ISPITI VANJSKOGA VRJEDNOVANJA IZ BIOLOGIJE U ...dokumenti.ncvvo.hr/OS/Izvjesca/izvjesce_bio_2010_2011.pdfU 2011. godini provedeno je glavno ispitivanje znanja učenika iz Biologije

NACIONALNI CENTAR ZA VANJSKO VREDNOVANJE OBRAZOVANJA

IZVJEŠĆE O PROVEDBI PROJEKTA

ISPITI VANJSKOGA VRJEDNOVANJA IZ BIOLOGIJE U OSMIM RAZREDIMA U ŠKOLSKOJ GODINI 2010./2011.

‒ GLAVNO ISPITIVANJE ‒

Zagreb, studeni 2011.

IZV

JEŠĆ

E O

PRO

VE

DB

I PRO

JEK

TA

ISPITI V

AN

JSKO

GA

VR

JEDN

OV

AN

JA IZ B

IOLO

GIJE U

OSM

IM R

AZR

EDIM

A U

ŠKO

LSKO

J GO

DIN

I 2010./2011. ‒ GLA

VN

O ISPITIV

AN

JE

BIOLIGIJA OS naslovna.indd 1 14.11.2011 11:42:13






BIOLIGIJA OS.indd 1 21.11.2011 12:34:05


IZVJEŠĆE O PROVEDBI PROJEKTAIspiti vanjskoga vrjednovanja iz Biologije u osmim razredima u školskoj godini 2010./2011.‒ Glavno ispitivanje ‒

NAKLADNIK:Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja

ZA NAKLADNIKA:Goran Sirovatka, dipl. ing., ravnatelj Nacionalnoga centra za vanjsko vrednovanje obrazovanja

GLAVNI UREDNIK:mr. sc. Nenad Marković, prof.

UREDNICI:mr. sc. Nenad Marković, prof.Josip Šabić, prof.

AUTORI:prof. dr. sc. Ines Radanović, dr. sc. Žaklin Lukša, mr. sc. Diana Garašić, mr. sc. Marijana Bastić, prof., mr. sc. Nenad Marković, prof., Zdravko Furlan, prof., Tomislav Dolenec, prof., Valerija Begić, prof., Sunčana Kapov, prof., Nikolina Štiglić, prof. i Tanja Petrač, prof.

LEKTORICA:Mirjana Gašperov, prof.

KOREKTORICA:Katarina Cvijanović, dipl. defektolog

GRAFIČKO OBLIKOVANJE:Josip Žagar

TISAK:ITG d.o.o., Zagreb

ISBN 978-953-7556-27-3

CIP je dostupan u računalnome katalogu Nacionalne i sveučilišne knjižnice u Zagrebupod brojem 786458.

Imenice učenik, učitelj i ravnatelj upotrebljene u ovome izvješću podrazumijevaju rodnu razliku.


3

SADRŽAJ

1. UVOD ...................................................................................................................................7

2. USTROJ PROJEKTA I PROJEKTNOGA TIMA ........................................................11

3. CILJEVI PROVOĐENJA GLAVNOGA ISPITIVANJA IZ BIOLOGIJE U 2011. GODINI ...............................................................................................................15

4. KONCEPTI .......................................................................................................................19

5. METODOLOGIJA PROVEDBE PROJEKTA .............................................................23

5.1. ODREĐIVANJE KONCEPTA ISPITIVANJA ......................................................25

5.2. ODREĐIVANJE KOGNITIVNIh RAZINA ZNANJA .........................................25

6. POSTUPAK UZORKOVANJA ZA POTREBE GLAVNOGA ISPITIVANJA IZ BIOLOGIJE .................................................................................................................27

6.1. UZORAK .....................................................................................................................30

6.2. UZORKOVANJE NA RAZINI RAZREDA I UČENIKA ..........................................31

6.3. OBJAŠNJENJE UZORKA ..........................................................................................31

6.4. PROVJERA KVALITETE UZORKA ........................................................................33

7. SUDIONICI – OSNOVNE ŠKOLE ................................................................................35

8. ODABIR ZADATAKA ZA GLAVNO ISPITIVANJE .................................................45

8.1. PROCJENA KVALITETE PITANJA .........................................................................48

8.2. ANALIZA REZULTATA ...........................................................................................50

9. METRIJSKA ANALIZA ISPITA ...................................................................................63

9.1. METRIJSKE KARAKTERISTIKE ISPITA ...............................................................65

9.2. ANALIZA PROSJEČNE RJEŠIVOSTI ISPITA PREMA MAKROKONCEPTIMA, RAZINAMA ZNANJA I KOGNITIVNIM PROCESIMA .........................................71


4

10. KOGNITIVNA KVALITETA ZADATAKA OTVORENOGA TIPA ......................79

10.1. ZADATCI OTVORENOGA TIPA U ISPITU IZ BIOLOGIJE ................................81

10.2. PROCJENA KOGNITIVNE KVALITETE ZADATAKA OTVORENOGA TIPA ..............................................................................................86

11. ANALIZA REZULTATA POPRATNIh UPITNIKA ................................................95

11.1. ANALIZA REZULTATA UPITNIKA PREMA SOCIODEMOGRAFSKIM VARIJABLAMA .........................................................97

11.2. ANALIZA REZULTATA UPITNIKA PREMA VARIJABLI ‒ ISPITNI ZADATCI IZ BIOLOGIJE ........................................................................................97

11.3. ANALIZA REZULTATA UPITNIKA PREMA VARIJABLI ‒ ODNOS PREMA ŠKOLI .........................................................................................................98

11.4. ANALIZA REZULTATA UPITNIKA PREMA VARIJABLI ‒ ODNOS PREMA UČITELJU BIOLOGIJE .............................................................................98

11.5. ANALIZA REZULTATA UPITNIKA PREMA VARIJABLI – NASTAVA BIOLOGIJE ........................................................................................98

11.6. ANALIZA REZULTATA UPITNIKA PREMA VARIJABLI – POUČAVANJE I OCJENJIVANJE U NASTAVI BIOLOGIJE .........................................................99

11.7. ANALIZA REZULTATA UPITNIKA PREMA VARIJABLI – VAŽNOST NASTAVNIh SADRŽAJA IZ BIOLOGIJE U SEDMOME I OSMOME RAZREDU ...........................................................................................99

11.8. ANALIZA REZULTATA UPITNIKA PREMA SOCIODEMOGRAFSKIM OBILJEŽJIMA I USPOREDBA S UKUPNIM URATKOM U ISPITU I OSTALIM VARIJABLAMA ................................................................................100

11.9. ANALIZA KORELACIJA REZULTATA UČENIKA U DIJELU ISPITA I STAVOVA UČENIKA IZRAŽENIh POPRATNIM UPITNIKOM ...................105

12. ZAKLJUČCI .................................................................................................................109

LITERATURA ....................................................................................................................114

PRILOZI ..............................................................................................................................115







1. UVOD



9

UVOD

Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja (u daljnjem tekstu: Centar) je ustano-va koja ima zakonske ovlasti i zadaće provođenja različitih oblika vrjednovanja svih školskih ustanova u sustavu osnovnoga i srednjoškolskoga odgoja i obrazovanja. Tijekom svojega rada usko surađuje s nizom znanstvenih i odgojno-obrazovnih ustanova.

Vanjskim se vrjednovanjem učenika osnovnih škola, prije svega, provjeravaju trajna temeljna znanja, sposobnosti, vještine i stvaralaštvo rješavanjem problemskih zadataka koji otkrivaju razinu kompetencija u konceptu kako učiti radi ovladavanja spomenutim konceptom, što je preduvjet cjeloživotnoga učenja. Zamišljeno je oblikovanje vanjskoga vrjednovanja prema načelu interdisciplinarnosti u utvrđivanju trajnih znanja, sposobnosti i vještina.

Provedeno eksperimentalno vanjsko vrjednovanje iz Hrvatskoga jezika i Matematike u osnov-nim školama 2006./2007. godine pokazalo je dobru prihvaćenost projekta vanjskoga vrjedno-vanja i zadovoljavajuću razinu znanja iz hrvatskoga jezika i Matematike na državnoj razini. Pokazalo se da školske ocjene učenika slijede uspjeh u ovim ispitima. Ovi su rezultati također pokazali da razlike u uspjehu u ispitima ovise o županiji, osnivaču škole, broju stručnih surad-nika i stručnoj spremi učitelja i roditelja te o još nekim pokazateljima.

Polazeći od rezultata i spoznaja dobivenih prvim vanjskim vrjednovanjem, Centar je, uz struč-nu i znanstvenu podršku Instituta društvenih znanosti Ivo Pilar te uz potporu Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa, proveo još opsežniji projekt vanjskoga vrjednovanja obrazovnih postignuća učenika osnovne škole u školskoj godini 2007./2008. U navedeni projekt uklju-čena su nova nastavna područja i nastavni predmeti te je cjelokupno vrjednovanje provedeno na populaciji učenika četvrtih i osmih razreda, dakle, na završetku određenih obrazovnih ci-klusa osnovnoškolskoga obrazovanja. Ispite su pisali svi učenici četvrtih i osmih razreda koji su za to dobili suglasnost roditelja. U četvrtome razredu jedinstvenim ispitom obuhvaćeni su sljedeći nastavni predmeti: hrvatski jezik, strani jezik u redovitoj nastavi, Matematika i Pri-roda i društvo. Uz to, ispitivana je i sposobnost učenika za integraciju znanja i vještina koje se razvijaju u navedenim predmetima. U osmome razredu provjeravala su se znanja, vještine i osposobljenost učenika u Fizici, Biologiji, Kemiji, Geografiji, Povijesti i hrvatskome jezi-ku te u stranome jeziku u redovitoj nastavi i osposobljenost učenika za rješavanje problem-skih zadataka koji zahtijevaju integraciju nastavnih sadržaja u prirodoslovnome i društveno- -prirodoslovnome području.

U listopadu 2008. godine Centar je uz suradnju znanstvenika s Instituta društvenih znanosti Ivo Pilar predstavio ravnateljima osnovnih škola skupne rezultate (na razini županija) vanjskoga vrjednovanja obrazovnih postignuća učenika dobivenih analizom ispita provedenih u školskoj godini 2007./2008. U veljači 2009. godine Centar je organizirao stručne skupove za ravnatelje osnovnih škola te osnivače i predstavnike ureda državne uprave gdje su ravnateljima osobno uručeni skupni rezultati na školskoj razini. Ravnatelji su upućeni u to da su školski rezultati namijenjeni isključivo pojedinoj školi, a ne široj javnosti pa su u skladu s tim i zamoljeni da se njima služe prvo za poboljšanje kvalitete nastave i rada škole. Od studenoga 2008. do lipnja 2009. godine Centar je u suradnji s Agencijom za odgoj i obrazovanje u svim županijama Re-publike hrvatske organizirao stručne skupove na kojima su rezultati projekta iz 2008. godine predstavljeni učiteljima i stručnim suradnicima.


10

IZVJEŠĆE O PROVEDBI PROJEKTA – ISPITI VANJSKOGA VRJEDNOVANJA IZ BIOLOGIJE U OSMIM RAZREDIMA U ŠKOLSKOJ GODINI 2010./2011.

U školskoj godini 2009./2010. provedeno je probno ispitivanje ishoda učenja učenika četvrtih i osmih razreda prema slučajno odabranome uzorku koji je činio odabrani razredni odjel. U četvrtim razredima provedeni su ispiti vanjskoga vrjednovanja iz hrvatskoga jezika Ispitivanje čitalačkih kompetencija, a u osmim razredima ispiti vanjskoga vrjednovanja iz Biologije i Matematike na uzorku od četrdeset osnovnih škola Grada Zagreba i Zagrebačke županije.

U 2011. godini provedeno je glavno ispitivanje znanja učenika iz Biologije na slučajno oda-branome uzorku osnovnih škola (126 odabranih škola) iz cijele hrvatske. U ovome izvješću predstavljaju se rezultati glavnoga ispitivanja.


2. USTROJ PROJEKTA I PROJEKTNOGA TIMA



13

USTROJ PROJEKTA I PROJEKTNOGA TIMA

Dana 23. prosinca 2010. godine na temelju čl. 4. stavka 2. Zakona o Nacionalnome centru za vanjsko vrednovanje obrazovanja (Narodne novine, broj 151/04.) ravnatelj Centara donio je odluku o imenovanju članova Povjerenstva za rad na izradbi ispita za glavno ispitivanje u osnovnoj školi iz Biologije u osmim razredima u školskoj godini 2010./2011.

Voditelj projektnoga tima:

mr. sc. Nenad Marković, prof., načelnik Odjela za izdavaštvo.

Zadaća voditelja projektnoga tima je stručno usmjeravanje i koordiniranje rada Povjerenstva.

Članovi Povjerenstva:

1. prof. dr. sc. Ines Radanović, Prirodoslovno-matematički fakultet Sveučilišta u Zagrebu

2. mr. sc. Diana Garašić, Agencija za odgoj i obrazovanje, Zagreb

3. Marijana Bastić, prof., Osnovna škola Rudeš, Zagreb

4. Valerija Begić, prof., Osnovna škola Sesvetski Kraljevec, Zagreb

5. Sunčana Kapov, prof., XVIII. gimnazija, Zagreb.

Zadaća Povjerenstva je sljedeća:

• završna izradba ispita iz Biologije za glavno ispitivanje na temelju metrijske i stručne analize predtestiranih zadataka iz Biologije u 2010. godini

• ocjenjivanje ispita iz Biologije nakon provedbe glavnoga ispitivanja u 2011. godini

• pisanje završnoga izvješća o svojem radu.

Članovi Povjerenstva završili su poslove u predviđenome roku kako je navedeno u Odluci o imenovanju.



3. CILJEVI PROVOĐENJA GLAVNOGA ISPITIVANJA IZ BIOLOGIJE U 2011. GODINI



17

CILJEVI PROVOĐENJA GLAVNOGA ISPITIVANJA IZ BIOLOGIJE U 2011. GODINI

CILJEVI

Ciljevi glavnoga ispitivanja su:

• utvrditi ostvarenost ishoda učenja Prirode i Biologije definiranih Nastavnim planom i programom za osnovnu školu (2006) na reprezentativnome uzorku za Republiku Hrvatsku

• utvrditi razine osnovnih bioloških znanja i sposobnosti učenika na kraju ciklusa osnovnoškolskoga biološkoga obrazovanja (8. razred)

• utvrditi najčešće miskoncepcije (pogrješne koncepte/ideje) uz pojedine programske sadržaje

• utvrditi preporuke za eventualnu promjenu ishoda učenja nakon kvalitativne analize rezultata ispitivanja.



4. KONCEPTI



21

KONCEPTI

Prema Lukša (2011), izraz koncept (lat. conceptus, engl. concept) može označavati zamisao, pojam, mišljenje, ideju o kakvom djelovanju i koncepciju. Koncept se može definirati kao ideja ili općenita predodžba koju učenik može konstruirati na temelju iskustva ili informacija, a koja sažima zajedničke značajke pojedinačnih pojava. Samo stvaranje koncepta način je pohranjivanja informacija u pamćenje jer na temelju pojedinačnih primjera uočavamo zajedničke karakteristike, pravilnosti ili obrazac i tako ga primamo. Pamćenje organizirano na ovaj način učinkovitije je i trajnije od gomilanja nepovezanih pojedinačnih informacija. Zato je danas u poučavanju kod učenika potrebno razvijati konceptualno razumijevanje. Učenici danas uglavnom pamte same činjenice pa čak i pokazuju dobre rezultate u ispitima znanja, ali to ne mora značiti da su učenici stvarno dosegli razinu konceptualnoga znanja. Važno je naglasiti da bi svaki učenik trebao pronalaziti svoje putove stvaranja koncepata koji nisu samo kognitivni. Na stvaranje putova koncepata utječu i emocionalni i socijalni čimbenici te individualne razlike među učenicima (primjerice, tip inteligencije, tip osobnosti, tip percepcije, način učenja, iskustvo i sl.). Nakon uvida u literaturu, a za potrebe ovoga istraživanja napravljena je podjela osnovnih bioloških sadržaja u sedam temeljnih bioloških koncepata, tj. domena. Unutar svakoga makrokoncepta određeni su ključni koncepti.



23

5. METODOLOGIJA PROVEDBE PROJEKTA



25

METODOLOGIJA PROVEDBE PROJEKTA

5.1. Određivanje koncepta ispitivanja

Cjelokupni sadržaj Prirode i Biologije može se svrstati u sedam velikih cjelina, osnovnih ideja ili makrokoncepata. Dosadašnjim analizama nastavnih sadržaja utvrđeno je da se svaki ma-krokoncept u nekim aspektima pojavljuje u svakoj godini učenja Prirode i Biologije. Prateći sadržaje unutar pojedinoga makrokoncepta tijekom obrazovne vertikale, može se vidjeti na koji se način on postupno gradi i upotpunjuje i u kojoj je godini učenja najnaglašeniji, odnosno postoje li „kritične točke” za njegovo usvajanje. Stoga su koncepti ovoga ispitivanja određene kao sljedeći biološki makrokoncepti:

ustrojstvo živoga svijeta (razine ustroja živoga svijeta – molekularna, substanična i stanična, organizam, populacija, ekosustav, biosfera) i svojstva živih bića

energija (procesi protjecanja, pretvorbi, vezanja i oslobađanja energije)

ravnoteža (procesi održavanja homeostaze i ekvilibrijuma, regulacijski mehanizmi)

raznolikost (promjenjivost, evolucija, filogenetske organizacijske razine)

međuovisnost (zavisne i nezavisne varijable – uvjetovanost, reakcija (posljedica), regulacija)

razmnožavanje (vrste i načini, stanični ciklus, gamete, nasljeđivanje)

znanost i suvremene tehnologije (znanstvena metodologija, povijest znanosti i primjena znanstvenih otkrića ‒ tehnologije temeljene na biološkim znanstvenim dostignućima).

5.2. Određivanje kognitivnih razina znanja

Pri formuliranju ishoda učenja polazi se od zadanoga standarda (HNOS, Nastavni plan i pro-gram za osnovnu školu). U oblikovanju pitanja za provjeru prirodoslovnih sadržaja ponekad je nespretno slijediti cijelu skalu razina kognitivnih postignuća prema Bloomovoj taksonomiji. Zbog toga različiti autori sugeriraju razine poučavanja koje se temelje na osnovnoj taksonomiji, ali pojedine razine združuju tako da je ih je lakše slijediti i diferencirati. Prema Grginu (1999) razlikuju se četiri razine kognitivnih postignuća: znanje – reprodukcija, konceptualno razumi-jevanje, primjena i rješavanje problema. Crooks (1988) još pojednostavljuje i razlikuje samo tri razine: reproduktivno znanje, razumijevanje i primjena te rješavanje problema.

Najniža razina odnosi se na reproduktivno znanje (1. razina) temeljeno na memoriranju po-dataka, ali uključuje i literarno razumijevanje. Literarno razumijevanje, do kojega dolazi prvo zahvaljujući razvijenim semantičkim sposobnostima učenika, uključuje i reprodukciju zaklju-čaka te objašnjenja izvedenih tijekom poučavanja ili pročitanih u literaturnim izvorima. To znači da će učenik moći, zahvaljujući pamćenju i jezičnim kompetencijama, prepričati neki sadržaj, a da pritom nužno ne dostigne razinu razumijevanja koncepta.


26


Razina razumijevanja i primjene (2. razina) uključuje konceptualno razumijevanje sadržaja koje je rezultat ostvarenja konceptualne promjene tijekom nastave i učenja te je osnova trajnoga znanja. Do konceptualnoga razumijevanja često dolazi u trenutku potrebe primjene stečenih znanja kada se pokušavaju stvoriti veze između novih saznanja i već postojećih znanja, što rezultira „aha efektom”. Konceptualno razumijevanje uključuje proces generalizacije i apstrakt-noga mišljenja, pri čemu se sažimaju značajke pojedinačnih primjera da bi se došlo do suštine koncepta. Često je upravo u biološkim sadržajima teško napraviti jasnu distinkciju između razine konceptualnoga razumijevanja i razine primjene. Povezanost tih dviju razina jasno se uočava u situaciji kada učenik provjerava svoje razumijevanje tako da navodi vlastiti primjer uz detaljno objašnjenje.

Rješavanje problema (3. razina) objedinjava više kognitivne razine (analizu, vrjednovanje, stvaranje) Bloomove taksonomije. Rješavanje zadataka prema analogiji prethodno prikazanih zadataka može biti na razini reprodukcije (rješavanje prema obrascu) ili na razini konceptualno-ga razumijevanja i primjene. Strategija rješavanja problema može se oslanjati na algoritamsku ili heurističku metodu. Primjena algoritamske metode rješavanja problema uključuje pozna-vanje temeljnih činjenica, procesa i zakonitosti koje učenik treba prepoznati i interpretirati na zadanome primjeru kako bi znao odabrati i primijeniti odgovarajući algoritam. heuristička metodologija podrazumijeva povezivanje zadanih uvjeta s poznatim činjenicama i usvojenim konceptima, uz neophodno integriranje znanja i primjenu kritičkoga razmišljanja.

