møter barnet

på dets premisser, og ikke undervurderer barn som samtalepartnere (2013, s. 70).

Hernes, Os og Selmer-Olsen beskriver forutsetninger for god kunstformidling til barn (2010,

s. 118). Dette er overførbart til formidling i lesestunder. En vesentlig skilnad mellom

kunstproduksjoner og litterær formidling må samtidig understrekes. Mens barnet selv kan

observere kunst med egne øyne i sin helhet, i et fysisk rom, er litteraturformidling utstrakt i

tid. Formidling av litteratur er knyttet til fortellerkunst og virkemidler som stemmebruk og

kroppslige gester, for å stimulere barns sanser og evne til å selv visualisere fortellingen.

Likevel krever både kunst- og litteraturformidling at den voksne må være tilstede i øyeblikket,

og åpne for at hver barnegruppe skal oppleves som ny. Det er vesentlig at enhver barnegruppe

blir møtt ut fra de innspill de bidrar med i kommunikasjonen, samt at formidleren bekrefter

barnas reaksjoner fremfor å avbryte eller overse dem. Når man formidler til barn er veien

målet. Det som skjer underveis er av betydning, ikke det at man gjør alt etter planen. En slik

formidlingspraksis krever en trygg formidler, som ikke frykter å stoppe opp og undre seg med

barna.

7

Lesestunder til barnegrupper

Som nevnt skiller lesestunder i biblioteket seg fra høytlesingssitusjoner i hjemmet, der

foreldre gjerne leser for ett eller to barn. På bibliotekets lesestunder deltar det ofte større

barnegrupper, og dette har konsekvenser for samspillet og dialogen mellom voksen og barn i

høytlesingssituasjonen. I boken Läsa högt för barn skrives det at dialog i

høytlesingssituasjoner fungerer på en annen måte når det leses for en barnegruppe, enn når det

leses for ett barn.

Videre skrives det at når det leses for større barnegrupper er det enkelte barnet mer passivt, og

det er problematisk å skape givende samtaler. Ofte preges samspillet av

enveiskommunikasjon fra den voksnes side. Om alle barna som ønsker å si noe underveis i

høytlesingen får muligheten til det, er risikoen stor for at bokens handling stagnerer, og at

barnegruppen mister konsentrasjonen til å lytte videre. Spesielt om høytleseren også skal

følge opp alle barnas ytringer, vil det være svært vanskelig å gjennomføre en lesestund fra

start til slutt. Å lese høyt for mindre barnegrupper er derimot mer ideelt for å kunne skape

reelle samtaler. (Dominkovic, Eriksson og Fellenius, 2006, s. 134).

2.3 Dialogisk høytlesing

Mette Nygaard Jensen beskriver det som betegnes som dialogisk høytlesing er på en

praksisnær måte:

«Den dialogiske oplæsning er en meget enkel metode. Når man læser højt, stopper man indimellem op

og snakker med de lyttende børn og stiller dem spørgsmål så børnene bliver aktive medfortællere der

hører og bruger nye ord med den voksne som aktiv samtalepartner, fordi den voksne stiller spørgsmål

som udvider barnets svar og får barnet til at forsøge at udtrykke lidt mere end det kan»

(Madsen, 2005, s. 15).

Dialogisk høytlesing kjennetegnes av at barnet har en aktiv rolle i lesingen, der den voksne

inviterer barnet inn i en samtale om bokens innhold. Den voksne skal være sensitiv overfor

barnets innspill, og oppmuntre barnet til å delta som samtalepartner underveis i lesingen.

Samtidig er det sentralt at den voksne anerkjenner det barnet sier, og undrer seg over bokens

innhold i dialog med barnet.

8

Som voksen snakker man med barnet om det som leses, for eksempel om hva som skjer på

bildene i boken, og spør om ting som ikke bare kan besvares med «ja» eller «nei», men som

krever refleksjon og lengre svar (Høigård, 2013; Mjør, 2009; Solstad, 2008).

Det finnes studier som viser at dialogisk høytlesing har stor betydning for språkutvikling,

leseferdigheter og leselyst. Mette Nygaard Jensen har i hovedsak forsket på hvordan dialogisk

høytlesing kan bidra til å utvikle språk og ordforråd. Hennes forskning viser at barn som

deltar i dialogisk høytlesing har en tydelig bedre språktilegnelse. Hun valgte ut fire bøker, og

klistret inn spørsmålslapper på forskjellige sider. Spørsmålene hadde hun laget selv, og

angikk gitte ord som stod i boken. Hun delte ut bøker til barnehager, der voksne leste bøkene

for barnegrupper (der barna var 5 år). Noen barnegrupper fikk lest bøker med spørsmålslapper

i, mens andre barnegrupper ikke ble stilt spørsmålene av de barnehageansatte. Barn fra begge

grupper lærte nye ord, men det var en tydelig forskjell mellom de ulike gruppenes

språktilegnelse. Barn som hadde blitt stilt spørsmål om bokens innhold og ord, hadde en klart

bedre språktilegnelse enn barna i gruppen som ikke hadde blitt stilt spørsmål (Jensen, 2011, s.

53).

2.4 Litterære samtaler med barn

For at den dialogiske lesingen og samtalen om litteratur med barn skal være reell, kreves det

en bevissthet rundt hvilke spørsmål man stiller barna, samt hvordan man reagerer på deres

ytringer. Dialogisk høytlesing er tett knyttet til litterære samtaler, og utvikling av litterær

kompetanse. Litterære samtaler med barn kan sies å være mer eller mindre planlagte samtaler

som tar utgangspunkt i en tekst som leses for barn. Elise Seip Tønnessen sier de litterære

samtalene, der voksenleseren og de unge leserne er i dialog, er helt vesentlig for å utvikle

litterær kompetanse. Litterær kompetanse dreier seg om å gå inn i et samspill med en tekst, og

der tekstmeningen utvikles til relevant livserfaring for leseren. Utvikling av litterær

kompetanse krever samtaler som dreier seg om mer enn faktainnlæring om forfattere og ulike

litterære verk. Det å kunne undre seg over teksters innhold, er det som skaper leselyst og evne

til å gå dypere inn i det en leser (Tønnessen, gjengitt i Solstad, 2011, s. 39)

9

Åpne spørsmål

Trine Solstad skriver at en reell samtale om litteratur med barn er avhengig av at en stiller

autentiske spørsmål, spørsmål som en ikke allerede vet svaret på. Da er spørsmålet åpent, og

legger til rette for mange ulike svar (Solstad, 2008, s. 111). Åpne spørsmål gir mulighet for

fabulering og undring, resonnering og argumentasjon (Høigård, 2013, s. 78). Liv Gjems

understreker at åpne spørsmål med spørreord som «hva» og «hvordan» inspirerer barn til å

delta i en samtale, og at det er avgjørende at den voksne viser tydelig interesse for barnets

svar. Ved å anerkjenne barnas svar skaper man interesse for det som leses, og inviterer til

videre samtale. Trine Solstad kaller det å bygge videre på det barna sier for høy verdsetting.

Ved å drive samtalen videre med utgangspunkt i det barna sier, signaliserer man at deres

tanker og ideer er verdifulle (Solstad, 2008, s. 118).

Refleksjonsspørsmål er åpne spørsmål som kan utfordre barn til å reflektere over en teksts

tema. Ved å snakke om mellommenneskelige forhold og moralske spørsmål i tekster, utvikles

barnas evne til å tenke kritisk, og reflektere rundt egen livserfaring (Solstad, 2008, s. 119).

Åpne, reflekterende spørsmål kan dermed sies å være avgjørende for det Elise Seip Tønnessen

mener er litterære samtaler, som utvikler litterær kompetanse.

Lukkede spørsmål

Spørsmål som bare har ett riktig svar, kalles et lukket spørsmål. Spørsmålene gir liten

mulighet til refleksjon, og stilles mer for å kontrollere, enn for å få vite hva den andre tenker

om et emne eller en sak. Lukkede spørsmål kan sies å være skolske, de er pedagogisk

forankret, og omhandler gjerne kunnskap, som for eksempel: «Hvor er katten sin hale?» eller

«Hvem bjeffer?». Samtaler med mange kontrollspørsmål kan oppleves som kjedelige for

barn, og fremmer ikke samtaleferdighet på samme måte som åpne refleksjonsspørsmål

(Høigård, 2013, s. 76). En samtale skal som nevnt være basert på likeverdighet mellom

partene. Når voksne som nevnt har mer makt enn barn i samtalesammenheng, kan åpne

spørsmål bidra til å jevne ut maktforskjellen.

