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EL CAMBIO CURRICULAR, UNA OPORTUNIDAD PARA REPENSAR(NOS)
VOL. 1 N 1 . ISSN 2301 - 0118
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Mercedes Collazo
Unidad Acadmica de la CSE, Pro-Rectorado de Enseanza.
Universidad de la Repblica.
[email protected]
Citacin recomendada
COLLAZO, Mercedes (2013). El cambio curricular, una oportunidad
para repensar(nos). En: InterCambios, n1, marzo.
El cambio curricular, una oportunidad para repensar(nos).
Resumen
La Universidad de la Repblica (UdelaR) procesa en este momento
una de las trans-formaciones ms relevantes de las ltimas dcadas: la
reforma conjunta y concertada de sus planes de estudios. Resultado
de un acuerdo institucional largamente procesado, el cambio
curricular supone una reorganizacin estructural de las carreras que
facilitar la apertura del acceso, la permanencia y la continuidad
en los estudios, pero tambin una oportunidad privilegiada de
actualizacin, de fortalecimiento de la autonoma y la inte-gralidad
de la formacin y de mejora de los procesos de enseanza y evaluacin.
Lejos de una mera reforma tcnica, la universidad se ha comprometido
con un cambio sociocultural profundo que, preservando sus mejores
tradiciones, le permita avanzar en la renovacin de sus prcticas de
enseanza en un contexto contemporneo de grandes mutaciones. El
presente artculo tiene como finalidad repasar el proceso de
definicin de las polticas cur-riculares de estos aos y esbozar
algunas lneas de investigacin necesarias para respaldar, orientar y
evaluar el nuevo escenario en construccin.
Palabras clave: investigacin educativa, currculum universitario,
polticas de enseanza.
No contamos con suficien-tes estudios, ni probable-mente
perspectiva his-trica, para valorar plenamente el impacto de las
polticas universita-rias impulsadas en las ltimas d-cadas en
materia de enseanza. No obstante, es claro que se trata de uno de
los perodos ms ricos en definiciones y concreciones de po-ltica
educativa tanto a nivel de los rganos centrales de la universidad
como de las facultades, institutos, escuelas y centros
universitarios.
No sin dificultades, la creacin de la Comisin Sectorial de
Ensean-za (CSE) en el ao 1993 y del Pro-Rectorado de Enseanza en el
ao 2003 supuso un reconocimiento institucional de la significacin
que esta funcin primordial tiene para el desarrollo de nuestra
sociedad, orientada hoy en una ruta decidida de democratizacin.
En el complejo entramado de po-lticas educativas promovidas en
estos aos, el eje curricular ha sido una constante y una clara
oportunidad de repensar los proyectos de formacin universitaria, y
en ltima instancia, de evaluar la pertinencia, la consistencia y la
calidad de los procesos de ense-anza que llevamos a cabo en forma
cotidiana.
Una breve reconstruccin de ante-cedentes nos permite identificar
cua-tro grandes movimientos en relacin con los cambios curriculares
ocu-rridos en los ltimos 25 aos en la UdelaR, pautados internamente
por las definiciones adoptadas en las dife-rentes administraciones
centrales y en los servicios universitarios, y externa-mente por
los acuerdos regionales de acreditacin de carreras.
La culminacin de este largo y fe-cundo proceso se sintetiza
finalmen-te en el logro de un amplio acuerdo
Introduccin
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institucional para la regulacin de los estudios de grado que
posibilita, por primera vez, orientar con directr i-ces curr
iculares, de enseanza y de evaluacin fuertemente con-certadas el
conjunto de la ofer-ta de formacin universitar ia en este nivel
fundamental.
Reforma de la oferta tradicional y diversificacin inicial
1 A la vez que las ciencias bsicas impulsan la creacin de las
carreras de posgrado por medio del Programa de Desarrollo de las
Ciencias Bsicas (Pedeciba).
caturas en Relaciones Laborales y en Turismo.1
Por otra parte, la UdelaR se diver-sifica rpidamente en lo
institucional, se conforman en este perodo las fa-cultades de
Ciencias Sociales, Huma-nidades y Ciencias de la Educacin,
Ciencias, Psicologa y los institutos asimilados de Bellas Artes y
Enfer-mera. La Facultad de Ingeniera, por su parte, se coloca a la
vanguardia de las reformas curriculares al sentar las bases de un
enfoque curricular flexi-ble y crear tempranamente el primer
tecnlogo conjunto de la ANEP con la UdelaR, el Tecnlogo
Mecnico.
