Upload
phunganh
View
236
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Kan vi leka en saga nu?
Ett dramapedagogiskt berättarprojekt i förskolan
Eva Wendel
Åsa Thorsén Mogensen
Uppsats 15 högskolepoäng, grundnivå
Pedagogiskt drama VI
2013-05-28
Examinator: Feiwel Kupferberg
Handledare: Balli Lelinge
Lärande och samhälle
Fristående kurs
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
2
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
3
Sammanfattning Förord
Denna uppsats är skriven av två studenter - Eva Wendel och Åsa Thorsén Mogensen.
Vi har haft ett tätt samarbete under hela processen. Alla praktiska moment har vi
planerat och genomfört gemensamt. Uppsatsen har vi skrivit tillsammans. Inför varje
kapitel har vi inledningsvis diskuterat och bestämt vad det ska innehålla. Vi har sedan
individuellt skrivit utkast till olika kapitel. Vi har gått igenom utkasten tillsammans
och gjort ändringar och tillägg i varandras texter tills de har upplevts som färdiga.
Vi vill tacka förskolan där vi fick genomföra berättarprojektet och inte minst de
barn som deltog samt deras vårdnadshavare som gav sitt tillstånd.
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka lärprocesser kring berättande och gestaltning
i förskolan. Den genomförs då vi upplever ett behov av fördjupad kunskap inom
området. Vi anser att de estetiska lärprocesserna är viktiga och önskar föra in mer av
berättande och gestaltning i den ordinarie verksamheten i förskolan.
Den teoretiska utgångspunkten för studien är utvecklingspedagogik i kombination
med Vygotskijs teorier kring fantasi och kreativitet samt den proximala
utvecklingszonen. Studien har utformats som en fallstudie i en barngrupp på en
förskola där vi har genomfört ett dramapedagogiskt berättarprojekt.
Vårt resultat visar att barnens förmåga att skapa med fantasi ökar med hjälp av
vidgade erfarenheter. De vidgade erfarenheterna har i detta fall varit genomförandet
av olika dramaövningar i berättande och gestaltande. Vi har också sett hur vårt drama-
och utvecklingspedagogiska ledarskap ökar den demokratiska andan i gruppen och
skapar riktadhet (fokus) på lärandeobjekten över tid.
Vi värnar om barnens delaktighet i studien, att de inte ska vara endast objekt som
studeras utan även medforskare som görs medvetna om processen och studien. Detta
är ett genomgående förhållningssätt för oss som kommer till uttryck bland annat
genom att vi för kontinuerliga samtal med barnen om verksamheten och informerar
dem om att vi genomför studien som en del av en utbildning.
Nyckelord: berättande, dramapedagogik, gestaltning, förskola, utvecklingspedagogik
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
4
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
5
Innehåll Sammanfattning...........................................................................................................3 Innehåll .........................................................................................................................5 1 Inledning ....................................................................................................................7
1.1 Syfte................................................................................................................................. 8 1.2 Frågeställningar ............................................................................................................... 8
2 Litteraturkapitel .......................................................................................................9 2.1 Dramapedagogik ............................................................................................................. 9 2.2 Dramapedagogiskt ledarskap ........................................................................................ 10 2.3 Berättande...................................................................................................................... 11 2.4 Gestaltning och Lek....................................................................................................... 12 2.5 Tidigare forskning ......................................................................................................... 13
3 Teori .........................................................................................................................14 3.1 Sociokulturella teorier ................................................................................................... 14 3.2 Utvecklingspedagogik ................................................................................................... 16
3.2.1 Erfarande .............................................................................................................................. 16 3.2.2 Metasamtal ........................................................................................................................... 16 3.2.3 Riktadhet............................................................................................................................... 17 3.2.4 Lärandeobjekt ....................................................................................................................... 17 3.2.5 Urskiljning och Variation ..................................................................................................... 17
4 Metod .......................................................................................................................18 4.1 Vårt val av metod .......................................................................................................... 18 4.2 Genomförande ............................................................................................................... 19
4.2.1 Tillträde till gruppen............................................................................................................. 19 4.2.2 Dataproduktion – berättarprojektet....................................................................................... 19 4.2.3 Datainsamling....................................................................................................................... 21 4.2.4 Databearbetning.................................................................................................................... 22
4.3 Studiens tillförlitlighet och kvalitet ............................................................................... 23 4.4 Forskningsetiska överväganden .................................................................................... 23
5 Resultat ....................................................................................................................25 5.1 Berättande...................................................................................................................... 25 5.2 Knappåsen ..................................................................................................................... 26 5.3 Spegelövning ................................................................................................................. 27 5.4 Gestaltning..................................................................................................................... 28
Gestaltning av karaktärer............................................................................................................... 29 Gestaltning av knapphistorier........................................................................................................ 30 Gestaltning av sagan i sin helhet ................................................................................................... 31
6 Analys.......................................................................................................................32 6.1 Lärandeobjekt genom berättarprojektet......................................................................... 32 6.2 Lärprocesser i praktiken ................................................................................................ 33 6.3 Fantasi och kreativitet i berättarprojektet ...................................................................... 35
6 Slutdiskussion..........................................................................................................37 Referenslista ...............................................................................................................39
Elektroniska källor .............................................................................................................. 41
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
6
Bilagor.........................................................................................................................42 Bilaga 1................................................................................................................................ 42 Bilaga 2................................................................................................................................ 43 Bilaga 3................................................................................................................................ 45
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
7
1 Inledning Barnen sitter på sagotäcket, fokuserade. Åsa hittar ett litet skelettben av trolldeg i påsen. – Vad är det här? (Åsa) – Det var det som vi åt upp när vi lekte. (Barn) – Är det alltså några rävar som har ätit hönor här? (Åsa) – Det är vi som är rävar. (Barn) – Vilken tur att ni inte tog Henry, då hade det ju inte blivit någon saga. (Åsa) – Det är bara trolldeg som vi har gjort. (Lisa) – Som vi låtsas att det är ett ben. (Anders) – Så det är inte riktigt på riktigt? (Åsa) – Vi lekte räv innan, när du inte var här. (Lisa) – Fast ibland leker man så att det nästan känns som att det är på riktigt. Det kan ju vara lite roligt att låtsas att det är på riktigt. (Byter röst) Har ni ätit höna? (Åsa) – JAAA! (Barnen) – Var det gott? (Åsa) – JAAA! (Barnen) – Vilken otur att jag missade det… (Åsa) Entusiasmen hos barnen går inte att ta miste på. Som ledare blir vi också fångade av stämningen i rummet. Hela gruppen måste genast gestalta sagan, med tillägget att rävarna äter upp hönorna.
Vi – Eva och Åsa – är dramastudenter som arbetar i förskola och använder
muntligt berättande och till viss del även gestaltning i verksamheten. Vi delar
upplevelsen att metoderna berättande och gestaltning är kraftfulla redskap och önskar
båda att integrera dem mer i den dagliga verksamheten. I det här projektet vill vi
fördjupa och utveckla vår kunskap inom området och genomför ett dramapedagogiskt
berättarprojekt tillsammans med en liten barngrupp på en förskola.
Förskolan har länge haft som grundläggande pedagogisk tanke att lek och lärande
bildar en helhet. I den aktuella debatten kring förskolan idag ges uttryck för farhågor
om att leken och de estetiska ämnena kommer i skymundan till förmån för en mer
skolifierad verksamhet på lekens bekostnad och att helhetssynen försvinner (Tallberg-
Broman, 2013). I förskolans läroplan skrivs mål för Utveckling och Lärande enligt
följande; Verksamheten ska genomföras så att den stimulerar och utmanar barnets utveckling och lärande. Miljön ska vara öppen, innehållsrik och inbjudande. Verksamheten ska främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter (Lpfö, 2010:9).
Tallberg-Bromans farhågor ovan och skrivningar i förskolans läroplan kring
främjande av lek gör att vill vi prova att i studien utforska lärandeobjekt kring
berättande och gestaltning genom att tillsammans med dramapedagogik använda
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
8
utvecklingspedagogiska verktyg. Utvecklingspedagogiken har tidigare främst använts
i studier kring barns lärande i matematik, teknik, naturkunskap och språk (Pramling
Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). I en aktuell utvecklingspedagogisk studie
gjord i förskolan undersöks barns kunnande inom musik, poesi och dans (Pramling
Samuelsson, Asplund Carlsson, Olsson, Pramling & Wallerstedt, 2008). Det finns i
berättande av sagor och myter en möjlighet att utforska det relationella, det
medmänskliga och det omänskliga menar Fast (2001). Om vi i förskolan och skolan,
som är en institution i vårt samhälle där de allra flesta passerar, även använder drama
som ämne och låter människor mötas och pröva i gestaltning finns kanske en
möjlighet till större förståelse för människors olika villkor.
Morgonen den 23 maj 2013 rapporterade Ekots nyhetssändning (Sveriges Radio,
2013) om stenkastning och anlagda bränder i flera av Stockholms förorter och om
människor som antingen förfasade sig eller gav sitt bifall. Det finns ett behov av att
mötas, menar vi.
1.1 Syfte Studiens syfte är att undersöka lärprocesser i ett pedagogiskt projekt kring gestaltning
och berättande i förskolan.
1.2 Frågeställningar • Hur kan processen i berättarprojektet beskrivas som utveckling av
lärandeobjekt1?
• Hur kan lärsituationernas kvaliteter förstås utifrån ett kombinerat utvecklings-
och dramapedagogiskt ledarskap?
• Hur förändras barnens användande av fantasi och kreativitet i deras berättande
och gestaltande?
1 Lärandeobjekt: Den färdighet, förmåga och förståelse som barn förväntas utveckla i en pedagogisk
praktik (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003:133)
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
9
2 Litteraturkapitel I detta kapitel behandlas litteratur kring dramapedagogik, berättande, gestaltning och
ledarskap samt tidigare forskning inom området i huvudsak med
utvecklingspedagogiskt perspektiv, som vi funnit relevanta för studien.
2.1 Dramapedagogik Dramapedagogik beskrivs som en pedagogik med handlingen i centrum (Rasmusson
& Erberth, 2008) Agerandet sammanbinder dramapedagogikens olika skepnader.
Genom att låta deltagarna agera tillsammans i fiktiva miljöer ger dramapedagogiken
möjlighet att reflektera över verkligheten (Sternudd, 2000:109).
Dramapedagogik används både som metod och som ett eget ämne. I skolan kan
metoden användas i ämnesundervisningen, alltså ett sätt för eleverna att tillgodogöra
sig ämneskunskap. Som ämne har dramapedagogiken egna mål och syften
(Rasmusson & Erberth, 2008:28-30).
Dramapedagogik för små barn fungerar på samma sätt. Vi agerar tillsammans i en
överenskommen fiktiv miljö, oavsett om vi gör forumspel i en vuxengrupp eller
gestaltar sagan om Bockarna Bruse i en barngrupp. Barnen får i dramaövningarna
träna på att skilja på fantasi och verklighet (Sternudd, 2000:33).
De estetiska aspekterna inom dramapedagogiken är centrala vid sidan av de
pedagogiska. Teater och drama hänger nära samman. Dramapedagogiken används
ofta som metod för att skapa en teaterföreställning. Det är även så att vissa
dramapedagogiska övningar kan vara publikvänliga. Dock är det dramapedagogiska
agerandet inte per automatik en aktivitet som vänder sig till en publik (Rasmusson,
Erberth, 2008:22-24).
Inom dramapedagogiken arbetas även med berättande. Skapandet av det fiktiva
rummet och att med röst och gester levandegöra en historia är centralt i det
dramapedagogiska berättandet (Dahlin, 2002:108). Det finns också dramaövningar
där berättandet är ett verktyg för att utveckla improvisationsförmågan (Rasmusson,
Erberth, 2008:123-125).