10

Turtaking

Til tross for at lukkede spørsmål ofte er ledende (for eksempel: «Gutten var vel ikke veldig

snill nå?»), kan det være hensiktsmessig å stille slike spørsmål i noen sammenhenger. Selv

om flere språkforskere hevder at barn ikke utvikler språket sitt gjennom lukkede spørsmål,

påpeker de samtidig at spørsmålene kan utvikle samtalekompetanse, for eksempel hva gjelder

turtaking (Solstad, 2008, s. 104). Turtaking kan modelleres gjennom IRF-strukturen, som

viser at en samtale består av tre bevegelser: initiering (I), respons (R) og oppfølging (F).

Gjennom turtakingsstrukturen utvikler barn grunnleggende samtaleregler, som å lytte og

delta, samt å kunne føre samtalen videre til nye tema. I tillegg bidrar turtaking i dialogisk

høytlesing til forståelse av hva det å lese en bok innebærer, som igjen er knyttet til å generere

barns leselyst.

2.5 Mjørs høytlesingspraksiser

I 2009 disputerte Ingeborg Mjør med doktoravhandlingen Høgtlesar, barn, bildebok: Vegar

til meining og tekst. Hun undersøkte hvilke betydning den voksne høytleseren kan ha for

barns språk, begrepsutvikling og leseinteresse. Gjennom å analysere videoopptak av foreldre

som leste for barnet sitt, fant hun to høytlesingspraksiser som fremmer ulike responser hos

barnet. Den ikonotekstorienterte lesemåten kjennetegnes av at høytlesingen av teksten er

nærmest identisk med bokens skriftlige tekst, og høytleseren oppmuntrer ikke barnet til å

være i dialog eller til å knytte egne erfaringer til tekstens innhold. Høytleseren benytter ikke

bevisst kroppsspråk eller stemmebruk for å levendegjøre bokens handling, og lesemåten

forsterker en lyttende, passiv rolle hos barnet. Derimot kjennetegnes den mottakerorienterte

lesemåten av at barnet er en aktiv deltaker, som deltar i lesingen gjennom å ytre seg. Gjennom

dialog får barnet mulighet til å utvikle eget språk og få forståelse for hva det å lese en bok er.

Høytleseren bruker også kroppen og stemmen for å forsterke bokens handling.

Mjørs funn kan ikke generaliseres, men likevel tyder hennes studie på at en mottakerorientert,

dialogisk høytlesing fremmer utvikling av barns samtaleferdigheter, samt deres evne til å lese

og snakke om bøker. Samtidig viser studien at en dialogisk høytlesingspraksis der barns

ytringer blir fulgt opp og anerkjent, kan bidra til å skape interesse for og lyst til å lese (Mjør,

2009, kap. 8).

11

2.6 Pedagogisk og estetisk forankret høytlesing til barn

Teorien som nå er trukket frem belyser hvordan man kan legge til rette for reell dialog og

litterære samtaler i høytlesingssituasjoner, samt hvilke virkning dialogisk høytlesing kan ha

på barns språk og lesing. Denne studiens forskningsspørsmål tar utgangspunkt i dialogisk

høytlesing, som riktig nok er knyttet til en pedagogisk tilnærming til lesestunder. Samtidig er

det nødvendig å understreke de estetiske opplevelsene litteratur kan åpne for, uavhengig av

om det foregår dialog underveis i lesingen. Selv om en høytleser ikke vektlegger det

dialogiske i lesestunder for barn, betyr ikke det at lesingen er negativ, eller at barna ikke

opplever noe og kan knytte fortellingen til egen livserfaring. Ingeborg Mjør understreker at

det foregår aktiv meningsskaping hos barn selv om de er passive eller tause under

høytlesingen (Mjør, 2009, s. 233).

Beth Juncker skriver om to ulike tilnærminger til formidling til barn (2010, s. 267). Den

pedagogiske tilnærmingen baserer seg på utviklingspsykologiske teorier, der formidlingen

tjener kompetansehevende prosesser. Barn sees mer som human becomings, og fremtidige

utbytter av formidlingen vektlegges. Den estetiske tilnærmingen er derimot preget av

formidling som opplevelse her og nå. Barn sees som beings, der de estetiske opplevelsene kan

drive frem interesse og estetisk erfaring.

De to tilnærmingene trenger ikke utelukke hverandre, men Juncker påpeker at bibliotekets

tjenester til barn til dels har hatt en politisk agenda, der barnebibliotek ofte ser ut til å tjene

skolske målsettinger. Det har begrenset barnebibliotekets kulturelle profil (2010, s. 260).

Hernes, Os og Selmer-Olsen skriver også at kunst for barn blir fort betraktet som pedagogiske

læringsprosjekter. En slik redusering av kunstbegrepet henger sammen med en kulturell

isolasjon av barnet, og en undervurdering av barnet selv (2010, s. 16). Litteraturens estetiske

side må ikke være underordnet de pedagogiske mulighetene som lesing åpner for. En slik

tilnærming bidrar et reduktivt syn på litteratur.

Sett i sammenheng med høytlesing til barn kan det sies at dialog ofte er knyttet til

pedagogiske målsettinger (særlig siden mye av litteraturen om emnet kommer fra et

barnehagefaglig perspektiv). I denne studien er det ikke meningen at de to tilnærmingene skal

vurderes mot hverandre. Studien kan likevel belyse hvilke tilnærming som viser seg tydeligst

i bibliotekarers formidlingspraksis.

12

3. Metode

I dette kapittelet beskrives og begrunnes valg knyttet til studiens forskingsdesign, og det

vurderes hvordan valgte undersøkelsesmetoder belyser og svarer på problemstillingen.

Undersøkelsens innhentede data er et resultat av semistrukturerte intervjuer med tre

bibliotekarer, samt observasjoner av deres lesestunder til barn.

3.1 Utvalg av informanter

Utvelgelsen av informanter til undersøkelsen var ikke avhengig av kjønn, alder eller antall år i

yrkeslivet. Det var heller ikke nødvendig at de var bibliotekarutdannet, eller at de hadde

stillingstittel som barnebibliotekar. Derimot var utvelgelsen avhengig av at de aktuelle

informantene var ansatt ved biblioteket, og at de holdt lesestunder for barn som en sentral del

av sin yrkespraksis. Jeg sendte ut e-post til rundt ti ulike folkebibliotek på Østlandet, som jeg

visste holdt lesestunder til barn, gjennom å ha undersøkt deres nettsider. E-posten inneholdt

invitasjon til å delta som informant, og litt informasjon om undersøkelsens tema. Det var

overraskende stor interesse for å delta i undersøkelsen, men jeg valgte å begrense antall

informanter til tre personer. Å velge tre informanter tilrettela for mer dyptgående intervjuer

enn jeg kunne hatt med flere informanter. En risiko ved å ha intervjuet flere informanter, er at

materialet ikke hadde blitt analysert godt nok innenfor studiens tidsramme.

3.2 Metodetriangulering

Studiens innsamlede data er resultat av uformelle intervjuer med informantene, samt

observasjoner av deres lesestunder til barn. Kombinasjoner av ulike metoder omtales som

metodetriangulering. Metodetriangulering kan gi en forståelse av forskningsspørsmålet som er

mer utfyllende og inngående enn den forståelsen som oppnås ved å benytte en enkelt metode

(Grønmo, 2016, s. 65). Ved å kombinere data fra semistrukturerte intervjuer og observasjoner

belyses både bibliotekarenes syn på egen praksis, og den reelle praksisen. Videre begrunnes

hvorfor akkurat de to datainnsamlingsmetodene egner seg til å belyse studiens

problemstilling.

13

3.3 Uformell intervjuing

Studiens problemstilling forsøker å belyse en avgrenset del av bibliotekarers yrkespraksis,

bruk av og syn på dialog i lesestunder til barn. Målet er å undersøke høytlesernes erfaringer

og oppfatninger av et fenomen som det finnes lite forskningsbasert kunnskap om fra før.

Uformelle intervjuer er en kvalitativ metode som egner seg til å besvare forskningsspørsmål

der målet er å gå i dybden på et smalt felt. Metoden egner seg derfor godt i denne studien.

