JiwasaNº01 | FACULTAD DE EDUCACIÓN UNIVERSIDAD MAYOR | ISSN 0719-7098

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Nuestros pueblos originarios nos proveen de una sabiduría

ancestral, una cosmovisión que nos conecta con los otros y

con el entorno. En la cultura aymara, las personas no se ven

separadas de sus familias, de su comunidad, y así lo refleja

su lenguaje. En aymara la primera persona, jiwasa (nosotros),

es comunitaria, sólo soy en cuanto somos, una perspectiva

sistémica e integrada que nos conecta con la comunidad. Un

concepto que propone un “nosotros” que no está fragmentado.

Elaboración editorial en base a la definición del yatichiri (profesor) Celedonio Marón Chura.

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EDITORIAL /

Necesitamos un faro que nos oriente, una definición de cali-dad que fije el rumbo para una reforma educacional que parece desorientada y superficial. ¿Hacia dónde vamos? Todos tenemos una opinión. Pero no conseguimos articular una respuesta que proponga una visión educacional de largo plazo con la profundi-dad requerida para comprometer el futuro de nuestra juventud. Es una responsabilidad colosal, qué duda cabe. Y probablemente esto explica por qué las respuestas típicas nos parecen tan estre-chas. Definir “calidad” es una tarea de todos. ¡De todos nosotros!

Este documento pretende impulsar una reflexión profunda acer-ca de lo que entendemos por calidad en el ámbito educacional. Queremos provocar un debate serio con ideas novedosas que nos permitan enfrentar la crisis sistémica que afecta a la educa-ción con algunas propuestas concretas. Sabemos que la educa-ción debe cambiar y, conscientes de la inercia, estamos girando el timón… pero sin haber consensuado la dirección final. No podemos darnos el lujo de viajar sin rumbo o cambiarlo cada cuatro años.

Al margen de nuestras diferentes posturas políticas, estamos vi-viendo una encrucijada que requiere el compromiso y la altura de miras de todos nosotros, para entregar a las nuevas gene-raciones mejores oportunidades a través de una educación de calidad. Unidos todos, en la co-construcción de un legado que potencie las oportunidades de las nuevas generaciones, nos en-riqueceremos en una reflexión que transformará el futuro de nuestra sociedad. Es un momento trascendental para nuestros hijos y una oportunidad para redimirnos.

Esta es una invitación abierta. Inclusiva y participativa. No se li-mita a los profesores, quienes ya reconocen la multidimensio-nalidad de su trabajo. Al contrario, aspiramos a provocar un cambio cultural que posicione la labor docente en el lugar de

privilegio que le corresponde. Rogamos que nadie se ex-cuse de participar en este debate, porque limitaría

el potencial de cambio cultural implícito en este intento de definición. Aquí apostamos

por una mirada que nos represente a todos, como si fuésemos una

gran familia unida embarcada en un proyecto común. La

visión Jiwasa.

El debate de fondo: la calidadPor Cornelio WestenenkDecano de la Facultad de Educación de la Universidad Mayor

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La educación debe cambiar y estamos girando el timón… pero sin haber consensuado la dirección final.

Examinar la educación desde la perspectiva de un nosotros in-tegrado, respetando las diferentes propuestas e intentando acogerlas para incluirlas en un proyecto país de largo plazo, es una aventura incierta pero ineludible. Los pioneros que zarpa-ron en esta travesía, cuyas visiones relatamos en esta bitácora, aceptaron el desafío de proponernos una definición de calidad desde su particular mirada. Contribuyeron enormemente a am-pliar nuestro entendimiento sobre los criterios que debemos usar para evaluar la educación. Nos alertaron sobre nuestras cegue-ras. Aquellas dimensiones de la educación que inocentemente obviamos. Aquellos aspectos que no vemos porque los hemos “transversalizado”, diluyendo las responsabilidades. Craso error.

Si estos generosos colaboradores tuvieron la osadía de mos-trarnos las limitaciones de un enfoque estandarizado, concen-trado principalmente en el aprendizaje cognitivo, es más que probable que existan muchas otras dimensiones que estamos soslayando al evaluar calidad. Omitir el cuidado, por ejemplo, es imperdonable. Una educación preocupada por la salud, la seguridad, la resiliencia, la confianza y la sustentabilidad es un estándar mínimo que no contemplamos en las mediciones de hoy. Incluso cuando esta dimensión es prioridad para los padres y apoderados y para la mayoría de los gobiernos.

Obviar la convivencia también resulta inexcusable. En un mun-do interconectado y participativo, saber convivir, respetar va-lores universales y desarrollar habilidades socio-emocionales es un requisito fundamental que tampoco se pondera en pro-porción a su relevancia. Excluir el desarrollo de los talentos individuales del proceso educativo es, al menos, inexplicable. Atrapados en una homogeneización asfixiante, que esconde un insólito miedo a la diversidad y al cambio, los estudiantes no tienen posibilidades de ser únicos, originales y creativos. Los condenamos a ser robots programados para el éxito.

Pero tal vez donde estamos más en deuda con los jóvenes es en permitirles la oportunidad de ser felices. Excluir el bienes-tar en la evaluación de la calidad educacional es alienante. Es preciso reconocer que la felicidad es una aspiración propia de la naturaleza humana, para diseñar procesos pedagógicos que realmente motiven a los estudiantes.

Estamos evaluando la educación con criterios estrechos y que-remos alertar sobre el abuso de la simplificación y el peligro de omitir la inclusión de otros indicadores. El sistema educa-cional es un sistema complejo, compuesto por una cantidad asombrosa de variables interconectadas que se autorregulan con extraordinaria sensibilidad ante cualquier cambio. Soste-nemos que para evaluarlo correctamente se necesita recurrir a las ciencias de la complejidad.

Es cierto. Somos culpables de un reduccionismo inaceptable. Hay dimensiones de la calidad educacional que son casi invi-sibles para el actual sistema de evaluación. Descubrirlas es el desafío que tenemos todos. Comprender la intrincada inter-conexión que regula el sistema educacional e identificar las múltiples variables que afectan a la calidad demandará un de-bate profundo y participativo. Un debate que ya no podemos rehuir. Sólo así tomaremos conciencia de todas aquellas áreas que debemos observar para reconocer lo que realmente impli-ca la palabra calidad.

Esperamos que esta reflexión continúe enriqueciéndose y co-rrigiéndose con la contribución de muchos, para rediseñar los procesos educativos y profundizar el concepto de calidad que queremos alcanzar. Nuestro objetivo va más allá de ampliar los criterios de evaluación y consensuar una definición de ca-lidad más integral. Deseamos contribuir a fijar un rumbo que conduzca a la educación al puerto de la calidad.

Excluir el bienestar en la evaluación de la calidad educacional es alienante: es preciso reconocer que la felicidad es una aspiración propia de la naturaleza humana.

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CONVERSATORIO /10 VINKA JACKSON /

14 KAREN CONNOLLY /

18 CLAUDIO LUCERO /

22 ALBERTO MAYOL /

26 PEDRO ENGEL /

30 HÉCTOR NOGUERA /

34 PEPE PELAYO /

38 PABLO ILABACA /

42 CAMILO HERRERA /

46 ALEJANDRA MUSTAKIS /

50 NICOLÁS PIWONKA /

54 RICARDO LARRAÍN /

58 RICARDO ASTORGA /

140 /84 MARÍA JOSÉ URRUTIA / KAREN CONNOLLY / JUANITA VIAL /

JOSEFINA ERRÁZURIZ / CRISTÓBAL BELLOLIO / RICARDO ASTORGA /

PBRO. CRISTIÁN BORGOÑO / TOMÁS RECART / AXEL KAISER /

SANDRA MAHECHA / CAMILO HERRERA / PEDRO ENGEL /

NICOLÁS PIWONKA / ALEJANDRA MUSTAKIS / PEPE PELAYO /

VINKA JACKSON / CLAUDIO LUCERO / MAHANI TEAVE /

RICARDO LARRAÍN / ALBERTO MAYOL /

Director: Cornelio Westenenk,

Decano de la Facultad de Educación

de la Universidad Mayor

(cornelio.westenenk@umayor.cl)

Coordinador: Adrián Pereira

(adrian.pereira@umayor.cl)

Editor: Rodrigo Lagos H.

Director de arte: Mauricio van Yurick

Corrección de estilo: Pablo Azócar

Fotografía: Depositphotos / Portada:

Ottenby lighthouse by Jörgen Tannerstedt /

Editorial: Tomás Westenenk

Ilustraciones: Mauricio van Yurick

Colaboradores: Nona Fernández, Marcela

Iglesias, Gabriela Balbontin, Rafael Otano,

Marcelo Maturana, Roberto Brodsky, Pablo

Azócar, Martín Hopenhayn, Cristóbal

Bellolio, Axel Kaiser.

Agradecimientos:

Vinka Jackson, Karen Connolly, Alejandra

Mustakis, Ricardo Larraín, Héctor Noguera,

Claudio Lucero, Camilo Herrera, Pedro

Engel, Alberto Mayol, Pepe Pelayo, Pablo

Ilabaca, Nicolás Piwonka, Ricardo Astorga,

Juanita Vial, Josefina Errázuriz, María José

Urrutia, Mahani Teave, Sandra Mahecha,

Tomás Recart, Cristián Borgoño, Rodrigo

Whipple, directivos y profesores Facultad

de Educación, Dirección de Comunicación

Estratégica, Dirección de Investigación

Innovación y Proyectos, autoridades

Universidad Mayor, por creer y contribuir

con este proyecto.

Información Legal: Las opiniones son de

exclusiva responsabilidad de quienes las

emiten y no representan necesariamente

el pensamiento de la Universidad Mayor.

Revista Jiwasa es una publicación de la Facul-

tad de Educación de la Universidad Mayor,

Av. Manuel Montt #318, Providencia, San-

tiago de Chile, Fono: 22 518 9533. Todos

los derechos reservados Universidad Mayor,

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total o parcial del contenido citando la fuen-

te. Impresa en MMG, quien actúa sólo como

impresor. Distribución gratuita: 1.000

ejemplares por correo directo.

Nº01

DOSSIER /62 PROPUESTA DE CALIDAD EN EDUCACIÓN

enero 2016

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IMPRESIONES /118

DÉCIMAS /130 “NADIE NUNCA DURMIÓ SIESTA…”

NICANOR PARRA /106

ALEJANDRO JODOROWSKY /92

OPINIÓN /96 NONA FERNÁNDEZ /

96 MARCELO MATURANA /

96 ROBERTO BRODSKY /

96 MARCELA IGLESIAS /

OPINIÓN /108 PABLO AZÓCAR /

110 RAFAEL OTANO /

112 MARTÍN HOPENHAYN /

114 CRISTÓBAL BELLOLIO /

116 AXEL KAISER /

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CONVERSATORIO / CALIDAD EN EDUCACIÓN

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Invitamos a trece destacados profesionales de diversas disciplinas, ajenos en su

mayoría al quehacer político y académico, a dialogar y reflexionar, a escribir y

compartir ideas, experiencias y visiones acerca de qué es calidad en educación:

para qué educar, cómo imaginar un sistema educativo que sea funcional a los

deseos comunes de alcanzar mayores niveles de bienestar. Surgieron variadas

opiniones acerca del concepto, pero todos coincidieron en que se trata de un

debate sumamente necesario que se encuentra pendiente.

Trece seres humanos diversos unidos por un factor en común: la realización personal a través del desarrollo pleno de sus pasiones y talentos. Trece voces que se han expresado libremente reflejando a muchos otros ciuda-danos y salpicando acaso destellos de nuevos paradigmas. Trece mundos diversos, mezcla-dos, complementarios: el arte, el espíritu, la mente, el cuerpo, la música, el teatro, el cine, el emprendimiento, el humor, el juego, la mul-ticulturalidad, el naturalismo, la intuición, la emoción, la creatividad, la empatía, la resilien-cia, la ciencia, la economía, la sociología. Trece miradas y doce segundos de oscuridad.

Cómo no atender el llamado de Vinka Jackson, quien sostiene que no hay educación sin cuida-do. Que la ética del cuidado es la base de todo, que sin autogestión emocional la educación vale cero. O a Claudio Lucero y Karen Conno-lly, que nos hablan de la importancia de incul-car valores para poder convivir en paz, y de la relevancia de la disciplina para obtener mayor autonomía. Cómo no detenerse en las diferen-cias de visión expuestas por Alberto Mayol y Pedro Engel, y a pesar de ello encontrar puntos en común respecto de los fines últimos de la educación. Cómo dejar de escuchar el llamado que hacen Héctor Noguera, Pepe Pelayo o Pa-blo Ilabaca sobre las posibilidades que abren el arte, la creatividad y el desarrollo de los talentos,

y cómo aquello es capaz de potenciar a la so-ciedad, enriquecerla, hacerla más humana. Qué decir de Alejandra Mustakis y Camilo Herrera, fieles reflejos de la nueva conciencia que emer-ge, sostenida por la perseverancia, cooperación, innovación e imaginación. O el relato de Nicolás Piwonka y Ricardo Astorga, cuando nos avisan que existe tanto o más conocimiento allá afuera que el que jamás imaginamos en la academia, en la ciencia tradicional. O Ricardo Larraín, que nos habla de los segundos de oscuridad, de ese espacio interno, de la conciencia colectiva, del poder que tenemos, de lo integrales que somos o podemos llegar a ser.

Estamos viviendo en un mundo cada día más complejo, donde la información fluye sin barre-ras, embistiendo a su paso y sin compasión los residuos del modelo anterior. Caen el egoísmo, la deshonestidad, el abuso, caen los de arriba y los de abajo, los del medio y los de al lado. Las soluciones antiguas ya no sirven para los proble-mas nuevos. Las nuevas generaciones parecen estar a años luz de las más antiguas. Y son ellas quienes imaginan y demandan un mundo dis-tinto, más ético, participativo y sustentable. Son ellas las que nos alertaron que, tal como esta-mos, la cosa no va más. Y esa tensión entre lo nuevo y lo antiguo está permitiendo compren-der que igualdad y diversidad son dos caras de la misma moneda: libertad con responsabilidad.

13 miradas12 segundos de oscuridad

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CONVERSATORIO / VINKA JACKSON / PSICÓLOGA Y ESCRITORA

“Necesitamos trabajar juntos. Cuando una niña o un niño sufren abusos, el fracaso es de toda la sociedad.

Cuidar es una responsabilidad colectiva”.

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Para ella lo primero es “ser mamá”. Trabaja como psicóloga, educadora y escritora. Repar-te su tiempo entre Estados Unidos y Chile. Ha ejercido la docencia en escuelas primarias, se-cundarias, y con estudiantes universitarios. Se especializó en el tratamiento y prevención del abuso sexual infantil, desde la profundización del marco provisto por la “Ética del cuidado”, desarrollado por la reconocida psicóloga social Carol Gilligan (Harvard-NYU), a quien reconoce como su maestra y mentora. Asesora a organis-mos nacionales e internacionales en materias de ética del cuidado infantil. En Chile, ha co-laborado con legisladores de todos los colores: “necesitamos trabajar juntos, no hay otra for-ma. Cuando una niña o un niño sufren abusos, el fracaso es de toda la sociedad. Cuidar es una responsabilidad colectiva”, dice.

Advierte que es demencial hablar de educación de calidad mientras no se considere prioritaria la dimensión del cuidado. “Sin sentirse cuida-dos y queridos, ¿cómo podrían los niños ex-plorar todos sus talentos? Debemos validar las voces de los niños, escuchar, y también alentar a que ellos se escuchen a sí mismos. La escuela necesita ser un espacio de autoconocimiento, de resiliencia, de formar ciudadanos para el mundo. La ética del cuidado es una tremenda herramienta en eso, yo la veo como el eje”. Considera que el sistema educativo actual se encuentra disociado, porque deja fuera la emoción, lo corporal, lo diverso. “Se inhibe la fascinación y la creatividad de los niños, y en ese ahogo, más que reformas, dan ganas de partir de cero”.

Por Vinka Jackson

Son raros los adultos. ¿No saben que el mar no es de nadie? Es de la tierra, o sea para que todos disfrutemos.(Niña, 7 años, disputa marítima)

Los niños tienen que tener casa. Hay que decirle a una familia que venga a vivir con nosotros. Pero cuéntales que tú haces brócoli y es guácala.(Niña, 5 años, crisis refugiados)

¿Pero cómo esas personas no entienden que es mejor vivir que matar y morirse?(Niño, 6 años, guerras)

Podría escribir decenas de reflexiones comparti-das por niñas y niños en el cotidiano de mi traba-jo, y por mis hijas a lo largo de los años. Se hace fácil recordar lo que emociona, aquello que vuel-ve sobre la vida una y otra vez.

No existe en los niños pequeños una noción y

menos, definiciones de ética (inasibles hasta para nosotros los adultos, muchas veces). Pero ella está presente como un sistema de orientación, una herramienta para observar y responder a dilemas presentados por la realidad, sin juicios. Sólo des-de una afinación insistente en el vivir, y el vivir juntos. Aun cuando los niños no mencionen la vulnerabilidad que compartimos los humanos, ni expliciten el imperativo de cuidar, o desconozcan palabras como solidaridad, compasión, empatía, colaboración: todas esas disposiciones se dejan sentir. También el placer, el deseo, la posibilidad de disfrutar de estar vivos, de tener una vida bue-na, vivible: elementos que son centrales en la éti-ca del cuidado.

Los niños y niñas saben. Nosotros también, desde siempre.

Mucho antes del lenguaje, de dar un nombre al “cuidado”, éste desplegaba sus acciones para sostener la vida. Miles y miles de años, y nuestra supervivencia y continuidad como especie todavía

Bajo la luz de estrellas visibles

“Sin sentirse cuidados y queridos, ¿cómo podrían los niños explorar todos sus talentos?”

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Mucho antes del lenguaje, de dar un nombre al “cuidado”, éste desplegaba sus acciones para sostener la vida. Miles y miles de años, y nuestra supervivencia y continuidad como

Melissa Fleming “Las víctimas de guerra pueden ser la clave de una paz duradera”.

dependen de esa capacidad de cuidar: a los nues-tros, y al lugar que hace posible nuestra existencia (hasta aquí, sólo uno: la tierra). ¿Cómo fuimos a separarnos tanto de aquello que llevamos inscrito en nuestros cuerpos al punto de poner casi todo en peligro? Cuesta entenderlo.

Pocas personas en su sano juicio responderían que sí a la pregunta “¿usted querría morir ahora, o ver morir a quienes ama?”. Y casi todos, desde la cor-dura, responderíamos que sí a “¿quiere vivir, vivir una vida buena?”. Son proposiciones muy ele-mentales, pero así están las cosas, esta sensación de ir contra el tiempo, de tener que afirmar el paso, y apurarlo, para evitar más pérdidas. ¿Cómo mejorar? A través de la educación, escuchamos, desde casi todas las latitudes. No hay fuerza más transformadora. Lo hemos atestiguado en diver-sas épocas, y todavía es así, podría serlo, si respon-demos a lo que pide un milenio recién nacido, con toda su promesa y maravilla, y con sus fragilidades y urgencias, casi todas de cuidado.

La educación es inseparable del cuidado. Sabe-mos que a cada ser humano que nace le toma años aprender lo necesario para llegar un día a cuidar de sí —de su propio cuerpo, mente, emo-ciones, espíritu, vínculos y decisiones— y partici-par también del cuidado de otras vidas, personas cercanas y lejanas, el entorno, la naturaleza, las palabras, la democracia. Es razonable detenernos a pensar si nuestros sistemas educativos enseñan desde este imperativo, si están formando para la ciudadanía, o si quienes educan a la nueva gene-ración confían y estimulan la manifestación de todos sus talentos, capacidades diferentes, e ima-ginaciones, y se valen para ello, de todo recurso disponible (neurociencias, tecnologías, conexión global, artes, deportes). O más simple: preguntar-nos si se cuida y respeta a los alumnos. La mu-tualidad nos interpela, también, a no ser testigos fríos, a cuidar de la educación, y a actuar para que ésta sea, efectivamente, un bien para la vida de todos. Un bien común.

En nuestro país aún no es definitivo el horizonte de la reforma educacional, y hasta aquí ésta no refleja nítidamente nuestra visión o nuestro deseo para hoy y los próximos veinte o cien años. Por momentos es inevitable la sensación de indolen-cia, o de preocupante compulsión por volver ha-bitable un edificio a medio derrumbar. Nostalgia de amor, de reverencia, de audacia y de humildad, para saber cuándo pedir ayuda, cuándo dejar atrás lo que ya no hace bien.

Las transformaciones no son en abstracto, al vacío. Toman cuerpo en seres humanos, en sus formas de hacer, sus resultados. Encarnan en un “para qué” claro, y en aprendizajes útiles y emocionan-tes, significativos para las vidas de niños y niñas, jóvenes, adultos, ancianos: alumnos protagónicos de su proceso, junto a guías y mentores sólidos, apoyados por un colectivo que se sabe parte.

Dejar fuera, excluir, es inconcebible en el cuidado y, en la educación, éste no existe sin equidad, sin inclusión plena. El aula necesita ser un reflejo del mundo, de nuestra diversidad. El deseo existe. Da-mos pasos, y creo que está creciendo la concien-cia sobre nuestra responsabilidad irrenunciable, como adultos (y sí, es una invocación), de proteger y preparar a cada nueva generación para la mejor vida posible: suya, y de toda la humanidad.

Dicen que en la niñez se necesitan al menos tres relaciones seguras, tres ecos que declaren sostenidamente “te cuido y te cuidaré, sin con-diciones”. Hasta aquí, el peso mayor lo lleva la familia, y luego la escuela. Dos versiones de “hogar”. Según nuestro diccionario: “el lugar donde se hace la lumbre”. Una imagen hermo-sa. Una clave para orientarse. Recuerdo haber leído sobre una pequeña lagartija o salaman-dra que sólo puede encontrar su camino a casa bajo la luz de estrellas visibles. No retuve el nombre de la especie, pero sí de su forma única de “orientación celestial”. Algo así, la educa-ción desde el cuidado.

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especie todavía dependen de esa capacidad de cuidar.

La visión integral considera el cuidado en educación como base de las confianzas. La higiene, la salud, la materialidad, también forman parte del cuidado.

NOTA EDITORIAL

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CONVERSATORIO / KAREN CONNOLLY / MAESTRA Y COREÓGRAFA

“Los griegos entendían la conexión que existe entre el cuerpo y la mente. Por eso cultivaban el arte y se destacaban en todas las disciplinas”.

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Descubrió su pasión a los cinco años mien-tras vivía en Australia, su país de origen, gracias a un médico que le recomendó practicar ballet como terapia de recuperación de una neumonía. Nunca más dejó de bailar. Luego de una exitosa carrera internacional en Europa, donde llegó a ser la primera bailarina del Theater an der Wien en Austria, se radicó en Chile en 1978 para se-guir bailando y hacer escuela. Desde entonces ha formado a centenares de bailarines en diversas disciplinas, ganándose el respeto transversal del mundo del arte.

Se muestra desilusionada con la reforma edu-cativa, pues habría esperado que se hablara con mayor profundidad de “calidad”, es de-cir que se debatiera acerca de lo que sucede en el aula, “del para qué educar”. Sostiene que el arte del movimiento es natural en to-dos los seres humanos y practicarlo trae con-sigo una serie de beneficios. “El dominio del cuerpo es una victoria que tiene múltiples beneficios, tanto emocionales como físicos, y por supuesto efectos positivos en el apren-dizaje cognitivo. ¿En qué momento hemos

dejado de considerar relevante integrar el movimiento en el proceso de aprendizaje? No me refiero a la gimnasia, sino más bien al arte del movimiento, la danza, el teatro, la expresión corporal”.

Para referirse al modelo educativo utiliza a los griegos clásicos como ejemplo: “Ellos enten-dían la conexión que existe entre el cuerpo y la mente. Por eso cultivaban el arte y lograban destacarse en todas las disciplinas. Y pensar que hoy estamos en el siglo XXI y miramos con nostalgia ciertas culturas antiguas de las cua-les hemos preferido no aprender”. Es crítica con los profesores, en su mayoría “renuentes ante la posibilidad u oportunidad de cambiar o mejorar sus métodos de enseñanza”. Si bien le asigna mucha relevancia a la disciplina, cree que la única que verdaderamente funciona es la autoimpuesta. “Es muy frustrante compro-bar que los buenos artistas tienen que salir de Chile porque aquí no tienen campo para se-guir creciendo. Lamentablemente es lo prime-ro que debo decirles cuando estoy formando bailarinas o bailarines talentosos”.

Por Karen Connolly

Las artes definen lo que nosotros entende-mos como civilización. La cultura es el exa-men que la sociedad hace de sí misma. Como parte de la fundación y estructura de nuestra cultura, las artes son la manera en que el ser humano reflexiona sobre sus propios valores y se contempla a sí mismo. Como lenguaje universal, a través del cual podemos expre-sar nuestras aspiraciones comunes, las artes

funcionan también como vía hacia la com-prensión y apreciación de otras culturas, y son un medio básico y central de comunica-ción humana: estimulan a nuestros niños a soñar y crear, a tener creencias y un sentido de identidad dentro de la diversidad cultural.

La presencia del arte en la educación es fun-damental para el desarrollo equilibrado de las futuras generaciones. La inserción de las artes como currículum en la educación formal, en

Soñar, crear, pertenecer, bailar

“La mayoría de los profesores son renuentes ante la posibilidad u oportunidad de cambiar o mejorar sus

métodos de enseñanza”

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La inserción de las artes en la educación formal es fundamental para el desarrollo equilibrado de

Wayne McGregor y sus bailarines exploran el territorio desconocido donde la mente y el movimien-to se cruzan.

particular el arte de la danza, incorpora una propuesta concreta, integral, significativa e innovadora, y sigue la línea de experiencias ya acumuladas para que los lenguajes artísticos desempeñen un rol regular y activo en la edu-cación, conectando profundamente con cada etapa de desarrollo de los estudiantes. Un ar-tista que ha dedicado toda su vida a su arte siente el convencimiento propio de la pasión por su arte. Su vida es su arte y su arte es su vida. Es simplemente algo que siente que tie-ne que hacer.

Gracias a la instantaneidad de los medios tec-nológicos, hoy los jóvenes quieren obtener resultados inmediatos, no están dispuestos a esperar el tiempo necesario para lograr los resultados óptimos de un proceso que po-dría tomar más o menos tiempo de acuerdo a las capacidades de cada individuo. La dan-za, como disciplina corporal que experimenta con las propias sensaciones y sus significados, facilita la comunicación integrando lo senso-rial con lo analítico, relaciona las experiencias de aprendizaje corporal con la capacidad de elaborar ideas y opiniones, informa a los jóve-nes acerca de cuáles son los ámbitos de acción donde mejor se desenvuelven y en cuáles se sienten más plenos.

Esencialmente, lo corporal y el movimiento expresivo se comprenden a sí mismos como ámbitos reflexivos de la persona, componen-tes inseparables en el proceso de elaboración del pensamiento. El cuidado de la corporali-dad propia y la del otro en la interacción, el aumento de confianza en la propia expresivi-dad corporal y en la comunicación con el otro, tienen un significado de legitimación de sí mismo y del otro como verdadero otro.

Al utilizar el cuerpo humano como instru-mento, la enseñanza de la danza implica un

cabal conocimiento del funcionamiento de ese cuerpo. El profesor requiere de un am-plio conocimiento de anatomía y kinesiolo-gía para identificar y corregir los posibles defectos posturales y tipos de musculatura y estructura ósea de los alumnos a su cargo. Es inimaginable el daño en el cuerpo de un niño en manos de un profesor de danza que care-ce de estos conocimientos. En la actualidad existen cientos de “profesores de danza” que enseñan en colegios o academias privadas que no poseen el nivel mínimo de instrucción necesario para desempeñar esta profesión, y el perjudicado es el alumno.

En nuestro país, lamentablemente, no existe ningún tipo de control o fiscalización sobre quién puede enseñar danza. Lógicamente, esta labor debiera recaer en los colegios pro-fesionales, pero no hay una legislación que los respalde, sus iniciativas carecen de importan-cia y cualquiera, después de haber tomado un par de clases en alguna técnica, se cree capaz de abrir su propia academia a la vuelta de la esquina. Es más: cualquier persona puede emitir boletas de servicio como “bailarín” o “profesor de danza” sin tener que demostrar su capacidad o sus conocimientos.

Es imprescindible la realización de un estu-dio que defina criterios y contenidos míni-mos obligatorios para la enseñanza de la danza, tanto para la enseñanza superior y postgrado, como para la enseñanza básica y media y en las escuelas y academias pri-vadas. Si queremos lograr excelencia en la enseñanza de la danza, es importante que esta labor sea realizada por un equipo de expertos que se dediquen a elaborar crite-rios diseñados a elevar el nivel de la ense-ñanza, y que sea debidamente respaldado por una ley que se adecúe a las necesidades específicas de la danza.

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las futuras generaciones.

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CONVERSATORIO / CLAUDIO LUCERO / MAESTRO Y MONTAÑISTA

“El vínculo emocional que se produce en la montaña o en cualquier espacio natural al aire libre difícilmente se

puede lograr en otros contextos”.

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Actualmente el término “maestro”, más que un adjetivo para referirse a alguien que da clases, es un reconocimiento que se le otorga a aquellas personas que además de enseñar tienen algo que escapa a lo ordina-rio y encarnan una serie de valores y atri-butos que marcan a las personas que tienen la oportunidad de relacionarse con ellos. No cualquiera es maestro. Claudio Lucero lo es. Sus discípulos lo han consagrado como tal.

A sus 82 años, Lucero se mueve con la agili-dad de alguien de treinta. No permanece sen-tado por más de cinco minutos. Frases como “he hecho lo que he querido en la vida” o “no hay peor desafío que el que no soy ca-paz de enfrentar” develan apenas la cornisa de su carácter y su temple. A pesar de haber alcanzado las cumbres más altas del planeta llevando consigo a decenas de montañistas y aficionados, reivindica la humildad: “Cuando hay algo que no sé, pregunto, no me da ver-güenza ser ignorante”.

Se reconoce competitivo y colaborativo a la vez. Dice que enseña de lo fácil a lo difícil y no al revés. De la montaña aprendió a tener conciencia absoluta sobre su cuerpo, ya que allí es un asunto de vida o muerte. El concepto de trabajo en equipo es para él un requisito

esencial, tanto para escalar montañas como para lograr objetivos en la vida. “Por eso es tan importante inculcar esto en las escuelas desde muy pequeños”. Se entusiasma: “A mis estudiantes les digo siempre: no tengamos miedo a equivocarnos, tengámosle miedo a no avanzar. Que los fracasos no te hundan, que los éxitos no te envanezcan”.

Reivindica el rol de los espacios abiertos en la formación. “El vínculo emocional que se produce en la montaña o en cualquier espa-cio natural al aire libre, entre el profesor y sus estudiantes, difícilmente se puede lograr en otros contextos”, sostiene. “La horizontalidad que se produce en la montaña y la libertad que otorga, permiten que uno se reconozca mejor a sí mismo y pueda conocer mejor a sus compañeros. Es ahí en donde sale lo mejor de cada uno, y también lo peor. La montaña es mi sala de clases, es mi parque de juegos”.

Lucero aprendió en la montaña valores como lealtad, honestidad, perseverancia, solidari-dad, excelencia y mérito, que a su juicio son los que forjan la identidad del ser humano. “Los valores se trabajan y se cultivan desde la dis-ciplina”, dice, y recuerda el consejo que suele darle a sus discípulos: “Busquen siempre hacer algo que los haga felices, no transen en eso”.

“A mis estudiantes les digo siempre: no tengamos miedo a equivocarnos, tengámosle miedo a no avanzar”

Por Claudio Lucero

He observado que los alumnos que egresan de las universidades chilenas tienen excelencia en términos de calidad técnica, pero si ob-servamos los resultados de las empresas don-de se desempeñan, podemos darnos cuenta de que hay una gran carencia de valores.

Ejemplos de esto hay muchos, como el Caso Penta, la colusión en las farmacias, el Caso La Polar, el del papel higiénico, en fin. Esto me indica claramente que como profesionales son hábiles y bien preparados, pero carecen de valores. Hoy en muchas carreras no hay ninguna materia que tenga que ver con la capacidad para resolver conflictos. Por esto,

El maestro y el rebelde

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El colegio queda muy bien posicionado frente a sus pares, pero desprecia lo más importante: la formación

David Holt, músico folk, cuatro veces ganador del Premio Grammy, rescata la música de los montes Apalachesde norteamérica.

cuando un profesional se enfrenta a determi-nada situación de crisis, solamente le interesa ganar a costa de los otros.