I den dramapedagogiska verksamheten är det centralt att det finns ett tydligt syfte.
Sternudd har i sin avhandling Dramapedagogik som demokratisk fostran (2000)
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
10
identifierat fyra olika dramapedagogiska perspektiv. De beskriver tillsammans de
olika möjligheter och områden som dramapedagogiken erbjuder. Perspektiven är: det
konstpedagogiska perspektivet, det personlighetsutvecklande perspektivet, det kritiskt
frigörande perspektivet och det holistiska lärandeperspektivet. Sternudd beskriver de
olika perspektivens syften med fokus på demokratiska processer (Sternudd, 2000:49-
113).
2.2 Dramapedagogiskt ledarskap I boken Drama – ledarskap som spelar roll (Österlind, 2011) skriver Holmgren-Lind
ett kapitel om dramapedagogen i förskolan. Holmgren-Lind beskriver ett
dramapedagogiskt ledarskap i en estetisk lärprocess.
Det dramapedagogiska ledarskapet genomsyras av en öppenhet inför olika
möjligheter till utforskande och av att gruppen ges stort utrymme att föra processen
framåt. Holmgren-Lind återkommer flera gånger till begreppen pedagogiska verktyg
och den dramapedagogiska verktygslådan. Denna verktygslåda är rumslig, kroppslig
och språklig. Dramapedagogen påverkar barnen med sin röst, sin kropp och sina
gester. Detta kräver en stor medvetenhet och ger ett varierat språk som kan utnyttjas i
såväl berättande som i agerande (Holmgren-Lind, 2011:82-85).
Holmgren-Lind beskriver berättande med drama i förskolan
som tillsammansberättande (2011:90). Barnen och dramapedagogen berättar i dialog
och med olika dramapedagogiska verktyg kan dramapedagogen föra historien framåt.
Barnens delaktighet är avgörande, de skapar berättelsen. Dramapedagogens ledarskap
växlar mellan att vara styrande och att ge barnen utrymme att styra skeendet,
Holmgren-Lind kallar detta för ett guidande ledarskap. Dramapedagogen kan med
hjälp av sina verktyg styra fokus så att enskilda barns röster blir hörda såväl som
gruppens gemensamma initiativ. Det krävs att dramapedagogen är öppen för barnens
olika impulser, inser när ledarskapet ska vara styrande och när det ska vara följande
och hur barnen kan utmanas i aktiviteten. Holmgren-Lind menar att denna process
genererar lärande och personlig utveckling och kan leda till reflektioner som kan
utvecklas under dramapassens gång (2011:82-94).
Med sina verktyg skapar dramapedagogen fiktiva rum. Det är i det fiktiva rummet
som barnen agerar tillsammans med dramapedagogen. Det är skapat genom
överenskommelser i gruppen. Dramapedagogen kan gå i och ur att vara ledare-i-roll, i
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
11
det fiktiva rummet finns överenskommelser vilket gör detta möjligt utan att bryta
gestaltningen. Det dramapedagogiska ledarskapet innehåller, som tidigare nämnts,
röst, kropp och gester. I det fiktiva rummet är många av överenskommelserna ordlösa
och kommunikation skapas utifrån dramapedagogens alla verktyg (Holmgren-Lind,
2011:82-95).
2.3 Berättande Muntligt berättande har lång tradition i mänsklighetens historia. I muntliga berättelser
finns något genuint mänskligt, en möjlighet att förstå livets betingelser (Fast,
2001:28). Historier och berättelser som förs vidare äger en förmåga att engagera
lyssnare och ge möjliga svar på människans eviga fråga Varför. De förändras över tid
och med berättarna. Vad som följer med en berättelse är enligt Eskild och Hambro
(2005) själva kärnan och temat, essensen. Det är här det allmänmänskliga,
medmänskliga eller omänskliga uttrycks, något vi kan identifiera oss med, fascineras
över, skrämmas av, något som gör intryck och avtryck i människorna (Fast, 2001:7-
16). Människor berättar ständigt sitt livs historia för varandra i små eller större delar
skriver C. Dahlin (2002) och menar att behovet av att få berätta är existentiellt.
Vad är det då vi upplever när vi hör en berättelse? I berättandet finns en ingång till
en magisk värld, skapad i samspel mellan berättaren och åhörarna. C. Dahlin menar
att det är anmärkningsvärt att berättande inte används i större utsträckning i
pedagogiska sammanhang och att konsten berätta skulle kunna ses som en särskild
kompetens hos lärare. Det finns något besjälat i en god berättelse framförd av en god
berättare, en stämning som nästan går att ta på och vid historiens slut ofta en förtätad
tystnad som ingen tycks vilja bryta – magi (C. Dahlin, 2002:101-128).
Om förmåga att berätta skulle ses som en särskild kompetens hos lärare är det
rimligt att ställa frågan vad detta skulle kunna ge för kunskap och lärande. Pramling,
Asplund Carlsson och Klerfelt (1993:103-109) diskuterar vad och hur det är möjligt
för barn att lära av sagor. De menar att läsning och berättande inte är nog för att
barnen ska förstå sagan, men att lyssnandet är grunden för förståelse. Barn kan
bearbeta sagor i lek, vilket ofta sker spontant. Men i bildskapande och gestaltning där
läraren tillför material och deltar med frågor kring vad barnen gör skapas en djupare
förståelse och större färdigheter. En viktig form av bearbetning är också att återberätta
sagan.
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
12
I sagan finns också underlag för att diskutera och problematisera tillsammans med
barnen så att de når en djupare förståelse kring sagans budskap, form och hur sagor
kan berättas och konstrueras. Normer, moral och känslor som sagan väcker – ja, allt är
möjligt att diskutera menar Pramling, Asplund Carlsson och Klerfelt (1993). Om
läraren försöker utgå från barnets livserfarenheter blir diskussionen intressant och
engagerande för barnen.
Genom att använda lyssnande, bearbetning, diskussion och problematisering är det
möjligt att utveckla barns kunskaper, färdigheter och förståelse kring sagor.
Förståelsen blir djupare om läraren har ett syfte med berättandet och arbetar enligt
modellen ovan (Pramling, Asplund Carlsson & Klerfelt, 1993:103-109).
2.4 Gestaltning och Lek Att gestalta kroppsligt är en av dramapedagogikens grundstenar. En möjlig ingång för
gestaltning är att utgå ifrån berättande, genom att ha en berättelse att levandegöra. C.
Dahlin (2002:109f) menar att berättandet förutom att skapa underlag för gestaltning
också kan ingå parallellt för att sammanbinda olika sekvenser som gestaltas.
Gestaltningen kan ibland ses som en fördjupning eller förlängning av en sekvens ur
sagan eller myten och berättande får föra fram de delar som förefaller svåra att
gestalta. Genom gestaltning och dramatisering av sagor och berättelser nås djupare
kunskap både om sagans innehåll och om möjligheter till kroppsliga uttryck
(Pramling, Asplund Carlsson & Klerfelt, 1993:103-109).
I gestaltning av berättelser möts också innehåll och form. Det finns ett givet stoff
att levandegöra (C Dahlin, 2002). Här använder människan sina livserfarenheter och
sin fantasi för att tolka och göra, C Dahlin menar att ”Genom lek och dramatisering
kan verksamheten höjas till en estetisk nivå, som rör det själsliga” (2002:107). Att
gestalta är på många sätt synonymt med lek. Från en gemensam överenskommelse om
vad som ska lekas, prövas hela tiden nya idéer och nya överenskommelser görs. I
dramatisering och gestaltning talar vi om att bejaka alternativt blockera de
utvecklingsmöjligheter som ges. Men drama skiljer sig från lek i och med
dramapedagogens möjlighet att tillföra kunskap om form och att utmana berättandet
så att det fördjupas och på så vis nås en högre grad av komplexitet i dramat menar
Holmgren-Lind (2011:91).
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
13
2.5 Tidigare forskning Vårt intresse riktas mot kopplingen mellan dramapedagogik och
utvecklingspedagogik. Närliggande finns ett tvärvetenskapligt forskningsprojekt kring
att lära barn estetik, som Pramling Samuelsson, Asplund Carlsson, Olsson, Pramling
och Wallerstedt beskriver i Konsten att lära barn estetik (2008) där forskarna valt att
lägga ett utvecklingspedagogiskt perspektiv på barns estetiska lärande. Forskarna
menar att läraren i ett utvecklingspedagogiskt perspektiv fyller en viktig roll i barns
utveckling. Ett utvecklingspedagogiskt perspektiv har i tidigare studier visat sig
fungera väl för lärandeobjekt i matematik, naturvetenskap och språk.
I ett forskningsprojekt som redovisas i Lära av sagan (Pramling, Asplund Carlsson
& Klerfelt, 1993) menar författarna att förståelse av en saga inte självklart leder till en
förmåga att återberätta. De ser däremot att reflekterande samtal kring sagan ger
djupare förståelse kring budskapet i densamma.
Holmgren-Lind talar i licentiatavhandling Pedagogiskt drama – i skärningspunkten
mellan teaterkonst och estetik praktik (2007) om dialogens och reflektionens
betydelse för lärandet. Holmgren-Linds studie gjordes i en förskola med en grupp
sexåringar kring berättade och drama och har språk och språkförståelse som
utgångspunkt. Barngruppen leddes av en dramapedagog och hade två förskollärare
som vuxendeltagare. I dramat sker dialogen och reflektionen i den gestaltande
processen (Holmgren-Lind, 2011:92).
Även om de specifika orden och tillvägagångssätten inte är detsamma i de tidigare
nämnda studierna, Pramling Samuelsson, Asplund Carlsson, Olsson, Pramling och
Wallerstedt (2008), Pramling, Asplund Carlsson och Klerfelt (1993), och Holmgren-
Lind (2011)) understryks hos samtliga vikten av reflektion och fördjupat samtal som
en förutsättning för lärande. I dramapedagogiken sker reflektionen företrädesvis
pågående medan den i utvecklingspedagogiken i huvudsak sker efteråt i metasamtal
med barnen och i lärarnas enskilda och gemensamma reflekterande samtal, ofta kring
dokumentation.
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
14
3 Teori I detta kapitel beskrivs kortfattat tankar kring fantasi och kreativitet samt proximala
utvecklingszonen ur Vygotskijs sociokulturella teori (1930/1995). Teori kring den
proximala utvecklingzonen hämtas från Säljö (2000) som anpassat tanken till skola
och förskola. Sist görs en kortfattad beskrivning av utvecklingspedagogiken och några
av dess centrala begrepp. Valet av teori överensstämmer med Läroplan för förskolan
som är styrdokument i den praktik där studien utförts. Utvecklingspedagogikens
centrala begrepp och praktiska verktyg som beskrivs i kapitlet är i denna
dramapedagogiska studie användbara för att undersöka barnens lärande och
identifiera proximala utvecklingszoner. Valet av teori har gjorts för att undersöka vad
som synliggörs i ett berättarprojekt där dramapedagogik kombineras med
utvecklingspedagogiska verktyg. Genom att också använda Vygotskijs tankar om
fantasi och kreativitet hoppas vi få syn på barnens strategier kring berättande och
gestaltning.
3.1 Sociokulturella teorier Vygotskij talar om människans grundläggande handlingar, de återskapande eller
reproduktiva och de kombinatoriska eller kreativa. De förstnämnda menar Vygotskij
”… kännetecknas av att människan reproducerar eller upprepar redan tidigare skapade
och utarbetade handlingsmönster eller återupplivar spår av tidigare intryck.”
(1930/1995:11). De sistnämnda menar Vygotskij grundar sig på den mänskliga
hjärnans kombinatoriska förmåga och möjlighet att med hjälp av fantasin skapa egna
bilder och föreställningar som inte hör ihop med reproduktivitet. Allt som människor
skapat är en produkt av mänsklig fantasi och fantasi är grunden för all kreativitet.
Vygotskij definierar kreativitet enligt följande: Kreativitet kallar vi en sådan mänsklig aktivitet som skapar någonting nytt, oavsett om det skapade är ett ting i den yttre världen eller en konstruktion av intellektet eller känslan, en konstruktion som bara existerar och ger sig till känna i människans inre (1930/1995:11).
Kreativitet är enligt Vygotskij beroende av både fantasi och verklighet. Eftersom allt
skapande i fantasin hämtas ur erfarenheter av verkligheten är det nödvändigt att vidga
barnens erfarenheter så att de får underlag för att skapa i fantasin (1930/1995:20).
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
15
Här nedan görs ett försök till sammanfattning av fyra samband mellan fantasi och
verklighet i människans beteende som Vygotskij talar om (1930/1995:11-37).
Det första sambandet mellan fantasi och verklighet är att fantasin stödjer sig på
erfarenheten. Allt människan med fantasin kan skapa har sin grund i tidigare
erfarenheter som kan kombineras. Ju fler och rikare erfarenheter människan gjort
desto större blir möjligheten till rika fantasiskapelser Vygotskij.
I det andra sambandet är förhållandet omvänt. Människan äger förmåga att skapa
bilder och föreställa sig något hon inte har varit med om genom att kombinera egna
och andras erfarenheter. Andras erfarenheter kan tas tillvara genom att de blir
beskrivna för oss. Här menar Vygotskij att det är erfarenheten som stödjer sig på
fantasin och kallar detta sekundär eller lånad erfarenhet.
Det tredje sambandet mellan fantasi och verklighet är emotionellt. Varje känsla tar
sig hos människan ett yttre, kroppsligt uttryck såsom mimik, kroppshållning och
fysiska förnimmelser som exempelvis rodnad, darrningar, hjärtslag etc. Men också ett
inre som visar sig i urvalet av tankar, bilder och intryck, vilka färgas av känslan.
Bilder och intryck som för den enskilda människan skapar likartade känslor kan
hennes fantasi kombinera och förena även om dessa, sett ur någon annans perspektiv,
inte tycks ha något gemensamt. Även omvänt gäller eftersom all form av fantasi
innehåller affektiva element som påverkar oss känslomässigt. Fantasins skapelser
påverkar människan emotionellt så att känslan upplevs allvarlig och äkta. Känslan är
verklig, menar Vygotskij.
Det fjärde handlar om nyskapande. Någonting som uppkommit i människans
fantasi kan kreeras och bli ett i verkligheten existerande objekt menar Vygotskij
(1930/1995:11-37).
Centralt i Vygotskijs sociokulturella teori är tanken om en proximal
utvecklingszon. Den proximala utvecklingszonen är människans utvecklingspotential
just nu, alltså det som är möjligt att klara tillsammans med någon mera kunnig eller
kompetent men ännu ej på egen hand. Därför är lärarens aktiva roll viktig för att
tillhandahålla utmaningar för barnen, utmaningar som sedan kan övergå till att vara
eget kunnande och egen kunskap. Den proximala zonen förändras kontinuerligt.
Genom dokumentation och reflektion kan läraren identifiera barnets proximala
utvecklingszon och utmana barns lärande (Säljö, 2000:119-127).
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
16
3.2 Utvecklingspedagogik Utvecklingspedagogik utgår från en sociokulturell syn på lärande: att människor hela
tiden lär sig i samspel med andra och att den kultur vi lever i och de sociala
sammanhang vi har tillträde till har betydelse för lärandet (Säljö, 2000:11-28).
Utvecklingspedagogiken har fått sitt namn för att den understryker lärares agerande,
förhållningssätt och förmåga och möjlighet att skapa förutsättningar för barns
kunskapande (Pramling, 1994).
Frågorna Vad? och Hur? är i utvecklingspedagogiken lika viktiga. Vad? står för
lärandets objekt, det som barn förväntas utveckla ett kunnande om. Hur? står för
lärandets akt, sättet på vilket barn lär sig. Centralt i utvecklingspedagogik är också
tanken att lek och lärande bildar en helhet, samt att läraren har en viktig roll
(Pramling, 1994). Detta överensstämmer med styrdokumentet för förskolan (Lpfö,
2010).
Följande begrepp är centrala inom utvecklingspedagogik: erfarande, metasamtal,
riktadhet, lärandets objekt, urskiljning och variation. Här följer en kort beskrivning av
begreppen som utgör och bildar utvecklingspedagogiken, både teoretiskt och i det
praktiska arbetet med barn i yngre åldrar (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson,
2003).
3.2.1 Erfarande Utvecklingspedagogiken skiljer på erfarenhet och erfarande. Erfarenhet är
handlingen, det vi får vara med om medan erfarandet handlar om det människor lär
sig och som skapar något kognitivt nytt (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson,
2008). ”Lärande är då att förändras, från ett sätt att erfara till ett annat” (Pramling
Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008:56).
3.2.2 Metasamtal Metasamtal är en dialog med fokus kring tänkande och lärande. Barn ges med
lärarens stöd möjlighet att samtala om vad, hur och varför de tänker som de gör.
Samtalet tolkas av läraren som måste problematisera det osynliga för att försöka
förstå vilka antaganden om omvärlden hos barnen som ligger bakom (Pramling
Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008:56-58).
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
17
3.2.3 Riktadhet Riktadhet eller uppmärksamhetsfokusering handlar om att rikta barns uppmärksamhet
mot det läraren vill att barnen ska skapa förståelse för eller utveckla kompetens kring
(Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008:58-60). ”Det är här barns erfarande
gestaltas genom det som barn gör och de metasamtal som läraren skapar” (Pramling
Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008:59).
3.2.4 Lärandeobjekt Lärandeobjekt är enligt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2008:60) den
färdighet, förmåga och förståelse som barn förväntas utveckla i en pedagogisk
praktik. De problematiserar lärandeobjekt utifrån tre aspekter som har definierats av
Marton och Tsui (2004), nämligen mål, process och resultat.
Målet styrs av läroplanen men behöver tolkas av läraren och anpassas till den
specifika barngruppen. Läraren måste definiera vilka redskap barnen behöver få
kunskap om för att utveckla färdighet, förmåga och förståelse kring lärandeobjektet.
Via lärarens ledning i olika aktiviteter blir barnen delaktiga i processen. I
processen ingår riktadhet och metasamtal.
Den tredje aspekten, resultatet, är att som lärare undersöka hur det som gjorts
utvecklat barnens färdigheter, förmågor och förståelse. Detta görs genom att skapa en
aktivitet som har samma innebörd och kräver samma förmågor av barnen men med
för barnen nytt innehåll (Pramling Samuelsson, & Asplund Carlsson, 2008:61-62).
3.2.5 Urskiljning och Variation För att kunna urskilja och på så sätt erfara något specifikt är variation nödvändig. Det
som ska variera är de färdigheter, förmågor och förståelse som läraren vill att barnen
ska urskilja och erfara. Ett första steg för att hjälpa barn att urskilja är att kontrastera.
Något är detsamma och en faktor varierar. Om allt varierar upplever barnen bara ett
brus som gör urskiljandet svårt (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008:61-
62).
Vi ser ovanstående begrepp som användbara för studiens syfte.
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
18
4 Metod I detta kapitel beskrivs de metoder vi använder. I vårt uppsatsprojekt pågår två
processer parallellt: i den ena processen är vi drivande pedagoger i ett berättarprojekt,
i den andra processen genomför vi en vetenskaplig studie av berättarprojektet.
I detta kapitel beskrivs och motiveras inledningsvis valet av metod för studien
under rubriken Vårt val av metod. I avsnittet Genomförande beskrivs metoden för
berättarprojektet under rubriken Dataproduktion – berättarprojektet. Därefter
redovisas insamling och bearbetning av det empiriska materialet. Avslutningsvis
behandlas studiens tillförlitlighet och kvalitet samt etiska överväganden.
4.1 Vårt val av metod Metod i en vetenskaplig undersökning kan förstås som tillvägagångssätt för att kunna
uppfylla det som formuleras i undersökningens syfte eller problemställning. Metoden
är det tillvägagångssätt som används för att samla in och bearbeta data (Gunnarsson,
2011).
I den här studien är syftet att undersöka lärprocesser kring gestaltning och
berättande. Data produceras i ett berättarprojekt på en förskola. Syftet i studien
placerar oss i den hermeneutiska, tolkande, traditionen. Det empiriska materialet
behandlas kvalitativt. Vår förförståelse är viktig för att kunna utläsa fenomen och vår
roll som forskare är aktivt tolkande av materialet (Gunnarsson, 2011).
Det hermeneutiska förhållningssättet innebär en process där vi under studiens gång
får erfarenheter som ger nya möjligheter att tolka uppkomna situationer. Detta
beskrivs ofta som den hermeneutiska spiralen; med ny förförståelse tolkas nästa
situation på ett nytt sätt, vilket leder vidare och en uppkommen situation – även om
den i sig inte är ny – får en ny tolkning (Ejvegård, 2003).
För att fånga komplexiteten i de pedagogiska processerna används flera olika
tillvägagångssätt för att samla in empiriskt material, tekniktriangulering (Larsson,
2005). Att undersöka processer i en liten, avgränsad grupp på detta sätt är att
genomföra en fallstudie (Patel & Davidson, 2003).
Vi är deltagande observatörer i den grupp vi studerar och befinner oss i rummet där
processen sker, vi har därför valt att utforma det som en etnografisk studie. I en
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
19
etnografisk studie sker analysen både fortlöpande och efter att fältarbetet har
avslutats. Forskaren går in i fältarbetet med flera forskningsfrågor och en relativt
öppen problemformulering. Allteftersom arbetet fortlöper tillkommer information
som ringar in ett fokusområde, skapar nya forskningsfrågor och som även kan
förändra problemformuleringen (Kullberg, 2004:45). Etnografen är dock deltagande
observatör och vi har en mer aktiv roll än så; vi leder det berättarprojekt som
samtidigt studeras. Eftersom vi med berättarprojektet skapar en ny situation för
gruppen har studien tydliga drag av aktionsforskning (Nylund, 2010).
4.2 Genomförande Under denna rubrik beskrivs tillvägagångssätt i såväl berättarprojektet som i studien.
4.2.1 Tillträde till gruppen Berättarprojektet genomfördes i en barngrupp på en förskola. Gruppen bestod av sju
barn som under innevarande år fyllde 5 år. Vi fick kontakt med förskolan genom Eva
som känner verksamheten, barngruppen och personalen väl. Inför berättarprojektet
kontaktades alla vårdnadshavare som skriftligt godkände barnens deltagande samt
filmning och intervjuer. Förskolepersonalen informerades på en arbetsplatsträff och
lämnade sitt samtycke till att berättarprojektet genomfördes. Att delta i aktiviteten
ingick som en ordinarie verksamhet för barnen. Alla barn tillfrågades inför intervjuer
och samtal.
4.2.2 Dataproduktion – berättarprojektet Under två veckor hade vi fem dramapass under förmiddagarna, ungefär en timme
långa. Fyra veckor senare hade vi ett uppföljningspass då vi visade barnen en film
från de fem dramapassen. Förskolans ordinarie verksamhet de här förmiddagarna var
aktiviteter i smågrupper. Den aktuella barngruppen plockades inte ut från någon
annan aktivitet och var en etablerad grupp med vana av att arbeta tillsammans.
Vi hade tillgång till ett rum beläget på en småbarnsavdelning på förskolan, en lokal
där den aktuella barngruppen inte befinner sig till vardags. Rummet var ca 3x4m, med
tom golvyta (se bifogad bild, bilaga 1).
Vi använde oss av dramapedagogisk metod i kombination utvecklinspedagogiska
verktyg och Vygotskijs sociokulturella teorier kring fantasi och kreativitet samt den
proximala utvecklingszonen. Utifrån Sternudds fyra dramapedagogiska perspektiv
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
20
(2000) är det holistiska lärandeperspektivet närmast vår dramapedagogiska metod.
Precis som Sternudd skriver utgick vi från barnens lust att lära sig (2000:98). I
praktiken innebar det att vi försökte leda övningarna vidare åt det håll som vi
uppfattade att barnens intresse var riktat. Sternudd skriver att målet med ett holistiskt
lärandeperspektiv är att “ge eleverna insiktskunskap, dvs. en känslomässig och
kognitiv förståelse för det innehåll som bearbetas” (2000:97).
Vi var närvarande i morgonsamlingen som föregick varje pass. I samlingen deltog
cirka 20 barn och alla gick sedan till olika aktiviteter i smågrupper. Vi åt lunch
tillsammans med barngruppen efter passen och gavs då möjlighet att samtala om såväl
berättarprojektet som annat.
Varje dramapass hade en likartad struktur (se nedan).
I bilaga 2 redovisas delarnas funktion, alltså våra tankar med de olika övningarna.
Lektionsplanering Detta är den mall vi hade för alla dramapass. Vi genomförde inte alltid alla
övningar.
Inledning Sagotäcket ligger på golvet, barnen sätter sig på det. Ledaren berättar en saga.
Knappåse
Barnen får ta varsin knapp och berätta varifrån den kommer. Ibland gestaltas berättelsen.
Spegelövningar till musik
En ledare visar rörelser som gruppen följer. Under de senare passen får även barnen leda.
Gestaltning av karaktärer från sagan till musik
Gå i vimmel i karaktär, gestalta skeenden, arbeta med karaktärens olika känslor. Både lärare och barn ger input till vad som ska testas.
Gestalta sagan i sin helhet
Sagan gestaltas från början till slut med en lärare som berättare och en lärare som medagerande.
Avslutning
Vi tar varandras händer, skickar en pulssignal genom hela gruppen och avslutar med ”Snipp snapp snut, så var sagan slut.”
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
21
Samma övningar återkom med små variationer för att successivt öka svårighetsgraden
för barnen i en trygg kontext. Passens inledning och avslutning var alltid likadan. I
inledningen berättades under de två första passen en saga om hur en sköldpadda spred
sagor över världen. Den saga som vi arbetade med mest var Henry och räven av Chris
Wormell (se bilaga 3). Det var utifrån den sagan som vi gjorde övningarna
”Gestaltningarna av karaktärer från sagan till musik” och ”Gestaltning av sagan i sin
helhet”.
Vi gjorde ingen tydlig uppdelning om vem som ledde övningarna utan växlade fritt
och ledde alla typer av övningar. Den som inte var aktiv ledare hade som sin primära
uppgift att stötta gruppen i genomförandet av övningen, till exempel genom att vara
en av karaktärerna i en gestaltning. När behovet av stöttning inte fanns kunde den som
inte var aktiv ledare fokusera mer på observation.
Under berättarprojektets gång hade vi stor hjälp av de data som vi samlade in
kontinuerligt. Med intentionen att utveckla berättarprojektet i linje med studiens syfte
analyserades kontinuerligt det empiriska materialet.
4.2.3 Datainsamling För att samla data till studien användes tekniktriangulering. Vi filmade, gjorde
anteckningar, genomförde individuella metasamtal (intervjuer) med barnen samt förde
reflekterande samtal med varandra och med barnen.
Stora delar av dramapassen filmades. Kameran var placerad på en hylla när vi båda
var aktiva i övningarna, när en ledare var passiv kunde denne filma. Barnen
informerades om att vi filmade och syftet med filmningen. Vår upplevelse var att
barnens agerande inte påverkades av filmningen, vi uppfattade ingen skillnad i deras
beteende när kameran låg på hyllan jämfört när vi höll den i handen.
Det gjordes ett fåtal noteringar under dramapassens gång. Efter varje tillfälle
gjordes skriftliga fältanteckningar som sedan låg till grund för reflekterande samtal
vilka dokumenterades med stödanteckningar.
Under projekttidens gång hade vi samtal med barnen vid andra tillfällen än just
dramapassen. De skedde oftast vid lunchtid de dagar då vi på grund av
berättarprojektet befann oss i verksamheten. Ibland skedde samtalen på barnens
initiativ och ibland på vårt. Vi uppmuntrade dem att berätta om dramapassen och
antecknade i efterhand sådant som vi fann relevant för studien. Vi strävade hela tiden
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
22
efter en medvetenhet kring barnens integritet så att vi inte utnyttjade privata
förtroenden till vårt syfte i studien.
Efter det sista dramapasset genomförde Åsa individuella metasamtal med fyra
barn. Samtalen utformades efter Doverborgs och Pramling Samuelssons bok Att förstå
barns tankar – kommunikationens betydelse (2012). De skriver att samtalet bör
utföras på en lugn plats, att barnet inte ska plockas från en roligare aktivitet, att det är
bättre att spela in än att föra anteckningar och att den vuxne bör berätta om syftet med
samtalet. Frågorna ska vara öppna och inte ledande och barnets integritet måste hela
tiden värnas (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2012). Metasamtalen spelades in
med barnens samtycke. Barnen fick själva starta och stoppa inspelningen samt välja
om och hur mycket de vill lyssna på efteråt.
Samtalen var inte okomplicerade att genomföra. Vi hade några frågeställningar att
utgå ifrån, men barnen hade frihet att prata om vad de ville. Stora delar av samtalen
kom att handla om annat än berättarprojektet. Många av frågorna fick inte några
tydliga svar.
Fyra veckor efter det sista passet visades barnen en redigerad film från
berättarprojektet där alla olika övningar samt alla barn var representerade. Under och
efter filmvisningen gjorde vi pauser och pratade om vad vi hade sett. Detta tillfälle
dokumenterades i sin helhet på film.
4.2.4 Databearbetning När berättarprojektet var avslutat transkriberades de individuella metasamtalen. Vi
hade en stor mängd filmat material. Initialt gick vi igenom alla filmer och skrev ner
kortfattat vad varje sekvens innehöll. Det skapade överblick av det filmade materialet
så att vi under resultat- och analysarbetet kunde hitta aktuella sekvenser.
Anteckningarna sammanställdes och renskrevs till viss del.
Materialet var omfattande och sorterades efter passens olika övningar för att skapa
en överblick. Såväl filmer som samtalsanteckningar kategoriserades på detta sätt. Det
gav oss möjlighet att följa hur barnen utvecklades i de olika momenten. Genom att
dela upp dokumentationen av dramapassen i smådelar kunde vi gå miste om
eventuella genomgående drag i enskilda pass. Dock ansåg vi oss ha tillräckligt tydliga
fältanteckningar knutna till varje pass för att kunna finna den informationen där.
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
23
Ur de transkriberade intervjuerna valde vi de sekvenser som vi tolkade hade
anknytning till berättarprojektet. De fick ingen tung roll i resultatdelen, men gav
ledtrådar till vad som hade fångat barnen under berättarprojektet.
Genom att studera materialet utifrån valda kategorier synliggjordes ett antal
fenomen. Med utgångspunkt i studiens syfte och frågeställningar gjordes
resultatkapitlet. Resultatbeskrivningen blev omfattande – det var ett aktivt val då vi
ansåg att en alltför kortfattad resultatdel inte skulle underbygga våra slutsatser
tillräckligt väl. Analysen skrevs därefter med stöd i teorin för att tydliggöra de
fenomen vi iakttagit.
4.3 Studiens tillförlitlighet och kvalitet Kvaliteten på en studie i den hermeneutiska traditionen bygger på noggrannhet och
genomskinlighet eftersom forskaren är tolkare av resultatet (Gunnarsson, 2011). I
studien har vi strävat efter att medvetandegöra vår förförståelse för att för att kunna
distansera oss till materialet och på så sätt hitta nya kvaliteter i det. Samtidigt har vår
förförståelse för pedagogiska processer varit en stor tillgång i analysarbetet. Genom
att känna till hur dessa ofta ser ut har vi kunnat urskilja och sortera i det empiriska
materialet och fördjupa analysen kring det som vi är ute efter att undersöka. Att arbeta
i par har varit positivt, det har möjliggjort flera perspektiv i samtalen kring analys och
resultat. Vi har en vana av att reflektera och analysera tillsammans från tidigare
gemensamma projekt, detta har förenklat processen.
4.4 Forskningsetiska överväganden De forskningsetiska krav som beskrivs i Humanistisk-samhällsvetenskapliga
forskningsrådet [HSFR] (2002) har beaktats och använts enligt följande:
Vi tog kontakt med förskolan personligen och med barnens vårdnadshavare via
informationsbrev.
Informationskravet – Informationsbrev med godkännande av barnens deltagande där
undersökningen beskrivs, forskarna och ändamålet med studien presenterades samt i
vilket sammanhang materialet kommer att användas.
Samtyckeskravet – Endast de vårdnadshavare som ville låta sina barn delta lämnade
sitt skriftliga medgivande till forskarna.
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
24
Konfidentialitetskravet – All dokumentation och datamaterial tillhör forskarna. I
uppsatsen är deltagarnas namn fingerade. Inga bilder och filmer finns i det färdiga
materialet. Förskolans namn och ort finns inte i materialet.
Nyttjandekravet – Förskolan har inte haft och kommer inte att ha tillgång till
datamaterialet under någon del av processen, materialet tillhör forskarna. Dock skrevs
i informationsbrevet för barnens deltagande att undersökningen kan komma att
presenteras på förskolan, vilket godkändes av barnens vårdnadshavare. Då det i
informationsbrevet framgick att forskningen bedrivs för C-uppsats vid Malmö
Högskola är det möjligt att vid publicering söka den färdiga undersökningen där.
Förskolans ledning har uttryckt en önskan om att få ta del av det färdiga materialet för
presentation i berörda förskolor, vilket är en rimlig önskan som vi tillmötesgår.
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
25
5 Resultat I detta kapitel redovisas resultatet från berättarprojektet. Vi har valt att dela upp
resultatet i kategorier efter dramapassens övningar, det vill säga: berättande,
knappåsen, spegelövning och gestaltning. Inom varje kategori redovisas det empiriska
material som rör den aktuella övningen, alltså inte enbart material från dramapassen
utan även från metasamtal och filmvisning.
5.1 Berättande Inför det första dramapasset får gruppen en introduktion utanför rummet. Vi berättar
att det finns ett sagotäcke på golvet och att när det är utbrett ska barnen sitta på det.
Barnen – som hade varit mycket högljudda på väg till rummet – smyger in och sätter
sig. I fortsättningen kan vi samla barnen ordlöst genom att breda ut täcket.
Under berättarstunderna på sagotäcket sätter sig barnen och stannar kvar på sina
valda platser medan berättandet pågår. Deras kroppar är stilla under de flesta
berättarstunder, några barn härmar ibland rörelser som berättaren utför i berättandet.
Medan berättandet pågår är barnens blickar fästa på berättaren eller rekvisita som
används. När barnen i följande pass bjuds in att delta i den kända berättelsen väljer
flertalet av dem att delta. – Vad gjorde sköldpaddan med alla världens sagor? (Eva) – Hon tog alla! (Olle) – Sög upp dem med sin flaska, den flaskan! (Lisa) Lisa gör svepande rörelse i luften med sin hand. Hon får låna flaskan och sveper med den i luften. Lisa fortsätter att berätta hur sköldpaddan med korken på flaskan åtskruvad ska klättra upp i ett träd. – Men det borde hon inte göra för när flaskans kork… rev, rev trädet. O, så, o så när han var uppe, så bara flög korken av, så flög alla sagor ur. (Lisa) När Lisa berättar att korken rev trädet tar hon båda händerna och drar dem upp och ner över bröstet och magen. Vid frasen flög alla sagor ut lyfter Lisa händerna uppåt framför ansiktet och sänker dem sedan ner utmed sidorna av kroppen. – Vad tänkte hon då? (Eva) – Att hon kunde fånga dem med sin hand. (Moa) Moa sätter sig på sina händer när hon svarar.
Åsa inleder tredje passet med att fånga en saga i luften, lyssnar till den ur handen
och berättar om tuppen Henry. Barnen hjälper med rörelser till att dra ner låtsaskläder
från låtsasklädstrecket i sagan. När sagan om Henry och Räven återkommer som
berättelse får barnen hjälpa till att berätta genom att Åsa stannar upp och ställer frågor
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
26
kontinuerligt, i senare dramapass får barnen större utrymme att berätta själva. Vid det
fjärde dramapasset har barnen gestaltat karaktärerna vid flera tillfällen, även i
situationer som inte fanns med i den ursprungliga sagan. När Åsa nu ställer frågor
berättar barnen detaljerat om vad karaktärerna gjorde och blandar erfarenheter från
gestaltningarna med sagans handling.
I det andra passet är barnen mycket rörliga och stämningen stökig inför samling på
sagotäcket. Eva, inleder med ”Det var en gång en tupp…”, men avbryter sig snabbt
”… men om honom får ni höra en annan gång!”.
I de individuella metasamtalen kommenterar flera barn att vi berättat sagor på
dramapassen. – Vad är det vi har övat på? (Åsa) – Att berätta sagor när vi är vuxna. (Anders) – Vad tror du att Eva och jag har övat på, när vi har varit där? (Åsa) – På att berätta sagor. (Anders) – Och har barnen också gjort det då? (Åsa) Anders nickar.
Olle svarar i sin intervju: Jag har lärt mig nästan allting.
Sammanfattningsvis är berättandet på sagotäcket initialt väldigt styrt av oss ledare,
barnen lyssnar och tittar. Successivt blir de mer aktiva i övningen.
5.2 Knappåsen I övningen ”Knappåsen” får barnen skapa historier utifrån knappar. Vid första
tillfället delas knapparna ut innan övningen presenteras. Barnen kommenterar
knapparnas storlek, färg och antal hål. Åsa introducerar övningen med att berätta hur
knapparna samlats i påsen och var den knapp hon håller i handen kommit ifrån.
Därefter får barnen tydliga frågor om sina knappar: ”Vem tappade knappen?”, ”Var
satt knappen?”, ”Hur gick det till när knappen tappades?”. Anders och Lukas svarar
snabbt och tydligt på frågorna.
– Knappen kommer från en sko. Det var vinden som blåste så att den lossnade. (Anders) – Det var David som hade knappen. Vinden blåste. (Lukas) Några barn behöver ytterligare stöd; – Var det ett barn eller vuxen som hade knappen? (Åsa) – Satt knappen på en jacka? (Åsa) Ida säger ingenting, ser ner och skakar på huvudet. – Ska vi hitta på? Ska vi gissa? (Åsa) Flera barn vill hjälpa till, men Åsa insisterar på att den som håller i knappen får svara. Slutligen svarar Ida ja på en fråga, och Åsa sammanfattar en historia utifrån det och går vidare till nästa barn.
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
27
Vid andra tillfället är Eva ensam ledare och introducerar på liknande sätt, men ber
alla barnen fundera över sina knappar en liten stund innan de börjar berätta. – Jag tror att den har suttit på… (Olle) – Jag tror att den har suttit på en trädgårdsmästare. (Anders) – Var på trädgårdsmästaren? (Eva) – På jackan. (Anders) – Hur hamnade den i Åsas påse? (Eva) – Han skulle böja sig ner och så ramlade den av. (Anders) – Han skulle böja sig ner och så trillade den av. (Moa) – Knappen har suttit på en människa. (…) Han skulle klippa taggbuskarna och då råkade jackan stöta till och då tappade han den. (Lisa)
Tredje tillfället får Ida endast ja och nej-frågor. Efter en stund, med få svar, säger
Åsa: ”Vi får se, vi kanske kommer på sen.”
Fjärde lektionen berättar Anders att hans knapp är en rutschkaneknapp, en myra
satt på den och åkte jättesnabbt. Han fnissar när han berättar. – Samma som Anders. (Ivan) – Vem satt på knappen? (Åsa) – Jag. (Ivan) – Samma som Olle. (Moa)
Åsa pressar med några frågor. Det visar sig att Moas knapp kom från en kung, Olles
satt fast på en fyrkant.
När knappövningen introduceras krävs många frågor från ledarna för att barnens
historier ska ta form. Mot slutet av berättarprojektet blir svaren längre och mer av
historierna skapas direkt av barnen. De slutar även att svara på andra frågor än sina
egna.
5.3 Spegelövning Första gången vi gör spegelövningen är det Åsa som börjar som ledare. Hon gör
rörelser i olika tempo till musik ur Tjajkovskijs Nötknäpparsvit och barnen härmar.
Lisa och Olle gör ljud hela tiden; skrattar högt, långa ööööööööö samtidigt som de
härmar rörelserna väldigt yvigt. Övriga fem barn härmar mer fokuserat, ibland
skrattar de till. Eva bryter in: ”Får jag prova nu?”. Hon inleder med rörelser som
barnen känner igen: tandborstning, kamma håret, gäspningar med mera. Lisa och Olle
härmar nu utan att låta, men Olle hoppar, står på ett ben, trampar på stället hela tiden.
Lukas ramlar omkull först var femte sekund, sedan var tionde sekund och efter en
dryg minut slutar han ramla. Först när rörelserna blir lite yvigare och lite busiga
ramlar han igen. Övriga barn följer Evas rörelser.
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
28
Andra gången vi gör spegelövningar är under fjärde lektionspasset. Eva leder och
barnen har blicken fokuserad på Eva rörelser. När de tappar koncentrationen blir de
påminda: ”Olle, du är ingen spegel”. Intensiteten ökar i övningen då barnen utgår från
Evas rörelser men gör dem större och snabbare. Den här gången får de barn som vill
prova att leda. Eva inför snabbt regeln att ledaren måste sätta fast fötterna i golvet.
Varje nytt barn som leder behöver en påminnelse om det. Anders börjar. Först gör han
ryckiga och snabba rörelser som gruppen inte kan följa. Sedan minskar han
intensiteten. När han gör långsamma rörelser kan gruppen härma honom exakt. Han
fortsätter med det en liten stund, sedan gör han i snabba rörelser som gruppen har
svårt att följa. Lisa skrattar när gruppen följer hennes lugna rörelser. Hon arbetar
fokuserat en stund. Flera barn väljer att gå tillbaka till sin plats efter bara några
sekunder, men de hinner alla få någon rörelse speglad av gruppen.
Några veckor efter dramapassen tittar vi gemensamt på filmer från projektet. Vid
visning av en filmsekvens från spegelövningarna ser barnen glada ut, de tittar
fokuserat. Eva frågar om det var någon som kom ihåg något från speglingen. Olle:
”Att vi skulle göra samma som de andra.” Efter filmvisningen gör vi en spegelövning.
Eva leder först, sedan erbjuds barnen att leda. Eva påminner om fötterna
inledningsvis, sedan behövs inga fler påminnelser. Anders går fram och blir först
stående helt stilla. Sedan vevar han med armarna därefter gör han snabba invecklade
rörelser för att sedan återgå till att veva med armarna. Alla andra barn som leder gör
samma vevande rörelse, ibland testar de att byta arm, ibland använder de båda
armarna. Inget barn är framme mer än några sekunder.
I de individuella metasamtalen är det bara Olle som nämner spegelövningarna. Åsa
frågar vad vi gjort tillsammans och han säger då: ”Vi har gjort med knappar. Och så
har vi gjort… och så har vi gjort… som … speglat.”
Spegelövningen genomförs endast ett fåtal gånger så barnen får inte chans att
prova ledarskapet mer än två gånger. Barnen frågar efter spegelövningen varje gång
den inte är med.
5.4 Gestaltning Gestaltningen sker i tre olika övningar; gestaltning av karaktärer från sagan om
Henry, gestaltning av knapphistorier samt gestaltning av sagan i sin helhet.
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
29
Gestaltning av karaktärer I de första passen gestaltar vi endast karaktärerna – rävar och tuppar – till musik. Vi
testar fysiskt hur djuren rör sig och vad tuppar och rävar gör. Den här övningen sker
till musik ur Tjajkovskijs Nötknäpparsviten, tupparna till Overture miniature och
rävarna till Arabisk dans. I flera filmsekvenser finns situationer liknande följande:
Åsa: ”Men hör ni, tuppar kan ju inte hålla handen!” Barn: ”Nej, de har ju vingar.”
Barnen släpper varandra. Vid ett annat tillfälle springer barnen omkring och skriker
när gestaltningen ska börja. Eva: ”Nej, men, är ni ute och sprätter idag?” Sedan kan
övningen starta.
I den här gestaltningsövningen är barnens idéer styrande. De ger spontant idéer till
vad djuren ska göra, leta mat, smyga på hästar, och klia pälsen. Vi bejakar deras
initiativ, även sådant som att tupparna stoppar huvudet i sanden då de blir rädda, men
med kommentaren: ”Ja, det gör vi. Samma som strutsar!”.
Eva leder alltid rävgestaltningen. Den avslutads varje gång med att rävarna kryper
in i grytet och somnar. Barnen hittar snabbt rävgrytet; på och under hyllan bredvid
dörren. Dit återkommer de varje gång.
Vid några tillfällen är det enstaka barn som rör sig i rummet utan att synbart vara i
karaktärer och utan att utföra det de andra i rummet gör. Av filmerna kan vi se att
resten av barngruppen inte påverkas av detta, de fortsätter att arbeta koncentrerat
tillsammans med ledarna.
Under det dramapass som Åsa inte är med hittar barnen ett litet skelettben i
trolldeg. Tillsammans med Eva bestämmer de att rävarna har ätit upp en höna, benet
läggs i knappåsen. Vid nästa dramapass hittar Åsa det. – Vad är det här? (Åsa) – Det var det som vi åt upp när vi lekte. (Barn) – Är det alltså några rävar som har ätit hönor här? (Åsa) – Det är vi som är rävar. (Barn) – Vilken tur att ni inte tog Henry, då hade det ju inte blivit någon saga. (Åsa) – Det är bara trolldeg som vi har gjort. (Lisa) – Som vi låtsas att det är ett ben. (Anders) – Så det är inte riktigt på riktigt? (Åsa) – Vi lekte räv innan, när du inte var här. (Lisa) – Fast ibland leker man så att det nästan känns som att det är på riktigt. Det kan ju vara lite roligt att låtsas att det är på riktigt. (Byter röst) Har ni ätit höna? (Åsa) – JAAA! (Barnen) – Var det gott? (Åsa) – JAAA! (Barnen) – Vilken otur att jag missade det… (Åsa)
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
30
I samband med filmvisningen pratar barnen mest om rävarna, att de hade krupit, jagat
och sovit. I det individuella metasamtalet med Lisa frågar Åsa vad rävarna och
tupparna gjorde: ”Rävarna smög. Tupparna sprang.”
I gestaltningen av karaktärerna kan vi i filmerna se att barnen i olika dramapass
återkommer till samma platser i rummet när de gör vissa saker. Vi ser även att barnen
tar större ansvar i övningen: de driver, visar och säger mer och mer för varje gång
övningen genomförs.
Gestaltning av knapphistorier Gestaltningen av knapphistorier sker vid tre tillfällen och på olika sätt. Barnen får
gestalta någon annans historia första gången och sedan sin egen. Åsa och Eva turas
om att vara berättare och väver då samman tre knapphistorier åt gången till en
gemensam historia. Då barnen inte själva agerar i sina historier får de hjälpa till att
berätta. Den av ledarna som inte berättar är ledare i roll.
Första gången säger Åsa: ”Nu ska vi få se vad som hände. Är det någon som vill
vara den snälle krigaren?” Eva tar rollen då inget barn gör det. I gestaltningarna står
ofta barnen som ska gestalta helt stilla och tittar på tills de får direkt och tydlig
ledning av berättaren eller av ledaren i roll: – Kolla! De skrämmer piraterna på flykten! Kolla! (Åsa) Därefter driver riddaren och krigaren iväg sina imaginära fiender även i gestaltningen.
Anders står alldeles stilla, han ska visa vad som hände med en magisk virvelknapp efter en knapphistoria som varit mycket beskrivande. Eva är ledare i roll och försöker ge utrymme för Anders: ”Kom vi tittar vad som händer!” Anders står fortfarande helt stilla, Eva gestaltar skeendet och tar sedan Anders i handen: ”Kom, nu går vi hem”.
Vid ett senare tillfälle gestaltar barnen sina egna historier. Lisa hade kopierat Evas
början på en historia, men gjort ett eget slut. När Eva gör sin gestaltning fångas
barnen av hennes slut. De kommer av sig i sitt agerande, blir tysta och tittar med stora
ögon på hur Eva gestaltar att hon klipper av knappar från en kofta. När Lisa sedan ska
gestalta sin historia kopierar hon Evas slut. Hon förekommer då Åsa som är berättare
och redo beskriva hur Lisa klättrar upp i ett träd och förlorar sin knapp.
När den tidigare beskrivna rutschkaneknappen ska gestaltas ska Ivan åka
rutschkana. Han börjar springa runt i en liten cirkel. Han skrattar och springer runt,
runt men formar inte sin karaktär efter historien. Senare, i andra gestaltningar
återkommer rutschkanan, många av karaktärerna följer med och åker, på eget initiativ.
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
31
Genomgående ser vi att barnen behöver väldigt mycket stöd för att genomföra
gestaltningarna, agerandet kräver tydliga instruktioner. Mot slutet av berättarprojektet
är det dock några barn som tar egna initiativ.
Gestaltning av sagan i sin helhet Denna övning är inte med i de två första passen och endast delvis i det tredje. När vi
gestaltar sagan är Åsa berättare och Eva agerar tillsammans med barnen. Barnen får
fritt välja roll och har möjlighet att byta roll under historiens gång, vilket de utnyttjar.
Eva är ledare i roll om det saknas karaktärer. Ofta får Eva vara hönsflock själv eller
tillsammans med något enstaka barn medan de andra byter mellan att vara Henry,
Hilda och räven. När Lukas i en intervju ska återberätta sagan berättar han att när
Henry skulle skrämma låtsasräven:
– Så var det riktiga rävar och då sprang de iväg. (Lukas) – Blev de rädda för Henry? (Åsa) – Ja, de galade så högt. (Lukas)
Vi har ingen spelriktning i rummet, berättaren rör sig runt och barnen använder de
platser som etablerats under gestaltningarna av karaktärerna. Barnens initiativ är
överordnade den ursprungliga sagan; de har full frihet att i karaktärerna agera i de
uppkomna situationerna. Ledarna styr sedan handlingen tillbaka till grundhistorien.
Räven, som medverkar mycket kort i sagan, får i gestaltningen en bakgrundshistoria
som uppkommer i gestaltningarna av karaktärerna.
I det individuella metasamtalet med Lisa frågar Åsa hur vi gjorde när vi visade
sagan. – Vi gjorde som grejerna gjorde. (Lisa) – Vad gjorde du då? (Åsa) – Jag gjorde samma sak som de andra. (Lisa)
Lukas svar på frågan om vad vi gjorde under dramapassen var: ”Vi lekte Henrik.”
Genomgående är alla barn fokuserade och aktiva i gestaltningen av sagan. Den
saga som gestaltas blir allt mer innehållsrik för varje gång vi genomför övningarna.
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
32
6 Analys Under denna rubrik görs en analys av resultatet med hjälp av Vygotskijs
sociokulturella teori kring fantasi och kreativitet (1930/1995) och den proximala
utvecklingszonen (Säljö, 2000), samt utvecklingspedagogikens verktyg (Pramling
Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008) utifrån studiens frågeställningar.
6.1 Lärandeobjekt genom berättarprojektet Det primära lärandeobjektet i berättarprojektet är att hos barnen utveckla färdighet,
förmåga och förståelse kring att berätta och gestalta med fantasi som utgångspunkt.
Upplägget av berättarprojektet är att genom dramapedagogiska övningar vidga
barnens erfarenhet av berättande och gestaltning. Vi har inför berättarprojektet en
tanke om att arbeta med förebilder, som vi finner stöd för både hos Vygotskij
(1930/1995) och i utvecklingspedagogiken (Pramling Samuelsson & Asplund
Carlsson, 2003). Det primära lärandeobjektet – att kunna berätta – finns som
strävansmål i Läroplan för förskolan (2010:11). I projektet introducerar vi barnens
berättande genom att använda knappar och själva inleda med en berättelse. Då skapas
en förebild som är möjlig att härma. Barnen använder sig av förebilden i stor
utsträckning i sina första berättelser. Det är vad Vygotskij (1930/1995) talar om som
reproducerade handlingar, att kopiera något redan känt. I utvecklingspedagogiken
skulle det kunna ses som en förutsättning som bottnar i trygghet, en förutsättning för
lustfyllt lärande (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008). I barnens första
försök till berättande syns viss tvekan och försiktighet. Vi kan också se hur vi som
ledare i stunden försöker finna varje barns proximala utvecklingszon och att barnen
får individuellt baserat stöd för att åstadkomma en berättelse (Säljö, 2000). Senare i
studien då berättarövningen återkommer, har barnens knapphistorier en annan
karaktär. De innehåller då vad vi tror är inslag hämtade ur egna intressen och
erfarenheter av sagor, krigare, kungar, drottningar, trädgårdsmästare, pirater, flickor
som på olika sätt tappat sina knappar. Den försiktighet som framträder initialt kan
vara ett tecken på att överenskommelsen om att i berättelserna om knapparna får vi
fantisera fritt, ingenting behöver vara sant eller på riktigt, ännu inte befästs. Det blir
tydligare när flera barn under det andra knappberättandet börjar sin historia med ”Jag
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
33
tror…” vilket kan vara en strategi för att skilja på fantasi och verklighet. Att knyta
överenskommelser som äger kraft i det fiktiva rummet är ett fenomen som blir tydligt
i resultatet. Följande dialog kring en trolldegsbit, som blivit ett hönsben i en
rävgestaltning, belyser en ordlös överenskommelse i gruppen. Här för Lisa och
Anders ett metasamtal (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008:56-58) och
för dialog med Åsa kring en överenskommelse och ett lärandeobjekt: – Det är bara trolldeg som vi gjort (Lisa). – Som vi låtsas att det är ett ben (Anders). – Så det är inte på riktigt (Åsa)? – Vi lekte räv innan, när du inte var här (Lisa).
Vi tolkar Lisas och Anders dialog som en bekräftelse på att de ingår i
överenskommelsen och har erfarit ett av berättarprojektets lärandeobjekt: att vara
medveten om skillnaden i att fantisera och förhålla sig till verkligheten.
Lärandeobjektet är levande genom hela projektet. Det återknyts emellanåt som i
exemplet ovan, eller med en tydlig glimt i ögat som talar om för åhörarna att de
lyssnar till en fantasiberättelse, vilket syns i filmer.
När vi skriver att barnens berättelser utvecklas och blir självständigare i de senare
passen är det en sanning med modifikation. Det är tydligt hur de under
berättarprojektets begränsade tid utvecklar förmågan att skapa en berättelse. Men
även senare finns en tendens hos barnen att välja samma utgångspunkt för
berättelserna som någon annan. Vi tolkar dock detta som ett bejakande. Någon har
gjort en spännande berättelse om sin knapp och att använda den blir ett sätt att tala om
för någon, att din berättelse intresserar mig. Här synliggörs ännu ett av
berättarprojektets lärandeobjekt, vi får härmas och kopiera varandra.
6.2 Lärprocesser i praktiken Det har varit vår avsikt att rikta barnens uppmärksamhet mot lärandeobjekt som
utvecklar fantasi. För att underlätta detta arbete gör vi några överenskommelser med
barnen som underlättar strukturen i berättarprojektet. De första, att sagotäcket som vi
lägger ut på golvet innebär att vi alla ska sätta oss på det, talar vi med barnen om.
Likaså det andra, att när vi ledare lyfter händerna och säger Häpp! då ska alla stå
stilla. Båda dessa överenskommelser fungerar genom hela projektet och barnen
kommenterar dem i metasamtalen. Dessa två överenskommelser skapar en ro i
arbetet. Det ger oss större möjlighet att rikta barnens uppmärksamhet mot de
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
34
lärandeobjekt vi valt. Vi arbetar dramapedagogiskt och en av dramapedagogens
viktigaste uppgifter för att åstadkomma lärande och utveckling är att skapa tillåtande,
bejakande atmosfär och då är överenskommelser om vad som gäller i det fiktiva
rummet centrala.
För att i berättarprojektet rikta barnens uppmärksamhet mot bejakande som
lärandeobjekt valde vi att använda spegelövningar. I dessa ses en progression över tid.
Första spegelövningen är ledarledd och de flesta barn speglar. Här skapas det som
utvecklingspedagogiken benämner erfarenhet vilket är en grund för att erfara och
skapa kunskap (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2008:56). Under nästa
spegelövning inträffar något annat. När Eva leder följer barnen, men när Anders
provar att leda ser vi hur han efter en liten stund snarare utmanar gruppen genom att
utföra snabba rörelser som ingen hinner uppfatta. Vi upplever att spegelövningen för
Anders blir en tävling som han vill vinna, men vad han åstadkommer sett ur ett
dramapedagogiskt perspektiv är att blockera övningen. När Lisa går fram efter Anders
använder hon långsamma rörelser som alla följer, hennes skratt när hon blir speglad,
tolkar vi som att Lisa nu erfarit vad spegelövning är från att tidigare haft en erfarenhet
och upplevelse. Även under kommande spegelövningar där Lisa leder är hon
uppmärksam på gruppens följsamhet. Vår tolkning blir att Lisa erfar genom det
utvecklingspedagogiska verktyget urskiljning och variation (Pramling Samuelsson &
Asplund Carlsson, 2008:61-62). Hon upplever i sin roll som spegel en skillnad i att
följa ledaren jämfört med att följa Anders. Det Lisa erfar skapar kunskap, som
används när hon leder gruppen i spegling.
I den film från projektet som vi ser tillsammans med barnen några veckor efter
sista dramapasset, finns en sekvens från ovan nämnda speglingar. Anders gör inga
verbala kommentarer kring detta. I en spegelövning med gruppen efter filmvisningen,
vill han leda och även om han fortfarande är snabb kan vi se att han har ett annat
fokus på gruppens möjlighet att följa. Vi tror att Anders via filmen, där han ser både
sig själv och gruppen, erfarit detsamma som Lisa. Han har också förvärvat kunskap
kring spegling. Även Anders erfarande och kunskap kan kopplas till det
utvecklingspedagogiska verktyget urskiljning och variation, då han i filmen ser både
sig själv och Lisa leda gruppen.
Utvecklingspedagogikens verktyg riktadhet och urskiljning och variation
(Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003) har vi använt i sagan Henry och
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
35
räven och vi kan se att barnen erfarit och fått kunskap om sagan då de kan använda
erfarenheter både från berättandet och från gestaltningarna som underlag i
återberättandet av saga. Här arbetade vi med olika uttryck, både berättande och
gestaltning av rävar och tuppar till musik. Vygotskijs fyra samband mellan fantasi
verklighet blir här tydliga (1930/1995:11-37). Barnen använder både egna och andras
erfarenheter och de refererar till känslomässiga intryck när vi gör en gestaltning av
hela sagan och i ett tillsammansberättande. När det för barnen är möjligt att använda
sig av kunskaper i ett annat sammanhang än där det uppstod menar
utvecklingspedagogiken att kunskapen är införlivad.
Ett verktyg som finns både i dramapedagogik och utvecklingspedagogik är
reflektion och dialog i gruppen och med enskilda barn. I berättarprojektetprojektet
sker ständigt dialog och reflektion i processen vilket är ett dramapedagogiskt verktyg
för att utmana barnens tänkande. I utvecklingspedagogiken används företrädesvis
metasamtal för att utmana barnen. Vi har provat att i projektet använda båda och
funnit att vi når längst just nu med ett dramapedagogiskt förhållningssätt. Det kan
vara så att vi som ledare är mer kompetenta inom det drampedagogiska området eller
att vårt upplägg av berättarprojektet lämpar sig bättre för den kontinuerliga dialogen
och reflektionen. Utvecklingspedagogiken har också företrädelsevis prövats och
utvecklats i ämnen som matematik, naturkunskap, vilka har en annan struktur än
drama. Men med utvecklingspedagogikens redskap, framförallt riktadhet och
urskiljning och variation för att erfara, görs intressanta fenomen i den
dramapedagogiska processen synliga.
6.3 Fantasi och kreativitet i berättarprojektet Vi finner att utvecklingspedagogikens verktyg urskiljning och variation (Pramling
Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003) är ett stöd för oss när vi vill rikta barnens
uppmärksamhet mot förståelsen av sagan. Vi låter barnen erfara samma saga i flera
olika former. I berättandet för vi in rörelser som kan användas i gestaltningen. I
gestaltningen av karaktärerna provar vi några av sagans situationer. Gestaltningen av
sagan i sin helhet flyter på bra redan första gången vi gör den. Inget barn tappar fokus,
alla är med och det dröjer inte länge förrän flera barn kommer med egna initiativ. Ett
annat exempel när vår uppfattning om att urskiljning och variation skapar erfarande
bekräftas är i det individuella metasamtalet med Lukas:
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
36
– Så var det riktiga rävar och då sprang de iväg. (Lukas) – Blev de rädda för Henry? (Åsa) – Ja, de galade så högt. (Lukas)
Han kopplar samman den berättade sagan med vår gestaltning (i gestaltningen fanns
det många rävar och många tuppen Henry). När vi jämför detta med gestaltningarna
av knapphistorierna – där vi inte har vidgat barnens erfarenhet utan låter dem gestalta
utifrån korta historier – händer det nästan ingenting. De blir stående stilla på golvet.
Den ledare som är berättare ger mycket tydliga instruktioner och den som är ledare i
roll får fysiskt leda barnen genom gestaltningen.
Det sker en tydlig förändring i gestaltningarna av knapphistorierna när det plötsligt
finns någonting att härma. Lisa härmar Evas slut då hon klipper bort knapparna på
koftan. När Eva gör det skapas en stämning i rummet, det är så förbjudet att klippa i
kläder och alla barn är mycket fokuserade. Lisa gör det till sitt slut och vi tolkar att
hon vill skapa samma känsla. Detsamma sker när Ivan åker rutschkana, i kommande
gestaltningar åker alla karaktärer rutschkana. Vi ser det andra sambandet i Vygotskijs
teori kring fantasi och kreativitet (1930/1995). Barnen gör sig en bild av vad någon
annan har upplevt, de lånar en erfarenhet och gör den till sin egen.
Vi ser tydligt att barnen härmar oss när de fyller i vårt berättande på sagotäcket.
Lisa tar över och berättar om sköldpaddan och i filmen kan vi se att hon använder
samma rörelser som Eva gjorde när hon berättade. Barnen använder sig av samma
teknik när vi arbetar med knapphistorierna, som till en början är mycket lika varandra.
Ju fler berättartillfällen vi har, desto mer självständiga blir barnen i sitt berättande.
Med utgångspunkt i det redan kända skapar de nytt. Detta beskriver Vygotskij i sin
tanke om att all fantasi utgår ur verkligheten (1930/1995).
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
37
6 Slutdiskussion Vårt syfte i uppsatsen var att undersöka lärprocesser i ett dramapedagogiskt projekt
kring gestaltning och berättande. Genom våra frågeställningar riktar vi in vår studie
på lärandeobjekt, utvecklingspedagogiskt och dramapedagogiskt ledarskap samt barns
fantasi och kreativitet.
Lärandeobjekten har varit en källa till intressanta samtal under studiens gång. Hur
urskiljs och definieras ett lärandeobjekt? Processen i vilken vi fann lärandeobjekten
var mycket givande och fördjupade vår insikt om dramapedagogikens och
utvecklingspedagogikens olika möjligheter. Initialt utgick vi från två lärandeobjekt;
att berätta och att gestalta. I det praktiska genomförandet och i arbetet med resultat
och analys kunde vi urskilja många fler. De tydligaste beskriver vi analysen och de
har koppling till dramapedagogisk metod.
Ledarskapet har varit i fokus i våra reflektioner, vilket både syns i resultat och
analys. I såväl i dramapedagogik som i utvecklingspedagogik är ledarskapet centralt,
så vi upplever detta som naturligt. Utvecklingspedagogikens verktyg riktadhet samt
variation och urskiljning har medvetandegjort oss om de osynliga överenskommelser
som skapar lärandeobjekt i dramapedagogiskt arbete.
I ett längre projekt hade vi haft andra möjligheter att undersöka processen i
gruppen och utveckla vårt ledarskap kring lärandeobjekten och arbetet med fantasi
och kreativitet. Det hade då varit spännande att följa barnen både i ett sådant
berättarprojekt och i den övriga förskoleverksamheten. Får det några effekter på
barnens relationer? Vi hade även kunnat fördjupa metasamtalen. Med mer övning för
alla inblandade hade metasamtalen kunnat bli en större källa till lärande och
utveckling. Dock känner vi en stark tilltro till den dramapedagogiska reflektionen som
sker i processen. När vi i studien har använt oss av båda reflektionsmetoderna har vi
funnit att de kompletterar och stärker varandra.
Både vi och barnen fick uppleva flera besjälade ögonblick i berättarprojektet.
Berättandet är existentiellt – barnen tycker att det är viktigt! De ser det som en
kompetens att kunna berätta. Vi ser det dessutom som en källa till lust och lärande för
barnen.
Vi finner stöd för vårt arbetssätt i Läroplan för förskolan:
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
38
Förskolans uppdrag: Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande (1998/2010:7).
Utveckling och lärande: Förskolan ska sträva efter att varje barn: … utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama (1998/2010:10).
Vi har upplevt en positiv inställning till berättarprojektet hos barnen. De var
förväntansfulla inför varje dramapass och det var aldrig någon som inte ville vara
med. De visade även respekt för oss ledare och för de överenskommelser som vi har
gjort tillsammans. Vi har också varit måna om att respektera barnen. Bejakandet har
varit genomgående i projektet. Till och med barnens blockad blir bejakad av Eva då
de är för trötta för att lyssna till en saga: ”Det var en gång en tupp…”, Eva avbryter
sig snabbt ”… men om honom får ni höra en annan gång!” Troligtvis har barnen känt
sig delaktiga i berättarprojektet och upplevt att det var vårt, något som vi skapade
tillsammans. När vi avslutningsvis visar film för barnen sitter de stilla och tittar. Så
fort vi stänger av hoppar Olle upp och säger: ”Kan vi leka en saga nu?” Han får alla
barnen med sig.
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
39
Referenslista Dahlin, B., Ingelman, R. & Dahlin, C. (2002). Besjälat lärande – Skisser till en
fördjupad pedagogik. Lund: Studentlitteratur.
Doverborg, E. & Pramling Samuelsson, I. (2012). Att förstå barns tankar –
kommunikationens betydelse. Stockholm: Liber
Ejvegård, Rolf (2009). Vetenskaplig metod (4 uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Erberth, B. & Rasmusson, V. (1996). Undervisa i pedagogiskt drama (2:a uppl.).
Lund: Studentlitteratur.
Eskild, H. & Hambro, B. (2005). Snick och snack – en praktisk bok om muntligt
berättande. Stockholm: Liber AB.
Fast, C. (2001). Berätta! Inspiration och teknik. Stockholm: Natur och Kultur.
Holmgren-Lind, L. E. Ch. (2007). Pedagogiskt drama – I skärningspunkten mellan
teaterkonst och estetisk praktik. Linköping Studies in Art and Science. FiF-
avhandling no.92 2007:1.
Holmgren-Lind, L. (2011). Dramapedagogen i förskolan. I: Eva Österlind (red.).
Drama – ledarskap som spelar roll. Lund: Studentlitteratur.
Kullberg, B. (2004). Etnografi i klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Marton, F, Tsui, A.B.M. (red.) (2004) Classroom discourse and the space of learning
NJ: Lawrence Erlbaum.
Nylund, M., Rönnerman, K., Sandback, C. & Wilhelmsson, B. (2010).
Aktionsforskning i förskolan - trots att schemat är fullt. Stockholm:
Lärarförbundets förlag.
Patel, R. & Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder – Att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.
Pramling, I., Asplund Carlsson, M. & Klerfelt, A. (1993). Lära av sagan. Lund:
Studentlitteratur.
Pramling, I. (1994). Kunnandets grunder. Prövning av en fenomenografisk ansats till
att utveckla barns sätt att uppfatta sin omvärld. (Göteborg Studies in
Educational Science, 94) Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgenisis.
Pramling Samuelsson, I. & Asplund Carlsson, M. (2003). Det lekande lärande barnet
– en utvecklingspedagogisk teori. Stockholm: Liber.
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
40
Pramling Samuelsson, I., Asplund Carlsson, M., Olsson, B., Pramling, N. &
Wallerstedt, C. (2008). Konsten att lära barn estetik - en
utvecklingspedagogisk studie av barns kunnande inom musik, poesi och
dans. Stockholm: Nordstedts.
Sternudd, MMF. (2000). Dramapedagogik som demokratisk fostran? Uppsala:
Uppsala universitet.
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm:
Nordstedts Akademiska förlag.
Wormell, C. (2006). Henry och räven. Stockholm: Sjöstrand.
Vygotskij, L. S. (1930/1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg:
Daidalos.
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
41
Elektroniska källor Dagens Eko, Sveriges Radio, P1.
http://sverigesradio.se/sida/gruppsida.aspx?programid=83&grupp=19391&ar
tikel=5542656
Tillgänglig 2013-05-23
Gunnarsson, B (2011), Empiriska studier
http://www.mah.se/examensarbete/filmer/empiriskastudier
Tillgänglig 2013-03-24
Larsson, S (2005). Om kvalitet i kvalitativa studier Linköpings Universitet
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-24757
Tillgänglig 2013-03-10
Skolverket Läroplan för förskolan (1998/2010)
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442
Tillgänglig 2013-05-11
Tallberg-Broman, I. (2013-03-11). Pedagogikprofessor kritisk till "tidig
skolifiering".” Sydsvenska Dagbladet, Malmö.
http://www.sydsvenskan.se/malmo/pedagogikprofessor-kritisk-till-tidig-
skolifiering/ Tillgänglig 2013-03-11.
Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning.
http://www.codex.vr.se/text/HSFR.pdf
Tillgänglig 2013-15-29
Musik
Tjajkovskij, P. The Nutcracker Suite. Amsterdam Symphony Orchestra, Conductor:
Peter Stern (1988).”
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
42
Bilagor
Bilaga 1 Rummet där dramapassen genomfördes:
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
43
Bilaga 2
Delarnas funktion:
Sagotäcket: Tänkt att fungera som en visuell signal till gruppen. Vid första passet
görs en överenskommelse med barnen, som innebär att när sagotäcket ligger på golvet
sätter sig alla på detta. Därefter följer någon form av muntligt berättande, alternativt
avslutning.
Häpp! med höjda händer och armar: Ytterligare en överenskommelse som görs
med barnen. Den innebär att om någon ledare lyfter händerna och säger Häpp! blir
alla stilla, som frusna och vänder sig mot ledaren för att få någon form av
information. Detta tänkt för att slippa tjat och för att snabbt få gruppens
uppmärksamhet riktad mot ledare.
Once upon a time… Det var en gång: Valt som en introduktion till sagor. Det
engelska uttrycket Once upon a time… används som en del i det interkulturella
arbetet i förskolan och för att skapa ökad spänning och fokus. Ledarnas berättande har
som funktion att inspirera barnen till eget berättande, att visa hur det kan gå till, att ge
barnen känslan av att fångas i en berättelse samt att ge barnen en modell att
reproducera och utveckla kreativt.
Påse med knappar: Kring påsen med knapparna finns en ritual. Barnen bjuds påsen
och får sticka ner sin hand och utan att se välja en knapp. Knapparna studeras och
kommenteras varefter frågorna, om var den hittats och vem som tappat den och hur
det gick till skapar en berättelse. Formen ger en naturlig dramaturgi till berättelsen.
Barnen måste börja med att berätta inledning som följs av en handling med tydlig
vändpunkt (när knappen ramlar av) avslutningen som sedan följer blir alltid
densamma (uttalas bara ibland): ”Och så hittades knappen och hamna de i påsen”.
Barnen introduceras på detta sätt i rollen som berättare utan att de behöver berätta en
hel historia. Ledarna stöttar med frågor. I vissa pass gestaltas barnens berättelser för
att ge berättelsen en annan form.
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
44
Spegelövningar till musik: En persons rörelser speglas (härmas) av hela gruppen.
Initialt är det ledarna som leder, senare får även barnen leda. En övning i att härma
och få syn på sig själv i andras tolkning, men även med tanken att barnen ska känna
tillåtelse att härma och kopiera andras rörelser inför kommande övningar. Vi ber
barnen stå stilla med fötterna med avsikten att lättare få syn på rörelser som utförs och
kopiera.
Gestaltning av karaktärer från sagan till musik: Genom att välja musik att röra sig
till i karaktär är det möjligt att styra tempo och intensitet i barnens rörelser. Tanken är
att barnen auditivt ska urskilja de två olika musikstyckena och sätta dem i samband
med de två olika djuren, rävar och höns. Här skapas en möjlighet att styra auditivt
utan att ledaren behöver tala. Hur rör sig en höna, en tupp, en räv? Vi uppmanar
barnen att visa och prova. I denna övning får barnen möjlighet att fokusera på
gestaltningen av karaktärer utan att tänka på sagans hela förlopp. De får med sig
redskap och kroppsminnen till själva sagogestaltningen.
Gestalta sagan i sin helhet: Genom att kombinera gestaltning med muntligt
berättande för vi sagan från Det var en gång till Snipp snapp snut, så var sagan slut.
Här finns en stor öppenhet, barnen får vara vilka karaktärer de önskar och det är
möjligt att vara hur många rävar som helst även om den ursprungliga sagan innehåller
en. Ledaren som inte berättar tar de roller som barnen inte besätter eller stöttar genom
att dubblera. Den berättande ledare inväntar barnens initiativ att föra sagan vidare.
Pulssignal och ”Snipp snapp snut, så var sagan slut.”: Tydlig avslutning på passet
med sagotäcket där vi fattar varandras händer i ring innebär att barnen vet att nu är det
slut för denna gång och även går ner i varv.
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
45
Bilaga 3 Henry och räven
av Chris Wormell
Det här är Henry och han är en feg stackare. För det mesta är tuppar stolta och malliga. De svassar omkring på bondgården och bestämmer över alla andra och gal högt och tydligt. Men inte den här. Titta bara på honom – vilken ynklig tupp! Han kan inte ens gala ordentligt. Det låter som en gnisslande vattenpump. Och när han någon gång försöker bestämma över hönorna så vänder de honom bara ryggen. En ynklig tupp är inte till någon nytta alls. ”Han säger inte ens ’bu’ till en gås”, klagade hönorna. ”Och det var sant, han kunde inte. Han sa inte ens ifrån när kalkonerna tog hans mat… Han blev rädd för en griskulting. Och möss ska vi inte prata om… Alla tyckte att Henry var hopplös. Han hade bara en vän i hela världen; en liten höna som hette Hilda. Hon var den allra minsta hönan på bondgården och alla de andra hönorna hackade på henne, så hon var också förtvivlad. En dag när Henry och Hilda gick omkring och sprätte bland nässlorna sa Hilda, som var en förståndig liten höna. ”Jag har en plan.” ”En plan?” sa Henry. ”Ja en lysande plan! Vänta här en stund.” Henry tittade efter Hilda när hon sprang bort mot klädstrecket där bondens fru just hade hängt tvätt. Hon hoppade upp och fick tag i en röd långstrumpa, som hon drog och slet i tills den lossnade från klädnypan. Sedan släpade hon den med sig tillbaka till nässlorna. ”Titta här! Vad ser det ut som?” frågade Hilda. ”Jaa… en ganska blöt strumpa”, svarade Henry. Hilda suckade och skakade på huvudet. ”Här, håll den öppen medan jag fyller den”. Henry höll upp strumpan och Hilda fyllde den med gräs och löv. ”Nåå! Vad ser det ut som nu?” ”Jaa… en blöt strumpa som är fylld med gräs och löv”, föreslog Henry. ”Dumskalle!” fräste Hilda och drog med sig strumpan in bland nässlorna och lämnade den där halvt gömd. ”Vad ser du nu då?” frågade Hilda. Henry tänkte en lång stund. ”Jaa… en blöt röd strumpa som är fylld med gräs och löv och som ligger gömd bland nässlorna” sa han. ”Dumbom! Det är en rävsvans! Ser du inte det?” ”Är det? Hjälp!” Henry hoppade till bara han hörde ordet ”räv”. ”Ser du inte att det är den yviga svansen på en räv som ligger och sover bland nässlorna. Och den räven ska du, den modige tuppen, jaga bort därifrån.” ”Ska jag? Frågade Henry förvånat. ”Men jag är inte mo… Åhhh… nu förstår jag! Vilken strålande idé, Hilda!” ”Ja sa ju det! Nu behöver vi bara en sak till.” ”Vad är det?”
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
46
”Den där röda tröjan som hänger på strecket. Men den orkar jag inte dra ner, så det måste du göra.” De sprang tillbaka till klädstrecket och Henry drog och slet i tröjan ända tills den ramlade ner. Sedan släpade de den bort till nässlorna. ”Så där ja” sa Hilda och la den röda ylletröjan bredvid strumpan. ”Ställ dig nu där borta och tala om för mig vad du ser.” Henry hade nu förstått vad det skulle föreställa. ”Jag ser en räv!” svarade han. ”En stor, farlig räv som sover bland nässlorna.” ”Bravo!” ropade Hilda. ”nu går du din väg och snart ger jag alarm… och då vet du vad du ska göra, eller hur?” ”Jag vet”, sa Henry. Det var en strålande idé, inte sant? Och jag är säker på att den skulle ha fungerat. Men det fanns ett problem, ja faktiskt två. Det första problemet var en stor, röd höna som hette Agda. Agda struttade omkring på bondgården när hon såg något underligt borta vid tvättlinan. Väldigt tyst smög hon fram och gömde sig bakom muren. Det dröjde inte länge förrän hon förstod vad Henry och Hilda höll på med. ”Ha! Vilka dumbommar!” kluckade hon för sig själv. ”Nu ska vi ha lite roligt” och hon gav sig iväg för att berätta för de andra hönorna vad hon hade sett. De andra hönorna gick och pickade i gräset när den lilla hönan Hilda kom rusande och skrek: ”Hjälp! Hjälp! En räv! En Räv!” Agda blinkade till de andra. ”Oh, hjälp!” ropade hon. ”Vad ska vi ta oss till? Vem kan rädda oss från den förfärliga räven?” Just då kom Henry. ”Ingen panik mina damer, ingen panik!” sa han. ”Det här ska jag ta hand om. Nå, Hilda, var såg du den här hemska räven?” ”Nere bland nässlorna!” ropade Hilda upphetsat. ”Han ligger och sover bland nässlorna!” Henry gick med bestämda steg ner mot nässlorna med Hilda och Agda och alla de andra hönsen efter sig. De mumlades och fnissades och viskades om ”Strumpa” och ”tröja” tills Agda tystade dem. ”Sssh! Ni kan förstöra det roliga!” När de kom fram till muren, vände sig Henry om och sa: ”Mina damer, nu måste ni vänta här. Det är alldeles för farligt för er att gå närmare. Men, oroa er inte, jag ska se till att den där räven försvinner.” Om hönsen sträckte på sig och stod på tå, kunde de se något som tycktes vara en räv, som låg hopkurad nere bland nässlorna. ”Men herr Henry, är ni inte rädd?” flämtade Hilda. ”Nej, ibland måste man vara modig” svarade Henry. Hönsen tittade på när Henry försiktigt banade sig fram tills han var mitt inne bland nässlorna. Sedan såg de hur fjädrarna rök när han gick till anfall mot den röda tröjan. Och nu kommer vi till det andra problemet. Tröjan hade snabbt torkat i den varma solen och nu hade den blivit en mjuk, varm, inbjudande bädd. Medan Hilda hade sprungit för att varna de andra för räven, hade någon fått syn på den mjuka varma bädden och lagt sig där och somnat… Och den där någon var en räv! En räv som nu hade en underbar dröm; en dröm om härligt feta, plockade höns; mängder av härligt feta, plockade höns. Räven hade precis kommit till den bästa biten av drömmen – den biten där han skulle börja äta upp dem – när drömmen plötsligt blev en mardröm och alla de där härligt feta, plockade hönsen gick till angrepp mot
Pedagogiskt drama VI Åsa Thorsén Mogensen och Eva Wendel
47
honom. Och föreställ er skräcken när räven insåg att mardrömmen var verklig. Aldrig tidigare hade den här räven blivit anfallen av höns. Stackars Henry blev alldeles ifrån sig när han såg att den röda tröjan hade blivit en riktig räv. Han öppnade näbben för att skrika på hjälp, men rösten bar inte. Istället kom det ett högt och tydligt… ”KUCKE-ELI-KUU!” rakt i rävens ansikte. Räven sprang för livet. Och Henry skulle ha sprungit för livet han också, men hans ben var alldeles för ostadiga. Hilda och Agda och de andra hönsen var stumma av förvåning ända tills Hilda skrek så högt hon kunde: ”Bravo!” Från den dagen kallade hönsen aldrig Henry för fegis igen. Och Henry hade faktiskt förändrats. Han hade fått lite självförtroende och kunde till och med säga ”bu” till en gås, eller säga ifrån när någon kalkon försökte ta hans mat. Och stackars den griskulting som kom för nära! Han blev aldrig någon stöddig typ, men han såg till att ingen hackade på lilla Hilda igen. Bäst av allt var att han lärt sig att gala, och varje morgon gol han högt och tydligt ”KUCK-ELI-KUU!” men möss ska vi nog inte prata om…