Sigurd Grønmo beskriver den kvalitative metoden uformell intervjuing, som samtaler mellom

intervjuer og de ulike informantene, der intervjueren ofte benytter en intervjuguide som

styringsverktøy for samtalene (2016, s. 168). Denne studiens intervjuguide består av en rekke

ferdige spørsmål, og kan med første øyekast se helstrukturert ut (vedlegg 1). Likevel har den

heller fungert mer som en sjekkliste, for å være sikker på at intervjuene berørte studiens

overgripende problemstilling og underspørsmål. Intervjuguiden er inndelt i tre deler, der hver

del er knyttet direkte studiens underspørsmål. Den har blitt anvendt fleksibelt, og som

intervjuer har jeg forsøkt å være oppmerksom på det informantene til enhver tid har fortalt, og

stille oppfølgingsspørsmål. Samtidig bidro intervjuguidens spørsmål til at de ulike intervjuene

omhandlet det samme, til tross for mindre variasjoner. På den måten blir det mulig å

sammenligne og analysere det innhentede materialet.

Hvert intervju varte i rundt 30 minutter, og dataregistreringen foregikk ved hjelp av

lydopptak. Ved å la være å notere selv, kunne jeg som intervjuer vie all min oppmerksomhet

til det informantene sa, og ha et godt utgangspunkt for å følge opp interessante uttalelser.

3.4 Observasjon

Målet med studien er som nevnt å ta et dypdykk i en del av bibliotekets formidlingspraksis til

barn. Ved å også observere informantenes lesestunder, er det mulig å undersøke om

praksisutøvelsen svarer til det de forteller i intervjuene. Observasjonene var ikke-deltagende,

og i forkant av observasjonene hadde jeg utarbeidet et enkelt observasjonsskjema (vedlegg 2).

Der telte jeg hvor mange ganger informantene brukte de ulike spørsmålstypene (ja/nei-

spørsmål, faktaspørsmål og åpne spørsmål) i løpet av lesestunden. Samtidig ønsket jeg å

observere andre ting som skjedde i lesestunden.

14

Jeg noterte fortløpende hendelser som jeg tenkte kunne være sentrale for å belyse

forskningsspørsmålet, blant annet informantenes kroppsspråk og stemmebruk, og deres

reaksjoner på barnas innspill.

Observasjonsskjemaet består dermed både av fortløpende notater, og en strukturert del der det

telles hvilke spørsmålstyper informantene benytter. Ettersom den strukturerte delen samler

tallmateriale, kan det sies at observasjonene innehar kjennetegn fra kvantitative metoder, som

dreier seg om måling og telling av innhentede data. Slike undersøkelser krever langt flere

informanter enn tre personer, slik denne studien baserer seg på. Derfor er det sentralt å påpeke

at tellingen av spørsmål ikke fungerer som målbare data i denne studien. Likevel kan tellingen

belyse tendenser i bibliotekarenes bruk av ulike spørsmålstyper i lesestunder. Hadde jeg heller

benyttet telleskjemaet i flere lesestunder, med samme informant, ville det kanskje vært mulig

å lese mer ut av de innhentede talldataene. Likevel kan det å observere i hvilke grad en

høytleser benytter åpne eller lukkede spørsmål i en lesestund, gi et bilde av hvordan deres

formidlingspraksis åpner for dialog med barna.

Observasjonene gjør det mulig å si noe om forholdet mellom informantenes tanker om egen

praksis og faktisk praksis, og er derfor like viktige som intervjuene for undersøkelsen.

Ettersom fenomenet som kjent har vært lite undersøkt tidligere, er det interessant å vite noe

om den faktiske praksisen. Sammen kan intervjuene og observasjonene vise tendenser i

bibliotekarers syn på, og bruk av dialog i lesestunder.

Lesestundobservasjonene foregikk i ukedager og helger, og inkluderer dermed barn som kom

til biblioteket med barnehager, eller sammen med foreldre/foresatte i helgene. Alle

intervjuene fant sted like etter lesestundobservasjonene. Det la til rette for å snakke om

aktuelle hendelser som oppstod under observasjonene, mens det fremdeles var friskt i minne

hos både intervjuer og informant. Alle intervjuene og observasjonene ble gjennomført i mars

og april 2016.

15

4. Resultater og analyse

Dette kapittelet presenterer studiens funn. Ettersom studiens mål er å belyse et fenomen ved

hjelp av noen få informanter, er det vesentlig å beskrive funnene inngående, og samtidig

trekke ut det som er mest viktig. Selv om studien ikke analyserer informantenes svar på

bakgrunn av kjønn, alder eller yrkeserfaring, presenteres de kort for å kunne skille dem fra

hverandre. Navnene som er valgt er ikke informantenes virkelige navn.

Anne er i 40-årsalderen og har arbeidet som barnebibliotekar i syv år. Hun har ikke

bibliotekarutdanning, men er utdannet lærer. Hun har tidligere jobbet som grunnskolelærer i

nærmere ti år. Som lærer leste hun mye høyt for barn. Siden hun ble ansatt på biblioteket har

hun hatt ansvar for å holde minst en lesestund hver uke.

Birgitte er i 30-årsalderen og utdannet bibliotekar. Hun har vært ansatt som barnebibliotekar i

10 år. Høytlesing til barn har alltid vært en av hennes arbeidsoppgaver. Sammen med et team

har hun ansvar for å utvikle lesestundene til barn på sitt bibliotek.

Cecilie er i slutten av 40-årene, og er også utdannet bibliotekar. Hun er informanten med

lengst yrkeserfaring. I 16 år har hun vekslet mellom å være tilsatt i bibliotekar- og

barnebibliotekarstillinger. Nå er hun ikke ansatt som barnebibliotekar, men har sammen med

flere andre ansvar for å utvikle høytlesingsstilbudet til barn.

Transkriberingen av lydopptak fra intervjuene endte i svært mange sider med tekst. Her er det

mest vesentlige for studien trukket frem, og ofte siteres informantene ordrett for å vise

hvordan de selv har formulert seg i sine svar. Først presenteres funn fra intervjuene

(organisert etter studiens underspørsmål som beskrives i innledningen). Videre behandles

observasjonene av informantenes lesestunder.

16

4.1 Tilrettelegging for dialog i lesestunder

Ved intervjuets start forteller Anne at hvordan hun snakker med barn i lesestunder, ikke er

noe hun har tenkt spesielt mye over. Hun forklarer at hun ofte kan stille barna spørsmål

underveis i lesingen, men at spørsmålene hun stiller ikke er planlagt på forhånd. Dialogen

med barnegruppen utvikles spontant, underveis. Hun sier også at hvor mye hun åpner for

dialog, avhenger av barnegruppens størrelse. Jo flere barn, dess færre får komme til orde. I

større barnegrupper åpner hun heller ikke for at barn kan ytre lengre formuleringer, selv om

ytringene omhandler boken som leses. Samtidig sier hun at barna ofte vil fortelle om helt

andre ting når de kommer til orde:

«I dag var det nesten 30 barn på lesestund. Da synes jeg ikke det er noe godt rom for å la alle snakke

ferdig, for eksempel når de vil fortelle om bursdagen sin. Det er fort slike ting de begynner å snakke

om. Da mistes den røde tråden i fortellingen».

Hun forteller også at hun ikke bevisst velger bøker som egner seg spesielt for å skape dialog.

Ved å bruke rim, regler eller sang ønsker hun å skape muligheter for barns deltakelse i

lesestunder.

Birgitte forteller at hun ikke planlegger hva dialogen med barn skal handle om i forkant av en

lesestund, men at det er noe hun finner ut av underveis. Hun stiller ofte spørsmål som hun

kommer på underveis i lesingen. Samtidig forteller Birgitte at spørsmålsmengden avhenger av

hvor stor barnegruppen er. Hun stiller færre, og mer ledende spørsmål når barnegruppen er

stor:

«Når jeg leser for små grupper lar jeg barna få fortelle ferdig, og det får de også i store grupper. Men

hvis gruppene er store nok følger jeg ikke opp det barna sier. Jeg svarer anerkjennende og fortsetter å

lese. Mange vil fortelle mye, det er det ikke tid til».

17

Birgitte sier også at hun har et bevisst forhold til om bøkene hun velger til lesestunder er

enkle å snakke med barna om, selv om hun ikke har tenkt spesielt mye på hvordan å ha et

bevisst forhold til sin bruk av dialog i lesestunder. Spesielt til de yngste barna pleier hun å

velge bøker som det er mulig å ha en samtale rundt, slik at barna kan være deltagende.