En una segunda etapa, en la dcada del 2000 las carreras
tradicionales se incorporan a los procesos de acredita-cin
regional. En primer lugar al Me-canismo Experimental de
Acredita-cin de Carreras de Grado (MEXA) y posteriormente al
Sistema ARCU-Sur. Este camino de evaluacin de carreras supuso la
oportunidad de poner en juego un enfoque sistmi-co de mejora
curricular, exigido por los requerimientos de autoevaluacin
institucional y de evaluacin por pa-res externos. La formacin de
grado ya no se analiza solo en funcin de s misma, sino en el marco
del comple-jo de funciones universitarias y de las condiciones
concretas de desarrollo institucional en la que se encuentra
inserta.
Probablemente se trata de uno de los procesos ms ricos ocurridos
en estos aos a nivel curricular, con la operacin de una dinmica de
forta-lecimiento de la enseanza de grado que adquiere
caractersticas peculia-res e impacta en los desarrollos
cu-rriculares posteriores. La acreditacin regional presenta rasgos
comunes pero tambin diversos en funcin de las tradiciones y
condiciones ins-titucionales de cada carrera. De este modo, un
elemento a analizar parti-cularmente en esta dinmica es la
im-portancia y caractersticas que asume la innovacin curricular en
los distin-tos campos disciplinares y profesio-
nales. A la fecha, han sido acreditadas las carreras de
Agronoma, Ingeniera Civil, Ingeniera Qumica, Ingeniera Elctrica,
Medicina, Arquitectura, Ve-terinaria y Odontologa y reacredita-das
las cuatro primeras.
Reestructura curricular y aceleracin de la diversificacin
Un primer movimiento refiere a las transformaciones operadas en
la etapa de reapertura democrtica en la que la UdelaR prioriz las
polticas de investigacin y supedit la mejora de la calidad de la
enseanza a los logros del desarrollo cientfico. A iniciativa de los
servicios universitarios, este perodo fue muy rico en reformas
curriculares y transformaciones, en l se delinearon los modos de
abordar la crisis de una enseanza que empeza-ba a desarrollarse en
condiciones de masificacin. En este momento sur-gen las primeras
estructuras de apoyo a la enseanza buscando encontrar respuestas
pedaggicas a los proble-mas de la masividad y el cambio
cu-rricular. Durante la segunda mitad de los aos 80 se llevaron a
cabo inten-sos procesos de evaluacin y refor-mulacin de los planes
de estudios, y las nuevas propuestas curriculares se aprobaron a lo
largo de la dcada de los 90.
Ms de la mitad de los servicios re-novaron en estos aos sus
planes de estudios, buscando en muchos casos recuperar los
proyectos e idearios pedaggicos gestados en las reformas de los 60,
truncados por la inter-vencin. Asociada al dinamismo del campo
social, la oferta de carreras se expande notablemente con las
nue-vas licenciaturas en Ciencias de la Comunicacin, Relaciones
Interna-cionales, Ciencia Poltica, Sociologa, Traductorado,
Estadstica y las tecni-
Un segundo movimiento tiene que ver con las polticas centrales
de di-versificacin, articulacin y flexibili-zacin curricular que la
UdelaR ha impulsado en la ltima dcada con el fin de respaldar la
ampliacin y el desarrollo de la oferta de educacin terciaria y
universitaria nacional. Bus-cando superar concepciones
curricu-lares configuradas en un contexto de formacin de elites, se
define la re-forma estructural de los currculos. Ello supone el
pasaje de un modelo tradicional cerrado, tubular, de ruta nica a un
modelo curricular abierto, flexible y articulado. El propsito de
esta poltica es no solo garantizar la apertura del acceso, sino
tambin es-timular las oportunidades de perma-nencia y continuidad
de los estudios, en una apuesta decidida a la inclusin
educativa.