Na stručnim skupovima za učitelje i nastavnike Biologije te voditelje županijskih stručnih vijeća (Split, 2007) prezentirane su prethodno spomenute podjele razina učeničkih postignuća nakon čega su sudionici pokušali pridružiti ishode učenja razinama prema Jakopoviću/Grginu i prema Crooksu. Provedena anketa je nedvosmisleno pokazala opredijeljenost sudionika za korištenje samo triju razina (prema Crooksu) radi njihova lakšega snalaženja i veće primjenjivosti u području Biologije.


6. POSTUPAK UZORKOVANJA ZA POTREBE GLAVNOGA ISPITIVANJA IZ BIOLOGIJE



29

POSTUPAK UZORKOVANJA ZA POTREBE GLAVNOGA ISPITIVANJA IZ BIOLOGIJE

Za potrebe Centra uzorak za glavno ispitivanje izradila je skupina stručnjaka na čelu s dr. sc. Borisom Jokićem iz Instituta za društvena istraživanja (u daljnjem tekstu: IDIZ) u Za-grebu.

Iskazani su sljedeći čimbenici koji su imali izravan utjecaj na određenje postupka uzorkovanja:

a) Osnovni je cilj ispita vanjskoga vrjednovanja utvrditi razinu usvojenosti znanja, sposobnosti i vještina iz Biologije pri kraju osnovnoškolskoga školovanja na razini obrazovnoga sustava.

b) Uzorak treba biti robustan na način da odgovara osobinama ispitivanja vanjskoga vrjednovanja.

c) Iz istraživanja je potrebno isključiti škole koje su sudjelovale u probnome ispitivanju i škole u kojima su provedena sva tri međunarodna ispitivanja: TIMSS, ESLC i PIRLS u 2011. godini.

d) Poželjno je da metodološko određenje ispitivanja i određenje uzorka odražava želju za racionalizacijom organizacijskih i financijskih sredstava.

Osnovu za izradbu uzorka činile su baze podataka o osnovnim školama u Republici hrvatskoj koje Centar za istraživanje i razvoj obrazovanja IDIZ-a kontinuirano održava i nadopunjuje za vlastite istraživačke svrhe. Slijedom potreba naručitelja odlučeno je da se za potrebe ispita vanjskoga vrjednovanja iz Biologije izradi uzorak u kojem je osnovna jedinica uzorkovanja matična osnovna škola. Predloženi uzorak je slučajno stratificiran, pri čemu regionalna pripad-nost škole predstavlja osnovni kriterij stratifikacije. Odlučeno je da se ispitima vanjskoga vrjed-novanja obuhvati 15% svih matičnih osnovnih škola u Republici hrvatskoj. U svakoj odabranoj školi treba slučajno odabrati jedan razredni odjel osmoga razreda unutar kojega treba ispitati sve učenike nazočne na dan ispitivanja. Predviđeni način uzorkovanja i ispitivanja omogućuje kvalitetan i jasan pregled ispitivanih znanja, sposobnosti i vještina iz Biologije učenika osmih razreda osnovnih škola u Republici hrvatskoj. Ovako određen uzorak ujedno je i robustan, a time i manje podložan različitim sistematskim čimbenicima koji mogu utjecati na rezultate učenika.


30


6.1. Uzorak

Uzorak čini 126 matičnih osnovnih škola, što predstavlja 15% od ukupnoga broja osnovnih škola (njih 842) u Republici hrvatskoj. Škole su izabrane slučajno stratificiranim postupkom pri kojem je regionalna pripadnost matične osnovne škole poslužila kao kriterij stratifikacije. Obilježje regionalne pripadnosti rezultat je grupiranja 21 županije u šest širih cjelina (regija). Ovakva regionalna podjela hrvatske odgovara geografskim, socijalnim, ekonomskim i kultur-nim obilježjima. Regije su sastavljene na sljedeći način:

Dalmacija (s četirima županijama: Zadarska, Šibensko-kninska, Splitsko-dalmatinska i Dubrovačko-neretvanska županija)

Istra i hrvatsko primorje (s dvjema županijama: Istarska i Primorsko-goranska županija)

Sjeverozapadna hrvatska (s pet županija: Krapinsko-zagorska, Varaždinska, Međimurska, Koprivničko-križevačka i Bjelovarsko-bilogorska županija)

Slavonija (s pet županija: Virovitičko-podravska, Požeško-slavonska, Brodsko-posavska, Osječko-baranjska i Vukovarsko-srijemska županija)

Središnja hrvatska (s trima županijama: Sisačko-moslavačka, Karlovačka i Ličko-senjska županija)

Grad Zagreb i Zagrebačka županija spojeni su u zajedničku regiju.

Svaka regija činila je zaseban „stratum” (poduzorak) u koji su ušle sve matične osnovne škole sa sjedištem u određenoj regiji. Iz izbora su izostavljene 42 matične osnovne škole iz Grada Zagreba i Zagrebačke županije koje su sudjelovale u predispitivanju za potrebe ispita vanjskoga vrjednovanja iz Biologije i 36 matičnih osnovnih škola koje su u 2011. godini sudjelovale u svim trima međunarodnim ispitivanjima koje je proveo Centar.

Prva skupina škola izostavljena je iz razloga što su se predispitivanjem pilotirali zadatci koji su kasnije korišteni za potrebe ispita vanjskoga vrjednovanja. Druga skupina škola izostavljena je iz mogućega izbora jer bi, uz tri provedena i planirana ispitivanja, još jedno ispitivanje moglo negativno utjecati na nastavni proces u školama. Na taj način, osnovu za određivanje uzorka škola činile su 764 matične osnovne škole. Unutar pojedinoga stratuma, korištenjem programa Research Randomizer, s popisa svih matičnih osnovnih škola u Republici hrvatskoj odabrane su slučajnim odabirom škole koje su ušle u konačan uzorak.


31


Odabrani broj škola unutar svake pojedine regije proporcionalno odgovara broju škola te regije u odnosu na ukupni broj osnovnih škola u Republici hrvatskoj (tablica 1.). Na taj su način u uzorku najzastupljenije škole iz Dalmacije, Slavonije, Sjeverozapadne Hrvatske te Grada Za-greba i Zagrebačke županije, a nešto je manje škola iz Istre i Hrvatskoga primorja te Središnje Hrvatske.

Tablica 1. Usporedba regionalne podjele osnovnih škola u konačnome uzorku istraživanja i ukupne regionalne raspoređenosti matičnih osnovnih škola u Republici hrvatskoj

RegijaUzorak Ukupni broj

N* %* N** %**Dalmacija 27 21,4 179 21,3Istra i Hrvatsko primorje 15 11,9 102 12,1Sjeverozapadna Hrvatska 25 19,8 165 19,6Slavonija 25 19,8 168 20,0Središnja Hrvatska 12 9,5 78 9,2Grad Zagreb i Zagrebačka županija 22 17,5 150 17,8Ukupno 126 100 842 100

Legenda:

N* ‒ broj škola iz konačnoga uzorka

%* ‒ postotak osnovnih škola koje su ušle u konačni uzorak

N** ‒ broj matičnih osnovnih škola u Republici hrvatskoj

%** ‒ postotak svih matičnih osnovnih škola u Republici hrvatskoj

6.2. Uzorkovanje na razini razreda i učenika

U svakoj od 126 škola treba slučajem odabrati jedan razredni odjel osmih razreda. U odabra-nome razredu treba ispitati sve učenike. Očekivano je 2000 učenika u ispitivanju. Ovaj broj predstavlja oko 5% cjelokupne populacije učenika osmih razreda u Republici hrvatskoj.

6.3. Objašnjenje uzorka

Za odluku o ovakvome načinu uzorkovanja postoje brojni razlozi među kojima se ističu:

a) priroda, svrha i cilj ispitivanja

b) provedbena i financijska ekonomičnost ovakva pristupa.


32


Ad a)

Budući da je osnovni cilj ispitivanja vanjskoga vrjednovanja utvrditi razinu usvojenosti znanja, sposobnosti i vještina iz Biologije pri kraju osnovnoškolskoga školovanja na razini obrazovno-ga sustava, nije nužno obaviti ispitivanje na uzorku kojemu je osnovna jedinica uzorkovanja pojedini učenik, već je isto moguće kvalitetno ostvariti i predloženim modelom uzorkovanja u kojem je osnovna jedinica uzorkovanja osnovna škola. Osnovni je cilj ovakvoga ispitivanja dobiti kvalitetnu informaciju o učenju i poučavanju Biologije na državnoj razini, a ne odmjeriti usvojenost na razini pojedinoga učenika. Stoga se naglasak stavlja na uključivanje više škola kao nositelja procesa učenja i poučavanja Biologije kako bi se osigurao varijabilitet i dobro reprezentirala heterogenost osnovnih škola u Republici hrvatskoj. Navedeno je rezultiralo či-njenicom da je u ispitivanje uključeno čak 126 matičnih osnovnih škola. Potrebno je, međutim, napomenuti da se ovakvim tipom uzorkovanja ispitivanje potencijalno izlaže mogućoj sust-avnoj pogrješci. Moguće je očekivati utjecaj pojedinoga predmetnoga učitelja te razreda i škole kao složenih interakcijskih sustava na uradak pojedinoga učenika kompetencijama iz Biologije. Upravo zbog smanjivanja mogućnosti utjecaja ovih sustavnih pogrješaka, odlučeno je da se u svakoj školi ispita samo jedan razred unutar pojedine generacije učenika. Povećanjem broja škola, koje ulaze u uzorak probnoga istraživanja (čime se posredno povećava broj razrednih od-jela i učitelja koje predaju učenicima), smanjuje se mogućnost utjecaja ovih mogućih sustavnih pogrješaka. Činjenica da će 5% generacije u vrlo heterogenim školskim okruženjima pristupiti ispitivanju osigurava mogućnost generalizacije nalaza.

Ad b)

Ispitivanje zasnovano na predloženome obliku uzorkovanja je provedbeno i financijski znatno ekonomičnije od ispitivanja u kojem je osnovna jedinica uzorkovanja pojedini učenik. Pro-vedba traje kraće i zahtijeva manje ljudskih resursa. Bitno je napomenuti i da ovakav oblik provođenja istraživanja manje opterećuje škole koje sudjeluju u ispitivanju te ne interferira sa svakodnevnim procesom učenja i poučavanja. Istodobno je financijska ušteda izrazita jer bi ispitivanje na reprezentativnome uzorku učenika, izrađenom na jediničnoj osnovi pojedinoga učenika, iziskivalo višestruko veća sredstva. U vidu cilja ispitivanja vanjskoga vrjednovanja, kvaliteta proizašla takvim tipom uzorkovanja ne bi bila ravnomjerna organizacijskim, proved-benim i financijskim zahtjevima.


33


6.4. Provjera kvalitete uzorka

Baze Centra za istraživanje i razvoj obrazovanja, Instituta za društvena istraživanja u Za-grebu sadrže brojne podatke o lokacijskim i infrastrukturnim karakteristikama te o strukturi učiteljskoga osoblja i učenika osnovnih škola u Republici hrvatskoj. Karakteristike odabranih osnovnih škola uspoređene su prema različitim parametrima s podatcima o svim školama na nacionalnoj razini. Usporedba pokazuje da je uzorak prema svim karakteristikama obrazovnih ulaza i izlaza u potpunosti reprezentativan. Na temelju svega navedenoga može se utvrditi da se radi o nacionalno reprezentativnome uzorku osnovnih škola koji će Centru omogućiti ostva-renje ciljeva postavljenih pred ispite vanjskoga vrjednovanja iz Biologije u osmome razredu osnovne škole.



7. SUDIONICI – OSNOVNE ŠKOLE



37

SUDIONICI – OSNOVNE ŠKOLE

Tablica 2. Popis izabranih osnovnih škola za sudjelovanje u glavnome ispitivanju iz Biologije