El respeto, la honestidad, la lealtad, el com-pañerismo y la sinceridad deberían ser una práctica permanente desde que el niño in-gresa a la educación básica. Pero en la edu-cación básica no se les enseñan valores a los niños y solamente se les programa para un buen resultado en la prueba Simce. Así, el colegio queda muy bien posicionado frente a sus pares, pero desprecia lo más importan-te: la formación humana de los niños.

Creo en la selección de los alumnos de acuer-do a sus capacidades físicas o intelectuales, pero si tenemos una selección, debemos pre-parar un currículum acorde con el tipo de alumnos que vamos a recibir.

En los casi 60 años que llevo ejerciendo como profesor, he usado mucho la naturaleza, por-que en ese ambiente se dan las condiciones para entregarle valores a los jóvenes: respe-to, trabajo en equipo, solidaridad y resulta-dos de excelencia.

Yo trabajaba con adolescentes rebeldes, con problemas de conducta, que habían sido se-parados de hogares sustitutos porque las guardadoras simplemente ya no los sopor-taban. Eran renuentes a la disciplina, al es-tudio y criticaban todo. Me puse un desafío: hacerme amigo de ellos, o sea no ser sólo el profesor sino además un amigo, y organicé una salida de excursión a la montaña. En las caminatas, en el campamento y en el fogón me pude comunicar con ellos y transmitirles

lo importante que es que un hombre en la vida se maneje y actúe con valores.

Me alejé un tiempo de la escuela y a mi re-greso me quedé impactado, porque los jó-venes me saludaban con mucha alegría, con mucho cariño y obviamente me pregunta-ron: ¿Vamos a seguir saliendo a excursio-nes, profe? Me había dado cuenta de que esa actividad de vida al aire libre sí había permitido una comunicación con ellos, y les planteé que en la vida hay que ganarse las cosas. Les dije que yo estaba dispuesto a se-guir sacándolos a la montaña, pero como un premio: antes, que mejoraran sus notas y su conducta. Y los jóvenes mejoraron sus notas y conductas para ir a esas excursiones. No se daban cuenta de que estaban construyendo una mejor forma de vida.

La vida al aire libre permite una comunica-ción más efectiva que la que se puede pro-ducir en las aulas de clases, con los marcos rígidos de disciplina que impone el colegio.

Esta experiencia volví a aplicarla en la Pon-tificia Universidad Católica. Logré comuni-carme con los jóvenes en este ambiente de la naturaleza y eso me permitió entregarles los valores que son importantes para vivir en esta sociedad.

Esto de entregarle a los jóvenes conductas valóricas es un proceso permanente en la educación. Hoy observamos la falta de con-ductas éticas porque la universidad les ha entregado muy buenas habilidades técnicas para ganar dinero, pero ha olvidado, ay, los valores básicos.

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humana de los niños.

El maestro es tal porque encarna sólidos valores. La asimilación de esos valores por parte de los pupilos permite una convivencia respetuosa, esencial en una educación integral.

NOTA EDITORIAL

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CONVERSATORIO / ALBERTO MAYOL / SOCIÓLOGO Y ESCRITOR

“El debate no ha prosperado con la profundidad y claridad que habría sido necesario”.

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Carismático y elocuente, cautiva más que por lo que dice por cómo lo expresa. No tiene pelos en la lengua. Habla con convicción, en un mundo que se aleja con plausible ironía de las posiciones absolutas. Es muy crítico con el modelo vigente. “Los tiempos de atención de los estudiantes de hoy son menores. Estoy en desacuerdo con mantener un currículum por competencias”. Realza la figura del profesor: “Debe ser una institución independiente de

la institucionalidad académica”. No cree en las competencias individuales, sí en las colec-tivas. Propone la puesta en práctica de un bachillerato en tercero y cuarto medio para preparar el ingreso a educación superior. A las universidades las visualiza como “múscu-los activos para generar propuestas que me-joren la sociedad. El conocimiento teórico genera valor: es lo primero. Luego viene la aplicación”.

Por Alberto Mayol

La discusión sobre el modelo educacional tuvo una oportunidad en Chile con la emergencia de los movimientos sociales y el cuestionamiento al modelo educativo y de sociedad. Sin embargo, el debate no ha prosperado con la profundidad y claridad que habría sido necesario. La discu-sión sobre gratuidad se ha realizado en el marco de una comprensión economicista y electoralis-ta, donde el asunto radica en reducir la carga a las familias y eliminar vestigios de abuso. Entre eso y un diseño educativo hay tanta diferencia como la que existe entre una reacción (por in-tensa que sea) y un proyecto.

El carácter reactivo a las movilizaciones por par-te de los gobiernos ha sido evidente. En 2006 la LOCE fue reemplazada por la LGE, pero sólo para la educación primaria y secundaria. ¿La ra-zón? Los movilizados fueron los “pingüinos”, los escolares. Por el contrario, las reacciones desde 2011 se han concentrado en la educación universitaria, zona donde se produjo el intenso

ciclo de manifestaciones. Ante este escenario es indispensable plantear la pregunta sobre el pro-yecto, o sea sobre la lógica que debe impregnar un proceso de reforma educacional.

Para que un proyecto sobre educación prospere, se requiere a nuestro juicio:

1. Fijar con claridad el objetivo que se le otorga a la educación en la sociedad. La paideia grie-ga, que lleva al niño a la polis, ha sido reem-plazada por una capacitación que lleva al joven al mercado, siempre con la duda respecto de aquellas disciplinas cuyos mercados laborales son escasos. La ausencia de un rol de la educa-ción para la democracia y la ciudadanía, para la convivencia y la espesura cultural, con un acentuado énfasis en la producción, resulta hoy problemático. Por el contrario, si de lo que se trata es de capacitar a futuros trabajadores, al menos sería indispensable saber en detalle las actividades productivas de los chilenos, pues en caso contrario la capacitación laboral se da sin referencias o estándares.

Ocho apuntes para pensar la educación

“El profesor debe ser una institución independiente de la institucionalidad académica”

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La paideia griega, que lleva al niño a la polis, ha sido reemplazada por una capacitación que

Spencer Wells “La genealogía de la humanidad”.

2. Definir una serie de reformas ideales y luego, recién ahí, revisar hasta dónde alcanza el dinero. Este ha sido el principal problema de la reforma educacional. Todo ciclo de reformas se inspira en principios, y el primer ejercicio de política pública es diseñar un modelo donde esos principios se sa-tisfagan. Si al costear ese funcionamiento se descu-bre que es imposible financiar a toda la población, es legítimo que el estado busque mecanismos de asignación a los estudiantes. Pero entendiendo que el esfuerzo por satisfacer los principios origi-nales constituye el corazón del asunto.

3. Es necesaria una discusión precisa sobre los pa-rámetros de financiamiento, organización interna de la escuela, organización territorial frente a co-legios y otros entes educativos, currículum, entre otros elementos. Esta discusión debe inspirar cada uno de los pasos.

4. Examinar las orientaciones curriculares. El re-sultado del currículum por competencias es hoy, a casi dos décadas de su instauración, al menos discutible. Su fundamento es generar más compe-tencias y dejar de lado la idea de un compendio de información, ya que hoy es más fácil acceder a la información, y lo importante es saber ocuparla. El fundamento suena razonable pero es discutible: ¿Se puede separar la generación de una capacidad del objeto que la procuró? A mi juicio, el currícu-lum por competencia pone como eje articulador la operación y deja de lado los anclajes sociales y cognitivos de esa operación, autonomizándola innecesariamente. Este currículum se implantó en la educación de enseñanza básica y media hace ya veinte años, y ahora en la educación superior. El avance acrítico en esa dirección resulta cuando menos irresponsable.

5. La discusión sobre los fundamentos cognitivos es la que debe definir las estrategias de organiza-ción de cursos, créditos, materias obligatorias, en fin. Mientras no se haga esa discusión en cada ins-titución, mientras no se definan sus valores centra-

les, es inviable establecer prioridades generales y específicas para los actores en la educación.

6. La vinculación de la educación con sectores pro-ductivos es absoluta y resulta bastante pobre. Mu-chos empresarios están en órganos relevantes de universidades privadas o estatales. Sin embargo, sus demandas son simples y poco razonables de acuerdo a las sociedades postindustriales: preten-den que a los estudiantes se les enseñe exactamen-te lo que hace su empresa o lo que se realiza por el conjunto de empresas de la zona. Al respecto, Da-niel Bell señaló hace más de 40 años que el cono-cimiento que produce desarrollo no se diseña para ser aplicado, sino que es un salto que da el saber teórico a dimensiones aplicadas. Por lo demás, no existe un conocimiento del mundo del trabajo que establezca profesiones prioritarias para el creci-miento económico. La regulación de carreras se da por oferta y demanda entre entidades y estudian-tes, sin intervención de un diseño superior. Ello empobrece la oferta y circunscribe la demanda.

7. El rol de cada institución debe ser definido por la satisfacción de los requerimientos de la población y por el principio de un estado laico. En este marco, la necesidad de realizar clasificaciones pertinentes es fundamental. Las actuales (tradicionales, priva-das) son inexactas y generan equívocos. Y la distin-ción entre públicas y no públicas merece al menos una revisión. En definitiva, toda reforma debe par-tir por clasificar sus objetos. En ese sentido, no se ha avanzado realmente en esta dirección.

8. El actual escenario implicará probablemente una reingeniería en la orgánica empresarial, es de-cir una modificación de la forma de operar en el mercado educativo y una necesidad de evaluar fu-siones o cierres que antes resultaba impensado. No es probable un paso desde el subsidio a la deman-da hacia un subsidio a la oferta, y esto implicará un gran experimento: el primer sistema que transita a la gratuidad con un subsidio a la demanda. A mi juicio, ese camino resultará carísimo e ineficiente.

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lleva al joven al mercado.

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CONVERSATORIO / PEDRO ENGEL / ANCESTRÓLOGO Y PROFESOR

“El profesor no se debe sentir más importante que los padres o tutores del niño, no debe asumir un rol

semejante al de ellos”.

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Recuerda con nostalgia y gratitud a una profesora de castellano que lo marcó para toda la vida. De ahí su pasión por la literatura, por leer y escribir, que lo llevó a estudiar Peda-gogía en Castellano. Se considera un afortuna-do, ya que es consciente de que son pocos los niños y jóvenes que tienen la oportunidad de descubrir su pasión a una edad temprana.

Reconoce a la destacada psiquiatra Lola Hoffmann como su maestra y mentora. Lleva varias décadas haciendo cartas astrales, ta-lleres, estudiando metodologías ancestrales, libros antiguos, a sabios de todos los tiem-pos, para comprender mejor al ser humano. Pedro Engel eludió la ciencia tradicional bien temprano, pues no encontró allí las respues-tas que buscaba, y se impregnó de un área distinta de conocimientos que no utiliza el método científico.

Tiene una mirada más bien tradicional sobre la responsabilidad de los profesores en aspec-tos valóricos, éticos y morales: “Los profesores están para enseñar materias. Asumen respon-

sabilidades que no les corresponden, que son de los padres, de la familia”. Lo explica así: “El profesor no se debe sentir más importan-te que los padres o tutores del niño, no debe asumir un rol semejante al de ellos”. Para fundamentar sus opiniones acude al término ancestrología, expresión acuñada por él. “La ancestrología revalida la figura de los padres. Lo que hace es ayudarte a encontrar tu lugar en la tribu para que puedas desarrollarte en tu vida desde el amor, la compasión, la bene-volencia. Al tratar de separar a un niño de sus padres, le sacas la raíz y eso es lo peor que un profesor puede hacer, independientemente de que el padre sea un delincuente o un bo-rracho: es su padre, y el niño le debe respeto y amor como principio base para poder desa-rrollarse plenamente en la vida”.

Los talleres de ancestrología realizados por Engel en comunidades educativas han ayuda-do a muchos profesores a redescubrir su voca-ción. “Nosotros tenemos una lealtad invisible y muy fuerte con nuestros ancestros, vivos y muertos, que debemos honrar”, dice.

“Tenemos una lealtad invisible y muy fuerte con nuestros ancestros, vivos y muertos, que debemos honrar”

Por Pedro Engel

La ancestrología plantea que el ser humano necesita pertenencia. Para la ancestrología, la tribu de una persona es su pertenencia. La sangre tira y en las familias hay lealtades invisibles que marcan a los niños y jóvenes a lo largo de la vida. Cada ser humano tiene un rol único y particular dentro de su clan

familiar o tribu o como se le llame. La con-secuencia de no encontrar ese papel den-tro de la familia puede explicar una serie de consecuencias negativas en la vida de las personas, tanto en el plano emocional como en el de las relaciones. Es esencial lle-var este conocimiento a la conciencia, si es que lo que se aspira es a alcanzar mayores ni-veles de bienestar y, sobre todo, descubrir la

Cómo aprenderdesde la tribu

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Primero los profesores deberían sanar sus historias familiares y así entender que muchos de los problemas

Brian Greene “Las 11 dimensiones”.

mejor versión de uno mismo en este mundo. Esta herramienta le da al profesor la capaci-dad de sintonizar con esa realidad, y eso es respetar a la persona, al alumno, con todas sus creencias y raíces.

Los profesores están siendo presionados constantemente, creen que su rol es casi como el de los padres, y eso no es así. La ancestrología le muestra al profesor que cada persona viene de un sistema familiar único que debe ser respetado. Una mejor comprensión del rol que les corresponde les permitiría encontrar mejores maneras de integrarse con las familias en los proce-sos de aprendizajes de los niños.

Esta filosofía partió como un regalo que me dio mi maestra, la psiquiatra Lola Hoff-man. En pocas palabras, se trata de sanar el origen, sanar la semilla, sanar tu historia. Nosotros postulamos que tu historia es tu éxito. Si uno no está abuenado con su his-toria, difícilmente le irá bien en la vida. Y eso se puede aplicar a una familia, a una empresa, y ojalá al país y al planeta. En las familias hay ausentes, excluidos, perpetra-dores, víctimas, abusados, etc. En la medida en que uno se vaya sanando de su pasado, las generaciones que vienen van a ser más felices. Esto es difícil de explicar con pala-bras: siempre le digo a las personas que es mejor experimentarlo y verlo.

Al final, uno es el representante de un árbol familiar, y si se está mal con la familia, se está mal con su respaldo, que en el fondo

es lo único que se tiene. Primero hay que reconocer, honrar y aceptar de dónde uno viene. Tenemos que decir “sí” a todo lo que nos pasó en la vida y después se hace lo se quiere, pero si lo negamos se transforma en un problema, ya que esa negación nos empujará a hacer cosas que no queremos. Si anhelamos ser felices, debemos honrar a nuestros padres y madres, honrar a nuestros ancestros y actuar con gratitud. Eso es po-nerlos a todos ellos en el corazón, con amor, más allá de lo que hicieron o dejaron de ha-cer por nosotros. Eso ayuda a sanar.

Postulo que primero los profesores debie-ran sanar sus historias familiares y así en-tender que muchos de los problemas de los alumnos vienen de esas historias. Es una re-conexión con el destino, con todos los que estuvieron antes que nosotros, los que per-tenecen al sistema familiar del cual veni-mos. Incluye a nuestros padres, hermanos, abuelos y bisabuelos, y a las generaciones que los antecedieron, como a cualquier persona que hizo algo por nuestro sistema, sea esto bueno o malo.

El estudio de la fuerza de los ancestros y su integración como potencias creadoras per-mite el desenvolvimiento feliz de la vida y provoca en el alma una sanación. Todos te-nemos un padre y una madre: en la medida en que ellos pasan a ser figuras sagradas en el inconsciente, se produce la sanación parental, actuando de forma positiva en la vida cotidiana y curando a las personas de muchos males espirituales y físicos.

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de los alumnos vienen de esas historias.

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CONVERSATORIO / HÉCTOR NOGUERA / ACTOR Y DIRECTOR

“La educación debería provocar ese impulso antes, y no esperar a que el vacío existencial se apodere de las

personas cuando para ellas puede ser tarde”.

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Emplea al Quijote como metáfora de su visión de la educación. “Este señor, que te-nía como cincuenta años y estaba aburrido viviendo en La Mancha, se reinventa y crea un personaje porque cree que es útil para el mundo que exista ese personaje. ¿Cómo lo crea? Con lo que tiene en su casa, no bus-ca nada en el exterior. Tenía unos libros de caballería sumamente anticuados que nadie leía salvo él, y se llena de ideas con eso. Su imaginación cambia, se ha poblado de otros seres, y le dan ganas de convertirse en uno de ellos. Tal como nos pasa a nosotros cuan-do leemos una novela, vemos una película o una obra de teatro y nos identificamos con un personaje. El quiso ser un caballero andante, y la empresa parecía enorme: ¿de dónde saca caballos, armadura y todo lo de-más? Descubre que en su casa había unos

restos de armaduras oxidadas y las rearma. Adquiere el lenguaje de los caballeros an-dantes y comienza a hablar como ellos. Bus-ca un caballo, se consigue uno a maltraer y lo rebautiza. Inventa un amor. Se inven-ta todo lo necesario para salir al mundo y ser útil y creer en su misión. El Quijote no es el sueño de un loco, es el sueño de una persona que quiere realizar algo, y que se da cuenta de que tiene cincuenta años y no está satisfecho con su vida. Los molinos de viento son gigantes porque él necesita que sean gigantes, porque a él le sirve que sean gigantes para poder cumplir su misión. La educación podría provocar ese impulso an-tes, y no esperar a que el vacío existencial se apodere de las personas cuando para ellas puede ser tarde. Aunque uno no gane la ba-talla, las batallas hay que darlas”.

Por Héctor Noguera

Hace algunos años me encontraba en el aero-puerto Heathrow en Londres cuando repenti-namente se me acercó un chileno de contextu-ra atlética que no superaba los diecisiete años. Me preguntó si yo era el actor que tantas veces había visto en televisión. Le respondí afirmati-vamente. Luego quiso saber qué era lo que yo estaba haciendo ahí. Le expliqué que venía de un congreso de teatro en Alemania, y a ren-glón seguido le pregunté yo sobre qué era lo que a él lo traía a Londres. Me respondió que había participado en un campeonato de artes marciales, y con un silencio capcioso me invitó a preguntarle cómo le fue. Lo hice, y su res-puesta fue catártica: “¡Gané, soy campeón del mundo!”. Lo felicité, claro. “¿O sea que estoy

sentado al lado de un campeón del mundo?”. El chico comenzó a relatarme su hazaña con el entusiasmo que sólo surge en alguien que hace lo que ama, es decir aquel que se entrega en cuerpo y alma a una actividad u oficio desde lo que llamamos pasión, para practicarlo con ese nivel de perseverancia donde el tiempo se torna relativo, insignificante. No me atreví a in-terrumpirlo. “Le gané hasta a los chinos, que son los mejores en esta disciplina. Lo único que quiero es llegar a Chile, ya que todos me esta-rán esperando”.

Todos. Retuve esa palabra hasta que subimos al avión y me dormí. Me despertó el llanto de un lactante al momento del aterrizaje. Al salir de Policía Internacional el chico iba caminan-do adelante, lo que me permitió ser testigo de

El asesinatode los talentos

“El Quijote no es el sueño de un loco, es el sueño de una persona que quiere realizar algo y no está satisfecha con su vida”

CONVERSATORIO / HÉCTOR NOGUERA / ACTOR Y DIRECTOR

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¿Cuántos “asesinatos” se ejecutan día a día con este sistema? ¿Cuándo entenderemos que el talento humano

Handspring Puppet Co.El genial teatro de títeres detrás de “War Horse”.

cómo un puñado de personas lo vitoreaban, lo zamarreaban y lo elevaban. No estaba la pren-sa, ni menos los centenares que acostumbran a esperar a los titanes de los deportes popula-res. Todos fue una palabra grande y significa-tiva. Honesta, inocente, contenía el universo del campeón mundial, donde sólo cabían sus afectos: sus familiares, amigos y compañeros. No faltaba nada ni nadie, por supuesto. Ahora me pregunto: ¿Qué será de ese campeón mun-dial? ¿Estará haciendo lo que ama, o estará en un oficio que nada tiene que ver? ¿Qué será de ese club que lo formó? ¿Seguirá existiendo o habrá muerto por falta de recursos? ¿Qué ha-brá pasado con sus sueños? La verdad es que no lo sé. Tal vez, como un caso excepcional, ese niño logró desarrollarse, pero lo más probable (como sucede tan a menudo en nuestro país) es que no. Seguramente le dijeron: “Ahora déjate de leseras, tienes que sentar cabeza, así que vas a comenzar a estudiar y elige una carrera que te permita ganar buena plata, o bien comienza a trabajar nomás…”. Y el niño, junto con sentir la frustración de su sueño, debe haberse dicho a sí mismo: “Chao con esto”.

Lo anterior sucede en las ciencias, el deporte, las artes, en todas las disciplinas y también en las escuelas. Y ocurre a diario, mientras la vida pasa por delante de todos. No obstante, de vez en cuando es la vida misma la que se encarga de ponernos esta foto enfrente. ¿Cuánto talen-to estamos tirando a la basura? ¿Cuántos “ase-sinatos” se ejecutan día a día con este sistema? ¿Cuándo entenderemos que el talento humano es el principal capital que tiene un país?

A los niños se les matan sus instintos natura-les desde muy pequeños porque todo lo que es instintivo en el niño es considerado algo malo. Cuando están bailando, curioseando, creando, practicando deportes, viven el pre-sente y bloquean todo lo negativo que pue-da existir en el mundo (su mundo). Todos los niños están programados para elegir el presente, no el futuro ni el pasado, debido

a que es en ese lugar donde encuentran su magia. Todos los niños ven un plumón y di-bujan. Todos los niños bailan no porque quie-ran ser bailarines sino porque les nace. Todos los niños inventan una melodía mientras jue-gan. El niño crea todo el tiempo. Y aprende de esa experiencia, también todo el tiempo. El niño investiga. Por ejemplo, cuando reci-be un auto y ve que anda solo, lo desarma para averiguar cómo es que eso sucede. Una niña recibe una muñeca y la viste y la desvis-te, porque la convierte en distintos persona-jes. Eso lo hacen instintivamente los niños al jugar. Entonces cabe preguntarse: ¿para qué educamos? ¿Educamos acaso para ser felices? ¿Estamos siendo capaces de entender que el presente en los niños se da en la medida que ellos están entusiasmados, motivados, apasio-nados, conectados? Y si es que comprende-mos realmente a los niños, ¿por qué tenemos un sistema que los mutila sistemáticamente a lo largo de su escolaridad?

Hoy más que nunca podemos acceder a la eviden-cia científica que avala la magnitud que tienen la creatividad y la innovación para el desarrollo hu-mano sustentable. Desde sir Ken Robinson hasta la Unesco, la OCDE o el BID, desde el Ministerio de Educación de Chile hasta Enseña Chile: todos coinciden en el valor (y el poder) de la creativi-dad y la innovación. Todos, a su vez, le confieren una importancia superlativa al desarrollo de los talentos individuales. Sin embargo, aún estamos estancados, debatiéndonos mientras observamos a generación tras generación sufrir las consecuen-cias de un modelo obsoleto. ¿No estaremos sien-do soberbios? Porque de lo contrario tendríamos que asumir que estamos cooptados por la medio-cridad, al no generar los cambios necesarios.

Un joven que descubre su pasión también des-cubre su talento. El teatro se parece mucho a la vida, pues te da la oportunidad de interpretar variados roles. Aprendes a ponerte en los zapa-tos de otros. Después de una vida en el teatro, he llegado a comprender el poder de la empatía.

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es el principal capital que tiene un país?

Cada estudiante es un ser único y original. Una educación integral asume el desafío dedescubrir los talentos individuales a temprana edad para así poder potenciarlos.

NOTA EDITORIAL

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CONVERSATORIO / PEPE PELAYO / PEDAGOGO DEL HUMOR

“Lo lúdico es un recurso fantástico porque rompe con la rutina, produce un quiebre en la sala de clases, cambia estados de ánimo

colectivos y renueva la atención”.

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El humor es su mundo, o sea su pasión. Tam-bién es, según explica, un poderoso recurso de enseñanza-aprendizaje. “Pasarla bien en-señando y aprendiendo, de eso se trata. El hu-mor es un juego”, dice. Cubano nacionalizado chileno, lleva más de dos décadas radicado en nuestro país. “El chileno es miedoso, tímido, cultiva un especial doble estándar”. Escri-tor, humorista, guionista, comediante, cuen-tacuentos, especialista en teoría y práctica del humor e ingeniero civil de profesión. “Cuan-do pequeño soñaba con hacer la enciclopedia más grande del humor”, cuenta.

Su pasión se desencadenó mientras estaba ter-minando de estudiar en la universidad una ca-rrera que no le gustaba. Montó una obra de teatro con sus compañeros, que fue un hit. “Era del estilo Les Luthiers, nos reíamos de todo el mundo, siempre con humor blanco”. En Chile, entre otras cosas, escribió en la última temporada del mítico programa infantil “Pin Pon” y dirigió el área de entretención de Te-levisión Nacional. Ha escrito decenas de libros

sobre el tema, además de dar talleres y char-las para comunidades escolares, especialmente orientadas a los profesores. “Lo lúdico es un re-curso fantástico porque rompe con la rutina y produce un quiebre en la sala de clases, lo que permite cambiar estados de ánimo colectivos, renovando así la atención y desplegando un tipo de autoridad más empática. Tiene efectos sorprendentes en las conductas”.

Su mayor preocupación son los profesores. Pepe Pelayo cree en ellos, a pesar de los al-tos niveles de frustración y desmotivación que percibe a través del contacto permanente con diversas comunidades escolares. Los ve como la llave maestra para el cambio paradigmático que tanto se espera. Se refiere a pedagogías y metodologías significativas para el estudian-te, que lo involucren emocionalmente más allá de las materias académicas. “Los profe-sores deben aprender a estar bien con ellos mismos, a potenciar su vocación y a utilizar nuevas metodologías, si quieren enseñar de buena manera”, dice.

Por Pepe Pelayo

El humor en educación es un modelo de traba-jo, marca un estilo de enseñanza y de aprendi-zaje. En otras palabras, lo que trata de lograr la pedagogía del humor es reírse juntos, el educador y el educando. Es decir, pasarla bien mientras uno enseña y otro aprende.

Nacemos con cierta predisposición hacia la di-versión, la alegría de vivir, la curiosidad, la ex-ploración y la flexibilidad, y con ese espíritu

transcurre nuestra infancia. Porque todo viene del juego. Jugar es la mejor manera de apren-der. Es el juego que siempre han jugado los animales, imitando peleas para aprender a so-brevivir después. Sin embargo, nuestros centros educacionales y la mayoría de los adultos, en general, se empeñan cada vez más en acabar con todo eso. Al crecer nos van quitando el jue-go y la risa.

Es histórico que los estudiantes rechacen y hasta odien la vida escolar, por tanta presión,

Qué es la pedagogía del humor

“Los profesores deben aprender a estar bien con ellos mismos, a potenciar su vocación y a utilizar

nuevas metodologías”

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El sentido de lo cómico desarrolla en los niños el espíritu de la crítica y de la autocrítica, el sentido

Sophie Scott¿Por qué nos reímos?

expectativa, competitividad, exitismo y serie-dad. Entonces, ¿por qué no hacer de nuestro centro educacional un foco de placer y atrac-ción? Si impartimos clases amenas, agrada-bles, si resolvemos los conflictos con ingenio, gracia, si logramos un grupo cohesionado y orgulloso de pertenecer a él, si hacemos que los estudiantes sean más creativos, más ima-ginativos, y todo eso con el tono lúdico y ri-sueño que caracteriza a la infancia, entonces podemos lograrlo. Y esa es la base de la peda-gogía del humor.

Se han comprobado científicamente los benefi-cios del humor para el aprovechamiento de la jornada escolar, el manejo de la tensión ante una evaluación, la imagen del docente, y un lar-go etcétera. El humor es la mejor medicina para combatir el alto estrés que produce el magiste-rio y los miedos y tensiones de los niños.

Cuando nacemos la risa está integrada a nues-tro funcionamiento natural. Sin embargo, des-pués, al crecer, el miedo, la frustración, la triste-za, la ira, las preocupaciones, las obligaciones, el cansancio, el estrés, nos van invadiendo. Con sentimientos de vulnerabilidad, por los miedos y el estrés, no puede existir ni memorización ni aprendizaje. Por tanto, el sentido de lo cómi-co, al ridiculizar todo eso, lo anula y así se con-vierte en una importantísima herramienta para memorizar y aprender.

Los padres, los docentes y en general los adul-tos que rodean al niño deben darse cuenta de que ellos esperan encontrar en nosotros cali-dez, familiaridad, intimidad, confianza, seguri-dad y delicadeza. Todo lo anterior lo podemos brindar si tenemos el sentido del humor desa-rrollado y estamos con buen estado de ánimo.

Las investigaciones demuestran que la mayoría de los problemas de adaptación social, inestabilidad

emocional, rebeldía, apatía, arrogancia y egocen-trismo de los niños y adolescentes se deben a una infancia llena de privaciones, y anhelan el juego, la diversión, la risa y el amor. Por lo tanto, si se les enseñara a reírse de sí mismos, y se les desarro-llara el sentido de humor, verían la realidad de un modo menos egoísta y dramático. El humor ayudaría también a reavivar su viveza mental, tan inhibida o confusa por las deficiencias de la infancia. El sentido de lo cómico les desarrolla el espíritu de la crítica y de la autocrítica, así como el sentido común, la imaginación y la creatividad. Los centros educacionales tratan de inculcarles a sus estudiantes respeto a la autoridad y al or-den establecido a través de un modo excesiva-mente rígido y serio. Pero los alumnos prefieren amar el orden establecido antes que respetarlo. Prefieren compañeros de juego y risa antes que padres sustitutos o entidades paternales. Por esto los educadores deben tener un gran sen-tido del humor y alejarse de la hiperseriedad. En la actualidad la mayoría de los centros edu-cacionales preparan a los niños y adolescentes para que sean muy serios, competitivos y agre-sivos. Enfatizan el valor del individuo y el culto a la propia importancia.

Muchos estudiantes se encuentran en una si-tuación lamentable cuando descubren su in-capacidad para afrontar los primeros fracasos o presiones emocionales. Esto porque están siendo educados en un ambiente de hiperserie-dad, donde los problemas son dramatizados y donde el fracaso adquiere proporciones catas-tróficas. Sólo mediante el sentido del humor puede transformarse la rigidez de la seriedad. Mediante el sentido de lo cómico uno acepta el fracaso con sano espíritu deportivo. Desa-rrollar un sano sentido del humor y lograr vivir con un buen estado de ánimo es tan importan-te y curricular como el resto de los objetivos pedagógicos.

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común, la imaginación y la creatividad.

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CONVERSATORIO / PABLO ILABACA / MÚSICO

“Las décimas son una forma de expresión literaria propia de América Latina, practicada por los gauchos, los huasos y la gente conectada por este cordón umbilical de rocas y

tierra llamada Cordillera de los Andes”.

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El músico Pablo Ilabaca (Chancho en Piedra, 31 Minutos, entre otros) está convencido de que la música puede ser un poderoso instru-mento educativo. Él se imagina a un niño es-tudiando las materias de un curso a través, por ejemplo, de las décimas, “que es una forma de expresión literaria propia de América La-tina, practicada por los gauchos, los huasos y la gente conectada por este cordón umbilical

de rocas y tierra llamada Cordillera de los An-des”. A su juicio, la explosión de sentimientos que puede generar esta forma literaria “es única y nos acercaría a nuestras raíces orales y a nuestra música y las podríamos mezclar con distintas plataformas para aprender”. A modo de ejemplo, cita unas décimas que re-cientemente publicó Manuel Sánchez, eximio guitarrero y cantor (ver en página 130).

Por Pablo Ilabaca

Empecé a hacer música antes de aprender ma-temáticas, antes de aprender a escribir y, sobre todo, antes de aprender a tocar un instrumento. Esto último porque el ser humano es un maravillo-so instrumento musical, y lo ignoramos. Nuestros padres tienen una musicalidad innata que utilizan para “educarnos”. Cuando era niño mi madre me llamaba a comer ocupando una herramienta mu-sical poderosa: “Pablitoooo, está lista la comida-aaa…”. Otro ejemplo: cuando en el barrio había que llamar la atención por cualquier motivo, mis padres ocupaban las palmas para hacer un quie-bre. O sea, ellos empleaban la música.