Se sientan as las bases estructurales del proceso de
diversificacin curri-cular universitaria, de oferta mltiple de
carreras y perfiles, tratando de evi-tar los callejones sin salida,
los retor-nos al punto de partida, los tiempos muertos, la
segmentacin en circuitos de primera y de segunda, y un largo
etctera de lgicas curriculares exclu-yentes en las que estbamos
inmersos. Estas definiciones resultan decisivas para el crecimiento
de la universidad en el conjunto del territorio nacional y muy
especialmente para la cons-truccin del sistema terciario pbli-co,
esto es, para el cumplimiento de la meta de generalizacin de la
ense-anza superior y terciaria en el pas.
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La UdelaR adhiere a lneas de po-ltica de innovacin curricular de
los aos 90 a nivel mundial, asumidas por las Conferencias Mundiales
de Edu-cacin Superior (1998, 2009), e in-corpora tres criterios
fundamentales de reestructura curricular, orientados por principios
de autonoma estu-diantil, diversificacin y continuidad de los
estudios. Un primer criterio refiere a la flexibilidad curricular
que la universidad entiende como posibilidad de diversificacin de
iti-nerarios curriculares por medio de actividades opcionales y
electivas que otorgan autonoma a los estudiantes de acuerdo a sus
intereses y necesida-des de formacin. Un segundo crite-rio es la
articulacin curricular, es decir, la proyeccin de trnsitos
cu-rriculares que posibiliten una fluida movilidad estudiantil
tanto horizontal como vertical entre carreras universi-tarias y
otras carreras terciarias, facili-tando adems la prosecucin de
estu-dios de personas que estudian y tra-bajan. Movilidad que se
acuerda con un mnimo obligatorio para todos los estudiantes
universitarios. Un tercer criterio es la creditizacin de todas las
carreras con parmetros comunes, a los efectos de facilitar el
reconoci-miento de los aprendizajes alcanzados en distintos
contextos de formacin.
El lema clave que preside este gran proceso de diversificacin
curricular en marcha es la idea de que distintos caminos pueden
conducir a iguales resultados tanto en trminos de obje-tivos como
de calidades de formacin. Esta es la conviccin que gua
sustan-tivamente el proceso de democrati-zacin de la enseanza
universitaria. Con este encuadre, la universidad promueve una
variedad de medidas de reestructuracin curricular y am-pla los
niveles de formacin estimu-lando la oferta terciaria y la creacin
de ciclos iniciales como modalidad de ingreso alternativo. Adopta
adems medidas especficas de apertura del acceso que facilitan el
ingreso a es-tudiantes que se encuentran en pro-ceso de finalizacin
de la enseanza media y a personas que acrediten una formacin
equivalente. Asimismo,
se habilita la posibilidad de cambiar de campo de estudio sin
retornar a secundaria y del mismo modo a los egresados
universitarios iniciar una nueva carrera.
En la primera etapa de ejecucin de polticas orientadas por los
Planes Es-tratgicos de Desarrollo (2000, 2005), se crean una decena
de carreras nue-vas y se renuevan numerosos planes de estudios en
el conjunto de las reas acadmicas. Comienzan a gestarse las
primeras carreras compartidas insti-tucionalmente (Ingeniera Qumica
-de larga data-, Ingeniera de Ali-mentos, Biologa Humana, Diseo de
Comunicacin Visual) y las primeras ofertas especficas para el
interior del pas (Ciencias Sociales, Turismo bi-nacional, Gestin de
Recursos Na-turales y Desarrollo Sustentable). Se crea un nuevo
tecnlogo conjunto con ANEP, el Tecnlogo Qumico, y se procesan
reformas curriculares con enfoque flexibilizador en Qumica, Msica y
Odontologa.