REDNI BROJ NAZIV ŠKOLE BROJ

POŠTE MJESTO ADRESA

1. OŠ EUGENA KVATERNIKA 10410 VELIKA GORICA ŠKOLSKA 4

2. II. OSNOVNA ŠKOLA VRBOVEC 10340 VRBOVEC BRDO BB

3. OŠ LJUDEVITA GAJA 10290 ZAPREŠIĆ LJUDEVITA GAJA 2

4.OŠ KSAVERA ŠANDORA ĐALSKOG

10382 DONJA ZELINA DRAGUTINA STRAŽIMIRA 24

5. OŠ IVANE BRLIĆ- -MAŽURANIĆ 10291 PRIGORJE

BRDOVEČKO KOLODVORSKA 31

6. OŠ PUŠĆA 10294 DONJA PUŠĆA ZAGORSKA 2

7. OŠ BRAĆE RADIĆA 10312 KLOŠTAR IVANIĆ ŠKOLSKA 20

8. OŠ STJEPANA RADIĆA 49228 BRESTOVEC

OREhOVIČKIBRESTOVEC OREhOVIČKI 40

9. OŠ ĐURMANEC 49225 ĐURMANEC ĐURMANEC BB

10. OŠ MARIJA BISTRICA 49246 MARIJA BISTRICA ZAGREBAČKA 15

11. OŠ OROSLAVJE 49243 OROSLAVJE ANTUNA MIhANOVIĆA 6

12. OŠ MATE LOVRAKA 44250 PETRINJA ZVONIMIRA KUHARA

BB

13. OŠ NOVSKA 44330 NOVSKA TRG DR. FRANJE TUĐMANA 1

14. OŠ IVANA KUKULJEVIĆA 44001 SISAK KRALJA TOMISLAVA

19

15. OŠ 22. LIPNJA 44000 SISAK FRANJE LOVRIĆA 27

16. OŠ GALDOVO 44104 SISAK BREZOVAČKI ODRED 1

17.OŠ BUDAŠEVO – TOPOLOVAC – GUŠĆE

44202 BUDAŠEVO TRG MARIJANA ŠOKČEVIĆA 1

18. OŠ GVOZD 44410 GVOZD ULICA KRALJA PETRA SVAČIĆA 21


38




19. OŠ „IVAN GORAN KOVAČIĆ” 47250 DUGA RESA BANA JOSIPA

JELAČIĆA 8

20. OŠ GRABRIK 47000 KARLOVAC MAKSIMILIJANA VRHOVCA BB

21. OŠ SLUNJ 47240 SLUNJ ŠKOLSKA 17

22. OŠ IVANA RANGERA 42250 LEPOGLAVA KAMENICA BB

23. OŠ IZIDORA POLJAKA 42255 VIŠNJICA DONJA VIŠNJICA 1

24. V. OSNOVNA ŠKOLA VARAŽDIN 42000 VARAŽDIN FRANA KURLECA 11/1

25. OŠ „ĐURO ESTER” 48000 KOPRIVNICA TRG SLOBODE 5

26. OŠ LJUDEVITA MODECA 48260 KRIŽEVCI FRANJE RAČKOGA 3

27. OŠ „GRIGOR VITEZ” 48214 SV. IVAN ŽABNO TRG KARLA LUKAŠA 7

28. OŠ MOLVE 48327 MOLVE TRG KRALJA TOMISLAVA 10

29.OŠ PROF. FRANJE VIKTORA ŠIGNJARA

48326 VIRJE IVANA GUNDULIĆA 5 A

30. OŠ ČAZMA 43240 ČAZMA ALOJZA VULINCA 22

31. OŠ GAREŠNICA 43280 GAREŠNICA KOLODVORSKA 4

32.OŠ IVANA NEPOMUKA JEMERŠIĆA

43290 GRUBIŠNO POLJE HRVATSKIH BRANITELJA 20

33. OŠ MATE LOVRAKA 43270 VELIKI GRĐEVAC TRG MATE LOVRAKA

11

34. OŠ „GELSI” 51000 RIJEKA VUKOVARSKA 27

35. OŠ „SAN NICOLO” 51000 RIJEKA MIRKA ČURBEGA 18

36. OŠ „TURNIĆ” 51000 RIJEKA FRANJE ČANDEKA 20

37. OŠ GORNJA VEŽICA 51000 RIJEKA GORNJA VEŽICA 31


39




38. OŠ IVANA ZAJCA 51000 RIJEKA ŠKURINSKA CESTA 7 A

39. OŠ „IVAN GORAN KOVAČIĆ” 51326 VRBOVSKO KRALJA TOMISLAVA

18

40. OŠ „JELENJE – DRAŽICE” 51218 DRAŽICE ŠKOLSKA 53

41. OŠ IVANA MAŽURANIĆA 51250 NOVI VINODOLSKI LOKVICA 2

42. OŠ DR. JOSIPA PANČIĆA 51253 BRIBIR KIČERI BB

43. OŠ DR. BRANIMIRA MARKOVIĆA 51314 RAVNA GORA IVANA MAŽURANIĆA

22

44. OŠ ZRINSKIH I FRANKOPANA 53220 OTOČAC KRALJA ZVONIMIRA

15

45. OŠ DR. JURE TURIĆA 53000 GOSPIĆ MIROSLAVA

KRALJEVIĆA 15

46. OŠ JOSIPA KOZARCA 33520 SLATINA NIKOLE ŠUBIĆA

ZRINSKOG 2

47. OŠ IVANE BRLIĆ- -MAŽURANIĆ 33000 VIROVITICA TINA UJEVIĆA 18

48.OŠ IVANA GORANA KOVAČIĆA

33407 GORNJE BAZJE GORNJE BAZJE 131

49. OŠ PETRA PRERADOVIĆA 33405 PITOMAČA TRG KRALJA

TOMISLAVA 9

50. OŠ ZDENKA TURKOVIĆA 34340 KUTJEVO REPUBLIKE

HRVATSKE 26

51. OŠ DRAGUTIN TADIJANOVIĆ 35000 SLAVONSKI BROD NASELJE ANDRIJA

HEBRANG 12/1

52. OŠ „LJUDEVIT GAJ” 35257 LUŽANI VLADIMIRA NAZORA

59

53. OŠ „ANTUN MIhANOVIĆ” 35410 NOVA KAPELA,

BATRINA STJEPANA RADIĆA 156

54. OŠ STANOVI 23000 ZADAR RINE ARAS 3

55. OŠ BARTULA KAŠIĆA 23000 ZADAR BRIBIRSKI PRILAZ 2

56. OŠ GALOVAC 23222 GALOVAC GALOVAC 175


40




57. OŠ „PETAR ZORANIĆ” 23232 NIN VIŠESLAVOV TRG 1

58. OŠ JOSIPA ANTUNA ĆOLNIĆA 31400 ĐAKOVO TRG NIKOLE ŠUBIĆA

ZRINSKOG 4

59. OŠ „MATIJA GUBEC” 31417 PIŠKOREVCI PREOBRAŽENSKI TRG

11

60. OŠ FRANJE KREŽME 31000 OSIJEK ŠKOLSKA 3

61. OŠ MLADOST 31000 OSIJEK SJENJAK 7

62. OŠ TINA UJEVIĆA 31000 OSIJEK OPATIJSKA 46

63. OŠ JOSIPA JURJA STROSSMAYERA 31511 ĐURĐENOVAC KARDINALA ALOJZA

STEPINCA BB

64. OŠ HINKA JUHNA 31433 PODGORAČ HINKA JUHNA 8

65. OŠ DARDA 31326 DARDA ŠKOLSKA 9

66. OŠ IVANA KUKULJEVIĆA 31551 BELIŠĆE KRALJA TOMISLAVA

196

67. OŠ LASLOVO 31214 LASLOVO ŠKOLSKA 1

68. OŠ GORJANI 31422 GORJANI BOLOKAN 20

69.OŠ ANTUNA MIhANOVIĆA- -PETROPOLJSKOG

22320 DRNIŠ UL. ANTUNA MIhANOVIĆA 5

70. OŠ JURJA ŠIŽGORIĆA 22000 ŠIBENIK STJEPANA RADIĆA

44 A

71. OŠ KISTANJE 22305 KISTANJE DR. FRANJE TUĐMANA 80

72. OŠ JURJA DALMATINCA 22000 ŠIBENIK STIPE NINIĆA 27

73. OŠ VLADIMIRA NAZORA 32100 VINKOVCI IVANA KUKULJEVIĆA

SAKCINSKOG 46 A

74. OŠ IVANA MAŽURANIĆA 32100 VINKOVCI VATROGASNA 5

75. OŠ MITNICA 32000 VUKOVAR FRUŠKOGORSKA 2

76. OŠ SINIŠA GLAVAŠEVIĆ 32010 VUKOVAR DR. ANTE

STARČEVIĆA BB


41




77. OŠ „ANTUN I STJEPAN RADIĆ” 32260 GUNJA MIROSLAVA KRLEŽE 2

78. OŠ „IVAN MEŠTROVIĆ” 32257 DRENOVCI ISTREV 2

79. OŠ TORDINCI 32214 TORDINCI ŠKOLSKA BB

80. OŠ „IVAN KOZARAC” 32245 NIJEMCI ZRINSKA 8

81. OŠ MARKUŠICA 32213 MARKUŠICA SAVE POPOVIĆA 15

82. OŠ „MIJAT STOJANOVIĆ” 32276 BABINA GREDA VLADIMIRA NAZORA

1

83. OŠ IVANA LOVRIĆA 21230 SINJ PUT FERATE 2

84. OŠ FRA. PAVLA VUČKOVIĆA 21230 SINJ ALKARSKO

TRKALIŠTE BB

85. OŠ „PETAR BERISLAVIĆ” 21220 TROGIR OBALA BANA

BERISLAVIĆA 16

86. OŠ VRGORAC 21276 VRGORAC MATICE HRVATSKE 9

87. OŠ „KNEZ TRPIMIR” 21213 KAŠTEL GOMILICA UL. SEDAM KAŠTELA

BB

88. OŠ LUČAC 21000 SPLIT OMIŠKA 27

89. OŠ PUJANKI 21000 SPLIT IVE TIJARDOVIĆA 30

90. OŠ KNEZA BRANIMIRA 21203 DONJI MUĆ MUĆ

91. OŠ JESENICE 21315 DUGI RAT ĐAČKI PUT 10

92. OŠ „DUGOPOLJE” 21204 DUGOPOLJE STEPINČEVA 4

93. OŠ ZMIJAVCI 21266 ZMIJAVCI ZMIJAVCI

94. OŠ VLADIMIR NAZOR 21410 POSTIRA – BRAČ PODJEŽICE BB

95. OŠ JELSA 21465 JELSA – HVAR JELSA

96. OŠ SUPETAR 21400 OŠ SUPETAR – BRAČ PORAT 25


42




97. OŠ MATE BALOTE 52460 BUJE ŠKOLSKI BRIJEG 2

98. OŠ „GIUSEPPINA MARTTINUZI” 52100 PULA SANTORIOVA 1

99. OŠ TONE PERUŠKA 52100 PULA POLJANA SV. MARTINA 6

100. OŠ RIVARELA 52466 NOVIGRAD EMONIJSKA 4

101. OŠ „VLADIMIR GORTAN” 52341 ŽMINJ UL. 9. RUJNA 2

102. OŠ BLATO 20271 BLATO 1. ULICA 25/2

103. OŠ STJEPANA RADIĆA 20350 METKOVIĆ KRALJA ZVONIMIRA 8

104. OŠ CAVTAT 20210 CAVTAT STJEPANA RADIĆA 3

105. OŠ LAPAD 20000 DUBROVNIK OD BATALE 14

106. OŠ ŽUPA DUBROVAČKA 20207 MLINI DR. ANTE

STARČEVIĆA 84

107. OŠ KURŠANEC 40000 KURŠANEC ‒ ČAKOVEC GLAVNA 15

108. OŠ NEDELIŠĆE 40305 NEDELIŠĆE TRG REPUBLIKE 9


40311 SVETI JURAJ NA BREGU PLEŠKOVEC 1

110. OŠ KOTORIBA 40329 KOTORIBA IGNACA SVETOMARTINSKOG 1

111. OŠ ŠENKOVEC 40000 ŠENKOVEC ‒ ČAKOVEC MARŠALA TITA BB

112. OŠ MIROSLAVA KRLEŽE 10000 ZAGREB KAPTOL 16

113. OŠ PAVLEKA MIŠKINE 10000 ZAGREB SV. DUH 24

114. OŠ RETKOVEC 10040 ZAGREB ALEJA JAVORA BB

115. OŠ MATE LOVRAKA 10000 ZAGREB ALEJA BLAŽA

JURIŠIĆA 13

116. OŠ VLADIMIRA NAZORA 10000 ZAGREB JORDANOVAC 23


43





10000 ZAGREB MESIĆEVA 35

118. OŠ DRAGUTINA KUŠLANA 10000 ZAGREB KUŠLANOVA 52

119. OŠ TITUŠA BREZOVAČKOG 10090 ZAGREB ŠPANSKO 1

120. OŠ AUGUSTA ŠENOE 10000 ZAGREB SELSKA CESTA 95

121. OŠ IVANA MEŠTROVIĆA 10000 ZAGREB MARTINA PUŠTEKA 1

122. OŠ ALOJZIJA STEPINCA 10000 ZAGREB MARTINA PUŠTEKA 1

123. OŠ MARINA DRŽIĆA 10000 ZAGREB NALJEŠKOVIĆEVA 4

124. OŠ VEĆESLAVA HOLJEVCA 10000 ZAGREB SIGET 23

125. OŠ LUKA 10360 SESVETE OTONA IVEKOVIĆA 16

126. OŠ BREZOVICA 10251 ZAGREB BREZOVAČKA CESTA 98 A



8. ODABIR ZADATAKA ZA GLAVNO ISPITIVANJE



47

ODABIR ZADATAKA ZA GLAVNO ISPITIVANJE

Dana 2. studenoga 2010. godine na temelju čl. 4. stavka 2. Zakona o Nacionalnome centru za vanjsko vrednovanje obrazovanja (Narodne novine, broj 151/04.) ravnatelj Centara donio je odluku o imenovanju članova Povjerenstva za rad na kvalitativnoj analizi predtestiranih za-dataka u osnovnoj školi iz Prirode i Biologije provedenih u osmim razredima školske godine 2010./2011.

Voditelj projektnoga tima:

mr. sc. Nenad Marković, prof., načelnik Odjela za izdavaštvo.

Zadaća voditelja projektnoga tima je stručno usmjeravanje i koordiniranje rada Povjerenstva.

Članovi Povjerenstva:

1. prof. dr. sc. Ines Radanović, Prirodoslovno-matematički fakultet Sveučilišta u Zagrebu

2. mr. sc. Diana Garašić, Agencija za odgoj i obrazovanje, Zagreb

3. mr. sc. Žaklin Lukša, prof., Gimnazija Čakovec, Čakovec

4. Nikolina Štiglić, prof., Osnovna škola Sesvetski Kraljevec, Zagreb

5. Tanja Petrač, prof., Osnovna škola J. J. Strossmayera, Zagreb.

Zadaća Povjerenstva je sljedeća:

• kvalitativna analiza predtestiranih zadataka (procjena kvalitete pitanja)

• analiza netočnih odgovora u predtestiranim zadatcima

• izradba smjernica i elemenata za poboljšanje kvalitete budućih ispitnih zadataka (izradba i vrjednovanje ispitnih zadataka).

Članovi Povjerenstva završili su poslove u predviđenome roku kako je navedeno u Odluci o imenovanju.

Stručna radna skupina za analizu predtestiranja zadataka za ispite vanjskoga vrjednovanja iz Biologije u osnovnoj školi 2011. godine počela je s analizom nakon prezentacije uvida u metrijsku analizu rezultata.

Kvalitativna analiza ispitnih pitanja uključenih u predtestiranje učenika iz Biologije 2010. godine sadržavala je sljedeće etape rada:

1. procjena kvalitete pitanja

2. kognitivno kodiranje odgovora

3. usporedba osnovnih metrijskih parametara, kvalitete pitanja i uspješnosti

4. utvrđivanje pitanja podesnih za pripremu ispita vanjskoga vrjednovanja iz Biologije za osnovne škole 2011. godine.


48


8.1. Procjena kvalitete pitanja

U svrhu procjene kvalitete predtestiranih pitanja korištena je metodologija procjene kvalitete pitanja za provjeru znanja učenika (Radanović i sur., 2010). Analiza kvalitete pitanja u ispitu iz Biologije uključivala je individualnu višekratnu procjenu te skupnu završnu procjenu Likerto-vom skalom odgovora u rasponu od 1 do 5 uz usuglašavanje do konsenzusa (tablica 3.).

Tablica 3. Skale za procjenu kvalitete pitanja

KATEGORIJA SKALA 1 2 3 4 5

PRIRODOSLOVNA PISMENOST jako nevažno nevažno srednje

važno važno jako važno

UTJECAJ OBLIKOVANJA PITANJA NA ODGOVOR jako utječe dosta

utječesrednje utječe

slabo utječe ne utječe

KVALITETA PITANJA loše slabo dobro vrlo dobro izvrsno

Utvrđene su dvije osnovne kategorije koje određuju kvalitetu pitanja. Kategorija prirodoslovna pismenost vezana je za struku/disciplinu, a pri procjeni elemenata te kategorije koristi se skala s rasponom vrijednosti od jako nevažno do jako važno. Elementi procjene su: važnost pitanja za struku, važnost pitanja za život, važnost pitanja za program te kritičko mišljenje.

Druga je kategorija utjecaj oblikovanja pitanja na odgovor učenika. Utvrđeni elementi ove kategorije su: utjecaj razumljivosti pitanja, utjecaj konstrukcije pitanja, utjecaj logičkoga zaključivanja te utjecaj rada učitelja. Za procjenu utjecaja samoga pitanja na odgovor učenika koristi se skala s rasponom vrijednosti od jako utječe do ne utječe.

Usklađivanjem iskaza, uz korištenje jednoznačne brojčane skale, moguće je prvobitno suprotno orijentirane skale za kategoriju prirodoslovna pismenost (odnosno utvrđivanje važnosti pitanja) i kategoriju utjecaj pitanja na odgovor učenika, izračunom srednje vri-jednosti koristiti kao odrednicu procjene kvalitete pitanja.

U svrhu procjene kognitivne kvalitete ispita svi odgovori učenika na pitanja otvorenoga tipa šifrirani su u odgovarajuće oblike odgovora (tablica 4.).


49


Tablica 4. Šifriranje odgovora učenika na pitanja otvorenoga tipa

SKALA ŠIfRE OTVORENIh ODGOVORA

4 1 – točan odgovor

3 55 ‒ krivo napisano točno

3 22 ‒ biološki pojam s malo smisla

3 77 ‒ odgovor prema logici

3 222 ‒ logika uz zamjenu pojma

2 11 ‒ konceptualno nerazumijevanje

2 111 ‒ konceptualno pogrješno krivo napisano

1 44 ‒ krivo napisano pogrješno

1 66 ‒ biološki besmisleno

1 33 ‒ prirodoslovno besmisleno

1 99 ‒ besmisleno ili pogrješno

1 333 ‒ dio pitanja

0 88 ‒ nema odgovora

Zbog potrebe sistematizacije zapažanja, primjenom kriterija procjene kognitivnoga značaja odgovora (tablica 5.), prethodno šifriranim odgovori učenika razvrstani su u pet kategorija kognitivne kvalitete odgovora.

Tablica 5. Kategorije kognitivne kvalitete odgovora na pitanja otvorenoga tipa

SKALA KATEGORIJA

0 nema odgovora

1 pogrješno (u okvirima Biologije i prirodoslovlja ili besmisleno)

2 konceptualno nerazumijevanje

3 dobro razmišljanje

4 točan odgovor

Uvidom u metrijske karakteristike pitanja, procijenjenu kvalitetu pitanja i uspješnost učenika u rješavanju (korelativna usporedba ukupne uspješnosti i uspješnosti odgovora na pojedino pitanje te uspješnosti s obzirom na raspodjelu odgovora unutar kategorija uspješnosti za rješavanje ispita), pitanja su ocijenjena skalom: jako dobro, dobro, prihvatljivo i neuporabljivo. Pitanja, koja su značajna za Biologiju, ocijenjena su kao vrlo važno i važno usprkos lošijem indeksu (konstanti) diskriminativnosti (ID ili KD), a ako su zadovoljila u procjeni kvalitete pitanja i na temelju uvida u kognitivno kodiranje odgovora, uvrštena su u poželjna pitanja pri glavnome ispitivanju.


50


8.2. Analiza rezultata

Kvalitativna analiza predtestiranih pitanja iz Biologije uključivala je analizu procjene kvalitete pitanja i uspješnosti odgovora učenika.

Prosječna vrijednost, u skali od 1 do 5, procjene kvalitete svih pitanja u predtestiranju (tablica 4.) iznosila je 3,63. Pritom je više problematično pri sastavljanju pitanja bilo zadovoljavanje kategorije prirodoslovne pismenosti (2,9), a utjecaj oblikovanja pitanja na odgovore učenika procijenjen je kao vrlo dobar (4,3).

Tablica 6. Procjena kvalitete pitanja ‒ KP (PP – prirodoslovna pismenost: VB – važnost pitanja za Biologiju, VŽ – važnost pitanja za život, VP – važnost pitanja za program, KM – kritičko mišljenje; UP – utjecaj oblikovanja pitanja na odgovor učenika: RP – utjecaj razumljivosti pitanja, UK – utjecaj konstrukcije pitanja, LZ – utjecaj logičkoga zaključivanja, RU – utjecaj rada učitelja)