I likhet med Anne og Birgitte, sier Cecilie at hun ikke forbereder dialogen hun har med barna

før lesestunden starter. Hun har ikke et spesielt bevisst forhold til hvordan hun bruker dialog i

lesestunder, sier hun. Hun forklarer at hun alltid åpner for dialog ved å stille barna spørsmål,

og at spørsmålene hun stiller kommer av seg selv underveis i lesingen. Samtidig sier hun at

plassen hun gir dialog i lesestunder avhenger av hvor mange som deltar, og hvordan de som

deltar oppfører seg. Hvis hun merker at hun leser for en rolig gruppe, ønsker hun ikke «tvinge

dem» til å si noe, gjennom spørsmålene hun stiller. Samtidig er hun bestemt på at for mye

samtale kommer i konflikt med å fortelle en historie:

«Jeg hører litt på dem. Men hvis det er veldig mange som skal si noe så kommer jeg jo ikke videre i

fortellingen».

Cecilie svarer også at hun ikke bevisst velger bøker som egner seg til samtale, men at hun

alltid velger bøker hun kjenner godt fra før. På den måten vet hun hvilke spørsmål som passer

bokens handling. Cecilie påpeker også at visning av bildebøker kan være en utfordring, de

som sitter nærmest vil være de som har best forutsetninger for å snakke om det de ser på

bildene.

Svarene informantene gir tyder på at de ikke ha et bevisst forhold til sin bruk av dialog i

lesestunder for barn. På ulike måter uttrykker de også en viss usikkerhet rundt sin egen

mestring av å ha samtaler med barn i lesestundene. Før observasjonene av lesestundene

informerte Anne: «Jeg tror ikke jeg bruker dialog med barna altså», og Cecilie sa: «Jeg er

ikke så flink på det med dialog, tror jeg». Samtidig sier de to at de helst ikke vil at dialog og

barns ytringer skal komme i veien for fortellingen og dens fremgang. Birgitte sier også at det

ikke er tid til at barna får snakke så mye.

18

Informantenes uttalelser om sitt forhold til dialog i lesestunder kan ikke sies å samsvare helt

med det Hernes, Os og Selmer-Olsen (2010) forutsetter for vellykket formidling til barn. De

påpeker viktigheten av at formidleren er trygg på seg selv, og at man våger å stoppe opp og

bekrefte barnas reaksjoner, fremfor å være bundet av det som er planlagt (her: fortellingen).

Den eneste som ser ut til å bevisst bekrefte barnas ytringer er Birgitte, som sier at hun alltid

forsøker å anerkjenne det barna sier, til tross for at hun ikke følger opp ytringene deres videre.

Samtidig er det ingen av informantene som oppgir at de forbereder dialog og spørsmål før

selve lesestunden. Samtaler oppstår spontant, og er dermed i tråd med det Hernes, Os og

Selmer-Olsen skriver om god formidling. Man må være tilstede i øyeblikket, og møte enhver

barnegruppe som en ny, på deres premisser.

Informantenes begrensinger hva gjelder å la barna ytre lengre formuleringer, kan knyttes til

hvor mange barn som deltar på lesestunden. Samtlige av informantene sier at dersom mange

barn deltar, åpner de i mindre grad for dialog og lengre ytringer. Begrunnelsene for dette

kommer frem i uttalelsene deres, som kan sees i sammenheng med det Dominkovic, Eriksson

og Fellenius (2006) mener at kjennetegner høytlesing for større barnegrupper. Når

gruppestørrelsen øker, blir det problematisk å føre givende, reelle samtaler. Samtidig kan mye

samtale i lesestunder med store barnegrupper ha konsekvenser for boken som leses.

Fortellingen blir oppdelt og stagnerer når alle som vil skal få si noe. Anne, Birgitte og Cecilie

påpeker alle tre at de mener dialog i lesestunder med store barnegrupper kan få konsekvenser

for handlingens flyt og framgang. Det tyder på at de vektlegger litteraturens estetiske side,

slik Beth Juncker forklarer den (2010). De ønsker at barna skal oppleve at fortellingen er

helhetlig, fremfor å risikere at den blir oppstykket på grunn av dialog, som trekker mer i

retning av en pedagogisk tilnærming.

19

4.2 Litterære samtaler og spørsmålstyper

Anne forteller at spørsmålene hun stiller barna ofte har som mål å beskrive og understreke

betydningen av ord, slik at de henger med i bokens handling. Noen ord som er vesentlige for

handlingen kan være vanskelige å forstå, og derfor må ordene snakkes om. Samtidig sier hun

at slike samtaler kan være overflødige, men at de også kan bidra til at barna «bruker hjernen

sin og finner et lurt svar – man aktiviserer dem litt og holder dem i ånde».

Spørsmålene hun stiller er ofte knyttet til språk. Hun stiller og en del spørsmål som hun mener

har en bli kjent-funksjon, for eksempel hvor mange voksne eller barn som er tilstede. Som

nevnt uttaler Anne at hun ikke åpner spesielt mye for at barna kan ytre lengre formuleringer,

og hun sier at:

«Dialogen jeg har med barna handler mer om at jeg stiller spørsmål og får svar, enn at det skal bli en

veldig dyp samtale».

Anne forklarer også at hun stiller spørsmål som hun vet det er mulig å svare på, for å bidra til

at barna kan oppleve mestringsfølelse fremfor usikkerhet. Dette er i tråd med hvordan voksne

må være bevisst maktovertaket de har i samtaler med barn (Høigård, 2013). Anne tilpasser

seg barnas premisser og på den måten forsøker hun å utjevne maktforholdet i samtalen. Hun

forklarer at hun ville tenkt gjennom flere ting hvis hun skulle stilt barna mer reflekterende,

åpne spørsmål i lesestundene:

«Jeg ville hatt ganske små grupper, hvis alle skal få muligheten til å si noe. Det kunne vært spennende å

samarbeide med barnehager og snakket om ulike ting de holder på med, men jeg ville unngått

kontroversielle temaer».

20

Hun sier samtidig at det hadde vært fint å få til flere tematiske litterære samtaler som

stimulerer til lek og fantasi, og forteller om en hendelse for noen år tilbake:

«Det var et år jeg leste boken Fugl av Lisa Aisato, hvor det handler om en jente som har så lyst til å bli

en fugl at det faktisk begynner å gro vinger på ryggen hennes. Vi avsluttet lesestunden med en

tryllesang om et troll, som også blir en fugl. Vi flydde rundt i ring, og alle sammen spredde «vingene»

sine. Så var det en jente som spurte etterpå: «Kan dere kjenne at det gror på ryggen? At det klør?». I

boken klødde det nemlig når vingene grodde. Det var en situasjon jeg tenker at kan bidra til å utvikle

fantasi, og evnen til å leve seg inn i fortellinger».

Birgitte svarer at hun stiller både lukkede og åpne spørsmål for å skape dialog i lesestundene.

Hun synes ikke det er spesielt viktig at barna stilles den ene spørsmålstypen fremfor den

andre:

«Ofte stiller jeg ja/nei-spørsmål som driver handlingen, og som er ledende. Det viktigste er at barna er

interaktive på en eller annen måte. Jeg ønsker å ha interaktivitet i lesestundene».

Hun sier også at hun ønsker at boken skal ha en gjenkjennelsesverdi overfor barna. Hvis de

kjenner seg igjen i bokens handling, kan det generere et ønske om å snakke om boken. Det

samsvarer med hva Elise Seip Tønnessen (gjengitt i Solstad, 2011) mener at utvikler litterær

kompetanse. Barnas livserfaring knyttes til teksten, og lesingen foregår på et dypere plan.

Samtidig uttrykker Birgitte at hun ikke legger til rette for at barna kan snakke med hverandre

om bokens handling i lesestundene, og at hun synes den dialogiske høytlesingen heller må

gjøres i mindre grupper, med voksne som kjenner barna godt. Hun forteller også at hun ikke

vil avbryte barn som snakker, og at hun alltid forsøker å anerkjenne det de sier, selv om hun

ikke vil følge barnets ytring videre.

21

Cecilie sier at hun heller ikke har tenkt på hvilke type spørsmål hun pleier å stille barna, men

at hun både stiller faktaspørsmål og refleksjonsspørsmål. Når hun tenker gjennom dagens

lesestund, ser hun at hun stiller flere ja/nei-spørsmål:

«Hva spurte jeg om i dag da? [Hun ser på bøkene hun brukte i lesestunden]. Har du hørt om gjøken før?

Er det noen her som vet hva en robot er? Dette er jo ja/nei-spørsmål, det er kanskje mange av den typen.

Jeg har ikke tenkt så mye over det».