En la segunda etapa, orientada por el proceso de reforma
universita-ria acordado en el ao 2007, en un contexto de
profundizacin de las polticas integrales de descentraliza-cin
universitaria y alto crecimiento presupuestal, el proceso de
diversifi-cacin curricular asume una fuerte aceleracin. La oferta
de formacin se ampla notablemente con la creacin de una treintena
de carreras tecnol-gicas y de grado y tres ciclos iniciales
optativos (CIO). Numerosas carreras pasan a dictarse de forma
exclusiva en los centros universitarios del inte-rior del pas:
Diseo del Paisaje, Tu-rismo, Recursos Naturales, Gestin Ambiental,
Ciencias Hdricas Aplica-das, Lenguajes y Medios Audiovisua-les,
Diseo Integrado, tecnicaturas y tecnlogos Agroenergtico, Crnico,
Telecomunicaciones, Madera, Artes, Operacin de Alimentos,
Tecnologas de la Imagen Fotogrfica, Adminis-tracin y Contabilidad.
Se imple-mentan tambin en ellos los primeros CIO de las reas social
y cientfico-tecnolgica y se proyecta un nuevo ciclo para el rea
salud. Se expande, por otra parte, la oferta de carreras
compartidas dictadas en Montevideo (Ciencias de la Atmsfera,
Fsica M-dica, Viticultura y Enologa, Gestin Universitaria).
En solo un quinquenio la univer-sidad logra duplicar su
capacidad de diversificacin curricular respecto de las dos dcadas
anteriores, con una clara impronta multidisciplinaria e
interinstitucional, demostrando un dinamismo de la oferta
curricular en el nivel grado que en la actualidad al-canza las 114
carreras y un nmero mayor de titulaciones. Este fenme-no tiene
adems un desarrollo equi-valente en el nivel de posgrado, que
incorpora en esta etapa en el entorno de 40 carreras nuevas.
Hacia una formacin universitaria integral
Un tercer movimiento refiere a las polticas centrales que la
UdelaR im-pulsa en el marco de la reforma uni-versitaria con vistas
al fortalecimien-to de la integralidad de la formacin profesional y
acadmica en el grado. Con base en el legado reformista
lati-noamericano y un enfoque de educa-cin superior orientada al
desarrollo, se rejerarquiza la construccin de un proyecto educativo
de fuerte com-promiso social, vinculado con el me-dio, a la vez que
estrechamente aso-ciado a la creacin de conocimiento y la promocin
de perspectivas inter-disciplinarias.
Con este fin, la UdelaR busca re-valorizar e incorporar nuevos
sa-beres en el currculo universitario, particularmente de
experiencias de formacin que: a) articulen las fun-ciones
universitarias; b) promuevan abordajes multidisciplinarios y
multi-profesionales en espacios controlados y en contextos reales
de prctica; c) prevean la integracin equilibrada de los componentes
de formacin te-rica y formacin prctica, restituyen-do
particularmente el valor de esta ultima, y d) atiendan las
necesidades actuales de formacin general (social, tica, esttica,
ciudadana, ambiental, comunicacional, etc.), integradas al
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currculo con una resolucin trans-versal adecuada. Se define en
este sentido incorporar a las carreras el conjunto de la actividad
estudiantil con valor formativo, en la perspectiva de reforzar la
formacin integral de los estudiantes de grado. Con parti-cular
nfasis, se curriculariza la exten-sin universitaria para el logro
de una mayor vinculacin con los problemas y necesidades de la
sociedad; en este marco se acuerda la generalizacin de las prcticas
integrales, entendidas como aquellas que articulan al mis-mo tiempo
aproximaciones interdis-ciplinarias y actividades de enseanza,
investigacin y extensin y activida-des en el medio (CDC,
27/10/09).
La estrategia de curricularizacin constituye un modo eficaz de
legiti-macin de los nuevos saberes, en par-ticular de la extensin
universitaria. No obstante, se advierten los riesgos de su
desvirtuacin cuando, sin la de-bida vigilancia pedaggica, estas
nue-vas experiencias se integran a las l-gicas tradicionales,
administrativas, de distribucin del poder y control del currculo.
Se plantea, as, la necesidad de incorporar las prcticas integrales
a los ncleos troncales de la formacin profesional y acadmica,
otorgndoles el mayor valor formativo y de atribu-cin de sentido por
parte de los suje-tos de la formacin.
Por otra parte, esta transformacin sustantiva de los contenidos
y las ex-periencias de aprendizaje supone en los hechos una forma
de abordar las tensiones contemporneas del curr-culo universitario.