ŠIfRA VB VŽ VP KM PP RP UK LZ RU UP KP

U01011 5 3 4 1 3,25 4 5 5 3 4,25 3,75

U010112 5 1 4 1 2,75 1 1 5 3 2,50 2,63

U03013 3 1 4 1 2,25 5 5 5 4 4,75 3,50

U04014 3 1 3 1 2,00 2 2 3 4 2,75 2,38

U05015 5 3 5 1 3,50 5 5 5 4 4,75 4,13

U06016 1 1 2 1 1,25 5 5 5 3 4,50 2,88

U07017 5 2 3 1 2,75 4 5 4 5 4,50 3,63

U070171 5 2 3 1 2,75 4 5 5 5 4,75 3,75

U070172 5 2 3 1 2,75 4 5 5 5 4,75 3,75

U070173 5 2 3 1 2,75 4 5 5 5 4,75 3,75

U08018 5 1 3 1 2,50 1 1 5 5 3,00 2,75

U09019 2 1 3 4 2,50 3 1 5 3 3,00 2,75

U10027 3 1 4 1 2,25 5 1 3 4 3,25 2,75

U11057 4 4 5 1 3,50 5 5 5 4 4,75 4,13

U110571 4 4 4 1 3,25 5 5 5 4 4,75 4,00

U110572 4 4 5 1 3,50 5 5 5 4 4,75 4,13

U110573 4 4 5 1 3,50 5 5 5 4 4,75 4,13

E01021 4 3 3 1 2,75 5 3 4 5 4,25 3,50

E010211 5 4 3 1 3,25 5 5 5 5 5,00 4,13

E010212 4 2 2 1 2,25 5 5 5 5 5,00 3,63

E010213 4 3 3 1 2,75 5 5 3 5 4,50 3,63


51



E02022 5 5 3 3 4,00 5 1 1 4 2,75 3,38

M010221 5 5 3 2 3,75 5 5 3 4 4,25 4,00

M010222 4 2 3 4 3,25 3 5 4 4 4,00 3,63

E03023 4 1 4 3 3,00 3 2 5 5 3,75 3,38

E04024 4 1 4 2 2,75 5 5 3 3 4,00 3,38

E05025 3 2 3 1 5,00 5 5 2 3 3,75 4,38

E050261 5 5 4 1 3,75 5 5 5 3 4,50 4,13

E050262 5 5 4 2 4,00 4 2 4 3 3,25 3,63

E050263 3 3 3 2 2,75 5 5 3 3 4,00 3,38

E07028 5 1 4 1 2,75 5 5 5 3 4,50 3,63

E07029 3 1 3 1 2,00 5 5 3 4 4,25 3,13

R01031 3 5 3 1 3,00 5 5 5 5 5,00 4,00

R02032 4 4 4 1 3,25 5 5 5 2 4,25 3,75

R03033 5 4 5 1 3,75 5 5 5 5 5,00 4,38

R030331 5 4 5 1 3,75 5 5 5 5 5,00 4,38

R030332 5 4 5 1 3,75 5 5 5 5 5,00 4,38

R030333 5 4 5 1 3,75 5 5 5 5 5,00 4,38

R04035 3 5 3 1 3,00 5 3 4 5 4,25 3,63

R05036 3 1 3 1 2,00 5 5 5 3 4,50 3,25

R050361 3 1 3 1 2,00 5 5 5 3 4,50 3,25

R050362 4 1 3 1 2,25 4 3 3 3 3,25 2,75

R06037 3 4 3 2 3,00 4 4 4 4 4,00 3,50

R07038 3 2 3 1 2,25 5 5 5 5 5,00 3,63

R070381 3 2 3 1 2,25 5 5 5 5 5,00 3,63

R070382 3 2 3 1 2,25 5 5 5 5 5,00 3,63

R070383 3 2 3 1 2,25 5 5 5 5 5,00 3,63

R08039 5 3 3 2 3,25 4 1 3 4 3,00 3,13

R09045 1 1 3 1 1,50 5 1 3 5 3,50 2,50

R10053 4 4 3 1 3,00 3 4 4 3 3,50 3,25

R11063 4 5 3 1 3,25 5 5 5 4 4,75 4,00

R12064 4 5 3 1 3,25 5 5 3 4 4,25 3,75

R13065 4 3 2 1 2,50 2 5 3 3 3,25 2,88

RZ010411 5 1 4 1 2,75 5 5 5 5 5,00 3,88


52



RZ010412 5 1 4 1 2,75 5 5 5 5 5,00 3,88

RZ010413 5 1 4 1 2,75 5 5 5 5 5,00 3,88

RZ02042 5 1 2 1 2,25 5 5 5 5 5,00 3,63

RZ03043 4 1 3 1 2,25 5 5 5 3 4,50 3,38

RZ04044 3 1 3 1 2,00 5 5 4 5 4,75 3,38

RZ05046 3 1 3 2 2,25 1 1 1 3 1,50 1,88

RZ060471 5 1 4 2 3,00 5 4 2 2 3,25 3,13

RZ060472 5 1 4 2 3,00 5 4 2 2 3,25 3,13

RZ07048 5 3 4 1 3,25 5 5 5 5 5,00 4,13

RZ08069 5 5 5 1 4,00 5 5 5 4 4,75 4,38

RZ080691 5 5 4 2 4,00 5 5 5 4 4,75 4,38

RZ080692 5 1 5 1 3,00 5 5 5 4 4,75 3,88

M02034 3 4 3 4 3,50 3 5 3 3 3,50 3,50

M02051 4 1 3 2 2,50 5 5 5 3 4,50 3,50

M03052 5 2 5 1 3,25 5 5 5 4 4,75 4,00

M040521 5 3 5 1 3,50 4 5 5 3 4,25 3,88

M040522 5 1 4 1 2,75 3 3 5 3 3,50 3,13

M040523 5 4 4 1 3,50 5 5 5 3 4,50 4,00

M04054 4 4 4 2 3,50 5 5 3 3 4,00 3,75

MO5055 5 3 4 1 3,25 4 4 5 5 4,50 3,88

M07056 5 4 4 1 3,50 4 5 5 5 4,75 4,13

M080581 5 4 4 1 3,50 5 5 5 4 4,75 4,13

M080582 5 4 4 1 3,50 5 5 5 4 4,75 4,13

M080583 5 4 4 1 3,50 5 5 5 4 4,75 4,13

M070583 5 4 4 1 3,50 5 5 5 4 4,75 4,13

M09059 5 4 4 2 3,75 5 5 5 4 4,75 4,25

RM010491 5 5 3 1 3,50 5 5 5 3 4,50 4,00

RM010492 5 5 3 1 3,50 5 5 5 3 4,50 4,00

RM02061 5 3 3 1 3,00 5 5 5 5 5,00 4,00

RM020611 4 1 3 1 2,25 5 5 5 5 5,00 3,63

RM020612 5 4 5 1 3,75 5 5 5 5 5,00 4,38

RM020613 4 4 5 1 3,50 5 5 5 5 5,00 4,25

RM020614 4 3 4 1 3,00 5 5 5 4 4,75 3,88


53



RM03062 5 2 4 1 3,00 5 5 5 3 4,50 3,75

RM04066 5 2 3 4 3,50 4 5 5 2 4,00 3,75

RM05067 5 3 4 1 3,25 5 5 5 4 4,75 4,00

RM06068 5 1 4 1 2,75 5 5 5 3 4,50 3,63

U12071 5 1 4 1 2,75 3 4 5 4 4,00 3,38

U13072 5 2 4 1 3,00 5 4 5 5 4,75 3,88

U14073 3 1 2 1 1,75 5 5 5 5 5,00 3,38

U15074 4 1 3 1 2,25 5 5 4 5 4,75 3,50

U16075 5 1 4 1 2,75 5 5 5 3 4,50 3,63

U17076 4 1 3 1 2,25 5 5 5 5 5,00 3,63

U18077 3 4 3 1 2,75 5 5 5 4 4,75 3,75

U19078 4 1 3 1 2,25 5 5 5 5 5,00 3,63

U20079 5 2 4 1 3,00 5 5 5 3 4,50 3,75

U21081 5 3 5 1 3,50 2 5 5 3 3,75 3,63

U22082 5 1 4 2 3,00 3 4 5 3 3,75 3,38

E08083 4 4 3 1 3,00 2 5 5 5 4,25 3,63

E09084 5 2 4 1 3,00 5 5 5 3 4,50 3,75

E10085 3 1 3 1 2,00 4 5 4 3 4,00 3,00

E11086 5 4 5 1 3,75 4 5 5 4 4,50 4,13

E12087 4 1 3 1 2,25 5 5 4 5 4,75 3,50

E13088 4 1 3 1 2,25 5 5 5 5 5,00 3,63

E14089 4 2 4 1 2,75 3 5 2 5 3,75 3,25

R14091 4 3 3 1 2,75 3 5 3 4 3,75 3,25

R15092 4 4 4 1 3,25 5 5 5 5 5,00 4,13

R16093 3 1 3 1 2,00 5 5 5 5 5,00 3,50

R17094 4 3 3 1 2,75 4 5 4 4 4,25 3,50

R18095 4 1 4 1 2,50 5 5 2 5 4,25 3,38

R19096 4 1 3 1 2,25 5 5 5 5 5,00 3,63

R19096 4 1 3 1 2,25 5 5 5 5 5,00 3,63

R19096 4 1 3 1 2,25 5 5 5 5 5,00 3,63

R19096 4 1 3 1 2,25 5 5 5 5 5,00 3,63

R20097 3 4 4 1 3,00 5 5 4 5 4,75 3,88

R21098 4 1 4 1 2,50 5 5 5 3 4,50 3,50


54



RZ09101 5 2 5 1 3,25 5 5 3 5 4,50 3,88

RZ10102 4 3 4 1 3,00 3 5 5 3 4,00 3,50

RZ11103 5 2 4 1 3,00 5 5 3 5 4,50 3,75

RZ12104 4 1 4 1 2,50 5 5 5 4 4,75 3,63

RZ13105 4 1 3 1 2,25 4 5 2 4 3,75 3,00

RZ14106 4 3 4 3 3,50 3 4 1 4 3,00 3,25

RZ15107 4 1 4 1 2,50 2 3 5 5 3,75 3,13

RZ16108 5 1 4 1 2,75 5 1 5 5 4,00 3,38

RZ17109 4 1 3 1 2,25 3 3 5 4 3,75 3,00

M10111 4 1 3 1 2,25 3 5 4 5 4,25 3,25

M111121 5 4 4 1 3,50 5 5 5 3 4,50 4,00

M111122 5 4 4 1 3,50 5 5 5 3 4,50 4,00

M111123 5 4 4 1 3,50 5 5 5 3 4,50 4,00

M12113 5 4 5 1 3,75 4 4 4 3 3,75 3,75

M13114 5 2 4 1 3,00 4 2 5 3 3,50 3,25

M14115 4 1 4 1 2,50 5 5 3 3 4,00 3,25

M15116 5 4 4 1 3,50 3 3 5 4 3,75 3,63

M16117 4 1 4 1 2,50 4 5 2 4 3,75 3,13

RM07121 5 5 4 1 3,75 5 5 5 2 4,25 4,00

RM08122 5 1 4 1 2,75 3 3 5 3 3,50 3,13

RM09123 5 4 4 2 3,75 2 4 4 2 3,00 3,38

RM101241 5 5 4 1 3,75 5 4 5 3 4,25 4,00

RM101242 5 5 4 1 3,75 5 4 5 3 4,25 4,00

RM101243 5 5 4 1 3,75 5 4 5 3 4,25 4,00

RM11125 5 1 4 1 2,75 5 5 5 3 4,50 3,63

RM12126 5 1 4 2 3,00 5 4 5 3 4,25 3,63

RM13127 2 5 5 1 3,25 5 5 3 5 4,50 3,88

PROSJEK 4 3 4 1 2,9 4 4 4 4 4,3 3,6

Pri odabiru pitanja, koja bi trebalo koristiti u glavnome ispitivanju, osim procjene kvalitete pitanja, uzimani su u obzir i rezultati metrijske analize uspješnosti učenika. Pitanja su razvrstana na temelju završne ocjene (tablica 8.).


55


Tablica 7. Razvrstana pitanja iz predtestiranja na temelju provedenih analiza

KNJIŽICA ŠIfRA PITANJA PITANJE RAZINA NAPOMENA

1. KNJIŽICA EO10211 Mišići za rad koriste kemijsku energiju pohranjenu u glukozi. 1

1. KNJIŽICA EO10213 Biljke mogu uzimati hranjive tvari iz zraka. 1

1. KNJIŽICA EO2023 Koja navedena kemijska jednadžba opisuje proces biološke oksidacije? 1

1. KNJIŽICA MO6055 Što su djetelina i dušikove bakterije ako žive suživotom od kojega imaju korist? 1

1. KNJIŽICA RM010492 Razvrstaj spolno prenosive bolesti (virusne). 1

4. KNJIŽICA RM11125Stanica s 46 kromosoma dijeli se mitozom. Koliko kromosoma imaju nastale stanice?

1

4. KNJIŽICA RM12126

Na početku diobe stanica je imala 20 kromosoma. Stanice koje su nastale diobom imaju svaka po 10 kromosoma. O kojoj se diobi radi?

2

4. KNJIŽICA E08083 Energija Sunca stalno se troši i zato je ubrajamo u neobnovljive izvore energije. 1

1. KNJIŽICA EO50261 Koje su hranjive tvari najbogatije energijom? 1

4. KNJIŽICA M12113U srcu ptica ne miješaju se arterijska i venska krv. Što četverodijelno srce omogućuje pticama i sisavcima?

1

4. KNJIŽICA M16117

Parasimpatikus i simpatikus djeluju suprotno na rad organa. Parasimpatikus smiruje, a simpatikus povećava aktivnost organizma. Koji dio autonomnoga živčanoga sustava pojačava lučenje adrenalina?

1

2. KNJIŽICA R01031 Recikliranje doprinosi štednji prirodnih zaliha na Zemlji. 1

2. KNJIŽICA R04035 Koja bolest nastaje kao posljedica pomanjkanja vitamina D? 1

2. KNJIŽICA R070381 Kategoriji zaštite prirode pridruži zaštićena područja (nacionalni park). 1

4. KNJIŽICA R18095 Čemu služi rožnati pokrov guštera? 1

1. KNJIŽICA RM010491 Razvrstaj spolno prenosive bolesti (bakterijske). 1


56



2. KNJIŽICA RM05067Organizmi nastali nespolnim razmnožavanjem genetički su ______________________.

1

1. KNJIŽICA RZ010412 Diobi stanice prethodi proces samoumnožavanja molekule DNA. 1

1. KNJIŽICA RZ02042 Koji su organski spojevi označili početak biološke evolucije? 1

2. KNJIŽICA RZ080691 Kojega će spola biti potomak? 1

2. KNJIŽICA RZ080692Kakav je broj kromosoma u spolnim stanicama u odnosu na broj kromosoma u tjelesnim stanicama?

1

4. KNJIŽICA RZ10102 Razvojem prvih fotosintetskih organizama životni uvjeti na Zemlji postaju anaerobni. 1

1. KNJIŽICA U110571 Navedene hormone poveži s njihovom ulogom u tijelu. (adrenalin) 1 REZERVA

4. KNJIŽICA U20079 Crtež prikazuje dvije cijevi ispunjene vodom. Kako se naziva prikazana pojava? 1

4. KNJIŽICA E12087 Koji organizam nedostaje u hranidbenoj piramidi? 2

4. KNJIŽICA E14089 Koji je hranidbeni lanac ispravan? 2

1. KNJIŽICA EO50262 Zašto polarnomu medvjedu nije hladno? 2

1. KNJIŽICA MO10221Dugotrajnom uporabom različitih insekticida raste broj vrsta s genima za otpornost.

2

1. KNJIŽICA MO7056 Odaberi ispravan redoslijed prenošenja mirisnoga podražaja. 2

1. KNJIŽICA MO80581 Zajedničko svojstvo mišićne i živčane stanice je ______________. 2

1. KNJIŽICA MO80582 Samo mišićna stanica ima svojstvo _______________, 2

1. KNJIŽICA MO80583 a živčana ______________. 2

2. KNJIŽICA R06037 Odaberi točan redoslijed posljedica učinka staklenika. 2

4. KNJIŽICA R19096 Poveži organizme sa staništima na kojima žive. 2

4. KNJIŽICA R20097Koji se dijelovi biosfere onečišćuju odlaganjem stare perilice za rublje na obali rijeke?

2

4. KNJIŽICA RM101241Pozorno promotri crtež ženskoga spolnoga sustava. Koji je organ na crtežu označen brojem 2?

2


57



4. KNJIŽICA RM101242 Zametak se razvija u organu koji je na crtežu označen brojem _______. 2

4. KNJIŽICA RM101243 Oplodnja se zbiva u organu na crtežu označenome brojem __________. 2

4. KNJIŽICA RZ12104 Koja životinja ima četverodijelno srce? 2 REZERVA

4. KNJIŽICA RZ17109 Koji je dio prastanice označen strjelicom? 2

1. KNJIŽICA MO80582 Samo mišićna stanica ima svojstvo ______________. 2

1. KNJIŽICA U070171 Poveži molekule s njihovim značenjem. (bjelančevina) 2

1. KNJIŽICA U070172 Poveži molekule s njihovim značenjem. (DNA) 2

1. KNJIŽICA U070173 Poveži molekule s njihovim značenjem. (RNA) 2

4. KNJIŽICA U15074 Promotri fotografije. Što predstavlja vjeverica? 2

4. KNJIŽICA U21081 Koja je tvrdnja obilježje nespolnoga razmnožavanja? 2

4. KNJIŽICA U22082Koliko kromosoma ima tjelesna stanica čovjeka nakon triju uzastopnih dioba mitozom?

2


Pri razmnožavanju pčela trutovi se razvijaju iz neoplođenih jajnih stanica, a radilice i matice iz oplođenih jajnih stanica. Koja je tvrdnja istinita?

3

4. KNJIŽICA E09084 Svi dijelovi biljke koriste šećer koji nastaje u listovima fotosintezom. 1 REZERVA

1. KNJIŽICA RZ07048Dijelovi molekule DNA, nositelji nasljednih osobina, nazivaju se _____________.

1

1. KNJIŽICA MO9059 Koji potrošači utječu na brojnost i krtice i gušterice? 2

2. KNJIŽICA RM020613 Sve biljke koje imaju cvijet oprašuju se kukcima. 2

2. KNJIŽICA RM020614 Trave imaju cvijet. 2

2. KNJIŽICA RM03062 Koje se stanice dijele mejozom? 2

2. KNJIŽICA RM06068 Od koliko se molekula DNA sastoji kromosom na početku mitoze? 2

1. KNJIŽICA MO5054

Tjelesna temperatura ptica u prosjeku je viša nego u sisavaca i iznosi oko 43 °C. Koliko hrane u odnosu na masu tijela troše ptice u usporedbi sa sisavcima?

3


58



1. KNJIŽICA RZ060471 Ishodišni (stari) lanci molekule DNA označeni su brojevima ___ i ___. 3 REZERVA

4. KNJIŽICA M111123 Potomci mogu naslijediti mutacije. 1

2. KNJIŽICA RM020612 Sjemenka osigurava preživljavanje zametka u nepovoljnim uvjetima. 1

1. KNJIŽICA MO40523 Velikim optokom krvi stanice dobivaju kisik. 2 REZERVA

2. KNJIŽICA R050361 Zbog čega je ugrožena čovječja ribica? 2

4. KNJIŽICA R14091Intenzivno šumarstvo narušava prirodnu ravnotežu jer uzrokuje smanjenje broja vrsta.

2

4. KNJIŽICA RZ14106Koja je zarazna bolest u razdoblju od 1996. do 2000. godine prisutna s najmanjim udjelom?

2 REZERVA

4. KNJIŽICA M14115 Listovi kaktusa preobraženi su u bodlje. Čemu služi ta prilagodba? 2

4. KNJIŽICA E13088 Što se događa s energijom u ekološkome sustavu? 1 REZERVA

1. KNJIŽICA EO4025 Koji članovi hranidbenih lanaca brojnošću prevladavaju u jednoj životnoj zajednici? 1

4. KNJIŽICA M111121 Promjene na genima i kromosomima nazivaju se mutacije. 1 REZERVA

1. KNJIŽICA R09045 Što je velebitska degenija? 1 REZERVA

2. KNJIŽICA R13065Koju tvar mora pronaći forenzičar na mjestu zločina da bi sa sigurnošću utvrdio počinitelja kaznenoga djela?

1

4. KNJIŽICA R16093 Koja je planina ujedno i nacionalni park? 1 REZERVA

4. KNJIŽICA R21098 Kojim procesom biljke upijaju vodu iz tla? 1

4. KNJIŽICA RM13127Zaštitu od neplanirane trudnoće i spolno prenosivih bolesti pruža korištenje _____________.

1

1. KNJIŽICA RZ03043 Odaberi točan redoslijed koraka kemijske i biološke evolucije. 1 REZERVA

4. KNJIŽICA RZ09101 Pojava fotosintetskih organizama omogućila je razvoj života na kopnu. 1 REZERVA

4. KNJIŽICA RZ11103 Koji su se organizmi prvi razvili na Zemlji? 1 REZERVA

4. KNJIŽICA RZ13105 Kojim procesom ne mogu nastati fosili? 1


59



1. KNJIŽICA U110572 Navedene hormone poveži s njihovom ulogom u tijelu. (inzulin) 1

1. KNJIŽICA U110573 Navedene hormone poveži s njihovom ulogom u tijelu. (tiroksin) 1

4. KNJIŽICA U12071 Energija iz organskih tvari oslobađa se uz pomoć kisika u mitohondrijima. 1 REZERVA

4. KNJIŽICA U16075 Što daje čvrstoću i stalan oblik autotrofnoj stanici? 1 REZERVA

4. KNJIŽICA U19078 Koja se biljna vrsta oprašuje kukcima, a rasprostranjuje vjetrom? 1 REZERVA

1. KNJIŽICA EO7029 Koja je životinja isključivi mesožder? 2 REZERVA

4. KNJIŽICA M10111 Zimski san spavaju isključivo organizmi s promjenjivom temperaturom tijela. 2 REZERVA

4. KNJIŽICA M13114Tijekom klizanja na ledu klizačica izvodi piruetu. U koji se dio živčanoga sustava prenose podražaji uzrokovani vrtnjom?

2

1. KNJIŽICA MO3051 Smjer prenošenja impulsa kroz živčanu stanicu prikazuje slika B. 2

1. KNJIŽICA RZ04044 Koji organizmi nisu međusobno srodni? 2

1. KNJIŽICA U010111 Toplinska energija oslobađa se razgradnjom hranjivih tvari u stanicama. 2

4. KNJIŽICA U18077 Koje je obilježje značajno za zdravu osobu rođenu 1964. godine? 2 REZERVA

1. KNJIŽICA MO10222 U razdoblju od 1960. do 1975. godine opada preživljavanje nametničkih kukaca. 3 REZERVA

4. KNJIŽICA R17094Bara se nalazi u blizini obradivih površina koje se često tretiraju pesticidima. Što će se dogoditi u toj bari?

3 REZERVA

1. KNJIŽICA E050263 Zašto se puh udeblja pred zimu? 3

1. KNJIŽICA U05015 Kako se naziva temeljni životni proces kojim se stvara organska tvar? 1

2. KNJIŽICA R030331 Autotrofni organizmi dišu procesom fotosinteze. 1

2. KNJIŽICA R030333 Biljke udišu ugljikov dioksid, a izdišu kisik. 1

2. KNJIŽICA R11063 Kada u menstrualnome ciklusu dolazi do ovulacije? 1

4. KNJIŽICA R15092 Životinje udišu kisik, a biljke ugljikov dioksid. 1


60



1. KNJIŽICA EO6028 Kojim se procesom oslobađa najviše energije za rad mišića? 2

2. KNJIŽICA R02032Prirodna ravnoteža predstavlja jednaki broj proizvođača, potrošača i razlagača u jednome ekološkome sustavu.

2

2. KNJIŽICA R030332 Tijekom dana biljke obavljaju fotosintezu, a dišu isključivo tijekom noći. 2

2. KNJIŽICA R08039

Osmoza je prolazak vode kroz polupropusnu membranu iz područja __________ koncentracije otopljene tvari u područje __________ koncentracije otopljene tvari.

2

1. KNJIŽICA U010112 Procesom fotosinteze nastaje hrana za gljive. 2

1. KNJIŽICA U06016 Koji organ omogućuje visibabi preživljavanje zime? 1

1. KNJIŽICA RZ010411 Molekula DNA prenosi nasljedne upute s roditelja na potomke. 1

1. KNJIŽICA RZ010413 Tjelesne stanice imaju dvostruki broj kromosoma u odnosu na spolne stanice. 1

2. KNJIŽICA R12064 Kojega se dana u menstrualnome ciklusu javlja menstruacija? 1

4. KNJIŽICA M111122 Mutacije se događaju samo u spolnim stanicama. 1

1. KNJIŽICA U03013 List na fotografiji pripada skupini biljaka dvosupnica. 2

1. KNJIŽICA U04014 Koji par organizama posjeduje staničnu stijenku? 2

1. KNJIŽICA RZ05046 Koje biljne vrste rastu isključivo na područjima označenim brojevima 1 i 2? 2

2. KNJIŽICA R050362 Što će se dogoditi sa žabama ako bara u proljeće presuši? 2

4. KNJIŽICA E10085 Koji organizam najbolje iskorištava Sunčevu energiju? 2

4. KNJIŽICA E11086 Koja je zajednička karakteristika plućnoga i staničnoga disanja? 2

4. KNJIŽICA RM08122 Koja je osobina bila presudna za potpunu prilagodbu gmazova na kopnena staništa? 2

2. KNJIŽICA M02034 Od veljače do svibnja metabolizam riđovke se ubrzava. 2


61




Ravna je kosa dominantno, a kovrčava recesivno svojstvo. Otac i majka ravne kose dobili su sina kovrčave kose. Koje gene za to svojstvo imaju otac i majka?

3

1. KNJIŽICA R10053 Polarne su lisice veće od pustinjskih zato što veći volumen tijela bolje čuva toplinu. 3

1. KNJIŽICA RZ060472 Međusobno jednaki lanci označeni su brojevima ___ i ___ te ___ i ___. 3

1. KNJIŽICA U08018 Tijekom mitoze dijeli se jezgra i _______ stanice. 1

1. KNJIŽICA EO10212 Biljke pohranjuju energiju u rezervnoj tvari glikogenu. 1

1. KNJIŽICA EO3024 Koji dio hranidbene piramide nedostaje? 1

1. KNJIŽICA MO40521 Tok krvi u smjeru srce → pluća → srce naziva se mali optok krvi. 1

2. KNJIŽICA RM020611 Papratnjačama za oplodnju nije potrebna voda. 1

4. KNJIŽICA RZ16108 Koji proces omogućuje zarastanje rane? 1

4. KNJIŽICA M15116 Koji dio oka reagira na svjetlosni podražaj? 1

1. KNJIŽICA U02012 Mutacija u stanici kože prenijet će se na potomke. 2

1. KNJIŽICA U10027 Koji organizmi čine populaciju? 2

1. KNJIŽICA MO40522 Tijekom maloga optoka arterijska krv postaje venska. 2

4. KNJIŽICA U13072 Fotosinteza je moguća samo pri dnevnoj svjetlosti. 2

4. KNJIŽICA U14073 Život biljke mesožderke ovisi o fotosintezi. 2

4. KNJIŽICA U17076 Koje je morsko područje najbogatije životinjskim vrstama? 2

4. KNJIŽICA RZ15107 Kada su se tijekom evolucije razvili autotrofni organizmi? 2

4. KNJIŽICA RM07121 Menstrualni ciklus traje 30 dana. Kojega se dana ciklusa događa ovulacija? 2

1. KNJIŽICA UO9019Uzet je uzorak vode stajaćice i napravljena je analiza sastava. Koliki je udio autotrofnih organizama u uzorku?

3


62


Na temelju provedene analize (tablica 8.) 35% je kvalitetnih pitanja (jako dobro i dobro) te još 31% pitanja koja bi trebalo koristiti jer su važna za Biologiju, a zadovoljavaju procjenom kvalitete pitanja. Potpuno neuporabljivo je 12% pitanja postavljenih prilikom predtestiranja učenika.

Tablica 8. Kategorije ocjene i analiza pitanja na temelju metrijske analize i procjene kvalitete pitanja

OCJENA PITANJARAZINA

UKUPNO %1. 2. 3.

JAKO DOBRO 6 1 0 7 5DOBRO 17 22 1 40 30VRLO VAŽNO 7 10 2 19 14VAŽNO 7 13 3 23 17PRIHVATLJIVO 17 7 3 27 20NEUPORABLJIVO 7 8 1 16 12UKUPNO 61 61 10 132 100

Prema Strategiji ispita vanjskoga vrjednovanja iz Biologije u osnovnim školama za 2011. go-dinu (Centar, 2010) što se tiče omjera, preporučeno je 20% reproduktivnih pitanja, 50% pitanja konceptualnoga razumijevanja i primjene te 30% pitanja rješavanja problema). U predtestiranje je uvršten mali broj pitanja 3. razine zbog nezadovoljavanja vrlo ograničavajućih preporuka pri sastavljanju pitanja. Takve su preporuke uspješno podigle kvalitetu pitanja u kategoriji utjecaja pitanja na odgovor, ali su neprimjerene pitanjima koja ispituju više razine znanja jer ograniča-vaju mogućnost provjeravanja konceptualnoga razumijevanja i rješavanja problema.

Na temelju navedenoga, pri odabiru pitanja za svaki makrokoncept (prema Strategiji), određen je sljedeći omjer: jedno pitanje koje ispituje reprodukciju, četiri pitanja za provjeru konceptualnoga razumijevanja uključujući i primjenu te jedno pitanje za provjeru sposobnosti rješavanja problema. Takav se omjer nastojao poštivati pri izboru pitanja koja su zadovoljila u prethodnim analizama. Unutar svakoga makrokoncepta nastojalo se uvrstiti pripadajuće koncepte te provjeriti najvažnije nastavne sadržaje propisane Nastavnim planom i programom za Biologiju u osnovnim školama (MZOŠ, 2006).

Pitanja predložena za glavno ispitivanje nalaze se u Prilogu 1. Ispit iz Biologije.


9. METRIJSKA ANALIZA ISPITA



65

METRIJSKA ANALIZA ISPITA

Ispit iz Biologije sastojao se od jedne ispitne knjižice u kojoj su bile raspoređene dvije vrste zadataka: zadatci zatvorenoga tipa (zadatci alternativnoga izbora, zadatci višestrukoga izbora, zadatci pridruživanja) i zadatci otvorenoga tipa (zadatci kratkoga odgovora).

Knjižica je bila sastavljena u obliku tzv. nepotpunoga blok dizajna koji pretpostavlja podjelu čestica organiziranih prema domenama u blokove zadataka. Na temelju analize predtestiranih zadataka iz Biologije stručno Povjerenstvo donijelo je odluku o sastavljanju jedne ispitne knji-žice.

Ispit je bio podijeljen na šest makrokoncepata (domena):

1. ustrojstvo živog svijeta

2. energija

3. međuovisnost

4. raznolikost

5. razmnožavanje

6. ravnoteža.

Iako je za rješavanje ispita predviđeno trajanje od 60 minuta, učenici su ispite predali uglavnom prije isteka vremena.

9.1. Metrijske karakteristike ispita

Ispit iz Biologije ukupno je pisao 2591 učenik (N).

Ispit se sastojao od ukupno 59 čestica (k). Svaka čestica nosila je jedan bod. Dakle, učenik je mogao u ispitu postići maksimalno 59 bodova.

9.1.1. Aritmetička sredina ispita (M)

Najčešća mjera središnje vrijednosti nekoga skupa rezultata jest aritmetička sredina koja pred-stavlja težište rezultata. Ako je ispit prikladan određenoj skupini učenika, onda bi se aritmetička sredina trebala nalaziti na polovici mogućega raspona rezultata. U slučaju ovoga ispita ona bi trebala biti od 29 do 30. U ovome ispitu aritmetička sredina iznosi 32,5, što znači da je poma-knuta prema višim vrijednostima te je ovaj ispit malo prelagan određenoj skupini učenika. Takvim ispitom nije moguće postići maksimalno razlikovanje učenika.


66


9.1.2. Raspon

Idući pokazatelj koji govori o primjerenosti ispita određenoj skupini učenika jest raspon. To je razlika između najvišega i najnižega postignutoga rezultata kod primjene ispita koja pokazuje opseg dobivenih numeričkih vrijednosti u skupu rezultata, a može poslužiti kao približni orijentacijski indeks raspršenja rezultata (Field, 2005). U ispitu iz Biologije raspon bodova varirao je od minimalno ostvarenih 11 bodova do maksimalno ostvarenih 56 bodova.

Iz ovih je podataka vidljivo da niti jedan učenik nije postigao niti minimalni niti maksimalni broj bodova, što znači da ispitni zadatci nisu pokrili cijeli raspon jer ispit sadrži previše laganih zadataka koje rješavaju svi učenici zbog čega nije moguće razlikovati bolje od lošijih učenika. Ispit je nešto lakši nego što je trebao biti.

9.1.3. Standardna devijacija (sd)

Standardna devijacija predstavlja mjeru raspršenja rezultata koja pokazuje koliko se „gusto” rezultati nekoga mjerenja grupiraju oko aritmetičke sredine (Petz, 2005). Ova se mjera koristi kao standard za mjerenje varijabiliteta rezultata. Standardna devijacija u ispitu iznosi 7,62.

9.1.4. Percentil

Učenici su prema postignutim bodovima podijeljeni u tri skupine. Dvadeset pet posto (25%) najlošijih učenika postiglo je od 11 do 27 bodova u ispitu, 50% učenika postiglo je od 28 do 38 boda u ispitu, a 25% najboljih učenika postiglo je 39 i više bodova.

9.1.5. Pouzdanost (Cronbachov α-koeficijent)

Obilježje mjernoga postupka (primjene ispita), koje se odnosi na točnost mjerenja, naziva se pouzdanost, a obično se iskazuje Cronbachovim α-koeficijentom. On govori kolika je prosječna korelacija među svim zadatcima u ispitu. Cronbachov α-koeficijent po svojoj je naravi korelacijski koeficijent pa kao takav varira između 0 i 1. Viša vrijednost ukazuje na veću međusobnu povezanost zadataka, odnosno na veću pouzdanost. Kod ispitivanja je poželjno da ovaj koeficijent iznosi barem 0,90 (Kehoe, 1997).

U ispitu Cronbachov α-koeficijent iznosi 0,81, što ukazuje na osrednju povezanost zadataka, odnosno na osrednju pouzdanost. Uzrok osrednje pouzdanosti je veća heterogenost među zadatcima.


67


Tablica 9. Deskriptivna statistika ‒ ukupni rezultat

PARAMETAR UKUPNI REZULTAT

N 2591

k 59

M 32,5

St. pogrješka mjerenja 0,15

Medijan 32

Mod 30

St. devijacija 7,62

Raspon 45

Minimum 11

Maksimum 56

Percentili 25 27

50 32

75 38

Cronbachov α – koeficijent 0,81

9.1.6. Diskriminativnost zadataka (KD ili ID)

Diskriminativnost ili diskriminativna valjanost je obilježje zadatka koje opisuje „sposobnost” zadatka da mjeri individualne razlike među učenicima koje su odraz njihovih stvarnih razlika u znanju određenih sadržaja (haladyna, 2004). Diskriminativnost zadataka izražava se koefi-cijentom (indeksom) diskriminativnosti (KD ili ID). Koeficijent diskriminativnosti nam govori koliko je pojedini zadatak povezan s rezultatom u cijelome ispitu. Poželjno je da ta povezanost bude što veća. Viša vrijednost koeficijenta diskriminativnosti ukazuje na veću povezanost za-dataka s ukupnim rezultatom u ispitu. Ona nam govori i o tome da taj zadatak dobro razlikuje učenike s obzirom na njihovo znanje. Niski koeficijent diskriminativnosti (oko nule) govori da je povezanost zadatka i ukupnoga uratka na razini slučaja pa takve zadatke treba izbjegavati. Zadatak koji je negativno povezan s ukupnim rezultatom ukazuje da učenici s lošijim znanjem bolje rješavaju taj zadatak od učenika s boljim rezultatom. Takvi zadatci imaju problem u sa-moj izradbi. U tablici 9. a prikazane su vrijednosti koeficijenta (indeksa) diskriminativnosti za svaku ispitnu česticu (k).


68


Tablica 9. a Deskriptivna statistika ‒ prikaz rezultata prosječne rješivosti i indeksa diskriminativnosti za svaku ispitnu česticu

Redni broj ispitne

čestice (k)

Šifra ispitne čestice

Aritmetička sredina (M)

Indeks diskriminativnosti (ID)

Kognitivna razina znanja

1. E08083 0,71 0,19 1

2. E010211 0,67 0,21 1

3. U010111 0,56 0,03 2

4. M111121 0,87 0,20 1

5. M111122 0,75 0,10 1

6. M111123 0,79 0,10 1

7. M010222 0,90 0,22 3

8. R030331 0,26 0,02 1

9. R030332 0,51 0,02 2

10. R030333 0,21 ‒0,05 1

11. R15092 0,12 0,04 1

12. RM020612 0,70 0,19 1

13. RM020613 0,55 0,23 2

14. RM020614 0,27 0,02 2

15. M040521 0,84 0,21 1

16. M040522 0,43 0,11 2

17. M040523 0,82 0,15 2

18. R06037 0,77 0,36 2

19. M14115 0,41 0,36 2

20. R050361 0,68 0,15 2

21. R20097 0,66 0,25 2

22. RZ04044 0,70 0,25 2

23. RZ03043 0,39 0,11 2

24. RZ12104 0,51 0,30 2

25. R04035 0,61 0,37 1

26. E050261 0,18 0,25 1

27. E14089 0,63 0,34 2

28. E12087 0,74 0,34 2

29. E050262 0,78 0,25 2

30. E050263 0,69 0,29 3


69


Redni broj ispitne

čestice (k)

Šifra ispitne čestice

Aritmetička sredina (M)

Indeks diskriminativnosti (ID)

Kognitivna razina znanja

31. RM09123 0,65 0,22 3

32. M07056 0,68 0,33 2

33. M13114 0,51 0,24 2

34. M05054 0,26 0,05 3

35. R17094 0,67 0,30 2

36. RZ14106 0,85 0,30 2

37. U15074 0,54 0,35 2

38. R13065 0,97 0,18 1

39. U16075 0,42 0,31 1

40.1.1. RM010491 0,42 0,34 1

40.1.2. RM010491 0,42 0,34 1

40.2.1. RM010492 0,42 0,34 1

40.2.2. RM010492 0,42 0,34 1

41.1. U110571 0,80 0,32 1

41.2. U110572 0,83 0,31 1

41.3. U110573 0,42 0,30 1

42.1. U070171 0,37 0,31 2

42.2. U070172 0,49 0,32 2

42.3. U070173 0,48 0,19 2

43. RM101241 0,79 0,33 2

44. RM101242 0,52 0,35 2

45. RM101243 0,38 0,39 2

46. RM13127 0,51 0,10 1

47. RM12126 0,33 0,43 2

48.1. RZ060471 0,28 0,31 3

48.2. RZ060472 0,36 0,10 3

49. M09059 0,09 0,08 2

50. U22082 0,27 0,34 2

51.1. M080581 0,38 0,32 2

51.2. M080582 0,61 0,32 2

51.3. M080583 0,52 0,24 2


70


Slika 1. Frekvencija rezultata u ispitu iz Biologije

Frekvencija rezultata u ispitu iz Biologije pokazuje nam (slika 1.) da je cijela krivulja pomak-nuta malo udesno, što znači da su zadatci u ispitu prosječno bili nešto lakši nego što su trebali biti. Prosječna rješivost u ispitu od 55% ukazuje nam da je ispit bio malo lakši.

9.1.7. Težina zadataka

Iz tablice 10. vidljivo je da je u ispitu previše laganih zadataka. Trebalo je smanjiti broj vrlo laganih zadataka, a povećati broj srednje teških zadataka.

Tablica 10. Težina zadataka iz Biologije

TEŽINA ZADATKA REDNI BROJ ZADATKA

Vrlo težak (0 – 0,2) 11., 26., 49.

Težak (0,21 – 0,4) 8., 10., 14., 23., 34., 42.1., 45., 47., 48.1., 48.2., 50., 51.1.

Srednje težak (0,41 – 0,6) 3., 9., 13., 16., 19., 24., 33., 37., 39., 40.1., 40.2., 41.3., 42.2., 42.3., 44., 46., 51.3.

Lagan (0,61 – 0,80) 1., 2., 5., 6., 12., 18., 20., 21., 22., 25., 27., 28., 29., 30., 31., 32., 35., 41.1., 43., 51.2.

Vrlo lagan (0,81 – 1) 4., 7., 15., 17., 36., 38., 41.2.


71


9.2. Analiza prosječne rješivosti ispita prema makrokonceptima, razinama znanja i kognitivnim procesima

U tablici 11. prikazani su indeksi lakoće prema pojedinim makrokonceptima. Analiza je po-kazala da postoji statistički značajna razlika između svih šest makrokoncepata, što znači da se svih šest makrokoncepata međusobno razlikuju po težini zadataka od kojih se sastoje. Zadatke u sklopu makrokoncepta ‒ međuovisnost su učenici najlakše rješavali. Učenici su u prosjeku odgovorili točno na 60% zadataka toga makrokoncepta. Učenici su najteže rješavali zadatke u sklopu makrokoncepta ‒ ustrojstvo. Učenici su u prosjeku odgovorili točno na 45% zadataka toga makrokoncepta.

Tablica 11. Prosječni indeksi lakoće prema makrokonceptima

Makrokoncept ‒ međuovisnost

Makrokoncept ‒ energija

Makrokoncept ‒ ravnoteža

Makrokoncept ‒ raznolikost

Makrokoncept ‒ razmnožavanje

Makrokoncept ‒ ustrojstvo

M 0,60 0,56 0,53 0,52 0,49 0,45

SD 0,138 0,160 0,159 0,212 0,205 0,139

U tablici 12. prikazani su indeksi lakoće prema pojedinim kognitivnim razinama znanja. Analiza je pokazala da postoji statistički značajna razlika između svih triju kognitivnih razina znanja zadataka, pri čemu su učenici najlakše rješavali zadatke 1. razine, a najteže zadatke 3. razine. Učenici su u prosjeku odgovorili točno na 57% zadataka 1. razine, na 51% zadataka 2. razine i na 46% zadataka 3. razine.

Tablica 12. Prosječni indeksi lakoće prema kognitivnim razinama znanja

1. razina 2. razina 3. razina

M 0,57 0,51 0,46

SD 0,163 0,122 0,204


72


U tablici 13. prikazani su indeksi lakoće prema pojedinim kognitivnim procesima. Analiza razlika pokazala je da postoji statistički značajna razlika između svih kognitivnih procesa, osim između pamćenja i razumijevanja koji se međusobno ne razlikuju po težini. Učenici su najlakše rješavali zadatke u sklopu kognitivnih procesa pamćenja i razumijevanja. Učenici su u prosjeku odgovorili točno na 56% zadataka u sklopu tih dvaju kognitivnih procesa. Učenicima je nešto teže bilo rješavati zadatke u sklopu kognitivnoga procesa primjene, a najteže su rješavali zadatke u sklopu kognitivnoga procesa analize. Učenici su u prosjeku odgovorili točno na 53% zadataka u sklopu kognitivnoga procesa primjene i na 48% zadataka u sklopu kognitivnoga procesa analize.

Tablica 13. Prosječni indeksi lakoće prema kognitivnim procesima

kognitivni proces pamćenja

kognitivni proces razumijevanja

kognitivni proces primjene

kognitivni proces analize

M 0,56 0,56 0,53 0,48

SD 0,175 0,135 0,193 0,233

9.2.1. Analiza prosječne rješivosti ispita prema regijama hrvatske

Na državnoj razini učenici su u prosjeku uspješno riješili oko 55% zadataka u ispitu iz Biolo-gije. Prema iznosima prosječnih rezultata ispita iz Biologije, prosječno su najuspješniji učenici iz Grada Zagreba i iz Zagrebačke županije (59%), a učenici iz Slavonije ostvaruju prosječno najlošije rezultate (52%) (tablica 13. a).

Učenici su na državnoj razini u prosjeku riješili oko 56% zadataka u ispitu koji su se odnosili na makrokoncept ‒ energija. Prema iznosima prosječnih rezultata zadataka, koji su se odnosili na makrokoncept ‒ energija, najuspješniji su učenici iz Grada Zagreba i Zagrebačke županije (oko 60%), a učenici iz Slavonije ostvaruju prosječno najlošije rezultate u dijelu ispita koji se odnosi na makrokoncept ‒ energija (oko 53%) (tablica 13. a).

Učenici su na državnoj razini u prosjeku riješili oko 46% zadataka u ispitu koji su se odnosili na makrokoncept ‒ ustrojstvo živoga svijeta. Prema iznosima prosječnih rezultata zadataka, koji su se odnosili na makrokoncept ‒ ustrojstvo živoga svijeta, najuspješniji su učenici iz Gra-da Zagreba i Zagrebačke županije (oko 50%), a učenici iz Slavonije i Sjeverozapadne hrvatske ostvaruju prosječno najlošije rezultate u dijelu ispita koji se odnosi na makrokoncept ‒ ustroj-stvo živoga svijeta (oko 43%) (tablica 13. a).

Učenici su na državnoj razini u prosjeku riješili oko 60% zadataka u ispitu koji su se odnosili na makrokoncept ‒ međuovisnost. Prema iznosima prosječnih rezultata zadataka, koji su se odnosili na makrokoncept ‒ međuovisnost, najuspješniji su učenici iz Grada Zagreba i Zagre-


73


bačke županije (oko 63%), a učenici iz Slavonije ostvaruju prosječno najlošije rezultate u dijelu ispita koji se odnosi na makrokoncept ‒ međuovisnost (oko 58%) (tablica 13. a).

Učenici su na državnoj razini u prosjeku riješili oko 52% zadataka u ispitu koji su se odnosili na makrokoncept ‒ raznolikost. Prema iznosima prosječnih rezultata zadataka, koji su se od-nosili na makrokoncept ‒ raznolikost, najuspješniji su učenici iz Grada Zagreba i Zagrebačke županije (oko 56%), a učenici iz Slavonije ostvaruju prosječno najlošije rezultate u dijelu ispita koji se odnosi na makrokoncept ‒ raznolikost (oko 50%) (tablica 13. a).

Učenici su na državnoj razini u prosjeku riješili oko 54% zadataka u ispitu koji su se odnosili na makrokoncept ‒ ravnoteža. Prema iznosima prosječnih rezultata zadataka, koji su se odnosili na makrokoncept ‒ ravnoteža, najuspješniji su učenici iz Grada Zagreba i Zagrebačke županije (oko 57%), a učenici iz Slavonije ostvaruju prosječno najlošije rezultate u dijelu ispita koji se odnosi na mokrokoncept ‒ ravnoteža (oko 51%) (tablica 13. a).

Učenici su na državnoj razini u prosjeku riješili oko 49% zadataka u ispitu koji su se odnosili na makrokoncept ‒ razmnožavanje. Prema iznosima prosječnih rezultata zadataka, koji su se odnosili na makrokoncept ‒ razmnožavanje, najuspješniji su učenici iz Grada Zagreba i Zagre-bačke županije (oko 54%), a učenici iz Slavonije ostvaruju prosječno najlošije rezultate u dijelu ispita koji se odnosi na makrokoncept ‒ razmnožavanje (oko 45%) (tablica 13. a).

Učenici su na državnoj razini u prosjeku riješili oko 57% zadataka u ispitu koji su se odnosili na prvu kognitivnu razinu znanja. Prema iznosima prosječnih rezultata zadataka, koji su se od-nosili na prvu kognitivnu razinu znanja, najuspješniji su učenici iz Grada Zagreba i Zagrebačke županije (oko 60%), a učenici Slavonije, Sjeverozapadne hrvatske, Istre i hrvatskog primorja ostvaruju prosječno najlošije rezultate u dijelu ispita koji se odnosi na prvu kognitivnu razinu znanja (oko 56%) (tablica 13. a).

Učenici su na državnoj razini u prosjeku riješili oko 51% zadataka u ispitu koji su se odnosili na drugu kognitivnu razinu znanja. Prema iznosima prosječnih rezultata zadataka, koji su se odnosili na drugu kognitivnu razinu znanja, najuspješniji su učenici iz Grada Zagreba i Zagre-bačke županije (oko 54%), a učenici iz Slavonije ostvaruju prosječno najlošije rezultate u dijelu ispita koji se odnosi na drugu kognitivnu razinu znanja (oko 48%) (tablica 13. a).

Učenici su na državnoj razini u prosjeku riješili oko 46% zadataka u ispitu koji su se odnosili na treću kognitivnu razinu znanja. Prema iznosima prosječnih rezultata zadataka, koji su se odnosili na treću kognitivnu razinu znanja, najuspješniji su učenici iz Grada Zagreba i Zagre-bačke županije (oko 51%), a učenici iz Slavonije ostvaruju prosječno najlošije rezultate u dijelu ispita koji se odnosi na treću kognitivnu razinu znanja (oko 42%) (tablica 13. a).

Učenici su na državnoj razini u prosjeku riješili oko 57% zadataka u ispitu koji su se odnosili na kognitivni proces pamćenja. Prema iznosima prosječnih rezultata zadataka, koji su se odnosili na kognitivni proces pamćenja, najuspješniji su učenici iz Grada Zagreba i Zagrebačke županije (oko 60%), a učenici iz Slavonije, Istre i hrvatskoga primorja postižu prosječno najlošije rezul-tate u dijelu ispita koji se odnosi na kognitivni proces pamćenja (oko 55%) (tablica 13. a).


74


Učenici su na državnoj razini u prosjeku riješili oko 57% zadataka u ispitu koji su se od-nosili na na kognitivni proces razumijevanja. Prema iznosima prosječnih rezultata zadata-ka, koji su se odnosili na kognitivni proces razumijevanja, najuspješniji su učenici iz Grada Zagreba i Zagrebačke županije (oko 60%), a učenici iz Slavonije ostvaruju prosječno naj-lošije rezultate u dijelu ispita koji se odnosi na kognitivni proces razumijevanja (oko 54%) (tablica 13. a).

Učenici su na državnoj razini u prosjeku riješili oko 53% zadataka u ispitu koji su se odno-sili na kognitivni proces primjene. Prema iznosima prosječnih rezultata zadataka, koji su se odnosili na kognitivni proces primjene, najuspješniji su učenici iz Grada Zagreba i Zagrebačke županije (oko 58%), a učenici iz Slavonije ostvaruju prosječno najlošije rezultate u dijelu ispita koji se odnosi na kognitivni proces primjene (oko 50%) (tablica 13. a).

Učenici su na državnoj razini u prosjeku riješili oko 48% zadataka u ispitu koji su se odno-sili na kognitivni proces analize. Prema iznosima prosječnih rezultata zadataka, koji su se odnosili na kognitivni proces analize, najuspješniji su učenici iz Grada Zagreba i Zagrebačke županije, Središnje hrvatske te Istre i hrvatskoga primorja (oko 50%), a učenici iz Slavonije ostvaruju prosječno najlošije rezultate u dijelu ispita koji se odnosi na kognitivni proces analize (oko 44%) (tablica 13. a).


75


Tablica 13. a Analiza prosječne rješivosti ispita prema regijama hrvatske

N Aritmetička sredina (M)

Postotak (%)

rješivosti

Standardna devijacija

(SD)

Ukupni rezultat postignut u ispitu

Dalmacija 581 32,7935 55,58 8,05533

Istra i Hrvatsko primorje 208 32,1490 54,48 7,42446

Sjeverozapadna Hrvatska 407 32,0369 54,29 7,31865

Slavonija 591 31,0220 52,57 7,06804

Središnja Hrvatska 267 32,9139 55,78 7,25036

Grad Zagreb i Zagrebačka županija 481 34,7859 58,95 7,77348

Ukupno 2535 32,5968 55,24 7,62282

Makrokoncept ‒ energija

Dalmacija 581 6,8210 56,84 2,00576



Slavonija 591 6,3655 53,04 1,92444



Ukupno 2535 6,7365 56,13 1,91451

Makrokoncept ‒ ustrojstvo živoga svijeta

Dalmacija 581 9,7659 46,50 3,00980



Slavonija 591 9,1286 43,46 2,71413



Ukupno 2535 9,5696 45,56 2,92551

Makrokoncept ‒ međuovisnost

Dalmacija 581 13,1928 59,96 3,17708



Slavonija 591 12,8680 58,49 2,86407



Ukupno 2535 13,2320 60,14 3,03528


76



Postotak (%)

rješivosti


(SD)

Makrokoncept ‒ raznolikost

Dalmacija 581 3,0981 51,63 1,22574



Slavonija 591 2,9746 49,57 1,28262



Ukupno 2535 3,1108 51,84 1,27477

Makrokoncept ‒ ravnoteža

Dalmacija 581 6,9484 53,44 2,12394



Slavonija 591 6,6379 51,06 2,06607



Ukupno 2535 6,9554 53,50 2,06408

Makrokoncept ‒ razmnožavanje

Dalmacija 581 7,0947 50,67 3,01828



Slavonija 591 6,2707 44,79 2,66957



Ukupno 2535 6,8832 49,16 2,86760


77



Postotak (%)

rješivosti


(SD)

1. razina

Dalmacija 581 9,2341 57,71 2,63732



Slavonija 591 8,8968 55,60 2,58309



Ukupno 2535 9,1329 57,08 2,61184

2. razina

Dalmacija 581 18,8744 51,01 4,88520



Slavonija 591 17,8579 48,26 4,22825



Ukupno 2535 18,8091 50,83 4,50456

3. razina

Dalmacija 581 2,7694 46,15 1,15452



Slavonija 591 2,5279 42,13 1,18414



Ukupno 2535 2,7807 46,34 1,22298


78



Postotak (%)

rješivosti


(SD)

Kognitivni proces pamćenja

Dalmacija 581 8,0482 57,48 2,50677



Slavonija 591 7,6768 54,83 2,42978



Ukupno 2535 7,9243 56,62 2,45717

Kognitivni proces razumijevanja

Dalmacija 581 17,0138 56,70 4,37033



Slavonija 591 16,1624 53,87 3,86606



Ukupno 2535 16,9606 56,53 4,04611

Kognitivni proces primjene

Dalmacija 581 5,2995 52,99 1,85225



Slavonija 591 4,9695 49,69 1,83998



Ukupno 2535 5,3211 53,21 1,93038

Kognitivni proces analize

Dalmacija 581 2,4320 48,64 1,20814



Slavonija 591 2,2132 44,26 1,09632



Ukupno 2535 2,3909 47,81 1,16540


10. KOGNITIVNA KVALITETA ZADATAKA OTVORENOGA TIPA



81

KOGNITIVNA KVALITETA ZADATAKA OTVORENOGA TIPA

Odgovori učenika na zadataka otvorenoga tipa analizirani su uz utvrđivanje kognitivne kvalite-te svakoga odgovora. Provedena analiza omogućuje utvrđivanje eventualnih problema vezanih za pojedino pitanje. U ovome ispitu konstruirano je 8 zadataka otvorenoga tipa, tj. 11 čestica zadataka otvorenoga tipa. Uz svako pitanje naznačen je i točan odgovor te obrazovni ishod (OI) koji ispituje. Uz svako pitanje određen je makrokoncept (MK) i koncept (K) te kognitivna razina znanja (R) i kognitivni proces (KP).

10.1. Zadatci otvorenoga tipa u ispitu iz Biologije

44. zadatak

Pozorno promotri crtež ženskoga spolnoga sustava.

Zametak se razvija u organu na crtežu označenome brojem ___.

TOČAN ODGOVOR: 4

OI: prepoznati na slici maternicu kao organ u kojem se odvija razvoj zametka

MK: RAZMNOŽAVANJE

K: RAZVOJ ZAMETKA

R: II.

KP: primjena


82


45. zadatak

Vidi prethodni crtež (ženski spolni sustav). Odgovor upiši riječima.

Oplodnja se zbiva u organu na crtežu označenome brojem ___.

TOČAN ODGOVOR: 1

OI: povezati oplodnju s organom ženskoga spolnoga sustava u kojem se odvija

MK: RAZMNOŽAVANJE

K: OPLODNJA – SPOLNI ORGANI

R: II.

KP: primjena

46. zadatak

Zaštitu od neplanirane trudnoće i spolno prenosivih bolesti pruža korištenje _____________.

TOČNI ODGOVORI: prezervativa, kondoma, apstinencija, femidom

OI: povezati korištenje kontracepcijskih sredstava sa zaštitom od začeća i SPB

MK: RAZMNOŽAVANJE

K: ODGOVORNO SPOLNO PONAŠANJE

R: II.

KP: razumijevanje


83


47. zadatak

Na početku diobe stanica je imala 20 kromosoma. Stanice koje su nastale diobom imaju svaka po 10 kromosoma. O kojoj se diobi radi? _____________

TOČNI ODGOVORI: o mejozi ili o nastanku spolnih stanica, redukcijskoj diobi, mejotičkoj diobi

OI: prepoznati da se tijekom mejoze broj kromosoma u stanici smanjuje na pola početnoga broja kromosoma

MK: RAZMNOŽAVANJE

K: DIOBE – MEJOZA, DNA

R: II.

KP: analiza

48. zadatak

Za rješavanje sljedećega zadatka potrebno je promatrati priloženu sliku.

Na prazne crte upiši odgovarajuće brojeve s crteža.


84


Ishodišni (stari) lanci molekule DNA označeni su brojevima _____ i _____. Međusobno su jednaki lanci označeni brojevima ____ i ____ te ____ i ____.

TOČANI ODGOVORI: 2 i 3 ili 3 i 2 / 1 i 3, 2 i 4 ili 3 i 1, 4 i 2

OI: zaključiti da procesom udvostručenja DNA nastaju dvije nove molekule od kojih svaka sadrži jedan stari i jedan novi lanac te da su nove molekule identične ishodišnoj molekuli

MK: USTROJSTVO ŽIVOGA SVIJETA

K: UDVOSTRUČENJE DNA, STANIČNI CIKLUS

R: III.

KP: primjena

49. zadatak

Promotri priloženu shemu hranidbenih lanaca. Upiši odgovor na praznu crtu.

Koji potrošači utječu na brojnost i krtice i gušterice?

______________________________________________

TOČNI ODGOVORI: rovac i škanjac

OI: analizirati vrste hranidbenih odnosa među različitim jedinkama neke životne zajednice

MK: MEĐUOVISNOST

K: NAČIN ŽIVOTA

R: III.

KP: primjena


85


50. zadatak

Koliko kromosoma ima tjelesna stanica čovjeka nakon triju uzastopnih dioba mitozom? _____________

TOČNI ODGOVORI: 46 kromosoma, 46, 2n, dvostruki broj kromosoma, isti kao i početna stanica

OI: razlučiti da stanice koje nastaju procesom mitoze uvijek imaju isti broj kromosoma kao ishodišna stanica, neovisno o broju dioba

MK: RAZMNOŽAVANJE

K: STANIČNI CIKLUS, MITOZA, KROMOSOMI

R: II.

KP: analiza

51. zadatak

Zajedničko svojstvo mišićne i živčane stanice je ____________. Samo mišićna stanica ima svojstvo ____________, a živčana ____________.

TOČNI ODGOVORI: podražljivost, elastičnosti, provodljivosti

OI: opisati sličnosti i razlike svojstava mišićne i živčane stanice

MK: MEĐUOVISNOST

K: PROVODLJIVOST, PODRAŽLJIVOST

R: II.

KP: razumijevanje


86


10.2. Procjena kognitivne kvalitete zadataka otvorenoga tipa

U svrhu procjene kognitivne kvalitete zadataka otvorenoga tipa (44., 45., 46., 47., 48., 49., 50. i 51. zadatak) odgovori učenika šifrirani su uz procjenu odgovarajućega kognitivnoga znače-nja odgovora (tablica 14.). Odgovore su kodirali procjenjivači (Radanović, I., Garašić, D., Bastić, M., Begić, V., Kapov, S., furlan, Z. i Marković, N.) usuglašavanjem do postizanja konsenzusa. Zbog potrebe sistematizacije zapažanja, primjenom kriterija procjene kognitivne kvalitete odgovora (tablica 14.), prethodno šifrirani odgovori učenika razvrstani su u pet kate-gorija kognitivne kvalitete (tablica 15.).

Tablica 14. Šifriranje kognitivnoga značenja odgovora učenika na zadatke otvorenoga tipa

SKALA TUMAČENJE SKALE PROCJENE KOGNITIVNOGA ZNAČENJA ODGOVORA ŠIfRA

4 točan odgovor 1

3 krivo napisano točno 55

3 biološki pojam s malo smisla 22

3 odgovor prema logici 77

3 logika uz zamjenu pojma 222

2 konceptualno nerazumijevanje 11

2 konceptualno pogrješno krivo napisano 111

1 krivo napisano pogrješno 44

1 krivo napisano uz zamjenu pojma 444

1 biološki besmisleno 66

1 prirodoslovno besmisleno 33

1 besmisleno ili pogrješno 99

1 dio pitanja 333

0 nema odgovora 88

Tablica 15. Kategorije kognitivne kvalitete odgovora na pitanja

SKALA KATEGORIJA

0 nema odgovora

1 pogrješno (u okvirima Biologije i prirodoslovlja ili besmisleno)

2 konceptualno nerazumijevanje

3 dobro razmišljanje

4 točan odgovor


87


10.2.1. Kognitivna kvaliteta odgovora

U analiziranih 11 čestica zadataka konceptualno nerazumijevanje utvrđeno je kao domi-nantan uzrok netočnih odgovora u pet čestica, odnosno četiri zadatka: 46., 47., 48.1., 48.2. i 49. (tablica 16.). Detaljan prikaz udjela kognitivnoga značenja odgovora prikazan je na slici 2.

Tablica 16. Kognitivno značenje najčešćih netočnih odgovora i njihov postotni udio u netočnim odgovorima analiziranih čestica zadataka

PITANJE KOGNITIVNO ZNAČENJE NAJČEŠĆEGA NETOČNOGA ODGOVORA

POSTOTNI UDIO U NETOČNIM

ODGOVORIMA

44. krivo napisano pogrješno 96,72

45. krivo napisano pogrješno 97,10

46. konceptualno nerazumijevanje 46,27


48.1. konceptualno nerazumijevanje 49,76

48.2. konceptualno nerazumijevanje 87,81


50. besmisleno ili pogrješno 74,53

51.1. krivo napisano pogrješno 99,20



Konceptualno nerazumijevanje u udjelu od 76% do 84% netočnih odgovora učenika uočeno je u trima česticama: 47., 48.2. i 49. U čestici 46. uočeno je da je čak 14% odgovora klasificira-no kao netočno zbog nespretnoga izražavanja jer su odgovori klasificirani kao krivo napisano točno, a 33% netočnih odgovora klasificirano je kao pogrješno ili besmisleno. U čestici 48.1. kao krivo napisano pogrješno kodirano je 49% netočnih odgovora, što je podjednaki udio kao i odgovori koji upućuju na konceptualno nerazumijevanje.

U 50. pitanju 75% netočnih odgovora je pogrješno.

Pogrješke pri pisanju, prepisivanju ponuđenih pojmova i interpretaciji, nazvane krivo napisano pogrješno, dominantne su u rasponu od 97% do 99% netočnih odgovora u trima zadatcima otvorenoga tipa (44., 45. i 51.).

Pri analizi kognitivne kvalitete odgovora, prikazane u tablici 17., uočeno je da je najmanja rije-šenost 49. zadatka (9%) te je u tom pitanju zabilježen i najveći postotak odgovora koji upućuju na konceptualno nerazumijevanje (66%).


88


Učenici su prilikom rješavanja zadataka 44., 46., 51.2. i 51.3. ostvarili 50% točnih odgovora. Značajno konceptualno nerazumijevanje utvrđeno je u zadatcima 48.2. (52%) i 49. (66%), a do-bro razmišljanje kao dobar odgovor zabilježeno je u samo dvama zadatcima u manjem postotku (46. pitanje 7% i 47. pitanje 1%). U 44., 45. i 51. zadatku, gdje nije moglo biti utvrđeno kon-ceptualno nerazumijevanje, više od 50% učenika odgovara pogrješno ili besmisleno na zadatke 45. i 51.1. Čestica zadatka 48.1. ukazuje na podjednaki udio odgovora konceptualnoga nerazu-mijevanja i pogrješnih odgovora (33%), što je povezano i sa slabijom riješenosti toga zadatka (29%). U 50. zadatku prevladavaju pogrješni odgovori (35%) nad odgovorima konceptualnoga nerazumijevanja (11%), uz riješenost od samo 27%.

Učenici se nisu odlučili na odgovor u većem postotku samo na tri zadatka: 47. (34%), 50. (27%) i 49. (15%).

Tablica 17. Kognitivna kvaliteta odgovora i njihov postotni udio u odgovorima analiziranih čestica zadataka

ZadatakPostotni udio kognitivne kvalitete odgovora (%)

Nema odgovora Pogrješno ili besmisleno

Konceptualno nerazumijevanje

Dobro razmišljanje Točno

44. 4 43 0 0 53

45. 3 58 0 0 38

46. 9 14 19 7 50

47. 34 8 25 1 32

48.1. 6 33 33 0 29

48.2. 5 7 52 0 36

49. 15 10 66 0 9

50. 27 35 11 0 27

51.1. 4 59 0 0 37

51.2. 4 35 0 0 61

51.3. 4 44 0 0 52


89



90



91



92



93



94


Slika 2. Grafički prikazi kognitivnoga značenja odgovora na zadatke otvorenoga tipa


11. ANALIZA REZULTATA POPRATNIh UPITNIKA



97

ANALIZA REZULTATA POPRATNIH UPITNIKA

Ispiti vanjskoga vrjednovanja iz Biologije provedeni su na području cijele hrvatske na uzorku od 2540 učenika koji pohađaju osmi razred osnovne škole. Nakon rješavanja ispita svaki je uče-nik popunjavao i upitnik u kojem su učenici navodili svoje sociodemografske podatke i s pomo-ću kojega su provjeravani stavovi učenika prema zadatcima, nastavnome sadržaju i provođenju nastave Biologije. Osim sociodemografskih varijabli spola, obiteljske zajednice u kojoj žive i obrazovanja roditelja, od učenika se tražilo da ocijene koliko im je bio težak pojedini zadatak u ispitu, da odgovore na pitanja vezana za njihov stav prema školi, učitelju, provođenju nastave Biologije i metodama poučavanja i ocjenjivanja na nastavi Biologije te da procijene važnost pojedinih nastavnih sadržaja (tema) koje su učili tijekom sedmoga i osmoga razreda u sklopu nastave Biologije.

Od 2540 učenika, koji su sudjelovali u pisanju ispita vanjskoga vrjednovanja, 583 učenika, odnosno njih 23% bilo je iz škola s područja Dalmacije, 208 učenika, odnosno njih 8,2% iz škola s područja Istre i hrvatskoga primorja, 407 učenika, odnosno njih 16% iz škola s područja Sjeverozapadne hrvatske, 591 učenik, odnosno njih 23,3% iz škola s područja Slavonije, 267 učenika, odnosno njih 10,5% iz škola s područja Središnje hrvatske i 484 učenika, odnosno njih 19,1% iz škola s područja Grada Zagreba i Zagrebačke županije.

11.1. Analiza rezultata upitnika prema sociodemografskim varijablama

U uzorku su podjednako bili zastupljeni dječaci (50,5%) i djevojčice (49,5%). Većina ispitane djece živi s obama roditeljima (86,7%). Samo s majkom živi 11,1% djece, samo s ocem živi 2,2% djece, a manje od 1% djece živi sa skrbnicima. Više od polovice roditelja ispitane djece ima završenu srednju stručnu spremu (58% majki i 62% očeva). Visoko obrazovanje (VSS ili više) ima završeno 16% majki i 15% očeva ispitane djece. Čak 50 djece, odnosno njih 2% preskočilo je pitanje vezano za obrazovanje oca, odnosno nije znalo ili nije htjelo naznačiti odgovor.

11.2. Analiza rezultata upitnika prema varijabli ‒ ispitni zadatci iz Biologije

Odgovori učenika na pojedina pitanja u sklopu upitnika analizirani su po cjelinama.

U prvome dijelu upitnika se od učenika tražilo da pojedina pitanja ili klastere pitanja, koja su imali u ispitu, ocijene po težini. Učenici su pojedini zadatak mogli ocijeniti na skali od 1 do 5 te ga okarakterizirati jednim od najlakših zadataka (1), lakim zadatkom (2), niti lakim, niti teškim zadatkom (3), težim zadatkom (4) ili jednim od najtežih zadataka (5). Sveukupno gledano, uče-nici su ispitne zadatke ocijenili s 2,73 (SD = 0,523). Ta se vrijednost nalazi između kategorija lak zadatak i niti lak, niti težak zadatak, s tim da je ipak bliža kategoriji niti lak, niti težak za-datka. Tri zadatka, koja su učenici ocijenili najlakšima, bila su vezana za posao forenzičara, zaštitu od neplanirane trudnoće i spolno prenosivih bolesti te grafički prikaz zaraznih bolesti. Tri zadatka, koja su u prosjeku ocijenjena relativno težima, vezana su za faze kemijske i bio-loške evolucije, prilagodbu listova kaktusa i građu autotrofne stanice.


98


11.3. Analiza rezultata upitnika prema varijabli ‒ odnos prema školi

U drugome dijelu upitnika od učenika se tražilo da iskažu svoje stavove koji karakteriziraju pozitivan odnos prema školi. Pojedino pitanje moglo se ocijeniti na skali od 1 do 5, odnosno da se učenik nikada (1), vrlo rijetko (2), povremeno (3) često (4) ili uvijek (5) može prepoznati u pojedinoj tvrdnji. Prosječna vrijednost odgovora učenika je 3,53 i nalazi se između kategorija povremeno i često, ali je ipak nešto malo bliža kategoriji često. U čestici Volim ići u školu se najmanje prepoznaju učenici s prosječnom vrijednošću od 3,05, što bi odgovaralo kategoriji povremeno, a u čestici Osjećam se sigurno u školi se najviše prepoznaju učenici s prosječnom vrijednošću od 3,99, što bi odgovaralo kategoriji često. Kod ove cjeline osobito treba upozoriti na veliko raspršenje odgovora učenika. Iako kod čestice Volim ići u školu prosječna vrijednost za učenike odgovara kategoriji povremeno, oko 10% učenika nikada ne voli ići u školu, 10% učenika uvijek voli ići u školu, a 37% učenika voli ići u školu povremeno.

11.4. Analiza rezultata upitnika prema varijabli ‒ odnos prema učitelju Biologije

U trećem dijelu upitnika se od učenika tražilo da iskažu svoje stavove vezane za odnos učitelja prema učeniku. Učenicima su bile ponuđene iste kategorije kao i u prethodnoj cjelini od nikada (1) do uvijek (5). Prosječna vrijednost odgovora učenika je 3,6 i nalazi se između kategorija povremeno i često, ali je ipak nešto bliža kategoriji često. Učitelj Biologije me hvali je čestica u kojoj se učenici najmanje, odnosno najrjeđe prepoznaju (M = 2,9), a čestica Učitelj Biologije se prema meni ponaša prijateljski ukazuje na ponašanje koje učenici percipiraju kao najučestalije (M = 4,11). Kod ove cjeline treba također uzeti u obzir veliko raspršenje rezultata, odnosno da prema relativno velikome dijelu učenika učitelj ima pozitivan odnos uvijek, a prema drugome dijelu nikad (barem prema percepciji učenika).

11.5. Analiza rezultata upitnika prema varijabli – nastava Biologije

U četvrtome dijelu upitnika učenici su ponovno na istoj skali (od 1 = nikada do 5 = uvijek) trebali ocijeniti tvrdnje vezane za njihovu nastavu Biologije, pri čemu tvrdnje opisuju poželjne metode ili situacije u nastavi Biologije. Prosječna vrijednost odgovora na tvrdnje ove cjeline je 2,83 i nalazi se između kategorija vrlo rijetko i povremeno, s tim da je ipak bliža kategoriji povremeno. Učenici su kao najčešću ponuđenu tvrdnju prepoznali česticu Na satu Biologije rješavamo zadatke s crtežima ili slikovnim prikazima s prosječnom vrijednošću od 3,46, a kao relativno rjeđu tvrdnju prepoznali su česticu Na satu Biologije rješavamo zadatke s grafičkim prikazima. S aritmetičkom sredinom od 2,27 ta tvrdnja bi se mogla prvo svrstati u kategoriju vrlo rijetko. Kao što je već spomenuto i kod prošlih cjelina, i kod ovih je čestica prisutno relativno veće raspršenje rezultata, što znači da možemo veći broj učenika pronaći i u katego-


99


rijama nikada i uvijek. Kod ove cjeline potrebno je spomenuti česticu Na satu Biologije učimo previše detaljno sadržaje iz Biologije kod koje iz samog sadržaja čestice nije jasno smatra li se ta pojava u nastavi nečim pozitivnim ili negativnim. Također je pitanje na koji su način učenici percipirali tu izjavu. Korelacija odgovora na ovu česticu i ukupnoga učinka u ispitu je značajna i ukazuje na negativnu povezanost, a ostale su čestice ili pozitivno povezane ili imaju nulte ko-relacije s ukupnim učinkom, kao što je i očekivano. To nam govori da bi ovu česticu vjerojatno trebalo preformulirati u nekoj budućoj primjeni ovoga upitnika.

11.6. Analiza rezultata upitnika prema varijabli – poučavanje i ocjenjivanje u nastavi Biologije

U petome dijelu upitnika učenici su imali ponuđenu skalu odgovora kao i u trima prethodnim cjelinama (od 1 = nikada do 5 = uvijek) te su morali ocijeniti tvrdnje vezane za poučavanje i ocjenjivanje u nastavi Biologije u njihovoj školi, pri čemu tvrdnje opisuju pozitivne pojave u nastavi. Aritmetička sredina odgovora na ovu cjelinu je 3,37, dakle, nalazi se između kategorija povremeno i često, s tim da je ipak bliža kategoriji povremeno. Prosječni odgovori učenika na čestice ove cjeline bili su vrlo različiti. Aritmetička sredina za česticu Kada nešto ne razumijem ili želim znati, mogu slobodno pitati učitelja Biologije je 4,52, a za česticu U rješavanju doma-će zadaće iz Biologije potrebna mi je pomoć roditelja ili starije braće i sestara je 1,67, dakle, nalazi se između kategorija nikada i vrlo rijetko. Potonja čestica je također problematična jer značajno snižava prosječnu vrijednost ove cjeline, a po svojem se sadržaju zapravo može shva-titi i kao nešto što i nije poželjna pojava u procesu poučavanja i ocjenjivanja u nastavi te bi u tom slučaju ova čestica trebala biti negativno rekodirana. Na to nas upućuje i značajna nega-tivna povezanost (r = ‒0,16, p < 0,01) ove čestice s postignutim učinkom u ispitu iz Biologije. Smatram da bi ovu česticu, kao i u prethodnoj cjelini, trebalo preformulirati s obzirom da su sve ostale čestice pozitivno postavljene.

11.7. Analiza rezultata upitnika prema varijabli – važnost nastavnih sadržaja iz Biologije u sedmome i osmome razredu

U šestome dijelu učenici su trebali ocijeniti važnost nastavnih sadržaja iz Biologije u sedmome i osmome razredu. Odgovor su davali na skali od 1 do 3: nevažno (1), niti važno, niti nevažno (2) i važno (3). Prosječna vrijednost za važnost nastavnih sadržaja iz Biologije u sedmome ra-zredu iznosila je 2,14, dakle, nalazi se između kategorija niti važno, niti nevažno i važno, s tim da je ipak bliža odgovoru niti važno, niti nevažno. Nastavni sadržaji koji se odnose na viruse, bakterije, kromosome, gene i sisavce ocijenjeni su najvažnijima u svakodnevnome životu iz Biologije u sedmome razredu prema mišljenju učenika. Učenici smatraju Alge i steljke, Spužve i Praživotinje: papučica i euglena najmanje važnim nastavnim sadržajima u svojem svakodnevnome životu.


100


Prosječna vrijednost za važnost nastavnih sadržaja iz Biologije u osmome razredu iznosila je 2,57, a nalazi se između kategorija niti važno, niti nevažno i važno te je nešto malo bliža kate-goriji važno. Nastavni sadržaji koji se odnose na zdravlje i higijenu spolnih organa, na pu-bertet i mladenaštvo te na muške i ženske spolne organe ocijenjeni su najvažnijima u nastavi Biologije u osmome razredu. Učenici nastavne sadržaje, koji se odnose na sustav organa za izlučivanje, na imunost i limfne čvorove te na čovjekove pretke i praljude, smatraju najmanje važnima u svojem svakodnevnome životu.

Kako bi se testirala statistička značajnost razlike između percipirane važnosti nastavnih sadr-žaja sedmoga i osmoga razreda, proveden je i t-test za zavisne uzorke. Dobivena razlika poka-zala se značajnom (t = 62,2; df = 2539; p < 0,001), što znači da učenici važnijima smatraju nastavne sadržaje iz Biologije koji se uče u osmome razredu. Sveukupno gledano, dobivamo prosječnu vrijednost nastavnih sadržaja obaju razreda koja iznosi 2,37 i koja se nalazi izme-đu kategorija niti važno, niti nevažno i važno. Sveukupno najvažnijim procijenjeni su sadržaji osmoga razreda vezani za spolnost, pubertet i spolne organe, a najmanje važnima procijenjeni su sadržaji sedmoga razreda vezani za alge, spužve i praživotinje.

11.8. Analiza rezultata upitnika prema sociodemografskim obilježjima i usporedba s ukupnim uratkom u ispitu i ostalim varijablama

Ad 1. Predmet interesa ove analize je također bila provjera razlika s obzirom na sociodemo-grafske varijable (spol, skrbništvo, sprema roditelja i regija) u ukupnome uratku u ispitu, u ma-krokonceptima, u različitim razinama zaključivanja i različitim kognitivnim procesima te u sta-vovima učenika prema ispitu, školi, nastavi i nastavnim sadržajima. Kako bi se ispitale razlike između djevojčica i dječaka, za svaku je varijablu izračunat t-test nezavisnih uzoraka. Rezultati su pokazali da ne postoji statistički značajna razlika (t = 1,62; p > 0,05) u ukupnome uratku u ispitu između djevojčica (M = 32,86 SD = 7,500) i dječaka (M = 32,37, SD = 7,779).

Ad 2. Satistički značajna razlika dobivena je kod makrokoncepta ‒ energija gdje su dječaci postigli nešto bolje rezultate od djevojčica te kod makrokoncepta ‒ ustrojstvo živoga svijeta, makrokoncepta ‒ ravnoteža i makrokoncepta ‒ razmnožavanje gdje su djevojčice postigle ne-što bolje rezultate od dječaka.

Ad 3. Statistički značajna razlika u korist djevojčica dobivena je na 1. razini kognitivnih procesa.

Ad 4. Djevojčice su se također pokazale boljima od dječaka u zadatcima koji uključuju kogni-tivne procese pamćenja i primjene.

Ad 5. Što se tiče upitnika koji su učenici popunjavali, statistički značajna razlika dobivena je za cjeline odnos prema školi, poučavanje i ocjenjivanje u nastavi Biologije, važnost nastavnih sa-držaja iz Biologije u osmome razredu te važnost nastavnih sadržaja sedmoga i osmoga razreda zajedno. Kod svih ovih cjelina djevojčice su postigle više rezultate od dječaka, što znači da se


101


više, odnosno češće prepoznaju u situacijama koje te tvrdnje u tim cjelinama opisuju, odnosno da nastavne sadržaje doživljavaju važnijim nego što ih doživljavaju dječaci. To osobito vrijedi za nastavne sadržaje osmoga razreda, što se vjerojatno može pripisati i sadržaju koji je vezan za spolno sazrijevanje i vezane teme koje učenici doživljavaju najvažnijim.

Ad 6. Analizom sociodemografske varijable život u obiteljskome ozračju s obama roditeljima, jednim roditeljem ili skrbnicima i stavova učenika prema školi i učitelju Biologije željelo se utvrditi ima li određenih poveznica među navedenim varijablama. Napravljena je jednostavna analiza varijance za svaku varijablu kako bi se provjerilo postoje li razlike između učenika. Kod post hoc analize korišten je Scheffeov test. Problem kod ove varijable su izrazito nejednaki uzorci po kategorijama, odnosno u nekim kategorijama ima vrlo malo učenika (55 učenika koji žive s ocem i 11 učenika koji žive sa skrbnikom) te je zbog toga vrlo teško dobiti postojanje razlika jer takve kategorije imaju vrlo veliku pogrješku mjerenja. Primjer toga je i jedina zna-čajna razlika koja je dobivena za varijablu odnos prema učitelju Biologije. Post hoc analizom utvrđeno je da je jedino razlika između učenika koji žive s obama roditeljima i učenika koji žive samo s jednim roditeljem statistički značajna, odnosno da učenici koji žive s obama roditeljima (M = 3,63) pozitivnijim doživljavaju svoj odnos s učiteljem Biologije od učenika koji žive samo s majkom (M = 3,45). Ovdje je bitno primijetiti da učenici koji žive samo s ocem imaju još niži prosječan rezultat (M = 3,36) od učenika koji žive samo s majkom. S obzirom da je broj učenika koji žive samo s ocem (N = 55) mnogostruko manji od broja učenika koji žive s majkom (N = 281), taj je rezultat nestabilniji, odnosno ima veću pogrješku mjerenja te ne mo-žemo reći da je razlika između učenika koji žive s obama roditeljima i učenika koji žive s ocem statistički značajna. Za sve ostale varijable ili učinka u ispitu ili pojedinih cjelina upitnika nisu dobivene nikakve statistički značajne razlike.

Ad 7. Donekle sličan problem prisutan je i kod analize razlika prema stručnoj spremi majke, odnosno oca, ali ipak ne u tolikoj mjeri. Kako bi se provjerile razlike u učinku u ispitu i veza-nim varijablama te u odgovorima u pojedinim cjelinama upitnika s obzirom na stručnu spremu roditelja, provedena je jednostavna analiza varijance kao i za varijablu skrbništvo. Kod uku-pnoga uratka u ispitu te kod svih makrokoncepata, razina i kognitivnih procesa pronađena je statistički značajna razlika među učenicima s obzirom na obrazovanje oca. Kod ukupnoga uratka post hoc analizom pokazano je da su značajne razlike između svih kategorija, osim iz-među učenika čiji očevi imaju srednju i višu stručnu spremu između učenika čiji očevi imaju visoku stručnu spremu i između učenika čiji očevi imaju završen magisterij i fakultet. Dakle, učenici čiji očevi imaju veći stupanj stručne spreme postigli su i bolje rezultate. Što se tiče cjelina upitnika, značajna statistička razlika, s obzirom na stručnu spremu oca, dobivena je kod procjena težine ispitnih zadataka, kod odnosa prema učitelju, kod poučavanja i ocjenjivanja u nastavi Biologije, kod važnosti nastavnih sadržaja iz Biologije u sedmome razredu i važnosti nastavnih sadržaja za oba razreda. Učenici čiji očevi imaju magisterij ili doktorat iskazali su svoje stavove na skali procjene i procijenili zadatke lakšima za razliku od svih drugih uče-nika. Učenici čiji očevi imaju visoku ili višu stručnu spremu su zadatke procjenjivali lakšima nego učenici čiji očevi imaju nisku stručnu spremu, što realno i odgovara rezultatima postignu-tima u ispitu. Kod odnosa prema učitelju Biologije razlika je dobivena između učenika čiji oče-


102


vi imaju visoku stručnu spremu i učenika čiji očevi imaju srednju stručnu spremu. Učenici čiji očevi imaju nisku stručnu spremu u prosjeku ostvaruju niži rezultat u ispitu od učenika čiji očevi imaju srednju stručnu spremu. Kod procjene težine zadataka iz upitnika, zbog veličine uzoraka, odnosno broja učenika u toj kategoriji, razlika u odnosu na učenike čiji očevi imaju visoku stručnu spremu nije statistički značajna. Kod cjelina poučavanja i ocjenjivanja u na-stavi Biologije, iako je razlika između učenika prema kategorijama obrazovanja oca značajna, nijedna pojedinačna razlika nije se pokazala značajnom. Ponovno je tomu bila najbliža razlika između učenika čiji očevi imaju srednju stručnu spremu i visoku stručnu spremu. Najveću važ-nost nastavnim sadržajima (svim nastavnim sadržajima koji su bili navedeni u upitniku iz Bio-logije sedmoga razreda) iz Biologije u sedmome razredu pridaju učenici čiji očevi imaju nisku i visoku stručnu spremu te se učenici u objema navedenim kategorijama statistički značajno ra-zlikuju od učenika čiji očevi imaju magisterij ili doktorat i koji najmanje važnosti pridaju ovim nastavnim sadržajima. Također je statistički značajna razlika glede važnosti nastavnih sadržaja u sedmome razredu i između učenika čiji očevi imaju nisku i višu stručnu spremu. Kod važnosti nastavnih sadržaja u sedmome i osmome razredu dobivena je pojedinačna statistički značajna razlika između učenika čiji očevi imaju nisku stručnu spremu i neki od znanstvenih stupnjeva (mr. ili dr.), pri čemu potonji daju manju važnost nastavnim sadržajima.

Kod analiza razlika, s obzirom na stručnu spremu majke učenika, u uratku u ispitu te u makro-konceptima, razinama i kognitivnim procesima dobiveni su rezultati koji su vrlo slični onima dobivenima za stručnu spremu oca. Učenici čije majke imaju veći stupanj stručne spreme ostvaruju i bolje rezultate u ispitu. Statističke razlike između pojedinačnih kategorija nisu do-bivene samo između učenika čije majke imaju srednju stručnu spremu i višu stručnu spremu i učenika čije majke imaju visoku stručnu spremu i neki od znanstvenih stupnjeva (mr. i/ili dr.), kao što je dobiveno i za spremu očeva. Sličan uzorak razlika dobiven je i kod makrokoncepata, kognitivnih razina i kognitivnih procesa gdje najčešće ne postoji razlika između učenika čije majke imaju srednju i višu stručnu spremu i između učenika čije majke imaju visoku stručnu spremu i neki od znanstvenih stupnjeva, a prisutne su razlike među ostalim kategorijama. Upitnikaom koji su učenici popunjavali, dobiveni su različiti rezultati u odnosu na rezultate dobivene za spremu očeva. Samo kod cjelina težine ispitnih zadataka dobivena je statistički značajna razlika među kategorijama, a kod drugih cjelina upitnika ta razlika nije značajna. Učenici čije majke imaju znanstveni stupanj (magisterij ili doktorat) ocijenili su ispitne zadatke lakšima od učenika čije majke imaju nisku, srednju ili višu stručnu spremu. Učenici čije majke imaju visoku stručnu spremu ocijenili su zadatke lakšima od učenika čije majke imaju nisku i srednju stručnu spremu, a učenici čije majke imaju višu stručnu spremu ocijenili su zadatke lakšima od učenika čije majke imaju nisku stručnu spremu. Takve procjene težine zadataka otprilike odgovaraju i realnim rezultatima koje su učenici ostvarili prema kategorijama obra-zovanja majke. Zaključno se na temelju navedenih analiza upitnika može reći da učenici čiji roditelji imaju veći stupanj stručne spreme postižu i bolje rezultate u ispitu.

Ad 8. Jednostavna analiza varijance napravljena je za sve varijable kako bi se ispitale razlike između učenika koji žive u različitim regijama. Sve analize pokazale su se statistički značajni-


103


ma. Dakle, učenici iz različitih regija razlikuju se po uratku u ispitu te po svim makrokoncep-tima, razinama i kognitivnim procesima kao i po svim cjelinama upitnika koji su popunjavali. Učenici Grada Zagreba i Zagrebačke županije postigli su najbolje rezultate u ispitu te je post hoc analizom utvrđeno da se statistički značajno razlikuju po svojim rezultatima od učenika iz Dalmacije, Istre i Hrvatskoga primorja, Sjeverozapadne Hrvatske i Slavonije. Statistički značajna razlika jedino nije dobivena u odnosu na učenike iz Središnje hrvatske. Učenici iz Središnje Hrvatske i Dalmacije postigli su statistički značajno bolje rezultate od učenika iz Slavonije gdje su u prosjeku postignuti najniži rezultati u ispitima.

Sličan uzorak značajnih razlika provlači se kroz analize makrokoncepata, razina i kognitivnih procesa. Učenici Grada Zagreba i Zagrebačke županije su kod većine varijabli statistički značajno bolji od učenika iz Slavonije i Sjeverozapadne Hrvatske te ponekad i od učenika iz Istre i Dalmacije. Kod ponekih makrokoncepata i razina također postoji statistički značajna razlika između učenika Središnje hrvatske, a rjeđe i Dalmacije u odnosu na Slavoniju. Učenici iz Istre i Hrvatskoga primorja se većinom drže oko sredine te su tek učenici Grada Zagreba i Zagrebačke županije statistički značajno bolji od svojih vršnjaka iz te regije. Za sve cjeline upitnika su također dobivene statistički značajne razlike. Kod težine ispitnih zadataka jedina pojedinačna statistički značajna razlika, dobivena post hoc analizom, ona je između učeni-ka Sjeverozapadne Hrvatske koji su zadatke ocijenili relativno najtežima i učenika Grada Zagreba i Zagrebačke županije koji su zadatke ocijenili relativno najlakšima. Između ovih dviju grupa učenika postojala je odgovarajuća, povezana razlika i u ukupnome uratku u ispitu (učenici Grada Zagreba i Zagrebačke županije su bolje riješili ispit od učenika Sjeverozapadne Hrvatske), no nikakve druge razlike nisu dobivene iako su u stvarno postignutim rezultatima postojale veće razlike među regijama. Kod odnosa prema školi post hoc analizom dobivena je statistički značajna razlika između učenika Sjeverozapadne hrvatske, Grada Zagreba i Zagre-bačke županije koji su imali statistički značajno više prosječne odgovore na česticama dijela upitnika koji se naziva odnos prema školi (pozitivan odnos) u odnosu na učenike iz Dalmacije kod kojih je najmanje od svih regija prepoznat pozitivan odnos prema školi. No, iako učenici iz Dalmacije imaju najmanje pozitivan odnos prema školi, najpozitivnije su se izjasnili o svo-jem odnosu prema učitelju Biologije. Post hoc analizom dobivena je statistički značajna razli-ka među učenicima iz Dalmacije i učenicima iz Istre i hrvatskoga primorja i Sjeverozapadne Hrvatske koji su najmanje pozitivno opisali svoj odnos prema učitelju Biologije. Također je bila statistički značajna i razlika između učenika iz Slavonije i učenika iz Istre i hrvatskoga pri-morja. Učenici iz Slavonije imaju statistički značajno pozitivniji stav prema učitelju Biologije od učenika iz Istre i hrvatskoga primorja.

Kod cjeline vezane za nastavu Biologije dobivena je jedna pojedinačna statistički značajna razlika i to između učenika iz Slavonije koji su u svojoj nastavi češće prepoznali pojedine na-stavne metode, oblike, strategije i tehnike u poučavanju od svojih vršnjaka iz Grada Zagreba i Zagrebačke županije koji su ih najmanje primijetili u svojoj nastavi. Kod cjeline poučavanja i ocjenjivanja u nastavi Biologije dobivena je statistički značajna razlika među učenicima iz Istre i hrvatskoga primorja te među učenicima Sjeverozapadne hrvatske i učenika koji poha-


104


đaju školu u Gradu Zagrebu ili Zagrebačkoj županiji. Učenici iz Grada Zagreba i Zagrebačke županije imali su statistički značajno više prosječnih odgovora na česticama dijela upitnika koji se naziva poučavanje i ocjenjivanje u nastavi Biologije, a učenici iz Istre i Sjeverozapadne hrvatske imali su relativno najmanje prosječnih odgovora.

Ad 9. Kod važnosti nastavnih sadržaja iz Biologije dobivene su statistički značajne razlike prema regijama za sedmi razred te razlike za sveukupnu važnost nastavnih sadržaja sedmoga i osmoga razreda (čestice za važnost sedmoga i osmoga razreda gledane kao jedna cjelina), a kod važnosti nastavnih sadržaja iz Biologije u osmome razredu prema regijama nije dobivena statistički značajna razlika. Kod važnosti nastavnih sadržaja iz Biologije u sedmome razredu post hoc analizom nije dobivena niti jedna pojedinačna statistički značajna razlika, no najbliže tomu bila je razlika između učenika iz Dalmacije i Slavonije. Ako sveukupno gledamo važnost nastavnih sadržaja iz Biologije u sedmome i osmome razredu zajedno, dobije se statistički zna-čajna razlika između učenika iz Slavonije i Dalmacije iako najmanju važnost nastavnomu sadržaju daju učenici iz Istre i hrvatskoga primorja, no zbog nejednakosti uzoraka, ta se razlika između učenika Slavonije i Istre nije pokazala statistički značajnom. Možemo zaključiti da učenici sedmoga razreda iz Dalmacije nastavne sadržaje iz Biologije doživljavaju relativno manje važnim od svojih vršnjaka iz Slavonije.

Ad 10. Kako bi se ispitalo koje varijable, prikupljene upitnikom koji su učenici popunjavali, mogu doprinijeti prognoziranju uspjeha učenika u ispitu, provedena je hijerarhijska regresijska analiza. Kao kriterijska varijabla uzet je ukupni broj bodova koji je učenik postigao u ispitu, a kao prediktorske varijable u prvome koraku uvedene su sociodemografske varijable: spol, skrbništvo, sprema oca i majke i regija. U drugome su koraku u analizu uvedene cjeline koje su bile ispitivane upitnikom: težina ispitnih zadataka, odnos sa školom, odnos s učiteljem Bi-ologije, nastava Biologije, poučavanje i ocjenjivanje u nastavi Biologije i važnost nastavnih sadržaja iz Biologije u sedmome i osmome razredu. Prvi korak, odnosno model samo sa so-ciodemografskim varijablama kao prediktorima pokazao se značajnim (R = 0,283, F = 42,86, p < 0,001) te je objašnjeno 7,8% varijance kriterijske varijable. Značajnim prediktorskim vari-jablama pokazali su se spol, sprema oca, sprema majke i regija. U drugome su koraku u regre-sijsku analizu uvedene cjeline iz upitnika koji su učenici popunjavali kao prediktori. Rezultira-jući model je također statistički značajan, pri čemu je promjena u količini objašnjene varijance statistički značajna, što znači da je uvođenje novih prediktora doprinijelo boljemu objašnjava-nju, odnosno prognoziranju kriterijske varijable (R = 0,412, ΔR² = 0,09, F = 37, 995, p < 0,001). Novodobivenim modelom objašnjeno je 16,6% varijance kriterijske varijable, što je više nego duplo u odnosu na prijašnji model. U drugome modelu varijable sprema oca, sprema majke i regija su i dalje statistički značajni prediktori, a spol više značajno ne doprinosi objašnjavanju kriterijske varijance. Od varijabli uvedenih u drugome koraku, značajnim prediktorima poka-zali su se težina ispitnih zadataka, odnos prema učitelju Biologije i nastava Biologije. Od šest značajnih prediktora, procjena težine ispitnih zadatka u najvećoj mjeri doprinosi objašnjavaju rezultata učenika u ispitu.


105


11.9. Analiza korelacija rezultata učenika u dijelu ispita i stavova učenika izraženih popratnim upitnikom

Učenici osmoga razreda su nakon rješavanja ispita dobili zadatak da popune popratni upitnik koji je imao više varijabli (cjelina). U cjelini ispitni zadatci iz Biologije učenici su trebali uz svaku tvrdnju o težini upravo riješenih zadataka iz Biologije (5. ‒ 8. razred) zaokružiti brojku koja se najviše odnosi na njih. Pojedina tvrdnja mogla se ocijeniti na skali od 1 do 5, odno-sno najlakši zadatak (1), lak zadatak (2), niti lak, niti težak zadatak 3), težak zadatak (4) i najteži zadatak (5). Za ovo su istraživanje posebno bile važne čestica 41. (Mitoza) i čestica 45. (Udvostručenje DNA ‒ crtež lanca DNA) te ispitne čestice 48. i 50. (odnose se na zna-nja o mitozi i udvostručenju DNA). Analizom je utvrđeno da postoji korelacija (r = ‒0,181; p < 0,01) između stavova učenika o težini nastavnih sadržaja vezanih za mitozu i uspješnosti rješavanja ispitnoga zadatka (50. zadatak) koji se odnosi na sadržaje o mitozi. Naime, oni učenici koji su procijenili da su im nastavni sadržaji iz mitoze u ispitu bili lagani ili lakši od ostalih zadataka, bolje su rješavali te zadatke u ispitu (tablica 18.).

Nadalje, utvrđeno je da postoji korelacija (r = ‒0, 183; p < 0.01) između stavova učenika o težini nastavnih sadržaja vezanih za udvostručenje DNA i uspješnosti rješavanja ispitnoga za-datka (48. zadatak) koji se odnosi na sadržaje o udvostručenju DNA. Naime, oni učenici koji su procijenili da su im nastavni sadržaji vezani za udvostručenje DNA u ispitu bili lagani ili lakši od ostalih zadataka, bolje su rješavali te zadatke u ispitu (tablica 18.).

U četvrtome dijelu upitnika učenici su na skali (od 1 = nikada do 5 = uvijek) trebali ocijeniti tvrdnje vezane za njihovu nastavu Biologije, pri čemu tvrdnje opisuju poželjne metode ili si-tuacije u nastavi Biologije. Čestica 54. odnosi se na tvrdnje o učestalosti rješavanja zadataka s grafičkim prikazima. Analizom je utvrđeno da ne postoji korelacija između stavova učenika vezanih za tvrdnju o učestalosti rješavanja zadataka s grafičkim prikazima i uspješnosti rješava-nja 7. i 36. ispitnoga zadatka (zadatci s grafičkim prikazima). Čestica 55. odnosi se na tvrdnje o učestalosti rješavanja zadataka s crtežima ili slikovnim prikazima. Analizom je utvrđeno da postoji korelacija (r = 0,043, p < 0,05; r= 0,093, p < 0,01) između stavova učenika vezanih za tvrdnju o učestalosti rješavanja zadataka s crtežima ili slikovnim prikazima i uspješnosti rješavanja 28. i 43. ispitnoga zadataka (crtež hranidbene piramide i crtež ženskoga spolnoga sustava). Učenici koji su procijenili da na satu Biologije često ili uvijek rješavaju zadatke s crtežima ili slikovnim prikazima, bolje su te zadatke rješavali u ispitu (tablica 18.).


106


Tablica 18. Analiza korelacija rezultata učenika u dijelu ispita i stavova učenika izraženih popratnim upitnikom

BROJ ISPITNE

ČESTICE U ISPITU IZ

BIOLOGIJE

MitozaUdvostručenje DNA ‒ crtež lanaca DNA

Na satu Biologije

rješavamo zadatke s grafičkim prikazima.

Na satu Biologije

rješavamo zadatke s

crtežima ili slikovnim prikazima.

BIO ‒ 7.

Personov koeficijent korelacije

‒,008 ‒,011 ,020 ,035

Statistička značajnost ,693 ,574 ,324 ,075

Broj ispitanika (N) 2517 2511 2513 2519

BIO ‒ 28.


‒,027 ,023 ‒,025 ,043 (*)



BIO ‒ 36.


‒,020 ,003 ‒,015 ,038



BIO ‒ 37.


‒,034 ,034 ‒,037 ,026



BIO ‒ 43.


‒,053 (**) ,013 ,026 ,093 (**)




107


BROJ ISPITNE

ČESTICE U ISPITU IZ

BIOLOGIJE

MitozaUdvostručenje DNA ‒ crtež lanaca DNA

Na satu Biologije

rješavamo zadatke s grafičkim prikazima.

Na satu Biologije

rješavamo zadatke s

crtežima ili slikovnim prikazima.

BIO ‒ 47.


‒,227 (**) ‒,057 (**) ‒,012 ,039 (*)



BIO ‒ 48.1.


‒,117 (**) ‒,183 (**) ‒,011 ,018



BIO ‒ 48.2.


,002 ‒,012 ‒,020 ‒,002



BIO ‒ 49.


‒,017 ‒,015 ,004 ,005



BIO ‒ 50.


‒,181 (**) ‒,056 (**) ,021 ,007


** Statistička značajnost za p < 0,01.

* Statistička značajnost za p < 0,05.



12. ZAKLJUČCI



111

ZAKLJUČCI

1. Glavno testiranje iz Biologije provedeno je ispitima vanjskoga vrjednovanja iz Biologije u svibnju 2011. godine. Uzorak je predstavljalo 126 matičnih osnovnih škola, što čini 15% od ukupnoga broja osnovnih škola u Republici hrvatskoj. Škole su izabrane slučajno stratificiranim postupkom pri kojem je regionalna pripadnost matične osnovne škole poslužila kao kriterij stratifikacije.

2. Ispit iz Biologije ukupno je pisao 2591 učenik (N). Ispit se sastojao od ukupno 59 čestica (k). Svaka čestica nosila je jedan bod. Učenik je mogao u ispitu postići maksimalno 59 bodova. Ispit je bio podijeljen na šest makrokoncepata (domena): ustrojstvo živoga svijeta, energija, međuovisnost, raznolikost, razmnožavanje i ravnoteža. U ovome ispitu aritmetička sredina iznosi 32,5, što znači da je pomaknuta prema višim vrijednostima te je ovaj ispit malo prelagan određenoj skupini učenika, ali uglavnom primjeren. U ispitu Cronbachov α-koeficijent iznosi 0,81, što ukazuje na osrednju povezanost zadataka, odnosno na osrednju pouzdanost. Uzrok osrednje pouzdanosti je veća heterogenost među zadatcima.

3. Analiza je pokazala da postoji statistički značajna razlika između svih šest makrokoncepa-ta, što znači da se svih šest makrokoncepata međusobno razlikuje po težini zadataka od kojih se sastoje. Učenici najbolje rješavaju zadatke vezane za makrokoncept ‒ međuovisnost, a najlošije rješavaju zadatke vezane za makrokoncept ‒ ustrojstvo živoga svijeta. Analiza je pokazala da postoji statistički značajna razlika između svih triju kognitivnih razina znanja zadataka, pri čemu su učenici najlakše rješavali zadatke 1. razine, a najteže zadatke 3. razine. Nadalje, analiza razlika pokazala je da postoji statistički značajna razlika između svih kognitivnih pro-cesa osim između pamćenja i razumijevanja koji se međusobno ne razlikuju po težini. Učenici su najlakše rješavali zadatke u sklopu kognitivnih procesa pamćenja i razumijevanja. Nešto su teže rješavali zadatke u sklopu kognitivnoga procesa primjene, a najteže su rješavali zadatke u sklopu kognitivnoga procesa analize.

4. Na državnoj razini učenici su u prosjeku uspješno riješili 55,2% ispita iz Biologije. Prema iznosima prosječnih rezultata ispita iz Biologije, prosječno su najuspješniji učenici iz Grada Za-greba i Zagrebačke županije (59%), a učenici iz Slavonije postižu prosječno najlošije rezultate (52%). Prema iznosima prosječnih rezultata zadataka, koji su se odnosili na svih šest makro-koncepata, najuspješniji su učenici iz Grada Zagreba i Zagrebačke županije, a učenici iz Slavo-nije postižu prosječno najlošije rezultate u svim makrokonceptima. Prema iznosima prosječnih rezultata zadataka, koji su se odnosili na prvu kognitivnu razinu znanja (reproduktivno zna-nje), najuspješniji su učenici iz Grada Zagreba i Zagrebačke županije, a učenici iz Slavonije, Sjeverozapadne hrvatske, Istre i hrvatskoga primorja postižu prosječno najlošije rezultate u dijelu ispita koji se odnosi na prvu kognitivnu razinu znanja. Nadalje, prema iznosima pro-sječnih rezultata zadataka, koji su se odnosili na drugu kognitivnu razinu (razumijevanje i primjena znanja) i treću kognitivnu razinu (rješavanje problema), prosječno su najuspješniji učenici Grada Zagreba i Zagrebačke županije, a prosječno najlošije rezultate postižu učenici iz Slavonije. Prema iznosima prosječnih rezultata zadataka, koji su se odnosili na kognitivni proces pamćenja, najuspješniji su učenici Grada Zagreba i Zagrebačke županije, a učenici iz Slavonije, Istre i hrvatskoga primorja postižu prosječno najlošije rezultate u dijelu ispita koji se odnosi na kognitivni proces pamćenja. Prema iznosima prosječnih rezultata zadataka, koji su


112


se odnosili na kognitivne procese primjene i analize, najuspješniji su učenici Grada Zagreba i Zagrebačke županije, a učenici iz Slavonije postižu prosječno najlošije rezultate.

5. U 11 analiziranih čestica zadataka otvorenoga tipa konceptualno nerazumijevanje utvr-đeno je kao dominantan uzrok netočnih odgovora na pet čestica, odnosno na četiri zadatka: 46. (spolnost čovjeka), 47. (mejotička dioba), 48.1. i 48.2. (udvostručenje DNA molekule) i 49. (shema hranidbenoga lanca). Prilikom analize 9., 10. i 11. zadatka (koncepti fotosinteze i disanja), koji su postavljeni kako bi se utvrdilo postojanje miskoncepcija kod učenika, može se utvrditi da je postojanje miskoncepcija glavni razlog netočnih odgovora u tim zadatcima.

6. U uzorku su podjednako bili zastupljeni dječaci (50,5%) i djevojčice (49,5%). Većina ispitane djece živi s obama roditeljima (86,7%). Više od polovice roditelja ispitane djece ima završenu srednju stručnu spremu (58% majki i 62% očeva). Visoko obrazovanje (VSS ili više) ima završeno 16% majki i 15% očeva ispitane djece.

7. Sveukupno gledano, učenici su ispitne zadatke ocijenili s 2,73 (SD = 0,523). Ta se vrijednost nalazi između kategorija lak zadatak i niti lak, niti težak zadatak, s tim da je ipak bliža katego-riji niti lak, niti težak zadatka. Ispitivani učenici uglavnom vole ići u školu, a u njoj se često osjećaju sigurno. Učitelj Biologije me hvali je čestica u kojoj se učenici najmanje, odnosno najrjeđe prepoznaju (M = 2,9), a Učitelj Biologije se prema meni ponaša prijateljski je čestica koja ukazuje na ponašanje koje učenici percipiraju kao najučestalije (M = 4,11). Učenici su kao najčešću od ponuđenih tvrdnji prepoznali česticu Na satu Biologije rješavamo zadatke s crtežima ili slikovnim prikazima s prosječnom vrijednošću 3,46, a kao relativno rjeđu tvrdnju prepoznali su česticu Na satu Biologije rješavamo zadatke s grafičkim prikazima. S aritmetič-kom sredinom od 2,27 ta tvrdnja bi se mogla prvo svrstati u kategoriju vrlo rijetko.

8. Nastavni sadržaji koji se odnose na viruse, bakterije, kromosome, gene i sisavce ocijenjeni su najvažnijima u svakodnevnome životu iz Biologije u sedmome razredu prema mišljenju učenika. Učenici smatraju Alge i steljke, Spužve i Praživotinje: papučica i euglena najmanje važnima nastavnim sadržajima u svojem svakodnevnome životu. Nastavni sadržaji koji se odnose na zdravlje i higijenu spolnih organa, na pubertet i mladenaštvo te na muške i ženske spolne organe ocijenjeni su najvažnijima u nastavi Biologije u osmome razredu. Učenici nastavne sadržaje, koji se odnose na sustav organa za izlučivanje, na imunost i limfne čvorove te na čovjekove pretke i praljude, smatraju najmanje važnima u svojem svakodnevnome životu.

9. Kako bi se ispitale razlike između djevojčica i dječaka, za svaku varijablu izračunat je t-test za nezavisne uzorke. Rezultati su pokazali da ne postoji statistički značajna razlika (t = 1,62; p > 0,05) u ukupnome uratku u ispitu između djevojčica (M = 32,86 SD = 7,500) i dječaka (M = 32,37, SD = 7,779). Statistički značajna razlika dobivena je kod makrokoncepta ‒ energija gdje su dječaci postigli nešto bolje rezultate od djevojčica te kod makrokoncepta ‒ ustrojstvo živoga svijeta, makrokoncepta ‒ ravnoteža i makrokoncepta ‒ razmnožavanje gdje su djevojčice postigle nešto bolje rezultate od dječaka. Statistički značajna razlika u korist djevojčica dobivena je na 1. kognitivnoj razini. Djevojčice su se također pokazale boljima od dječaka u zadatcima koji uključuju kognitivne procese pamćenja i primjene.


113

ZAKLJUČCI

10. Post hoc analizom utvrđeno je da je jedino razlika između učenika koji žive s obama roditeljima i učenika koji žive samo s jednim roditeljem statistički značajna, odnosno da učenici koji žive s obama roditeljima (M = 3,63) pozitivnijim doživljavaju svoj odnos prema učitelju Biologije od učenika koji žive samo s majkom (M = 3,45). Ovdje je bitno primijetiti da učenici koji žive samo s ocem imaju još niži prosječan rezultat (M = 3,36) od učenika koji žive samo s majkom.

11. Na temelju navedenih analiza upitnika učenici čiji roditelji imaju veći stupanj stručne spreme postižu i bolje rezultate u ispitu.

12. Jednostavna analiza varijance napravljena je za sve varijable kako bi se ispitale razlike iz-među učenika koji žive u različitim regijama. Sve analize pokazale su se statistički značajnima. Dakle, učenici iz različitih regija razlikuju se po uratku u ispitu, po svim makrokonceptima, razinama i kognitivnim procesima i po svim cjelinama upitnika koji su popunjavali. Učenici Grada Zagreba i Zagrebačke županije postigli su najbolje rezultate u ispitu te je post hoc analizom utvrđeno da se statistički značajno razlikuju po svojim rezultatima od učenika iz Dalmacije, Istre i hrvatskoga primorja, Sjeverozapadne hrvatske i Slavonije. Statistič-ki značajna razlika jedino nije dobivena u odnosu na učenike iz Središnje hrvatske. Učenici iz Središnje hrvatske i Dalmacije postigli su statistički značajno bolje rezultate od učenika iz Slavonije gdje su u prosjeku postignuti najniži rezultati u ispitima.


114

LITERATURACrooks, T. J. (1988). The Impact Of Classroom Evaluation Practices On Students. Review of Educational Research, 58(4), 438-481.

Grgin, T. (1999). Školsko ocjenjivanje znanja. Jastrebarsko: Naklada Slap.

haladyna, T. M. (2004). Developing and Validating Multiple-Choice Test Items. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Kehoe, J. (1997). Basic Item Analysis for Multiple-Choice Tests. Practical Assessment, Research & Evaluation, 4(10).

Lukša, Ž. (2011). Učeničko razumijevanje i usvojenost osnovnih koncepata u biologiji (dok-torska disertacija). Zagreb: Prirodoslovno-matematički fakultet.

MZOŠ (2006). Nastavni plan i program za osnovnu školu. Zagreb.

Petz, B. (2005). Psihologijski rječnik. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Radanović, I., Garašić, D. i Kapov, S. (2010). Strategija izrade pitanja za nacionalne ispite u osnovnoj školi 2010./2011. Zagreb: NCVVO.


115

PRILOZI








IZV

JEŠĆ

E O

PRO

VE

DB

I PRO

JEK

TA

ISPITI V

AN

JSKO

GA

VR

JEDN

OV

AN

JA IZ B

IOLO

GIJE U

OSM

IM R

AZR

EDIM

A U

ŠKO

LSKO

J GO

DIN

I 2010./2011. ‒ GLA

VN

O ISPITIV

AN

JE

BIOLIGIJA OS naslovna.indd 1 14.11.2011 11:42:13

Documents

ISPITI VANJSKOGA VRJEDNOVANJA IZ BIOLOGIJE U ...dokumenti.ncvvo.hr/OS/Izvjesca/izvjesce_bio_2010_2011.pdfU 2011. godini provedeno je glavno ispitivanje znanja učenika iz Biologije