Una de las formas más lindas –y más difíciles- de educar a un infante es a través del juego. El hecho de sumergirte en la mente de un niño y estar a su altura en el juego abre un campo cognitivo de muchas posibilidades de creci-miento y educación. En inglés el verbo que se usa para tocar música es “play”, que significa “jugar”. Porque cuando tocamos música, juga-mos con cientos de notas, creamos coreogra-fías, nos vestimos de cierta forma y creamos mundos invisibles.

El poder de la música radica en la melodía, que es la punta de lanza, la reina de la fiesta. Bien lo sabía el flautista de Hamelín, que liberó a un pueblo de las ratas gracias a su melodía. Es mu-cho más probable que un maestro de escuela, de universidad o de la vida tenga más éxito con su rebaño si emplea una rica melodía y aborda el aprendizaje como un juego. Distintos expe-rimentos con pacientes con Alzheimer avanza-do han demostrado el poder la música, ya que ellos recuerdan parte de su vida al escuchar la música de su juventud.

Hay profesores y hay maestros, y la diferencia entre ambos radica en cómo se ganan ese espa-cio en el corazón del alumno: el vínculo emocio-nal. El maestro no sólo entrega la información necesaria, sino que enseña a convertirse en un mejor ser humano. Es decir, va más allá de trans-mitir determinada materia, pues el maestro ha tenido la posibilidad de aprender de la vida y de los libros, de las penas y de las alegrías, de los triunfos y de los fracasos, y entonces busca cómo entender a su discípulo y cómo potenciar sus ha-bilidades. En todos estos procesos es indispensa-ble el amor a tu trabajo, a tu mensaje. El amor siempre va a ser la mejor arma para educar.

El poder dela música y el juego

“Las melodías y los tonos que usamos para comunicarnos pueden transmitir amor.

Ése es el poder de la música: el encantamiento”

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¿Por qué no crear una historia de Chile en décimas? Imagínense la llegada de Colón, la fundación de las ciudades, las guerras, pasados por el imaginario de las décimas. ¡Cómo se impregnaría en nuestras venas!

Benjamin Zander “El éxito para mi se trata de cuántos ojos brillantes tengo alrededor”.

En mis recordadas clases de piano con mi maes-tro René Novoa, aprendí que la música cumple un rol de hechicería: hay una magia que ema-na de ella y nos hace caer en su embrujo. Una mañana estábamos estudiando “Cuadros de una exposición” de Musorgski, mientras su esposa estaba haciendo el almuerzo en la cocina. Su-cede que a medida que ella escuchaba nuestras melodías, comenzó a entonarlas. Mi maestro me dijo que parara de tocar, y ella siguió cantando. Entonces él me miró y, con cara de felicidad, me dijo: “Está encantada, ¡la hechizamos!”. En ese mismo momento se me abrieron dos conceptos poderosísimos: la magia y la música.

Entonces, ¿cómo podemos encantar a nuestras nuevas generaciones? ¿Cómo podemos educar-las y encantarlas con las herramientas que se les entregan? Los procesos filosóficos alrededor de la música y las herramientas de algunos géneros musicales podrían ser de gran ayuda para pensar la educación. El poder de algunas personas en su oralidad no es más que una buena musicalidad, un buen manejo en el ritmo, la dinámica, el tim-bre. La música es vibración, y todo lo que nos ro-dea tiene la facultad de vibrar.

Otro elemento importante es el folklore. Esta pa-labra tiene su raíz en vocablo alemán “volk”, que significa “pueblo”, y en su viaje a América se fu-siona con el vocablo “folk”, que es una acepción de la palabra “amigo”. Yo interpreto esta ame-ricanización de la palabra folklore como el arte que tiene que ver con las costumbres del pueblo y que se desarrolla entre gente conocida, en rela-ciones en los barrios, la familia, en fin. Para tener un mejor nivel de educación, debemos comenzar por saber de qué estamos hechos. En esto son muy importantes nuestra historia y nuestro folklore.

Mis primeros recuerdos de niño son en el cam-po de mi abuela: la tierra, las gallinas, los jue-gos a la chilena, la música, las historias. En ese

proceso, naturalmente, entró la música, la to-nada, la cueca, el guitarrón chileno. Recuerdo el impacto cuando conocí y entendí la cueca, que es un baile difícil, y su forma de tocarla también, pero está en completa relación con nosotros a través de sus versos. La cueca nos enseñó a mirar por dentro y sacarnos la foto.

La maravillosa obra de Violeta Parra está mar-cada por el octosílabo (Volver a los 17 / después de vivir un siglo / es como descifrar signos / sin ser sabio competente). Violeta escribió un libro de décimas autobiográficas, al igual que su her-mano Roberto, que escribió Décimas de la Ne-gra Esther. El clan Parra ocupó el octosílabo y las décimas para expresar tantas cosas. Entonces me pregunto: ¿por qué no enseñar estas formas literarias americanas en los colegios y en las es-cuelas? Ojalá todos las tuviéramos como herra-mienta para expresar ideas y sentimientos. ¿Por qué no crear una historia de Chile en décimas? Estoy seguro de que aprenderíamos muchísimo más. ¿Acaso hay alguien que no recuerde la le-tra de “Volver a los 17”? Imagínense la llegada de Colón, la fundación de las ciudades, las gue-rras, en fin, pasados por este imaginario de las décimas. ¡Cómo se impregnaría nuestra historia en nuestras venas! Me las imagino cantadas y acompañadas con un guitarrón chileno. Llevar las décimas a la práctica educativa sería revo-lucionario, creativo, y además sería un rescate patrimonial.

En mi experiencia, casi todo lo puedo explicar des-de el plano musical, o por lo menos puedo ate-rrizarlo como una forma de plantearme el vivir, el ver, el sentir, el razonar. Disfrutar de la música nos convierte en unos animales especiales, y la podemos ocupar no sólo para bailar y cantar, sino también para comprender situaciones que de otro modo nos resultarían ajenas. La música puede ser una gran herramienta para nuestros nuevos desafíos educativos.

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¿Por qué no crear una historia de Chile en décimas? Imagínense la llegada de Colón, la fundación de las ciudades, las guerras, pasados por el imaginario de las décimas. ¡Cómo se impregnaría en nuestras venas!

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CONVERSATORIO / CAMILO HERRERA / DIRECTOR EJECUTIVO FUNDACIÓN CASERTA

“Educación de calidad es cuando hay un vínculo amoroso, una preocupación auténtica en el

presente por el futuro del otro”.

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“En la fundación nos ocupamos de promover y compartir un aprendizaje integral, complemen-tando la educación y formación que reciben las personas para alcanzar un desarrollo pleno y en armonía con su entorno y su contexto”, señala la fundación en su página web. Camilo Herrera profundiza este principio: “Trabajamos desde la visión de que el ser humano es integral: cuerpo, emoción, lenguaje y espíritu”. Llama la atención que no mencione la razón, y lo explica: “Porque el ser humano es en realidad emocional, y modula el mundo, su mundo, utilizando el lenguaje, que es donde opera la razón”.

Con la experiencia de haber dirigido un colegio, y como padre de varios hijos, su relato trans-mite convicción y compromiso. “Es importante entender que desde que tenemos conciencia humana, el ser busca una explicación y un sen-tido de la vida, y cuando perdemos eso en la educación, lo que se produce es un vacío enor-me. Desde esta perspectiva, el ser humano evo-luciona, es decir recorre un camino que se llama vida”. Caserta desarrolla programas educativos al aire libre para comunidades escolares. Utili-za parques naturales del norte, centro y sur del

país. Su tarea es transversal, apunta a colaborar con comunidades en todos sus niveles: directo-res, profesores, estudiantes y familias. “Con los profesores trabajamos el bienestar, en ayudar-les a comprender la dimensión de la tarea que tienen, en descubrir y desarrollar su propósito, el máximo potencial de su vocación”.

Herrera es compasivamente crítico con el mode-lo educativo actual. “La adquisición de ciertas competencias y habilidades que permitan ga-narse la vida es sin duda importante, pero no es el único fin, o al menos no el que realmente nos pueda permitir realizarnos y alcanzar mejores niveles de bienestar”, afirma. “La industria que más licencias médicas genera es la educación. Nuestra educación está enferma”. Con todo, su visión acerca del futuro de la educación es op-timista. “Estamos convencidos de que la educa-ción cambiará radicalmente en las próximas dé-cadas, y nosotros acompañaremos ese proceso de transformación”. Sabe muy bien que, para cambiar el actual estado de cosas, se necesita innovación y mucha colaboración. “Los cambios más significativos provendrán del margen, no de la zona central del sistema”.

Por Camilo Herrera

Todos sentimos el llamado a participar en la cons-trucción de un Chile mejor, anhelamos un país integralmente desarrollado, entendiendo que el desarrollo de nuestra sociedad es reflejo del de-sarrollo de cada una de las personas que la com-ponen y de sus interacciones. Todos queremos que nuestros niños, niñas y jóvenes confíen en su fu-turo, que desarrollen sus competencias, que estén satisfechos con sus vidas, que cumplan sus sueños, que sean felices. Vivimos con la esperanza de lo-grar una educación de calidad que sea catalizador de estos anhelos.

¿Qué es educación de calidad? Antes de arrojarnos en el automatismo de dar una respuesta, vale la pena preguntarnos si es la pregunta adecuada, si esta pre-gunta conducirá al entendimiento y la claridad que buscamos. Consideremos que toda pregunta es una búsqueda y toda búsqueda está guiada previamen-te por lo buscado. Cuando buscamos, focalizamos nuestra atención en lo que se busca y dejamos de ver todo lo demás. En este caso, la pregunta dirige nues-tra atención a buscar calidad y educación.

La calidad implica satisfacer o lograr el cumplimien-to de un estándar cuantitativo, definido por un cliente en relación a algún atributo de un producto

Sembrar preguntasy no respuestas

“Se dice que los niños tienen déficit atencional, cuando en realidad tienen superávit atencional”

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El ser humano aprende gustoso cuando se le abren mundos de posibilidades vinculados con sus intereses: el anzuelo le tiene que gustar al

Pearl Arredondo “Contratamos por un años y les dije: si no puedes o no quieres enseñar, entonces no puedes estar en mi es-cuela con mis niños”.

o servicio. Si buscamos calidad y nos concentramos en la definición de indicadores, en estándares me-dibles y en sistemas de control, inevitablemente reducimos los aprendizajes relevantes a un puñado de indicadores medibles en pruebas estandariza-das como el Simce. Así, estaremos tomando una pequeña parte de los aprendizajes (por relevantes que estos sean) como el todo, reduciremos ses-gadamente fenómenos complejos y multidimen-sionales, y confundiremos el rendimiento con la educación, lo que limitará nuestros aprendizajes, entendimientos y capacidad de acción.

La educación es una intención de producir un cier-to aprendizaje en otro. Es sólo eso, una intención, en ningún caso garantiza ese aprendizaje. La edu-cación es vertical, va desde arriba hacia abajo, des-de el que “sabe” al que “no sabe”. El aprendizaje ocurre en tu interior y responde a tu motivación, curiosidades e intereses. Confundir educación con aprendizaje es absurdo pero tremendamente fre-cuente. Al parecer se nos olvida que el anzuelo le tiene que gustar al pescado y no al pescador.

Preguntarnos por la educación es poner la aten-ción en la enseñanza y no en los aprendizajes. La pregunta nos lleva al sistema educativo y sus instituciones, al rol del ministerio y de las agen-cias de control, a las reglas de funcionamiento y financiamiento, a los profesores y sus condiciones laborales, a los contenidos y a la inmensidad de cosas que queremos enseñar, sin preguntarnos si el otro quiere aprenderlas. Mientras pongamos la atención en la educación y no en los aprendizajes, seremos la orquesta del Titanic que ameniza con música mientras el barco donde vamos naufraga inevitablemente.

Preguntarnos por la calidad de la educación extra-vía la atención del propósito principal del sistema educativo, que es el desarrollo integral de los se-res humanos. No nos permite mirar la profundidad del cambio de época que nos trae la modernidad, no nos permite mirar las nuevas maneras de hacer,

sentir y ser de estas nuevas infancias y nuevas ju-ventudes. No nos permite escuchar el desgarrador grito que nos pide abrirle la puerta (o al menos una ventana) a un nuevo entendimiento, un nuevo estilo, una nueva didáctica, un nuevo sentido, un nuevo paradigma educativo.

Si en vez de preguntarnos qué es educación de calidad nos preguntáramos cuáles son los apren-dizajes vitales, entenderíamos que el ser huma-no es único e irrepetible, capaz de alcanzar la felicidad y plenitud en la vida si se desarrolla integralmente. Para nosotros esto implica abor-dar el desarrollo de cuatro dimensiones: cuerpo, emoción, lenguaje y espíritu. Con esta perspec-tiva entenderíamos que los aprendizajes se ven limitados si no hay autoestima, si no se valoran los propios orígenes y los distintos observadores que somos.

Entenderíamos que el ser humano aprende gustoso cuando en un contexto de profundo respeto se le abren mundos de posibilidades vinculados con sus intereses, cuando más que respuestas sembramos preguntas.

Entenderíamos que la pasión por aprender sur-ge cuando tenemos la confianza y la libertad de poder discernir y elegir nuestros caminos y pro-pósitos. Entenderíamos que en el hacer se invo-lucra el ser, que el aprendizaje surge de vivir las experiencias, de recorrer los caminos, de ensayos y errores. Entenderíamos lo relevante de digni-ficar y humanizar las relaciones interpersonales, construir vínculos colaborativos y sentirse perte-neciente a una comunidad.

Entenderíamos que el rol de todo educador es ayudar a disfrutar respetuosamente de nues-tra libertad, que acompañar, aconsejar, guiar y aprender de nuestros niños y jóvenes es un ofi-cio sagrado, un legado para la humanidad: deja huella en lo profundo. Entenderíamos que re-querimos cultivar la maestría de ser maestro.

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pescado y no al pescador.

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CONVERSATORIO / ALEJANDRA MUSTAKIS / DIRECTORA ASECH Y COFUNDADORA IF

“El lenguaje de los niños es el juego, y cuando juegan florecen. ¿Es tan difícil entender eso?”.

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Reconocida en el medio como un ícono del emprendimiento y por poseer un creativo prag-matismo en materias de negocios o políticas. Se apasiona cuando habla de sus ideas y sus sueños. Con sangre griega y palestina, se abrió camino en un mundo todavía predominantemente mas-culino, e instaló una serie de temas en la agenda política económica para “hacer cosas con sentido, con propósito, que importen, que beneficien a la sociedad”. ¿Su objetivo? “Colaborar para que las nuevas generaciones alcancen mayores niveles de felicidad en sus vidas. Que se puedan desarrollar, hacer lo que aman. Ideas Factory es, en cierto modo, una fábrica de amor”. Su principal inspiración fue su propio padre, el destacado empresario y filántropo Constantino Mustakis, fallecido en 2014. Se emociona visible-mente al recordarlo. “Él es un maestro para mí, me inspira, me guía y me enseña a ser mejor per-sona día a día”. Es por eso que al entrar a Ideas Factory, un centro de innovación y emprendi-miento, lo primero que se lee es el poema “If”, escrito en 1896 por Rudyard Kipling (Si puedes mantener la cabeza en su sitio cuando todos a tu alrededor la han perdido y te culpan a ti. / Si puedes seguir creyendo en ti mismo cuando

todos dudan de ti…). “Mi papá siempre me lo leía, en voz alta, desde que era muy pequeña y es para mí como un mantra”, cuenta Mustakis, y confiesa que le ha servido mucho para levantar-se en situaciones difíciles y perseverar. A su juicio Chile está lleno de talentos no ex-plotados, subvalorados. “Las habilidades vita-les, mal llamadas blandas por la ciencia, son el tipo de aprendizaje que debiera estar en el centro del nuevo paradigma educativo si que-remos convertirnos en una país desarrollado”. Recientemente, ella creó la “Academia de la felicidad” y la “Sala del futuro” (esta última en alianza con la Fundación Mustakis), dos instan-cias para preparar agentes del cambio, y crear y probar nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje. Dice estar comprometida en cola-borar para que el mundo cambie para mejor: “La educación del futuro tiene que ver con el desafío de producir mayor felicidad, y yo no sir-vo para la teoría, me gusta hacer las cosas en la práctica, hacer que las cosas sucedan”. Tiene una llave: “El lenguaje de los niños es el juego, y cuando juegan florecen. ¿Es tan difícil entender eso?”.

Por Alejandra Mustakis

En su famoso libro The Element, sir Ken Ro-binson reconoce que las personas más crea-tivas, aquellas que han cambiado industrias completas y han liderado nuevas maneras de hacer las cosas, no siempre han sido las que obtienen las mejores notas en el colegio. De hecho, muchos de los grandes genios sufren

de “déficit atencional”, situación que en el sistema tradicional actual provoca —entre varios efectos negativos— que estas personas queden excluidas de la posibilidad de acudir a las mejores universidades. No obstante, a través del emprendimiento han logrado mo-vilizar sus habilidades y talentos, y han pro-puesto innovaciones a escala global que han beneficiado a toda la humanidad.

La creatividady la emoción en el aprendizaje

CONVERSATORIO / ALEJANDRA MUSTAKIS / DIRECTORA ASECH Y COFUNDADORA IF

“La educación del futuro tiene que ver con el desafío de producir mayor felicidad”

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Darle protagonismo a la creatividad y a la diversidad es la clave para los retos de

Sir Ken Robinson “Necesitamos una re-volución en educación. Muchas de nuestras ideas han sido forma-das, no para enfrentar las circunstancias de este siglo, sino las de los anteriores”.

Digamos las cosas como son: el sistema educati-vo actual es anticuado y basado en las necesida-des del siglo XIX. La industrialización ha hecho que se sobrevaloren comportamientos rígidos y homogéneos, y que se subvaloren capacidades fundamentales como la innovación, la libertad, el arte, y las habilidades emocionales como la empatía, la colaboración y la pasión, entre tan-tas otras. La nueva realidad debe entenderse como un mundo donde cualquier persona con la capacidad de pensar de una manera distinta puede cambiar o crear una industria. Darle pro-tagonismo a la creatividad y a la diversidad es la clave para afrontar los retos de este siglo.

En este sentido, lo que debemos entender es que los cambios necesarios en el sistema educa-tivo probablemente no provendrán de las polí-ticas públicas, la academia o de los sistemas tra-dicionales, ni menos desde el interior de cuatro paredes, sino que sucederán en contextos de emprendimiento y creación libre, donde ope-ran otras lógicas y parámetros y, sobre todo, distintos intereses y propósitos.

Al momento de planificar y proyectar la edu-cación en general, es crucial integrar de forma transversal a las instancias de aprendizaje as-pectos como creación, innovación y negocios. Por ejemplo, a través de talleres y dinámicas cooperativas que permitan iluminar y resaltar los talentos individuales y colectivos. De esta forma serán esas nuevas generaciones las que asimilen un sistema concreto de creación con-junto de valores que, a su vez, nos permitan a todos poder consolidar el cambio que tanto anhelamos. Un buen comienzo sería trabajar con igual intensidad tanto las llamadas habi-lidades “duras” como las “blandas”, que yo prefiero llamar vitales. Además, fomentar es-pecialmente el desarrollo de la intuición (base de la creatividad) y una serie de aspectos re-lacionados a ella, que hasta ahora ni siquiera son considerados.

Asimismo, el sistema educativo debe recono-cer de una vez por todas que las tecnologías de la información y la comunicación forman parte de la vida cotidiana de las nuevas ge-neraciones, y por lo tanto no debieran estar ausentes o en segundo plano en el desarro-llo del proceso enseñanza-aprendizaje. Los niños y jóvenes se relacionan con informa-ción a diario, de forma inmediata y amplia. Nuestros niños son nativos digitales y el uso de tecnologías es para ellos la puerta de entrada a toda la información y los conoci-mientos acumulados por la humanidad en su historia: aquí y ahora. Es por esto que el rol que le cabe a las TICs en la educación debe ser predominante, y expresarse nítidamente por medio de la integración de nuevas meto-dologías de trabajo que no sólo cumplan con entusiasmar y motivar el aprendizaje, sino que fundamentalmente mejoren la comuni-cación entre los alumnos y la de ellos con sus profesores. Honestamente, no necesitamos más profesores parlantes que ejerzan unidi-reccionalmente.

La cuestión es simple: si no aprovechamos esta crisis paradigmática y la convertimos en un desafío en el cual estemos dispuestos —todos— a reflexionar y colaborar construc-tivamente para encontrar las soluciones ne-cesarias, seguiremos anclados en los mismos problemas de hoy. Es decir, una gran canti-dad de ciudadanos que sienten que pierden el tiempo en trabajos que no les dan satis-facción y menos propósito a sus vidas, con las crecientes externalidades negativas que aquello genera en la sociedad.

Al fin y al cabo, se trata de permitir que las personas puedan descubrir sus potencialida-des y desarrollarlas a temprana a edad, para que puedan trabajar desde la pasión, ser más felices y aspirar legítimamente al desarrollo material y espiritual.

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nuestro siglo.

Incluir la evaluación de habilidades blandas en el proceso de aprendizaje nos permitiría acercarnos a una educación de mayor calidad que considera integralmente al ser humano.

NOTA EDITORIAL

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CONVERSATORIO / NICOLÁS PIWONKA / BIÓLOGO, NATURALISTA Y FOTÓGRAFO

“La educación debiera trasladarse desde la información a la emoción”.

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Estudió biología como una forma de aproxi-marse a la naturaleza, su pasión desde la ni-ñez. Mientras era ayudante del profesor Hum-berto Maturana en la Universidad de Chile, luego de ocho años combinando las clases con viajes y excursiones fotográficas, se le presen-tó una encrucijada: “O estudiaba un doctora-do (me imaginé viejito en un laboratorio) o elegía estar allá afuera, viviendo la naturale-za, observando y registrando lo maravilloso de nuestro mundo. Fui consecuente con lo que me hacía feliz”.

Dice haber aprendido cosas verdaderamen-te importantes estando en ambientes silves-tres con pueblos indígenas, cosas que es-tuvieron ausentes en su formación escolar y universitaria. Sobre la educación exhibe

cierta frustración por la incapacidad que ha demostrado la clase dirigente a la hora de realizar los cambios y ajustes que para él serían sustantivos: “La educación debiera trasladarse desde la información a la emo-ción. Si queremos elevar la conciencia eco-lógica en un mundo maltratado, debemos partir por procurar que los niños sean feli-ces. Cuando eso suceda esa conciencia res-petuosa, sensible, amorosa, capaz de cam-biar las cosas, se dará espontáneamente”. Piwonka cree que un profesor que no es ca-paz de estar bien consigo mismo no debiera hacer clases. “Es un catalizador de procesos, y por eso tiene la responsabilidad de confiar en sí mismo para abrir horizontes entre sus estudiantes”.

Por Nicolás Piwonka

El entorno mundial está cambiando vertigi-nosamente. La información ha dejado de ser propiedad exclusiva de las altas esferas, con lo cual ciertos grupos debieran considerar que si la información es poder, entonces el poder se ha democratizado y ahora está expandiéndose y diversificándose. Hoy existe una masa crítica mayoritaria que está demandando cambios en todos los niveles del sistema. Esta nueva con-ciencia nos debiera empujar a descubrir otros territorios, formas y paradigmas. Cuando eso se manifieste de forma completamente natural, de acuerdo a la evolución de los recursos tecnoló-gicos y comunicacionales accesibles, será el final del aula tal como hoy la conocemos.

Nuestro actual sistema educativo fomenta y pre-dispone las estabilidades, mientras la vida es un

permanente cambio que se sustenta en variados y renovados equilibrios. El equilibrio de la relación de los humanos entre sí y con el planeta es uno más entre todos los existentes. Así es la biología de la vida. No hay vida sin cambio. La diversidad acelera los cambios y a la vez demuestra ser una señal de buena salud. Así se expresa la naturale-za. Cuando se inhibe la diversidad, los ecosiste-mas tienden a desaparecer, extinguirse. De ahí que la diversidad de un bosque refleja cuan sano se encuentra. Esta es una condición que se expre-sa en todos los sistemas y subsistemas que habi-tan la tierra, como también en aquellos creados por nosotros, como la educación.

Los seres humanos de los últimos trecientos años, con especial relevancia en los últimos cin-cuenta, nos hemos esforzado por alcanzar cons-tantes —la famosa K— y creemos que cuando las encontramos hemos resuelto el problema,

No hay vida sin cambio

“El profesor es un catalizador de procesos y por eso tiene la responsabilidad de confiar en sí mismo”

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nos hemos vuelto más sabios. Lo cierto es que las hemos usado para perpetuar creencias subyacen-tes, transformándolas en un recurso (y discurso) utilitario para imponer visiones y verdades abso-lutas, que lo único que logran es disociar realida-des y extinguir diversidades. Es importante tener claras esas constantes. Es sin duda un aporte de las ciencias, pero no deben ser asimiladas como religiones o dogmas. Tampoco son un fin de ca-mino. Son simplemente puntos de partida para profundizar saberes que no contienen fronteras.

Si somos inteligentes, en un sentido adaptativo, nos debemos mover de la educación conductista a una integral, constructivista. De la información a la emoción. De la memoria a la significación. Del desarrollo individual al colectivo. De la ho-mogeneidad a la heterogeneidad. De la compe-tencia a la cooperación. Del conflicto a la sana convivencia. Se trata de acercar a la persona a su condición más humana, aceptando y valorando la diversidad. La sociedad humana es, a fin de cuentas, el reflejo de los entendimientos que lo-gra acerca del mundo que habita. Por lo tanto, la pregunta es: ¿cómo cambiamos? Y las respuestas son el desafío de toda la sociedad, con especial responsabilidad para el propio sistema educativo.

El descubrimiento temprano de las pasiones y su consecuente evolución hacia el desarrollo de ta-lentos lleva a una convivencia más sana, donde la competencia deja de tener la importancia que hoy le otorgamos. El efecto emocional es trans-formador. Aparecen otros sentidos y propósitos comunes que se expresan de forma colectiva. Esto es la base de la colaboración. Si la educación se abriera a entender esta perspectiva, los profe-sores serían guías encargados de acompañar los procesos de aprendizaje, con el objetivo principal de descubrir las pasiones de sus estudiantes. Bas-ta observar alrededor: hoy son pocas las personas que tienen pasiones, la mayoría ya ha entrado en una nebulosa desde la cual realmente no sabe qué es lo que le gustaría hacer. El resultado: una sociedad plagada de frustración, rabias y dolores.

Entonces, si un guía puede ver a su alumno y descubrir sus talentos asomándose a través de cosas tan simples como saber contar bien, co-rrer bien, hablar bien, reírse a carcajadas, si es capaz de encontrar en ellos los valores de la diversidad y luego potenciarlos, si ese tipo de docencia se viraliza en nuestro modelo educa-tivo, entonces recién estaremos ante una ver-dadera transformación. En la medida en que una persona desarrolle cosas que le guste, que le sean intuitivas de hacer, estará comenzan-do a desarrollar sus talentos. El desarrollo de los talentos es el motor de la diversidad, pues permite expresar la mega variedad de matices que contenemos los humanos como especie. Y entenderlo así permitiría expandir infinita-mente las posibilidades no sólo de realización, sino también de generación de innovación para resolver la acumulación de problemáticas que hoy enfrentamos globalmente.

Las emociones (positivas y negativas) son con-tagiosas. En un contexto de aprendizaje esto es tanto una responsabilidad como una oportuni-dad para el profesor. Un profesor emocional-mente dañado puede sepultar el aprendizaje de un niño. De ahí la relevancia de entrenar a profesores en la dimensión sicológica y emocio-nal, para darles las herramientas que les permi-tan desenvolverse en el medio en el que van a operar. Los profesores debieran estar abiertos al riesgo, a la innovación, a confiar. Si no con-fían en sí mismos, ¿cómo confiar en los demás? ¿Cómo confiar en sus alumnos? ¿Cómo descu-brir sus talentos? La educación tiene la misión de extender horizontes. Si por el contrario que-remos mantener una cultura de sufrimiento, de negaciones, sigamos tal como estamos. Sigamos haciendo lo mismo.

En muchas culturas indígenas, los considerados por nuestra cultura “loquitos” son los que to-man las decisiones. Al loquito le creen, lo con-sultan. Es porque ve otras cosas, abre nuevos mundos, piensa distinto.

Sugatra MitraConstruyendo una escuela en la nube.

En la medida en que una persona desarrolle cosas que le guste, que le sean intuitivas de hacer, estará comenzando a desarrollar sus talentos.

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En la medida en que una persona desarrolle cosas que le guste, que le sean intuitivas de hacer, estará comenzando a desarrollar sus talentos.

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CONVERSATORIO/ RICARDO LARRAÍN / CINEASTA

“Entre cuadro y cuadro existe una espacio de oscuridad: es ahí en donde se produce la conexión, el

aprendizaje que importa”.

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“En el cine el movimiento no existe, es una creación de la mente”, dice, y explica que lo que entendemos como movimiento es en realidad una secuencia de imágenes que co-rren a tal velocidad que crean en nuestros cerebros la ilusión del movimiento. “Entre cuadro y cuadro existe una espacio de oscuri-dad: es ahí en donde se produce la conexión, el aprendizaje que importa. La educación del futuro tiene que ver con aprender a utilizar esos segundos de oscuridad. El cuerpo es la cerradura del presente, y el presente la puer-ta de entrada a la conciencia, a esos segun-dos de oscuridad. El juego consiste en adies-trar esos segundos de oscuridad”. Ricardo Larraín se refiere a ese espacio de oscuridad como un contenedor infinito de conocimien-tos que hoy no estamos utilizando y que nos podría ayudar a comprender mejor nuestro potencial como especie.

A su juicio, lo que estamos viviendo actual-mente es un proceso de adaptación a un cambio de conciencia que ya ocurrió. Él lo asocia con una nueva relación de los seres humanos con el espacio y el tiempo. “Los se-res humanos actuamos desde el cuerpo del dolor, que es inconsciente. La conciencia es

aquello que observa al pensamiento y a la emoción. El pensamiento siempre va un paso atrás de la intuición corporal, que es donde se produce la emoción. Educación de calidad sería crear herramientas para predisponer la potenciación de la conciencia. Debemos edu-car para aumentar la conciencia”.

Crítica al sistema educativo actual, que a su juicio no está considerando al ser humano en todas sus dimensiones. La educación debe ser concebida como una experiencia, dice, y por lo tanto debe ser diseñada de tal forma que sea capaz de exponer a los estudiantes a estas posibilidades y dimensiones, y de ahí buscar la manera de identificar las pasiones y los talentos de cada uno. Sostiene que la creatividad es fundamental en el aprendizaje porque tiene la capacidad de activar el pre-sente sin las ataduras del pasado. Considera el arte en general como la virtud de llevar lo abstracto a la dimensión de la materia, lo cual, a su juicio, es un ejercicio sumamente relevante para los estudiantes ya que se pre-dispone la posibilidad de conectarse con esa zona oscura que contiene toda la informa-ción necesaria para comprender el verdadero sentido de la vida.

Por Ricardo Larraín

Los seres vivos respiran, laten, todo en la natu-raleza parece estar enraizado en esa alternan-cia y complemento que significa, por ejemplo, inspirar y expirar, expandir y contraer, como la marea, ir y venir, en un constante balanceo o vibración. Esos movimientos son la expresión misma de la vida que se manifiesta en ellos. Puede verse como una oscilación entre dos

polaridades que se complementan haciéndose indivisibles.

En la canción “12 segundos de oscuridad”, el cantautor uruguayo Jorge Drexler propone la imagen de un faro en el medio de la noche. Durante 12 segundos el faro nos alumbra y du-rante otros 12 segundos el foco está apuntan-do hacia el otro lado y, por lo tanto, es la os-curidad completa. Son esos doce segundos, los

12 segundos de oscuridad

“El cuerpo es la cerradura del presente, y el presente la puerta de entrada a la conciencia, a esos segundos de oscuridad”

CONVERSATORIO/ RICARDO LARRAÍN / CINEASTA

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Los 12 segundos de oscuridad son la zona del juego, del ritual, de la corporalidad, anteriores a todo conocimiento.

Patricia Burchat Arrojando luz sobre la materia oscura.

de oscuridad, los que completan su función.

Un faro quieto nada seríaguía, mientras no deje de girar.No es la luz lo que importa en verdadson los 12 segundos de oscuridad.

Pareciera que un faro guía porque su luz brilla en la sombra y olvidamos que lo que realmen-te guía es su pulso vital, un latido que contie-ne la intermitencia perpetua entre la luz y su ausencia. Es esa intermitencia la que lo define. Luz y oscuridad por separado son estáticas: en el faro forman una unidad inseparable, combi-nándose generan la alquimia del movimiento, la base de lo vivo.

Nuestra mente, con el fin de poder estructurar el pensamiento, secciona la unidad de las co-sas para crear estructuras conceptuales que se basan en el aislamiento de las partes y su or-denamiento en secuencias. Sin embargo, como sabemos, la realidad se nos presenta como una unidad continua e indivisible, que rebasa en su complejidad nuestras clasificaciones y se resis-te a entrar en los cauces impuestos por nues-tras codificaciones, por nuestro lenguaje. Aun así, nuestra relación con la realidad, más allá de aquella fragmentación, registra otras tona-lidades en la vivencia de lo que nos rodea, que están más allá del lenguaje y de las estructuras conceptuales preexistentes. Nuestra experien-cia del mundo se completa con procesos que ocurren en lo que podríamos nombrar meta-fóricamente como 12 segundos de oscuridad.

Tantas veces no atendemos a esos 12 segundos de oscuridad que son parte de todos nuestros procesos como personas, esa otra parte pre-conceptual, corporal, donde incuban como en una antesala buscando la forma los signos que componen nuestra expresión y que articulan nuestro mundo consciente y nuestro lengua-je. Tantas veces trabajamos empecinadamente

sobre el mundo de las formas y del lenguaje, al que llamamos “realidad”, sin considerar la conciencia inmanente que desde otra zona de nuestro sistema complementa y sustenta nues-tro conocimiento y nuestras acciones, otorgán-donos una comprensión mucho mas completa de esa “realidad”.

Una educación de calidad debería tener en cuenta esa zona de los 12 segundos de oscu-ridad. Allí es donde parecen residir la espon-taneidad y la libertad de todo esquema con-ceptual, allí se encuentra la raíz del presente y de la vida que anima nuestra presencia en el aquí y el ahora, siempre fresca, cambiante adaptativa, líquida. Ese es el espacio en el que surgen los pensamientos y las emociones que emergen en nuestra conciencia. Ese espacio es el ser mismo que las contiene. ¿Cómo po-dríamos ocuparnos en la enseñanza de esta dimensión de la persona? Esa es, creo, una buena pregunta.

Trabajar en esa zona implica estimular la con-ciencia de ser de cada uno, ese centro de gra-vedad desde donde emanan los movimientos que derivan en motivaciones y aprendizaje, que luego se vuelven conceptos y finalmente acciones. Es decir, formas. Ese espacio interior nos es común a todos en su naturaleza y al mismo tiempo es fuente de toda singularidad de nuestras formas específicas. En ese espacio, instalado en el presente perpetuo, es donde brota la creatividad anterior a los esquemas, un espacio despojado de intenciones y temo-res que enmascaran con conceptos y discursos su intrínseca plasticidad.

Los 12 segundos de oscuridad son la zona del juego, del ritual, de la corporalidad, donde habita la experiencia del ser mismo, anterior a todo conocimiento. Respetar y dar cabida a esa dimensión de la persona resulta relevante en una educación de calidad.

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Atender a la intuición, al presente, al cambio y a la expansión de la conciencia significaría movernos hacia una educación integral, es decir, de calidad.

NOTA EDITORIAL

Los 12 segundos de oscuridad son la zona del juego, del ritual, de la corporalidad, anteriores a todo conocimiento.

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CONVERSATORIO / RICARDO ASTORGA / ANTROPÓLOGO Y DOCUMENTALISTA

“En el Amazonas hay una tribu cuyos integrantes alcanzan estados alterados de la mente. Pueden

‘conversar’ con las plantas, acceder a sus composiciones biológicas, comprender por qué están ahí”.

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Se entusiasma con la idea de compartir ex-periencias laterales para la comprensión del enorme desafío que tiene por delante el siste-ma educativo. “El paradigma científico carte-siano nos ha llevado a una crisis mundial que afecta todas las dimensiones internas y exter-nas del ser humano y su medioambiente, y ha desembocado en una deshumanización de la especie, principalmente en lo valórico”, dice. “Conciencia participativa” es un concepto que repite varias veces durante la conversación, y acaso revela la impotencia de quien ha reco-nocido en otras culturas y cosmovisiones una serie de posibilidades para salir del laberinto en el que se metió nuestra civilización.

Con un tono pausado, como si aún estuviera en la montaña o en la orilla de un río, re-cuerda que el sujeto y el objeto nunca han estado separados, “ya que somos parte de un todo, aunque no lo veamos aún con cla-ridad”. Critica el modelo educativo actual e invita a las instituciones a “abrir las ventanas para transformar el paradigma”. Da un ejem-plo: “En el Amazonas hay una tribu en la cual algunos de sus integrantes alcanzan estados alterados de la mente. En esos estados, pue-den ‘conversar’ con las plantas, acceder a sus

composiciones biológicas y comprender por qué están ahí, qué rol cumplen, de qué for-ma nos pueden ayudar en un sinnúmero de enfermedades que actualmente padecemos. Se descubrió que aquellos indígenas tenían respuestas para más del 80 por ciento de las cualidades de diversas especies vegetales, mientras la ciencia tradicional sólo alcanza a conocer las virtudes del 30 por ciento. ¿Y qué sucede? Nada. Ese conocimiento se aísla, se ningunea, se extingue”.

Astorga fustiga la arrogancia occidental. “La ciencia quedó ciega”, dice. Sostiene que es absurdo que un mundo globalizado no esté preparando a las nuevas generaciones desde una visión integradora y colaborativa, que se reconozca en la multiculturalidad, con mu-chos otros tipos de conocimientos y cosmovi-siones de sumo valor para un planeta en crisis. “Hay que sacar a los niños del aula. Debemos cambiar los métodos, los contenidos, para ha-cerlos protagonistas en la construcción de un nuevo mundo”.

Recuerda el consejo que le dio un yogui en la orilla del Ganges: “Para ser feliz: un dios, un mantra y un maestro”.

Por Ricardo Astorga

Nuestro paradigma cartesiano está agotado. La crisis económica, ecológica, política, ideológica, moral y espiritual que conmueve al mundo en la actualidad es de tal magnitud que existe un acuerdo generalizado entre pensadores y cientí-ficos en el sentido de que es imperativo cambiar nuestra manera de ver y vivir el mundo. Es ne-cesario arrancar su raíz para sembrar una nueva conciencia, y así ampliar nuestras posibilidades hasta el infinito.

El actual paradigma proviene de Descartes y se basa en planteamientos platónicos. Se instaura definitivamente con la formulación de un cuer-po de creencias que llamamos ciencia, hacia los siglos XIV y XV. Surge fundamentalmente debido a la transformación (o la destrucción) del feudalis-mo, que da pie al capitalismo. La crisis del modelo mágico, y su posterior reemplazo por el modelo cartesiano, sienta las bases para la revolución y la era industrial. Triunfa la razón por sobre la fe, y la ciencia opera como base ideológica que sustenta “verdades absolutas”.

Cómo mirar de nuevo el mundo

“Estamos alienando en vez de educar para ser felices”

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Rupert Sheldrake “Nuestras mentes se extienden más allá de nuestro cerebro en el simple acto de la percepción”. The Science Delusion.

Los modelos de los chamanes amazónicos, de los lamas tibetanos, de los sacerdotes del vudú, de pueblos etiquetados como “primitivos”, iluminan la riqueza de saberes que podemos aprender.

Ganamos muchas cosas, pero ¿qué perdimos?

El cosmos era un lugar de pertenencia, de corres-pondencia, nosotros participábamos de su dra-ma, nuestro destino estaba ligado a él y esta rela-ción le entregaba sentido y significado a nuestras vidas. Nuestra conciencia era participativa. Ahora somos observadores alienados: somos lo que te-nemos, lo que consumimos. El paradigma cientí-fico nos hace ver lo que la ciencia, transformada en modelo cultural, quiere que veamos. Nos hace buscar, internalizar y aprender el conocimiento como algo objetivo. Separa el sujeto del objeto, olvidando el mundo fenoménico en que vivimos, el mundo encantado que nos rodea, el sistema del cual formamos parte, que construimos minu-to a minuto y que crea y recrea nuestra historia en todo momento. En síntesis: dejamos de ser parte del sistema.

Además, el paradigma científico separa el hecho del valor. Sólo interesa describir los fenómenos para así predecir comportamientos y formular leyes. Nos olvidamos del por qué y del para qué. Sólo debemos conocer lo que puede ser pesado y medido. El valor cualitativo deja de ser impor-tante. Sólo interesa lo cuantitativo. Llegamos al conocimiento sólo a través del método científico, rechazando e ignorando otras formas y métodos igualmente válidos o más. Queda en evidencia la soberbia que subyace.

La reformulación o el cambio de paradigmas afec-tan nuestra manera de ver y de vivir el mundo, y transforman radicalmente la estructura educa-cional vigente. Existen varias formulaciones de nuevos paradigmas (por ejemplo, Francisco Va-rela propone uno que él ha llamado ontológico). El que más me hace sentido es el holístico, que consiste en una manera de ver el mundo, adquirir conocimiento y participar en el devenir ecológico del sistema volviendo a ser parte de él, dejando de ser meros observadores de una realidad que es incierta (mecánica cuántica), para reconstruir una

realidad participativa que nos permita compren-der que somos parte de un todo.

Un paradigma de ese tipo nos permitiría com-prender que podemos ser sujetos y objetos de nuestra historia. Nos impulsaría a buscar un co-nocimiento que construya sociedades de bienes-tar, más que modelos de producción. Nos impul-saría a construir sociedades regidas por valores que respeten la diversidad cultural, social y bio-lógica. Es decir, un paradigma que busque otras formas de aprendizaje, que rescate el conoci-miento sensible de culturas escondidas, que nos muestre otras áreas de conocimiento (emocional, espiritual, cualitativo, etc.).

Los modelos de conocimiento de los chamanes amazónicos, de los lamas tibetanos, de los sacer-dotes del vudú, de pueblos etiquetados como “primitivos”, iluminan la riqueza de saberes que podemos aprender para comprender. Esos siste-mas de aprendizaje, entre muchos otros que aún existen, podrían constituir la novedad necesaria para entusiasmar la apertura hacia campos de conocimiento que amplíen nuestra conciencia, revitalizando un mundo que se está muriendo.

Si comparto mi experiencia empírica obtenida a través de las diversas sociedades que he vi-sitado, es porque creo firmemente en que en ellas podemos encontrar soluciones concretas a los problemas de hoy. Son culturas que operan con paradigmas no científicos o alternativos, que bien podrían ser consideradas para inspi-rar nuevos diseños de modelos sociales y cultu-rales que tengan como fin último la felicidad. Modelos que existieron y existen desde hace cientos de miles de años y que, con avances y retrocesos, con tragedias y sinsabores históri-cos, han logrado mantener un equilibrio armó-nico. Se trata de movernos hacia un paradigma que, recogiendo lo actual, transforme nuestro mundo en algo sustentable, solidario, ecológi-co. En definitiva, más humano.

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“Protégeme de la sabiduría que no llora, de la filosofía que no ríe, de la grandeza que no se inclina

ante los niños”

Khalil Gibran

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DOSSIER / PROPUESTA DE CALIDAD

CALIDAD

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¿Para qué educar? ¿Qué estamos reformando? ¿Qué sociedad

queremos? Es cierto que nuestra Constitución habla de “una

educación integral” y del “derecho a ser felices”, pero ¿qué es

educación integral? ¿Tienen algo que ver entre sí educación

de calidad e integral? ¿Puede la educación convertirse en una

experiencia que promueva la felicidad? ¿O el bienestar? Son

preguntas que están en el aire y que no podemos darnos el

lujo de evadir.

Aquí compartimos algunas propuestas, como resultado de un ejercicio reflexivo que tuvo como principal objetivo escuchar, desde fuera de la educación, otras miradas, experiencias, conocimientos, interpretaciones y realidades, a fin de enriquecer la mirada tradicional y, ade-más, con la esperanza de que sea el comienzo de una discusión más profunda que oriente los cambios en materia educacional.

Desde una panorámica integral, vemos la edu-cación como un proceso individual y colectivo de toma de conciencia y transformación, de carácter complejo y multidimensional. Identi-ficamos al menos cinco condiciones necesarias, progresivas y acumulativas para lograr calidad integral en el sistema educativo: el cuidado, la convivencia, el aprendizaje, el desarrollo de los talentos y el bienestar. Sostenemos que una educación de calidad debe ocuparse de todas estas dimensiones.

Queremos subrayar que la definición que hemos

dado a la “calidad” educativa ha determinado el diseño y el funcionamiento del resto de los subsistemas que interactúan y configuran nues-tro modelo educativo. Y lo seguirá haciendo. Por eso resulta fundamental una nueva definición.

Concordamos con la mayoría de los expertos: estamos utilizando instrumentos ingenuos e insuficientes para medir “calidad educacional”. Si ampliáramos el espectro de evaluación, in-tegrando -y no excluyendo- otras dimensiones y parámetros, podría ser el comienzo de una adaptación exitosa de la institucionalidad al cambio paradigmático que parece ya haber su-cedido en el inconsciente colectivo.

Necesitamos diseñar nuevos instrumentos que sean eficientes para lograr diagnósticos en las cinco dimensiones básicas y que nos permitan evaluar el tipo de educación con una visión más sistémica. Este es un desafío al que queremos invitarlo. Esperamos su contribución, porque es una tarea urgente que tenemos todos.

CALIDAD

¿Qué es calidad en educación?

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El tema de la financiación ha cooptado la discusión y ha impedido la emergencia de una reflexión profunda en torno al tipo de educación que tenemos, los resultados que produce, los valores que transmite.

Reflexiones en torno a la educación de calidad

Durante los últimos años hemos asistido al que probablemente es el mayor movimiento social en torno a la educación de la historia de Chile. Surgió desde los estudiantes en torno a dos gran-des ejes temáticos que se sintetizaron en una frase: “Educación gratuita y de calidad”. El pro-ceso concluyó con cuatro líderes del movimiento en el parlamento y con una promesa de reforma que debiera incorporar estas demandas.

La respuesta provisoria ha girado en torno a la gratuidad de la educación, y tangencialmente ha incorporado la calidad en el caso de la edu-cación universitaria (al incluir la acreditación dentro de sus criterios), con no poca polémica. El tema de la financiación ha cooptado la dis-cusión y ha impedido la emergencia de una re-flexión profunda en torno al tipo de educación que tenemos, los resultados que produce, los

valores que transmite y una serie de preocupa-ciones en torno al concepto de calidad.

Tal vez es necesario cuestionar los cimientos mismos de la educación, allí donde se abren las preguntas acerca de por qué educar y para qué educar.

Si abordamos el problema desde la calidad, nos surge inmediatamente una gran duda: ¿cómo re-solver la multiplicidad de conceptos e interpreta-ciones acerca de la calidad? Una apuesta ha sido la fragmentación del conocimiento, un camino que nos ha llevado al actual estado de cosas, don-de prevalece el análisis separado de cada una de las partes y se pierde de vista el sentido, el valor y el objeto. Una alternativa —nuestra propues-ta— es visualizar la educación desde múltiples perspectivas, con una visión sistémica que incluya diversas miradas y que intente rescatar las múlti-ples verdades que circundan la temática. Es de-cir, construir conocimiento en un trayecto que

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ponga el énfasis en las preguntas y en las res-puestas provisorias y contingentes, como una perspectiva para fluir en un mundo cambiante, lleno de incertidumbres y oportunidades.

Esto implica abandonar el espacio de confort en el que se encuentra el sistema educativo, e incorpo-rar en él elementos de contingencia, complejidad y creatividad que permitan integrar los procesos que en él se desarrollan. Esta visión integra pers-pectivas que hasta ahora no han sido validadas por los sistemas educacionales tradicionales que hoy enfrentan el desafío de la transformación.

El desafío de la calidad

La reflexión a la cual nos empujan nuestros estu-diantes desde 2006 ronda un concepto, el de cali-dad, ya no entendida como medida en torno a un estándar, sino más bien cercana a su raíz etimoló-gica, vinculada a la cualidad de algo, a aquellos aspectos que le son propios e inherentes.

Es en dicho contexto que la demanda respecto de la educación es nuevamente una interroga-ción al sentido, no sólo respecto del resultado sino también del proceso. Es un cuestionamien-to que cada día abarca más ámbitos (negocios, política, etc.), y tiene relación con la vida que

queremos vivir, con la forma de insertarnos en el mundo y vincularnos con el medio.

La pregunta sobre la educación de calidad no se circunscribe a ninguno de los niveles educativos, y corresponde a una discusión de responsabili-dad país, que como universidad hemos asumido, entendiendo que tenemos el compromiso de ha-cer de la calidad más que un eslogan. Este desa-fío es aún mayor para la Facultad de Educación, donde debemos hacernos cargo de la reflexión en torno a la formación de profesores, que son los que a través de su labor impactan directa-mente al sistema educativo y se constituyen en el crisol del desarrollo de los talentos e iniciativas de niños, niñas y adolescentes.

Es por ello que consideramos que una de las preguntas centrales que enfrentan los siste-mas educativos es cómo formar a los profeso-res y profesoras que tendrán la responsabili-dad de educar niños y niñas que vivirán en una sociedad en la cual continuarán produciéndo-se cambios acelerados. Hay que considerar que la educación como sistema se instituyó con la función de transmitir masivamente el conoci-miento acumulado a las nuevas generaciones, y la formación de los profesores y profesoras se ha basado en esa concepción, que ha sido

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denominada como de “reproducción”. Este modelo tenía sentido en una sociedad estática o de cambios lentos y en proceso de industria-lización. Por eso la formación de profesores y profesoras trata de formar a expertos en cono-cimientos académicos disciplinarios, para que a su vez los transmitan a los estudiantes.

El desafío es mayor si se tiene en cuenta que la evolución de la institución educativa opera con retraso en relación a los requerimientos de una sociedad en cambio continuo y acelerado. En este contexto, la transmisión de información tiene importancia, pero en vista de los cambios que están ocurriendo en la producción de cono-cimiento y su disponibilidad por medios como internet -donde la información de vanguardia se encuentra a un clic de distancia- considera-mos que ésta perspectiva no es suficiente.

Los cambios en ciencia y tecnología se han tra-ducido en grandes transformaciones en secto-res como la salud, las formas de producir, las

comunicaciones, las organizaciones sociales y productivas, los derechos individuales y socia-les, y la información. Todo esto implica cambios en la cultura y en la forma de comprender al ser humano, que ya no puede ser visto solamente como un dato, un ente aislado y auto-referido, sino como un ser complejo que se encuentra en desarrollo y evolución, en interacción ecológica con sus entornos cercanos y lejanos.

Esta vinculación eco-biológica le da una nueva perspectiva y sentido. No se trata ya de una vi-sión mecánica, aislada y fragmentada, sino como una entidad orgánica, compleja e integrada.

Enfrentamos el futuro con alto grado de incer-tidumbre y ambigüedad, ya que nos encontra-mos ante la emergencia de algo desconocido, una nueva forma de ser y estar en el mundo. No sólo estamos experimentando una conciencia diferente, sino además múltiples cambios en los contenidos de esa conciencia. Ante esta pers-pectiva, se abren nuevos requerimientos para la

Tal vez es necesario cuestionar los cimientos mismos de la educación, allí donde se abren las preguntas acerca de por qué educar y para qué educar.

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educación. Hasta ahora estos han sido enfren-tados con un trasfondo confuso. Por primera vez tenemos la oportunidad de visibilizar de manera conjunta las diversas perspectivas edu-cacionales, integrar las previamente dominan-tes, que competían y se negaban mutuamente, y así dotar a la educación de una perspectiva eminentemente integral.

En los textos oficiales —tanto en la Constitu-ción como en Ley General de Educación—, la educación chilena es definida como una educa-ción integral que persigue el desarrollo pleno de los estudiantes. Sin embargo, esta forma de ver la educación no se condice con la dinámica de los mecanismos puestos en el sistema para su logro. Por el contrario, la dinámica del siste-ma se ha dirigido hacia la instrucción disciplina-ria, impulsada por el acento en la medición de los resultados académicos, en desmedro de la evaluación del desarrollo integral. La finalidad integradora de la educación ha quedado mar-ginada del proceso educativo.

Es por esto que proponemos visualizar el proce-so educativo no sólo como un proceso orienta-do al aprendizaje, sino como una serie de fac-tores concatenados que apuntan al desarrollo de personas integrales, como nuestros propios textos jurídicos lo indican. Estos factores deben ser vistos desde una perspectiva orgánica y no fragmentaria.

Los nuevos requerimientos de la época precisan de un rediseño que articule de mejor manera las múltiples dinámicas que impone la educa-ción. Ello implica reconocer que la relación entre lo integral y lo disciplinar no es necesa-riamente una relación de oposición o de con-tradicción, sino que la perspectiva disciplinar es una de las dimensiones que conforman la tarea de la educación. El desafío está en promover una educación que no separe las competencias del contenido, ni el hecho del valor, y donde los dilemas éticos sean considerados como una he-rramienta pedagógica esencial en el desarrollo de nuestros estudiantes.

Cinco dimensiones a considerar

Hoy asistimos a un momento histórico domina-do por las movilizaciones ciudadanas, la época

de los “indignados”, como se ha designado al conjunto de movimientos que han surgido en el planeta en torno al cuestionamiento de diver-sas aristas del modelo político-económico.

Consideramos que este momento histórico se vincula a una serie de factores. Podemos re-sumirlos en un aumento de los niveles de con-ciencia social y la conformación de una masa crítica suficientemente amplia que se cuestio-na aquello que antes estaba naturalizado en el sistema. Esto se relaciona fundamentalmente con nuevas demandas de comportamiento éti-co. Sin dudas la interconectividad que permite la preeminencia de internet ha facilitado el proceso, pero no es suficiente para explicarlo en su complejidad. La responsabilidad social y medioambiental ha llegado para quedarse, y es un elemento a considerar en los procesos edu-cacionales.

Si visualizamos el devenir histórico desde los di-versos paradigmas que constituyen la visión de mundo predominante, y la relación del ser con el entorno natural y social, podemos encontrar al menos cuatro grandes paradigmas que siem-pre han negado al que los precedió, lo que se refleja también en la perspectiva educacional predominante.

Cada uno de estos procesos de cambio para-digmático se produce luego de la aparición de anomalías que no son explicadas por el paradigma previo. En educación hemos asis-tido a procesos donde sus resultados no han sido suficientes para que los egresados del sistema educacional puedan acceder de la manera esperada a la vida adulta, y se han requerido modificaciones al sistema. Hoy asistimos a un cambio paradigmático que nos posiciona en una quinta propuesta, la cual, a diferencia de las anteriores, no niega a sus predecesoras, sino que las integra en su pers-pectiva, reconociendo que cada una de ellas aporta elementos centrales para el desarrollo integral de las personas en su contexto, su medio ambiente social y natural.

Nuestra visión es que hoy existe una masa críti-ca, y hay concordancia en la falibilidad del siste-ma en sus diversos niveles, así como también en el resultado final. Aspiramos a una educación

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integral que desarrolle al ser humano en sus capacidades, intereses y talentos, es decir que apunte hacia el bienestar. Lo que no está tan claro es el camino que tomará el cambio. Des-de nuestra visión, este debiera seguir el modelo natural del aumento de complejidad, y ello im-plica poner la integralidad —que ya aparece en los textos jurídicos de nuestro país— como el resultado buscado. El desafío está en su “ope-racionalización”, cuestión que abordaremos posteriormente.

De hecho, en el Ministerio de Educación se han percatado de que la medición a través de pruebas estandarizadas no es suficiente, y han tratado de incorporar tanto aspectos contextuales (ranking de notas), como ambientales y de salud en las evaluaciones (Decreto Supremo N°73/2014, que establece los estándares indicativos de desem-peño). Esto da cuenta de un proceso de toma de conciencia y un intento de integrar miradas, lo que desde nuestra perspectiva es un avance, pero insuficiente dado el contexto actual.

Revisemos brevemente el devenir de nuestra his-toria y de las explicaciones de mundo predomi-nantes en torno a la educación.

En primer lugar, la maduración más lenta que cualquier otra especie, característica de los huma-nos (neotenia), implicó un volcamiento hacia el desarrollo de mecanismos de cuidado y protec-ción para los jóvenes, donde la supervivencia de la especie implicaba una responsabilidad al reco-nocer la fragilidad de niños y jóvenes. Este para-digma pre-tradicional logró la supervivencia de la especie, especializó a las personas mediante la di-visión social del trabajo (caza o recolección versus cuidado) y el aprendizaje mediante el modela-miento y la imitación (el individuo y su entorno).

Este paradigma pre-tradicional reconoce la fragilidad del infante y se hace cargo de su protección y su preparación para sobrevivir en un ambiente social adverso. Su preparación-educación es con este objetivo: los adultos son responsables de la protección y cuidado, y

Una alternativa es visualizar la educación desde múltiples perspectivas, con una visión sistémica que intente rescatar las múltiples verdades que circundan la temática.

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la labor educativa, junto con preparar para la vida adulta, es un espacio de protección física y psíquica para cada uno de sus integrantes.

Después la sociedad creció y la figura de la religión emergió como el principal elemento de cohesión social. Aquí enfrentamos un pa-radigma tradicional, donde la división del tra-bajo se hace más compleja con el surgimiento de oficios, la relación es de obediencia y disci-plina, se rige por un entramado de valores só-lido, y el aprendizaje se basa en la formación de carácter (normalización).

Los valores de la sociedad tradicional son su-praindividuales y se orientan a la pertenen-cia y la identidad. Aquí surgen los naciona-lismos y se reconoce el carácter impulsivo de los humanos, promoviendo la perspectiva de la represión de las pulsiones en función de un contrato social que reconoce la capacidad destructiva del ser humano (homo homini lu-pus), y que son los valores universales los que

mueven y explican la vida social. Se vive y se muere por dios y la patria, nociones que le dan sentido a la vida desde una perspectiva fundamentalista.

Más adelante, en la etapa Moderna, el mun-do vuelve a cambiar: la ciencia surge como la gran portadora de la verdad. La objetividad, la medición y la competencia emergen como las respuestas para comprender el mundo y res-ponder a la curiosidad innata del ser humano. Se logra una acumulación de conocimientos como nunca antes en la historia de la huma-nidad y se abre la posibilidad de superación en todas las áreas cognitivas de una manera nunca antes vista, a la vez que provee de un incentivo al sistema que se orienta en la maxi-mización de los beneficios.

El aprendizaje es orientado por el modelo eco-nómico y se instala sobre la base de los mejo-res métodos para el logro de ciertos estándares, evaluados mediante instrumentos de medición

Cuidado

ConvivenciaAprendizaje Cognitivo

Desarrollo de Talentos

Bienestar

Somosfrágiles

Salud

Somossociales

Valores

Somoscuriosos

Conocimientos

Somosúnicos

Diversidad

Somosamorosos

Felicidad

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precisos, confiables y eficientes (estandariza-ción y superación). Así como en la economía y la administración científica se buscan los mejores métodos, en educación se instala una lógica de evaluaciones que pretende medir según están-dares que permitan generar rankings en función de resultados esperados únicos, que separen lo correcto de lo incorrecto, en la búsqueda de la homogeneización dentro de la especialización que la división del trabajo moderno requiere.

Después emerge la postmodernidad, con un discurso sobre el reconocimiento de que somos únicos y distintos, que reconoce la diversidad y la subjetividad. El riesgo y la incertidumbre se instalan como norma, ya no existe una única verdad. El discurso se

constituye de forma contingente, en el re-conocimiento de la situación en que se si-túa el sujeto como resultado de su devenir socio-histórico. Es en la colaboración donde se producen los mejores resultados para el sujeto y los medioambientes donde se des-envuelve. El aprendizaje es personalizado y orientado al desarrollo de la individualidad y la singularidad del sujeto en el mundo (desarrollo de talentos).

Si en la conformación de equipos se logran me-jores resultados, las disciplinas difuminan sus lí-mites, y se comienza a hablar del trabajo entre las disciplinas (interdisciplinario), donde las pers-pectivas de cada una de ellas vienen a alimentar un mejor acercamiento a la realidad. Se vuelve

Por primera vez tenemos la oportunidad de visibilizar de manera conjunta las diversas perspectivas educacionales, integrar las previamente dominantes, y así dotar a la educación de una perspectiva eminentemente integral.

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Hoy asistimos a un cambio paradigmático que nos posiciona en otra propuesta, que no niega a sus predecesoras, sino que reconoce que cada una de ellas aporta elementos centrales para el desarrollo integral de las personas en su contexto, su medio ambiente social y natural.

a tomar conciencia del otro y la comunidad, pero desde una nueva perspectiva, ya no desde la identidad compartida, sino desde el reconoci-miento del otro como legítimo otro.

Cada uno de estos paradigmas, aquí explicados sucintamente, han convivido y han sido reempla-zados el uno por el otro. Discursivamente hemos constituido lenguajes que minimizan o niegan el paradigma previo en el paso al siguiente, dejando recluida su capacidad explicativa a espacios acota-dos de la vida social-familiar.

Sin embargo, cada uno de ellos convive con los demás, y es allí donde encontramos la po-tencia del enfoque o paradigma integral que busca la integración de dichas perspectivas, en

el reconocimiento de los aportes de cada una de las perspectivas.

El paradigma integral no sólo reconoce la coexis-tencia de múltiples paradigmas, sino que los in-tegra, promoviendo la multiplicidad de perspec-tivas humanas en diversos momentos de la vida, así como también en los procesos sociales. Esta perspectiva se basa en conceptos como la siner-gia, la flexibilidad y la empatía, y la búsqueda del bienestar personal y colectivo (no puede ser uno u otro, toda vez que están co-determinados). Así, el aprendizaje pasa a ser auto-aprendizaje y co-aprendizaje. Esto implica la necesidad de re-conocer que todo está conectado, cuestión que ha sido desarrollada por una serie de filósofos y científicos (sociales y naturales), y que incluso

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Todo esto implica cambios en la cultura y en la forma de comprender al ser humano, que ya no puede ser visto solamente como un dato, un ente aislado, sino como un ser complejo que se encuentra en desarrollo y evolución.

Lo formativo

Las ideas fuerza que sustentan este modelo pe-dagógico conciben al estudiante en un proceso de construcción de su bienestar desde la propia experiencia personal, un conocimiento forjado a partir de sus propias significaciones en el contex-to mediado por el docente, donde juega un rol activo con todo su ser. Se aprende participando, actuando, haciendo, moviéndose por emocio-nes, con una estructura neurobiológica que se va constituyendo a partir de estos procesos. La interacción social y el rol del lenguaje son claves en la generación de un aprendizaje propio.

El propósito esencial del aprendizaje consiste en desarrollar en los estudiantes capacidades

recoge el Papa Francisco en su encíclica Laudato si acerca del cuidado de la casa.

En esta perspectiva, el cuidado, los valores, la competencia y la superación, así como la di-versidad y la colaboración, no son excluyentes, sino que son perspectivas que dialogan en la conformación del sujeto, de una manera inte-gral, en su relación con los otros (comunidad) y su entorno (sustentabilidad). Es el reconoci-miento de que somos frágiles y necesitamos cuidado, que somos impulsivos y necesitamos sentirnos parte, que somos curiosos y necesita-mos aprender, que somos diferentes y reque-rimos sentirnos únicos, pero que también es-tamos conectados con todo lo que nos rodea, ambiental y socialmente.

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El cuidado, los valores, la competencia y la superación, así como la diversidad y la colaboración, no son excluyentes, sino que son perspectivas que dialogan en la conformación del sujeto.

para gestionar su propio proceso. Ello implica:

1. Una enseñanza basada en la actividad del estu-diante frente a realidades concretas, fenómenos y hechos complejos, favoreciendo los procesos inductivos, el análisis de errores y ambigüedades, el aprendizaje colaborativo, el diálogo y la parti-cipación.

2. Empleo de procedimientos y estrategias de evaluación para el aprendizaje y la retroalimen-tación, agudizando el autocontrol y la capaci-dad de autogestión con otros.

3. Toma de conciencia corporal, actividad mo-triz y modulación emocional en los procesos de aprendizaje. 4. Se fomenta la particularidad como ser, el res-peto, la convivencia y el enriquecimiento en la diferencia, la valoración de lo original y lo crea-tivo, los procedimientos investigativos, el valor de las preguntas.

5. Más que los contenidos, interesan los proce-sos y las actividades que los estudiantes llevan a cabo frente al análisis de hechos, objetos y rea-lidades observadas.

El docente adquiere una relevancia como ge-nerador de situaciones y experiencias, creador de situaciones-problema y conductor de pro-cesos de reflexión y participación para que los estudiantes logren aproximaciones sucesivas, perfeccionen y afinen sus observaciones y pro-cedimientos, y tomen conciencia de cómo van realizando estos pasos y lo que les va sucedien-do a nivel personal y colectivo. El docente es un conductor que debe propiciar la expresión de ideas propias, la discusión, el análisis colectivo e individual, y procesos de coevaluación frente a conflictos y disonancias cognitivas.

El modelo pedagógico integral pone énfasis en el aprendizaje, aunque considera aspectos que intervienen más allá de lo cognitivo. Ello implica

incorporar al proceso pedagógico los aspectos que se generan en el espacio social del aula. En esa perspectiva, el aula presenta un sistema so-cial multidimensional, simultáneo, espontáneo y también histórico.

Por otra parte, ubica al estudiante en una posición activa para la construcción de su propio conoci-miento y establece el papel de mediador del pro-fesor. La relación docente–estudiante se basa en el diálogo y es guiada por el reconocimiento de la dignidad del otro como un legítimo otro. Hace foco en la investigación, sin descartar el método expositivo, el trabajo experimental, la práctica y las actividades independientes debidamente acompañadas.

Con la investigación como eje articulador, este modelo incita a buscar y a crear en forma per-manente el conocimiento, como una actitud vital de estudiantes y profesores por medio de la cual aplicar principios básicos (aprendizaje basado en proyectos), o como una alternativa para la solu-ción de problemas y conformando una instancia de integración del currículum.

Esto implica abrazar una propuesta basada en la creatividad, que favorece el desarrollo de una actitud heurística, la curiosidad y la imaginación, en un proceso que reconoce la diversidad y apro-vecha el máximo potencial de cada uno.

En los procesos de formación inicial del do-cente es necesario emprender procesos edu-cativos con un enfoque investigativo sobre las propias prácticas y contextos, lo que posibili-tará construir un saber con teoría pedagógi-ca que consolide los componentes esenciales para una educación integral. Ello permitirá crear conciencia sobre la trascendencia de la investigación en lo conceptual y su aplicación en la pedagogía. Estas demandas apelan a una modificación curricular, con aplicación de nuevas metodologías y capacitación de los académicos.

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El modelo plantea que los procesos formativos no sólo implican la asimilación de información proveniente de la ciencia, la tecnología, el hu-manismo y el medio externo en general, sino también la generación de estructuras mentales, conceptuales y axiológicas para aprender, inter-pretar, comprender y transformar la realidad, todo lo cual se va produciendo en un clima de diálogo pedagógico en el proceso de aprender.

El aprendizaje es un proceso integrado por me-dio del cual la persona desarrolla sus capacida-des y potencialidades organizadas en conjuntos de conocimientos, valores, destrezas y actitu-des. Desde esta óptica, es necesario detenerse a examinar un enfoque de aprendizaje basado

en el desarrollo de competencias, que posibilita una mayor integración.

Ello implica una serie de énfasis educacionales, entre los que se cuentan:

• Enseñar a pensar. Porque es una actividad que pone en juego todo su ser y su historia.

• Enseñar a aprender y a desaprender. Misión ineludible de la educación en el mundo actual, que requiere capacidad autónoma para la formación y perfeccionamiento permanente a lo largo de la vida.

En educación se instala una lógica de evaluaciones que permiten generar rankings en función de resultados esperados únicos, que separen lo correcto de lo incorrecto, en la búsqueda de la homogeneización dentro de la especialización que la división del trabajo moderno requiere.

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El paradigma integral no sólo reconoce la coexistencia de múltiples paradigmas, sino que los integra, promoviendo la multiplicidad de perspectivas humanas en diversos momentos de la vida, así como también en los procesos sociales.

• Enseñar a través de acciones globales, funcio-nales y prácticas de la vida real. Para poner en juego el pensamiento complejo y desarrollar habilidades complejas.

• Enseñar a través de las expresiones artísticas. Mediante la creación y la expresión (la comuni-cación, las manualidades, la escritura, la música, el arte, el teatro), para fomentar la creatividad.

• Enseñar a través de modelos de comunicación democráticos. Centrados en la participación dialógica, con interlocución en la que todos son emisores y receptores de mensajes, en una relación de co-munidad que aprende.

• Enseñar en el marco del trabajo colaborativo. Diseñado para un aprendizaje que se produ-ce a partir de las interacciones entre los di-ferentes miembros del grupo, sobre la base de compartir información específica que po-sean en diverso grado de conocimiento.

En definitiva, enseñar para vivir y convivir, para ser y estar en un mundo con concien-cia de los efectos de los actos personales, con sentido de sustentabilidad social y na-tural, en un contexto que es resultado de nuestra historia y herencia para las gene-raciones que nos suceden, para aprender y desaprender continuamente, en la búsque-da del bienestar personal y colectivo.

INTEGRALIDADBIENESTAR

POSTMODERNIDADDIVERSIDAD

TRADICIONALVALORES

PRE-TRADICIONALCUIDADO

MODERNIDADEFICIENCIA

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Las ideas fuerza que sustentan este modelo pedagógico conciben al estudiante en un proceso de construcción de su bienestar desde la propia experiencia personal.

Concordante con la consideración de los di-versos paradigmas y sus aportes y énfasis en la discusión acerca de la educación, subyace una perspectiva de reconocimiento de los elementos previamente en discusión y los énfasis que realizan.

La definición de calidad tiene entonces ele-mentos ligados a cada una de las áreas que han definido su paso por anteriores para-digmas que se integran en este nuevo pa-radigma.

De esta forma, cada paradigma implicará dimensiones a desarrollar y evaluar, enten-diendo que la educación de calidad implica

reconocer la presencia y la promoción de estos elementos.

Comenzando con la perspectiva del cuidado, la escuela cuenta con una responsabilidad en tor-no a la salud física y psicológica de los integran-tes de la comunidad educativa, el clima emo-cional en el aula y fuera de ella, y las relaciones con los demás integrantes de la comunidad y el entorno.

Al analizar la calidad desde la perspectiva tradi-cional -vinculada a la formación de carácter y la generación de una conciencia valórica relevante que implique un comportamiento ético en el siste-ma educacional-, aparecen la convivencia escolar,

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la participación de los estudiantes, el comporta-miento ético y los procesos normativos.

Al sumar la eficiencia como lógica de la perspectiva modernizadora, que se expresa plenamente en la lógica de la industrialización -cuando se requieren resultados predecibles y homogéneos dentro del marco de la especialización-, la educación cuenta con la responsabilidad de establecer los estándares productivos, mensurables y comunicables median-tes rankings. Una situación que actualmente se lleva a cabo a través pruebas estandarizadas, pero que debe considerar los contextos y las condicio-nes para la enseñanza de estos elementos.

Al incorporar la perspectiva postmoderna -que

viene a recuperar la individualidad, la flexibilidad, la diversidad en los entornos, en un proceso que implica el desafío de la formación de individuos en espacios que le permitan desarrollar al máxi-mo sus talentos e intereses, en esa intersección que Ken Robinson denomina “el elemento”-, los aspectos que se priorizan son la diversidad, las evaluaciones diferenciadas, la creatividad, el trabajo en equipo y la promoción de talentos no académicos, entre otros.

Finalmente, la integralidad implica la incorpora-ción de la dimensión del sentido, de la conciencia de las múltiples perspectivas y su incorporación en la labor educacional. Así, junto con cada uno de los otros elementos, se suman las estrategias de

El modelo pedagógico integral implica abrazar una propuesta que favorece el desarrollo de una actitud heurística, la curiosidad y la imaginación, en un proceso que reconoce la diversidad y aprovecha el máximo potencial de cada uno.

Fuente: “Estándares indicativos de desempeño para los establecimientos educacionales y los sostenedores”, Mineduc 2014.

LIDERAZGO GESTIÓN FORMACIÓN Y GESTIÓN DE RECURSOS PEDAGÓGICA CONVIVENCIA

Liderazgo Gestión Formación Gestión del personaldel sostenedor curricular

Liderazgo del Enseñanza y Convivencia Gestión dedirector aprendizaje en recursos el aula financieros

Planificación Apoyo al desarrollo Participación y Gestión dey gestión de los estudiantes vida democrática recursos educativosde resultados

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auto y co-aprendizaje, el aprendizaje experiencial, la felicidad y el bienestar percibidos por los miem-bros de la comunidad educativa.

Ergo, la construcción de una estrategia de eva-luación que quiera abordar la calidad de manera responsable debe no sólo incorporar los aspectos cognitivos, sino también aquellos elementos que configuran al sujeto en sus diversas facetas, valga la redundancia, desde la integralidad del ser.

En este sentido, la incorporación que realiza el Mineduc al complementar el Simce con aspec-tos como la educación física, la convivencia, la alimentación saludable y otros (contenidos en el Decreto Supremo N°74/2014, referido a los están-dares indicativos de desempeño para los estable-cimientos educacionales y sus sostenedores) están en el camino correcto, pero seguirán siendo in-suficientes mientras no abordemos la educación desde una perspectiva sistémica compleja. Es de-cir, ampliando el número de factores y sistemas que entran en juego.

La propuesta ministerial se compone de cuatro di-mensiones y doce subdimensiones (tres por cada dimensión), que corresponden a:

En el análisis de estas cuatro dimensiones nos percatamos de que la incorporación de las te-máticas vinculadas al cuidado, la convivencia, el reconocimiento de los talentos, la incorpo-ración de la diversidad o el bienestar aparecen únicamente en una de las dimensiones, repre-sentando apenas el 25% de ellas.

En el análisis del desempeño de los estableci-mientos propuesta por el Mineduc, presentada en el documento “Minuta informe metodo-logía de clasificación en categorías de desem-peño” (2014), los resultados de aprendizaje expresados como “estándares de aprendizaje” corresponden al 67% de la ponderación, a los que se suma un 6,6% correspondiente al punta-je Simce, con lo cual los demás factores (autoes-tima académica y motivación escolar; clima de convivencia escolar; participación y formación

En el Ministerio de Educación se han percatado de que la medición a través de pruebas estandarizadas no es suficiente, y han tratado de incorporar tanto aspectos contextuales como ambientales y de salud en las evaluaciones.

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LA EDUCACIÓNHUMANA

BienestarMalestar

Isla de la Felicidad

IdentidadHomogeneizar

AfectoViolencia

CuriosidadComodidad

SeguridadSupervivencia

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Salud mental de los docentes Salud mental de los estudiantes Salud física de los docentes Salud física de los estudiantesCuidado Clima emocional en el aula Clima emocional fuera del aula Resiliencia Ambiente educativo (comunidad educativa) Conexión con medio ambiente

Convivencia escolarFormación valórica y ciudadanía Participación escolar Comportamiento ético de la comunidad Normativa escolar

Pruebas estandarizadas de contenidosProcesos de aprendizaje cognitivo Recursos para el aprendizaje (tecnologías, laboratorios, etc.)

Innovaciones educativas Creatividad en estudiantesFormación en diversidad y creatividad Estrategias de trabajo en equipo Promoción del desarrollo de talentos no académicos

Existencia de estrategias de auto y co-aprendizajeIntegración Estrategias de aprendizaje experiencial Bienestar y felicidad de los profesores Bienestar y felicidad de los estudiantes

Aspiramos a una educación integral que desarrolle al ser humano en sus capacidades, intereses y talentos, es decir que apunte hacia el bienestar.

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Al analizar la calidad desde la perspectiva tradicional —vinculada a la formación de carácter y la generación de una conciencia valórica relevante—, aparecen la convivencia escolar, la participación de los estudiantes, el comportamiento ético y los procesos normativos.

El desafío está en la generación de los instrumen-tos específicos para configurar esta nueva con-cepción de calidad, y esto debe ser desarrollado también de forma colaborativa, con instrumentos que puedan medir (hoy hay metodologías robus-tas para medir cada dimensión) y cualificar e in-tegrar la perspectiva situacional de cada estable-cimiento en una perspectiva mixta “cuali-cuanti”, que dé cuenta de la realidad de cada institución educacional y que configure mejores sistemas de evaluación de calidad educativa.

ciudadana; hábitos de vida saludable; asistencia escolar; igualdad de género; retención escolar; y tasa de titulación técnico profesional) no alcan-zan a ponderar un 30% en esa evaluación.Nuevamente valoramos el avance realizado (has-ta hace poco, el 100% correspondía a la dimen-sión aprendizaje y pruebas estandarizadas), pero lo consideramos insuficiente en la reflexión acer-ca de la educación de calidad.

Es por ello que consideramos que abordar la edu-cación desde la función social que establecen los sistemas educativos (cuidado, formación valórica, aprendizaje cognitivo, diversidad e integración) aparece como más apropiado en el contexto ac-tual, donde se prioriza sólo uno de sus ejes: el del aprendizaje cognitivo.

Así, al considerar estos cinco ejes o dimensio-nes de la calidad educacional, proponemos

la discusión y desarrollo de instrumentos que efectivamente evalúen más integralmente la calidad de un sistema educativo (posible-mente la lista aún es acotada), reconociendo la necesidad de una reflexión conjunta y pro-funda acerca de estos y otros indicadores que puedan responder de mejor forma a la pre-gunta por la calidad.

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La construcción de una estrategia de evaluación que quiera abordar la calidad de manera responsable debe no sólo incorporar los aspectos cognitivos, sino también aquellos elementos que configuran al sujeto desde la integralidad del ser.

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“El único conocimiento que

vale es aquel que se nutre de

incertidumbre“

Edgar Morin

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El proceso que hace posible cambiar el statu quo.

La poca empatía con el ser. Cada individio posee talentos diferentes y seguimos

basando el aprendizaje en la memoria.

Conectar a la comunidad con el aprendizaje de los niños, donde el

conocimiento sea un proceso colaborativo, enfocado en el hacer.

La gamificación es un aprendizaje dinámico que ayuda a que el estudiante

se involucre.

En Ideas Factory las habilidades blandas las redefinimos como vitales, ya que

son esenciales para desenvolverse en la sociedad actual.

Son claves para que la toma de decisiones se realice con un análisis y criterio pro

bien común.

Muy importante. La información está disponible y debemos enseñar a los niños

a usar las herramientas para crear.

Las habilidades vitales (o blandas), ya que son fundamentales para desenvolverse en ambientes colaborativos y facilitar la

creatividad.

Independiente de una infraestructura física. Con métodos diversos y flexibles que hagan posible estar todo el tiempo

aprendiendo.

Entregar al estudiante el poder de creer en sí mismo para desarrollarse en sus

talentos y pasiones.

Innovación y evolución. Avance y progreso.

La falta de verdaderos maestros que se comprometan con la formación de cada

alumno, tomando en cuenta su individualidad como ser humano.

La inserción de las artes en la educación formal como una propuesta integral que

conecte con cada etapa de desarrollo de los estudiantes.

Se debe buscar la manera de sacar a los niños de los pupitres.

Estimular el aprendizaje a través del movimiento, despertando los sentidos.

Fundamental. Este punto es desde donde los profesores se involucran directa y físicamente con los

sentidos y las emociones del educando.

Mucha. Es la base de la buena convivencia. Los valores

deben venir de la formación en el hogar y ser resaltados en el colegio.

Puesto al servicio de la enseñanza, como herramienta didáctica, creo que la tecnología

puede ser muy útil.

Pasión y amor por lo que hace. Abierto a nuevos enfoques y metodologías de enseñanza, dominio de su materia y

disposición a actualizarse.

¡No me lo puedo imaginar! Ciertamente espero que sea mejor de lo que

tenemos ahora.

Que propicie aprendizajes relevantes y significativos en función del bienestar, el

desarrollo pleno y la trascendencia de la niña y del niño como personas. Para esto me baso

en las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, MINEDUC, 2001.

¿Qué significa para usted “transformación”?

¿Cuál es su principal crítica al modelo pedagógico actual?

Si de usted dependiera, ¿qué medida concreta tomaría para cambiar el actual paradigma enseñanza-aprendizaje?

Describa una práctica pedagógica que considere útil para mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

¿Cuál es el rol que le cabe a la formación emocional en el actual paradigma educativo?

¿Qué importancia le asigna a la dimensión ética y valórica en la formación de las nuevas generaciones? ¿Por qué?

¿Qué importancia le asigna al uso de tecnologías de la información en el proceso enseñanza-¬aprendizaje? ¿Por qué?

¿Cuáles son las habilidades esenciales que debiera tener un profesor en el Chile del siglo XXI?

¿Cómo se imagina el sistema educativo en treinta años más?

Defina calidad en educación.

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María José Urrutia Directora de Academia de la Felicidad en IF

Karen ConnollyCoreógrafa y maestra

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Es no temer darse vuelta la chaqueta las veces que la vida nos de la posibilidad de

hacerlo porque nos convenció de una mejor alternativa.

Su poca semejanza con el mundo real.

Crearía una trama tejida con fuerza entre alumno y profesor, donde ambos conozcan

al otro y trabajen en conjunto.

La educación compartida, la lectura incentivada sin obligaciones. La tarea debiera ser: “Lee un libro hasta que lo

termines porque te gustó”.

Ninguno. Hoy las emociones no son consideradas

aprendizaje. Desgraciadamente.

Tratándose con delicadeza, podría salvar la forma en que nos

acercamos al prójimo. La educación debe partir de esa raíz.

Es fundamental, ya que nos convierte en parte activa del mundo actual al

manejarnos en un hábitat real, no en uno que nos parezca mejor.

La principal, cobrar justamente por lo que hace, para que desde la satisfacción nazca la enseñanza que sembrará.

Adecuado al mundo donde toque vivir, espero. Con gente más humanizada.

No con bandos profesor-alumno, sino en uno solo de armonía.

Una malla curricular flexible donde tanto el profesor como el alumno den lo máximo de

sí en un margen de satisfacción.

Quiere decir dar forma a algo nuevo. Implica cambio. Al ser humano le es muy

difícil atreverse a cambiar y transformar sus prácticas.

No responde al mundo en el que vivimos, que cambió sustancialmente.

Hoy los profesores siguen enseñando tal como aprendieron ellos.

Las neurociencias demuestran que un niño aprende haciendo y no escuchando.

Aprende con su cuerpo, sus emociones, sus sentidos.

Aprendizaje basado en proyectos. Hoy se aprenden asignaturas separadas que

no tienen ninguna relación, cuando debieran conversar entre sí.

Está separada de la experiencia de ser alumno.

Etiquetamos a niños de déficit atencional cuando no hemos atendido a

sus pasiones e intereses.

Hoy más que nunca es clave. Con las nuevas tecnologías somos

ciudadanos globales, y nuestro accionar puede causar mucho bien o mucho mal.

Altísima, ya que son ubicuas. No son un fin en sí mismo, sino un medio para generar experiencias de aprendizaje

esenciales en la actualidad.

Saber enseñar habilidades y no contenidos. Esto supone la empatía

como principio base.

Salas de clases que sean talleres o estudios, donde se vaya a hacer y pensar con otros, y el contenido curricular relevante se genere

colectivamente.

Darle a un niño la experiencia educativa que se merece, potenciando el amor al

conocimiento, intrínseco a cada ser humano.

Cambio. Habría que ver cuál es el adjetivo siguiente. ¿Gradual? ¿Radical? ¿Parcial?

¿Total? ¿Cambio institucional? ¿Cambio cultural?

Demasiado centrado en contenidos, y poca reflexión y análisis crítico.

Nuestros estudiantes no escriben.

Cultura de textos. Profesores que introdujeran materias y luego sesiones

entre pares sobre lectura de textos para socializar impresiones.

Reducir el número de alumnos en cada unidad educativa.

Relevante. Aunque son menospreciadas como habilidades blandas, son esenciales

en el desarrollo integral.

Crucial. Los estudiantes debiesen tener contacto con las tradiciones de

pensamiento filosófico y religioso más relevantes desde una perspectiva crítica.

La pregunta no es si acaso las incorporamos, sino cómo nos adaptamos a ellas.

Capacidad de conectarse con la (potencial) inquietud intelectual de los estudiantes.

Con procesos menos dependientes y más autónomos en la generación de

conocimiento. El educador reconvertido en guía de ese proceso.

Incorpora una serie de variables. Algunas de ellas medibles a través de

herramientas estandarizadas, otras sólo evaluadas cualitativamente.

Juanita VialFundadora de “Manos Libres”, programa de rehabilitación a través del arte en el Centro Penitenciario Femenino San Joaquín

Josefina ErrázurizCofundadora de ONG Innovacien, Master en Educación, Harvard

Cristóbal BellolioAbogado y cientista político

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Cambio. Es como una vela que antes de apagarse prende a la otra, es decir es una cosa nueva pero que deviene

de una anterior.

Que busca sólo datos como contenidos y que utiliza sólo el método ensayo-error

para internalizar el mundo.

Abrir las ventanas de las instituciones a la multiculturalidad, a las diversas

maneras de ver y aprehender el mundo vivo que nos rodea.

Los talleres y los viajes. Cambiar la relación alumno-profesor formal y estática por una

relación holística y dinámica.

Central, pues permite ampliar las formas de adquirir conocimiento. Nuestro

contacto y vinculación con el mundo es sensorial y sensual.

La ausencia o escasez de valores en nuestros métodos de adquirir

conocimientos han producido personas alienadas del mundo vivo y mágico.

Es un aporte. Al transformar y ampliar las plataformas tecnológicas, éstas se cargan

de nuevos contenidos y significados.

Liderar los sueños y encantar mundos. Transformar la relación alumno-profesor

en una relación maestro-discípulo-entorno, hasta el infinito.

Amplio, abierto, regido por valores, con contenidos y métodos diversos. Emotivo y

sensorial.

Una educación que busque el desarrollo sustentable, y todo lo que eso significa.

Adaptar el sistema educativo a las necesidades del siglo XXI buscando mejorar la calidad.

Demasiado frontal y basado en contenidos.

Capacitar a los profesores en las habilidades necesarias para el nuevo modelo.

Algo tan sencillo como aprender a comparar las fuentes del conocimiento

que se quiere transmitir y utilizar al menos dos.

Tiene un rol, pero la escuela no es el principal agente de esta formación porque

no es el espacio donde el estudiante tiene más relaciones.

Muy importante, pero nuevamente no es la escuela el principal agente. De lo contrario

estamos en el adoctrinamiento.

Clave, porque es el ambiente en el que nos desenvolvemos cotidianamente.

Saber captar el interés de los alumnos, secundariamente enseñarles a cuestionar

lo que él mismo enseña y dejarse sorprender por ellos.

Treinta años es muy poco, no me lo imagino muy diferente.

Formar personas con capacidad de innovar y liderar procesos que superen el paradigma en

el que han sido educados.

¿Qué significa para usted “transformación”?

¿Cuál es su principal crítica al modelo pedagógico actual?

Si de usted dependiera, ¿qué medida concreta tomaría para cambiar el actual paradigma enseñanza-aprendizaje?

Describa una práctica pedagógica que considere útil para mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

¿Cuál es el rol que le cabe a la formación emocional en el actual paradigma educativo?

¿Qué importancia le asigna a la dimensión ética y valórica en la formación de las nuevas generaciones? ¿Por qué?

¿Qué importancia le asigna al uso de tecnologías de la información en el proceso enseñanza-¬aprendizaje? ¿Por qué?

¿Cuáles son las habilidades esenciales que debiera tener un profesor en el Chile del siglo XXI?

¿Cómo se imagina el sistema educativo en treinta años más?

Defina calidad en educación.

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Ricardo Astorga Antropólogoy documentalista

Pbro. Cristián BorgoñoPárroco en Pedro Aguirre Cerda, Doctor en Bioética y académico de la Facultad de Teología UC

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Pasar de un estado a otro. Generalmente uno lo piensa en positivo.

La estandarización y la falta de profundidad en el desarrollo de habilidades

y del carácter.

Cambiaría el currículo a uno que sea mínimo para todos y daría espacio para

otras cosas.

Aprendizaje basado en proyectos.

Prácticamente nula.

Fundamental, ya que es la base de nuestras acciones.

Harta, pero creo que están sobrevaloradas hoy. Sin un buen facilitador, la tecnología pasa a ser un fin, y no lo es, es un medio.

Conocer y tener altas expectativas de sus estudiantes, ser un ejemplo y conectar su

clase con el futuro de ellos.

Tengo mucha esperanza que incorpore mucho de lo dicho anteriormente.

Es aquello que permite elegir un futuro con propósito.

Cambiar el paradigma.

Inhibe la creatividad individual al basarse en un gran sistema que formatea de

manera igualitaria a diversos individuos.

Libertad amplia de proyectos educativos, innovación tecnológica y fin al monopolio

de la carrera docente sobre la educación escolar.

Exigencia máxima a los alumnos y reprobación clara de aquellos de

mal desempeño.

Esencial, especialmente la capacidad de sobreponerse al fracaso.

Mucha, pero corresponde esencialmente a los padres.

Mucha. Kahn Academy muestra que el aprendizaje no requiere de profesores tradicionales. Se democratiza el acceso

al conocimiento.

Hablar varios idiomas, exigir rigor y disciplina. Empatía y capacidad

de comunicación.

Tecnologizado, libre y sin el monopolio del sindicato de profesores, que arruina

la calidad de la educación.

Aquello que promueve de mejor manera las diversas características y potencialidades

de cada individuo.

Cambiar de paradigmas. Buscar formas de innovar adaptándose a las situaciones políticas, económicas, sociales y

culturales de cada contexto.

La poca autonomía que se le da al alumno. Él tiene que ser el principal actor y

responsable de la adquisición de conocimientos.

Dar herramientas para que el alumno aprenda a buscar conocimiento existente y a formular nuevas preguntas para generar

nuevo conocimiento.

Enseñar a buscar información basadaen evidencia científica y hacer análisis

crítico con ellas.

Esencial. Sin motivación, emoción y sin pasión por lo que se estudia y se hace, el

aprendizaje pierde su sentido.

Mucha. Esta dimensión no se puede disociar del proceso de aprendizaje y de formación

de nuevos profesionales.

Esencial para acompañar el avance de la ciencia y la tecnología en las formas de

aprender y de comunicar.

Actualizado permanentemente. Dominio de comunicación interactiva. Motivador,

inspirador, activo, modelo en ética y valores. Vida saludable.

Actualizado en las técnicas de comunicación, de información de

aprendizaje, con base en la investigación científica.

Disponer de profesores con las habilidades descritas en el punto 8 y un sistema de

educación descrito en el punto 9.

Tomás RecartCofundador y director ejecutivo ONG Enseña Chile

Axel KaiserDirector ejecutivo de Fundación para el Progreso

Sandra Mahecha Médica y directora académica de postgrados de la Facultad de Medicina, U. Mayor

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Cambio de conciencia necesario para los tiempos y desafíos actuales, un despertar,

una ampliación del horizonte de posibilidades.

Es un paradigma obsoleto, de la verdad única, de la trasmisión de información,

donde el aprendizaje ocurre sólo en la cabeza.

Los Parques Nacionales al servicio de los aprendizajes vitales. Salir de la sala de clases. La naturaleza como gran sala

de clases.

El juego genera un estado de ánimo que compromete y emociona. Si acompañamos

juegos con meta-cognición, los aprendizajes son transformadores.

Actualmente es trabajada como algo que hay que controlar y que nubla o empaña

la razón. Esta visión es obsoleta, ignorante y hace daño.

Si somos éticos y nuestro hacer coincide con los valores que pensamos, las nuevas

generaciones tendrán una sana formación ética y valórica.

Depende. Si las ocupamos para generar nuevas formas de coordinarnos, ampliar la creatividad y capacidad de acción, es una

revolución.

En permanente aprendizaje, sobre todo de sí mismo, de manera que desde la

coherencia de su propio proceso inspire a sus estudiantes hacia los aprendizajes.

Amar lo que hace.

Como un sistema de aprendizajes donde los estudiantes son protagonistas de sus procesos y los profesores son guías en la

aventura común del aprender.

Un sistema que pone al centro el desarrollo integral del ser humano, y nos inspira a cultivar el bienestar

y la felicidad.

Es el acto de resignificar una materia para que pueda ser vista desde un punto de vista

más holístico, sin creencias limitantes.

Competir más que formar seres humanos amorosos. La formación debe incluir una educación humana y amorosa más que

competitiva.

Que el profesor sufra una transformación personal para solucionar sus problemasy así no proyectarlos en su relación con

los alumnos.

La ancestrologia para volver al respeto por el concepto de tribu, ya que la historia de cada

persona es la base de su éxito.

Importante. Estamos preparando los futuros líderes para que sean personas con emociones

además de pensantes.

Hemos fallado en excluir al alumno de esta dimensión. Por ejemplo, no respetar la

naturaleza como parte del hábitat donde el ser humano pertenece.

Debería estar al servicio de la educación emocional del alumno. Es válida si está al

servicio de formar personas amorosas.

Ser un humano que se ha sanado a nivel tribal, que respeta a sus ancianos, a sus

padres y su propia historia.

Como un ejercicio donde se enseñe al ser humano a volver a lo simple, a lo humilde, a

la tierra, a la tribu.

Pasión por enseñar y pasión por aprender. Que las materias sean significativas y enfocadas en la benevolencia, la bondad y la integralidad.

¿Qué significa para usted “transformación”?

¿Cuál es su principal crítica al modelo pedagógico actual?

Si de usted dependiera, ¿qué medida concreta tomaría para cambiar el actual paradigma enseñanza-aprendizaje?

Describa una práctica pedagógica que considere útil para mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

¿Cuál es el rol que le cabe a la formación emocional en el actual paradigma educativo?

¿Qué importancia le asigna a la dimensión ética y valórica en la formación de las nuevas generaciones? ¿Por qué?

¿Qué importancia le asigna al uso de tecnologías de la información en el proceso enseñanza-¬aprendizaje? ¿Por qué?

¿Cuáles son las habilidades esenciales que debiera tener un profesor en el Chile del siglo XXI?

¿Cómo se imagina el sistema educativo en treinta años más?

Defina calidad en educación.

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Camilo Herrera Director ejecutivo de Fundación Caserta

Pedro EngelProfesory ancestrólogo

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Poder abrir nuevas ventanas, ver desde distintos ángulos

Se valora y se basa principalmente en la información, desligada de la parte

emocional.

Preparación y valorización de los educadores, los maestros.

Conocer educadores, personas y profesionales que irradien su pasión

por las distintas temáticas.

A la par con el informativo, es el aglutinante de la información.

Es un tema que requiere más análisis, son temas que requieren de consensos.

En él área de la información son herramientas indispensables.

Pasión, motivación, sentido social, comunicación emocional, humildad.

(No responde)

Que los educadores sepan rescatar y valorar las individualidades de los alumnos permitiéndoles desarrollar sus habilidades

individuales.

Pasar de un estado conocido a un estado diferente. Evolución.

No está a la altura para generar la transformación que se necesita. La

educacion debe pasar de la estandarización a la personalización.

Abriría el currículum hacia modelos que guíen, acompañen e inspiren. Que

predispongan la colaboración, que empoderen y motiven.

La cultura del hacer, para mi gusto la mejor manera de aprender. Cambiar la cultura al ¡sí se puede, tú puedes! Aprender a

soñar. Confiar.

El más importante. Desde ahí se producen los cambios de actitud, se forjan valores

y se generan agentes de cambio que benefician al país.

Vital. Entender que lo que hacemos desde la ética y el buen propósito tiene la

virtud y el poder de impactar postivamente a la sociedad.

Lo más potente que hemos tenido para generar un cambio radical en cómo

enseñar. Cualquiera puede ser experto. El profesor asume otro rol.

Ser un inspirador, un motivador, alguien que te acompaña en un proceso.

Que te da herramientas y te orienta a descubrir tus talentos.

Debe reinventarse y estar a la altura de esta era de colaboración, creación de seres constructivos, positivos y deseosos

de ser felices.

Aquello que permite descubrir tus propios talentos y luego te potencia como agente

de cambio. Que genera ciudadanos empáti-cos y libres. de cada individuo.

Formar docentes más valorizados y a estudiantes más integrales, y que ambos

sientan placer en su labor. Cambiar la forma de enseñar.

Mala calidad de los profesores, no se valoriza la educación parvularia,

malformación mediante la competitividad, clases aburridas.

Capacitar al profesor para que sólo guíe e incentive los deseos de aprender en los

alumnos, con mucho placer de todos en el proceso.

Por mi experiencia, capacitar a los docentes en la pedagogía del humor.

Ha sido un error alejarse de lo ético y valórico, porque obtenemos seres mediocres, corruptos, tontos graves.

Mucha. Esta dimensión no se puede disociar del proceso de aprendizaje y de formación

de nuevos profesionales.

Tienen un papel importantísimo, mientras sólo sea una herramienta en función

del ser humano y no se mal use o cree dependencia.

Ser un experto en la materia que imparte, mente abierta, nunca dejar de aprender, ser un humanista y practicar la pedagogía del

humor.

Si no se cambia la formación de los profesores, si seguimos con la educación del siglo XIX, en treinta años todo estará igual.

Alta expertise de los docentes. Placer en la enseñanza-aprendizaje.

Alumnos integrales, sensibles socialmente, éticos y con gran sentido del humor.

Nicolás PiwonkaBiólogo, naturalista y fotógrafo

Alejandra MustakisEmprendedora, cofundadora de IF y directora de ASECH

Pepe Pelayo Pedagogo del humor

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Cambio, muda de piel, de conciencia. Inflexiones pequeñas o grandes procesos

que tocan profundo. Son esenciales, significativos.

Falta cordura y cuidado. El foco está en competir, rendir, ser “exitoso”, y no en el desarrollo integral. Aprender para la vida,

en esta era.

Si es sólo una, voy por integrar la ética del cuidado a la formación inicial docente, y

en la escuela, con los niños y niñas, y sus familias.

A mí me ha servido mucho el uso de “diarios de vida”, bitácoras: que los niños comenten su experiencia luego de cada

encuentro en el aula.

Casi cero. Es insano, dañino. La emoción es voz, potencia aprendizajes y el autoconocimiento. Nos cuida de la

indiferencia, con otros y con uno mismo.

Toda. El sostén y futuro de la humanidad depende de valores para decidir en favor

de cuidar de sí, de otros cercanos y lejanos, y de nuestra tierra.

Es indispensable. Hablamos de nativos digitales. Así acercan saberes, mundos,

voces, aprenden a cuidarse y a convivir en red.

Un guía que incita a aprender y a emprender. Es versátil. Cuida y empodera a sus alumnos, y sus talentos. Es empático,

escucha. Es coherente.

Un bien público, al fin, en un país que cambió su estructura mental y entendió

que se jugaba todo en el cuidado y educación de cada generación.

Indisociable del cuidado, y con éste, la equidad, la plena inclusión. No hay

educación de calidad si no es para todos y todas. Desde ahí comenzamos.

En educación sería sustituir conductas negativas por positivas. Y que como resultado de este cambio la persona

se sienta realizada, feliz.

No tener un modelo pedagógico chileno aún. No contar con pedagogías diferenciadas que

consideren las distintas procedencias y realidades.

Seleccionaría. Yo creo en la selección, es decir en elegir a quién le voy a enseñar

y cuáles van a ser las técnicas de aprendizaje.

Aprender jugando. Dinámicas que predispongan a recordar situaciones,

elementos, puntos geográficos que para los estudiantes sean significativos.

Yo diría que es lo más importante en la persona. Si odia, no va a aprender nada.

En todas las generaciones lo valórico ha sido importante. Es lo que los relaciona como seres

humanos. El ser honesto, honrado, sincero.

Nos permite evaluar qué coeficiente tiene el niño en ese momento y, por lo tanto, si yo sé qué coeficiente tiene, veo qué o cómo le

puedo exigir.

Querer su profesión, nada más, querer ser maestro.

No me lo imagino, sería especular.

Es el medio que uno emplea para que el joven adquiera conocimientos y se sienta feliz.

¿Qué significa para usted “transformación”?

¿Cuál es su principal crítica al modelo pedagógico actual?

Si de usted dependiera, ¿qué medida concreta tomaría para cambiar el actual paradigma enseñanza-aprendizaje?

Describa una práctica pedagógica que considere útil para mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

¿Cuál es el rol que le cabe a la formación emocional en el actual paradigma educativo?

¿Qué importancia le asigna a la dimensión ética y valórica en la formación de las nuevas generaciones? ¿Por qué?

¿Qué importancia le asigna al uso de tecnologías de la información en el proceso enseñanza-¬aprendizaje? ¿Por qué?

¿Cuáles son las habilidades esenciales que debiera tener un profesor en el Chile del siglo XXI?

¿Cómo se imagina el sistema educativo en treinta años más?

Defina calidad en educación.

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Vinka Jackson Psicóloga y escritora

Claudio LuceroMontañista y maestro

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La necesidad de amoldarnos a la condición de cambios permanente del universo,

creando nuevas realidades.

No potencia el valor único de cada persona. No puede ser igual en Santiago, Punta

Arenas o Rapa Nui, porque son realidades muy distintas.

Potenciar una educación integral que desarrolle talentos, intereses y creatividad

desde prebásica. Eliminaría las tareas.

Cada persona es un mundo y la educación debe involucrar todo lo referido al ser

humano. Potenciar y valorar las diferencias.

El énfasis ha estado en el intelecto, inhibiendo el desarrollo de otras

inteligencias, esenciales para mejorar las relaciones sociales.

Formar buenas personas debería ser lo principal. Se debería fomentar que los

alumnos sean agentes de cambio en sus familias y comunidades.

Vivimos en un mundo tecnologizado y es muy importante usarlas en el proceso de

aprendizaje como un complemento.

Mucha paciencia y pasión por enseñar. Ganas permanentes de aprender y

adaptarse, ser conscientes de la diversidad de cada alumno.

Un sistema educativo donde todos tengan las mismas oportunidades y el alumno esté en el centro. Donde el desarrollo espiritual y emocional sea la regla y no la excepción.

Educación integral. Donde jugar, estar en contacto con la naturaleza y aprender

a cuidar el planeta y a sí mismos sea la esencia del aprendizaje.

Mantener la flexibilidad para actuar de acuerdo a las circunstancias presentes, por

sobre las proyecciones mentales.

La orientación exagerada hacia la eficiencia del mercado, la competencia sin atender las características más individuales de los

educandos.

Reducir la relación profesor-estudiante y replantear el modelo de aula

El diálogo que toma en cuenta el punto de vista particular de los estudiantes,

que conecta los temas con su experiencia personal.

En el actual, salvo casos aislados, bien poco. Parece enfocada principalmente a la

disciplina y el rendimiento.

En la sociedad misma no hay acuerdo respecto de un modelo de valores único.

Cualquier formación debe valorar la diferencia como principio básico.

Hace más autónomo el acceso a la información, dejando espacio para reforzar

otros aspectos en el encuentro profesor-estudiante.

Saber escuchar, conectar la materia con los intereses de los estudiantes, evaluar con

claridad.

Desgraciadamente, más o menos igual, aunque más tecnificado, lo que se

entenderá como un logro.

Capacidad de integrar a los miembros de la comunidad a la vida social con el fin del

bien común y la felicidad personal.

Modificar los aspectos sustanciales de un ente, el destino de un proceso o la

configuración de una estructura.

El diseño debe comenzar por los principios que rigen el acto educativo y desde ahí

derivar la organización, financiamiento y operación.

Pondría el conocimiento de contenidos y la orientación a la fertilidad cultural como

fundamentos de la educación.

Soy defensor del uso, en sala, del menor nivel de tecnología posible y de la mayor

presencia de una estrategia clara del profesor.

La formación emocional es un repertorio reducido. Sólo puede potenciarse con arte y

expresión en general.

No considero central la formación propiamente en valores. Si llamamos a eso

formación ciudadana, sí es relevante.

Son un complemento.

Debiera estar habilitado para diseñar un curso con detalle de clase a clase y con

tiempo para dicha labor.

Nada bien. Creo que no tenemos ni siquiera un camino.

Que acontezca el acto educativo. No creo que sea necesario más.

Mahani TeaveConcertista en piano, embajadora cultural de Rapa Nui, directora de ONG Toki Rapa Nui

Ricardo LarraínCineasta

Alberto Mayol Sociólogo

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ALEJANDRO JODOROWSKY /A fines de los años sesenta, Alejandro Jodorowsky enfrentó una difícil situación escolar

de su hijo Brontis. “En México inscribí a mi hijo Brontis de 6 años, en la moderna

escuela La Ferrie. Al cabo de cierto tiempo, cuando todo parecía ir sobre ruedas, llegó

Brontis más temprano que de costumbre: ‘Me han expulsado tres días’. ‘¿Hiciste algo

grave?’. ‘Bueno, en el baño recién pintado de blanco había un bote de pintura negra.

Metí ahí una mano y la estampé en la pared. El director me llamó, me dijo que era un

niño malo y como castigo me expulsó. Dice que tú tienes que pagar para que vuelvan

a pintar’. De inmediato le envié esta carta al director, que luego fue publicada en el

diario El Heraldo de México”.

Un baño es infinitamente menos importante que la mente de un niño. Si un baño se ensucia, puede limpiarse; si se tapa, puede destaparse; si se rompe, puede sustituirse. La mente de un niño si se ensucia, tapa o rompe, difícilmente puede sanarse.

Cuando usted le dijo a Brontis que era “malo” ha-ber estampado las huellas de su mano entintada en negro sobre el baño blanco, cometió un error.

¿Qué es lo “malo”? Quizás el niño no se planteó el problema de “hacer una maldad”. El concep-to de “hacer una maldad”, desde un punto de vista semántico no-aristotélico, es tan falso como

el de “niño flojo”. Un niño no es “flojo”. Puede tener problemas, faltarle una vitamina, no estar interesado en las materias que se le imparten, etc. Cuando se ponen etiquetas sucede que no se está afrontando la realidad y que se está tomando una actitud cómoda, o bien se está funcionando ante reflejos condicionados, frutos de una educa-ción caduca.

Quizás Brontis trató de expresarse artísticamente. Yo comprendo lo aburrido que debe ser penetrar todos los días en una sala de baño blanca (si us-ted ha leído los trabajos de Jung sobre el signifi-cado creativo de la defecación en el niño, estará de acuerdo conmigo en que los lavabos deberían

Señor director de la escuela La Ferrie:

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estar barrocamente adornados con todo tipo de dibujos, collages y colores). Una mano llena de pintura que se estampa en una pared o en una tela es la manifestación más pura del instinto pictórico. Usted puede encontrar una huella de mano en los grabados prehistóricos de Altamira y también de Miró, Picasso, Rauschemberg y mu-chos otros pintores célebres que han aportado algo valioso a la cultura humana.

Para ser franco, yo aplaudo que un niño se exprese poniendo su mano con el color que sea sobre un muro del color que sea (esto de que la “mancha” sea negra y el sitio “mancillado” blanco, es proba-ble que le haga caer en un juego mental lleno de símbolos que agravan el caso en su mente. Blanco: novia-leche-himen-pureza-vida-asepsia-hospital; Negro: mancha-sucio-muerte. Si usted se remite a la antigua cultura china, encontrará en el símbolo del Tao estos dos colores en perpétua lucha y cola-boración. Para un taoísta, poner un poco de negro sobre un mucho de blanco no es sino una mani-festación normal de la vida (el oriental acepta la muerte como algo bello y no como algo terrible).

Piense usted que si Brontis no me dijo nada, bien pudo no haber sido por cobardía sino simplemente porque encuentra que usted está en un error y se rebela ante su actitud impositiva. Él puede decirse: “Yo no hice nada malo, sólo puse una bonita mano en una sala de baño para decorarla. Le hice un bien a la escuela: convertí en hermosa una pieza que era fea. ¿Con qué derecho me quieren tratar como un malhechor? Están equivocados y yo no acepto lo que me dicen. No soy malo. No tengo nada de qué arrepentirme ni de qué tener vergüenza”.

En fin, yo creo que hay dos soluciones:

La primera (la mejor): Continuar la obra artística de Brontis. Darle pintura a él y a los otros niños y que llenen el baño de manos estampadas de to-dos los colores.

La segunda (la más triste): Explicarle a Brontis que lo que hizo es bello pero que el lugar donde lo realizó es un sitio común. Que también el baño pertenece a los demás niños y que a éstos probablemente no les

guste su obra. Decirle que sus manos se van a borrar de ese sitio, pero que en cambio se le va a dar otro muro del colegio para que pinte allí lo que quiera y realice un gran mural.

Respecto a pagar la pintura del baño, pienso esto:

Supongo que la escuela está asegurada contra daños e incendios, supongo que la escuela sabe que los niños no son entidades frías que nunca “manchan” nada. Un niño, naturalmente, rom-pe objetos. La escuela debe suponer que si deja al alcance de un niño un tarro con pintura ne-gra, este niño la va a desparramar en algún sitio. Es asunto de la escuela tapar las manchas y no de los padres de los niños. Supongo que esa clase de riesgos van incluidos en el pago mensual. Si no es así, háganlo. Por lo pronto, yo no pagaría la pintada del baño, pero para no crearle un mal ambiente a Brontis, la pagaré. Preferiría pagar otra “maldad” de cualquier otro niño, por azar, como quien juega a la lotería.

Tendría mucho qué decir del aura terrorífica con que la señorita que me habló por teléfono pro-nunció con insistencia la palabra “Director”. So-naba algo así como “el director de la escuela ha entrado en conflicto con un niño”. Concibo al di-rector de una escuela como un hombre amable, filósofo, dulce, querido por los niños. Algo así como un niño grande y no un padre impositivo. Todos los problemas del mundo actual provienen de este simple asunto: los adultos no aceptan ser niños grandes (como lo hacen los santos, los artis-tas y los héroes). Apenas crecen, adoptan la ima-gen del padre terrible y excluyen, con sacrosanta indignación, la posibilidad que los niños pisoteen sus barbas jugando con ellos.

Recomiendo a la señorita que ha tomado bajo un tono tan grave la historia que vuelva a pensar en la relación “Blanco-Fijación sexual”, “Negro-huella infamante”. Probablemente esté proyectando un problema íntimo en Brontis y lo vea como un “ab-yecto violador”.

Lo saluda dignamente,Alejandro Jodorowsky

Cuando usted le dijo a Brontis que era “malo” haber estampado las huellas de su mano entintada en negro sobre el baño blanco, cometió un error.

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Si a un huevo lo rompe una fuerza externa, se acaba la vida. Si lo rompe una fuerza interna, comienza la vida. Cambia desde tu interior.

Don intelectual, respeta la voz de tu cuerpo, la voz de tu sexo, la voz de tu corazón. Si se hace la sorda, un día tu razón se derrumbará.

Los egos intelectual, emocional, sexual y corporal son ilusiones de una voluntad que desea existir como individuo separado del todo.

Tu conciencia es como una paracaídas, sólo funciona cuando está abierta, mientras la lanzas al vacío.

Profesor, no le digas a tus alumnos “adquieran la perfección”, mejor diles “libérense de la imperfección”.

La esencia del amor es la complejidad.

No vives en la isla de la mente sin tratar de abrir una puerta junto al río donde corre el sentimiento.

La razón es nada más una herramienta para destruir a la razón.

Alejandro Jodorowsky

@alejodorowsky

Lo que doy, me lo doy. Lo que no doy,

me lo quito. Nada para mí que no sea

para los otros.

@alejodorowsky

@alejodorowsky

@alejodorowsky

@alejodorowsky

@alejodorowsky

@alejodorowsky

@alejodorowsky

@alejodorowsky

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El conocimiento del que te hablo no se efectúa de abajo hacia arriba, sino del interior hacia el exterior.

Basta de clasificarnos en zodiacos, eneagramas o grupos psicológicos. Cada uno de nosotros es único. Somos parecidos pero nunca iguales.

Los grandes proyectos necesitan una mente libre de prejuicios. Si quieres albergar un elefante, agranda tus puertas.

No perdonarse crea cadenas que impiden progresar. Escribe tu error en una foto de tu cara, y quémala diciendo “no lo voy a repetir”.

¡Qué importa no tener finalidad en la vida, si la vida no tiene fin!

Son ignorantes no por falta de conocimientos, sino porque no se conocen a sí mismos.

La imaginación no tiene reglas ni límites. Las escuelas de arte son un fraude.

Felicidad: hacer lo que amamos, amando lo que hacemos.

Lo que más quieren los niños es salir de la infancia. Lo que más quieren los adultos es recuperar la infancia.

El intelecto debe ser reducido a un punto para que el tropel de sueños se extienda cual marea.

Los juegos no deben ser competitivos sino colaborativos. Te propongo que juguemos a crear esculturas con las nubes.

El cerebro pide comprensión, el corazón pide compañía, el sexo pide complicidad, y el cuerpo pide apoyo.

@alejodorowsky

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Por Nona Fernández S.*

Es 1980, estamos en quinto básico y nuestra sala de clases está detenida en el tiempo. Un grupo de bancos y sillas, la pizarra protagónica, cuatro paredes asépticas, y nunca, pero nunca, un reloj. Desde que entramos al liceo ha sido igual. Una especie de paréntesis donde el movimiento vital se suspende para dar paso a ese compás pausado, espeso, circular. Nos ahogamos ahí dentro. Las horas pasan eternas, complotándose contra nues-tras ganas de salir a recreo.

A fin de año se nos dice que las cosas cambiarán. El liceo será parte de un experimento y nosotros seremos los protagonistas. La profesora usa una metáfora cliché, pero somos niños y no repara-mos en eso: el gusanito y la mariposa. Después de la experiencia que viviremos, dice, nos trans-formaremos en mariposas. Seguramente dijo más que eso. Seguramente fue una explicación que involucró a nuestros padres, pero siendo fin de año lo único que queríamos era dejar nuestra realidad de gusanos y salir de vacaciones. Lo que haya dicho rápidamente fue olvidado.

Llegó marzo y ahí estuvimos para partir el sexto básico. Ya no estaba la misma profe, ahora nos tocaba la tía Nancy, pero ese cambio era espera-ble. Lo que no era esperable fue la nueva apa-riencia de nuestra sala. Ya no estaban los bancos dispuestos hacia la pizarra, sino que agrupados de a cuatro, distribuidos por el espacio. Las paredes ya no estaban vacías sino que había carteles de colores que señalaban las áreas de trabajo. Bajo cada cartel un estante lleno de libros y materiales, y un grupo de fichas que debíamos desarrollar personalmente, al ritmo de cada uno. En el suelo había pintado un círculo grande y blanco sobre el cual nos sentaríamos a conversar de nuestros avances. En la puerta, una ficha de asistencia que llenaríamos nosotros porque la tía no pasaría más la lista. Tampoco habría más puesto fijo, nos sen-taríamos cada día en el banco que quisiéramos. Y lo más insólito de todo fue el reloj grande y rojo que colgaba de la pared principal, donde todos pudiéramos verlo, para así organizar mejor nues-tros tiempos de trabajo.

Los primeros meses de ese año fueron del terror. Todo, desde elegir a diario con quien sentarse, era una aventura compleja. Donoso siempre quería sentarse conmigo, por ejemplo, pero yo prefería estar con Maldonado. ¿Cómo le decía a Donoso que hablaba mucho, que me mareaba? Las guías de trabajo individuales eran otro motivo de páni-co. Yo sólo trabajé en los ramos que me gustaban y al final me quedó un estante lleno con las fichas de Matemáticas para resolver en una semana.

Un día la tía nos dijo que las primeras evalua-ciones del año las haríamos nosotros. Nos jun-taríamos en grupo y estableceríamos una pauta de evaluación creativa y juguetona para el curso. Para eso debíamos manejar muy bien la materia que nos tocaba. Cuando llegara el momento el grupo dirigiría la clase y haría la evaluación. Esa fue la gota que rebalsó el vaso. Que no tenía-mos por qué hacer eso, que no éramos profeso-res, que Gutiérrez no se atrevía a hablar frente al curso, que se ponía roja, que se desmayaba si tenía que hacerlo. Los apoderados reclamaron, que qué estaban haciendo con nosotros, que tanto cambio nos tenía angustiados, inquietos, que qué era eso de hacernos tomar decisiones todo el día, que para eso estaba el colegio: para decidir por nosotros.

Frente a la crisis la tía Nancy volvió a la idea del gusano y la mariposa. Hasta entonces habíamos estado en el liceo como un gusanito, dijo, avan-zando lento, a ras de piso, sin ver mucho, porque de abajo cuesta verlo todo. Ahora, decía, estába-mos en nuestra crisálida, en una situación extra-ña e incómoda, pero que era el paso necesario para la gran transformación. Si nos entregába-mos, si sobrepasábamos la inquietud y el vértigo en el que estábamos en medio de tanto cambio, lo lograríamos, podríamos llegar a volar como una mariposa.

Llegó el día de la primera evaluación y ahí es-tábamos sentados en el suelo sobre el círculo blanco, mirando al grupo que estaba a cargo. El ambiente era tenso. La pobre Gutiérrez figuraba de huasa y el resto como aldeanos de la Colonia. La evaluación era sobre eso, la Colonia en Chile.

Mariposas

OPINIÓN / CAMBIO & TRANSFORMACIÓN

Los apoderados reclamaron: que tanto cambio nos tenía angustiados, que qué era eso de hacernos tomar decisiones todo el día, que para eso estaba el colegio: para decidir por nosotros.

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Habían decorado la sala como una chingana y con payas y guitarras explicaban un concurso. De un ponche que se servía a todos los presen-tes saldrían preguntas al azar. Maldonado fue la primera en servirse. Con un cucharón sacó un papel de un cántaro grande de greda y al abrirlo se encontró con la primera pregunta. No recuerdo cuál sería, pero Maldonado res-pondió a medias y Zúñiga complementó y un guitarreo las celebró. Después vino Donoso, luego Mateluna. Y así pasamos todos por el ponche, mientras la tía Nancy miraba como el horror del comienzo mutaba en entusiasmo.

Después de la chingana vinieron más “evalua-ciones creativas”. La sala se transformó en set de televisión, en nave espacial, en circo. Nos disfrazábamos, jugábamos, y así aprendíamos.

Cuando terminó el año el experimento fue evaluado positivamente y el liceo fue el prime-ro en instaurar este nuevo estilo de educación

en Chile: La Educación Personalizada. Luego del vértigo espantoso que nos generaron to-dos esos cambios, vivimos con gusto nuestra nueva realidad. No creo haberme transforma-do en mariposa, pero aprendí a dialogar con Donoso, a explicarle nuestras diferencias y a transar con un par de días a la semana junto a ella. Aprendí a mirar el reloj y a darle unos cuantos minutos diarios a las guías de Mate-mática. Aprendí a aprender por mi misma, y pensé que esa sería la norma del futuro. Que nuestra pequeña crisis escolar había servido para un cambio generalizado. Pero no.

Pasaron los años. Cuando llegó el momento de buscar un colegio para mi hijo comprobé asombrada que las salas de clases seguían de-tenidas en el tiempo. Pegajosas y agobiantes, al ritmo lento de los gusanitos que sólo avan-zan a ras de tierra. Temerosas al cambio. Ence-rradas en sí mismas, con miedo a volar.

*Escritora

Si nos entregábamos, si sobrepasábamos la inquietud y el vértigo en medio de tanto cambio, lo lograríamos, podríamos llegar a volar como una mariposa.

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Por Marcelo Maturana*

Intuyo que la intuición –pésele a quien le pese– es una función racional camuflada. No tengo cómo probarlo aquí y ahora, pero me digo que se trata de una razón ciega (no se observa a sí misma), o muda (no utiliza palabras). Y es, a la vez, un ojo abierto que lee entre líneas no escritas. O ve bajo el agua de lo no analizable. Entiende algo en un solo golpe de síntesis. ¿Será eso?

Años atrás, en la ciudad de Roma, si el metro o los tranvías eran insuficientes, una amiga me pres-taba su Fiat: una camioneta utilitaria, apta para acarrear abarrotes. Y para que yo extraviara el rumbo: me escalofriaba esa banal intuición ape-nas agarraba el volante. Las calles de Roma, atibo-rradas de motores y motorinos, eran una telaraña inmune a mis fantasías cuadriculadas, de paralelas predecibles o ángulos siempre rectos. En muchas intersecciones colgaba del cielo un disco rojo: yo intuía, muy mal, que debía frenar, pero enseguida me despeinaban a bocinazos. Una día, para huir del estruendo, viré nerviosamente contra el trán-sito. Un policía alzó su brazo. Me asombró no sen-tir miedo: intuía (y acerté) que, diálogo mediante, no iba a pasarme una multa. Abrí la ventanilla con rara confianza y afiné mi acento extranjero: antes de siquiera pisar la Ciudad Eterna, había visto mu-chas películas italianas.

La intuición es una sensación corporal, un pen-samiento sintético que va por fuera del discurso. No siempre sabemos hacerle caso. ¿Es arbitraria? Diría que no: su lógica existe, pero opera (ya ope-ró) oculta por la inmediatez. Hablar con un po-licía italiano no era (en ese caso) asunto de vida o muerte, pero hay encrucijadas mortales en que la intuición nos salva o nos condena. Es palabra común que hay que dejarse llevar por ella. ¿Será tan así?

De nada estoy seguro. Doy un telefonazo a mi hija de 27 años. “Claro que sí”, dice ella, “muchas veces acudí a la intuición al estudiar medicina”. Elabora, hija mía; lo que es yo, me pregunto si la intuición proporciona (cuando acierta) la solución a un problema que tenemos claro como tal, o si

sólo desencadena una acción espontánea. “Así resolvía preguntas cuando no estaba segura”, si-gue ella. Ya veo: evoca las pruebas de admisión universitaria. También, otras de especialización fisiológica: ante síntomas muy semejantes, ¿cuál es el diagnóstico? Esas pruebas evalúan de modo unívoco, según la vilipendiada e invariable objeti-vidad. ¿Responder intuitivamente? “No me escu-chas”, aclara ella, “es cuando no sabes con exacti-tud la respuesta”. Pienso: cuando no tienes armas nítidas para encontrarla. Pero tampoco se trata de azar o tuntún de carambola. Es lo que el ciudada-no parlante llama tincada, y por tanto –intuyo– se basa secretamente en la experiencia: observación consuetudinaria del flujo vehicular, de la tos y la fiebre, del movimiento de las nubes. ¿Será útil esto en una sala de clases?

Mi anciano padre se ha pasado la vida pensan-do –académicamente– en el pensar. Veamos qué opina. Algún lector estará expectante. Yo no: lo conozco demasiado. Tenga o no razón, puedo in-tuir lo que va a decir. Es que son años. “Hablamos de intuición”, dice él, “cuando sentimos que algo va a suceder de una manera particular en deter-minada circunstancia, pero sabiendo que no tene-mos un argumento racional para afirmarlo como deducción lógica”. ¡Es lo que yo intuía! Ni una palabra más, ni una menos. ¿Palabras? Ha usado el verbo “hablamos”. Eso es análisis, metalengua-je: la traducción de algo intraducible. Mi padre intenta marearme la perdiz: “Es una captación inconsciente de las coherencias sistémicas de la si-tuación que se vive o se observa”. (Para él, “vivir” y “observar” son lo mismo.)

Puede ser, medito, pero la intuición –intuyo– es en sí misma inefable: al explicarla, quedamos fuera de ella, como en una cinta de Moebius: pisamos el mismo terreno conceptual, el de las palabras ra-zonadas, pero la experiencia misma de la intuición (lo que no parece razonado, aunque en el fondo lo sea) queda en la superficie opuesta, como in-tocable.

No me asustaba el policía romano, pero de nue-vo me oprime un escalofrío: todo esto suena a paradoja. “Dame bola”, insiste mi hija, “déjame

La máscara de la razón

OPINIÓN / INTUICIÓN

De pronto, si es talentoso, estará realizando deducciones amplias o integrales sin darse cuenta, aplicando una razón invisible.

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redondear la idea”. ¡Pero si una intuición no se compone de ideas! No es, en sí, una idea. ¿O sí lo es? Creo haber dicho que obedece a una lógica velada. “Más que en esas pruebas”, agrega ella, “sirve en las relaciones cara a cara. La intuición nos alarma ante un paciente que, aunque no lo diga, está transmitiendo lo que le pasa con su lengua-je corporal o el tono de su voz. No las palabras”. ¿Semiótica y no semántica? “O con los elementos que elige para armar su relato: algo nos hace du-dar de lo que nos cuenta. Algo que no transmite conscientemente. Eso es el ojo clínico: relacionar elementos de forma inconsciente. Saber que an-dará mejor tal tratamiento en vez de otro, quizás porque se parece a un caso visto antes, aunque no lo recordemos. Los médicos mayores adivinan con pocos datos el diagnóstico. O predicen un desen-lace inesperado”.

En la novela Tu rostro mañana, del español Ja-vier Marías, el protagonista debe intuir el com-portamiento futuro de políticos o negociadores: lo hace mirando por un espejo transparente, u

observándolos desenvolverse en un video. Le pa-gan en libras esterlinas. ¿Es intuición o es deduc-ción? ¿Inferencia, quizás? Todo se mezcla en mi cabeza. ¿Trabaja este personaje para el servicio secreto británico? Nunca queda claro, y en una novela esa carencia informativa puede ser una forma, no un vacío. El arte –y la novela lo es– fun-ciona provocando en el lector síntesis intuitivas, aunque no solamente: existe la “novela de ideas”. “Al final”, reitera mi hija, hablando sola, “la prác-tica clínica es un arte”. Parece que todo puede serlo: lean lo dicho y lo sabrán mediante una in-tuición que se abre a la razón.

¿Es posible educar a alguien en las artes de la in-tuición? Claro, diría yo: sometiéndolo a sostenidas y variadas experiencias donde se valga –una y otra vez– de una racionalidad práctica y despierta: de pronto, si es talentoso, estará realizando deduc-ciones amplias o integrales sin darse cuenta. Apli-cando una razón invisible. Eso creo, pero seguro no puedo estar. Y si lo estoy, intuyo que voy a dudar.

*Escritor

La intuición nos alarma ante un paciente que, aunque no lo diga, está transmitiendo lo que le pasa con su lenguaje corporal o el tono de su voz, no las palabras.

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Por Roberto Brodsky*

No tocar, no besar. El cuerpo es un radar, un sis-tema de alarmas ultrasensible. Se recomienda no reunirse a solas y con la puerta cerrada con alumnas y alumnos que soliciten consejo aca-démico. Es preferible evitar los chistes étnicos y las bromas de contenido religioso. Más vale abstenerse de mirar a los ojos a alguien por un lapso de tiempo superior a lo estrictamente necesario. No se recomiendan las invitaciones privadas...

Quien quiera que haya llegado a ocupar un puesto de responsabilidad educativa en la aca-demia norteamericana sabrá reconocer de in-mediato estas marcas de conducta. Yo no las conocía hasta hace ocho años, cuando llegué a vivir a Washington DC como profesor visitante del Centro de Estudios Latinoamericanos de la Georgetown University. Todavía estoy allí, así que me considero solvente desde el punto de vista de la norma: he pasado la prueba.

Pero no ha sido fácil. Poco después de llegar, en 2008, al entusiasmo de los colegas que me recibían como al “guionista de Machuca” se sumó un primer examen escrito que era de ri-gor atravesar para cualquier recién incorpora-do a la plantilla de profesores: se trataba de un extenso test de preguntas con respuestas alter-nativas ante situaciones hipotéticas, del tipo: si una alumna lo invita a un café fuera del campus para discutir temas de la materia, usted:

A. Acepta encantado.B. Lo posterga para el final del semestre.C. Rechaza la invitación no matter what.D. Sugiere reunirse en las oficinas de la universidad.

Entre ciento veinte situaciones embarazosas, creo haber salvado con corrección un 85 o 90%, es decir aprobé el examen. Pero en algunas de mis respuestas fallé con inocencia y miserablemente. Casi todas ellas decían relación con el entusias-mo propio, la curiosidad hacia los alumnos y el deseo de motivar la discusión de los contenidos a través de formatos no tradicionales. Allí donde el

test exigía frialdad y distancia como la alternativa correcta, mi opción era imprimir cierta pasión al hipotético problema de los límites: si Jovana tenía dificultades para entregar un informe, yo optaba por quedarme con ella en el aula una vez finali-zada la clase para despejar sus temores. Si John se pasaba de rosca luego de una mala nota, yo po-nía en sus manos la decisión para que él mismo se calificara. Se me ocurre ahora que todas mis res-puestas fallidas tenían que ver con la seducción, con la posibilidad de atraer al otro hacia el campo propio y mostrarle los beneficios que podía obte-ner de esa nueva disposición.