Derivados de las demandas de formacin no nece-sariamente
articuladas y coherentes que impone el nuevo contexto global se
identifican tres polos de tensin que involucran centralmente los
pro-cesos de seleccin y organizacin cu-rricular y refieren a los
requerimien-tos de formacin general vs. forma-cin especializada,
formacin terica vs. formacin prctica, y formacin disciplinar vs.
formacin interdisci-plinaria (Teichler, 1997, 1998, 2005; Riquelme,
2003; Barnett, 2001).
Con estas definiciones, la UdelaR-busca reequilibrar los
diferentes tipos
de formacin en la doble bsqueda de reforzar la formacin integral
de los estudiantes y su vinculacin con el medio social y
productivo. No obs-tante, es claro que su forma de resolu-cin
especfica ser particular a cada campo de formacin en razn de las
estructuras de conocimientos impli-cadas y de las particulares
tradiciones profesionales y educativas. Lo que su-pone reconocer en
las formaciones universitarias lgicas epistemolgicas diferenciadas
que fundamentan la configuracin de cdigos curricula-res
particulares en las distintas reas de formacin (Collazo, 2010).
normativa universitaria, as como otras definiciones sustantivas
para la renova-cin general de la enseanza adoptadas en el proceso
de reforma universitaria. La Ordenanza de Estudios de Grado y otros
Programas de Formacin Ter-ciaria (OG), vigente desde setiembre de
2011, formaliza y acelera el proceso de cambio curricular en los
trminos construidos y acordados institucio-nalmente durante estos
aos. De este modo, las nuevas ofertas de carreras aprobadas
recientemente se formulan siguiendo las nuevas directrices
curri-culares y los planes de estudios de las carreras ms antiguas
renovados o en proceso de renovacin se alinean con esta poltica
(Informe Aplicacin OG, CDC, marzo 2013).
Ahora bien, la historia del currcu-lo advierte acerca de las
condiciones del cambio curricular y demuestra el papel primordial
que juegan los procesos de implementacin de los nuevos planes de
estudios, ms all de los acuerdos alcanzados a nivel del currculo
prescrito. En tal sentido, la UdelaR prev la conformacin de
estructuras de gestin, supervisin y evaluacin curricular
permanen-tes que se ocuparn de velar por el cumplimiento de los
objetivos edu-cativos planificados y por la consis-tencia de los
proyectos de formacin en sus mltiples dimensiones. Se trata
esencialmente de recuperar la idea de carrera como proyecto de
formacin procurando romper la lgica tam-bin histrica del
archipilago de materias, de la fuerte segmentacin o fragmentacin
curricular y de la ten-dencia al enciclopedismo, en la senda de
restituir la unicidad implicada en la nocin de carrera.
El currculo universitario constitu-ye adems un espacio
potencialmente privilegiado de elaboracin y expe-rimentacin que, en
el caso de los procesos de flexibilizacin curricu-lar, exige ser
dinamizado y sostenido mediante una gestin acadmica alta-mente
planificada e incluso tecnifica-da. Asimismo, demanda un fuerte
in-volucramiento estudiantil y docente para llevar a cabo los
procesos de eva-luacin, ajuste y redireccionamiento
Integracin de nuevas institucionalidadesUn cuarto y ltimo
movimiento tiene que ver con la integracin en los aos 2003 y 2008
de nuevas ins-titucionalidades a la universidad. De este modo no
solo se ampla la oferta de carreras, sino tambin los campos
disciplinares y profesionales, con sus complejidades derivadas. Se
incorpo-raron el Instituto Superior de Educa-cin Fsica y el Centro
de Diseo In-dustrial, dependientes del Ministerio de Educacin y
Cultura, y las carreras de auxiliares de la Escuela de Sanidad de
Scosera, dependientes del Minis-terio de Salud Pblica.
Ello supone, entre otras transforma-ciones, la integracin a la
vida insti-tucional de nuevas tradiciones y pers-pectivas
educativas y la agregacin de nuevos niveles de formacin. Asi-mismo,
estas carreras y programas de formacin tienen el desafo adicional
de adecuarse a los requerimientos del nivel universitario, y en
particular a las polticas curriculares, para su reco-nocimiento
institucional.