Når det gjelder å skape litterære samtaler med barna sier Cecilie at hun ikke legger til rette for

at barnas ytringer skal bli fulgt opp, verken av henne selv eller av andre barn. Hun sier også at

hun ikke lar barna ytre veldig lange formuleringer, selv om det angår bokens handling.

Samtidig reflekterer hun rundt tanken på litterære samtaler i lesestunder under intervjuet:

«Hvis barna begynner å snakke om bokens handling bare fortsetter jeg å lese. Hvis noen snakker, så

burde jeg kanskje ha stoppet opp og hørt etter på hva de snakker om».

Cecilie svarer også at hun heller vil at barna skal klare å følge med i bokens handling, fremfor

å miste sporet på grunn av for mye samtale. Videre sier hun:

«Jeg vil at de skal delta og komme med innspill. Men jeg er ikke så veldig god på det med dialog tror

jeg, jeg har litt sånn prestasjonsangst kanskje, jeg har mest lyst til å komme meg gjennom boken».

De tre informantene formulerer på ulike måter at den dialogiske høytlesingen vanskelig lar

seg gjennomføre i deres lesestunder. Både Birgitte og Cecilie er tydelig på at de ofte ikke vil

følge opp barnas ytringer om det de leser, men heller forsøke å anerkjenne det de sier og

fortsette å lese. Cecilie påpeker også at hun kan avbryte eller overse barn som snakker om

bøkene som leses.

22

Dette kan ikke sies å være i tråd med det som kjennetegner dialogisk høytlesing, der den

voksne oppmuntrer barn til å delta som samtalepartner underveis i lesingen, og følger barnas

utsagn. Samtidig utsettes ikke barna for det Trine Solstad (2008) omtaler som høy verdsetting,

der høytleseren utvider samtalen ut fra det barna sier. Hvis barna kun blir anerkjent for sine

ytringer, men ikke får utvide dem i videre samtale, innfris ikke det som kjennetegner

dialogisk høytlesing og litterære samtaler.

Den dialogiske høytlesingen kjennetegnes også av at man stiller barna spørsmål som ikke

bare krever ja/nei-svar. Ingen av informantene uttrykker at de synes det er viktig at barnet får

flere åpne spørsmål (refleksjonsspørsmål) enn lukkede spørsmål (fakta- og ja/nei-spørsmål).

Birgitte er tydelig på at hun ofte stiller ledende spørsmål, fordi hun først og fremst er ute etter

interaksjon, uavhengig hva som sies. Selv som informantene ikke ser ut til å aktivt invitere

barna inn i litterære samtaler der de bevisst stiller dem spørsmål som stimulerer til refleksjon

og undring, er de enige i at lesestundene skal være interaktive og at barna skal komme med

egne innspill. Barna i informantenes lesestunder utsettes ikke bevisst for dialogisk høytlesing

som utvikler språk og ordforråd, slik Mette Nygaard Jensen viser at er mulig i sin forskning

(2011).

Anne synes ikke det er så viktig hvilke spørsmål som stilles barna, men vektlegger at selve

turtakingen mellom barn og voksen er av betydning. Turtaking kan sees i sammenheng med

den tidligere nevnte IRF-strukturen, som utviklet samtalekompetanse hos barn (Solstad,

2008). Refleksjonen hennes rundt Aisato-formidlingen viser også at hun ser hva en litterær

samtale kan resultere i, og hvordan det kan bidra til lek og fantasi, som igjen er knyttet til en

estetisk holdning. Cecilie reflekterer også rundt sin egen praksis hva gjelder litterære samtaler

i intervjuet, hun ser at hun gjerne burde stoppe opp og spørre hva barna snakker om (hvis det

er relevant for bokens handling) for å oppmuntre til litterære samtaler.

23

Samlet sett tyder informantenes svar på at de sjelden ønsker å gå inn i samtaler med barn om

tekstene de leser i lesestundene, som er det en litterær samtale innebærer. Informantene

ønsker heller å holde fast i fortellingen, fremfor å løsrive seg fra den. De ønsker barnas

deltakelse ved at barna svarer på spørsmål, men ikke at interaksjonen utvikler seg til lengre

samtaler som går i veien for lesingen av boken.

Anne og Birgitte uttrykker også en viss skepsis til å ha samtaler om litterære temaer med

barna i bibliotekarrollen. De mener de som kjenner barna godt, for eksempel

barnehageansatte, heller skal gjøre dette. Anne påpeker også at hun ikke vil risikere å komme

innom kontroversielle temaer (hun nevner for eksempel vold) gjennom litterære samtaler i

lesestundene sine. Begge mener litterære samtaler og flere refleksjonsspørsmål krever andre

rammer, som mindre barnegrupper og en annen type relasjon mellom voksen og barn.

4.3 Syn på dialog og formål med samtale i lesestunder

Anne forteller at man jo ofte kan stille barn spørsmål for å bedre leseutvikling og

språkferdigheter. Likevel vektlegger hun heller interaksjon, og møtet med en annen, når hun

svarer på hva hun synes er det viktigste ved å benytte dialog i høytlesing til barn:

«Egentlig er det en ting jeg ikke har tenkt så mye på. Men det gjør et møte helt annerledes enn hvis det

bare hadde vært enveiskommunikasjon. Det blir interaksjon – begge har glede av det fordi man møter

hverandre og snakker sammen. Barna kommer ikke og ser på en ferdig innspilt video av meg, det er en

levende person de møter, som de kommuniserer med».

Anne forklarer at hun ikke er så opptatt av hva det snakkes om, så lenge det deles en

opplevelse. Samtidig forteller hun at å være i dialog med barna har flere funksjoner. Ved hjelp

av spørsmål holder hun på barnas konsentrasjon:

«Som tidligere lærer skjønner jeg at barn ikke orker å sitte så lenge i ro. Da tenker jeg at en sang, eller

at de får være med å snakke litt, kan aktivisere dem. Da blir de ikke så slitne og faller ikke så lett ut.»

24

På spørsmål om hvilke plass hun synes dialog og samtale skal ha i lesestunder, svarer Anne at

hun ikke ønsker å ha spesielt dype samtaler med barna i lesestunder, men heller holde

samtalen litt overfladisk:

«Det blir rart hvis jeg skal legge til rette for samtale om enkelte ting, det er ikke alt jeg skal si noe om.

Det måtte blitt samtaler om litt ufarlige ting – det er jo barn jeg ikke kjenner. Jeg tenker at det handler

mer om at de har hatt en fin opplevelse, enn at de har vært på debatt.».

Birgitte sier at hun synes dialogens viktigste funksjon i lesestunder, er at den bidrar til at

barna beholder interessen for fortellingen. Hun sier dialog gjør lesestundene bedre. Hun tror

for mye dialog kan går på bekostning av boken, og at bokens handling blir oppstykket og

barna mister tråden:

«For meg er det fortellingen som er i sentrum, og den dialogen som oppstår kommer av seg selv, den er

ikke planlagt. I biblioteksammenheng er det viktig å være i dialog for å kunne holde barna interessert i

en lesesituasjon».

Hun forklarer også at hun ikke har et språklig mål med høytlesingen sin:

«Språkstimulering tenker jeg ikke så mye på, det forteller jeg heller om til barnehagelærere når de

kommer på kurs om lesing og barn».

Cecilie sier at for henne er målet med dialog å la barna være deltagende og aktive. På den

måten blir det lettere for dem å følge med, og dermed bedres konsentrasjonen deres. Samtidig

bidrar samtale til å «få dem med» i fortellingen, og få dem interessert.

25

Hun sier at hun ikke ser på samtalene hun har med barna som språkutviklingsaktiviteter. Hun

vil ikke være for pedagogisk, og at hun mener barna først og fremst er på bibliotekets

lesestund for å få en opplevelse og en fortelling. Samtidig er hun klar på at hun mener

samtalene er viktige:

«Ja, det er viktig med samtaler med barn på biblioteket tror jeg. Jeg tror det er viktig at de får delta og

komme med innspill. Og at de kan spørre om ting hvis de lurer på noe, det er kjempeviktig».

Alle informantene uttrykker at dialogen de har med barna har en funksjon, den er

konsentrasjonsholdende. Ved å aktivisere barna gjennom dialog unngår de at barna faller ut

og blir uinteresserte. Dette er den tydeligste tendensen i svarene deres, på spørsmål om

hvorfor dialog med barn er viktig i lesestunder. I neste rekke ser det ut som informantene

vektlegger opplevelsesaspektet, og møtet med andre gjennom samtale.