Curiosamente, luego de aprobar el test, en el trabajo de aula me he dedicado a aplicar de forma sistemática estas mismas técnicas que el examen de alternativas consideraba inconve-nientes o no recomendables. Para seguir con un caso conocido, si correspondía por ejemplo ana-lizar Machuca (un must en los programas de los estudios latinoamericanistas), todo mi esfuerzo consistía en sortear la evidencia intelectual del tema de la película (el tabú ideológico de la UP, el significado del golpe de Estado, etc.) para in-quietar en cambio otras zonas menos lejanas a la experiencia real de mi auditorio.

De hecho, en el análisis de una novela o de un film lo importante nunca ha sido identificar la intención del autor o director sino más bien el deseo del lector o espectador. Para averiguarlo, nunca está de más preguntar dónde, en qué pá-gina y en qué fotograma se agita el hormigueo de una pasión. Esta es siempre la pregunta del mi-llón: ¿dónde está la película para nuestro interlo-cutor? Aquí se recomienda ocultar la respuesta, bromear, poner pistas falsas, que la narración se deconstruya como un rompecabezas intermina-ble que se expande con cada nueva pieza que agregamos en la discusión. El entusiasmo ante esta invitación algo perversa suele crecer de for-ma casi milagrosa: al comienzo, nadie en la sala se atreve a decir la verdad, y surgen respuestas más pensadas que sentidas, elaboraciones bi-bliográficas y relaciones de sentido que nunca satisfacen del todo. Pero luego, casi enseguida, el asunto se sincera en el análisis de los motivos,

Pruebas de fuego

OPINIÓN / PASIÓN

Es necesario saltarse algunas normas: tutear a los alumnos con cierto descaro, confundir los nombres, realizar preguntas inoportunas, hacer confesio-nes, poner secretos en la oreja de cada uno…

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sean psicoanalíticos, políticos, sociales o carnales. Lo importante es dar con la pulsión que mueve a los personajes, desentrañar sus objetivos, identi-ficar aquello que se les opone, medir el dolor y la frustración que esto les causa. Llega entonces el momento de volver a los verbos esenciales: tocar, besar, entrar en el radar del deseo que da forma a cada obra de ficción.

Jean Claude Carrière, ese magnífico guionista de Luis Buñuel, decía que el guión era el sueño de la película que el director filma, los actores interpre-tan y la fotografía encuadra. Y sabemos que sin un sueño no hay película ni libro que valga, ni cine ni literatura que dure más allá de su propio acto de representación. Es así de simple y complejo a la vez: se trata de llegar al sueño que moviliza todo lo demás. No siempre se encuentra, pero es bueno intentarlo. Para lograrlo es necesario saltarse algu-nas normas del examen de admisión: tutear a los alumnos con cierto descaro, confundir los nombres,

realizar preguntas inoportunas, hacer confesiones, poner secretos en la oreja de cada uno, bajar a tierra las ideas celestiales y cubrir la distancia que separa al que sabe que sabe del que no sabe que sabe (porque si lo que suele haber entre el profesor y el alumno es autoridad, lo que separa al alumno del profesor no es en ningún caso la ignorancia). Se trata, en suma, de vencer las resistencias y abrirse a una posible complicidad: esparcir entre todos los presentes la convicción de que se comparte algo único que no ha sido ensayado antes y no volverá a repetirse después. O al menos no del mismo modo. Una especie de iluminación colectiva. O selectiva: la seducción de una promesa que espera fuera de la sala de clases, al encuentro de una imagen que contenga y explique todas las demás, como una nuez. Hay que llevar a los alumnos al río aunque esté terminantemente prohibido, y ver qué pasa allí donde los besos con leche condensada son más elocuentes que la realidad.

*Escritor

Se trata de abrirse a una posible complicidad: esparcir la convicción de que se comparte algo único que no ha sido ensayado antes y no volverá a repetirse después.

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Por Marcela Iglesias M.*

Cerramos casi sin darnos cuenta la llave del lava-platos para que no gotee. El ruido de las gotas cayendo es molesto y más cara saldría la cuenta si lo dejamos así. Además, está eso de la con-ciencia ambiental. De vez en cuando, apagamos las luces que siguen encendidas en habitaciones que no ocupamos, un gesto que no teníamos hace veinte años y que ahora es casi automáti-co. Hemos aprendido a ser más eficientes ener-géticamente. Hay quienes, más conscientes, no conciben lavarse los dientes mientras corre el agua del lavamanos. El agua hay que cuidarla, dirían algunos de nuestros niños, que con cier-to aire apocalíptico nos enseñan a ser eficientes, excepto, claro, cuando se trata de desconectar su tablet o celular, porque hay límites para todas las bondades.

Esto de la eficiencia energética hace veinte años sonaba a green people, casi new age, gente buena, consciente, educada, extranjera. Hoy la ecología cruza distintas ideologías y mueve a las masas. No importa si somos de izquierda o de derecha, no importa nuestra religión, equipo de fútbol o país: el malo de la película ahora no es el diferente. Esta vez la amenaza toma forma de una crisis ambiental que nos mira de frente y nos invita a cambiar nuestros hábitos, nuestra casa, la casa que habitamos.

El concepto de la eficiencia energética me ha guiñado un ojo los últimos meses y he comen-zado a hacerme un par de preguntas. La primera es: ¿soy eficiente energéticamente en mi vida? No me refiero al cuidado del agua, o a reducir la huella de carbono, pero también. Tampoco me refiero a si hacemos las cosas perfectamente bien, si rendimos o somos eficientes, pero tam-bién. Mi pregunta tiene que ver con lo siguiente: si reconocemos que tenemos la capacidad de no dejar encendidas las luces en habitaciones que no estamos ocupando, entonces ¿por qué insis-timos en dejar todas las luces encendidas a mil aspectos que toman nuestro foco de atención, si sabemos que la mayoría de ellos no nos llevarán a buen puerto? ¿Cuánta energía invertimos en

pensamientos o ideas que ocupan nuestra aten-ción innecesariamente? ¿Cuánta energía derro-chamos en situaciones, acciones, preocupaciones que sabemos con certeza que no son necesarias? ¿Cuántas luces mantenemos encendidas en habi-taciones que no habitamos? ¿Qué habitaciones decidimos iluminar?

¿En qué perdemos nuestra energía? Creo que la mayoría de nosotros estamos entrenados desde muy pequeños a comportarnos bien, a gustarle a los demás, a gratificar a los otros. En Chile es bas-tante común ver a una madre intentando calmar a un niño de una pataleta en lugares públicos con la clásica estrategia del qué van a decir. “Pero qué va a decir la señora que está ahí sentada si lo ve haciendo eso, mijito”. Cuántas veces hemos sido testigos de ese tipo de situaciones. ¡Y cuántas ve-ces hemos sido la señora! La mayoría de nosotros ha sido condicionado a poner su energía, a encen-der luces, en la mirada del otro, en la aprobación del otro. Algo más parecido a una paranoia inser-vible, muy distante de la posibilidad de establecer una relación con el otro. No mirarlo ni escucharlo auténticamente, porque de seguro eso es cosa de psicólogos, a quienes les pagan por escuchar a otros, o de algún sabio que tiene tiempo por ahí. ¡Cuánto nos ahorraríamos, cuanta energía aprovecharíamos si realmente escucháramos! ¡Si realmente encendiéramos las luces que iluminen nuestro bienestar!

Por eso, y por muchas otras históricas razones, nos pasa que tomamos nuestras decisiones, crea-mos nuestra vida y ordenamos nuestras priorida-des con muy poca eficiencia energética. Alguien podrá decir: “Yo ya no quiero complacer a nadie, ya superé lo de mis padres, ya superé eso de com-placer a los otros”. Pero, qué va, son las ideas que tenemos sobre nosotros mismos, ese otro que sigue mirándonos críticamente, como la señora que mira al niño. Y sabemos muy bien que a la señora nunca le importó realmente, sino que pro-bablemente se hizo cómplice de la madre para que el niño dejara de llorar, así como hacemos una alianza con el ideal que tenemos de nosotros mismos pero que francamente no existe (y se lle-va toda nuestra energía).

Eficiencia energética

OPINIÓN / EMOCIONES

La mayoría de nosotros ha sido condicionado a poner su energía, a encender luces, en la mirada del otro, en la aprobación del otro.

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Mi diagnóstico es lapidario: hemos invertido de-masiado tiempo en despilfarrar nuestra energía en boludeces. Pero nos hemos contado el cuen-to bien bonito para convencernos de que vale la pena preocuparse de esas boludeces. Nos lo contamos para que no duela tanto esa pérdi-da de energía, pero ¿no será demasiado alta la cuenta que llega a fin de año? ¿Nos hemos pre-guntado por qué nos sentimos tan cansados, desvitalizados o un poquito perdidos? Será por todo lo que hacemos, seguramente, pero qui-zás también por todo lo que pensamos, lo que rumiamos innecesariamente.

Elijamos nuestras palabras y nuestros pensa-mientos, no sigamos perdiendo energía en esas preocupaciones sólo por quedar bien, porque el otro no se enoje, por no desilusionar, por la ima-gen que queremos proyectar. Todos nuestros ór-ganos esperan por nosotros, por esa energía que

está siendo ocupada donde ya sabemos. Nuestro hígado está rogando que le demos un poqui-to más de atención que la que le damos en esa discusión que nos sigue rondando en la cabeza. Nuestros intestinos y nuestros pulmones mendi-gan un poquito más de esa energía que hemos volcado en eso que sabemos que no vale la pena. Se enferman, llaman la atención, ¡escuchémoslos!

Quizá ya nos cansamos de apuntar a esos viejos rincones en los que, por más que encendemos las luces, no vemos nada que valga la pena, no hay nada ahí. Con algo más de disponibilidad energética y eficiencia, nuestros órganos esta-rán más contentos, pensaremos mejor, nos sen-tiremos mejor, más livianos, nos reiremos más y nos enfermaremos menos, incluso es probable que contribuyamos un poquito más a la suma de buena onda que tanto necesitamos todos.

*Psicóloga

¿Cuánta energía invertimos en pensamientos o ideas que ocupan nuestra atención innecesariamente?

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NICANOR PARRA /

Poeta, matemático y físico, Nicanor Parra provocó una auténtica revolución en la literatura hispanoamericana cuando en 1954 publicó Poemas y antipoemas, y hoy es considerado el principal poeta vivo en lengua castellana. Aunque más tarde fue profesor universitario, durante varios años fue profesor de secundaria, de matemática y física, primero en el Liceo de Hombres de Chillán y luego en el Internado Nacional Barros Arana en Santiago. De aquellas experiencias se nutrieron estos poemas.

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AutorretratoConsiderad, muchachos,Este gabán de fraile mendicante: Soy profesor en un liceo oscuro, He perdido la voz haciendo clases.(Después de todo o nadaHago cuarenta horas semanales). ¿Qué les dice mi cara abofeteada? ¡Verdad que inspira lástima mirarme! Y qué les sugieren estos zapatos de cura Que envejecieron sin arte ni parte.

En materia de ojos, a tres metros No reconozco ni a mi propia madre. ¿Qué me sucede? -¡Nada!Me los he arruinado haciendo clases: La mala luz, el sol,La venenosa luna miserable.Y todo ¡para qué!Para ganar un pan imperdonableDuro como la cara del burguésY con olor y con sabor a sangre.¡Para qué hemos nacido como hombresSi nos dan una muerte de animales!

Por el exceso de trabajo, a vecesVeo formas extrañas en el aire,Oigo carreras locas,Risas, conversaciones criminales.Observad estas manosY estas mejillas blancas de cadáver,Estos escasos pelos que me quedan.¡Estas negras arrugas infernales!Sin embargo yo fui tal como ustedes,Joven, lleno de bellos idealesSoñé fundiendo el cobreY limando las caras del diamante:Aquí me tienen hoyDetrás de este mesón inconfortableEmbrutecido por el sonsoneteDe las quinientas horas semanales.

De Poemas y antipoemas

(Santiago, Nascimento,1954)

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Los profesores nos volvieron locos a preguntas que no venían al caso cómo se suman números complejos hay o no hay arañas en la luna cómo murió la familia del zar ¿es posible cantar con la boca cerrada? quién le pintó bigotes a la Gioconda cómo se llaman los habitantes de Jerusalén hay o no hay oxígeno en el airecuántos son los apóstoles de Cristo cuál es el significado de la palabra consueta cuáles fueron las palabras que dijo Cristo en la cruzquién es el autor de Madame Bovary dónde escribió Cervantes el Quijote cómo mató David al gigante Goliatetimología de la palabra filosofía cuál es la capital de Venezuela cuándo llegaron los españoles a Chile

Nadie dirá que nuestros maestros eran unas enciclopedias rodantesexactamente todo lo contrario: unos modestos profesores primarios o secundarios no recuerdo muy bien -eso sí que de bastón y levita como que estamos a comienzos de siglo-no tenían para qué molestarse en molestarnos de esa manera salvo por razones inconfesables: a qué tanta manía pedagógica ¡tanta crueldad en el vacío más negro!

Dentadura del tigrenombre científico de la golondrina de cuántas partes consta una misa solemne cuál es la fórmula del anhídrido sulfúrico cómo se suman fracciones de distinto denominador estómago de los rumiantes árbol genealógico de Felipe IIMaestros Cantores de Nüremberg Evangelio según San Mateo nombre cinco poetas finlandeses etimología de la palabra etimología

Ley de la gravitación universala qué familia pertenece la vaca

cómo se llaman las alas de los insectos a qué familia pertenece el ornitorrinco mínimo común múltiplo entre dos y tres hay o no hay tinieblas en la luz origen del sistema solar aparato respiratorio de los anfibios órganos exclusivos de los peces sistema periódico de los elementos autor de Los Cuatro Jinetes del Apocalipsis en qué consiste el fenómeno llamado es-pe-jis-mocuánto demoraría un tren en llegar a la luna cómo se dice pizarrón en francéssubraye las palabras terminadas en consonante.

La verdad de las cosases que nosotros nos sentábamos en la diferencia quién iba a molestarse con esas preguntas en el mejor de los casos apenas nos hacían temblar únicamente un malo de la cabeza la verdadera verdad de las cosases que nosotros éramos gente de acción a nuestros ojos el mundo se reducía al tamaño de una pelota de fútboly patearla era nuestro delirio nuestra razón de ser adolescentes hubo campeonatos que se prolongaron hasta la nochetodavía me veo persiguiendo la pelota invisible en la oscuridad había que ser búho o murciélago para no chocar con los muros de adobe ése era nuestro mundo las preguntas de nuestros profesores pasaban gloriosamente por nuestras orejas como agua por espalda de pato sin perturbar la calma del universo: partes constitutivas de la flor a qué familia pertenece la comadreja método de preparación del ozono testamento político de Balmaceda sorpresa de Cancha Rayada por dónde entró el ejército libertador insectos nocivos a la agriculturacómo comienza el Poema del Cid dibuje una garrucha diferencial y determine la condición de equilibrio.El amable lector comprenderá

NICANOR PARRA /Los profesores

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que se nos pedía más de lo justo más de lo estrictamente necesario: ¿determinar la altura de una nube? ¿calcular el volumen de la pirámide? ¿demostrar que raíz de dos es un número irracional? ¿aprender de memoria las Coplas de Jorge Manrique? déjense de pamplinas con nosotros hoy tenemos que dirimir un campeonato pero llegaban las pruebas escritas y a continuación las pruebas orales (en unas de fregar cayó Caldera) con una regularidad digna de mejor causa:

teoría electromagnética de la luz en qué se distingue el trovador del juglar ¿es correcto decir se venden huevos? ¿sabe lo que es un pozo artesiano? clasifique los pájaros de Chile asesinato de Manuel Rodríguez independencia de la Guayana Francesa Simón Bolívar héroe o antihéroe discurso de abdicación de O’Higgins

ustedes están más colgados que una ampolletaLos profesores tenían razón:en verdad en verdadel cerebro se nos escapaba por las narices -había que ver cómo nos castañeteaban los dientes-a qué se deben los colores del arco iris hemisferios de Magdeburgo nombre científico de la golondrina metamorfosis de la rana qué entiende Kant por imperativo categórico cómo se convierten pesos chilenos a libras esterlinas quién introdujo en Chile el colibrí por qué no cae la Torre de Pisa por qué no se vienen abajo los Jardines Flotantes de Babilonia ¿por qué no cae la luna a la tierra? departamentos de la provincia de Ñuble cómo se trisecta un ángulo recto cuántos y cuáles son los poliedros regulares

éste no tiene la menor idea de nada (...)

De Hojas de Parra (Santiago, Ganímedes, 1985)

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Por Pablo Azócar*

Hace algunos días Ponga, la gata de mi hija, tuvo gatitos. Los miro: retozan, saltan, jue-gan, se arañan sin arañarse, se muerden sin morderse. A pesar de su torpeza, y de que apenas se mantienen en pie en sus frágiles cañuelas, se la pasan entre saltos, cabriolas, trampolines y caracoleos, un meta y daca que no detienen hasta que caen extenuados. La gata los deja hacer, pero no los sigue, se aburre pronto, los mira poco. Pienso: el jue-go es la primera arma que encontraron para instalarse en el mundo. Conocerse a sí mis-mos. Explorar talentos y límites. Experimen-tar. Equivocarse. Es sabido: los aprendizajes más importantes de la vida se hacen jugando. Tomar un trocito de mundo y manipularlo, olerlo, mirarlo. Hacer dibujos o cajas en mi-niatura y contener allí el universo completo, con todas sus virtualidades y senderos que se bifurcan. Se juega porque se es niño. Los adultos que juegan son los que pudieron pre-servar algún resabio de ese tiempo tan remo-to como las magdalenas de Proust.

Las reglas del juego son inexorables y arbitra-rias como las de la vida real, pero sus conse-cuencias son ficticias: vas a la cárcel, pero no la cárcel de verdad. El juego, mirado así, es libre. Gratuito, desinteresado, intrascendente. Nada más odioso que los adultos que se po-nen a dirigir los juegos de los niños (el adulto juega para divertirse; el niño juega para ju-gar, etc.). El juego es un deporte extremo: una experimentación total de lo simbólico. Allí aprendemos, vaya, a razonar, a descubrir, a imaginar: a decir.

Lo propuso Johan Huizinga: el homo ludens está en la base de todos los conocimientos. Ese homo ludens que comienza a palidecer o desdibujarse cuando el juego se va con-virtiendo en trabajo u obligación, como les sucede a los futbolistas cuando se hacen pro-fesionales. Es el contraste que planteó Milan Kundera: ¿legèreté o pesanteur? ¿Dónde fue quedando la dulce levedad que nos posibili-

taba retozar sin consecuencias como los críos de la gata Ponga? ¿Cuándo a ese chico que le pegaba durante horas a la pelota en el patio de su casa le convirtieron el placer puro en seriedad y deber?

Durante toda la adolescencia, es decir duran-te toda la educación media, odié al Quijote, a su escudero Sancho Panza y todo lo que tuviera que ver con el caballero de la triste figura. ¿Por qué? Porque tuve una profeso-ra de castellano que lo odiaba, como segu-ramente odiaba todo lo que tuviera que ver con su trabajo (o sea con las palabras, con el lenguaje). La Señorita María (así debíamos llamarla, qué paradoja, como si fuese due-ña de una adolescencia eterna) empleaba al pobre Quijote como arma letal para amar-garnos. Eso era lo suyo: hacernos sufrir. Nos aproximábamos al Quijote obligados como galeotes a memorizar párrafos enteros en castellano antiguo, compelidos a saber con científica precisión cómo iba vestida Dulcinea del Toboso en tal o cual escena, o qué edad tenía el vizcaíno pendenciero que reta a muerte a Quijano, o de qué material estaban hechos los cueros de vino tinto que también confunde con gigantes. El Quijote, transmiti-do por ella, era una patada en el culo: obliga-ciones, memorización, deber. Pesanteur. Le caían las penas del infierno a todo aquel que no recordara con exactitud milimétrica cuán-tas personas había en Sierra Morena cuando desaparece el jumento de Sancho. Sólo bas-tante después, ya en la universidad, cuando tardíamente me estallaron los plomos de la cabeza con el descubrimiento de los libros, pude saber quién era el Quijote. Ahora sí podía comprender o intuir o visualizar quién era ese manchego alucinado que reconstruyó las armas de sus bisabuelos y se echó a campo traviesa a “desfacer agravios” y ayudar a los bíblicos desfavorecidos y los desventurados del mundo. Cuando niño yo había querido volar: ahora había aprendido a hacerlo.

El eslabón siguiente vino con los paños del hu-mor, que había estado siempre allí pero que

Todos éramos ovejas

OPINIÓN / HUMOR & JUEGO

Así como el juego impone reglas fijas que deben ser acatadas, el humor es anarquía, ruptura, pensamiento dislocado, impugnación de normas.

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había ido adquiriendo el espesor propio de los años. Eso no se puede soslayar: el humor re-quiere necesariamente de cierta complejidad. Así como el juego impone reglas fijas que de-ben ser acatadas, el humor es anarquía, rup-tura, pensamiento dislocado, impugnación de normas o autoridad. Así como el juego fija procedimientos que deben ser ejecutados de aquí en adelante, el humor mira siempre hacia atrás, se nutre de la información anterior, se potencia con los códigos que lo preceden, los implícitos, las complicidades: todo el registro de la cultura. El juego no tolera que los códi-gos de la realidad se inmiscuyan abiertamente en su desarrollo (el defensor que le pone un planchazo criminal a Messi no acaba en la pe-nitenciaría; sólo le muestran una tarjeta y se pierde algunos partidos); el humor en cambio deja que esos códigos lo atraviesen y lo posean hasta la matriz, pero para darlos vuelta, cues-tionarlos, tornarlos comicidad, ridiculizarlos.

A las maneras del juego el humor añade un comentario oblicuo de la realidad. Reír para no llorar, como decía Joseph Klatzmann. La risa como sublimación de la angustia, en tér-minos de Nietzsche. El humor y el juego son catarsis: energía hacia afuera, expansión, pu-rificación, evacuación. No se conocen mane-ras más eficaces de enfrentar la dificultad, la frustración o el sufrimiento. El humor es la gentileza de la desesperación, dicen que dijo Oscar Wilde. Dios ha muerto, Nietzsche ha muerto y yo no gozo de buena salud, dicen que dijo Woody Allen. La seriedad, la pesan-teur de la Señorita María me hicieron odiar al Quijote porque a sus ojos los molinos eran simplemente molinos y Dulcinea era sólo una moza labradora y Maritornes una puta y las ovejas no eran ejércitos enemigos sino senci-llamente ovejas. Todos éramos ovejas.

*Escritor

¿Dónde fue quedando la dulce levedad que nos permitía retozar sin consecuencias como los críos de la gata Ponga?

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Por Rafael Otano*

Debatir sobre la calidad de la educación en medio del actual parloteo, supone ante todo buscar un punto cero desde el cual la controversia se haga inteligible y ojalá razonablemente productiva. Hay que devolver a la simplicidad conceptual la maraña de la conversación mediática. Lo econó-mico, lo administrativo, lo sindical, lo político, lo social son sin duda factores muy relevantes en el proceso educativo, pero no apuntan a la educa-ción propiamente tal. Los debates en torno a las condiciones salariales de los profesores, número de alumnos por aula, composición social de un colegio, asignación de recursos públicos, por más pertinentes que sean, pueden muy bien estar ocultando la carencia de verdaderas ideas básicas sobre la educación considerada en sí misma.

Remontemos aguas arriba. En su carácter más fontal, la educación constituye una estrategia de sobrevivencia. Pero no se trata sólo del sobrevi-vir particular de cada individuo. La educación es cosa de toda la tribu, de cualquier micro o ma-crogrupo con vocación de permanencia. Educar es en primera instancia proyectar una identidad colectiva contra el tiempo, romper lanzas con-tra un destino que empuja a la desaparición de lo propio. Aquí reside la razón más honda del quehacer educativo: en la voluntad de autocon-servación por parte de núcleos humanos organi-zados que buscan las maneras de traspasar ge-neracionalmente su patrimonio físico y valórico, material y mental.

Pero este impulso de autodefensa y reproduc-ción presenta sólo una cara del proceso. El otro aspecto, el más desafiante, es la adaptación del legado recibido para que resista positivamente los cambios del entorno histórico y sus diversas intemperies. La modernidad, y más aún la ultra-modernidad que estamos viviendo, ha hecho del cambio (llámese progreso, revolución, obsoles-cencia) uno de sus idola fori más prestigiosos. La educación en su doble juego intenta conju-gar estabilidad con flujo, inventar día a día el encuentro productivo entre el río de Heráclito y la esfera de Parménides.

Aquí aparece ese agridulce invento humano, el estado, con su irrupción progresiva en los cuerpos y en las mentes. El desarrollo y maduración del Leviatán moderno en el siglo XIX hace de esta su-prema institución política el sujeto colectivo más relevante y, en los hechos, más absorbente. Una civilización cada vez más compleja y unas socieda-des en vías de masificación ceden crecientemente su protagonismo a los estados y sus instituciones. El área educativa es asumida como función natu-ral por los poderes públicos. Cumple el doble rol enunciado: por una parte, administra el patrimo-nio simbólico y material de nuestros mayores (de la nación en este caso) y, por otra, programa la asimilación de los conocimientos y valores emer-gentes para que los ciudadanos estén listos para responder ante las aceleraciones y desplantes de la modernidad. En un mundo donde la crisis es ley, los países echan mano de algún tipo de re-forma educativa para arreglar desajustes y pro-yectarse con una maquinaria bien aceitada hacia una nueva etapa de la propia historia. Y son estas reformas las que hacen circular un concepto con-vertido en comodín y casi en mantra: la calidad de la educación.

Vivimos la época en que activistas políticos, mo-vimientos sociales y ciudadanos comunes mejor informados reclaman calidad. La vieja qualitas (o poiotes griega), una de las categorías o pre-dicados del Organon aristotélico, ha derivado a nuestra calidad en lengua romance. En nuestro idioma expresa un grado de logro o excelencia aplicada a personas, objetos o instituciones. Ac-tualmente la calidad, como una realidad com-petitiva y fiable, es una aspiración transversal: se demanda calidad del aire, del urbanismo, de los servicios públicos, del sexo, de los alimentos, calidad de vida. En esta constelación semántica se instala el requerimiento en torno a la cali-dad de la educación. La influencia de los siste-mas educativos es un factor determinante para los países, familias, vecindarios y, desde luego, para los individuos, que no aceptan que se les venda un mal producto. En un mundo de im-pacientes la apelación a la calidad educativa reafirma las expectativas de una mayoría que considera la educación como su atajo hacia el

Entre la roca y la vertiente

OPINIÓN / CALIDAD

La educación en su doble juego intenta conjugar estabilidad con flujo, inventar día a día el encuentro productivo entre el río de Heráclito y la esfera de Parménides.

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éxito económico y, sobre todo, el ascenso social.

Pero la calidad educativa no es tan simple y fun-cional, ni es exactamente la línea más corta para materializar ambiciones convencionales. Se rela-ciona con alumnos interesados y críticos, con inte-ligencia divergente, con creatividad e innovación, con aprendizaje de prácticas sociales a veces re-beldes, con compromiso riesgoso de las familias, con inserción en distintos grupos e instancias de la comunidad. Incluso estos elementos sólo son des-criptivos: la calidad educativa tiene, en su filigrana última, un ánima paradójica, que, con todo, impri-me sentido al proceso.

La vieja tensión de la roca y la vertiente vuelve. La paradoja canta en nuestra existencia actual. La modernidad, ya se sabe, ha traído la movilidad de la ciencia, la liquidez de los sistemas, la inestabili-dad de la materia. Einstein y Max Planck proble-matizaron el predecible cosmos que habían entre-gado Aristóteles y Newton. Darwin termina con la creación fixista del Génesis. Hubble rompe con el

ridículo cosmos newtoniano de bolsillo. El univer-so se manifiesta enorme y además se expande sin parar y -noticia de interés- el Big Bang marca una hora cero y nos tranquiliza saber que este cuento comenzó hace catorce mil cuatrocientos millones de años (más o menos, por favor). Nace el cibe-respacio que abre mundos paralelos: en un vagón del metro hay ahora mismo docenas de mundos paralelos navegando cada uno por su lado. Es na-tural que flujo sea una palabra esencial que se ha incrustado en nuestros valores y nuestra vida.

En este escenario intimidante y admirable la calidad educativa se mide por la pericia en po-nerse al ritmo de la realidad, pero también por la destreza en modular las mentes acribilladas de estímulos, salvándolas de la banalidad o la locura. Habitamos en una especie de cápsula espacial ingrávida con mobiliario volante. For-marnos los humanos en una estabilidad en mo-vimiento, en un patrimonio heredado vibrante de presente, ésa es la tarea.

*Escritor

La calidad educativa se relaciona con alumnos interesados y críticos, con inteligencia divergente, con creatividad e innovación, con aprendizaje de prácticas sociales a veces rebeldes.

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Por Martín Hopenhayn*

La sociedad le pide cada vez más a la educación: instrumento de unificación cultural, base del ca-pital humano, promotora de la igualdad de opor-tunidades, formación pertinente para prosperar laboral y productivamente, acceso universal a la conectividad. La educación tiene que hacer de malabarista para conciliar funciones instrumen-tales con ideales éticos y políticos, formar para competir y para la ciudadanía, educar para la igualdad y para la diversidad, imprimir valores universales y atender a las identidades culturales, preparar para el empleo y para la vida.

Para esta tarea titánica se requiere mucha crea-tividad. Pero la creatividad es un concepto difu-so. Aterriza con facilidad en las proclamas pero se desglosa con dificultad en los programas. Y dado que este espacio es breve, solo intentaré aportar (o complicar) destacando cuatro ámbi-tos que considero estratégicos para hablar de creatividad en la educación.

1. Creatividad y reflexividad en el aprendizaje. Entiendo por reflexividad una autocompren-sión del educando enriquecida con mayor procesamiento de información y conocimien-to. Así, la creatividad reflexiva implica idear dinámicas de aprendizajes donde los saberes transmitidos se articulan con las realidades psicológicas y socioculturales que viven los educandos. Esto implica formas de transmitir conocimientos que estimulan al educando a “verse”, “reconocerse”, “identificarse”, “ex-plicarse a si mismo”, en intermediación con los conocimientos impartidos. Para ello hay que ser creativos en buscar articulaciones y en-cuentros entre los textos universales y los mun-dos de vida de los alumnos. ¿Cómo enseñar El Principito para que los alumnos puedan sim-bolizar sus propios mundos internos, la Revo-lución Francesa para que piensen los límites de sus libertades y los alcances de sus derechos, la sinapsis neuronal para que relacionen sus cambios anímicos con los procesos bioquími-cos? Esta creatividad reflexiva no sólo motiva a aprender mejor e interesarse por el conoci-

miento: induce a una relación más creativa de por vida con la información y el conocimiento.

2. Creatividad y formas de comunicación en la sala de clases. Una sociedad que privilegia las redes de comunicación interactiva va acompa-ñada de una creciente plasticidad en los modos de comunicar. La creatividad comunicacional no sólo favorece, dentro de la sala de clases, la mo-tivación y el estímulo al aprendizaje: constituye un recurso estratégico para desenvolverse en un mundo donde todo es información y comu-nicación. Por otra parte, la globalización comu-nicacional nos sumerge en relaciones intercul-turales donde convivir-con-otros-distintos. Por lo mismo, es necesario ser creativos en nuestras formas de comunicar información, conocimien-to y opiniones para encontrar lenguajes com-partidos en el mare magnum de la diferencia de códigos, pasiones, intereses y culturas. La co-municación creativa en el proceso educacional implica una conversación versátil en sus dispo-sitivos, donde habrá que saber combinar, cada vez más, la oralidad con la lecto-escritura, el mundo de la imagen y del sonido, hipertextos y multitextos.

3. La creatividad interpretativa. En la sociedad de la información y la comunicación todos de-bemos ser hermeneutas para ser plenos actores. Esto significa saber seleccionar, interpretar, or-ganizar y generar sentidos a partir de los textos que procesamos en los distintos soportes. No na-cemos intérpretes: lo aprendemos ejercitándolo. Esto implica extraer sentido de aquello que nos sale al paso y nos sucede, con el fin de apren-der, resignificar y aprovechar lo que la vida nos presenta bajo la forma de acontecimientos, rela-ciones, lenguajes, comunicación. En este marco, un aspecto crucial en la educación es poner ante los alumnos textos y situaciones, y estimular su creatividad interpretativa. Así, por ejemplo, leer un texto enigmático (como un relato de Kafka) y generar un espacio de libertad interpretativa en la sala de clases tiene un enorme carácter forma-tivo. Lo mismo puede ocurrir con textos en el ám-bito de las ciencias sociales. No es cuestión sólo de transmitir herramientas para interpretar, sino de

Cuatro pilares, cuatro desafíos

OPINIÓN / CREATIVIDAD

La educación está tensada entre las exigencias de productividad, por el lado del mundo del trabajo, y la plenitud de sentido, por el lado del mundo del sujeto.

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poner en acción el desafío de crear interpretacio-nes propias de aquello que se está transmitiendo como materia de aprendizaje. No sólo para mo-tivar en el aprendizaje, sino también como for-mación de un hábito de interpretar cada vez más importante en sociedades complejas, de informa-ción total y de comunicación abigarrada: discernir creativamente significados en la vorágine de in-formación, y asociar distintas fuentes de emisión de mensajes para organizar y producir sentidos.

4. Creatividad y aprendizaje con nuevas tecnologías. Pese a la centralidad de las nue-vas tecnologías de información y comunica-ción (TICs), en los procesos educativos forma-les hay mucho rezago. La “sociedad docente” está confundida y a la vez consciente de que con TICs las opciones didácticas y de transmi-sión de saberes son infinitamente mayores que en el clásico sistema “frontal” y “memorístico” de educación. ¿Qué hacer, cómo hacerlo? ¡Sed

creativos! Fácil decirlo, ¿pero por dónde co-menzar? Tal vez las tres formas anteriores de creatividad en la educación podrían potenciar-se con el uso de TICs: procesamiento de infor-mación para la reflexividad; fomento del arte de interpretar contenidos en el uso de TICs; y un salto cuántico en la plasticidad comunica-cional y en la comunicación intercultural.

La educación está tensada entre las exigen-cias de productividad, por el lado del mun-do del trabajo, y la plenitud de sentido, por el lado del mundo del sujeto. La creatividad debiera ser una bisagra entre ambos reque-rimientos: facilitar el acceso a información y conocimiento estratégico, motivando los aprendizajes y haciéndolos plenos de sentido: con mayor énfasis en la reflexividad personal, la creatividad interpretativa y la plasticidad comunicacional.

*Filósofo

La educación hace de malabarista para conciliar funciones instrumentales con ideales éticos y políticos, formar para competir y para la ciudadanía, educar para la igualdad y para la diversidad…

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Por Cristóbal Bellolio*

En octubre de 2015, un colegio municipal de Providencia fue multado por “no respetar la li-bertad de conciencia y las convicciones religio-sas” de una familia que había solicitado para su hijo la eximición de la clase de religión. Según lo dispone el Decreto 924 de 1983, los estable-cimientos públicos deberán ofrecer clases de religión pero al mismo tiempo entregar alter-nativas a los padres que no profesan el credo mayoritario. En este episodio, el colegio no sólo estaba incumpliendo la normativa –alegando un problema práctico de recursos– sino además ava-lando un sistemático hostigamiento psicológico sobre el niño. Casos similares se reproducen a lo largo del territorio nacional. Lo anterior abre una serie de interrogantes: ¿Qué hacer con la re-ligión en los colegios públicos en el marco de un estado nominalmente laico? ¿Basta con exigir la aplicación rigurosa de la norma o es preferible reformar el estatuto legal? ¿Cuál es el objeti-vo pedagógico del adoctrinamiento religioso y de qué manera se vincula con los objetivos del proceso formativo en la etapa escolar? ¿Cómo se pondera el derecho preferente de los padres a escoger la educación de sus hijos con el even-tual derecho de esos mismos hijos a recibir una visión no-sectaria del mundo? En esta columna identifico criterios generales que recomiendan un cambio de perspectiva en la materia.

La principal razón para modificar la normativa vigente respecto de la obligación de impartir un módulo de catequesis religiosa no depende de la factibilidad de su aplicación sino de otro princi-pio: los estados democráticos de raigambre libe-ral tienen un compromiso de neutralidad frente a las cuestiones religiosas. De eso se trata su ca-rácter laico o secular. No buscan, como algunos erróneamente creen, fomentar la irreligiosidad o el ateísmo. El deber de las instituciones públi-cas es guardar silencio frente a las preferencias metafísicas y creencias doctrinarias de la ciuda-danía. Sólo lidiando con ellos en forma impar-cial, el poder político trata a los miembros de la comunidad con igual respeto. Ese imperativo de imparcialidad se hace carne en diversos niveles

institucionales, entre ellos el sistema educacio-nal público y el currículum compulsorio. En resu-men, desde la perspectiva de la filosofía política liberal, no existe razón poderosa que avale la utilización de los recursos educacionales públi-cos para la promoción de una determinada cos-movisión religiosa, aunque ésta sea estadística-mente mayoritaria.

Desde la perspectiva educacional emergen va-rias interrogantes respecto de la conveniencia de proyectar las creencias de los padres sobre sus hijos. Éstas no son lo suficientemente radicales como para poner en entredicho el derecho pre-ferente de los padres de escoger la educación de sus hijos, pero bastan para cuestionar los bene-ficios de un diseño curricular que favorece una concepción religiosa particular. En otros países, la educación pública pone al servicio de las fa-milias un curso general de “estudios religiosos” que, en lugar de enseñar un determinado credo como verdadero, presenta una amplia gama de perspectivas metaéticas para que los estudiantes conozcan la diversidad de miradas que cohabi-tan en el mundo, con sus grandes contribuciones y sus puntos negros. En cursos superiores, este módulo permite a los estudiantes desarrollar pensamiento crítico respecto de su propia he-rencia religiosa. La propuesta de esta columna no es desterrar la religión del dominio de la educación pública, sino todo lo contrario. Nadie quiere un país de analfabetos sobre las grandes preguntas que han angustiado a la humanidad desde el comienzo de los tiempos, así como de las respuestas que diversas tradiciones espiritua-les han articulado al respecto. Necesitamos más y mejor reflexión sobre estas importantes cues-tiones. Sin embargo, las condiciones ideales para esa reflexión se dan en un contexto de debate abierto, tolerante a la discrepancia y animada-mente crítico, sin blindajes epistemológicos ni prerrogativas especiales para el catolicismo.

Esta solución tiende a ser resistida por grupos re-ligiosos. Lo que ellos quieren, a fin de cuentas, es inculcar a sus hijos los valores y tradiciones de su visión del mundo. A muchos les genera una com-pleja disonancia cognitiva la mera posibilidad de

Sobre la clase de religión: una propuesta

OPINIÓN / DIVERSIDAD

¿Cuál es el objetivo pedagógico del adoctrinamiento religioso y de qué manera se vincula con los objetivos del proceso formativo en la etapa escolar?

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que sus hijos cuestionen dicha visión. Algunos sostienen que la diversidad se trata justamente de respetar el derecho de cada comunidad reli-giosa de transmitir su cultura. El rol de la educa-ción queda así limitado a su capacidad como vehí-culo transmisor. Otros sostienen que nadie pierde su “derecho de salida” de una congregación a partir de su enseñanza escolar. El adoctrinamien-to católico funcionaría en Chile como una especie de formación por defecto, pero nada les impide rebelarse en la adultez.

Ninguna de estas objeciones derriba la propuesta. Si bien es natural que los padres se proyecten en sus hijos, su derecho preferente no se sobrepone al derecho que todo niño tiene a una educación integral que fomente una serie de competencias intelectuales y cívicas que, eventualmente, pue-den colisionar con el adoctrinamiento religioso. También es dudoso que, en el nombre de la su-pervivencia cultural, los padres tengan derecho a

exigir del estado un subsidio para la transmisión exclusiva de sus doctrinas. Para evitar que solo las familias pudientes gocen de dicha ventaja al ma-tricular a sus hijos en establecimientos particular-pagados, quizás haya que pensar en el módulo de perspectivas éticas y religiosas comparadas como una exigencia del currículum mínimo y no sólo de la educación pública. Finalmente, el criterio libe-ral de justicia como imparcialidad sugiere que la posición por defecto no debe estar asociada a uno de los credos en competencia, sino a la proyec-ción mental de un escenario donde el pupilo pue-da evaluar libremente. Esto no significa condenar a los niños al desarraigo familiar. Por el contrario, un contenido curricular no-partisano implica que los padres deben buscar formas extra-curriculares para implantar los dictados de su fe. Quizás se-ría buena idea que comenzaran a ir con ellos a la iglesia. El colegio está para otra cosa.

*Abogado y cientista político

Si bien es natural que los padres se proyecten en sus hijos, su derecho preferente no se sobrepone al derecho que todo niño tiene a una educación integral.

116

Por Axel Kaiser*

A pocos suele llamarles la atención el hecho de que hemos tenido revoluciones tecnológicas gigantescas en casi todas las áreas que afectan nuestra vida, salvo en educación. Todavía se cree ampliamente en la idea milenaria de que el estudiante es una especie de receptáculo que debe memorizar conocimientos repetidos por un profesor. Las transformaciones que vienen producto de la inteligencia artificial, nuevas comunicaciones, robotización y otras están ya dejando obsoleta esta fórmula que en nada in-centiva la creatividad y menos aun atiende a las necesidades particulares de los educandos.

El mundo que viene será uno donde la escuela como la conocemos será cada vez menos común y las universidades pasarán a competir masiva-mente con educación online y con la adquisi-ción de destrezas productivas fuera de la uni-versidad. Será un mundo donde cada vez más gente se educará a sí misma y donde también las empresas ofrecerán formas de capacitación que harán de las instituciones de educación su-perior algo menos necesario. El título universi-tario tradicional perderá relevancia a la hora de contratar a una persona y, en países vanguar-distas en materia tecnológica, las nuevas posi-bilidades de emprender fuera de la educación formal lo harán menos necesario aún.

Una educación que se haga cargo de estas trans-formaciones debería terminar a nivel escolar con el monopolio estatal que existe en muchos países, ofreciendo una amplia variedad de ofer-ta privada tanto en términos de la filosofía de los proyectos educativos como en los conteni-dos. Un currículo flexible y amplia libertad de definir contenidos para una economía extrema-damente dinámica y elástica será la clave en la educación del siglo XXI. Esto significa que las estructuras educativas y mentales rígidas inevi-tablemente probarán ser incapaces de adaptar-se a un proceso de cambio imprevisible. Por lo mismo, la apertura a nuevas formas de pensar el mundo y a sus novedosas posibilidades a través del emprendimiento y la “destrucción creadora”

que este generará mediante las revoluciones tecnológicas deberá ser el foco de la educación universitaria y escolar del futuro. Esta, si preten-de mantener vigencia, deberá reflejar la enorme diversidad humana en una cantidad similarmen-te diversa de proyectos educativos, cuestión que un sistema estatal y monopolista de educación centralizada es incapaz de cumplir.

Las nuevas escuelas deberán adaptarse a la de-manda de alumnos y padres con preferencias y necesidades crecientemente variables, ofrecien-do fórmulas que permitan una adaptación rápida a las nuevas realidades. Igualmente, la educación universitaria deberá cambiar radicalmente para no quedar fuera del mercado, dados sus altísimos costos, rigidez y cada vez menor rentabilidad. El foco será crecientemente hacia las ciencias natu-rales, computacionales, matemáticas y tecnolo-gías, mientras las humanidades probablemente verán reducido el número de estudiantes por la imposibilidad de conseguir salida laboral.

Lo cierto es que hoy en día, en países como Es-tados Unidos, los grados en las llamadas artes li-berales son caros y no aseguran un trabajo que permita pagar el enorme endeudamiento al que se someten quienes los estudian. En países euro-peos, en tanto, donde la educación es gratis, es-tos estudiantes cuentan igualmente con tasas de empleo y niveles de ingresos menores a sus pares del área científica y tecnológica, generando por lo tanto una pérdida neta para la sociedad, que debe financiar estos estudios mediante impues-tos. Ello no significa que esas artes liberales no cumplan un rol central en la formación general de cualquier profesional, pero el foco exclusivo en ellos en un mundo cada vez más demandante y complejo tecnológicamente será cada vez más difícil de sostener.

Inevitablemente los nuevos currículos deberán mostrar una flexibilidad que permita combinar materias de diversas disciplinas y otorgar destre-zas y capacidades de adaptación transversales que faciliten a los nuevos profesionales reinventarse si ello fuese necesario. La innovación no sólo será un concepto que se aplique a objetos creados,

La educación en el siglo XXI

OPINIÓN / FUTURO

En el mundo que viene cambiarán las estructuras educacionales clásicas y tomarán fuerzas nuevas tecnologías educacionales y caminos alternativos de formación más baratos hasta ahora desconocidos.

117

sino también a los profesionales, quienes debe-rán ser capaces de desarrollar nuevas habilidades y destrezas. A modo de ejemplo: muchos trabajos de asistencia y diagnóstico que se realizan en el sector salud serán reemplazados por máquinas que harán prescindibles a los profesionales que se desempeñan hoy en esas áreas. Lo mismo ocurrirá en el área legal, donde los llamados “para legals” serán progresivamente reemplazados por nuevas tecnologías. Muchas otras profesiones y oficios correrán la misma suerte.

La habilidad de adaptarse a estos cambios para permanecer productivo será uno de los mayores desafíos de la educación en este siglo. El perso-nal poco calificado sufrirá en primera instancia los efectos de la revolución robótica, los cuales se acentuarán producto de las regulaciones la-borales que imponen costos y rigideces hacien-do más atractivo aun reemplazar personas por robots u otras tecnologías. El ex profesor de la Universidad de Stanford, Andrew Ng, sostiene que sólo los automóviles y vehículos que no re-quieren chofer podrían costar el empleo a cin-co millones de personas. Evidentemente otras

oportunidades laborales serán creadas paralela-mente y habrá que aprovecharlas.

En suma, en el mundo que viene cambiarán las estructuras educacionales clásicas y tomarán fuerzas nuevas tecnologías educacionales y ca-minos alternativos de formación más baratos hasta ahora desconocidos. La escuela tradicional y la universidad clásica no serán la única forma de conseguir habilidades y destrezas útiles para ser productivo. Es más, serán superadas en va-rios aspectos y el Estado como proveedor único o principal de educación superior será desafiado y probablemente marginado a estándares incapa-ces de competir con la oferta privada incluso en términos de costos. Por último, hay que insistir en que el proceso de “destrucción creadora” desata-do por las nuevas revoluciones tecnológicas será tan intenso y rápido que aquellas estructuras de educación incapaces de posibilitar una adaptabi-lidad espontánea en los estudiantes que les per-mita mantener su productividad desaparecerán o fallarán dramáticamente sus objetivos.

*Abogado, Ph.D. en filosofía

La educación si pretende mantener vigencia, deberá reflejar la enorme diversidad humana en una cantidad similarmente diversa de proyectos educativos, cuestión que un sistema estatal y monopolista de educación centralizada es incapaz de cumplir.

118

IMPRESIONES /

Mario Waissbluth / Ética Textos sobre ética y moral predatan a Cristo. Me queda-

ré con la pragmática definición de Greene, que combi-

na biología evolutiva con filosofía: “La moralidad es un

conjunto de adaptaciones sicológicas que le permiten a

individuos que serían naturalmente egoístas, obtener los

beneficios de la cooperación. Su esencia es el altruismo,

la disposición a pagar un costo personal para beneficiar

a otros˝. Pagando los impuestos, no estafando, no ensu-

ciando, cumpliendo los compromisos tácitos o explícitos.

(La corrosión moral en Chile. Un ensayo preocupado y posiblemente propositivo, 2015)

Érika Himmel / El profesor El profesor ideal debería tener un repertorio de valores y actitudes centrados en el bienes-

tar del niño, la escuela y la comunidad en que está inserto. Debería tener un conocimiento

acabado de qué va a enseñar y cómo lo va a enseñar, y un compromiso profundo con su

profesión, que es maravillosa.

(Entrevista en Universidad de Playa Ancha, 2012)

Mariana Aylwin / Influencia del hogarLa psicología infantil y de la adolescen-

cia, la psicología social y la antropología

social han destacado la necesidad de apo-

yo que tienen niños, niñas y jóvenes para

llegar a conquistar su autonomía, la im-

portancia de las relaciones entre padres e

hijos en la formación de la personalidad,

y lo decisivo de las influencias sociales en

el desarrollo de la mente y del yo. Esto

impulsa a la escuela a buscar el apoyo

y la cooperación inteligente de padres,

madres y apoderados en la función edu-

cativa. Ningún docente desconoce la in-

fluencia del hogar en el rendimiento es-

colar, en el retraso y en las dificultades de

adaptación. Aunque la escuela tiene la

misión específica de educar y cuenta para

eso con los recursos humanos, técnicos y

materiales necesarios, el hogar conserva,

entre otras, la responsabilidad de mante-

ner a los niños y niñas en un estado de

motivación y de receptividad psicológica

para el aprendizaje.

(“Política de participación de padres, madres y

apoderados en el sistema educativo”,

Ministerio de Educación, enero, 2002)

119

“Si quieres volverte sabio, primero tendrás que escuchar a los perros

salvajes que ladran en tu sótano”

Friedrich Nietzsche

120

Rafael Echeverría / Crisis educativaEl profesor está pasando por una crisis es-

pantosa. Enseñar es una de las cosas más di-

fíciles y no está logrando el ambiente para

que se desarrollen las disposiciones de inte-

rés, atención y aprendizaje. Entonces si tú

le dices que tienes una fórmula que ayuda

a lograrlo, tiene que abrirse a entender de

qué se trata. Yo le voy a enseñar las com-

petencias para cautivar y capturar el interés

de sus alumnos. Cómo lograr establecer el

puente para acortar la brecha generacional

y generar el aprendizaje (…). Piensa en los

profesores que tuvieron mayor impacto en

tu vida. No fueron los que sabían más ni los

que tenían posgrados, sino los que con su

palabra te abrían horizontes y te conecta-

ban con tus aspiraciones. La emocionalidad

es uno de los pilares de las competencias

conversacionales y es una gran carencia del

sistema educacional. No podemos cambiar

la sociedad si en la enseñanza no logramos

introducir una perspectiva distinta. Yo estoy

de acuerdo con los que dicen que tenemos

que empezar por la educación, porque así

podemos terminar cambiando a la sociedad.

(Entrevista en La Tercera, octubre, 2014)

IMPRESIONES /

Humberto Maturana / AprendizajeY es esa libertad de sentir, de amar, de reflexionar sobre

cómo vivimos nuestro vivir, pero sobre todo entendien-

do que somos nosotros el futuro de la humanidad, es el

preguntarnos por cómo vivimos ahora, porque los niños,

las niñas, los jóvenes aprenden nuestro espacio psíquico.

Aprenden nuestro vivir. No aprenden cosas. Aprenden

el convivir con sus maestros, aprenden a reflexionar si

los maestros reflexionan, aprenden la honestidad si los

maestros y las maestras son honestos.

(Fragmento del discurso Doctor Honoris Causa,

Universidad de Málaga, noviembre, 2010)

Juan Casassus / Humanismo integralLa investigación sobre el aprendizaje va por un camino que no es el del sistema conductista. Este sistema está

en el pasado, literalmente. Todos los mapeos que se hacen sobre el cerebro indican que el mundo conductista

opera en un espacio muy pequeño, que el nivel más profundo es el nivel emocional, que los aprendizajes de-

penden del mundo emocional. En la tradición humanista, y en el nuevo humanismo, que yo llamo humanismo

integral, lo importante es el sistema de relaciones. Esto es verificable empíricamente. El aprendizaje ocurre

como lo plantea el constructivismo, en la resignificación interna, en la incorporación de nuevas informaciones

que hacen reconstruir un sistema de coherencias respecto de un tema. Todo esto ocurre siempre y cuando

haya una relación emocional adecuada entre el profesor y los alumnos.

(Entrevista en Revista Docencia, Colegio de Profesores de Chile, agosto, 2008)

121

“Todos somos genios, pero si juzgas a un

pez por su capacidad para

subirse a un árbol, pasará toda su vida

pensando que es un estúpido”

Albert Einstein

122

Sylvia Eyzaguirre / DocentesExisten algunos estudios que han estimado el impac-

to que tienen los profesores en el nivel de aprendiza-

je de los estudiantes. Un estudio de Sanders & Rivers

muestra que un alumno promedio después de tres

años con un buen profesor mejora su rendimiento de

forma significativa. Por el contrario, un mal docente

perjudica el aprendizaje y desarrollo de los alumnos;

después de tres años un estudiante promedio reduce

su rendimiento. Esto significa que un buen profesor

no sólo puede lograr que sus alumnos se desarrollen

de forma plena, sino también reducir las brechas que

produce la cuna.

(Entrevista en Grupo Educar, abril, 2015)

José Joaquín Brunner / PrioridadesSi no tenemos una base común mínima de diagnóstico

es muy difícil identificar los problemas reales que tene-

mos que enfrentar. Hoy sobre la mesa hay problemas

de calidad, equidad, Simce, selección en colegios, lucro,

financiamiento y una lucha doctrinaria muy profunda

entre privados y estatistas. Si como país no concordamos

en ciertas cosas básicas, no lograremos acuerdos y con-

sensos que nos permitan construir objetivos en conjunto

para definir sobre qué prioridades trabajaremos.

(Entrevista en La Segunda, abril, 2014)

Claudio Naranjo / Educación holísticaYo pongo énfasis en que somos seres con

tres cerebros: tenemos cabeza (cerebro

intelectual), corazón (cerebro emocio-

nal) y tripas (cerebro visceral o instinti-

vo). La civilización está íntimamente li-

gada por la toma de poder por parte del

cerebro racional. En el momento en que

los hombres predominaron en el domi-

nio político, unos seis mil años atrás, se

instauró esto que llamamos civilización.

Y no es solamente el dominio masculino

ni el dominio de la razón, sino también

el de la razón instrumental y práctica,

que se asocia con la tecnología. Es este

predominio de la razón instrumental por

sobre el afecto y sobre la sabiduría ins-

tintiva lo que nos tiene tan empobreci-

dos. La plenitud la puede vivir sólo una

persona que tiene sus tres cerebros en

orden y coordinados. Necesitamos una

educación para seres tricerebrados. Una

educación que se podría llamar holística

o integral. Si vamos a educar a toda la

persona, hemos de tener en cuenta que

la persona no es sólo razón.

(Entrevista en Periódico del Bien Común,

febrero, 2014)

IMPRESIONES /

123

“Para educar a un niño

hace falta la tribu entera”

Proverbio africano

124

Marshall McLuhan / ExploracionesLa nuestra es una época para cruzar barreras, para borrar antiguas categorías, para exploraciones. Cuando se equi-

libran con imaginación dos elementos aparentemente contradictorios, cuando se los opone en formas nuevas y sin-

gulares, de ello resultan a menudo sorprendentes descubrimientos. El aprendizaje, el proceso educacional, durante

mucho tiempo se asoció exclusivamente con lo adusto. Hablamos del estudiante “serio”. Nuestro tiempo presenta

una oportunidad única para aprender mediante el humor: un chiste penetrante e incisivo puede tener más significa-

do que las banalidades encuadernadas entre dos tapas de libro.

(El medio es el masaje, 1967)

IMPRESIONES /

Platón / Música¿No es, mi querido Glaucón, la música la parte principal

de la educación, porque, insinuándose desde muy tem-

prano en el alma, el número y la armonía se apoderan de

ella, y consiguen que la gracia y lo bello entren como un

resultado necesario? Educado un joven en la música, ad-

vertirá con la mayor exactitud lo que haya de imperfecto

y de defectuoso en las obras de la naturaleza y del arte,

y experimentará a su vista una impresión justa y peno-

sa; alabará por la misma razón con entusiasmo la belleza

que observe, le dará entrada en su alma, se alimentará

con ella, y se formará por este medio en la virtud.

(La República o el Estado, siglo IV a.C.)

Gabriela Mistral / Hombres libresMaestros: toca a vosotros ser la avanzada en este

generoso advenimiento de la civilización futura;

vosotros los maestros haréis que ella sea de paz, de

amor, de solidaridad. Recordad que, en gran parte,

está en vosotros hacer del pueblo una turba de

esclavos o una asociación de hombres libres. No les

enseñéis a practicar la obediencia pasiva de los ser-

viles, en homenaje a una disciplina que descoyunta

el carácter, ahoga la iniciativa individual y prepara

para soportar resignadamente todas las esclavitu-

des. Este es el crepúsculo del pasado.

(Por la humanidad futura, México, 1934)

125

“Siento aversión por la forma en que el sistema actual premia la obediencia por encima de la curiosidad y la creatividad”

Malala Yousafzai

126

Martín Kohan / InterrupcionesLo que yo siento como algo decisivo en el modo en

que le tomé el gusto a leer y escribir es que a mí me

gustaba mucho estar solo. Porque son actividades

muy solitarias. En este sentido, casi todas las situa-

ciones sociales desalientan la lectura. Antes de decir

qué conviene leer hay un punto previo que tiene

que ver con organizar las actividades de la vida de

manera que haya cabida para eso. Porque si no la

hay, aunque se cuente con el mejor de los libros, un

potencial lector no va a encontrar cuándo ni cómo

ni dónde leerlo. No es cierto que haya un estímu-

lo social a la lectura. La vida no está diseñada para

leer, la vida está diseñada para interrumpirnos con

el teléfono, internet, los amigos, la familia. Enton-

ces, en realidad, en el día a día, lo que uno tiene

que hacer es enseñar estrategias para desactivar la

interrupción. Lo que quiero remarcar es que la for-

mación del lector no es sólo el objeto libro, es ante

todo un sujeto. Sin el gusto por ese momento de re-

pliegue donde uno renuncia un poco a los demás y

se pone aparte, no se forma un lector ni un escritor.

(Entrevista en revista El Monitor, Argentina, 2013)

IMPRESIONES /

Constantino Bértolo / LecturaSi bien lo que podemos llamar “el conocimiento vir-

tual” que la lectura procura ya sospechoso para Sócra-

tes y ha sido enunciado tradicionalmente como uno

de los peligros de lectura de novelas (se dice que al-

guien que “es muy novelera” o “todo lo aprendió en

los libros”, queriendo decir que “no es fiable” o que

“no sabe nada”), existe otra línea de pensamiento que

ve en ese conocimiento uno de sus principales valores

y señala la lectura de novelas o narraciones como uno

de los instrumentos de acceso al saber de mayor rele-

vancia para el individuo. A través de la lectura, se dice,

conocemos mundos que de otra forma no llegaríamos

a conocer y accedemos al patrimonio cultural acumu-

lado por la humanidad: desde la Grecia de Alejandro

a las teorías sobre la Física moderna.

(La cena de los notables, 2015)

Alejandro Zambra / Prueba de Selección Universitaria35. NADAR

1. La pesa marca 92.1 kilos. Sintonizas la radio en 92.1 F.M. Detestas esa radio, todos sus programas. Tienes que adelgazar.

2. Estás en la piscina pública. Sentado en el borde, con los pies en el agua, miras a unos niños que aprenden a nadar. La profe-

sora es enfática, su voz no suena dulce. Los niños se ven tan serios.

3. Cuando niño estabas enamorado del silencio. Luego quisiste que las palabras te inundaran y te hundieran. Pero sabías

nadar, no tuvieron que enseñarte. A nosotros, piensas, como a los perros, nos echaron al agua y aprendimos a nadar al tiro.

4. O quizás sí te enseñaron algo en el colegio. Quizás fue lo único que te enseñaron. No a nadar, pero a mover los brazos y las

piernas. Y a aguantar la respiración durante horas.

5. Todo el mundo sabe que nadar es el mejor ejercicio. Piensas que vas a estar bien, que vas a bajar de peso. Te lanzas al agua

fría. Nadar fortalece los músculos y la memoria.

A) 1 – 2 – 3 – 4 – 5

B) 1 – 2 – 3 – 4 – 5

C) 1 – 2 – 3 – 4 – 5

D) 1 – 2 – 3 – 4 – 5

E) 1 – 2 – 3 – 4 – 5

(Facsímil, 2015)

127

“Nunca se termina de aprender a leer. Tal vez como nunca se termine de aprender a vivir”Jorge Luis Borges

128

La educación no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo. Paulo Freire

La educación es el desarrollo en el hombre de toda la perfección de la que su naturaleza es capaz. Immanuel Kant

Cuando un niño puede relacionar lo que aprende con sus propias experiencias, su interés vital se despierta, su memoria se activa, y lo aprendido se vuelve suyo. Rudolf Steiner

La educación es algo admirable, pero es bueno recordar de vez en cuando que nada de lo que vale la pena saber se puede enseñar. Oscar Wilde

Aquellos que están tan locos como para pensar que pueden cambiar el mundo, son aquellos que lo hacen. Steve Jobs

La infancia tiene sus propias maneras de ver, pensar y sentir; nada hay más insensato que pretender susti-tuirlas por las nuestras. Jean-Jacques Rousseau

Uno recuerda con aprecio a los maestros brillantes, pero con gratitud a los que tocaron nuestros sentimientos. Carl Gustav Jung

Una educación desde la cuna hasta la tumba. Inconforme y reflexiva. Que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiere más a sí misma. Gabriel García Márquez

La verdadera educación consiste en obtener lo mejor de uno mismo. Mahatma Gandhi

La educación es un acto de coraje: cobardes y recelosos, ¡abstenerse! Fernando Sávater

¿Hay alguien tan inteligente que aprenda de la experiencia de los demás? Voltaire

Hay quienes se consideran perfectos, pero es sólo porque exigen menos de sí mismos. Hermann Hesse

Cuando tenía cinco años, mi madre me decía que la felicidad era la clave de la vida. Cuando fui a laescuela, me preguntaron qué quería ser cuando grande. Yo respondí “feliz”. Me dijeron que yo no entendía la pregunta y yo les respondí que no entendían la vida. John Lennon

Ser original es, en cierto modo, estar poniendo de manifiesto la mediocridad de los demás. Ernesto Sábato

Mucha gente pequeña, en lugares pequeños, haciendo cosas pequeñas, puede cambiar el mundo. Eduardo Galeano

Todo lo que una persona puede imaginar, otros pueden hacerlo realidad. Julio Verne

IMPRESIONES /

129

“Nada en el universo es capaz de resistir al ardor convergente de un número bastante de inteligencias agrupadas y organizadas”

Teilhard de Chardin

130

1.- Aquí estamos en esta fiesta

2.- con todos nuestros compinches

3.- los panderos no se rinden

4.- nadie nunca durmió siesta

5.- no hay ocasión mejor que esta

6.- para hablar algo sencillo

7.- guitarra platillo y brillo

8.- acordeón palmita y piano

9.- se abrazan como hermanos

10.- la familia y sus amigos

Pablo Ilabaca / Músico

1.- El terrorismo inhumano

2.- que hoy día desangra a Francia

3.- es odio y es arrogancia

4.- sembrada en el “musulmano”

5.- es una vuelta de mano

6.- es la historia que se invierte

7.- un monstruo que pisa fuerte

8.- mancha de rojo esta tierra

9.- pero aquel que siembra guerra

10.- tan solo cosecha muerte

- - - A

- - - B

- - - B

- - - A

- - - A

- - - C

- - - C

- - - D

- - - D

- - - C

- - - A

- - - B

- - - B

- - - A

- - - A

- - - C

- - - C

- - - D

- - - D

- - - C

Manuel Sánchez / Guitarrero y Cantor

DÉCIMAS /

El músico Pablo Ilabaca (ver página 39) plantea que la música puede ser un gran instrumento educativo. Se imagina a un niño estudiando las materias a través de décimas, que son estrofas formadas por diez versos octosílabos y que constituyen una de las formas estróficas de mayor arraigo en América Latina.

“Nadie nunca durmió siesta…”

131

1.-

2.-

3.-

4.-

5.-

6.-

7.-

8.-

9.-

10.-

Arma aquí tu propia décima:

- - - A

- - - B

- - - B

- - - A

- - - A

- - - C

- - - C

- - - D

- - - D

- - - C

132

“Educar la mente sin educar el corazón, no es educación en absoluto”

Aristóteles

FACULTAD DE EDUCACIÓN