Los desafos de la implementacin curricular y el cambio de modelo
pedaggico
Este conjunto de polticas curricula-res se plasman finalmente en
la nueva
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continuos requeridos en el desarrollo curricular.
Finalmente, las transformaciones previstas se orientan en ltima
instan-cia a la activacin de un proceso pro-fundo de renovacin de
la ensean-za universitaria cuyas bases quedan asentadas en la
Ordenanza mediante tres grandes ideas fuerza.
Por un lado, la recuperacin del en-foque de enseanza activa
promovi-do por la universidad en su proyecto pedaggico de los aos
60, de fuerte inspiracin escolanovista, que enfati-za el
autodesarrollo estudiantil y en ltima instancia el logro de
capacida-des de formacin autnoma como estrategia pedaggica
primordial: aquella que privilegia las experiencias en las cua-les
el estudiante, en forma individual o en grupos, se enfrenta a la
resolucin de problemas, ejercita su iniciativa y su crea-tividad,
adquiere el hbito de pensar con originalidad, la capacidad y el
placer de estudiar en forma permanente y la habili-dad de movilizar
conocimientos especficos para resolver problemas nuevos y
comple-jos (artculo 5, Ordenanza Estudios de Grado).
Por otro lado, la idea de diversifi-cacin de la enseanza, no
solo en trminos metodolgicos como se ha planteado tradicionalmente,
sino tambin en relacin con las modali-dades organizativas
(presencial, semi-presencial y virtual), as como de uso
diversificado de recursos educativos. Concebida para atender la
heteroge-neidad de necesidades y perfiles de formacin actuales, la
diversificacin de la enseanza se concibe de este modo como una
estrategia esencial para el logro de la igualdad de opor-tunidades
en el nivel superior.
En tercer lugar, la reconceptualiza-cin de la evaluacin de los
apren-dizajes en la universidad como un componente clave de la
renovacin pedaggica, restituyendo su funcin formativa y no solo
certificadora de conocimientos hacia la que ha deri-vado la
enseanza de masas. En este marco, se recupera adems la idea de
autoevaluacin estudiantil como un factor ineludible del desarrollo
de procesos educativos de calidad para
la formacin de profesionales y aca-dmicos. El papel determinante
que la evaluacin juega en las formas de aprender en los contextos
educativos actuales conlleva un reenfoque radi-cal de la labor
docente en su funcin evaluadora.
En suma, estas definiciones advier-ten acerca de un cambio de
modelo pedaggico o al menos de cons-truccin de una nueva mirada a
partir del cual la universidad busca redimensionar varios aspectos:
jerar-quizar el sujeto de la formacin y fundamentalmente la
preocupacin por los procesos de aprender; cuestio-nar las formas
tradicionales de rela-cin con el saber, pasando del enfo-que de
transmisin de informacin al de promocin de procesos reflexivos y
activos de construccin de conoci-mientos, y en ltima instancia,
avan-zar en la resignificacin y compleji-zacin del rol docente
universitario en el plano de la enseanza en un contexto
contemporneo de fuertes mutaciones.
proceso de ejecucin de polticas a fin de poder respaldar,
orientar y eva-luar el desarrollo curricular, tal como tiene
encomendado.
Son an escasos los antecedentes de estudios curriculares
desarrolla-dos por la UdelaR. Los principales aportes tericos,
empricos e histri-cos refieren fundamentalmente a los niveles
bsicos de la enseanza, pro-movidos por la Facultad de Humani-dades
y Ciencias de la Educacin. No obstante, en los ltimos aos empie-zan
a realizarse contribuciones a nivel de la enseanza superior tambin
a instancias de mbitos centrales y de otras facultades (unidades de
apoyo a la enseanza), con variados intereses de investigacin y
perspectivas con-ceptuales.
Como campo de estudio, el cu-rrculo se conforma a principios del
siglo XX a impulso de la institucio-nalizacin de la educacin de
masas en Estados Unidos. Evoluciona desde enfoques netamente
tcnicos, preocu-pados por las cuestiones metodolgi-cas del diseo y
el desarrollo curricu-lar (Bobit, Tyler, Taba), hacia enfoques
crticos y poscrticos, anglosajones y europeos (Althusser, Bourdieu,
Apple, Giroux, Bernstein, Young, Pinar, etc.) de inspiracin diversa
(marxista, feno-menolgica, posestructuralista, pos-modernista,
etc.), que se focalizan en la relacin currculo y poder (Tadeu da
Silva, 2001). En el mbito latinoa-mericano, en un proceso histrico
en tiempos diversos se van desarrollando en el continente (Mxico,
Argentina, Brasil, etc.) perspectivas reconceptua-listas y crticas
del currculo y se rea-lizan desarrollos tericos nacionales con
inspiracin social que se contra-ponen al pensamiento tecnocrtico y
a las visiones ms radicales del repro-ductivismo (Daz Barriga, De
Alba, Follari, Barco, Da Cunha, Leite, etc.) (Collazo, 2008).
Muchos de los desarrollos clsicos ponen la mirada en la enseanza
b-sica y construyen su discurso en la idea fundante de la
enajenacin del currculo por parte de los actores de la educacin. En
nuestra perspectiva, y apelando a las categoras de Berns-
La investigacin curricular: un desarrollo necesario
Este breve repaso nos permite consta-tar la relevancia que
adquieren las po-lticas curriculares en el concierto de las
polticas de enseanza universitaria a partir de 1985, as como
avizorar las transformaciones curriculares y de la enseanza en las
que estamos compro-metidos. Todo lo cual justifica la nece-sidad de
avanzar en el conocimiento de las dinmicas de cambio
curricular.
Interesa especficamente analizar las caractersticas y el sentido
que han asumido los procesos de transfor-macin curricular en la
universidad, configurados como es sabido en las ms variadas
tradiciones discipli-nares, profesionales y pedaggicas, as como en
contextos altamente dife-renciados de desarrollo institucional. Por
otro lado, y con una visin pros-pectiva, los cambios de orientacin
y el ritmo de transformacin tienen hoy un nivel de envergadura que
obliga a la CSE a profundizar en el
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tein (1988), el currculo universitario, en cambio, presenta
histricamente un enmarcamiento dbil; esto es, los docentes y los
estudiantes ejercen un alto grado de control del proceso de
seleccin, organizacin, ritmo y tem-porizacin del conocimiento
transmitido y recibido en la relacin pedaggica, aunque condicionado
por la fuerza de las tra-diciones disciplinares y educativas.
Derivado de los fines genricos de la educacin superior, como
plantea Lucarelli (2000), la singularidad del currculo
universitario estara dada fundamentalmente por los objetivos de
formacin que aborda el nivel formacin de profesionales, en senti-do
amplio y por la naturaleza de sus contenidos cientficos,
tecnolgi-cos, artsticos, humansticos altamente especializados. De
este modo, un primer eje estructurante del currculo universitario
lo constituye el compo-nente profesional, que se encuentra
fuertemente condicionado a la historia y a la identidad de las
profesiones y sus prc-ticas. Un segundo eje refiere a la
na-turaleza del conocimiento acadmico, especializado y
diversificado a la vez, he-cho que condiciona estrechamente la
configuracin de los currculos a las dinmicas de generacin,
aplicacin y crtica del conocimiento cientfico y a la produccin de
alta cultura. Ya que esta es una funcin primordialmente
universitaria en el siglo XX, parece claro que la fuerza de la
lgica disci-plinar, con su diversidad paradigmti-ca, ha sido
determinante en la defini-cin de los contenidos legtimos de la
transmisin en la educacin superior (Collazo, 2010).
Se concibe entonces el currculo universitario como una
construc-cin histrico-social en la que jue-gan un papel fundamental
las comu-nidades acadmicas y las profesiones, y se jerarquiza el
anlisis del currcu-lo prescrito, entendido como plantea Goodson
(1995, 2000, 2003), como una dimensin clave para la com-prensin de
la naturaleza interna de la enseanza. El proceso de cambio
curricular, a la vez, se comprende como una forma de cambio
socio-cultural profundo que afecta distin-
tos planos de la vida institucional y moviliza variadas
concepciones en juego acerca del conocimiento, los sujetos de la
formacin, las relacio-nes entre la enseanza y el apren-dizaje, los
modelos curriculares, las funciones institucionales, etc.
(Ca-milloni, 2001).
En la actual coyuntura, y en rela-cin con la meta primordial de
po-ltica educativa de generalizacin de la enseanza avanzada, de
calidad, combi-nada con el mundo del trabajo a lo largo de toda la
vida activa, la CSE prioriza cuatro reas bsicas de profundiza-cin:
sistmico-curricular, procesos de aprendizaje, renovacin de la
en-seanza y fortalecimiento docente (Informe de Balance y
Perspectivas, 2010). En el rea curricular, en par-ticular, se
plantea desarrollar un pro-grama de investigacin sobre Polti-cas y
procesos de cambio curricular en la UdelaR focalizado en las l-neas
principales de reforma univer-sitaria, esto es, en las polticas de
am-pliacin, diversificacin, articulacin y flexibilizacin
curricular, as como de incorporacin de nuevos saberes.
Un primer eje lo constituyen las Polticas de reforma curricular
y procesos de acreditacin de las ca-rreras tradicionales, en las
que se busca: 1) caracterizar y comparar las polticas de reforma
curricular lleva-das a cabo por las facultades con ca-rreras
acreditadas; 2) profundizar en particular en los efectos de los
pro-cesos de acreditacin regional en las dinmicas de desarrollo
curricular y en los nuevos debates de reforma, y 3) conocer el
papel cumplido por las asesoras pedaggicas de las respecti-vas
facultades en cuanto componen-tes tcnico-acadmicos de la
cons-truccin de polticas de enseanza.
Un segundo eje refiere a las carre-ras nuevas en las que
interesa estudiar el impacto de las polticas centra-les de
innovacin curricular en los procesos de enseanza, apuntando a: 1)
construir una genealoga del proceso de diversificacin curricular en
la dcada del 2000 focalizando en el anlisis de los perfiles de
egreso, la pertinencia social y acadmica de
las nuevas titulaciones y su ritmo de creacin; 2) identificar y
sistema-tizar los componentes innovadores de los diseos
curriculares: objetivos de formacin, estructura curricular,
orientaciones pedaggicas, y 3) ana-lizar el alcance de las
innovaciones en los procesos de implementacin curricular y en los
procesos de en-seanza.
Un tercer eje lo constituyen los nuevos programas de formacin
que concentran el anlisis curricular en los ciclos iniciales
optativos como modalidades alternativas de ingreso a la
universidad. En esta lnea in-teresa caracterizar y comparar los
diferentes perfiles de ciclos inicia-les optativos implementados
por la universidad indagando: a) el origen y los contenidos de la
innovacin curricular; b) los procesos de formu-lacin, implementacin
y evaluacin de las experiencias; c) los alcances y lmites derivados
del contexto insti-tucional en los que se insertan; d) las
trayectorias acadmicas desarrolladas por los estudiantes.
Una cuarta lnea, en ltimo trmino, refiere a la incorporacin de
nuevas tradiciones de formacin a la trama curricular universitaria,
en la que in-teresa indagar los procesos de articu-lacin e
integracin curricular desa-rrollados y proyectados por el Instituto
Superior de Educacin Fsica, el Cen-tro de Diseo Industrial y la
Escuela de Sanidad Scosera en las diferentes sedes universitarias,
as como profun-dizar en los principales nudos de la integracin
institucional en este plano.
La envergadura de los desafos que se plantean en el nuevo
escenario exige intensificar los esfuerzos de in-vestigacin sobre
la enseanza univer-sitaria con la meta de avanzar en un mayor
autoconocimiento institucio-nal, fortalecer las polticas educativas
y consolidar el campo de estudio. Para ello, requeriremos la
ampliacin de los posgrados en educacin, la construc-cin de mayores
sinergias institucio-nales y, muy especialmente, una deci-dida
capacidad de trabajo cooperativo entre ncleos acadmicos nacionales
y regionales.
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EL CAMBIO CURRICULAR, UNA OPORTUNIDAD PARA REPENSAR(NOS)
VOL. 1 N 1 . ISSN 2301 - 0118
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