Informantenes svar tyder også på en formidlingspraksis der fortellingen er i sentrum. Det

virker som de er mest opptatt å formidle fortellingen, og at de prioriterer og respekterer

bøkenes handling. De uttrykker på ulike måter at dialogen kan komme i veien for fortellingen,

og at de ønsker at barna skal se helheten i det som fortelles. Dette trekker mot at informantene

i hovedsak kan sies å ha en estetisk holdning til formidlingen. Cecilie oppsummerer det

tydelig: «Barna er først og fremst på biblioteket for å få en opplevelse og en fortelling».

Alle tre påpeker også språkutvikling som viktig, men at de ikke aktivt forsøker å drive

språkstimulering gjennom dialog i sine lesestunder. Spesielt svarene til Anne og Cecilie

understreker at de knytter samtalene de har med barna til et opplevelsesaspekt. Med

utgangspunkt i det Beth Juncker skriver om ulike holdninger til formidling, tyder dette på at

informantenes formidlingspraksis er mer vendt mot den estetiske tilnærmingen når de leser

høyt for barn, enn den pedagogiske tilnærmingen. De vektlegger at barna skal oppleve en

helhetlig fortelling her og nå, fremfor å stille spørsmål som skal bidra til fremtidig

kompetanse (for eksempel begrepsutvikling og ordlæring).

26

4.4 Observasjon av lesestunder

Annes lesestund

Lesestunden til Anne varte i rundt 30 minutter, og hun leste to bildebøker. Barnepublikummet

bestod av rundt 25 barn, som tilhørte ulike barnehagegrupper. Anne benyttet et par rekvisitter,

deriblant et tyllskjørt og et påskeegg. I løpet av hele lesestunden stilte Anne barna 13

spørsmål, mens barna selv stilte 2 spørsmål til Anne.

Anne innledet lesestunden ved å spørre barna spørsmål som hun i intervjuet betegnet som bli

kjent-spørsmål: «Hvor mange barn er det her i dag?» og «Hvilke barnehager er det som er her

i dag?». Videre markerte hun lesestundens åpning med en regle, som hun forsøkte å få barna

til å si med henne. Flere av barna deltok verbalt og var med på å si reglen. Underveis i

lesingen stoppet hun opp flere ganger og stilte barna spørsmål som angikk bøkenes handling.

De fleste spørsmålene Anne stilte barna var lukkede kontrollspørsmål, og flere av dem var

knyttet til språk, matematikk (telling) og faktakunnskaper: «Vet dere hva en kylling er?» og

«Hvem legger egg?». Det kommer tydelig frem av tabellen under at de fleste spørsmålene

som ble stilt var faktaspørsmål, som bare har ett riktig svar. Det ble også stilt flere ja/nei-

spørsmål enn åpne spørsmål.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Spørsmålstyper i Annes lesestund

Ja/nei-spørsmål Faktaspørsmål Åpne spørsmål Barnas spørsmål

Figur 1 Spørsmålstyper i Annes lesestund

27

Når barna stilte Anne spørsmål som omhandlet bokens handling, valgte hun å ikke svare dem,

men fortsette i lesingen. Andre ganger barna ytret seg, både om boken og andre ting, valgte

Anne å ikke følge opp barnas formuleringer. Derimot inviterte hun dem flere ganger til å være

med på å fullføre setninger, eller ord som hun begynte på. Anne stilte barna to åpne spørsmål,

som åpnet for refleksjon hos barna: «Hva synes dere om det prinsen gjorde?» og «Hva tror

dere lillesøster tenkte da?» Som høytleser leste Anne med innlevelse. Hun brukte stemme,

kroppsspråk og ansiktsmimikk for å forsterke bøkenes handling.

Birgittes lesestund

Birgittes lesestund varte i rundt 20 minutter. Hun leste 2 bildebøker for en barnehagegruppe

som bestod av 7 barn. Hun benyttet ikke rekvisitter, og inviterte ikke barna med på regler eller

sang i sin lesestund. Til sammen stilte hun barna 10 spørsmål, og barna stilte henne 4

spørsmål.

Før lesestunden startet avtalte Birgitte og barna at de skulle rekke opp hånden hvis de ville si

noe. Birgitte stilte jevnlig spørsmål til barna, som flere ganger fikk svare med lengre ytringer.

Barna beskrev hva de så på bildene, og flere i flere ytringer knyttet barna bokens handling til

hendelser i eget liv (boken handlet om et tannlegebesøk, og barna i lesestunden fortalte om

tannverk, tannlegebesøk, å ha løse tenner).

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Spørsmålstyper i Birgittes lesestund

Ja/nei-spørsmål Faktaspørsmål Åpne spørsmål Barnas spørsmål

Figur 2 Spørsmålstyper i Birgittes lesestund

28

Barna stilte selv en del spørsmål som Birgitte svarte på, noen ganger ved å også spørre barnet

om et nytt spørsmål. Hun anerkjente ofte barnas ytringer, ved å følge opp, og fortsette

samtalen med utgangspunkt i det de fortalte.

Til tross for mange lukkede faktaspørsmål, var det tydelig at lesestunden til Birgitte åpnet for

at barna var med på å styre samtalens retning. Et bildeoppslag viste innpakkede gaver med

ulike former. Alle barna fikk komme helt frem rundt boken, og sammen reflekterte Birgitte og

barna rundt hva de trodde de ulike gavene inneholdt.

At barna fikk komme helt frem til boken i samlet flokk gjentok seg flere ganger, og det var

fremme hos Birgitte de fleste åpne refleksjonsspørsmålene ble stilt. Det bidro til det som kan

sies å ha vært litterære samtaler mellom barn og voksen, der andre tekster som lignet på

boken også ble diskutert (Karius og Baktus).

29

Cecilies lesestund

Cecilies lesestund ble holdt i en helg, og bestod derfor av barn i følge med foreldre. 9 barn

deltok på lesestunden som varte rett over 30 minutter. Cecilie leste 4 bøker, og innledet

lesestunden med en kort sang. Hun benyttet ikke rekvisitter.

Før Cecilie begynte å lese viste hun barna alle bøkene hun har med seg. De fikk være med å

velge hvilke bok som skulle leses først. Hun sang en sang hun inviterte barna til å være med

på. Underveis i lesingen spurte hun med jevnlige mellomrom barna spørsmål. Cecilies

antakelse i intervjuet stemmer godt med tabellen, som viser hvilke spørsmålstyper hun

benyttet mest. Hun stilte dobbelt så mange ja/nei-spørsmål enn faktaspørsmål, og enda færre

åpne refleksjonsspørsmål.

Flere ganger spurte hun barna om de vet hva ulike ord betyr (f. eks «Vet dere hva å ruge

er?»). Hun var i dialog med barna på den måten at de ofte kommenterte det som foregikk på

bildeoppslagene, etter at hun har lest all teksten på oppslaget. Etter ett eller flere barn hadde

sagt det de ville si om oppslaget, svarte hun dem kort, ved å gjenta omtrent det de sa selv.

Dette anerkjennende mønsteret representerte en slags rytme under hele lesestunden.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Spørsmålstyper i Cecilies lesestund

Ja/nei-spørsmål Faktaspørsmål Åpne spørsmål Barnas spørsmål

Figur 3 Spørsmålstyper i Cecilies lesestund

30

Analyse av observasjonene

Antallet observasjoner er få, og kan følgelig ikke brukes til å trekke noen generelle

konklusjoner. Likevel ser det ut til at de representerer en tendens når det gjelder bruk av

spørsmålstyper, og observasjonene viste også at informantene hadde ulike tilnærminger til

dialog i praksis.

I Anne og Birgittes lesestunder utgjør faktaspørsmål en overvekt av spørsmålene de stiller

barna, og samlet stiller informantene helt klart flere lukkede spørsmål enn åpne

refleksjonsspørsmål i lesestundene. Når lukkede spørsmål sies å ikke oppfordre til refleksjon

og undring, kan mengden lukkede spørsmål i de observerte lesestundene komme i konflikt

med det å utvikle barns leselyst og samtalekompetanse.

Det deltok langt flere barn på Annes lesestund enn på Birgitte og Cecilies lesestunder. Det ser

ut til å ha hatt innvirkning på hvor mange åpne spørsmål Anne stilte (25 barn, 2 åpne

spørsmål). Dette er i tråd med at informantene opplyser om at barnegruppens størrelse får

konsekvenser for hvor mye dialog det åpnes for.

I Birgittes lesestund, som var lesestunden med færrest deltakere, ble det stilt flest åpne

spørsmål. Siden det var en liten barnegruppe, åpnet Birgitte i større grad for dialog med barna.

Det kom tydelig frem at en mindre barnegruppe åpnet for mer reell samtale slik Elise Seip

Tønnessen definerer den. Lesestunden skilte seg klart ut som den der høytleseren stilte barna

flest refleksjonsspørsmål. Dialogen bar preg av at høytleseren lyttet til barnas ytringer, og at

barna fikk mulighet til å knytte dialogen til egne livserfaringer. Lesestunden var også den som

flest barn stilte spørsmål i selv. I tillegg trakk barna inn andre, lignende litterære tekster i

samtalen om boken de leste. Slike assosiasjon er også tett knyttet til litterær kompetanse.

31

For å oppsummere observasjonene, benyttes Mjørs to høytlesingspraksiser. Alle informantene

kan til dels sies å ha en mottakerorientert lesemåte i lesestunder. De lar barn være deltakende

gjennom å anerkjenne innspill, men følger dem i liten grad opp. Høytleserne bruker både

kroppsspråk og stemme for å levendegjøre bøkenes tekst, som også er i tråd med en

mottakerorientert lesemåte. Derimot er det tydelig at barnas dialogiske deltakelse er

begrenset. Selv om barna får uttrykke seg, trekker dialogen også i retning av den

ikonotekstorienterte lesemåten, ettersom funnene viser at barna ofte i liten grad får mulighet

til å knytte egne erfaringer til bokteksten gjennom ytringer. Det betyr likevel ikke at barna

ikke får mulighet til å knyttet fortellingen til egne erfaringer. Aktiv meningsskaping kan også

foregå uten dialog (Mjør, 2009).

32

5. Diskusjon Funnene som belyser hvordan bibliotekarer legger til rette for og ser på dialog i lesestunder

for barn, gjør det mulig å diskutere om dialogbruken fremmer bibliotekets målsettinger for

virksomheten til barn. I tillegg kan funnene si noe om lesestundene ivaretar biblioteket som

samtalearena også for barn.

Er den dialogiske høytlesingen knyttet til en praktisk funksjon, som en teknikk for å holde på

barnas oppmerksomhet gjennom lesestunden? Er det språkutviklingen bibliotekarer

vektlegger når de spør barn spørsmål i lesestundene, eller er dialogen et verktøy for å utvikle

barn som samtalepartnere gjennom biblioteket som samtalearena? De ulike funksjonene

utelukker ikke hverandre, og bibliotekets tjenester kan ha innvirkning på flere områder. Det er

tydelig at informantene vektlegger dialogens konsentrasjonsholdende funksjon, fremfor

dialogens potensiale til å utvikle språk, lesing og samtaleferdigheter. Informantenes uttalelser

om at dialogen først og fremst bidrar til å holde barnas konsentrasjon i lesestunden virker til å

være estetisk forankret. Dialogen som holdes skal bidra til å levendegjøre og understreke

fortellingens handling. Når informantene sjeldent ønsker å stoppe opp og stille spørsmål og

inngå i lengre samtaler, tyder det på at de ikke vil dreie lesestunden mot noe for pedagogisk

og kompetansefokusert. Informantenes estetiske forankring understrekes også av at de ikke

har tenkt mye over hvilke funksjoner dialog i lesestunder tjener. For dem er fortellingen i

sentrum, og at barna opplever noe her og nå er av størst betydning.

Dermed kan det diskuteres om dialogen i lesestunder egentlig kan sees i sammenheng med

bibliotekets målsettinger for virksomheten til barn, og med det økte fokuset på biblioteket

som samtalearena. Undersøkelsens informanter har en samtalepraksis som noen ganger henter

elementer fra dialogisk høytlesing og litterære samtaler. Likevel er det et fundamentalt brudd,

når informantene ikke i stor grad følger opp barnas innspill og bygger samtaler rundt barnas

ytringer om den litterære teksten. Samtidig skal man selvsagt ikke utelukke at lesestundene

bidrar til språk, leselyst og samtalekompetanse. Lesestunder kan ha innvirkning på nevnte

områder selv om det ikke bevisst og aktivt praktiseres dialogisk høytlesing og litterære

samtaler.

33

Få ganger dreier samtalene i lesestundene seg om mellommenneskelige forhold eller andre

moralske temaer som man ofte møter i litteraturen, og som kan generere fruktbare samtaler.

Samtaler rundt det som leses hadde ikke bare vært litterære, men biblioteket hadde også

markert sin rolle som utvikler av barns som medborgere. Gjennom litterære samtaler kan barn

utveksle erfaringer og meninger, og på den måten kan lesestunder ha en demokratisk

funksjon. Samtidig uttrykker informantene at de ikke vil at lesestundene skal ligne debatter,

og at kontroversielle temaer må unngås. Det kan sies å kanskje være en problematisk

innstilling til hvordan biblioteket skal utvikles som samtalearena for barn. Det er nok riktig at

flere temaer ikke er gunstige for diskusjon med barnegrupper på biblioteket. Samtidig må

bibliotekarer se mulighetene for diskusjon og samtale som litterære tekster for barn åpner for.

Studien viser at lesestundene ikke kan sies å være direkte knyttet til utviklingen av biblioteket

som samtalearena for barn. Det skapes ikke bevisst rom for barns ytringer i lesestundene.

Derimot kan møteplassbegrepet i folkebibliotekloven trekkes inn. Gjennom å være en

uavhengig møteplass skal bibliotekene legge til rette for møter mellom folk, kultur og

kunnskap. Selv om barna ikke snakker mye i lesestundene, er lesestundene på biblioteket

fremdeles et møte med andre barn og med høytleseren. I intervjuet med Anne fortalte hun at

turen til biblioteket også har en sosial og relasjonsbyggende funksjon: «Jeg ser jo at de

[barna] av og til har et veldig behov for å snakke. I dag når barna skulle legge på plass puter

etter lesestunden, hadde jo alle en setning til meg i det de ga fra seg puten!». Ikke minst viser

møteplassfunksjonen seg også i fortellingene bibliotekarene leser. Barna møter andre liv,

erfaringer, miljøer og tenkemåter gjennom bøkene som formidles i lesestundene.

Når informantenes dialog fungerer som en slags forlengelse av fortellingen, kan det sies at

samtalene er estetisk motivert. Betydningen av å stille spørsmål er knyttet til å fremme

fortellingen og opplevelsen av den. Målet er ikke å bruke fortellingen eller dialogen rundt den

til å fremme spesielle kompetanser, selv om informantene stiller barna lukkede spørsmål om

for eksempel ordbetydninger.

34

Intervjuene viser at informantene åpner for mer dialog i lesestunder med færre deltakere. Det

kan sies at det finnes to volum av formidling i lesestunder, en-til-få og en-til-mange.

Observasjonene tyder også på det. Lesestunder med få eller mange barn har ulike kvaliteter

og fungerer forskjellig. Det er forståelig, og omgivelsene har en forventning til hva en

lesestund innebærer. Hvis en lesestund skal kunne fullføres fra start til slutt, og hvis bøkene

skal leses ferdig og helhetlig, setter det rammer for hvor mye dialog høytleserne kan åpne for.

Samtidig er det nødvendig at bibliotekarer er bevisst hvilke muligheter dialog i lesestunder til

barn gir. Informantene uttrykker tydelig at de ikke har tenkt mye over dialogaspektet i sin

formidling, men påpeker at de synes det er viktig - av flere grunner. Både språk, leselyst,

opplevelse og relasjoner nevnes. Noen av informantene reflekterer også rundt tiltak for å øke

dialog litterære samtaler med og mellom barn på biblioteket. Lesestunder med mindre

barnegrupper og samarbeid med barnehager nevnes. Det tyder på at informantene i tillegg til å

ville verne fortellingene fra pedagogiske målsettinger, også ser verdien av mer samtale

mellom de yngste brukerne på biblioteket. Slike tiltak kan også være med på utviklingen av

biblioteket som en samtale- og opplevelsesarena for barn, som tross alt er en av

folkebibliotekets største brukergrupper.

35

6. Konklusjon Målet med denne studien har vært å undersøke hvilke betydning bibliotekarer mener dialog

har i lesestunder for barn. Problemstillingen har blitt belyst ved å intervjue bibliotekarer om

deres bruk av og syn på dialog i lesestunder. Observasjoner av lesestunder har også bidratt til

å finne svar. I innledningen ble det stilt tre underspørsmål som studien har tatt utgangspunkt i.

Det første spørsmålet, hvordan bibliotekarer legger til rette for dialog med barn i lesestunder,

gir svar som viser at alle informantene åpner for dialog med barna, og ønsker samspill i sine

lesestunder. Samtidig er hvor mye de åpner for dialog knyttet til hvor stor barnegruppen er.

Informantene planlegger ikke hva de skal spørre barna om før lesestundene, samtalene som

oppstår er spontane.

Det andre spørsmålet, åpner spørsmålene den voksne stiller barna i lesestunder for litterære

samtaler, gir svar som tyder på at informantene ikke vil inngå i lengre samtaler med barn i

lesestunder. Selv om informantene anerkjenner barnas innspill, følger de sjelden ytringer

aktivt opp slik at litterære samtaler utvikles. Spørsmålene de stiller barna kan til dels sies å

oppfylle det som kjennetegner dialogisk høytlesing, selv om dette ikke bevisst fremmes av

informantene i lesestundene.

Det tredje og siste spørsmålet, hvilke syn har bibliotekarer på dialog i høytlesingen, gir svar

som forklarer hvorfor informantene ofte velger bort dialog og samtaler med barna. Svarene

viser at bibliotekarene vektlegger fortellingen, og en opplevelse av lesestunden som helhetlig.

De vil ikke at dialog med barnegruppen skal hindre formidlingen av litteratur, og opplevelsen

av den.

Svarene på underspørsmålene har gjort det mulig å svare på den overgripende

problemstillingen, hvilke betydning har dialog i bibliotekarers høytlesing til barn. Det er

ikke mulig å fange et statisk bilde av hvordan bibliotekarer bruker dialog i lesestunder med

barn, men funnene i studien tyder på at informantenes formidlingspraksis i lesestunder kan

sies å være estetisk forankret. Dialogens betydning er knyttet til å utvide og levendegjøre

litteraturen og fortellingene som leses.

36

Litteratur

Bjølgerud, R. (red.). (1927). Håndbok i norsk barnebibliotekarbeide. Hentet 18.05.16 fra

http://urn.nb.no/URN:NBN:no-nb_digibok_2010110806035

Dominkovic, K., Eriksson, Y. & Fellenius, K. (2006). Läsa högt för barn. Lund:

Studentlitteratur.

Folkebibliotekloven (1985). Lov om folkebibliotek (folkebibliotekloven). Hentet 18.05.16 fra

https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1985-12-20-108

Grønmo, S. (2016). Samfunnsvitenskapelige metoder (2. utg.). Bergen: Fagbokforlaget.

Hernes, L., Os, E. & Selmer-Olsen, I. (2010). Med kjærlighet til publikum: Kunst for barn

under tre år. Oslo: Cappelen akademisk.

Høigård, A. (2013). Barns språkutvikling: Muntlig og skriftlig (3. utg.). Oslo:

Universitetsforlaget.

IFLA (2005). Retningslinjer for barnebibliotektjenester. Hentet 18.05.16 fra

http://www.ifla.org/files/assets/libraries-for-children-and-ya/publications/guidelines-

for-childrens-libraries-services-no.pdf

Jensen, M. N. (2011). At læse med børn: Dialogisk oplæsning i dagtilbud (2. utg.). Århus:

Forlaget Klim.

Juncker, B. (2010). Barns bibliotek – nya villkor, nya utmaningar, nya teorier, nya begrepp. I

K. Rydsjö, F. Hultgren & L. Limberg (red.), Barnet, platsen, tiden: Teorier och

forskning i barnbibliotekets omvärld (s. 241-269). Stockholm: Regionbibliotek

Stockholm/Stockholms stadsbibliotek.

37

Madsen, M. (2005). Litteraturen. Lokomotivet i læreprocessen. København:

Biblioteksstyrelsen.

Mjør, I. (2009). Høgtlesar, barn, bildebok: Vegar til meining og tekst (doktoravhandling,

Universitetet i Agder). Kristiansand: Universitetet i Agder.

Solstad, T. (2008). Les mer! Utvikling av lesekompetanse i barnehagen. Oslo:

Universitetsforlaget.

Solstad, T. (2011). Litterære samtaler i barnehagen. I L. Gjems & G. Løkken (red.), Barns

læring om språk og gjennom språk: Samtaler i barnehagen (s. 92-118). Oslo:

Cappelen akademisk.

Thuen, H. (2008). Om barnet. Oslo: Abstrakt forlag.

Personlig kommunikasjon

Informant Anne, bibliotekar. Personlig kommunikasjon, 9. mars, 2016.

Informant Birgitte, bibliotekar. Personlig kommunikasjon, 1. april 2016.

Informant Cecilie, bibliotekar. Personlig kommunikasjon, 16. april 2016.

38

Vedlegg 1: Intervjuguide

Studiens problemstilling er:

Hvilke betydning har dialog i bibliotekarers høytlesing til barn?

Målet med denne studien er å belyse hvordan bibliotekarer høytleser for barn på biblioteket i

dag, med spesielt fokus på hvordan bibliotekaren legger til rette for dialog med barna i

høytlesingssituasjonen. Samtidig er det et mål å undersøke hvilke betydning bibliotekarene

mener dialog i lesestunder har.

Studiens problemstilling belyses gjennom kvalitative, uformelle intervjuer med bibliotekarer,

samt observasjoner av deres lesestunder til barn. En intervjuguide er utgangspunkt for

samtalen med informantene.

All data behandles konfidensielt, og informantene anonymiseres. Informantene kan når som

helst trekke seg fra prosessen. Om informanten godkjenner bruk av lydopptak benyttes dette.

Bakgrunn

1. Kan du fortelle litt om deg selv og din erfaring med høytlesing til barn?

2. Hvordan gjennomfører du en lesestund for barn på biblioteket?

Tilrettelegging for dialog i lesestunder

3. Når du forbereder lesestunder, er dialog med barna en del av det du planlegger?

Hvorfor/hvorfor ikke?

4. På hvilke måte velger du å legge til rette for dialog med barna når du har lesestunder?

39

Litterære samtaler med barn i lesestunder

5. Hvilke spørsmål stiller du barna som deltar på lesestunder, når du ønsker å skape en

samtale om det som leses?

a. Stiller du oftest spørsmål som har ett riktig svar?

F. eks: «Hvilke farge er det på blomsten?»

b. Stiller du oftest spørsmål som ikke har et gitt svar?

F. eks: «Hva tror du kommer til å skje videre?»

c. Er det et bevisst valg at du velger å benytte den ene spørsmålstypen mer enn

den andre?

6. Opplever du ofte at barn vil uttrykke seg om bøkene som leses i lesestunder?

a. Hva velger du å gjøre i slike situasjoner, hvordan reagerer du på det barnet

forteller?

b. Oppfordrer du barn til å gå i dialog med hverandre om det som leses?

7. Når du velger litteratur til lesestunder, er sentralt at bøkene som velges skaper

mulighet for litterære samtaler med barna?

40

Bibliotekarers syn på dialog i lesestunder

8. Har du noen tanker rundt hvorfor det er viktig å være i dialog med barn når man leser

for dem?

a. Hva tenker du er det viktigste målet ved å være i dialog med barna under

lesestunder på biblioteket?

9. Synes du det er viktig at bibliotekarer har et bevisst forhold til bruk av dialog i

lesestunder for barn? Hvorfor/hvorfor ikke?

a. Synes du det burde være mer eller mindre dialog med barna i bibliotekets

lesestunder til dem?

10. Forskning viser at dialogisk høytlesing kan ha betydning for barns språkutvikling og

leseferdigheter (Se f. eks Mette Nygaard Jensen: «At læse med børn: Dialogisk

oplæsning i dagtilbud», utgitt 2011). Synes du biblioteket må ta mer hensyn til dialog i

lesestunder til barn på grunn av dette, eller er det en oppgave for foreldre i en-til-en-

lesesituasjoner?

Det var mitt siste spørsmål, er det noe mer du vil legge til som jeg kanskje har glemt?

Tusen takk for at du ville delta i undersøkelsen min, det settes stor pris på. Ta gjerne kontakt

hvis du lurer noe i forbindelse med undersøkelsen.

41

Vedlegg 2: Observasjonsskjema

Observasjon nr. ___

Fortløpende notater:

Antall barn:

Varighet:

Antall bøker lest:

Sang/regle eller lignende:

Rekvisitter:

Telling av antall spørsmål tilknyttet ulike spørsmålstyper.

Kontrollspørsmål:

Ja/nei-spørsmål:

Faktaspørsmål:

Åpne spørsmål (refleksjonsspørsmål):

Barna stiller spørsmål selv: