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INSTm.JTO TECNOLOGICO Y DE FSTUDIOS SUPERIORES DE
MONTERRBY
UNIVERSIDAD VIRTUAL
ESTUDIO DESCRIPTIVO DE LA HABILIDAD DE F.SCUCHA DESDE UN
ENFOQ.UE COGNOSCITIVO EN ALUMNOS DE BACHillERATO.
GUIA METODOLOGICA PARA FACILITAR SU DESARROLLO.
Tesis presentada como requisito parcial para optar al título de
Maestro en Educación con Especialidad en Desarrollo Cognoscitivo.
Autor: Ma. de los Angeles Urdaibay Villaseca
Asesor: Dra. Margarita Martínez de Ramos
Monterrey, N.L. a 31 de octubre de 1997
INSTITUTO TECNOL(X;ICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORffi DE
MONfERREY
UNNERSIDAD VIRTUAL
ESTUDIO DFSCRIPTNO DE LA HABILIDAD DE FSCUCHA DFSDE UN
ENFOQUE C(X;NOSCITNO EN ALUMNOS DE BACHillERATO.
GUIA METODOLOGICA PARA FACILITAR SU DESARROLLO .
Tesis presentada como requisito parcial para optar al título de
Maestro en Educación con Especialidad en Desarrollo Cognoscitivo.
Autor: Ma. de los Angeles Urdaibay Villaseca
Asesor: Dra. Margarita Martínez de Ramos
Monterrey, N.L. a 31 de octubre de 1997
J'N~Tll ~JTO TECNOLOOICO Y 11E ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
UNIVERSIDAD VIRTUAL
CAMPUS CENTRAi. nE VERACR\JZ
AC'J'A DiiJ '4~XAMEN Y AtJTORIZACION DE LA J.~XPEDICION
OF, C:RAno ACAT>.~~MTCO
057
LoA RURr.ril.o~, mir.mhru~ rleil jurndo calificA.dor del oxA.men de grado smd.P.111.ndo hoy
por HüU. D& L01 ..,_,. UWlMI ffLLIIIOA AU opción al gr,úh1 acadPmicn de
--. a IDUCICIIM. IIPICW.'IUD a DWIIDLt.O tó<ttlfO
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ileJ1:)Amant.n Ar.Arlémi,;o ele lm1 proJ{rnm1u1 de grnduarloR de la Universidad Virhrnl.
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F,,c,píth1se (~] grndn ncnd6tmico menc:ionAdo, r.on fodrn J bl DlCIIIIIIB DI 1997
---' ' -":,,... R~ct.or de In lJnivPr~irlAd Virtual 1•ca. m11s01 auqn ~ LDIJI
(!/,rrlohu, Vc•r., n
-----~--~ -Director General del Campus
LIC • .JOII c.llUJI ,DI_,. IUGOIO
21 U IIOYIIIIIU DI 1997
En dedicatoria a
Cirana V. de Urdaibay,
una dicha y alegría el revelar el secreto del Amor
a través del constante compartir con mi familia,
Tía Cayi, Tía Gilda, Peri , Pili , Juan, Chepy y Gilda;
pues, los amigos, en este viaje, han sido constantes ángeles del
Cielo
y la sabiduría de ellos ha sido la llave para llegar hasta aquí,
un ejemplo de ello, Margarita Ramos
... si deseas llegar a ser uno con Dios, que no sea para
tu propio beneficio, sino para convertirte en canal por donde 1
fluya su amor para alcanzar a tus semejantes.
RECONOCIMIENTOS
El logro de uno lleva el entusiasmo y participación de muchos
más. Por ello, deseo agradecer el apoyo brindado por las siguientes
personas e instituciones para la realización del presente estudio.
A la Sra. Carolina Rodríguez de Westerman por su inapreciable
confianza al permitirme realizar mis aspiraciones y estudios en su
colegio.
A las personas que torman el Campus Central de Veracruz, con
sus desinteresados apoyos y deseos para llevar a cabo cada uno de
los proyectos encomendados durante los estudios de la maestría, en
especial a: Rafa, Charito, Judith, Jesús, Adriana y, Yadira.
A la Dra. Margarita A. de Sánchez, por su valiosa formación en las
habilidades del pensamiento; de manera especial, por haberme
proporcionado las herramientas necesarias para procesar mi propio
aprendizaje y, al equipo de apoyo de Universidad Virtual, Blanca
Silvia y Armando, quienes siempre me auxiliaron en mis dudas e
inquietudes. Gracias.
A.U.
Universidad Virtual
V
:ESTIJDIO D:ESCRIPTNO DE 1A HABILIDAD DE :ESCUCHA D:ESDE UN
ENFOQUE COGNOSCITNO EN ALUMNOS DE BACHillERATO. GUIA
MEfODOLOGICA PARA FACILITAR SU D:ESARROLLO .
Ma. de los Angeles Urdaibay Villaseca, MEE.
IT:ESM, Universidad Virtual, 1997
Asesor: Margarita Ramos
La habilidad de escucha implica obtener el significado de un
mensaje, el que escucha debe interaccionar con lo que oye e
integrarlo a su experiencia previa. Lo cual implica desarrollar
procesos cognoscitivos que ayuden al individuo a saber seguir
instrucciones, reconocer las palabras, establecer la idea principal de
la información auditiva recibida e inferir conclusiones, entre otros.
En base a la importancia de la habilidad de escucha como elemento
clave del lenguaje, el propósito de este estudio fue el de describir el
perfil de la habilidad de escucha en alumnos de bachillerato e
identificar la metodología de enseñanza predominante entre los
docentes de una institución educativa particular, donde se llevó a
cabo este estudio. A partir de ello, se obtuvieron los criterios para
diseñar una guía metodológica que ayudara a facilitar el desarrollo
de la habilidad de escucha en dichos alumnos.
vi
Treinta y ocho alumnos de bachillerato participaron en el estudio
seleccionados de acuerdo al muestreo aleatorio simple, de una
institución educativa particular localizada en la dudad de
Coatzacoalcos, Veracruz; México. Cinco docentes del área
participaron y fueron seleccionados de acuerdo al muestreo de
selección accidental o no probabilístico.
El diseño de investigación seleccionado para el desarrollo de este
estudio fue la realización de una investigación descriptiva. Se
aplicaron dos instrumentos informales de evaluación de los niveles
cognoscitivos de la habilidad de escucha y una lista de cotejo para
identificar la metodología de enseñanza en los docentes.
El análisis de resultados en este estudio incluye tablas
comparativas y la estadística descriptiva correspondiente. Los
resultados indican una tendencia de los niveles cognoscitivos de
escucha evaluativa y metacognoscitiva a ser desarrollados en los
alumnos dentro de una metodología de enseñanza tradicional, más
que una tendencia a facilitar los niveles cognoscitivos de la escucha
factual e interpretativa. Es así que, los alumnos al recibir
información oral, presentan una tendencia a utilizar los niveles
cognoscitivos de escucha evaluativa y metacognoscitiva, aunados a
los procesos y estrategias cognoscitivas de pensamiento crítico,
conceptualización, toma de decisiones y monitoreo; más que, utilizar
los procesos y estrategias cognoscitivas de registro y recuerdo de
información, razonamiento y procesamiento de la misma; empleados
en los niveles cognoscitivos de la escucha factual e interpretativa.
vil
TABIA DE CONTENIDOS
lisra de Figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . x lis'ta de Tablas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xi
Capítulo Uno IN'TR.ODUCCION . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . • . . • . . . . . 1
Habilidad de Escucha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Métodos de Enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Importancia del Estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Capítulo Dos RE\l'ISI O N LITERARIA . . . • . . . . . . . . . . . • . . • • • • . . . . • . . . . . 2 3
Habilidad de Escucha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cognición y Escucha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Análisis Cognoscitivo de la Habilidad de Escucha ..... . Metodología de Enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Implicaciones del Desarrollo de la Escucha en el
24 34 72 78
Apren.dizaj e. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 5
C~pítulo Tres l\.IB"f O 00 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 8
Contexto y Participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Procedim.iento . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 9 In.s'trU.lnentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 3 Diseño de In.vestigación y Análisis Estadístico... . . . . . 96
Capítulo Cuatro RFSlJL T ADOS • • . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . • • • • . . . . • • • • . . • . • 104
Perfil de la Habilidad de Escucha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Estadística Descriptiva para el Análisis de los Datos . . . . 11 O Análisis de Resulrados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 7 Guía Metodológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 9
Capítulo Cinco RFSUMEN Y DISCUSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Resumen del Estudio ......... , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 4 Principales Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 9 limitaciones del Estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Futuras In.vestigadones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Con1en tarios Finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 6
viii
APENDICES Apéndice .k. ..................................... . Apéndice B: . . ..... . Apéndice C:. Apéndice D: . . . ............. .
BIBLIOGRAFIA •.................•...•.......••.••...
VITAE ............................................ .
ix
167 170 175 177
179
182
lista de Figuras
Figura 2.1 Modelo de Pensamiento Funcional de Beyer
(1987) ................................... .
Figura 2.2 Modelo de Adquisición de una Habilidad de
Pensamiento de Sánchez ( 199 5} . . . . . . . . ..... .
Figura 2.3 Modelo Cognoscitivo de Escucha de Wallace,
Cohen y Polloway (1987} ................... .
Figura 2 .4 Integración del Modelo de Pensamiento
Funcional y los Niveles Cognoscitivos de la
Habilidad de Escucha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
X
38
43
60
77
Lista de Tablas
Tabla 2.1 Operaciones Cognoscitivas Principales de
Acuerdo al Modelo de Pensamiento Funcional de
Beyer ( 1987) .............................. . 47
Tabla 2.2. Análisis Cognoscitivo de la Habilidad de Escucha. 7 3
Tabla 2.3 Cuadro Comparativo de los Métodos de
Enseñanza Tradicional y Activo de Acuerdo a
Méndes ( 1982) ............................ .
Tabla 3 .1 Selección de los Docentes a Observar en su
Metodología de Enseñanza . . . . . . . . . . . . . ..... .
Tabla 4.1 Población de los Alumnos de Bachillerato que
Participaron en el Presente Estudio .......... .
Tabla 4.2 Población de Docentes de las Areas de Español y
Ciencias Sociales que Participaron en Este
Estudio .................................... .
Tabla 4.3 Definición del Concepto de Escucha Realizada por
los Alumnos de Bachillerato ................. .
Tabla 4.4 Descripción de los Niveles Cognoscitivos de la
Habilidad de Escucha Encontrados en la
Población de los Alumnos de Bachillerato ..... . 1
Tabla 4.5 Perfil de la Habilidad de Escucha en los Alumnos
de Bachillerato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
xi
84
92
108
109
111
113
118
Tabla 4.6 Análisis Comparativo Entre los Procesos y
Estrategias Cognoscitivas Involucradas en Cada
Nivel Cognoscitivo de la Habilidad de Escucha ..
Tabla 4. 7 Análisis de la Metodología de Enseñanza
Empleada por los Docentes ................. .
Tabla 4.8 Análisis de las Características que Identifican a
122
124
la Metodología de Enseñanza Predominante . . . . 126
Tabla 4. 9 Análisis de las Definiciones de Escucha de los
Alumnos de Bachillerato y la del Estudio ..... .
Tabla 4.10 Análisis de los Resultados Obtenidos en el
Estudio en Cuanto al Tipo de Metodología de
Enseñanza Utilizada por los Docentes y los
Niveles Cognoscitivos de Escucha ............ .
xii
129
134
Capítulo Uno
INTRODUCCION
El lenguaje provee el medio para que las personas puedan
comunicarse entre sí. A través del proceso de comunicación, una
persona (A) envía un mensaje (lenguaje expresivo) y, otra persona
(B) recibe un mensaje (lenguaje receptivo). Es decir, la persona A o
emisor y hablante, transmite una idea a la persona B o receptor y
escucha, codificando su idea o mensaje en símbolos visuales gráficos
(escribir). Y la persona B o escucha, convierte estos símbolos en la
idea que se le transmite, decodificando los símbolos de sonido o los
símbolos visuales gráficos ( Lerner, 199 3).
Así, el lenguaje se concibe como un instrumento de pensamiento,
verbal y no verbal, a través del cual el individuo recibe, interpreta,
elabora y expresa tanto ideas como significados de su contexto
social (McGinley y Tierney, 1988). Luego entonces, el lenguaje
puede adquirir diversas formas: (a) a través del lenguaje oral que
implica las habilidades de escucha y habla, (b) a través del lenguaje
escrito que implica las habilidades de lectura y escritura;
conformando de esta manera, lo que se denomina como el sistema
del lenguaje. Este sistema del lenguaje, también puede dividirse en
dos aspectos: las formas receptivas y las formas expresivas del
lenguaje. Las habilidades de escucha y lectura se caracterizan por
ser las habilidades receptivas, mientras que las habilidades de 1
habla y escritura se identifican como las habilidades expresivas del
lenguaje (Lemer, 1993).
1
la adquisición de dichas habilidades, generalmente, sigue una
secuencia de desarrollo: (a) escuchar, (b) hablar, (c) leer y, (d)
escribir (Lerner, 1993). Lo cual, ayuda a entender el hecho de que
las personas desarrollen primero las habilidades del lenguaje oral,
escucha y habla; y después, las habilidades de lectura y escritura. A
través de las experiencias con el lenguaje oral, los niños aprenden
las estructuras lingüísticas, amplían su vocabulario y llegan a
familiarizarse con diferentes tipos de oraciones; proporcionándoles
así, las bases para contar con su propio vocabulario y tomar
conciencia de las estructuras y entonaciones en las oraciones o
frases que utilizan. Estas bases lingüísticas, adquiridas a través del
lenguaje oral, son útiles para el desarrollo de las habilidades de
lectura y escritura. Entre las actividades que ayudan a desarrollar la
experiencia con el lenguaje oral en los niños son: el escuchar
historias, canciones, rimas, jugar con las palabras y reconocer
errores en oraciones, entre otras.
Se considera así, a la habilidad de escucha como un elemento base
del sistema del lenguaje. Y es, esta habilidad de escucha el eje
conductor del presente estudio. Por ello, se describirán los
diferentes niveles, _procesos y estrategias cognoscitivas que
intervienen en la habilidad de escucha, se analizará dicha habilidad
desde el enfoque cognoscitivo y se establecerán los criterios
metodológicos bajo los cuales puede facilitarse la habilidad de 1
escucha en alumnos de bachillerato.
Una vez desarrollado el análisis cognoscitivo de la habilidad de
escucha, se describirá el perfil de la habilidad de escucha en los
2
alumnos de bachillerato de una institución educativa particular (y
que, en adelante se designarán como los alumnos de bachillerato) a
la vez que se identificará la metodología de enseñanza
predominante entre los docentes de dicha institución educativa. En
seguida, se presentará la integración de la información recopilada y
se establecerán las pautas para el diseño de una guía metodológica
que facilite el desarrollo de la habilidad de escucha en la población
meta del presente estudio.
Por tanto, en este capítulo se introducen los siguientes conceptos:
(a) habilidad de escucha y, (b) métodos de enseñanza. De igual
manera, se incluye el propósito, las preguntas de investigación e
hipótesis del presente estudio.
Habilidad de Escucha
La habilidad de escucha es frecuentemente utilizada en el proceso
de comunicación. Ya que, antes de que los niños puedan leer, ellos
requieren oír y recibir información acerca del mundo que les rodea
y esto se realiza a través de la habilidad de escucha. Por otro lado,
los estudiantes que cuentan con una buena habilidad de escucha
obtienen ventajas en su desempeño escolar; debido a que son
capaces de seguir instrucciones, comprender los diferentes
contenidos que se manejan en el mensaje y de discernir las
intenciones de los maestros y compañeros (Hammill y Bartel, 1995).
Luego entonces, la habilidad de escucha, para el propósito de este
estudio, se define como la habilidad de derivar significado de un
mensaje a partir de diversos procesos cognoscitivos básicos; tales
como la percepción, discriminación y memoria auditiva, los cuales
3
conllevan al reconocimiento, categorización, secuenciación,
comparación, apreciación e interpretación de la infonnadón
auditiva recibida (Wallace, Cohen y Polloway, 1987).
De acuerdo a esta definición de la habilidad de escucha, para
obtener el significado de un mensaje ( comprensión e
interpretación), el que escucha debe interaccionar con lo que oye e
integrarlo a su experiencia previa. Lo cual implica desarrollar
procesos cognoscitivos que ayuden a los niños a aprender a repetir
instrucciones, imitar una secuencia de conteo, utilizar orientaciones
fónicas en su lectura, reconocer el sonido de las letras, de las
palabras y saber cómo pronunciarlas (Wallace, Cohen y Polloway,
1987).
Se puede observar, por tanto, que el escuchar es mucho más que
sólo oír. El escuchar incluye tanto procesos fisiológicos que
interactúan con la sensación del sonido como también, a los
diferentes procesos cognoscitivos que intervienen en el proceso de
derivar significado del mensaje que se comunica (Hammill y Bartel,
1995).
Con la finalidad de describir y comprender las diferentes
variables que intervienen en la habilidad de escucha, se presentan
en la siguiente sección tres modelos que la describen.
Modelos de la Habilidad de Escucha
A través de los modelos se pueaen fácilmente comprender los
aspectos que intervienen en una situación. En este caso, la habilidad
de escucha como tal, involucra aspectos de atención, memoria,
4
niveles de comprensión y, procesos y estrategias cognosdtivas. Por
ello, en esta sección, se presentan tres modelos de la habilidad de
escucha que ayudan a describir y a comprender dicha habilidad
como elemento clave para el desarrollo del lenguaje.
Modelo de Hammill y Bartel (1995)
Este modelo, desde un enfoque cognoscitivo, plantea que un buen
escucha es alguien capaz de responder adecuadamente a las
circunstancias orales que lo demanden. Esto implica que el escucha
sea capaz de realizar distinciones en función de la utilidad del
mensaje oral recibido. Siendo que las diferencias que se lleven a
cabo definirán los niveles de escucha que realiza.
Estos niveles de escucha se forman de acuerdo a una jerarquía,
donde un nivel alto de la habilidad de escucha se construye a partir
de un nivel bajo de la habilidad; es por ello que, los diferentes
niveles interactúan unos con otros y no pueden existir
aisladamente. Estos niveles se denominan: (a) escucha pasiva, (b)
escucha factual, (c) escucha interpretativa, (d) escucha evaluativa y,
( e) escucha metacognoscitiva. A continuación se describe cada uno
de estos niveles y se presentan algunos ejemplos de cómo difieren
dichos niveles entre sí.
Escucha pasiva. La escucha pasiva es el nivel más rudimentario.
Este nivel hace referencia a lo que comúnmente se denomina como
falta de atención, donde el escucha puede oír los eventos de su
alrededor o lo que se habla sin poder extraer un significado acerca
de ello. Por ejemplo, los estudiantes en el salón de clases pueden oír
5
la lectura que realiza el maestro, pero fallar en el momento de
querer decir algo acerca de la lectura, pues no estuvo atento a ella.
Escucha factual. En el nivel de escucha factual, los estudiantes
procesan las palabras y oraciones que oyen. En forma activa tratan
de recordar los hechos presentados en el material y el orden en el
cual fueron presentados. En este nivel, los estudiantes aceptan la
información por su valor y no la comparan, contrastan o critican.
Por tanto, el estudiante que se encuentra en este nivel, repite la
información tal y como se dijo, proporcionando respuestas literales.
Sin embargo, el estudiante que cuenta con este nivel de escucha es
capaz de seguir en forma correcta las instrucciones que se le dan.
Escucha interpretativa. En el nivel de escucha interpretativa, los
estudiantes formulan mucho más sobre ellos mismos al escuchar la
información. Trabajan activamente para discernir las relaciones
entre las personas y los eventos. En este nivel de escucha, los
estudiantes son capaces de obtener la idea principal acerca de lo
que oyen, resolver nuevos problemas basados en el aprendizaje
previo y sintetizar el material.
Escucha evaluativa. En el nivel de escucha evaluativa, los
estudiantes implícita o explícitamente emplean un criterio. Ellos
realizan impresiones acerca de lo que oyen, lo relacionan con su
experiencia pasada y se preguntan sobre la validez de lo que oyen.
Así, los estudiantes que realizan la escucha evaluativa son capaces
de distinguir entre información trivial e importante, como, también,
si la información es incompleta o redundante.
6
Escucha metacognoscitiva. El nivel más alto de los niveles de
escucha, es la escucha metacognoscitiva y es el más difícil de
realizar. En la escucha metacognoscitiva, los estudiantes
autorregulan y autoevalúan su habilidad de escucha. Son capaces de
saber cuándo no han comprendido la información auditiva, como
discernir cuándo su comprensión y el material presentado no son
coherentes entre sí. Por tanto, al monitorear su escucha, los
estudiantes pueden saber si necesitan poner más atención, están
listos con lo que se dijo, o bien, necesitan interrumpir al hablante
para preguntar y aclarar la información.
Como puede observarse, este modelo desarrolla una descripción
de lo que implica la habilidad de escucha y presenta los cinco
niveles cognoscitivos de la habilidad. A continuación se da a conocer
un segundo modelo, el cual describe a la habilidad de escucha desde
un enfoque integral del lenguaje (sistema del lenguaje).
Lemer (1993)
Este modelo considera a la habilidad de escucha como un
elemento base del sistema del lenguaje. Por lo que, a través de esta
habilidad de escucha, la persona es capaz de evaluar, aceptar o
rechazar, internalizar y, a la vez, apreciar las ideas que son
expresadas en forma oral. Por tanto, se considera a la habilidad de
escucha como la base para el desarrollo del lenguaje; y, explica que,
un niño con deficiencia en su habµidad de escucha presenta
problemas en todas sus habilidades de comunicación ( expresión
oral, lectura y escritura).
7
Por ello, este modelo al describir cada una de las habilidades que
conforman el sistema del lenguaje, las relaciona unas con otras. El
modelo establece que existen diferencias significativas entre la
habilidad de escucha y la de lectura, siendo las dos, habilidades
receptivas del lenguaje. la primera diferencia se encuentra donde
el lector puede releer y estudiar el material, pero el escucha puede
oír el material sólo una vez. Una segunda diferencia se establece en
el hecho de que los lectores pueden regular su propia pronunciación
de acuerdo con el propósito y dificultad del material; sin embargo,
la pronunciación que se escucha depende sólo del que habla y no,
del escucha. Adicionalmente, el escucha cuenta con información
adicional a través de la voz del que habla, los gestos, la apariencia y
el énfasis; el lector, por su parte, no puede derivar más información
de apoyo a partir de la página impresa. Por tanto, la combinación de
escucha y habla ofrece más oportunidades para retroalimentar,
preguntar y discutir; que la sola lectura de una página impresa.
Un elemento importante del modelo es el énfasis que se hace
acerca de la necesidad de que los maestros diferencien cuando
piden a los estudiantes que escuchen. Y no simplemente a que estos
oigan o reconozcan las palabras que se dicen. Con la finalidad de
comprender la información auditiva que se comunica es imperante
que los estudiantes aprendan a escuchar. Para ello, este modelo
establece una serie de actividades dirigidas a desarrollar las
habilidades de escucha, las cuales pueden ser categorizadas en
niveles sucesivos que requieren de mayores habilidades, a saber:
(a) percepción auditiva de los sonidos no lingüísticos, (b) conciencia
8
fonológica de los sonidos lingüísticos, (c) comprensión de las
palabras y conceptos en la construcción de vocabulario, ( d)
comprensión de oraciones y de otros elementos lingüísticos, ( e)
memoria auditiva, (f) escucha de comprensión, (g) escucha critica y,
(h) lectura de una historia. Cada una de estas habilidades de la
escucha son descritas, en forma breve, a continuación:
Percepción auditiva de los sonidos no lingüísticos. A través de la
percepción auditiva de los sonidos no lingüísticos, se identifican los
sonidos del entorno. Se toma conciencia de ellos, se contrastan los
sonidos, se es capaz de localizar la dirección en que se producen
dichos sonidos y de asociarlos con los objetos que los producen.
Conciencia fonológica de los sonidos del lenguaje. La conciencia
fonológica de los sonidos del lenguaje capacita a la persona para
percibir y reconocer los sonidos de los fonemas del lenguaje y,
posteriormente adquirir la habilidad de lectura.
Comprensión de las palabras y conceptos en la construcción del
vocabulario. La habilidad de escucha requiere que los estudiantes
adquieran vocabulario, que les capacite para comprender los
nombres de los objetos, acciones, cualidades y conceptos más
abstractos. Inicialmente, se adquieren palabras que tienen un
significado primario (como serian los sustantivos, verbos, adjetivos
y adverbios) y; posteriormente, la estructura o función de las
palabras ( como preposiciones y artículos) que indica las relaciones
de las palabras dentro de las oraciones.
9
Comprensión de oraciones y de otros elementos lingüísticos. La
habilidad de comprensión de oraciones implica una integración de
significados de palabras y conceptos lingüísticos de una manera
lógica y secuenciada. Ciertamente, esta habilidad es compleja, y por
ello, algunos estudiantes que presentan problemas de aprendizaje
necesitan ejercitar la comprensión de oraciones.
Memoria auditiva. El estudiante no sólo escucha y oye
experiencias en forma auditiva, sino que también es capaz de
almacenar, recordar y, cuando lo desea, relacionar todo ello entre sí.
Escucha de comprensión. La habilidad de escucha de comprensión
puede ser considerada en forma similar a lo que se concibe como
lectura de comprensión. El componente clave en la escucha de
comprensión es el pensamiento o cognición en términos del
conocimiento previo del escucha y las habilidades cognoscitivas que
éste procesa. Algunas actividades que implican la escucha de
comprensión son las siguientes: seguir instrucciones, realizar una
secuencia lógica de eventos, identificar detalles de lo que se
escucha, obtener la idea principal, realizar inferencias y obtener
conclusiones.
Escucha crítica. Una buena escucha significa no sólo comprender
lo que se dijo sino que, se es capaz de escuchar en forma crítica y
realizar juicios y evaluaciones acerca de lo que se dijo. 1
En suma, el modelo integral del lenguaje o sistema del lenguaje
señala que, el lenguaje juega un papel importante en el aprendizaje
de los niños. Considera las habilidades de escucha, habla, lectura y
10
escritura como los elementos que integran el sistema del lenguaje;
los cuales, además, establecen una secuencia general de desarrollo.
Siendo las habilidades de escucha y lectura las formas receptivas
del lenguaje, mientras que las habilidades de habla y escritura se
identifican como las formas expresivas del lenguaje.
Hasta aqw, los modelos presentados hacen referencia, en forma
independiente, al enfoque cognoscitivo y al enfoque integral del
leng1..12.je. Cao?. 1-11'!0 (t,:u::('!ibe de manera general lo que significa la
habilidad de escucha, las variables que intervienen en ella y su
relación con el aprendizaje de los alumnos. En seguida, se presenta
un tercer modelo sobre la habilidad de escucha, el cual parte del
enfoque cognoscitivo explicitando las variables de los procesos y
niveles cognoscitivos que intervienen en la habilidad de escucha.
Además, al describir los niveles de escucha, el modelo pone de
manifiesto el tipo de respuestas o comportamientos que los
estudiantes pueden presentar en cada nivel cognoscitivo. Esto
último, provee la integración de los elementos cognoscitivos y del
sistema lingüístico que intervienen en la habilidad de escucha. Para
el propósito del presente estudio, un modelo integral y descriptivo
en cuanto al análisis de la habilidad de escucha es importante en el
desarrollo de alternativas educativas para el mismo.
Wallace, Cohen y Polloway (1987)
Este modelo de escucha incluye tres procesos de la habilidad de
escucha: oír, escuchar y escucha comprensiva o audición. El oír se
refiere simplemente a recibir sonidos e imágenes auditivas; por otra
parte, el escuchar hace referencia a la identificación de esos sonidos
11
e imágenes e involucra el proceso cognoscitivo de atención con la
finalidad de poder responder a lo que se escucha; el tercer proceso
de escucha comprensiva o audición, denota un alto nivel de
procesamiento cognoscitivo para comprender lo que se escucha y
responder de acuerdo a una categorización, secuenciación,
comparación y apreciación; considerando, además, la interacción de
ello con el pensamiento y sentimiento acerca de lo que se escucha.
De acuerdo a esto, según Wallace, Cohen y Polloway ( 198 7)
pueden identificarse varios niveles cognoscitivos de la escucha, los
cuales hacen referencia al proceso cognoscitivo de información que
se realiza al dar una respuesta al estímulo verbal que se comunica.
Los niveles cognoscitivos de la habilidad de escucha son:
Escucha pasiva. La persona tiene conciencia de eventos auditivos,
sin embargo no se presentan respuestas a nivel mental, verbal o
motor.
Escucha factual. La atención de la persona se dirige a la
información concreta; tiene habilidad para responder a preguntas
de nivel literal.
Escucha interpretativa. La atención se dirige a diferentes niveles
de significado; escucha "entre líneas"; conexión de la información
que se está escuchando con conocimiento previo; identificación de la
secuencia de ideas, idea principal y de las relaciones entre dichas
ideas.
12
Escucha evaluativa. La atención se enfoca a la búsqueda de la
verdad, claridad, plausibilidad, consistencia, completitud e
implicaciones de lo que es escuchado.
Escucha metacognoscitiva. La persona realiza la conscientización
de la provisión de ideas completas e incompletas; habilidad para
juzgar la propia comprensión de los materiales escuchados;
habilidad para separar el "estoy seguro acerca de ... " del "de lo que
I!.C ~~!0~' ~'='~11r0 es de ... ", y del "qué es lo que no sé ... ".
Donde estos niveles cognoscitivos no son excluyentes en ninguno
de los casos; por el contrario, en la mayoría de las ocasiones son
dinámicos y se complementan unos a otros. Esto es, con la finalidad
de realizar una escucha de comprensión.
Este último modelo, se ha seleccionado como guía para el presente
estudio; debido a que parte de un enfoque cognoscitivo integral e
identifica tanto los niveles cognoscitivos de la habilidad de escucha
como los procesos y estrategias cognoscitivas que intervienen en
cada nivel. De igual manera, establece las conductas que los
estudiantes pueden presentar de acuerdo al nivel de escucha que
estén realizando. Todos estos elementos clarifican e interrelacionan
las variables que son consideradas en este estudio: habilidad de
escucha, niveles cognoscitivos, procesos y estrategias cognoscitivas y
actividades para facilitar la habilidad de escucha en los alumnos.
Finalmente, es necesario mencionar que, para que los docentes
puedan ayudar a los estudiantes a desarrollar la habilidad de
escucha, deben contar con una metodología de enseñanza o
13
instrucción que considere el desarrollo de dicha habilidad en los
alumnos. A continuación, se presentan dos enfoques del método de
enseñanza utilizados comúnmente por los docentes en su práctica
dentro del salón de clases: (a) método tradicional y, (b) método
activo.
Métodos de Enseñanza
El método, en general, hace referencia al modo en que debe
realizarse algo. En este caso, se hace necesario identificar los
métodos de enseñanza que los docentes utilizan comúnmente en su
instrucción diaria dentro del salón de clases con la finalidad de
conocer las características en las cuales se desarrolla la habilidad de
escucha de los estudiantes. Para ello, al hablar de método de
enseñanza se hará referencia al conjunto de procedimientos lógica y
psicológicamente estructurados de los que se vale el docente para
orientar el aprendizaje del estudiante, a fin de que éste desarrolle
conocimientos, adquiera técnicas o asuma actitudes e ideas (Nérici,
1980). Por tanto, pueden identificarse dos tipos de métodos de
enseñanza frecuentemente utilizados: los métodos tradicionales y
los métodos activos (Méndes, 1982).
Los métodos tradidonales de enseñanza parten de la idea de que
un niño es un hombre en miniatura, correspondiendo a la educación
identificarlo lo más rápidamente posible con los modelos adultos. A
la escuela le corresponde trasmitir a cada nueva generación, como
una "donación", los conocimientos acumulados en el correr de los
tiempos.
14
Los métodos activos, por el contrario, encaran la infancia como
una fase del proceso general del desenvolvimiento del hombre y al
niño como un ser funcionalmente idéntico al adulto, pero
radicalmente diferente en lo que se refiere a su mentalidad
( contenidos, intereses, estructuras). Corresponde, entonces, a la
escuela conducir al niño, orientándolo para que llegue por su propio
esfuerzo y por un proceso natural y continuo, a la edad adulta, no
importando la suma de conocimientos adquiridos, pero sí la manera
como los concibe y los maneja (Méndes, 1982). En seguida, se
describen las características principales de los métodos de
enseñanza tradicionales y activos.
Métodos Tradicionales
Entre los métodos tradicionales se identifican aquellos que son
clasificados como métodos "didácticos", basados todos en la
autoridad de la palabra del profesor y que lleva a la enseñanza ex
cátedra, a través de la argumentación deductiva, de la palabra
hablada y del texto impreso.
Es evidente que este tipo de enseñanza lleva a la abstracción, a la
esquematización y al verbalismo: En lo que respecta al alumno, lo
lleva a la disociación entre la exposición verbal y la realidad. En la
enseñanza tradicional, el alumno memoriza conceptos que no fueron
incorporados a su vivencia ni a su experiencia; desarrollando así, el
hábito del uso de un lenguaje como medio, al no expresar el
pensamiento real. Por ende, la enseñanza tradicional conlleva a la
ausencia del pensamiento activo (Méndes, 1982).
1S
la enseñanza tradicional enfatiza la valorización de las materias
de estudio, convirtiendo el centro de trabajo escolar como un fin en
sí mismo. la autoridad del docente se considera en un orden
intelectual superior, a través de una conformidad exterior y una
aceptaáón pasiva en términos intelectuales, sociales y morales. la
base de la vida social y la acción coercitiva del docente sobre el
alumno generan una sumisión y una obediencia exteriores. Existen,
entonces, en la escuela dos mundos aislados: el del docente que sabe
y el del alumno que no sabe.
Los principios que rigen esta didáctica se basan en la simplicidad,
el análisis y progresividad, el formalismo, la memorización, la
autoridad, la emulación y la institución. Siendo los métodos
didácticos clásicos los siguientes: el expositivo, el intuitivo y el
interrogativo. la explicación oral de los temas de estudio por parte
del profesor, el ofrecer a los estudiantes el conocimiento claro,
directo e inmediato sin necesidad de un razonamiento lógico y, la
demanda de respuestas únicas a las preguntas que realiza el
docente, respectivamente (Méndes, 1982).
En contraposición a este tipo de métodos, se encuentran los
métodos activos; los cuales se describirán en la siguiente sección.
Métodos Activos
Los métodos activos, como tales, se oponen radicalmente a todo lo
pasivo de los métodos tradicionales. Estos métodos se basan en el
niño como un ser en desarrollo en el que la actividad es espontánea
y natural, pero estructurada, es la condición para su crecimiento
físico e intelectual (Méndes, 1982). la enseñanza activa, luego
16
entonces, se enfoca en los intereses de los estudiantes, en la
importancia de la recuperación del conocimiento previo antes de la
enseñanza y, evoca la participación activa del estudiante en la
situación de aprendizaje. Este método de la enseñanza, enfatiza el
concepto de que el aprendizaje y la conducta emergen de la
interacción de tres componentes: el medio ambiente del aprendizaje,
el aprendiz y el material de enseñanza (Ramos, 1996).
Esta actividad espontánea y natural se estimula bajo una
estructura de enseñanza-aprendizaje encarada en su sentido
funcional (conducta basada en la motivación y el interés) y en su
sentido de realización ( acción exterior y motora). Así entendida, esta
actividad es significativa en todos los niveles de la vida escolar con
diferentes estructuras intelectuales (Méndes, 1982).
Al tomar como punto de partida al alumno, se busca estimular los
esquemas mentales de aprendizaje donde las materias de enseñanza
son medios e instrumentos, a través de los cuales se movilizan los
esquemas intelectuales de aprendizaje. Por tanto, decir que el
alumno debe conocer ciertas materias es decir que él debe aprender
a ejecutar ciertas operaciones. De ahí la necesidad de que las
materias de enseñanza sean escogidas de acuerdo con los intereses
y las necesidades de los alumnos.
Por tanto, el método activo, favorece el aprendizaje interactivo,
reconoce la importancia de la experiencia apriori, no improvisa,
promueve la participación activa de los alumnos, provee
17
oportunidades de aprendizaje diferentes y, enseña a aprender
(Lerner, 1993).
Una vez identificados, en forma breve, los métodos de enseñanza
más comúnmente utilizados, se cuenta ya con la descripción de la
segunda variable a investigar en el presente estudio. En la siguiente
sección, se tratará de dar a conocer la relevancia de las dos
variables identificadas hasta el momento: (a) habilidad de escucha
y, (b) método de enseñanza; con la finalidad de establecer la pauta
que se siguió en la realización del presente estudio.
Importancia del Estudio
A través de las experiencias con el lenguaje oral, los niños
aprenden las estructuras lingüísticas y pueden extender su
vocabulario y llegar a familiarizarse con diferentes tipos de
oraciones y frases. Por lo que pueden construir su vocabulario y
tener conciencia de la forma como se estructuran las oraciones, las
cuales serán utilizadas para el desarrollo y ejecución adecuados de
las habilidades lingüísticas ( expresión oral, lectura y escritura)
(Lemer, 1993).
Por ello, es importante la atención a los sonidos que emiten los
niños, la forma como pronuncian las palabras, la identificación de
las mismas, la correspondencia entre los sonidos y los símbolos, los
conceptos. Con ello, los alumnos serán capaces de definir términos,
localizar o dar ejemplos y analizar conceptos (Lemer, 1993).
La habilidad de escucha es, sin duda alguna, una habilidad básica
del lenguaje y del aprendizaje con repercusiones importantes en el
18
resto de las habilidades lingüísticas y de aprendizaje. La habilidad
de lectura requiere del reconocimiento de las palabras, los sonidos
que las componen y la forma como son representados dichos
sonidos en las letras que constituyen las palabras. Se observa
entonces que, los problemas en la escucha repercuten en
deficiencias en la lectura y escritura; debido esto a que, los niños
que muestran bajos niveles de escucha tienen una pobre
comprensión, no pueden retroalimentar o clarificar, y tienden a
recordar menos información. Estos problemas en la habilidad de
escucha tienen consecuencias, a su vez, en el aprendizaje porque a
los niños se les dificulta, por ejemplo, seguir instrucciones, entender
una discusión o proponer un argumento (Wallace, Cohen y Polloway,
1987). Se encuentra también que, las actividades dentro del salón
de clases involucran a la habilidad de escucha y, por ende, a los
diferentes niveles cognoscitivos. Siendo algunos ejemplos de estas
actividades las que a continuación se mencionan: el hablar con los
compañeros, tomar notas, aprender nueva información, seguir
instrucciones, responder preguntas, escuchar una historia o, bien,
comentar una lectura.
Por tanto, problemas en la adquisición de vocabulario y en las
estructuras sintácticas y semánticas, tienen consecuencias en la
percepción e interpretación de eventos sociales con injerencia en el
aprendizaje. Problemas en el lenguaje oral y en el procesamiento
auditivo se manifiestan en problemas de formulación, pronunciación
de palabras multisilábicas, su retención y el poder dar explicaciones
extensas o desarrollar narraciones. Asimismo, el progreso en el área
19
de la semántica es paralelo al desarrollo cognosdtivo; por ejemplo,
la habilidad de categorizar involucra procesos lingüísticos y
cognoscitivos (Lerner, 1993). Luego entonces, es importante
considerar el papel del lenguaje en el aprendizaje como el de las
estrategias cognoscitivas necesarias para un buen desarrollo en las
habilidades de comunicación.
De acuerdo a lo descrito hasta el momento, el docente dentro de
su práctica en el aula no puede realizar sólo una transmisión de
información sin preocuparse por el aprendizaje de los alumnos en
sus habilidades de comunicación. Esto implica la necesidad de una
metodología de enseñanza activa orientada a facilitar el desarrollo
de la habilidad de escucha en los alumnos y, por ende, ayudar a
desarrollar las habilidades de lectura, escritura y expresión oral en
los alumnos.
El propósito del presente estudio parte de la descripción del perfil
de la habilidad de escucha en alumnos de bachillerato y de la
identificación de la metodología de enseñanza predominante entre
los docentes de una institución educativa particular donde se llevó a
cabo este estudio. La información obtenida a partir de estos
elementos, proveyó al estudio los parámetros necesarios para el
diseño de una guía metodológica de enseñanza que ayude a facilitar
el desarrollo de la habilidad de escucha en los alumnos de
bachillerato.
20
Una vez descrito el propósito general del estudio que aquí se
presenta, a continuación se dan a conocer las preguntas de
investigación que se responden al concluir el núsmo.
Preguntas de Investigación e Hipótesis
Preguntas de Investigación
l. ¿Cómo definen los alumnos de bachillerato el escuchar?.
2. ¿Existen discrepancias entre la definición de los alumnos de
bachillerato y la uefuiici6n 4.ue v1e::,01i.a el estudio?.
3. ¿Qué discrepancias existen?.
4. ¿ Cómo se puede evaluar la escucha de comprensión en los
alumnos de bachillerato?.
S. ¿Qué niveles cognoscitivos de la habilidad de escucha se
identifican en los alumnos de bachillerato?.
6. ¿Cuáles son los niveles cognoscitivos de la habilidad de
escucha que predominan en los alumnos de bachillerato?.
7. ¿Cuáles son los procesos cognoscitivos más utilizados por los
alumnos de bachillerato en la habilidad de escucha?.
8. ¿Cuáles son los tipos de metodología de la enseñanza
utilizados por los docentes de bachillerato de la institución
educativa particular?.
9. ¿Existe una relación entre las características de la
metodología de enseñanza más comúnmente utilizada y los
perfiles de las habilidades de escucha identificados?.
10. ¿Qué tipo de relación existe entre éstos?.
21 000478
11. ¿Qué características debe presentar la metodología de
enseñanza utilizada por el docente de bachillerato para facilitar
la habilidad de escucha en sus alumnos?.
12. ¿Qué estrategias y actividades educativas existen para facilitar
la habilidad de escucha en los alumnos de bachillerato?.
Estas preguntas hacen referencia a la conceptualización de
escucha, la evaluación de la habilidad de escucha y a la estrategia
metodológica que facilita el desarrollo de la habilidad de escucha;
dando lugar las respuestas de dichas preguntas a los parámetros
necesarios para elaborar la guía metodológica.
La hipótesis que orienta al presente estudio, relaciona las variables
de los niveles cognoscitivos y los procesos y estrategias
cognoscitivas que intervienen para la comprensión de información
auditiva. En seguida se define dicha hipótesis.
Hipótesis
Al recibir información oral, los alumnos de bachillerato presentan
una tendencia a utilizar los niveles cognoscitivos pasivo y factual,
aunados a los procesos cognoscitivos de recuerdo y a las estrategias
cognoscitivas de memorización.
El siguiente capítulo se refiere a la revisión literaria realizada con
el fin de establecer el marco de referencia bajo el cual se definen,
integran y relacionan las variables involucradas en el presente 1
estudio: (a) habilidad de escucha, (b) cognición, (c) métodos de
enseñanza y, ( d) implicaciones de la habilidad de escucha en el
aprendizaje de los alumnos, respectivamente.
22
Capítulo Dos
REVISION LITERARIA
El lenguaje como instrumento de comunicación que permite la
recepción de información así como la expresión del pensamiento y
de la comprensión, se concibe como fundamental para el
aprendizaje (Wallace, Cohen y Polloway, 1987). Por ejemplo, los
niños aprenden a través del lenguaje oral las estructuras
!!..~~!!!~!:!.~as, amplían su vocabulario y llegan a familiarizarse con
diferentes tipos de oraciones y expresiones; lo cual facilita el
desarrollo de las bases del lenguaje para la lectura y escritura
(Lerner, 1993).
El lenguaje se puede entonces expresar de diferentes formas: a
través del lenguaje oral (escucha y habla), de la lectura y de la
escritura. Estas formas del lenguaje se integran dentro de dos
grandes dimensiones: el lenguaje expresivo (hablar y escribir) y el
lenguaje receptivo ( escuchar y leer); las cuales forman a lo que se
denomina el sistema del lenguaje (Lerner, 1993).
Al escuchar se recibe información acerca del mundo y se
adquieren experiencias de aprendizaje que ayudan al individuo en
el seguimiento de instrucciones, en la comprensión de contenidos,
en el discernimiento de las intenciones de las personas que dan el
mensaje, entre otros (Hammill y Bartel, 1995). Siendo así, la
habilidad de escucha de las más utilizadas en la vida diaria y, en
23
cualquier lugar, sin importar lo que se esté haciendo se requiere
escuchar.
Por tanto, la habilidad de escucha es considerada como elemento
base para el desarrollo del lenguaje y como un medio de
comunicación frecuentemente utilizado. El presente estudio intenta
realizar un análisis de la habilidad de escucha, desde un enfoque
cognoscitivo, en alumnos de bachillerato de una institución
educativa particular; y para ello, se requieren identificar los niveles
cognoscitivos de escucha que presentan dichos alumnos como la
metodología de enseñanza predominante entre los docentes de la
institución educativa a la que se hace referencia. Con la integración
de estos datos se establecerá, finalmente, una guía metodológica que
facilite la habilidad de escucha en los alumnos de bachillerato. Es así
que, en el presente capítulo se abordarán los temas que hacen
referencia a la habilidad de escucha, en términos de los niveles y
procesos cognoscitivos, así como las estrategias cognoscitivas que
intervienen en la habilidad de escucha; además, se describirán
algunas características sobre métodos de enseñanza.
Habilidad de Escucha
Hoy en día, las actividades de escucha se van incrementando con
la producción y el uso común de la televisión, el teléfono, el video y,
la multimedia. Sin embargo, esto no indica que los niños necesiten
escuchar más, sino que ellos necesitan aprender a escuchar mejor
(Wallace, Cohen y Polloway, 1987). En la actualidad, los niños pasan
mucho tiempo con la televisión y otros medios masivos que
24
involucran una escucha pasiva. Es decir, los niños son sólo
espectadores al ver y oír, sin retroalimentar o reaccionar con lo que
se les comunica. Y, al pasar tanto tiempo en una escucha pasiva
puede traer como consecuencia hábitos pobres de escucha,
reduciendo las experiencias de aprendizaje. Los niños necesitan,
luego entonces, ser enseñados a escuchar, a clarificar, asociar,
cuestionar, reaccionar, elaborar y evaluar lo que oyen (Wallace, et
al., 1987).
A lo largo de esta sección, se tratará de responder a las siguientes
preguntas relacionadas con la habilidad de escucha: ¿qué significa
escuchar?, ¿cuáles son las características de la habilidad de
escucha?, ¿se puede enseñar la habilidad de escucha? y, ¿cómo se
puede evaluar la habilidad de escucha?.
Definición del Concepto de Habilidad de Escucha
La habilidad de escucha es una de las formas del sistema del
lenguaje receptivo; como tal, se refiere al sistema primario del
lenguaje junto con la habilidad oral. La lectura y la escritura se
refieren al sistema secundario del lenguaje (Lemer, 1993).
La habilidad de escucha, para el propósito de este estudio, se
define como la habilidad de derivar significado de un mensaje a
partir de diversos procesos cognoscitivos básicos; tales como: la
percepción, discriminación y memoria auditiva; los cuales conllevan
al reconocimiento, categorización; secuenciación, comparación,
25
apreciación e interpretación de la información auditiva recibida
(Wallace, Cohen y Polloway, 1987).
A partir de esta definición sobre la habilidad de escucha, se
observa que el escuchar es más que sólo oír sonidos o la simple
recepción de un mensaje. Por lo que, el individuo, al realizar el
procesamiento del mensaje (sonidos), responde a éste a través de
palabras, gestos o acciones, involucrando una serie de procesos
cognoscitivos (Wallace, Cohen y Polloway, 1987). Lo cual, lo lleva a
realizar una identificación y comprensión de la información auditiva
recibida a través de procesos del pensamiento que le ayudan a
establecer: ( a) el código lingüístico, (b) las habilidades cognoscitivas
necesarias para la resolución de problemas, hacer inferencias o la
identificación de ambigüedades y, (c) los esquemas e ideas
referentes al contexto en que se desarrolla la escucha ( OMaggio,
1993). En suma, al llevar a cabo una escucha comprensiva, el
individuo debe tener la habilidad para comprender la información
auditiva recibida involucrando el elemento de la cognición (Lerner,
1993).
Por tanto, dentro de la práctica docente dentro del salón de clases
la habilidad de escucha siempre se involucra: los estudiantes toman
notas en clase, escuchan una historia, aprenden nueva información,
siguen instrucciones, realizan discusiones, responden a las
preguntas del maestro, escuchan .una lectura en voz alta; siendo
estas actividades realizadas en forma frecuente (Wallace, Cohen y
26
Polloway, 1987) y; pasadas por alto como estrategias que facilitan la
habilidad de escucha.
Por ello, en el siguiente apartado se hace referencia a la manera
como la habilidad de escucha toma parte en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Enseñanza de la Habilidad de Escucha
El escuchar, como elemento base del sistema del lenguaje, llega a
pasar desapercibido por los educadores. Existe un mito acerca de la
habilidad de escucha que la considera como nata o automática, lo
cual interfiere en el establecimiento de un adecuado programa
instruccional (Wallace, Cohen y Polloway, 1987). Usualmente, los
estudiantes adquieren esta habilidad sin instrucción especial; de
hecho, muchos estudiantes no adquieren las habilidades funcionales
para la escucha. Para lo cual, la escucha debe considerarse como una
habilidad básica que puede ser desarrollada a través de la
enseñanza y de la práctica (Lemer, 1993).
En general, la enseñanza de habilidades de escucha implica un
medio ambiente específico facilitador de estas habilidades, así como
la aplicación de principios específicos para la instrucción de las
mismas (Ramos, 1993). Estos principios de la enseñanza para la
habilidad de escucha, las· estrategias y actividades de enseñanza
para el desarrollo de la misma, serán descritas a continuación:
27
Principios de la Enseñanza de las Habilidades de Escucha
Algunos principios básicos para la instrucción de la escucha son
(Ramos, 1993):
l. Las habilidades de escucha pueden ser enseñadas.
2. Las habilidades de escucha no pueden ser provistas al
estudiante. Sin embargo, estas habilidades pueden ser
apoyadas, guiadas y enfocadas en un medio ambiente adecuado
que provea un incremento del imp~(:!C de! ~~~saje oral.
3. Escuchar es una transacción activa entre un individuo, su
medio ambiente y la información recibida. Se escucha mejor
cuando se escucha por un propósito.
4. Escuchar puede ser parte activa de cualquier curriculum.
5. Existen diversas formas de escuchar, entre ellas: escucha
pasiva, escucha factual, escucha interpretativa, escucha
evaluativa y escucha metacognoscitiva. Por tanto, el individuo
requiere seleccionar y aplicar una adecuada estrategia en
cualquier situación.
Estrategias de Enseñanza de la Habilidad de Escucha
Las estrategias específicas en la enseñanza de la habilidad de
escucha responden a la necesidad de incrementar las actividades
para la enseñanza del escuchar. Por lo que se recomienda que
durante la aplicación de las actividades seleccionadas, se tomen en
consideración las siguientes estrategias (Ramos, 1993):
28
l. Selección y desarrollo de materiales con un nivel adecuado de
dificultad y que respondan a los propósitos de las actividades.
2. Conscientización acerca de la importancia de la enseñanza de
la habilidad de escucha.
3. Observación cuidadosa de las claves verbales y no-verbales
que delimitan la ejecución de cada uno de los estudiantes.
4. Evitación de repeticiones innecesarias durante la instrucción
que desmotiva la escucha, así como también la presentación
de muchos materiales auditivos al mismo tiempo.
S. Motivar a los estudiantes a encontrar significado en las
palabras que ellos escuchen.
6. Elicitar el enfoque a tomar durante la actividad de escucha a
través de la provisión de información previa requerida para
una ejecución adecuada.
7. Uso de vocabulario y sintaxis que evoque cierto nivel de reto
para las limitantes de los estudiantes.
8. Uso de vocabulario específico que elicite claridad de
pensamiento, respetando los silencios si es necesario.
9. Uso de preguntas abiertas que extiendan la comprensión de
los hechos hasta altos niveles de pensamiento.
10. Apoyo educativo para la transferencia de la habilidad de
escucha a contextos nuevos, a través de una actitud positiva,
uso del aprendizaje significativo y, apoyo para que el
estudiante discrimine aspectos similares en contextos
diferentes.
29
Actividades Para la Enseñanza de la Habilidad de Escucha
Las actividades que se presentan a continuación están diseñadas
para apoyar a los estudiantes a desarrollar sus habilidades de
escucha. Las habilidades de escucha pueden ser categorizadas en
niveles sucesivos que requieren del incremento de habilidades
complejas (Lerner, 1993). A continuación se describen dichas
categorias: (a) percepción auditiva de sonidos no-lungüísticos, como
sonidos del entorno; (b) conciencia auditiva de sonidos del lenguaje,
como el reconocimiento auditivo de consonantes al inicio de una
palabra, diferencias o semejanzas entre consonantes; (c)
comprensión de palabras y conceptos y su construcción a partir del
vocabulario que se escucha; ( d) comprensión de oraciones y otros
elementos lingüísticos; ( e) memoria auditiva; (f) escucha de
comprensión que involucra el seguir instrucciones, comprender una
secuencia de eventos, recordar detalles, obtener la idea principal y
realizar inferencias y conclusiones; (g) escucha critica y; (h) leer una
historia en voz alta.
Una vez descritos los principios, las estrategias y las actividades
de enseñanza para la habilidad de escucha, se presentará en la
siguiente sección una descripción general de la forma como puede
llevarse a cabo la evaluación de la habilidad de escucha.
Evaluación de la Habilidad de Escucha
El lenguaje oral ( escucha y hab}a) se evalúa con la finalidad de
determinar qué habilidades del lenguaje de los niños tienen que ser
30
desarrolladas, qué tipo de problemas de lenguaje existen en los
alumnos y cómo utilizan los niños el lenguaje funcional (Lerner,
1993). Para el propósito de este estudio, la evaluación de la
habilidad de escucha está dirigida a identificar los niveles
cognoscitivos que deben ser desarrollados en los alumnos de
bachillerato con la finalidad de realizar una escucha comprensiva,
que abarque los cinco niveles cognoscitivos ya identificados.
Por ello, a través de la evaluación de las habilidades de escucha
se obtendrá la información necesaria para el desarrollo de los
objetivos de la instrucción; así como para la selección de técnicas
apropiadas de enseñanza que faciliten la habilidad de escucha
(Wallace, Cohen y Polloway, 1987).
Con frecuencia, la evaluación de las habilidades de escucha se
realiza a través de mediciones informales, donde la información es
obtenida por la observación de cómo el niño utiliza su lenguaje en el
entorno real; ya sea, en el salón de clases o en un periodo de
recreación. Pero, la técnica o el instrumento utilizado en dicha
evaluación es difícil que sea estandarizado. (Lerner, 1993).
Una forma de medición informal de la escucha es a través de la
evaluación de la habilidad del niñ.o para comprender una historia
que se lee en voz alta. El procedimiento requiere que el maestro lea
en voz alta historias o textos que están de acuerdo al nivel de
dificultad de los niños. Entonces, los niños responden a las
preguntas que se realizan con la finalidad de determinar qué tan
bien comprendieron el material (Lerner, 1993).
31
Otra forma de medición informal de la escucha es a través de lo
que se denomina "prueba diagnóstica" (Wallace, Cohen y Polloway,
1987). Este proceso permite al docente analizar el comportamiento
del niño mientras lo aplica. El material es presentado en forma oral
en el salón de clases y los estudiantes mejoran su habilidad a través
de las actividades que se realizan para el lenguaje oral; por lo que
se establecen oportunidades en donde el maestro pueda observar y
evaluar las habilidades de escucha de sus estudiantes.
Ahora bien, se encuentran dos enfoques de la evaluación informal
de la escucha: (a) a través de una lista de cotejo del maestro y, (b) la
evaluación de la habilidad. Cada uno de estos enfoques ofrece
información específica y pueden ser combinados con la finalidad de
obtener una evaluación más completa (Wallace, Cohen y Polloway,
198 7). A continuación se hace mención de estos dos enfoques:
lista de Cotejo
La lista de cotejo es un instrumento de fácil adaptación en cuanto
a su uso e interpretación. Este instrumento de medición permite al
docente registrar las observaciones que realiza con la finalidad de
evaluar la habilidad de escucha. Como maestro, en forma constante,
se presenta información oral a los estudiantes durante el día
escolar y, se cuenta con múltiples oportunidades para observar las
habilidades de escucha en los estudiantes.
Por otra parte, la lista de cotejo, para el propósito del presente
estudio, se utiliza en la identificación de la metodología de
32
enseñanza predominante en los docentes de la institución educativa
particular.
Evaluando la Habilidad de Escucha
Este segundo enfoque busca examinar en forma individual el
desarrollo de la habilidad. El procedimiento supone que el
estudiante adquiere una habilidad en su respuesta, la cual está
relacionada con una secuencia en la escucha (recibir-procesar
responder). Luego entonces, la evaluación de la escucha se
estructura de acuerdo al propósito de que los estudiantes necesitan
dar una respuesta a la información auditiva recibida. La
discriminación, el recuerdo de información y la comprensión son
ejemplos de los tipos de respuesta que reflejan la habilidad de
escucha (Wallace, Cohen y Polloway, 1987). A partir de esta
descripción se diseñaron los instrumentos de evaluación de la
habilidad de escucha para el presente estudio.
Hasta aquí, se ha hecho mención de la habilidad de escucha en
cuanto a su definición, principios, estrategias y actividades de
enseñanza para la habilidad de escucha; y finalmente, la forma de
medir la habilidad. Con el propósito de comprender un poco más lo
que significa la habilidad de escucha desde el enfoque cognoscitivo,
en el siguiente apartado se define lo que es el pensamiento o
cognición, se describen dos modelos de pensamiento y se establecen
algunas estrategias cognoscitivas.que ayudan a facilitar el
aprendizaje de los alumnos.
33
Cognidón y Escucha
El acto de escuchar y comprender es, en sí mismo, un acto
cognosdtivo. Por lo que, el escuchar es mucho más que sólo oír o, la
simple recepción del mensaje; escuchar incluye el uso de procesos
complejos para derivar el significado de lo que se comunica
(Hammill y Bartel, 1995). Se involucran habilidades cognoscitivas
para discriminar sonidos, reconocer patrones de sintaxis, identificar
palabras claves, extraer la idea principal y comprender las
relaciones entre las partes de la información auditiva ( OMaggio,
1993).
Por ello, es conveniente presentar en esta sección, de manera
general, la naturaleza de la cognición, su significado, algunos
modelos que la describan y que definan a los procesos y estrategias
cognoscitivas. Para después, considerar los elementos que
intervienen en la enseñanza de habilidades y estrategias
cognoscitivas que ayuden a guiar la estrategia metodológica final.
Por último, se presentará el modelo cognoscitivo de la habilidad de
escucha seleccionado, esto con la finalidad de interrelacionar los
procesos y estrategias cognoscitivas descritas, y que intervienen en
cada uno de los niveles cognoscitivos de la habilidad de escucha.
Definidón del Concepto de Cognición
Cuando se desea comunicar una idea, se empieza con un
pensamiento. Después, se escogen las palabras y frases que
34
expresan dicha idea y, por último, se producen los sonidos del habla
que forman a las palabras y frases que se emplean a través de la
expresión oral. A través del lenguaje se produce la comunicación
humana entre dos sujetos: donde uno envía un mensaje (lenguaje
expresivo: hablar o escribir) y en donde el otro, recibe el mensaje
(lenguaje receptivo: escucha o lectura). Este proceso de
comunicación involucra el transmitir una información, idea o
mensaje, el cual se tiene que formular en un código utilizando los
símbolos de sonido a través del habla o, bien, utilizando los símbolos
visuales gráficos a través de la escritura. El sujeto que recibe este
código de información, debe realizar un proceso de decodificación
del mensaje con la finalidad de comprenderlo e interpretarlo.
Esto hace ver que, tanto el pensamiento como el lenguaje hacen
uso de símbolos a través de los cuales se relacionan los objetos, las
situaciones, los sentimientos y los eventos. Esta representación
simbólica se lleva a cabo porque se cuenta con los procesos
cognoscitivos necesarios que capacitan a la persona para
comprender e interpretar los símbolos del lenguaje que se
comunican. Es así que, las palabras surgen cuando el sujeto es capaz
de caracterizar los sonidos del lenguaje (fonemas, morfemas,
sintaxis y semántica), y es a través de la articulación de esos
caracteres que se es capaz de comunicar algo y de comprenderlo e
interpretarlo.
Para el propósito del presente estudio, cognición se define como la
actividad de conocer que incluye la adquisición, organización y uso
35
del conocimiento (Neisser, 1976). Esta definición tiene varias e
importantes implicaciones. La actividad de conocer o recepción de
información, implica que la cognición inicia con el contacto con el
mundo externo. Segundo, la organización de la información recibida
significa que las representaciones del mundo externo no son
pasivas; por el contrario, se realizan a través de una construcción
dinámica que requiere el almacenamiento y la recuperación
selectiva de la información. Finalmente, la última parte de la
definición, que hace referencia a la aplicación o el uso de la
información elaborada, implica la necesidad de una funcionalidad y
significancia de la misma en donde el organismo determina a través
de un propósito o intencionalidad, motivación, conocimiento previo,
habilidades, etcétera; la selección y el proceso de elaboración del
significado o del conocimiento nuevo, así como en su organización y
uso (Brunning y Ronning, 1995; Reed, 1992).
En suma, cognición o pensamiento consiste en la interrelación de
ciertas características, conocimientos y operaciones o procesos. la
capacidad y habilidad del individuo pensante, el medio ambiente en
donde la acción de pensar ocurre, el propósito por el cual el
pensamiento ocurre y, las condiciones específicas en las cuales se
aplicará, determinan qué, cómo y cuándo se llevará a cabo el
proceso de pensar (Ramos, 1996). Por tanto, el pensar es una acción
y ocurre en diferentes niveles sirviendo para diversos propósitos y 1
funciones (Beyer, 1987).
36
Enfoques Teóricos Sobre la Naturaleza de la Cognición
En este apartado se presentará un modelo del pensamiento
funcional con la finalidad de identificar las diversas funciones del
pensamiento; se definirá el concepto de proceso cognoscitivo,
habilidad cognoscitiva y estrategias cognoscitivas involucrando los
aspectos de enseñanza y de aprendizaje de los mismos.
Modelo de Pensamiento Funcional (Beyer. 1987)
El pensamiento opera en forma holística para desarrollar úiversas
funciones. A través de la identificación de dichas operaciones y de
su ejercitación dirigida es posible mejorar la calidad y funcionalidad
del pensamiento. El modelo de pensamiento funcional ( ver Figura
2.1.) afinna que el pensar involucra dos tipos de operaciones:
cognoscitivas y metacognoscitivas. Estas operaciones difieren en los
niveles de ejecución, los objetos sobre los que actúan y en los
procesos de pensamiento en los cuales operan. Las operaciones
cognoscitivas u operaciones de construcción de significado,
constituyen la parte central del proceso del pensar, tales como: (a)
registro y recuerdo de infonnación, (b) proceso de razonamiento, ( e)
pensamiento critico y creativo y, (d) toma de decisiones, solución de
problemas y conceptualización. Por otra parte, las operaciones
metacognoscitivas o de funciones dirigidas del pensamiento
monitorean y controlan la calidad del pensamiento, ellas son: (a)
evaluación, (b) planeadón y, (c) monitoreo.
37
Evaluación Planeación Monitoreo
Toma de Decisiones Solución de Problemas
Pensamiento Crítico
Procesamiento
Registro y Recuerd~L ___ -----•
Razonamiento CO NI ION
rt::11:sd1, 1it:::11to Creativo
Conceptualización
METACOGNICION
Figura 2.1. Modelo de Pensamiento Funcional de Beyer (1987). Los
procesos y estrategias cognoscitivas parten de los procesos básicos
cognoscitivos de registro y recuerdo, hasta las estrategias de
metacognición ( evaluación, planeación y monitoreo).
Ahora bien, es necesario explicar la forma como operan o se
encuentran los procesos cognoscitivos y estrategias; para ello, se
describe a continuación la naturaleza de los mismos.
Naturaleza de los Procesos Cognoscitivos
Los procesos cognoscitivos son aquellos que están envueltos en el
pensamiento y aprendizaje, tales como: la percepción, memoria,
lenguaje, atención, formación de eonceptos y solución de problemas
(Lerner, 1993).
38
Para el propósito del presente estudio, se define a los procesos
cognoscitivos como un operador intelectual capaz de transformar un
estímulo en una representación mental o en una actividad motora
(Sánchez, 1995).
Es por ello que, un extenso número de procesos cognoscitivos han
sido identificados como habilidades cognoscitivas importantes para
el desarrollo humano, el aprendizaje, el aprendizaje académico,
· ºal ' (U e: 1 QQh \ T-.:l bº ' h aliz d a1uste soc1 , etcetera _ ~º-, _ " __ , . __ .!!l. 1en se an re a o
distinciones entre las habilidades cognoscitivas y se encuentran dos
enfoques: (a) de desarrollo y maduracionales y, (b) de procesos
básicos; los cuales se describen a continuación.
De desarrollo y maduracionales. Los teóricos del desarrollo y
maduracionales están enfocados al crecimiento de todas las
habilidades cognoscitivas por etapas progresivas y secuenciadas
bajo condiciones apropiadas. Estos teóricos se enfocan al desarrollo
integral de las habilidades del individuo (Ramos, 1996).
De procesos básicos. En contraste, los teóricos de procesos básicos
se enfocan al aprendizaje de un conjunto de habilidades
cognoscitivas específicas, tales como habilidades perceptuales,
cognoscitivas, de lenguaje, etcétera. Estos teóricos sostienen que el
desarrollo de ciertas habilidades es básico para el desarrollo de
otras (Ramos, 1996). Dentro de esta concepción, se encuentra que
los procesos cognoscitivos pueden ser clasificados desde un enfoque
de aplicación en: procesos cognoscitivos universales y procesos
cognoscitivos particulares. Ambos tipos de procesos cognoscitivos
39
estimulan diferentes formas de razonamiento cotidiano y lógico
formal (Sánchez, 1991). A continuación se describen ambos tipos de
procesos cognoscitivos.
Procesos cognoscitivos particulares o estrategias. Los procesos
cognoscitivos particulares son operaciones específicas denominadas
estrategias que se construyen para el logro de objetivos específicos.
Es decir, son secuencias de pasos que se aplican para el desarrollo
de alguna actividad cognoscitiva. Dentro dP Jos rrnrP~ri~
cognoscitivos particulares o estrategias se encuentran: ( a) planes,
que facilitan el desarrollo efectivo de una actividad a través de la
provisión de parámetros de organización y guía específica
compuesta por pasos lógicamente secuenciados que conducen a un
resultado esperado; (b) heurísticas, son estrategias de búsqueda
para resolver problemas y; ( c) algoritmos, son procesos que
garantizan el logro del resultado esperado al prescribir los pasos
requeridos para su logro.
Procesos cognoscitivos universales. Este tipo de procesos
cognoscitivos constituyen procesos lógicos de pensamiento del
procesamiento de información, lo cual los establece como
conocimiento procedimental. Los procesos cognoscitivos universales
se han categorizado a su vez en: ( a) procesos cognoscitivos básicos,
son procesos fundamentales para la construcción de cadenas de
pensamiento o formas de razonamiento (inductivo, deductivo y
analógico) y para construir ciertos procesos mentales internos tales
como la identificación, comprensión, abstracción y retención, entre
40
otros. Entre los procesos cognoscitivos básicos se encuentran la
observación, comparación, relación, clasificación simple,
ordenamiento llamados operaciones elementales y clasificación
jerárquica, análisis, síntesis y evaluación que constituyen los
procesos cognoscitivos integradores fundamentales para la
construcción de pensamiento analítico, sintético y evaluativo
(Sánchez, 1991); (b) procesos cognoscitivos de razonamiento, el
razonamiento, la toma de decisiones y la solución de problemas son
procesos cognoscitivos altamente interrelacionados. El razonamiento
implica la elaboración de inferencias partiendo tanto de
conocimiento como de suposiciones o creencias. Por otra parte, la
toma de decisiones implica la evaluación de las alternativas
resultantes o bien de la selección de las mismas. La solución de
problemas, entonces, consiste en la intención de lograr alguna meta.
Como se puede observar, el razonamiento está incluido en la toma
de decisiones, y ambos, tanto el razonamiento como la toma de
decisiones, se requieren para la solución de problemas (Glass y
Holyoak, 1986).
Sin embargo, independientemente del enfoque desde el que se
estudien las diferentes habilidades cognoscitivas, el pensamiento se
desarrolla partiendo de una capacidad parcial que es
específicamente situacional y frágil hasta un desarrollo completo de
habilidades flexibles y bien establecidas que son aplicadas en 1
cualquier situación (Ramos, 1996).
41
Ahora bien, con la finalidad de comprender las diferencias y
relaciones que existen entre los conceptos de procesos y
habilidades, en la siguiente sección se tratará de describir y explicar
dichas relaciones.
Diferencias y Relaciones Entre Procesos y Habilidades Cognoscitivas
Los procesos constituyen el conocimiento procedimental y se
definen como operadores intelectuales que actúan sobre los
conocimientos para transformarlos, dando lugar a las estructuras
semánticas de relaciones o de inclusión (Sánchez, 1995). Además,
los procesos son los entes activos que actúan sobre los
conocimientos para generar productos nuevos como solución de
problemas, decisiones, o nuevos conocimientos. Es así que, los
procesos actúan sobre el conocimiento, el metaconocimiento y las
actitudes y valores que a éste último corresponden. Se puede decir
que los procesos actúan, luego entonces, sobre entidades
cognoscitivas o afectivas y dan lugar a nuevos productos.
Es decir, para que esto ocurra, los procesos cognoscitivos se
descomponen en procedimientos, los cuales generan estructuras
procedimentales; y cuando una persona ejercita la aplicación de una
estructura procedimental ( un procedimiento) logra el hábito de
aplicarla en forma natural y espontánea (acto mental intemalizado)
y se dice que adquiere la habilidad de pensamiento o sea la
habilidad para utilizar dicho proceso (Sánchez, 1995), (ver Figura
2.2.).
42
Procedimiento
Estructura procedimental
1 Habilidad de pensamiento
Figura 2.2. Modelo de Adquisición de una Habilidad de
Pensamiento de Sánchez (1995). A través de la práctica del
proceso cognoscitivo, de acuerdo al procedimiento, se
desarrolla la habilidad de pensamiento esperado.
En suma, las habilidades cognoscitivas constituyen facultades del
individuo para pensar y actuar sobre los conocimientos o sus
objetos, los conocimientos conforman cuerpos de información
almacenables en la memoria. Los conocimientos son los insumos
fundamentales sobre los cuales operan los procedimientos para dar
lugar a la generación de nuevos productos del pensamiento.
Los procesos dan lugar a las transformaciones y generar
secuencias de pasos de acciones que definen la actividad mental.
Luego entonces, los procesos se consideran una operación
cognoscitiva o tipo de transformación que actúa sobre objetos reales
o sobre sus representaciones mentales-imágenes, conceptos para
43
generar nuevos productos, tales como: nuevas imágenes o
representaciones mentales, nuevos conceptos, nuevos estados,
reorganizaciones de las características de un objeto, acciones
mentales o motoras tales como adiciones, substracciones,
sustituciones de partes, etcétera (Sánchez, 1995).
Estrategias Cognoscitivas Para Estimular el Aprendizaje
Las estrategias cognoscitivas como conjunto de procesos básicos
del pensamiento o cognición, llegan a ser parte importante dentro
del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los alumnos al contar con
estrategias cognoscitivas pueden facilitar su aprendizaje a la hora
de tener que comprender el material que informa el docente en
clases o el contenido del libro de texto. Por ello, es conveniente
considerar aquellas estrategias cognoscitivas que faciliten el
aprendizaje de los alumnos y que, a la vez, promuevan el desarrollo
de la habilidad de escucha, como sería la estrategia para la toma de
notas, sintetizar el material, diferenciar la información trivial de la
relevante, entre otros.
La enseñanza actual está enfocada a tres tipos generales de
metas: (a) adquisición de ideas y de conocimientos fundamentales
de disciplinas, tales como de ciencias, literatura e historia; (b)
adquisición de habilidades de procedimientos; tales como: la lectura,
el uso de la lengua y la solución de problemas; los cuales apoyan
diferentes disciplinas curriculares y, (c) fortalecimiento de las
capacidades cognoscitivas de los estudiantes que les permita el
44
acceso y la aplicación del conocimiento circular básico a la solución
de problemas significativos (Ramos, 1996).
Recientes estudios demuestran que el conocimiento concreto será
funcional o utilizado sólo si es comprendido y almacenado como
parte de una red bien estructurada y organizada que conlleve ideas
recuperables en situaciones específicas (Ramos, 1996). Además,
dichos estudios establecen que las habilidades de procedimientos
tienen posibilidades de ser accesadas y utilizadas espontáneamente
sólo si éstas han sido desarrolladas adecuadamente a través de la
práctica y si las condiciones que indican su aplicabilidad son
claramente comprendidas. Adicionalmente, la investigación sugiere
que el uso de estrategias de aprendizaje permite a los individuos
influenciar intencionalmente la forma y la calidad del conocimiento
( Ramos, 1996).
Las estrategias pertenecen a la categoria de los procesos
cognoscitivos particulares, como ya se mencionó, son planes que se
diseñan para lograr un objetivo determinado y se aplican a casos
particulares o a familias de casos. Las estrategias, en el caso
particular de la enseñanza, pueden aplicarse para estimular o
mejorar el aprendizaje (Sánchez, 1995), en este caso particular se
refieren a estrategias que permiten activar o desarrollar estructuras
cognoscitivas y desarrollar, a través de la práctica, las habilidades
de pensamiento de los estudiant~s. Entre las estrategias antes
mencionadas se cuentan las que facilitan la conceptualización, la
45
transferencia, la generalizadón, el pensamiento crítico, la resolución
de problemas y la toma de decisiones, entre otras.
Por otro lado, las habilidades cognoscitivas requieren ser
fortalecidas para apoyar la funcionalidad del proceso de aprendizaje
de los estudiantes. Uno de los medios de apoyo que permite
fortalecer dichas habilidades de pensamiento, es a través de la
enseñanza de estrategias de aprendizaje, las cuales se refieren a los
planes complejos que se formulan para la obtención de las metas de
aprendizaje. Es decir, dichas estrategias son métodos de apoyo del
aprendizaje para los estudiantes que permiten dirigir su propio
aprendizaje, enfocándose en el cómo aprender en lugar del qué
aprender (Ramos, 1996).
La identificación de las habilidades requeridas para facilitar en
los estudiantes el desarrollo de razonamiento abstracto,
pensamiento crítico, generalizaciones, resolución de problemas,
toma de decisiones, optimización del uso de recursos mentales y
temporales, etcétera, no es una tarea fácil (Sánchez, 1995). Sin
embargo, Beyer ( 1987) menciona las operaciones de pensamiento
claves para el logro de un aprendizaje autorregulado (ver Tabla
2.1.).
Por otra parte, Lemer ( 1983) sugiere las siguientes estrategias de
aprendizaje para ayudar a facilitar de una manera universal el
aprendizaje y el desarrollo de habilidades de pensamiento.
46
Tabla 2.1.
Operaciones Cognoscitivas Principales de Acuerdo al Modelo de Pensamiento Formal
de Beyer (1987).
Operaciones Cognoscitivas Principales l. Estrategias de pensamiento .
• Solución de problemas Toma de decisiones 1. Reconocimiento del problema 1. Definición de la meta
2. Representación del problema 2. Identificación de alternativas
3. Concebir/elegir el plan de solución 3. Análisis de alternativas
4. Ejecutar el plan 4. Clasificación de alternativas
S. Evaluación de la solución
~ 6. Elegir la "mejor" alternativa 5. Elegir las mejores alternativas
Conceptualización 1. Identificar ejemplos
2. Identificar atributos comunes
3. Clasificar atributos
4. Interrelacionar categorías de atributos
5. Identificar ejemplos y contraejemplos adicionales
6. Modificar el conceeto de los atributos/estructuras
( continua la tabla)
Tabla 2.1. (continuación)
II. Habilidades de Eensarniento crítico.
1. Distinguir entre hechos verificables y afirmaciones de valor 2. Distinguir entre información, afirmaciones o razones relevantes e irrelevantes 3. Determinar la precisión factual de las afirmaciones 4. Determinar la credibilidad de la fuente S. Identificar los argumentos o afirmaciones ambiguas 6. Identificar inferencias no confirmadas 7. Detectar tendencias o prejuicios 8. Identificar falacias lógicas 9. Reconocer inconsistencias lógicas en una línea de razonamiento
10. Determinar la fortaleza de un argumento o afirmación
~ III. Habilidades de micro-pensamiento.
l. Recuerdo 2. Traslación o Traducción 3. Interpretación 4. Extrapolación S. Aplicación
Razonamiento Inductivo
Deductivo Analógico
6. Análisis (comparación, contraste, clasificación, seriación, etc.) 7. Síntesis 8. Evaluación
Nota. El modelo de pensamiento formal de Beyer (1987) describe las siguientes operaciones cognoscitivas principales: (a) estrategias de pensamiento, (b) habilidades de pensamiento crítico y, (c) habilidades de micropensamiento.
Tabla 2.2.
Autocuestionamiento. Los estudiantes se preguntan a sí mismos
acerca del material. Algunas de las preguntas sugeridas son: ¿Cuál
es el problema?, ¿qué es lo que debo hacer?, ¿cuál es mi plan?,
¿cómo lo puedo desarrollar?, ¿estoy usando el plan?, ¿cómo lo hice?,
etcétera.
Otro tipo de autocuestionamiento sugerido es: Piensa en las
preguntas básicas a elaborar en cualquier tema, tales como: ¿Qué?,
. ' 7 ' 7 ' d 7 d' d 7 '7 . ¿quien., ¿como., ¿cuan o.,¿ on e., ¿por que., mensaJe,
consecuencias, etcétera.
Otra de las estrategias de cuestionamiento recomendadas es la
estrategia denominada COA, la cual se refiere a que antes de iniciar
la actividad de aprendizaje o de estudio, el estudiante se debe
preguntar: ¿Qué Conoce sobre el tema?, ¿qué Quiere saber sobre el
tema? y, al final de la actividad¿ qué Aprendió?.
Ensayo verbal y revisión. Esta estrategia consiste en que los
estudiantes practican y revisan lo que han aprendido. El ensayo
verbal y revisión facilitan también la ejercitación de la memoria. La
ejecución del estudiante puede ser conducida a través de las
siguientes instrucciones: platícate y decide qué es lo que entendiste
y decide qué es lo que no comprendiste. Después, analiza lo que no
entendiste a través de buscar más información, explicación,
etcétera, hasta que logres entender.
' Organizadón. Para apoyar el recuerdo de la información, el
estudiante detecta la idea principal y secundarias de la lección. La
49
organización del material de estudio es altamente importante para
facilitar el aprendizaje debido a la necesidad de conocimiento previo
en el aprendizaje del conocimiento nuevo.
Uso de información previa. A mayor información previa, mayor
rango de aprendizaje puede esperarse. Es decir, el estudiante
requiere de identificar y relacionar la información previa existente
con la información nueva por aprender. A esta técnica se le
identifica con el nombre de "uso de organizadores avanzados", la
cual consiste en que a los estudiantes se les guía de la siguiente
manera: Piensa en las cosas que ya sabes sobre el tema que vas a
estudiar o leer. Lee el título y relaciónalo con conceptos que ya
conoces. Organiza tus ideas antes de leer o estudiar.
Estrategias de memorización. Los estudiantes facilitan su
aprendizaje si manejan algunas estrategias de memoria tales como:
asociación de ideas, secuenciación temporal, asociación de ideas con
un substantivo (etiqueta), categorización de conceptos, etcétera.
Predicción y monitoreo. Esta estrategia consiste en que los
estudiantes predicen acerca de lo que aprenderán en la sesión o
lección correspondientes, revisando al final el grado de lo acertado
de la predicción elaborada.
Automonitoreo. Los estudiantes aprenden a monitorear sus
propios errores al evaluar sus respuestas. Las siguientes 1
instrucciones son recomendadas: Revisa tus pensamientos,
respuestas, tarea, trabajo, etcétera y encuentra los errores
so
cometidos. Después elabora la respuesta alternativa que te parezca
mejor.
Pasos en la solución de problemas. La siguiente secuencia de
pasos constituyen una guía para los estudiantes en la solución de
problemas:
l. Deténte y piensa.
2. Monitorea tu pensamiento, ¿entendí el problema?.
3. Encuerrtr:1 !a p!"eg1..~~t?_ ?_ r~~~onder.
4. Estima la respuesta.
5. Enlista los pasos que se requieren para llegar a la respuesta.
6. Resuelve el problema.
7. Revisa la respuesta.
8. Etiqueta la respuesta.
Antes de continuar con la presentación del modelo cognoscitivo
de la habilidad de escucha, es necesario presentar los elementos que
deben tomarse en cuenta a la hora de enseñar las habilidades y/o
estrategias cognoscitivas. Estos elementos serán descritos en la
siguiente sección.
Enseñanza de Habilidades y/ o Estrategias Cognoscitivas
El concepto de enseñar a pensar es ciertamente diferente del
concepto de enseñar habilidades del pensamiento o de aprendizaje
específicas. El primer concepto consiste en proveer a los estudiantes
de oportunidades de pensar. El segundo concepto se refiere a la
instrucción deliberada de cómo, por qué y cuáles operaciones
51
intelectuales específicas ejecutar en diferentes situaciones. Las
habilidades del pensamiento requieren de estimulación, motivación,
guía instruccional específica de qué, cuándo y cómo aplicarse,
modelamiento, así como de oportunidades para ejecutarse y
practicar su efectividad (Ramos, 1996). La enseñanza de habilidades
de pensamiento consiste en enseñar dichas habilidades y estrategias
con sus respectivos conocimientos y reglas (Beyer, 1987). Luego
entonces, la enseñanza de habilidades de pensamiento se enfoca en
que los estudiantes desarrollen habilidades de pensamiento
reflexivo, crítico, razonamiento, de solución de problemas y de
autosuficiencia, a través del aprendizaje y aplicación de estrategias
de pensamiento específicas ( Ramos, 1996).
Elementos de la Enseñanza de Habilidades y/ o Estrategias
Cognoscitivas
Existen, por lo menos, cuatro dimensiones importantes en la
enseñanza que serán abordadas brevemente en esta sección: ( a) el
medio ambiente educativo, (b) el tópico de la enseñanza, ( c) el
proceso de enseñanza y, ( d) la metodología de la enseñanza
utilizada. A través de la atención de estas cuatro dimensiones, se
establece y mantiene la situación de enseñanza-aprendizaje más
adecuada para el desarrollo de un pensamiento efectivo y diestro
del estudiante (Ramos, 1996).
El medio ambiente educativo. El medio ambiente educativo que
facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje de habilidades de
pensamiento es aquel en el cual el pensar es una actividad continua
52
del estudiante y del maestro, en donde las actividades de
aprendizaje regularmente requieren del pensar y donde los
estudiantes y maestros reflexionan y discuten sus pensamientos.
Tales medios ambientes educativos se enfocan a la búsqueda activa
del conocimiento. Para el logro de este medio ambiente facilitador
del aprendizaje de habilidades del pensamiento se requiere
observar el ambiente físico del salón de clases, los materiales
curriculares utilizados y los tipos de interacciones y actividades que
ocurren en el salón de clases (Beyer, 1987).
Los salones de clase facilitadores de la enseñanza de habilidades
del pensamiento, requieren de una organización física que facilite
las interacciones grupales de cara a cara, en donde el escritorio del
maestro se encuentre a un lado del salón de clase y no al frente de
éste como un centro de comando o púlpito. Con respecto a los
materiales curriculares, se recomienda que éstos incluyan libros que
combinen actividades con instrucciones de contenido y de proceso
( el qué y el cómo aprender), organizados de una manera
secuenciada y lógica y que incluyan tareas reales de la vida diaria
(Ramos, 1996). La distribución de una variedad de libros en la clase
estimulará las oportunidades de procesar diferentes informaciones
así como de usar maneras complejas de habilidades y estrategias de
aprendizaje. En los salones de clase en donde se estimula el pensar,
a través de interacciones entre estudiantes-estudiantes y
estudiantes-tema, los estudiantes se sienten libres y, regularmente,
están más dispuestos a tomar riesgos, retos, preguntas, predicciones,
53
invenciones y evaluaciones. Al proveer más oportunidades y
estimulación para pensar, se incrementa la receptividad de los
estudiantes así como la motivación por aprender habilidades y
estrategias específicas del pensamiento. En estos ambientes
educativos, los estudiantes tienden a buscar más información para
avalar sus respuestas y la calidad de su razonamiento (Beyer,
1987).
Temas de la enseñanza. Uno de los principales propósitos del
pensamiento es una mejor comprensión o un mayor aprendizaje
acerca de temas particulares. La funcionalidad y significancia de la
información de un tema en particular le da sentido al pensamiento
(Lemer, 1993). Así mismo, los temas se convierten en el vehículo
del pensamiento. Los individuos ejercitan sus habilidades y
estrategias del pensamiento a través de procesar o manejar algún
tema o información. Tres tipos de temas son utilizados en salones de
clases como vehículos del pensamiento: (a) temas académicos, tales
como literatura, historia, ciencias, etc.; (b) temas de las experiencias
que los estudiantes comparten acerca de la vida escolar y su
comunidad y, (c) temas personales fuera de la vida escolar comunes
para todos los estudiantes. La calidad de las analogías, inferencias,
deducciones, toma de decisiones o bien solución de problemas se ve
claramente afectada cuando el conocimiento factual o temático es
débil (Lemer, 1993).
Algunas de las implicaciones de las interrelaciones existentes
entre los temas y la enseñanza de habilidades de pensamiento son
54
las siguientes: (a) el maestro debe de incluir en el proceso de
enseñanza las habilidades requeridas por los estudiantes para el
logro de algún objetivo temático, (b) los temas incluidos deben de
ser funcionales y significativos para los estudiantes e incluir tareas
reales, (c) los temas incluidos deben de ser familiares y adecuados a
la tarea cognoscitiva por aprender, ( d) toda habilidad del
pensamiento y de aprendizaje por desarrollar debe de ser incluida
en diferentes áreas académicas y en otros temas durante varios
años y ( e) el tema debe de ser adecuado para la enseñanza de la
habilidad del pensamiento en cuestión (Ramos, 1996).
El proceso de enseñanza. El proceso de enseñanza utilizado en el
salón de clases, afecta la enseñanza-aprendizaje en por lo menos
tres formas (Lenz, B.J., Ellis, E. S., y Scalon, D., 1996): (a) provisión de
oportunidades de instrucción directa de cómo ejecutar una
operación cognoscitiva específica requerida en algún momento del
proceso, (b) aprovechamiento de las oportunidades de instrucción
directa para capitalizar las necesidades intelectuales que los
estudiantes manifiesten, al proveerles de instrucción directa en un
momento de un alto nivel de motivación y, (c) provisión de
instrucción de una habilidad o estrategia de pensamiento en un
momento del aprendizaje en el cual es requerida aumentando la
funcionalidad y significancia de la misma.
Algunos de los procesos de ens~anza más comúnmente utilizados
en la enseñanza de habilidades de pensamiento son los siguientes
(Lemer, 1993): (a) exposición, leer (escuchar o ver)-repetir-revisar-
55
y evaluar; (b) solución de problemas, tareas de aprendizaje
estructuradas y secuenciadas y; (c) enseñanza centrada en el
estudiante, diálogo.
Metodología de la enseñanza. La metodología de la enseñanza de
habilidades de pensamiento incluye principalmente dos
dimensiones, la primera en términos de los principios de la
enseñanza de habilidades y estrategias del pensamiento y la
segunda en términos de estructuras o secuencias de la enseñanza.
Algunos principios de la enseñanza de habilidades y estrategias
del pensamiento son ( Lenz, B.K., Ellis, E.S., y Scalon, D., 1996):
l. Los estudiantes son conceptualizados como aprendices activos,
porque sólo ellos pueden seleccionar e interpretar la
información del medio ambiente,
2. El conocimiento previo del estudiante determinará lo que ellos
aprenderán,
3. La enseñanza es el proceso de proveer a los estudiantes con
actividades y claves de aprendizaje que les permita construir
significado a través de la autorregulación,
4. La selección de la habilidad o estrategia del pensamiento a
enseñar parte de las necesidades de los estudiantes,
S. Los estudiantes deben comprometerse a aprender la habilidad
o estrategia así como comprender totalmente el propósito y los
beneficios de la misma,
6. Los maestros deben de describir y explicar a los estudiantes
las acciones incluidas en la estrategia,
56
7. El programa instruccional debe de incluir tareas y programas
reales,
8. Los maestros deben de actuar como mediadores en el proceso
de aprendizaje de los estudiantes,
9. Los estudiantes deben de comprender totalmente la habilidad
o estrategia antes de que la práctica sea iniciada,
10. Los maestros deben de proveer a los estudiantes al inicio del
proceso de aprendizaje de prácticas controladas para concluir
con prácticas independientes,
11. Los maestros deben de diseñar tareas que permitan a los
estudiantes involucrarse en la situación de aprendizaje y que
permitan a los estudiantes aprender habilidades y estrategias
en el contexto en el cual ellos requieren aplicarlas y,
12. Los maestros deben de utilizar un sistema de evaluación
como una fuente de información que demuestre que la
habilidad o estrategia en cuestión ha sido aprendida y
aplicada así como que las demandas del contexto han sido
cubiertas.
Dentro de las estructuras o secuencias de la enseñanza, se
considera un procedimiento de la enseñanza de habilidades y
estrategias del pensamiento, el cual se describe a continuación
(Ramos, 1996):
l. Seleccionar la habilidad o estrategia que satisfaga la tarea o la
situación requerida de los estudiantes.
57
2. Determinar el nivel actual de ejecución de la habilidad o
estrategia en cuestión.
3. Describir la habilidad o estrategia en turno.
4. Ejemplificar el uso de la estrategia en diferentes situaciones.
S. Discutir con el estudiante las aplicaciones de la estrategia
descrita.
6. Modelar, frente al estudiante, el uso de la estrategia a través de
la aplicación de la misma en una situación o situaciones
específicas. Durante el proceso de modelamiento estratégico, el
maestro, en voz alta, se autoinstruccionará a través de
expresiones de monitoreo, correcciones y ajustes o
modificaciones a la tarea por cumplir.
7. Pedir al estudiante que recuerde el nombre y la descripción de
la estrategia en cuestión. A través de juegos, concursos o
actividades se le facilitará el proceso de recuperación de la
información requerida.
8. Pedir al estudiante que practique la aplicación de la estrategia
con materiales controlados o de fácil comprensión.
9. Pedir al estudiante que practique la aplicación de la estrategia
en tumo con materiales de mayor grado de dificultad y de una
manera independiente.
De esta manera, en cada una de las etapas de enseñanza, se
proveerá un monitoreo de aprendizaje a través de evaluaciones y 1
retroalimentaciones continuas al estudiante, como medio de
autorregulación del propio aprendizaje.
58
En suma, las estrategias de enseñanza para el desarrollo de las
habilidades cognoscitivas deben considerar la participación activa
del alumno en la ejercitación de los procesos que se desean
desarrollar; de igual manera, deben tener en cuenta en el diseño de
la instrucción, los elementos descritos para la enseñanza de dichas
habilidades. Por tanto, una guía metodológica que implique el
facilitar la habilidad de escucha en alumnos de bachillerato deberá
considerar la manera como se interrelacionan los procesos y
estrategias cognoscitivas con los niveles de escucha.
A continuación se presenta el modelo cognoscitivo de la habilidad
de escucha que incluye tres componentes principales; como son el
oír, el escuchar y la audición o escucha comprensiva (ver Figura
2.3.). Los principios y los elementos que involucra este modelo
cognoscitivo de escucha serán descritos a continuación (Wallace,
Cohen y Polloway, 1987).
Modelo Cognosdtivo de la Habilidad de Escucha
El modelo cognoscitivo de escucha parte de la idea de que para
obtener el significado de un mensaje ( comprensión e
interpretación), el que escucha debe interaccionar con lo que oye e
integrarlo a su experiencia previa. Esto implica desarrollar procesos
como la discriminación auditiva para reconocer diferencias entre
sonidos; almacenar o recuperar sonidos por medio de la memoria
auditiva, entre otros; y a través de los cuales los estudiantes
aprenden a seguir instrucciones, a reconocer el sonido de las
59
Oír
Escuchar Percepción Auditiva Discriminación Auditiva Memoria Auditiva
Escucha de Comprensión Reconocer Categorizar Comparar Secuenciar Apreciar Interpretar
Recepción --- ---
Figura 2.3. Modelo Cognoscitivo de Escucha de Wallace, Cohen y
Polloway (1987). El modelo distingue tres dimensiones del acto de
escuchar: (a) oír, (b) escuchar, y (c) la escucha de comprensión.
palabras como a saber su pronunciación, entre otros (Wallace,
Cohen y Polloway, 1987).
El modelo cognoscitivo de escucha incluye: (a) el oír, al recibir
sonidos e imágenes del entorno; (b) el escuchar, al identificar los
sonidos e imágenes del entorno e involucra los procesos de
percepción auditiva, discriminac~ón auditiva y memoria auditiva y;
( c) la audición o escucha comprensiva, que denota un alto nivel de
procesamiento cognoscitivo para comprender lo que se escucha y
60
responder de acuerdo a una categorización, secuenciación,
comparación y apreciación; considerando, también, la interacción de
ello con su pensamiento y sentimiento acerca de la información
auditiva recibida (Wallace, Cohen y Polloway, 1987).
En seguida, se describirá cada uno de los elementos que
componen al modelo cognoscitivo de escucha presentado por
Wallace, Cohen y Poloway (1987): componentes de identificación,
componentes de comprensión, niveles cognoscitivos de la habilidad
de escucha, y la forma como se interrelacionan estos elementos.
Componentes de Identificación
Los componentes de identificación hacen referencia a la
percepción, discriminación y memorización de sonidos y/ o imágenes
que son recibidos a través de la información auditiva.
Percepción auditiva. La percepción auditiva se refiere a percibir e
identificar sonidos del entorno. A través de la percepción auditiva el
individuo es capaz de hacer consciente los sonidos, poder
contrastarlos y localizar la dirección en la que se emiten, puede
también asociar los sonidos de los objetos que los producen (Lerner,
1993).
Discriminación auditiva. Se define a la discriminación auditiva
como la habilidad para reconocer. diferencias entre sonidos,
distinguir fonemas, voces de personas, sonidos del no-lenguaje,
tonalidades; localizar el lugar en que se produce y cómo se produce
61
el sonido; identificar la acción que refiere el sonido, reconocer los
sonidos y centrar su atención en ellos (Wallace, Cohen y Polloway,
1987). A la discriminación auditiva se le llama, también, consciencia
auditiva, porque a través de esta habilidad el individuo puede
percibir y reconocer los sonidos de los fonemas del lenguaje
(Lerner, 1993).
Memoria auditiva. La memoria auditiva es la habilidad para
almacenar y recuperar los sonidos de experiencias auditivas
pasadas; se refiere, también, a la capacidad para repetir
instrucciones, imitar secuencias de conteo, utilizar orientaciones
fónicas en la lectura, recordar el sonido de las letras y reconocer la
pronunciación correcta de las palabras (Wallace, Cohen y Polloway,
1987). También, la memoria auditiva es definida como la habilidad
para almacenar, recuperar y cuando se desee, realizar relaciones
entre éstos (Lerner, 1993).
Componentes de Comprensión
Los componentes de comprensión están relacionados con la
audición o escucha comprensiva e involucran el pensamiento y el
sentimiento del individuo que procesa la información auditiva
recibida. En seguida se describe cada uno de los elementos
involucrados en el proceso de comprensión identificados en el
modelo cognoscitivo de escucha.
' Reconocimiento. El reconocimiento es básicamente un mecanismo
de igualación entre la percepción de la representación de entrada
62
con la representación almacenada previamente en la memoria
( Castañeda y López, 1994).
Categorizadón. La categorización es un proceso mental que
permite realizar dos tipos de operaciones mentales: (a) agrupar
conjuntos de objetos en categorías denominadas clases y, (b)
establecer categorías conceptuales; esto es, denominaciones
abstractas que se refieren a un número limitado de características
de objetos o eventos (Sánchez, 1993).
Comparadón. La comparación es un proceso básico del
pensamiento que constituye el paso previo para establecer
relaciones entre pares de características de objetos o situaciones. Y a
través del cual se establecen semejanzas y diferencias entre las
características de dos objetos o situaciones, considerando dichas
características independientemente, es decir, se trata de identificar
y especificar, variable por variable, las características que han que
los pares de objetos o situaciones que se comparan sean semejantes
o diferentes entre sí (Sánchez, 1993).
Secuencia La secuencia es una sucesión de elementos organizados
de acuerdo con los valores de una o más variables (Sánchez, 1993).
Apreciación. La apreciación implica el escuchar en forma crítica y
haciendo juicios y evaluaciones de lo que se dice a través de la
información auditiva recibida (Lerner, 1993 ).
Interpretación. La interpretación implica el relacionar con la
experiencia personal lo que se escucha con la finalidad de
63
comprender el mensaje (Wallace, Cohen y Polloway, 1987). Es decir,
concebir, ordenar o expresar de un modo personal la realidad.
Por otro lado, el proceso de atención es un elemento importante
dentro de la habilidad de escucha, ya que dentro del salón de clases
el maestro continuamente la demanda a los estudiantes hacia el
material de estudio. Lo cual puede resultar efectivo si se realiza a
través de la escucha activa, la cual involucra la creación de
mensajes que demanden una respuesta en los estudiantes (Wallace,
Cohen y Polloway, 1987). De lo contrario, los estudiantes realizarian
una escucha pasiva sin interactuar con el material de estudio ni con
la información auditiva que presente el maestro.
Niveles Cognoscitivos de la Habilidad de Escucha
Se ha descrito ya, que la escucha ocurre cuando se quiere oír algo
y cuando se involucra el procesamiento de información para emitir
una respuesta. De esta manera, el escuchar puede ser considerado
como un patrón cíclico que involucra el recibir información,
procesar dicha información y emitir una respuesta. Por tanto,
pueden identificarse varios niveles cognoscitivos de escucha que
hacen referencia a los procesos y estrategias cognoscitivas que
realiza el individuo para emitir una respuesta al estímulo verbal
que se comunica (Wallace, Cohen y Polloway, 1987).
Los niveles cognoscitivos de la escucha que se identifican son la
escucha pasiva, la escucha factual, la escucha interpretativa, la
escucha evaluativa y la escucha metacognoscitiva (Wallace, Cohen y
64
Polloway, 1987). Estos niveles cognoscitivos de la escucha serán
descritos a continuación:
Escucha pasiva. La escucha pasiva se refiere a la conciencia de
eventos auditivos, sin embargo no se presentan respuestas a nivel
mental, verbal o motor.
Escucha factual. En la escucha factual la atención se dirige a la
información concreta, siendo este nivel de escucha la habilidad para
responder a preguntas de nivel literal.
Escucha interpretativa. En la escucha interpretativa, la atención se
dirige a diferentes niveles de significado como la "escucha entre
líneas", la conexión de información que se está escuchando con
conocimiento previo, la identificación de la secuencia de ideas, de la
idea principal y de las relaciones entre dichas ideas.
Escucha evaluativa. En la escucha evaluativa, la atención es
enfocada a la búsqueda de la verdad, claridad, plausibilidad,
completitud, consistencia e implicaciones de lo que es escuchado.
Escucha metacognoscitiva. En la escucha metacognoscitiva, existe
la conscientización de la provisión de ideas completas e incompletas,
la habilidad para juzgar la propia comprensión de los materiales
escuchados, la habilidad para separar el "estoy seguro acerca de ... "
del "de lo que no estoy seguro es de ... " y del "qué es lo que no sé ... ".
Una vez descritos los diferentes niveles cognoscitivos de la
habilidad de escucha y los componentes de identificación como de
comprensión para la información auditiva recibida, es conveniente
65
establecer la forma como los diferentes niveles cognoscitivos y los
componentes mencionados se van integrando e interrelacionando.
Relación Entre los Niveles Cognoscitivos de la Escucha y los
Componentes de Identificación y Comprensión
En este apartado se describirá, de manera general, el modo como
se relacionan los niveles cognoscitivos de la habilidad de escucha
con los componentes de identificación y comprensión incluidos en el
modelo cognoscitivo de escucha presentado (ver Figura 2.3.).
Escucha pasiva. La persona oye sonidos, pero no realiza un
procesamiento mental y, por tanto, no ocurre una respuesta. Es un
nivel de atención a través del cual pueden oírse los eventos sin
emitir un significado de ellos; es decir, no existe una respuesta
mental, verbal o motora. En cuanto a los componentes de
identificación, se encuentra que sí existen, puesto que (a) hay una
percepción auditiva al oír los sonidos y centrar la atención hacia
ellos, (b) hay discriminación auditiva en cuanto que el individuo
sabe de dónde proviene el sonido o, bien, puede reconocerlo, pero
no le interesa hacerlo y, (c) hay memoria auditiva, porque sabe el
individuo a qué se refiere el sonido o qué puede representarlo.
Mientras que, en los componentes de comprensión el individuo
puede: (a) reconocer un sonido, aunque no se emita una respuesta,
se está activando la experiencia previa y se podrá interpretar el
mensaje si a la persona le interesa hacerlo; (b) reconocer de dónde
proviene el sonido o el poder emitirlo, debido a que la persona sabe
que es diferente de otros y puede establecer una categorización de
66
los sotúdos por tonalidades; este proceso supone la comparación y,
( c) la apreciación no se produce porque ésta involucra una
respuesta mental verbal o motora y en la escucha pasiva no hay
respuestas.
Escucha factual. La persona oye, atiende a la información
específica, es capaz para reconocer palabras, establecer significados,
detalles e instrucciones; es capaz de formar impresiones,
parafrasear y deducir la fuente o estructura de las oraciones que
escucha. De igual forma, procesa palabras y oraciones, activa
recuerdos de hechos presentados en el material y el orden en el
cual son presentados; acepta la información sin evaluarla o
compararla, contrastarla o criticarla, de acuerdo a lo previamente
aprendido; repite en forma literal lo que se dijo, por lo que también
existe una comprensión literal y una atención a la información
literal. En cuanto a los componentes de identificación se observa
que: (a) la percepción auditiva está presente cuando la persona
atiende a la expresión de las palabras y es capaz de pronunciarlas o
atenderlas y repetirlas en la forma tal cual fueron emitidas, (b) en
la discriminación auditiva, la persona puede identificar la
información específica de lo que escucha y deducir la estructura de
las oraciones y, ( c) a través de la memoria auditiva, la persona
reconoce las palabras, establece significados de los términos que
escucha y realiza las instrucciones que se le dan. En tanto que, en •
los componentes de comprensión se observa lo siguiente: ( a) la
persona es capaz de reconocer y activar los hechos en la forma como
67
fueron presentados y con la estructura correcta, (b) puede
categorizar lo que escucha en base a la experiencia previa, sin poder
contrastarla o establecer una apredación crítica dando la secuenda
correcta de la información tal cual fue almacenada sin poder
establecer una interpretación de ésta; ya que, el tipo de información
o nivel que maneja es de comprensión literal. Esto es, sin poder
establecer críticas sino simplemente repetir los datos que fueron
identificados como relevantes en el mensaje.
Escucha interpretativa. La persona atiende y recuerda, relaciona
ideas, asocia lo viejo y lo nuevo que aprende, resume, compara y
contrasta puntos de la información, construye relaciones, localiza la
idea principal, predice, utiliza la información para resolver
problemas. En este nivel se atiene a varios niveles de significado;
por ejemplo, escucha entre líneas, relacionar lo que se oye con
experiencia previa, identificar secuencias, identificar la idea
principal, relacionar. Las personas aportan mucho más de ellos
mismos al escuchar la información, trabajan en forma activa para
establecer las relaciones entre las personas y los eventos que
suceden, están alertas con las indicaciones para establecer
jerarquías, expresan los motivos y las intenciones de sus actos. En
cuanto a los componentes de identificación: ( a) la percepción
auditiva está presente puesto que la persona es capaz de atender y
ser consciente de los sonidos que escucha para poder interpretarlos
o utilizarlos en su experiencia personal, (b) la discriminación
auditiva se tiene presente al ser capaz la persona de identificar la
68
información relevante y, ( c) la memoria auditiva le permite
comparar lo nuevo con lo viejo y poder dar una interpretación a los
sonidos que se escuchan. Mientras que, en los componentes de
comprensión: ( a) La persona reconoce las ideas relevantes para
poder comparar y contrastar la informadón; al poder construir
relaciones entre las ideas que escucha hace uso de la secuenciación
y de los procesos de comparación y categorización; (b) la apredación
se realiza porque al reladonar lo nuevo con lo previo requiere la
persona de evaluar y establecer juicios que le permitan escuchar
entre líneas y poder darle una interpretación a la información que
escucha. Esto también, le permite poder resolver problemas.
Escucha evaluativa. Incluye la comprensión, el análisis de
información, el reconocer implicaciones acerca de lo que se escucha,
separar los hechos de la fantasía,. identificar inconsistencias en el
mensaje, evaluar la información y establecer conclusiones. Por lo
que, la persona en forma explícita o implícita utiliza un criterio que
le permite realizar todas estas acdones y poder expresar sus
impresiones, de lo que escucha al reladonarlo con su experienda
previa y preguntándose si lo que escucha es verdad o si es
realmente así. Es a~í que se encuentra que, en los componentes de
identificación: (a) La percepción auditiva es necesaria para que la
persona pueda ser capaz de reconocer la información, notar los
sesgos en el mensaje y poder evaluarla; (b) La discriminación '
auditiva permite analizar la informadón, separar los hechos de la
fantasía y poder establecer conclusiones de la misma y; (c) la
69
memoria auditiva permite a la persona el evaluar la información,
relacionarla con la experiencia previa y poder establecer la
consistencia y la totalidad de la información. En tanto que, en los
componentes de comprensión se observa que: (a) A través del
reconocimiento la persona es capaz de relacionar lo que oye con lo
que sabe y poder, así, emitir juicios, cuestionar la inconsistencia y
evaluar si es verdadero lo que se escucha; (b) los procesos de
comparación, categorización y secuenciación permiten a la persona
establecer las relaciones de la información nueva con la experiencia
previa y poder ver su claridad, inconsistencia, predecir o evaluar lo
que se informa. Es también a través de estos procesos que la
persona puede identificar la información trivial e importante y
atender a la secuencia lógica de lo que se informa y; (c) la
apreciación se lleva a cabo en este nivel, ya que la persona debe
escuchar en forma crítica para que pueda emitir los juicios y
realizar las evaluaciones correspondientes. De igual manera,
requiere la persona del proceso de interpretación porque al
expresarse manifiesta sus impresiones, sentimientos y
pensamientos acerca de lo que escucha y, de acuerdo a ello, podrá
verificar si es verdadero lo que se dice.
Escucha metacognoscitiva. La persona da una respuesta personal
acerca de lo que oye y puede presentar las razones que tiene para
escuchar. Además. se autoevalúa y autorregula en su Habilidad de 1
Escucha para reconocer si entiende lo que se está diciendo, necesita
más información o aclarar algo, necesita poner más atención o está
70
seguro de que conoce lo que se está diciendo. Por lo que se pueden
identificar los componentes de identificación: ( a) A través de la
percepción auditiva la persona es capaz de autoevaluar si escucha
en forma correcta la pronunciación de una palabra nueva, (b) la
discriminación auditiva le permite el saber identificar la forma
como se emiten los sonidos de las palabras homófonas y en las
cuales se le dificulta diferenciarlas, por ejemplo y, (c) la memoria
auditiva permite a la persona el saber establecer en forma correcta
cómo deben pronunciarse las palabras y evaluar a su emisor en la
forma como comunica el mensaje y, también, poder pedir
retroalimentación en la aclaración de nueva terminología. Por otro
lado, los componentes de comprensión se identifican en cuanto que:
(a) la comprensión se realiza en forma completa, debido a que se
requiere habilidad para emitir un juicio sobre lo que se escucha y
poder diferenciar de lo que se está seguro y se conoce, de lo que no;
(b) el reconocimiento se realiza al identificar la información y poder
relacionarla con experiencia previa para poder autoevaluar cómo se
está escuchando y poniendo atención de toda la información que se
da en relación con la que se tenía almacenada; (c) los procesos de
categorización, comparación y secuenciación se llevan a cabo para
poder autoevaluar la comprensión que se está realizando acerca del
material y reconocer si se está comprendiendo o no; ( d) la
apreciación se lleva a cabo porque la persona requiere emitir un
juicio en cuanto a la forma como 'está escuchando y lo que necesita
saber o ya conoce; ( e) la interpretación se realiza porque la persona
71
al autoevaluarse y al autorregularse comprende que la información
que escucha es importante o no para entender todo el contexto y, (f)
relaciona la información con su experiencia previa y es capaz de
identificar si requiere preguntar al emisor para clarificar,
interrumpirlo o puede seguir atendiendo porque va comprendiendo
el mensaje que se desea transmitir, por parte del emisor.
Como puede apreciarse, los componentes de la habilidad de
escucha se llevan a cabo en todos los niveles cognoscitivos de la
misma. Aunque bien, pueden identificarse variaciones en los niveles
debido a la profundidad con que llega a comprenderse la
información para poder ser almacenada o recuperada de la memoria
y realizar una interpretación de la realidad que se evoca. En la
siguiente sección, se realizará el análisis cognoscitivo de la habilidad
de escucha con la finalidad de establecer los niveles cognoscitivos
de la escucha y los procesos y estrategias cognoscitivas
directamente relacionadas en cada nivel.
Análisis Cognoscitivo de la Habilidad de Escucha
El análisis cognoscitivo de la habilidad de escucha busca orientar
el presente estudio en cuanto a la interrelación de los siguientes
elementos: (a) niveles cognoscitivos de la escucha, (b) procesos
cognoscitivos y, (c) estrategias cognoscitivas (ver Tabla 2.2.).
Los niveles cognoscitivos de la escucha que se enuncian son los
que a lo largo de la literatura se han identificado como: escucha
pasiva, escucha factual, escucha interpretativa, escucha evaluativa y
72
"' w
Tabla 2.2
Análisis Cognoscitivo de la Habilidad de Escucha.
Nivel cognoscitivo Escucha pasiva.
Escucha factual.
Escucha interpretativa.
Procesos cognoscitivos No existen procesos cognoscitivos, sólo se oyen los sonidos sin emitir
. algún tipo de respuesta
Registro y recuerdo. Seriación. Identificación. Comparación.
Patrones de reconocimiento. Análisis. Uso de la información. Razonamiento: inductivo (inferencia), deductivo o analógico (transferencia).
Estrategias cognoscitivas No existen estrategias cognoscitivas, sólo se tiene conciencia de lo que se oye sin realizar algún tipo de comprensión o de identificación de la información auditiva. Estrategias mnemónicas. - Seguir instrucciones. - Recordar lo escuchado y repetirlo. - Escuchar detalles. + Distinguir sonidos no-lingüísticos. + Discriminar voces diferentes. + Guía de formato. + Guías en forma de cuestionario.
Resolución de problemas, Conceptualización, Toma de decisiones. - Organizar el material escuchado. - Secuenciar eventos. - Inferir la idea principal. - Predecir mensajes por escuchar. - Parafrasear, Organizar ideas a través de secuencias de eventos en el tiempo. + Recordar lo escuchado. + Guías basadas en dibujos o en tópicos + Tablas y guías temporales, + Guías de formato, + Mapeo.
(continua la tabla)
....... ~
Tabla 2.2. (continuación) Escucha evaluativa.
Análisis.
Síntesis .
Evaluación.
Razonamiento: inductivo,
deductivo y analógico
Pensamiento crítico .
Escucha Razonamiento: inductivo,
metacognoscitiva. deductivo y analógico.
Pensamiento crítico.
Metaconocimiento.
- Elaborar inferencias y conclusiones.
- Reconocer elementos escuchados
absurdos.
- Corregir discrepancias escuchadas.
- Baborar preguntas antes del mensaje
por escuchar.
- Guías de estudio previas a escuchar
mensajes.
+ Escuchar anuncios.
+ Tablas y guías temporales.
Planificación.
Evaluación.
Monitoreo.
+ Autoevaluación.
+ Evaluación de progresos y
limitaciones. Nota.- Los procesos y estrategias cognoscitivas que se presentan se clasifican de acuerdo a los modelos presentados: Beyer, Dra. Sánchez y Lerner. Los cuales se han identificado con un signo (-, +,) con el fin de apreciar el apoyo que dichas estrategias aportan al desarrollo de la habilidad de escucha. (-) Son estrategias que facilitan el desarrollo de la habilidad de escucha, pero también se identifican dentro del tipo de respuesta que un individuo puede emitir en este nivel cognoscitivo de escucha; ( +) son sólo estrategias cognoscitivas que facilitan el desarrollo de la habilidad de escucha (Lerner, 1993).
escucha metacognoscitiva; los procesos cognoscitivos que se
identifican parten del modelo de pensamiento funcional de Beyer
( 1987) y de la categorización de los procesos cognoscitivos que
realiza la Dra. Margarita Sánchez (1995); en cuanto a las estrategias
cognoscitivas, se consideran las que define Beyer (1987) en su
modelo de pensamiento funcional, además de, las estrategias
cognoscitivas que ayudan al desarrollo de la habilidad de escucha
guías por Lerner, (1993).
En la Tabla 2.2., se enuncian los elementos que intervienen en
cada nivel cognoscitivo. Estos elementos se refieren a los procesos y
estrategias cognoscitivas para cada nivel cognoscitivo de la
habilidad de escucha. Se identifican, en el nivel de escucha pasiva
que, no existen procesos cognoscitivos porque la persona no emite
algún tipo de respuesta; por tanto, no existen estrategias
cognoscitivas. Sino que sólo se tiene conciencia de lo que se oye sin
realizar algún tipo de comprensión o de identificación de la
información auditiva. En cuanto al nivel de escucha factual, los
procesos cognoscitivos que se identifican son los que hacen
referencia al registro y recuerdo de información, básicamente, y a
las estrategias cog~oscitivas para la memorización de instrucciones
o de la información auditiva, en general. En el nivel de escucha
interpretativa, los procesos cognoscitivos para el reconocimiento,
análisis y uso de la información se ubican en este nivel, junto con .1
las estrategias cognoscitivas para la resolución de problemas y toma
de decisiones. En el nivel de escucha evaluativa, se localizan los
75
procesos cognoscitivos para los diferentes tipos de razonamiento al
igual que las estratgias cognoscitivas para elaborar inferencias y
conclusiones. Por último, el nivel de escucha metacognoscitiva, hace
uso de los procesos cognoscitivos para el razonamiento, el
pensamiento crítico y creativo, y el metaconocimiento; las
estrategias cognoscitivas se refieren a las que se utilizan para la
autoevaluación y autorregulación.
El análisis cognoscitivo, que se describe, de la habilidad de
escucha se representa en la Figura 2 .4. Este modelo de pensamiento
funcional (Beyer, 1987) se introducen los niveles cognoscitivos
identificados en el modelo de la habilidad de escucha (Wallace,
Cohen y Polloway, 1987).
A través de este modelo se identifican fácilmente, los parámetros
a considerar para la medición de los niveles y procesos como
estrategias cognoscitivas que intervienen en la habilidad de
escucha. Es decir, tomando en cuenta cada nivel cognoscitivo de la
habilidad de escucha se identifican determinados procesos y
estrategias cognoscitivas. Por ejemplo, en el nivel cognoscitivo de
escucha factual, los procesos cognoscitivos involucrados son los de
registro y recuerdq, y las estrategias cognoscitivas son las que se
denominan estrategias mnemónicas o de memorización. Si se
considera el nivel cognoscitivo de escucha interpretativa, los
procesos cognoscitivos implícitos son los de comprensión o de 1
procesos básicos (Sánchez, 1991) y, las estrategias cognoscitivas de
resolución de problemas, toma de decisiones y conceptualización.
76
Evaluación Planeación Monitoreo
Toma de Decisiones Solución de Problemas
ESCUCHA 1 VALUA Pensamiento Crítico -:;
Procesamiento
- .. ESCUCHA FACTUAL .... .. Registro y Recuerdo -1'11 -----• se UCHA -- ---E
1 NT ÉRPRE '"Al IVA Razonamiento CO< 1Nlt :ION
Pensamiento Creativo
Conceptualización
ESCUCHA METACOGNOSCITIVA
METACOGNICION
IV A .... ..,.,
Figura 2.4. Integración del Modelo de Pensamiento Funcional de
Beyer (1987) y los Niveles Cognoscitivos de Escucha Identificados
por Wallace, Cohen y Polloway, 1987). Al centro del cuadro se
ubica el segundo nivel de escucha y los procesos cognoscitivos que
se involucran. Puede observarse lo que supone el procesamiento
de información básico o cognición y lo que implica la
metacognidón o autorregulación. En general, los niveles de
escucha se complementan e interrelacionan con los diferentes
niveles de procesamiento de información.
En resumen, al tratar de describir la interrelación entre la
cognición y la habilidad de escucha se hizo referencia a la definición
y caracterización, tanto de los procesos como de las estrategias
77
cognoscitivas que intervienen en la habilidad de escucha: también
se describió el modelo cognosdtivo de la habilidad de escucha
establecténdose un marco de referenda bajo el cual la metodología
de enseñanza podrá basarse para diagnosticar, facilitar y dar
seguinúento al desarrollo de la habilidad de escucha en los alumnos
de bachillerato, población meta del presente estudio. Por todo ello y
en forma esquemática, se mencionarán en el siguiente apartado las
características más relevantes que definen a dos tipos de métodos
de enseñanza: la tradicional y la activa.
Metodología de Enseñanza
La metodología de la enseñanza debe conducir al alumno a la
autoeducadón, a la autonomía, a la emancipación intelectual; es
decir, debe llevarlo a andar con sus propias piernas y a pensar con
su propia cabeza. Siendo así , la metodología didáctica tiene como
objetivo el dirigir el aprendizaje del alumno para que éste
incorpore, a su comportamiento, normas, actitudes y valores que lo
lleven a una realización personal (Nérici, 1980).
La metodología de la enseñanza puede definirse, para el propósito
del presente estudio, como el conjunto de procedimientos didácticos
implicados en los métodos y técnicas de enseñanza que tienen por
objeto llevar a buen término la acción didáctica. Es decir, alcanzar
los objetivos de la enseñanza y, en consecuencia, los de la educación
con un mínimo de esfuerzo y un máximo de rendimiento. Por tanto,
la metodología de la enseñanza debe encararse como un medio y no
como un fin, por lo que el docente debe estar dispuesto a alterarla,
78
siempre que su juicio critico sobre la misma se lo sugiera. No debe,
pues, convertirse en esclavo de ella, como si fuese algo sagrado,
definitivo, inmutable (Nérici, 1980).
El proceso de enseñar lleva implícita la relación triádica
compuesta por el que enseña, lo que se enseña y a quién se enseña.
En esta relación, el rol del maestro es el de facilitar la transacción
entre el conocedor y la información por conocer, a través de la
implementación de programas educativos con una estructura lógica
compuesta de conceptos y habilidades funcionales y significativas
para el estudiante en cuestión (Ramos, 1996). Para ello, se pueden
identificar tres formas de establecer este proceso de enseñanza: a
través de la enseñanza activa, la enseñanza recíproca y, la
instrucción directa o el método tradicional.
La enseñanza activa se enfoca a los intereses de los estudiantes
en la importancia de la recuperación del conocimiento previo antes
de la enseñanza evocando la participación activa del estudiante en
la situación de aprendizaje. Este método de la enseñanza enfatiza el
concepto de que el aprendizaje y la conducta emergen de la
interacción de tres componentes: el medio ambiente del aprendizaje,
el aprendiz y el material de enseñanza (Lerner, 1993).
Mientras que en la enseñanza recíproca, el método se enfoca al
diálogo interactivo entre el maestro y el estudiante en el cual se
enfatiza el desarrollo de procesos del pensamiento. Algunos de los
elementos principales en la enseñanza recíproca son: el aprendizaje
es considerado como una actividad social, el diálogo o
79
conversaciones entre maestros y estudiantes guían el aprendizaje
del estudiante, el maestro tiene un papel mediador del aprendizaje
y, existe un sistema continuo de evaluación.
Por otra parte, la instrucción directa o método tradicional es el
método asociado con la teoría conductista. Se enfoca en el
curriculum o en la tarea a enseñar y los pasos requeridos para
aprender dicha tarea.
Estrategias de Enseñanza
Con el fin de proporcionar las bases para facilitar el desarrollo de
la habilidad de escucha en alumnos de bachillerato, es conveniente
el describir modelos estratégicos de enseñanza. Estos hacen
referencia a la enseñanza estratégica, la instrucción directa y el
aprendizaje activo.
Elementos de la Enseñanza Estratégica
Los elementos que intervienen en la enseñanza estratégica hacen
referencia al medio ambiente educativo, al contenido, a la
metodología y a la facilitación de la enseñanza activa:
Medio ambiente educativo. Se refiere al espacio físico, los
materiales curriculares y las interacciones.
Contenido. Hace referencia a los temas que representen
funcionalidad y significancia para el alumno, variedad de temas
( académicos, vida escolar y comunidad, personales o fuera de la
vida escolar), tareas reales y familiares, habilidades de pensamiento
en todos los temas incluidos.
80
Metodología. Se refiere a los principios de enseñanza y al
procedimiento.
Aspectos que ayudan a facilitar la enseñanza activa. Dentro del
salón de clases es conveniente considerar lo siguiente : (a) iniciar
cada clase con la descripción de un problema o controversia, (b)
usar el "silencio" para estimular la reflexión, ( c) organizar el espacio
físico del salón de clases para estimular la interacción, ( d) siempre
que se tenga oportunidad, extender el periodo del tiempo de clase y,
( e) crear un ambiente de confianza y hospitalidad.
Guía Para la Instrucción Directa (Lerner, 1993)
l. Establecer metas y objetivos: Establecer claramente las metas
para los alumnos. A través del análisis de tareas, pueden
conocer la secuencia de las etapas u objetivos a cubrir.
2. Cuidar la secuencia y estructura para las actividades de
aprendizaje y de los materiales a utilizar, estableciendo cada
cosa a su tiempo.
3. Ofrecer muchas oportunidades de practicar nuevas
habilidades: Una variedad de ejercicios prácticos y revisar las
actividades de los alumnos para aprender ciertas habilidades.
4. Proveer retroalimentación y corrección: Es importante proveer
inmediatamente la retroalimentación y corrección. Existe
especial importancia cuando material nuevo tiene que ser
aprendido.
S. Evaluar el progreso de los niños: Monitorear en forma activa el
progreso de los estudiantes en conjunto con la comprensión de
81
cómo avanza el niño y poder realizar los ajustes necesarios a la
instrucción.
Guía Para Promover el Aprendizaje Activo (Lerner. 1993)
l. Favorecer el aprendizaje interactivo: El aprendizaje surge
desde la interacción de tres componentes: el entorno, el que
aprende y el material que se enseña. Los maestros podrían
interrelacionar estos tres componentes para favorecer el
aprendizaje activo dentro del salón de clases.
2. Reconocer la importancia de la experiencia apriori: Integrar el
conocimiento previo de los alumnos y su experiencia dentro de
las actividades de aprendizaje. El aprendizaje es dependiente
de cómo los alumnos están listos para conocer.
3. Preparar a los alumnos para la lección: Preparar para no
improvisar la comprensión del aprendizaje en los alumnos,
considerar la forma de motivarlos y de cómo pueden almacenar
la información. Exponer a los alumnos los conceptos claves que
les pueda presentar la lección.
4. Favorecer la participación activa: Cuando los alumnos son
activamente involucrados en su aprendizaje, ellos están más
deseosos de aprender que cuando desarrollan un rol pasivo
dentro del proceso de aprendizaje.
5. Estructurar la lección por etapas: Hay una correlación positiva
entre el aprendizaje, la autoestima y las actitudes positivas. Los 1
maestros pueden estructurar las lecciones proveyendo de
oportunidades para los alumnos en diferentes experiencias.
82
6. Enseñar a aprender a aprender: Los maestros pueden ayudar
a los alumnos a estar más seguros de su proceso de aprendizaje.
Por ejemplo, preguntando a los alumnos cómo ellos
encontrarían la solución al problema que se les plantea,
orientándolos en la comprensión de las estrategias que puede
utilizar para su aprendizaje.
En suma, los métodos de enseñanza pueden categorizarse de una
manera generalizada en: (a) los métodos tradicionales y, (b) los
métodos activos (Méndes, 1982). Estos se presentarán de manera
esquemática y simplificada de acuerdo a sus características más
importantes (ver Tabla 2.3.).
En la tabla 2.3. puede obsexvarse que los métodos activos siguen
el principio de que cuando menos se enseña más se aprende, porque
ser enseñado significa recibir información y aprender es buscarla.
Por lo tanto, todo saber que se basa en la atención y en la memoria;
es decir, en la adquisición de informaciones y en su consexvación
debe ser transformado en saber operativo. Para que el aprendizaje
se lleve a cabo se necesitan tres condiciones: (a) conocimiento del
objeto (saber); (b) deseo de obtenerlo (querer) y; (c) una serie de
operaciones que hagan posible su obtención (recursos para el
aprendizaje). Por lo tanto, el aprender implica la realización de una
serie de actividades que deben ser desarrolladas solamente por el
aprendiz.
Por último, cabe señalar que el método de enseñanza que
promueve el aprendizaje activo es un avance de la investigación de
83
00 ~
Tabla 2.3. Cuadro Comparativo de los Métodos de Enseñanza Tradicional y Activo de Acuerdo a Méndes ( 1982).
Método Tradicional Reglas de enseñanza. Con grupo de individuos indiferenciados.
"Dar y tomar la lecciónn .
Centro: el que sabe. Transmisor de conocimientos. Autoritarismo. Centro: Programa a ser cumplido. Formal. Idea de que enseñar es trasmitir conocimientos. lógico. Objeto de acción del docente. Receptor pasivo. Aquel que no sabe.
Característica En términos de:
Clase: Salón de
clases: Docente:
Materia: Método:
Alumno:
Método Activo Orientación de aprendizaje. Grupo de individuos con diferentes personalidades y experiencias. Sesiones de estudios con posibilidades de experiencias múltiples y variadas.
El que dirige el aprendizaje. Orientador de las experiencias de pensamiento. Instrumento y medio para el desarrollo del alumno. Activo: fundado en las necesidades e intereses del alumno. Enseñar es ayudar al alumno a aprender. Psicológico. Centro: la escuela hecha parn el alumno. Sujeto que actúa. Participante dinámico.
Consecuencias en la Escuela: Disciplina confundida con: inmovilidad y silencio. Alumnos iguales, se exige a todos la misma cantidad y_ calidad de conocimientos. Aulas colectivas: exposición didáctica. Rigidez con vistas a la memorización e imitación. Autoridad. Verbalismo: palabra del profesor es la del saber,o del libro. Informaciones y conocimientos impuestos y ya elaborados. Apreciación: en términos de cantidad de materia retenida. Pasivo: expositivo, verbalista, intuitivo. Pasividad. Competencia. Acción Individual. Despersonalización del alumno con un número en la boleta.
En relación a la clase:
En relación al aula: Profesor
Materia:
Disciplina basada en el intP.rés y la participación activa y efectiva del alumno. Alumnos diferentes, cada uno da, en la medida de sus e,osibilidades. Sesiones de estudio. Trab. jo individual y en grupo. Acción cooperativa. Participación Colaborador: orienta las a< tividades del alumno. Ayuda al alumno a "apren for a aprendern. Presenta situaciones reales en términos de experiencia a ser vividas. Apreciación en términos de desarrollo total del alumno.
Método: Activo: experimentar, redescubrir ... En relación Actividad. Cooperación. Acción individual y en grupo. Alumno al alumno: como una persona.
Nº1& Las comparaciones se realizan en base a: Cómo se desarrolla la clase, el rol del profesor y del alumno y la materia.
la psicología cognoscitiva (Lemer, 1993); en donde los alumnos
activos: (a) atienden la instrucción, (b) atribuyen los resultados a
sus propios esfuerzos, ( c) relacionan las tareas y el material con su
conocimiento y experiencia y, ( d) construyen activamente los
significados durante el aprendizaje. La metodología de enseñanza
para el aprendizaje activo capitaliza en los alumnos sus intereses,
los motiva a construir el significado de las cosas a partir del
conocimiento previo y, promueve la
participación activa de los alumnos. El método activo enfatiza el
concepto de aprendizaje y comportamiento desde la interacción de
tres componentes : el medio ambiente de aprendizaje, el que
aprende y el material que se enseña (Lerner, 1993).
Implicaciones del Desarrollo de la Habilidad de Escucha en el
Aprendizaje
Lo relevante de un estudio siempre es su aplicación en la práctica
diaria. Por ello, el presente estudio requiere integrar los elementos
teóricos descritos hasta el momento con la práctica docente dentro
del salón de clases y el aprendizaje de los alumnos. Es el propósito
de este estudio, el realizar un análisis de la habilidad de escucha
desde un enfoque cognoscitivo, en alumnos de bachillerato y,
establecer una guía metodológica para los docentes que ayude a
facilitar la habilidad de escucha en dichos alumnos. Para ello, se
requiere el identificar los niveles cognoscitivos de escucha que
tienen los alumnos participantes, los procesos y estrategias
cognoscitivas involucradas y la metodología de enseñanza
85
predominante entre los maestros. Por ende, este estudio se basa en
los siguientes principios:
1. la habilidad de escucha se puede desarrollar a través de la
instrucción y la ejercitación en el salón de clases.
2. la habilidad de escucha implica el elemento de la cognición
para poder identificar y comprender la información auditiva
recibida.
3. Existen niveles cognoscitivos de escucha interrelacionados y
dinámicos que involucran procesos y estrategias cognoscitivas
espeá:fi.cas, los cuales facilitan la identificación y comprensión
de la información auditiva que se recibe.
4. Los niveles cognoscitivos de la escucha que se identifican son la
escucha pasiva, la escucha factual, la escucha interpretativa, la
escucha evaluativa y la escucha metacognoscitiva.
S. Los procesos cognoscitivos identificados de acuerdo al modelo
de pensamiento funcional de Beyer ( 1987) son: (a) registro y
recuerdo; (b) razonamiento (inductivo, deductivo y analógico);
( c) procesamiento, que involucra a las operaciones elementales
que identifica Sánchez ( 1995), tales como: la discriminación,
relación, comparación, clasificación, análisis, síntesis y
evaluación y; ( d) pensamiento crítico y creativo.
6. las estrategias cognoscitivas que se identifican de acuerdo al
modelo de Beyer ( 198 7) son las utilizadas en la resolución de 1
problemas, conceptualización y toma de decisiones. Además, se
identifican aquellas estrategias que involucran la
86
metacognición, como la planeación, evaluación y el monitoreo.
Existen otro tipo de estrategias cognoscitivas involucradas en el
desarrollo de la habilidad de escucha y son aquellas que
demandan un tipo específico de respuesta en el individuo.
7. Los estudiantes con la finalidad de realizar una escucha activa
que involucre algún tipo de respuesta o nivel cognoscitivo
requieren estar involucrados con el material que se comunica a
través de cuestionamientos, discusiones, análisis de la
información o uso de la misma. De lo contrario, los estudiantes
realizan un tipo de escucha pasiva, la cual impide el
procesamiento de información necesario para inquirir, evaluar
o, simplemente, aprender nueva información.
8. El maestro que se interesa por el desarrollo de la habilidad de
escucha debe establecer una metodología de enseñanza activa a
través de la cual logre la participación activa de los estudiantes
en la información verbal que se comunica.
La revisión de la literatura ayuda a despejar algunas incógnitas
sobre la descripción, el análisis cognoscitivo y la facilitación de la
habilidad de escucha; esto es, al conocer los procesos y estrategias
cognoscitivas que se involucran en ella y al identificar los diferentes
elementos educativos que deben considerarse en la planeación de
una guía metodológica para desarrollar la habilidad de escucha.
87
Capítulo Tres
MÉfODO
Este estudio fue diseñado para describir las habilidades de
_ escucha desde un enfoque cognoscitivo en alumnos de
bachillerato e identificar la metodología de enseñanza
predominante en los docentes del área. Treinta y ocho alumnos de
bachillerato junto con cinco docentes del área de español y ciencias
sociales, participaron en este estudio.
El diseño de investigación seleccionado para este estudio fue la
investigación descriptiva. En esta sección los participantes,
procedimientos, instrumentos y diseño de investigación y, análisis
estadístico son descritos.
Contexto y Participantes
En esta sección se describe la manera como se seleccionaron los
alumnos de bachillerato junto con los docentes del área que
participaron en este estudio.
Los treinta y ocho alumnos de bachillerato que participaron en
este estudio fueron seleccionados de acuerdo al muestreo aleatorio
simple, pidiendo la autorización de los administradores de la
institución educativa particular localizada en Coatzacoalcos,
Veracruz; México y; haciendo partícipes a los alumnos involucrados.
El colegio, PEARSON, provee educación preescolar, elemental y
media superior a 350 alumnos. La selección de los alumnos estuvo
organizada en base al área de educación media superior y
88
considerando los alumnos inscritos en ella, un total de 70 alumnos
de bachillerato.
La selección de los treinta y ocho alumnos se basó en el muestreo
por selección al azar como proceso probabilístico y, por ende,
independiente del sujeto que realiza tal selección. En cambio, la
selección de los cinco docentes que participaron en el estudio, se
realizó por medio del muestreo de selección accidental o no
probabilístico (Sánchez, 1995).
Procedimiento
Ahora, se procederá a presentar el proceso seguido para los
criterios de selección de los alumnos de bachillerato y para los
docentes que participaron en este estudio.
Alumnos de Bachillerato
La selección del criterio para los treinta y ocho alumnos que
representan el tamaño de la muestra se basó en el enfoque del
muestreo aleatorio simple. Primero, se elaboró una lista completa de
la población; segundo, se determinó el tamaño de la muestra;
tercero, se asignó un número a cada elemento de la población y;
cuarto, se seleccionaron mediante números aleatorios, los números
de los elementos que constituyeron la muestra. Por tanto, para
obtener la muestra se requirió lo siguiente: (a) construir el marco de
muestra, es decir, la lista de todos los alumnos que constituyen la
población meta del presente estudio; (b) se dispuso de una tabla de
números aleatorios y; (c) se definió el tamaño de la muestra.
Tomar la decisión sobre el tamaño de la muestra es importante,
con el fin de que las conclusiones de los resultados obtenidos en el
RC)
estudio, sean válidas. Para ello, la muestra debe ser representativa.
En una muestra pequeña, el rango de error es mayor en cuanto a su
representatividad del universo; mientras que en una muestra
grande, el rango de error disminuye (Kerlinger, 1986). Por tanto,
para el propósito del presente estudio, se consideró que el tamaño
de la muestra cayera en una rango promedio entre el 50% y 60% de
la población total (70 alumnos de bachillerato). Representado
entonces, en el 55% de la población total; el tamaño de la muestra
fue de 38 alumnos de bachillerato.
Por otra parte, si se toma en cuenta que el universo (70 alumnos
de bachillerato) dentro de la estadística se considera como pequeño,
no se llevó a cabo el presente estudio con dicho total debido a lo
siguiente: ( a) el tiempo de investigación destinado es de un
semestre; (b) la medición de las habilidades de escucha en los
alumnos de bachillerato debe ser simultánea, sin poder dividirlos en
grupos; ( c) la falta de recursos en cuanto a un salón amplio para
todos los alumnos y ahí realizar la medición, el contar con el audio
apropiado para transmitir la información y; ( d) el tener que solicitar
a la población de estudio el asistir a la institución en un horario
diferente a sus cla~es, con el fin de realizar las evaluaciones
correspondientes.
Docentes
Los cinco docentes que participan en este estudio fueron
seleccionados por medio del muestreo por selección accidental o no
probabilístico (Sánchez, 1995). Este tipo de muestreo depende de las
preferencias del investigador que hace la selección. Para el
<X)
propósito del presente estudio, la selección de los docentes se basó
en los siguientes criterios: (a) que pertenecieran al área de español
y ciencias sociales por considerarse dentro de las asignaturas donde
el discurso es la forma más común de interacción para el
aprendizaje y, (b) que los docentes impartieran más de dos horas
clase a la semana en un mismo grado. La Tabla 3.1. describe las
características de los docentes seleccionados para el presente
estudio.
Aplicación de los Instrumentos de Evaluación Informal
El procedimiento que se llevó a cabo para la medición de los
niveles de escucha en los alumnos de bachillerato fue el siguiente:
(a) se informó por escrito a los alumnos de su selección para
participar en la muestra de este estudio y se confirmó su
participación en el mismo, (b) se designó un salón de clases para
aplicar los instrumentos, (c) se designaron los materiales, (d) se
pidió apoyo a tres maestros para colaborar en la supervisión de los
alumnos en el momento de aplicar los instrumentos, ( e) se aplicó el
instrumento: proporcionando las instrucciones necesarias,
identificando el material a utilizar, contando la historia, estimando
un tiempo de ejecución y el cierre de la sesión de aplicación del
instrumento y, (f) se realizó la codificación de los datos obtenidos en
los instrumentos de medición.
91
Tabla 3.1. Selección de los Docentes a Observar en su Metodología
de Enseñanza.
Grado
escolar Docente
lo. A
B
e
2o. B
D
3o. A
E
Area
c. Sociales
Español
c. Sociales
Español
c. Sociales
c. Sociales
c. Sociales
Horas/
semana
3
4
3
3
3
3
3
Asignatura que imparte
Métodos de investigación
Taller de lectura y
redacción
Introducción a las ciencias
sociales
Lltt!ramra
Historia de méxico
Filosofía
Economía
Nota. Se ha designado una letra A, B, C, D, E, para cada docente observado. Se
puede ver que se realizaron en promedio, dos observaciones por docente o,
por grado escolar ( 1 o., 2o. y 3o. de bachillerato). Los maestros seleccionados
pertenecen a las áreas de español y ciencias sociales.
El procedimiento seguido para evaluar la metodología de
enseñanza de los docentes fue: (a) se identificaron a los docentes de
las áreas de español y de ciencias sociales, (b) se comunicó a los
mismos de su selección y se confirmó su participación en el estudio,
(c) se obtuvo el horario de clases de cada docente y se realizó el rol
de observaciones, (d) se realizaron las observaciones estimadas y,
(e) se realizó la codificación de los datos aportados a través de las
observaciones realizadas.
Hasta aquí se ha descrito la población de estudio en cuanto a los
alumnos de bachillerato como a los docentes observados para
identificar la metodología predominante de enseñanza entre los
92
docentes del área. En la siguiente sección se describen los
instrumentos de evaluación informal que fueron elaborados
manualmente para el propósito del presente estudio.
Instrumentos
Los instrumentos utilizados en este estudio hacen referencia a
evaluaciones informales para la habilidad de escucha de los
alumnos de bachillerato y, para la metodología de enseñanza de los
docent~s d~l ?.!"e?_ A_ C""!tinuación, se realizan las descripciones
correspondientes de los instrumentos empleados en este estudio.
De acuerdo al propósito del presente estudio, la evaluación de la
habilidad de escucha está dirigida a describir el perfil que
presentan los alumnos de bachillerato en cuanto a los niveles
cognoscitivos de la habilidad de escucha. Segundo, la evaluación de
la metodología de enseñanza empleada por los docentes pretende
identificar la metodología predominante entre los mismos.
Es así que, primero se estableció el propósito de la evaluación a
desarrollar y después, se seleccionaron los instrumentos de
medición. Las mediciones informales son utilizadas en la medición
de las habilidades de escucha con mayor frecuencia debido a que la
información es fácilmente obtenida a través de la observación. Pero,
la técnica o el instrumento utilizado en dicha evaluación no puede
ser estandarizado (Lerner, 1993).
Por tanto, los criterios de confiabilidad y de validez no pueden ser
aplicados en instrumentos que son manualmente elaborados, con el
93
fin de realizar evaluaciones informales de acuerdo a los propósitos
específicos del estudio que se realiza.
Así es que, en este estudio se aplicaron tres instrumentos de
medición informal dirigidos, dos de ellos, a medir los niveles
cognoscitivos de la habilidad de escucha y, el tercer instrumento
destinado a evaluar la metodología de enseñanza empleada por los
docentes (ver Apéndice).
In~tr..L~entc de.~-!ed!.~!.6!1 de la Habilidad de Escucha (A)
El instrumento de medición de la habilidad de escucha (A), fue
tomado de los autores Hammill y Bartel (1995). Diseñaron este
instrumento como una actividad para ejercitar la habilidad de
escucha. De acuerdo al propósito de este estudio, se consideró dicho
instrumento con la finalidad de evaluar a los alumnos de
bachillerato en cuanto a su habilidad para comprender información
factual a través de la imaginación y mediante la interpretación de la
información auditiva recibida a través de la realización de un
dibujo. Identificándose los niveles cognoscitivos en el tipo de
respuestas aportadas por los alumnos.
En la aplicación de este instrumento, los alumnos escucharon una
historia acerca de treaturas que nunca antes habían visto. Su
trabajo consistió en escuchar la historia e imaginar las creaturas que
se describían en ella. Después, se le pidió a los participantes que
dibujaran en una hoja lo que habían imaginado. La hoja estaba
dividida en cuatro partes, señaladas como 1, 2, 3 y 4. Estos números
representaban las cuatro escenas que componen la historia. Y ellos
debían dibujar una imagen para cada escena.
94
Los resultados se obtuvieron al examinar cuidadosamente cada
dibujo realizado por los alumnos y codificados en la hoja
correspondiente.
Instrumento de Medición de la Habilidad de Escucha (B}
Este segundo instrumento de evaluación informal tuvo como
objetivo el evaluar a los alumnos en cuanto a su habilidad para
comprender información auditiva recibida, respondiendo a una
serie de preguntas destinadas a identificar los diferentes niveles
cognoscitivos de la habilidad de escucha.
Para su aplicación se leyó a los alumnos una historia con el fin de
que realizaran una escucha de comprensión y, al finalizar la lectura,
respondieran a las preguntas requeridas.
Instrumento de Medición Para el Método de Enseñanza
Este instrumento de evaluación informal, fue diseñado con el
propósito de obtener las características del método de enseñanza
empleado por los docentes e identificar en ellos el tipo de
metodología de enseñanza predominante entre los mismos: de tipo
tradicional o de tipo activa.
El instrumento se basa en una lista de cotejo, donde se describen
ocho características generales de la metodología de enseñanza
tradicional. Estas características se eligieron bajo el supuesto de que
la metodología tradicional es más frecuentemente utilizada entre los
docentes del área. Sin embargo, si al observar a los docentes en su
práctica en el aula, se observa que ninguna de las características
descritas en el instrumento se aplica; porque se identifican
95
características de la enseñanza activa, se dice que la metodología
empleada por el docente es de tipo activa.
Ahora bien,: una vez descritos de manera general los instrumentos
de medición empleados en el presente estudio es conveniente
presentar, en la siguiente sección, el marco conceptual metodológico
bajo el cual se ha diseñado la investigación de tipo descriptiva en el .
presente estudio.
Diseño de Investigación y Análisis Estadístico
El diseño de investigación responde a las preguntas de
investigación (Kerlinger, 1986). En este estudio, un análisis de las
preguntas de investigación precede a la selección del diseño de
investigación. Por tanto, el propósito e hipótesis (i. e., "enunciado
conjetural que relaciona dos o más variables" Kerlinger, 1986), fue
determinado, también, después del enunciado del problema (i. e.,
"enunciado interrogativo que pregunta: ¿qué relación existe entre
dos o más variables?, Kerlinger, 1986). El enunciado del problema
para el presente estudio fue el siguiente: ¿Cuál es el perfil de las
habilidades de escucha que presentan los alumnos de bachillerato y
la metodología de enseñanza predominante entre los docentes en la
institución educativa seleccionada?.
Consecuentemente, el propósito de este estudio fue el obtener: (a)
la descripción del perfil de la habilidad de escucha en los alumnos
de bachillerato y, (b) la identificación de la metodología de
enseñanza predominante entre los docentes de la institución
educativa particular donde se realizó el presente estudio. Con la
información obtenida se proveyeron los parámetros para el diseño
96
de una guía metodológica de enseñanza que facilite el desarrollo de
la habilidad de escucha en los alumnos de bachillerato.
Es así que, en este capítulo, se describirán: (a) el diseño de
investigación, (b) las variables, (c) las preguntas de investigación e
hipótesis y, (d) el análisis estadístico empleado. Todo ello, con el fin
de responder a cada una de las preguntas de investigación
planteadas para este estudio.
Diseño de Investigación
Tomando en cuenta el enunciado del problema, el diseño de
investigación seleccionado para el desarrollo de este estudio fue la
realización de una investigación descriptiva.
Diseño de Investigación Descriptiva
De acuerdo al propósito del presente estudio, la investigación
descriptiva cumple la función de introducir al investigador en una
nueva área de estudio, en cuanto a las habilidades de escucha, y
posibilita, con sus resultados, a futuras investigaciones para realizar
una investigación experimental estudiando la efectividad de una
alternativa educativa. Por ello, en este estudio se establecen las
bases en cuanto a: (a) método de evaluación de la escucha de
comprensión, (b) perfiles de los niveles cognoscitivos de la escucha
en la población de bachillerato y, (c) variables en relación a la
metodología de enseñanza. De esta manera, se obtuvo una 1
descripción general del perfil de escucha en los alumnos de
bachillerato y, se identificó la metodología predominante en los
docentes del área con la finalidad de establecer, a partir de los
97
resultados obtenidos, una guía metodológica que facilite el
desarrollo de la habilidad de escucha en los alumnos de bachillerato.
Es así que, la investigación descriptiva no se limita a la mera
recolección de datos, la meta de los investigadores competentes es
la predicción e identificación de las relaciones que existen entre dos
o más variables (Van Dalen, 1990). Por ello, la recolección de los
datos parte de una hipótesis y se fundamenta en un marco teórico y
la información obtenida se expone y sintetiza de manera cuidadosa.
Lo anterior, con la finalidad de analizar los resultados y extraer
generalizaciones dentro del marco de referencia en el cual se realiza
este estudio; las cuales deberán ser significativas y contribuir al
avance del conocimiento.
Variables
En esta sección, la definición operacional y la escala de medición
de cada una de las variables involucradas en este estudio serán
explicadas.
Alumnos de Bachillerato
Definición operacional, Todos los alumnos de nivel bachillerato
inscritos en la insti_tución educativa particular donde se realiza el
estudio. Medición de la variable. La escala medición de la variable
"alumnos de bachillerato" es de tipo categórica, con el fin de
identificar si el alumno es del nivel bachillerato o no; y de tipo 1
ordinal, si el alumno es de primero, segundo o tercer grado de
bachillerato.
98
Definición del Concepto de Escucha
Definidón qperacional. La definición de la habilidad de escucha
proporcionada por los alumnos de bachillerato a través de su
respuesta a la pregunta elaborada: ¿Qué significa escuchar?.
Medición de la variable. La escala de medición de la variable,
habilidad de escucha, es de tipo continua y de intervalo.
Procesos Cognoscitivos Básicos
Definición operacional. Los procesos cognoscitivos identif1caoos a
través de la aplicación de los instrumentos de medición de la
habilidad de escucha A y B elaborados. Medición de la variable. La
escala de medición de la variable "procesos cognoscitivos básicos",
es de tipo continua y de intervalo.
Niveles Cognoscitivos de la Habilidad de Escucha
Definidón operadonal, Los niveles cognosdtivos identificados a
través de la aplicación de los instrumentos de medición de la
habilidad de escucha A y B elaborados. Medición de la variable. La
escala de medición de la variable "niveles cognoscitivos de la
habilidad de escucha" es de tipo continua y de intervalo.
Método de Enseñanza
Definidón operadonal. Como el conjunto de procedimientos y
estrategias que utiliza el docente para desarrollar el proceso de
enseñanza dentro del salón de clases, identificados a través de la
aplicación del instrumento de medición del método de enseñanza
elaborado. Medición de la variable. La escala de medición de la
variable "método de enseñanza" es de tipo continua y de intervalo.
99
Hasta aquí se han definido operacionalmente las variables que se
involucran en este estudio, y se han establecido las escalas de
medición utilizadas para cada una de ellas. A continuación se hace
mención de las preguntas de investigación y de la hipótesis que, en
conjunto, han marcado el inicio e interés por desarrollar el presente
estudio.
Preguntas de Investigación e Hipótesis
Preguntas de Investigación
Las preguntas de investigación realizadas con el fin de responder
a ellas durante el desarrollo y planteamiento del presente estudio
son:
1. ¿Cómo definen los alumnos de bachillerato el escuchar?.
2. ¿Existen discrepancias entre la definición de los alumnos de
bachillerato y la definición que presenta el estudio?.
3. ¿Qué discrepancias existen?.
4. ¿Cómo se puede evaluar la habilidad de escucha de
comprensión en los alumnos de bachillerato?.
5. ¿Qué niveles cognoscitivos de la habilidad de escucha se
identifican en los alumnos de bachillerato?.
6. ¿Cuáles son los niveles cognoscitivos de la habilidad de
escucha que predominan en los alumnos de bachillerato?.
7. ¿Cuáles son los procesos cognoscitivos más utilizados por los
alumnos de bachillerato en'la habilidad de escucha?.
8. ¿Cuáles son los tipos de metodología de la enseñanza
utilizados por los docentes de bachillerato de la institución
educativa particular?.
100
9. ¿Existe una relación entre las características de la metodología
de enseftanza más comúnmente utilizada y los perfiles de las
habilidades de escucha identificados?.
10. ¿Qué tipo de relación existe entre éstos?.
11. ¿QJlé características debe presentar la metodología de
enseñanza utilizada por el docente de bachillerato, de esta
institución educativa particular, para facilitar la habilidad de
escucha en sus alumnos?.
12. ¿Qué estrategias y actividades educativas existen para
facilitar la habilidad de escucha en los alumnos de
bachillerato?.
Hipótesis
La hipótesis que guió el presente estudio fue la siguiente:
Al recibir información oral, los alumnos de bachillerato presentan
una tendencia a utilizar los niveles cognoscitivos pasivo y factual,
aunados a los procesos cognoscitivos de recuerdo y a las estrategias
cognoscitivas de memorización.
Análisis Estadístico
El diseño utilizado en este estudio y el tipo de escalas de
medición empleadas cuando se obtuvieron los datos de los
participantes, determinan la característica principal del tipo de
análisis estadístico a desarrollar: estadística descriptiva.
Debido a que el propósito del presente estudio fue el de realizar
una descripción cuantitativa del perfil de la habilidad de escucha en
los alumnos de bachillerato, identificando los niveles cognoscitivos
101
de la habilidad y los procesos y estrategias cognoscitivas que
intervienen en cada uno de ellos. La estadística simple permite
realizar tal descripción cuantitativa del hecho de estudio.
Y siendo que, a través de la estadística descriptiva se pueden
organizar los datos en ciertos tipos de distribuciones como por
ejemplo la distribución normal, que facilita la comprensión del
fenómeno estadístico y la determinación de algunos índices que dan
idea acerca del comportamiento de los datos y que facilitan la
comparación de éstas con ciertos estándares existentes o con otros
grupos de datos similares (Sánchez, 1995). Por tanto, el análisis
estadístico que se emplea, hace uso de las siguientes técnicas de la
estadística descriptiva: la distribución de frecuencias, a través de
histogramas; las medidas de tendencia central, como la media, la
mediana y la moda; y las medidas de variabilidad como la varianza
y la desviación estandar. Las cuales se describirán en forma general,
a continuación con la finalidad de conocer su utilidad dentro del
presente estudio:
Distribución de frecuencias. F.sta técnica sirve para visualizar la
frecuencia de ocurrencia de los datos, como para ilustrar resultados
estadísticos de la media.
Medidas de tendencia central. Las medidas de tendencia central
son útiles para conocer índices de acumulación central de los datos
en las distribuciones de frecuencia y describir, por tanto, dicha
distribución de frecuencia.
102
Medidas de dispersión. las medidas de dispersión ayudan a
conocer la variabilidad o rango de variadón de los datos alrededor
de la media.
En suma, la estadística descriptiva a emplear en el análisis de
datos corresponde a lo siguiente: (a) la distribución de frecuencia de
ocurrencia de los datos; (b) la medida de tendencia central, la media
y; ( c) las medidas de dispersión, la varianza y la desviación
estándar.
10~
Capítulo Cuatro
RffiULTADOS
El propósito de este estudio se refiere a la descripción del perfil
de la habilidad de escucha en alumnos de bachillerato y a la
identificación de la metodología de enseñanza predominante entre
los docentes de la institución educativa particular donde se llevó a
cabo el presente estudio. A partir de estos datos, se desarrolló una
guía metodológica para facilitar el desarrollo de la habilidad de
escucha en dichos alumnos.
Treinta y ocho alumnos de bachillerato fueron seleccionados al
azar y cinco docentes de las áreas de español y ciencias sociales,
seleccionados de manera no probabilística. Todos ellos con el fin de
proporcionar los datos necesarios para identificar los niveles
cognoscitivos de la habilidad de escucha en los alumnos de
bachillerato y la metodología de enseñanza predominante entre los
docentes del área. Fue así que, el diseño de investigación
seleccionado para este estudio fue un estudio descriptivo y las
preguntas de investigación como la hipótesis que guiaron al mismo
se presentan a continuación:
l. ¿Cómo definen los alumnos de bachillerato el escuchar?.
2. ¿Existen discrepancias entre la definición de los alumnos de
bachillerato y la definición que presenta el estudio?.
3. ¿ Qué discrepancias existen? ..
4. ¿Cómo se puede evaluar la escucha de comprensión en los
alumnos de bachillerato?.
104
S. ¿QJ.lé niveles cognoscitivos de la habilidad de escucha se
identifican en los alumnos de bachillerato?.
6. ¿Cuáles son los niveles cognoscitivos de la habilidad de escucha
que predominan en los alumnos de bachillerato?.
7. ¿Cuáles son los procesos cognoscitivos más utilizados por los
alumnos de bachillerato en la habilidad de escucha?.
8. ¿Cuáles son los tipos de metodología de la enseñanza utilizados
por los docentes de bachillerato de la institución educativa
. ul 7 part:tc ar ..
9. ¿Existe una relación entre las características de la metodología
de enseñanza más comúnmente utilizada y los perfiles de las
habilidades de escucha identificados?.
10. ¿Qué tipo de relación existe entre éstos?.
11. ¿Qué características debe presentar la metodología de
enseñanza utilizada por el docente de bachillerato para facilitar
la habilidad de escucha en sus alumnos?.
12. ¿Qué estrategias y actividades educativas existen para facilitar
la habilidad de escucha en los alumnos de bachillerato?.
La hipótesis que guió el presente estudio establece que al recibir
información oral, los alumnos de bachillerato presentan una
tendencia a utilizar los niveles cognoscitivos pasivo y factual,
aunados a los procesos cognoscitivos de recuerdo y a las estrategias
cognoscitivas de memorización.
Tanto las preguntas de investigación como la hipótesis establecida
en este estudio, se caracterizaron por estar dirigidas a obtener
información sobre: (a) la habilidad de escucha, (b) los niveles
105
cognoscitivos de la habilidad de escucha, ( c) los procesos y
estrategias cognoscitivas involucrados en la habilidad de escucha,
(d) la metodología de enseñanza empleada por los docentes y, (e) las
estrategias y actividades educativas que se requieren para facilitar
la habilidad de escucha en los alumnos de bachillerato.
De acuerdo con el propósito de este estudio, a continuación se
presentan los resultados que hacen referencia al perfil de la
habilidad de escucha en los alumnos de bachillerato, estos son: (a)
los elementos del contexto de estudio y, (b) la estadística
descriptiva correspondiente.
Perfil de la Habilidad de Escucha
El análisis de la habilidad de escucha y de la metodología de
enseñanza empleada por los docentes se basa en los datos aportados
por los instrumentos de medición informal elaborados con el fin de
dar respuesta a las preguntas de investigación e hipótesis
planteadas para este estudio. A continuación se describe el contexto
de estudio en el cual se realizó el mismo y se presenta el análisis
estadístico correspondiente.
Contexto de Estudio
Este apartado describe el contexto educativo bajo el cual se llevó
a cabo el presente estudio. Se hace referencia a (a) la institución
educativa, (b) el salón de clases, (c) los alumnos participantes y, (d)
los docentes participantes.
1C6
Institución Educativa
La selecdón de la institudón educativa donde se realizó este
estudio es de carácter privado, la cual provee educación preescolar,
básica y media superior a 3 SO alumnos. La institución educativa en
cuestión { Colegio Pearson) se encuentra localizada en la dudad de
Coatzacoalcos, V eracruz; México. La institudón se caracteriza por
brindar una educación bilingüe e integral a su alumnado,
propordonándole actividades complementarias de formadón
humana, educación física y expresión artística.
Salón de Clases
Se consideraron los tres grupos de alumnos de bachillerato, uno
por grado escolar para partidpar en este estudio. Cada salón de
clases cuenta con un cupo promedio de 25 alumnos. En estos salones
transcurren sus clases de SO minutos, cuentan con aire
acondidonado e iluminadón sufidente para realizar en forma
óptima sus tareas académicas.
Son salones sencillos que cuentan con sus mesabancos, pizarrón,
corcho, televisión y escritorio para el docente. Los materiales
gráficos de apoyo se solidtan al área correspondiente para cuando
éstos se requieren.
Participantes
Alumnos
Treinta y ocho alumnos de bachillerato fueron selecdonados { ver
Tabla 4.1.) de la población total del área de bachillerato (setenta
107
alumnos). la selección de estos alumnos se basó en el tipo de
muestreo aleatorio simple. Para ello, se elaboró una lista completa
de la población estudiantil y de acuerdo al tamaño de la muestra
requerida se seleccionaron, mediante números aleatorios, los
elementos que constituyeron dicha muestra.
Tabla 4.1.
Población de los Alumnos de Bachillerato que Participaron en el
Presente Estudio.
Grado escolar Frecuencia de Porcentaje alumnos
Primero 10 26.3%
Segundo 13 34.3%
Tercero 15 39.4%
Suma 38 1()()0/4
Media 12.67
Varianza 4.22
D.E 2.05
Nota. El grado escolar corresponde al nivel de bachillerato, la frecuencia de alumnos indica el número total de alumnos de cada grado escolar que participó en la muestra y, el porcentaje se obtuvo del total de la muestra= Frecuencia por grado* 100/38. D.E. = Desviación estándar.
108
Docentes
Los cinco docentes que participaron en este estudio fueron
seleccionados por medio del muestreo por selección accidental o no
probabilístico (Sánchez, 1995). Esto se basó en el propósito del
mismo estudio: al evaluar la metodología de enseñanza en aquellos
docentes que hicieran mayor uso del discurso en su cátedra. Así, los
docentes que pertenecieran a las áreas de español y ciencias
sociales y, que tuvieran un número mayor de dos horas-clase a la
semana, fueron seleccionados para participar en el estudio que se
presenta (ver Tabla 4.2.).
Tabla 4.2.
Población de Docentes de las Areas de Español y Ciencias Sociales
que Participaron en Este Estudio.
Docente Asignatura que Nºde
imparte Grado escolar horas
A Mtds. de Invest. lº de bach. 3
Filosofía. 3º de bach. 3
B T.L.R. lº de bach. 4
Literatura. 2º de bach. 3
e Int. C. Soc. lº de bach. 3
Historia de Méx. 2º de bach. 3
Est. sodoec. 3º de bach. 3
D Economía. . 3º de bach. 3
Nota. El número de horas indica cuántas horas a la semana el
docente imparte esa materia al grado escolar que se indica.
100
Estadística Descriptiva Para el Análisis de los Datos
El concepto de habilidad de escucha, los niveles cognoscitivos de la
habilidad de escucha, los procesos y estrategias cognoscitivas y la
metodología de enseñanza encontrados en este estudio serán
analizados en esta sección, de acuerdo al enfoque de la estadística
descriptiva.
El análisis estadístico desarrollado para este estudio descriptivo
hizo uso de la distribución de frecuencias, la media ( como medida
de tendencia central) y la desviación estándar ( como medida de
dispersión).
Concepto de Habilidad de Escucha
Al evaluar la habilidad de escucha en los alumnos participantes
para obtener el perfil de los mismos, se propuso conocer el concepto
que los alumnos tenían sobre el significado de escuchar con el
objeto de identificar posibles discrepancias con la definición de
escucha utilizada en el presente estudio; el escuchar se concibe
como la habilidad de escucha que se diferencia al acto de oír,
involucrando, así, procesos cognoscitivos para la comprensión de la
información auditiva recibida.
Así, de los 38 alumnos entrevistados: 29 alumnos (76.3% )
consideraron dentro de su definición de escucha algún tipo de
respuesta cognoscitiva, por ejemplo: "es comprender lo que oyes, 1
reflexionar, entender e interpretar lo que oyes"; siete alumnos
(18.4%) establecieron claramente que el escuchar es diferente a oír,
ya que se requiere comprender y reflexionar sobre lo que se oye;
110
dos alumnos (5.3%) definieron el escuchar como una recepción de
información: "escuchar, significa el captar los sonidos que emite
alguna persona, animal o cosa" o, "atender la opinión de los demás,
así como sus pensamientos" (ver Tabla 4.3.).
El análisis de los datos indica que el 76.3% de los alumnos concibe
la escucha de la misma manera que la definición propuesta en el
estudio. Es decir, hacen referencia al papel de la cognición en la
habilidad de escucha. Por tanto, los alumnos reconocen que el
escuchar involucra un procesamiento de información para
comprender la información auditiva recibida.
Tabla 4.3.
Definición del Concepto de Escucha Realizada por los Alumnos de
Bachillerato.
Tipos de respuesta
Cognoscitiva.
Es diferente a oír.
Es recepción de información.
Total.
Media.
Varianza.
Desv. Estándar.
Nº de casos
29
7
2
38
12.7
137.56
11.7
Porcentaje
76.3%
18.4%
5.3%
100%
Nota. Los alumnos, en su respuesta, involucraron alguna característica cognoscitiva. El porcentaje se obtiene a partir del total de alumnos= No. de casos* 100/38.
111
Niveles Cognoscitivos de la Habilidad de Escucha
Los niveles cognoscitivos de la habilidad de escucha hacen
referencia a los procesos y estrategias cognoscitivas que realiza el
individuo para emitir una respuesta al estímulo verbal que se
comunica (Wallace, Cohen y Polloway, 1987). Estos niveles se
identifican como: escucha pasiva, escucha factual, escucha
interpretativa, escucha evaluativa y escucha metacognoscitiva.
Los niveles cognoscitivos de la habilidad de escucha ( escucha
pasiva EP, escucha factual EF, escucha interpretativa El, escucha
evaluativa EE, escucha metacognoscitiva EM) que se encontraron en
los alumnos de bachillerato se presentan en las Tablas 4.4. y 4.5. En
la Tabla 4.4., se observa en general, un alto porcentaje de alumnos
con buen nivel de escucha. En una escala del cero al cien los
alumnos obtuvieron un promedio del 90.18% de respuestas
acertadas en el instrumento de medición "A" y un 85.88% de
respuestas acertadas en el instrumento de medición "B". El perfil
general de la habilidad de escucha obtenido en cada uno de los
niveles cognoscitivos de dicha habilidad muestra las siguientes
características: (a) la ausencia del nivel de escucha pasiva en ambos
instrumentos de medición, (b) el nivel de escucha factual en el
instrumento de medición "A" muestra una desviación estándar de 4,
siendo ésta la de mayor proporción en relación a los demás niveles,
( c) el nivel de escucha interpretativa en el instrumento de medición
"A" presenta una desviación estándar de 0.2, (d) los niveles de
escucha evaluativa y metacognoscitiva en el instrumento de
112
Tabla 4.4.
Dfscri1,2ción df los Nivflfs CognQscitivos Encontrªdos en la PQblfü:ión df lQ~ AlumnQs df Bachillerato
de Acuerdo al NúmerQ df Acifrtos en los Instrumentos de Mediciónt
Instrumento de Medición "A" Instrumento de Medicición "B"
Alumno Grado EP EF El EE EM TL % EP EF E I EE EM TL % l. Myrna 3º o 62 4 4 4 74 98.67 l. o 4 2 2 3 11 91.67 2. Alba E. 3º o 62 4 4 2 72 96 2. o 3 3 2 2 10 83.33 3. Juan P. 3º o 61 4 4 4 73 97.33
1-' 1-'
4. Córsica 2º o 61 4 3 3 71 94.67 3. o 4 2 2 2 10 83.33 w
5. Carolina 3º o 61 4 4 3 72 96 4. o 4 3 2 2 11 91.67 6. Cagigas 3º o 61 4 4 3 72 96 5. o 3 3 2 1 9 75 7.Annando 3º o 60 4 4 4 72 96 6. o 4 2 2 3 11 91.67 8. Arlad.na lº o 60 4 4 3 71 94.67 7. o 4 2 2 2 10 83.33 9. Paola 3º o 59 4 4 4 71 94.67 8. o 4 2 2 2 10 83.33 10. Jacinto 2º o 59 4 4 3 70 93.33 9. o 3 1 1 3 8 66.67 11. Rosa A. 2º o 58 4 4 4 70 93.33 10. o 4 3 2 2 11 91.67 12.Gaby 1º o 58 4 4 4 70 93.33 11. o 4 1 2 3 10 83.33
13. Juan A. 3º o 58 4 1 4 67 89.33
14. Paty 3º o 58 4 4 3 69 92 (continua la tabla)
Tabla 4.4. ( continuación)
Instrumento de Medición "A" Instrumento de Medicición "B"
Alumno Grado EP EF El EE EM TL % EP EF E I EE EM TL % 15. Karla 1º o 57 4 4 4 69 92 12. o 3 1 2 3 9 75 16. Mayra 2º o 57 4 4 3 68 90.67 17. Ivette 2º o 57 4 4 4 69 92 13. o 3 2 2 3 10 83.33 18. Nidia 1º o 56 4 3 4 67 89.33 14. o 3 3 2 3 11 91.67 19.Sofía 1º o 56 4 4 4 68 90.67 15. 1 3 2 2 3 11 91.67 20. Ricardo 3º o 56 4 4 3 67 89.33 16. o 4 3 2 1 10 83.33 21. Anilú 2º o 56 4 3 4 67 89.33 17. o 4 3 2 3 12 100 - 22. Pablo 2º o SS 4 3 3 65 86.67 18. NP NP NP NP NP -~ 23. Maryfer 1 º o 54 4 4 4 66 88 19. o 4 3 2 2 11 91.67 24. Roberto 1º o 54 4 4 3 65 86.67 20. o 3 3 2 3 11 91.67 25. Alejandro 1 ° o 53 4 4 4 65 86.67 21. o 4 1 2 3 10 83.33 26. Alma R. 2º o 53 4 4 4 65 86.67
27. David 3º o 53 4 3 2 62 82.67 22. o 4 1 2 2 9 75 28.Katina 1º o 53 4 4 3 64 85.33 23. o 4 2 2 3 11 91.67 29. Eduardo 3 º o 51 4 4 4 63 84 24. o 4 3 2 3 12 100 30. Kurt 2º o so 3 2 4 59 78.67 25. O 2 1 2 3 8 66.67
( continua la tabla)
Tabla 4.4. ( continuación)
Instrumento de Medición "A" Instrumento de Medicición "B"
Alumno Grado EP EF El EE EM TL % EP EF El EE EM TL %
31. Yissia 3 º o 49 4 4 4 61 81.33
32. Luisa 1 º o 45 4 4 3 56 74.67 26. o 4 2 2 3 11 91.67
33. Mary 3º o 43 4 4 4 SS 73.33 27. o 4 3 2 3 12 100
Rafael 2º 28. o 3 2 2 2 9 75
Roberto 3º 29. NP NP NP NP NP
34. o 61 4 3 2 70 93.33
35. o 61 4 4 3 72 96 ~ 36. - o 61 4 4 3 72 96 ~ Vl
37. o 59 4 4 4 71 94.67
38. o 58 4 4 4 70 93.33 3º 30. o 4 3 2 2 11 91.67 2º 31. o 2 o 2 2 6 so 2º 32. o 4 3 2 2 11 91.67 3º 33. o 3 3 2 3 11 91.67 2º 34. o 3 2 2 3 10 83.33 3º 35. o 4 3 2 2 11 91.67
( continua la tabla)
...... ...... O'\
Tabla 4.4. ( continuación)
Suma Media Varianza O.E.
Instrumento de Medición "A"
Grado EP fF El EE EM TL % 2º 2º 3º
o o o o
2146 151
56.47 4
20.14 o 4.488 0.2
141 132
3.7 3.5 67.3 90.18
0.4 0.4
0.6 0.6
36.
37.
38.
Instrumento de Medicición "B"
FP fF El EE EM TL o 3 3 2 3 11
o 4 3 2 3 12
o 3 2 2 3 10
1 127 81 71 91
o 3.5 2.3 2 2.5 10.31
o 0.4 0.7 o 0.4
0.2 0.6 0.8 0.2 0.6
Nota. Los datos que se presentan en conjunto identifican los resultados obtenidos en los instrumentos de medición A y B: El nombre del alumno, el grado escolar en que se encuentra, resultado en su nivel de escucha pasiva (EP), escucha factual (EF), escucha interpretativa (El), escucha evaluativa (EE), escucha metacognoscitiva (EM), el total de respuesta acertadas en el instrumnto de medición y su porcentaje TL * 100/Respuestas correctas de cada instrumento de medición (A=75 y B= 12). O.E.= Desviación Estándar. Las desviaciones estimadas para cada nivel cognoscitivo se comparan con el total de respuestas correctas estimadas para cacla uno de ellos:En el instrumento de medición "A" se tiene que la EF es en base a 63 r~spuestas correctas, la El de 4 respuestas, la EE de 4 respuestas y, la EM de 4 respuestas. En tanto que, en el instrumento de medición "B", la EF es en base a 4 respuestas correctas, la El de 3 respuestas, la EE de 3 respuestas y, la EM de 3 respuestas.
% 91.67
100
83.33
85.88
medición "A" muestran una desviación estándar de 0.6, ( e) los
niveles de escucha factual y metacognoscitiva en el instrumento de
medición "B" presentan una desviación estándar de 0.6, (f) el nivel
de escucha interpretativa en el instrumento de medición "B"
presenta una desviación estándar de 0.8 y, (g) el nivel de escucha
evaluativa en el instrumento de medición "B" muestra una
desviación estándar de 0.2. Como puede observarse, los datos se han
analizado en base a la desviación estándar con el fin de identificar
el peñtl de desempeño de los alumnos para cada nivel cognoscitivo.
Sin embargo, al llevar a cabo el análisis de los datos a partir de la
homogeneización de los mismo en base a una "calificación" (valor
obtenido al responder un número determinado de preguntas de
manera correcta) (ver Tabla 4.5.); se encontró igual correspondencia
en el porcentaje de alumnos con respuestas correctas. En el
instrumento de medición "A", el promedio del grupo fue de 89.82%;
en tanto que, en el instrumento de medición "B" fue del 85.47%.
Adicionalmente, este análisis llevó a describir los promedios de
ejecución de la habilidad de escucha en cada uno de sus niveles
cognoscitivos y; poder así presentar el perfil general de desempeño
de los alumnos de bachillerato en la habilidad de escucha.
Encontrándose lo siguiente: (a) la ausencia general del nivel de
escucha pasiva en ambos instrumentos de medición; (b) el nivel de
escucha factual no presenta dificultades significativas para los '
alumnos en ambas mediciones; (c) el nivel de escucha interpretativa
presentó mejores resultados en el instrumento de medición "A"
(99.34%), que en el instrumento de medición "B" (74.72%); (d) el
117
Tabla 4.5.
Perfil de la Habilidad de Escucha en los Alumnos de Bachillerato.
Instrumento de Medición "A" Instrumento de Medición "B" Rtas. Rtas.
Alumnos E. P. E. F. E. l. E. E. E.M. Correctas E. P. E. F. E. l. E. E. E. M. Correctas
l. o 98 100 100 100 98 o 100 66 66 100 91 2. o 98 100 100 so 96 o 75 100 66 66 83 3. o 96 100 100 100 97 o 100 66 66 66 83 4. o 96 100 75 75 94 o 100 100 66 66 91 - ~ - s. o 96 100 100 75 96 o 75 100 66 33 75 00
6. o 96 100 100 75 96 o 100 66 66 100 91 7. o 95 100 100 100 96 o 100 66 66 66 83 8. o 95 100 100 75 94 o 100 66 66 66 83 9. o 93 100 100 100 94 o 75 33 33 100 66
10. o 93 100 100 75 93 o 100 100 66 66 91 11. o 92 100 100 100 93 o 100 33 66 100 83 12. o 92 100 100 100 93 o 75 33 66 100 75 13. o 92 100 25 100 89 o 75 66 66 100 83 14. o 92 100 100 75 92 1 75 100 66 100 91 15. o 90 100 100 100 92 o 75 66 66 100 91
( continua la tabla)
Tabla 4.5. (continuación)
Instrumento de Medición "A" Instrumento de Medición "B" Rta. Rtas.
Alumnos E. P. E. F. E. l. E. E. E. M. Correctas E. P. E. F. E. l. E. E. E. M. Correctas
16. o 90 100 100 75 90 o 100 100 66 33 83 17. o 90 100 100 100 92 18. o 88 100 75 100 89 o 100 100 66 100 100 19. o 88 100 100 100 90 o 100 100 66 66 91 20. o 88 100 100 75 89 o 75 100 66 100 91
- 21. o 88 100 75 100 89 o 100 33 66 100 83 -- 22. o 87 100 75 75 86 o 100 33 66 66 75 \.O
23. o 85 100 100 100 88 o 100 66 66 100 91 24. o 85 100 100 75 86 o 100 100 66 100 100 25. o 84 100 100 100 86 o so 33 66 100 66 26. o 84 100 100 100 86 o 100 66 66 100 91 27. o 84 100 75 so 82 o 100 100 66 100 100 28. o 84 100 100 75 85 29. o 80 100 100 100 84 o 75 66 66 66 75 30. o 79 75 so 100 78 o 100 100 66 66 91 31. o 77 100 100 100 81 o so o 66 66 so 32. o 71 100 100 75 74 o 100 100 66 66 91
( continua la tabla)
Tabla 4.5. (continuación)
Instrumento de Medición "A" Instrumento de Medición "B" Rta. Rtas.
Alumnos E. P. E. F. E. l. E. E. E. M. Correctas E. P. E. F. E. l. E. E. E. M. Correctas
33. o 68 100 100 100 73 o 75 100 66 100 91 34. o 96 100 75 so 93 o 75 66 66 100 83 35. o 96 100 100 75 96 o 100 100 66 66 91 36. o 96 100 100 75 96 o 75 100 66 100 91 37. o 93 100 100 100 94 o 100 100 66 100 100
- 38. o 92 100 100 100 93 o 75 66 66 100 83 ~
~ SUMA O 3387 3775 3525 3300 3413 1 3175 2690 2343 3024 3077 MEDIA O 89.13 99.34 92.76 86.84 89.82 0.03 88.19 74.72 65.08 84.00 85.47 VARIANZA O 50.06 16.01 260.13 254.50 37.26 0.03 225.21 772.31 29.41 410.83 106.08 DESV.ESTD. o 7.08 4.00 16.13 15.95 6.10 0.16 15.01 27.79 5.42 20.27 10.30 Nota. Los datos que se presentan en conjunto identifican los resultados obtenidos en los instrumentos de medición "A y "B" en base a la calificación obtenida por el número de respuestas correctas. Se identifican también, el número de alumnos evaluados y los niveles cognoscitivos de escucha pasiva (EP), escucha factual (EF), escucha interpretativa (El), escucha evaluativa (EE) y escucha metacognoscitiva (EM).
nivel de escucha evaluativa presentó mejores resultados en el
instrumento de medición "A" (92.76%), que en el instrumento de
medición "B" (65.08%); finalmente, se observaron resultados
similares en ambos instrumentos de medición para el nivel
cognoscitivo de escucha metacognosdtiva.
Los resultados hasta aquí muestran distribuciones bastante
homogéneas indicando fortaleza de los valores de los promedios
obtenidos en ambos análisis realizados (a partir de la desviación
estándar, 90.18% y 85.88% y; considerando una calificación, 89.82%
y 85.47%).
A continuación se describirán los datos relacionados con los
procesos y estrategias cognoscitivas involucradas en cada nivel
cognoscitivo de la habilidad de escucha y la metodología de
enseñanza predominante entre los docentes de la institución
educativa particular.
Procesos y Estrategias Cognoscitivas de la Escucha
La Tabla 4.6. hace un análisis comparativo entre los procesos y
estrategias cognoscitivas involucradas en cada nivel cognoscitivo de
la habilidad de escucha y los presentados en la población estudiada.
En el instrumento de medición "A" se encontró que los alumnos
no presentaron casos de escucha pasiva, puesto que todos
entregaron su hoja de trabajo con los dibujos que se les habían '
indicado. En tanto que, en la escucha factual a los alumnos se les
dificultó el recordar y registrar información específica de la historia.
En la escucha interpretativa, los procesos y estrategias cognoscitivas
121
Tabla 4.6.
Análisis Comparativo Entre los Procesos y Estrategias Cognoscitivas Involucradas en Cªda Nivel Cognoscitivo de la Habilidad de Escucha y los Presentados en la Población Estudiada.
Nivel cognoscitivo
Escucha
pasiva
T"'_. - • _ ... _ -
L~L UL.l.l(l
factual
Instrumento de medición Instrumento de medición "N'
No se presentaron casos de escucha pasiva, puesto que todos los alumnos respondieron a lo que se les indicó. Se presentaron dificultades en cuanto al registro y recuerdo de información.
"B'' Se presentó un solo caso de escucha pasiva en una alumna al no responder una de las preguntas del instrumento de medición. Se presentaron dificultades en cuanto al registro y recuerdo de información.
Se presentaron los procesos Escucha requeridos para la
Se presentó mayor dificultad en los alumnos para ubicar el tema central de la historia y el manejo de vocabulario.
comprensión, el interpreta- razonamiento, los patrones
tiva de reconocimiento y el uso de la información. Asimismo, las estrategias para la resolución de problemas, conceptualización y toma de decisiones fueron empleadas por los alumnos. Se identificaron las Se identificaron las
Escucha estrategias para elaborar estrategias para elaborar inferencias, conclusiones, inferencias, conclusiones,
evaluativa corregir. Los procesos de corregir. Los procesos de análisis, síntesis y análisis, síntesis y evaluación como los tipos de evaluación como los tipos de razonamiento fueron razonamiento fueron empleados por los alumnos. empleados por los alumnos. Se identificó en los alumnos Se identificó en los alumnos
Escucha la ausencia de estrategias la ausencia de estrategias para pensar en otras para pensar en otras
metacognos alternativas y proponer alternativas y proponer nuevas formas de medir la nuevas formas de medir la
-citiva habilidad o de mejorar la habilidad o de mejorar la estrategia. estrategia.
Nota. Los resultados en cuanto a los procesos y estrategias '
cognoscitivas identificados para cada nivel de escucha se presentan
de acuerdo al instrumento de medición aplicado.
122
para la comprensión y el uso de la información estuvieron presentes
en los alumnos. En la escucha evaluativa, los alumnos hicieron uso
de estrategias cognoscitivas para elaborar inferencias; los procesos
cognosdtivos de análisis, síntesis y evaluación fueron empleados
por los alumnos en la realización de sus dibujos. Finalmente, en la
escucha metacognoscitiva, a los alumnos se les dificultó el establecer
diferentes alternativas para llevar a cabo la actividad y obtener
mejores resultados en la comprensión de la misma.
Por otro lado, en el instrumento de medición "B", se presentó un
caso de escucha pasiva en una de las preguntas del cuestionario. En
cuanto a la escucha factual, los alumnos volvieron a tener
dificultades para registrar y recordar información de la historia. En
la escucha interpretativa, los alumnos tuvieron dificultad para
identificar el tema central de la historia, así como el hacer uso de
vocabulario específico. En la escucha evaluativa, los alumnos
hicieron uso de los procesos y estrategias cognoscitivas para
elaborar inferencias, analizar, sintetizar y evaluar la información
auditiva recibida. Así, en el nivel de escucha metacognoscitiva, los
alumnos presentaron dificultades para indicar otras maneras de
transmitir la información auditiva y mejorar la comprensión de la
misma.
Metodología de Enseñanza
En la Tabla 4. 7. se presentan los datos referentes a la descripción
de la metodología de enseftanza empleada por los docentes de la
institución educativa particular. Se observa que tres de los docentes
123
1-'
~
Tabla 4.7.
Análisis de la Metodología de Enseñanza Empleada por los Docentes. de Acuerdo al Grado Escolar y a la Asignatura que Imparte.
Docente Asignatura Grado Metodología Características predonúnantes
A Métodos de lo. Tradicional Orienta al alumno para descubrir el conocimiento, mantiene investigación el control del grupo y cubre las rutinas básicas previamente
establecidas. Filosofía 3o. Tradicional Construye junto con el alumno el conocimiento, ejemplifica
con situaciones de la vida diaria, mantiene el control del grupo y llevar a cabo las rutinas básicas.
B Taller de lo. Tradicional Los alumnos deciden la actividad a realizar y cómo llevarla a cabo. -
lectura y red. Literatura. lo. Tradicional
e Int. Ciencias lo. Activa La rutina de trabajo no la lleva a cabo, sugiere y orienta a los sociales alumnos, complemente con artículos de revistas la clase y el
trabajo de los alumnos. Historia de 2o. Tradicional Demanda mayor control al grupo, requiere centrar la México. atención de los alumnos para repasar la clase y
retroalimentar. Estructura 3o. Activa Se adapta a las situaciones sociales y orienta a los alumnos, socioeconom. no lleva a cabo la rutina de trabajo establecida.
D Economía 3o. Tradicional Delega en los alumnos la obtención del conocimiento ; hace uso de e2SEosiciones.
Nmi!,.8 grado escolar en que el docente imparte la materia se identifica como lo., 2o., y 3o. de bachillerato.
(A, By D) emplean una metodología tradicional independientemente
del grado escolar y asignatura que imparte; no siendo así, en el caso
del docente C. Este último, emplea una metodología activa en
primero y tercer grado de bachillerato, mientras que en el segundo
grado, la metodología que utiliza es de tipo tradicional.
Ahora bien, de acuerdo a los resultados obtenidos y a las
obseivaciones realizadas durante la aplicación del instrumento de
medición para identificar la metodología de enseñanza; se hace
interesante el observar cuáles de las ocho características
seleccionadas para la medición se presenta con mayor frecuencia
dentro de una metodología de tipo tradicional o de tipo activa (ver
Tabla 4.8.).
En la Tabla 4.8. se observa que el proceso de enseñanza
aprendizaje en la institución educativa particular se caracteriza por
desarrollarse en aulas colectivas y marcar una línea de acción
tradicional; siendo así, en cuanto a que el docente debe cumplir con
una rutina de trabajo previamente establecida. Las diferencias
entre los docentes en cuanto a su metodología de enseñanza se
caracteriza porque uno de los docentes emplea la participación
activa de los alumnos dentro de su práctica docente: (a) demanda
que los alumnos construyan el conocimiento a partir de su
experiencia o de los contenidos actuales de periódicos y revistas que
el mismo docente les proporcio11q, (b) la forma como desarrolla su
clase hace que los alumnos se mantengan en silencio e interesados
sin necesidad de que se los pida y, (c) la clase se desarrolla a través
125
Tabla 4.8.
Análisis de las Características que Identifican la Metodología de
Enseñanza Predominante Entre los Docentes.
lo. 2o. 3o. Total
Características T A T A T A T A Es sólo el docente quien transmite e B e lB 2C los conocimientos a los alumnos.
El proceso de enseñanza-AB BC AD 2A
aprendizaje se desarrolla en 2B aulas colectivas. lClD
El docente provee al alumno de un AB BC AD e 2A2B lC
contenido programado a cubrir. lClD
El docente demanda a los alumnos A e AB A e 3A 2C
inmovilidad y silencio. e 1B lC
El docente desarrolla la clase de AB e BC D e 1A2B 2C
acuerdo a la exposición didáctica. lClD El docente cuenta con una rutina AB BC AD 2A2B de trabajo con la cual debe cumplir. lClD La clase se basa en la palabra AB e B AD e 2A2B 2C hablada del docente y en el texto impreso. ID Los contenidos se exponen sin e e 2C hacer referencia a la experiencia previa de los alumnos o a su utilidad práctica en la vida diaria.
Suma 6A se lA SA fC 12A 11
5B 7B 5D 12B e
se SCSD
Nota. lo., 2o. y 3o. indican los grados de nivel bachillerato. las letras A, B, C y D identifican a los cuatro docentes participantes. T = Metodología Tradicional. A=Metodología Activa.
126
del intercambio de opiniones y experiencias entre el grupo y el
docente. Todas estas características se identifican dentro de la
metodología de enseñanza activa.
De acuerdo a lo presentado en la Tabla 4.8., la metodología de
enseñanza de los docentes de las áreas de español y ciencias sociales
de la institución educativa particular se caracterizan por: ( a)
desarrollarse en aulas colectivas, (b) proveer al alumno de un
contenido programado que cubrir, ( c) contar con una rutina de
trabajo previamente establecida y, (d) desarrollar un proceso de
enseñanza-aprendizaje de tipo tradicional. Siendo las anteriores,
características que describen a la metodología de enseñanza
tradicional.
Análisis de Resultados
En esta sección, las preguntas de investigación e hipótesis serán
discutidas en términos de los resultados obtenidos.
Análisis de Resultados en Función de las Preguntas de
Investigación
¿Cómo definen los alwnnos de bachillerato el escuchar?
El 76% de los alumnos de bachillerato (29 alumnos) consideran
dentro de su definición algún tipo de respuesta cognoscitiva en el
acto de escuchar. Ellos dicen que el escuchar implica el comprender
lo que oyes, reflexionar, entender e interpretar la información
auditiva que recibes. Por tanto, el escuchar es diferente a oír.
127
¿Existen discre.pancias entre la definición de escucha de los alumnos
de bachillerato y la definición Que presenta el estudio?
Para dar respuesta a esta pregunta, se ha realizado una tabla
comparativa (ver Tabla 4.8.) que anaJiza ambas definiciones: No se
encuentran discrepancias entre las definiciones de escucha de los
alumnos y la establecida para el propósito de este estudio. Los
alumnos consideran el escuchar muy diferente al oír. Estos
identifican la necesidad de comprender, analizar, poner atención,
reflexionar, interpretar como entender lo que se oye; involucrando a
los procesos cognoscitivos básicos, sin que los identifiquen como
tales.
¿Oué discrepancias existen en ambas definiciones de escucha?
No se aplica esta pregunta puesto que, no se encontraron
discrepancias en ambas definiciones de escucha.
¿Cómo se puede evaluar la escucha de comprensión?
Para el propósito del presente estudio, la evaluación de la
habilidad de escucha estuvo dirigida a identificar los niveles
cognoscitivos que deben ser desarrollados en los alumnos de
bachillerato con la finalidad de realizar una escucha de
comprensión, abarcando los cinco niveles cognoscitivos de la
habilidad de escucha: escucha pasiva, escucha factual, escucha
interpretativa, escucha evaluativa y escucha metacognoscitiva. 1
128
Tabla 4.9.
Análisis de las Definiciones de Escucha de los Alumnos de Bachj11erato y la Empleada en el Presente Estudio.
Definición de escucha. Criterio de análisis
Definición de escucha.
(Alumnos)
"F.s comprender todo lo que oyes, no solamente oír sin comprender, sino que debes reflexionar y entenoer 10 que se dice y se oye. Poder analizar lo escuchado detenidamente". (alumna de 3o. de bachillerato)
Comprender lo que oyes, reflexionando y entendiendo.
No es solamente oír sin comprender, sino que se debe reflexionar y entender lo que se oye.
( F.studio)
Definición "Habilidad de derivar significado de un mensaje a partir de diversos procesos cognoscitivos básicos ; tales como la percepción, discriminación y memoria auditiva, los cuales conllevan al reconocimiento, categorización, secuenciación, comparación, apreciación e interpretación de la información auditiva recibida". (Wallace, Cohen y Polloway, 1987).
Propósito Obtener el significado de un mensaje ( comprensión e interpretación), el que escucha debe interaccionar con lo que oye e integrarlo a su experiencia previa.
Acuerdo E. escuchar es mucho más que sólo oír ; ya que, incluye tanto procesos fisiológicos que interactúan con la sensación del sonido como también, incluye a los diferentes procesos cognoscitivos que intervienen en el proceso de derivar significado del mensaje que se comunica (Hammill y N.R. Bartel, 1995).
Nota. El análisis se realiza a partir de tres criterios: ( a) definición, (b) propósito o fin de la escucha y, (c) acuerdo o semejanza que se encuentra en ambas definiciones.
1
129
Por tanto, para evaluar la escucha de comprensión, primero se
debe establecer el propósito de la evaluación a desarrollar y,
después, seleccionar los instrumentos de medidón de la habilidad.
En la literatura se encuentra que las mediciones informales son las
realizadas con mayor frecuencia debido a que la información es
fácilmente obtenida a través de la observación de cómo el niño
utiliza su lenguaje en el mundo real; ya sea, en el salón de clases o
en un período de recreación. Pero, la técnica o el instrumento
utilizado en dicha evaluación no puede ser estandarizado (Lemer,
1993).
En el presente estudio, se realizaron dos mediciones informales
basadas en instrumentos elaborados manualmente y dirigidos a
medir los cinco niveles cognoscitivos de la habilidad de escucha. La
primera medición se realizó a partir de una historia desarrollada en
cuatro escenas y donde los alumnos debieron de imaginar la historia
de las creaturas que se describían en ella, después, dibujaron lo que
habían imaginado. La segunda medición, se realizó a partir de la
lectura de una historia y donde los alumnos al finalizar de escuchar
la historia, debían responder a un cuestionario escrito.
Ambos instrumentos se encuentran analizados a partir de los
niveles cognoscitivos a medir, por tanto, el tipo de respuesta y los
errores cometidos dan el parámetro para identificar cada uno de los
niveles cognoscitivos de la habilic;lad de escucha (ver Apéndice).
130
¿Oué niveles cognoscitivos de la habilidad de escucha se identifican
en los alumnos de bachillerato?
Se identificaron todos los niveles cognoscitivos de la habilidad de
escucha (ver Tablas 4.4. y 4.5.): En el nivel de escucha pasiva, los
alumnos de bachillerato en términos generales no la presentan. En
el instrumento de medición "A", todos los alumnos presentaron su
hoja de trabajo resuelta por lo que la escucha pasiva no se
manifestó. En el instrumento de medición "B", sólo una pregunta no
fue contestada; pero esto no indica que se encuentre el nivel de
escucha pasiva en el grupo.
En el nivel cognoscitivo de escucha factual, en ambos
instrumentos de medición, los alumnos presentaron dificultades
para registrar y recordar la información. Y, en promedio, este nivel
cognoscitivo presentó el mejor desempeño de los alumnos en ambas
mediciones (88.5%) (ver Tabla 4.5.).
En el nivel cognoscitivo de escucha interpretativa, en el
instrumento de medición "A" los alumnos respondieron
satisfactoriamente en este nivel; sin embargo, en el instrumento de
medición "B" presentaron mayores dificultades para responder
acertadamente a las preguntas del cuestionario (ver Tabla 4.5.).
En el nivel cognoscitivo de escucha evaluativa, los alumnos de
bachillerato presentaron mayores dificultades para responder en el
instrumento de medición "B" (ver Tabla 4.5.).
En cuanto al nivel cognoscitivo de escucha metacognoscitiva, en
ambos instrumentos, los alumnos de bachillerato presentaron igual
131
puntaje de resultados; considerando así que este nivel de escucha se
lleva a cabo satisfactoriamente.
¿Cuáles son los niveles cognoscitivos de la habilidad de escucha gue
predominan en los alumnos de bachillerato?
Se encuentra la ausencia del nivel cognoscitivo de escucha pasiva,
los niveles cognoscitivos de escucha factual, interpretativa y
metacognosdtiva fueron los que presentaron resultados promedios
similares en ambas mediciones (ver Tabla 4.5.). Sin embargo, al
realizar el análisis de los datos en base a la desviación estándar de
los mismos, se observaron mayores dificultades en los alumnos para
completar los criterios de evaluación para los niveles cognoscitivos
de escucha factual e interpretativa. Siendo ambos análisis de
resultados válidos para las observaciones cualitativas encontradas a
la hora de codificar los datos.
¿Cuáles son los procesos cognoscitivos más utilizados por los
alumnos de bachillerato en cuanto a su habilidad de escucha?
Los niveles de escucha factual, interpretativa y metacognoscitiva
predominan entre los alumnos de bachillerato. Por ende, con mayor
frecuencia se identifican los procesos cognoscitivos de registro y
recuerdo de información, comprensión de la información,
razonamiento, patrones de reconocimiento y uso y monitoreo de la
información.
¿Cuáles son los tipos de metodología de la enseñanza utj1izados por
los docentes de bachillerato de la institución educativa particular?
132
La metodología de enseñanza predominante entre los docentes de
las áreas de español y ciencias sociales es, fundamentalmente, de
tipo tradicional (ver Tablas 4.7. y 4.8.). Esta metodología de
enseñanza se caracteriza principalmente por: a) desarrollarse en
aulas colectivas, b) proveer al alumno de un contenido programado
que cubrir, c) contar con una rutina de trabajo y, d) un proceso de
enseñanza-aprendizaje basado en la autoridad del docente.
Se encuentra también que, existen ciertas características de la
metodología de enseñanza que se desarrollan bajo el enfoque de la
enseñanza activa, éstas son: a) la forma como se transmiten los
conocimientos al alumno y, b) la referencia de los contenidos de
estudio a la utilidad práctica en la vida diaria.
¿Existe una relación entre las caracteristicas de la metodología de
enseñanza más comúnmente uti1izada entre los docentes del área y
los perfiles de las habilidad de escucha identificados?
Los docentes del área emplean una metodología de enseñanza que
se caracteriza por ser de tipo tradicional; sin embargo, a la hora de
interrelacionarse con los alumnos y demandar su participación en
cuanto a su aprendizaje se desarrolla una metodología de tipo activa
y los alumnos pueden, de alguna manera, desarrollar sus niveles
cognoscitivos de escucha.
Es importante hacer notar aquí que si bien es cierto que los 1
resultados muestran la presencia de todos los niveles de escucha,
los niveles cognoscitivos de escucha evaluativa y metacognoscitiva
se presentaron con dificultades.
133
¿Oué tipo de relación existe entre éstos?
Se presenta una tabla comparativa (ver Tabla 4.10.) donde se
describen los resultados obtenidos en este estudio en cuanto al tipo
de metodología de enseñanza utilizada por los docentes del área y
los niveles cognoscitivos de escucha que se facilitan con ella.
Tabla 4.10.
Análisis de los Resultados Obtenidos en el Estudio en Cuanto al Tipo
de Metodología de Enseñanza Utilizada por los Docentes y los
Niveles Cognoscitivos de Escucha <J.Ue se Facilitan con Ella.
Estudio. Teoría.
Niveles Tipo de Niveles Tipo de cognoscitivos. metodología. cognoscitivos. metodología.
Escucha Se facilitan estos Escucha Tradicional.
factual e niveles dentro de la pasiva y
interpretativa metodología de factual.
enseñanza tradicional;
sin embargo, los
alumnos presentaron
algunas dificultades.
Escucha No están siendo Escucha Activa.
evaluativa y desarrollados estos interpretativa
metacognos- niveles cognoscitivos evaluativa y
citiva. de la habilidad de metacognos-
escucha. citiva.
Nota. Estudio= Son los resultado~ que se encontraron en el presente estudio. Teoría= Lo que se explicó en la revisión literaria. Se identifican los niveles cognoscitivos que se facilitan en cada tipo de metodología de la enseñanza.
134
Se observa que la metodología de enseñanza que predomina entre
los docentes de las áreas de español y ciencias sociales es de tipo
tradicional que favorece la presencia de los niveles cognoscitivos de
escucha factual e interpretativa. Sin embargo, estos niveles
cognoscitivos de escucha factual e interpretativa no están siendo
desarrollados adecuadamente en este tipo de metodología; debido a
que se presentaron dificultades específicas en los alumnos para
registrar y recordar información, así como también para identificar
ideas principales o el tema central de una historia. Siendo estos
procesos y estrategias cognoscitivas de los niveles básicos para el
procesamiento de información.
¿Qué características debe presentar la metodología de enseñanza
utiliiada por el docente de bachillerato. de esta institución
educativa particular. para facilitar la habilidad de escucha en sus
alumnos?
El concepto de enseñar habilidades del pensamiento o de
aprendizaje específicas, se refiere a la instrucción deliberada de
cómo, por qué y cuáles operaciones intelectuales específicas ejecutar
en diferentes situaciones. Por tanto, las habilidades del pensamiento
o de aprendizaje específicas requieren estimulación, motivación,
guía instrucdonal específica de qué, cuándo y cómo aplicarse,
modelamiento, así como de oportunidades para ejecutarse y
practicar su efectividad (Ramos, .1996).
Para ello, se deben considerar como guía los criterios que
establece la metodología de la enseñanza de habilidades de escucha,
135
considerando sus principios, condiciones, componentes y estrategias
de aprendizaje descritos en este estudio.
¿Oué estrategias y actividades educativas existen para facilitar la
habilidad de escucha en los alumnos de bachillerato?
Para determinar las estrategias y/o actividades educativas que
ayuden a facilitar la habilidad de escucha en los alumnos de
bachillerato, se considera tener en cuenta las sugerencias aportadas
por los mismo alumnos: (a) organizar la información auditiva q!lc se
les presenta para facilitar su registro y recuerdo, (b) hacer uso de
figuras e imágenes que apoyen a la información auditiva, (c) hablar
en forma clara y sencilla a la hora de proporcionar información
auditiva y, ( d) hacer uso de la imaginería o estrategias mnemónicas.
Además, se hace necesario el establecer estrategias que ayuden al
nivel de escucha interpretativa a través de las cuales los alumnos
ejerciten la identificación del tema central, la amplitud y manejo de
vocabulario, sin olvidar los lineamientos presentados en este
estudio para facilitar la habilidad de escucha en los alumnos de
bachillerato.
Análisis de Resultados en Cuanto a la Hipótesis del Estudio
La hipótesis del presente estudio establece que al recibir
información oral, los alumnos de bachillerato presentan una
tendencia a utilizar los niveles cognoscitivos de escucha pasiva y 1
factual aunados a los procesos cognoscitivos de recuerdo y a las
estrategias cognoscitivas de memorización.
136
De acuerdo a los resultados (ver Tablas 4.4., 4.5., 4.6 y 4.9.), los
alumnos no presentan, en general, el nivel cognoscitivo de escucha
pasiva. Adicionalmente, el nivel cognoscitivo de escucha factual· se
presentó con dificultades para el registro y recuerdo de
información. Por tanto, las estrategias cognoscitivas de
memorización no se tienen completamente desarrolladas. La
hipótesis fue disconfirmada en parte por los resultados obtenidos en
el análisis de los datos en cuanto al desempeño de los alumnos de
bachillerato en este nivel cognoscitivo de la habilidad de escucha
(ver Tabla 4.4.). Sin embargo, de acuerdo a los resultados obtenidos
en la Tabla 4.5., el nivel cognoscitivo de escucha factual fue el que
presentó los mejores resultados en ambas mediciones.
Resumen en Cuanto a los Resultados Obtenidos en Este Estudio
En suma, los resultados sugieren que los alumnos de bachillerato
que participaron en este estudio descriptivo de la habilidad de
escucha desde un enfoque cognoscitivo presentan las siguientes
características que confirman el perfil identificado:
l. B nivel cognoscitivo de escucha pasiva estuvo ausente en las
observaciones elaboradas (ver Tablas 4.4. y 4.5.).
2. En los niveles cognoscitivos de escucha factual e interpretativa
los alumnos requieren de procesos y estrategias cognoscitivas
que les ayuden a registrar y recordar información, identificar ' ideas principales, uso y manejo de vocabulario y, ubicar el tema
central de la historia (ver Tablas 4.4., 4.5. y 4.6.).
137
3. El nivel cognoscitivo de escucha evaluativa presentó mejores
resultados en el instrumento de medición "A", que en el
instrumento de medición "B" (ver Tablas 4.4., 4.5. y 4.6.).
4. El nivel cognoscitivo de escucha metacognosdtiva presentó
resultados homogéneos en ambas mediciones (ver Tablas 4.4.,
4.5. y 4.6.).
En cuanto a la metodología de enseñanza, se encontró que:
l. Predomina la metodología tradicional entre los docentes de
español y ciencias sociales (ver Tablas 4.7. y 4.8.).
2. la metodología de enseñanza comúnmente empleada por los
docentes (método tradicional) requiere de estrategias de
aprendizaje que ayuden a facilitar los niveles cognoscitivos de
escucha factual e interpretativa (ver Tablas 4.7. y 4.8.).
3. Los docentes al demandar la participación de los alumnos
( característica de la enseñanza activa) facilitan los procesos y
estrategias cognoscitivas necesarias para evaluar y monitorear
la información auditiva que reciben (ver Tablas 4.7., 4.8. y 4.9.).
Por otra parte, en cuanto a la guía metodológica, se observó lo
siguiente:
l. Los alumnos requieren de oportunidades de aprendizaje que
les ayuden a ejercitar los procesos y estrategias cognoscitivas
para la evaluación, planeación y, toma de decisiones (ver Tablas
4.6., 4.7., 4.8. y 4.9.).
138
2. Las estrategias cognoscitivas para el registro y recuerdo de
información deben ser facilitadas en los alumnos de
bachillerato (ver Tablas 4.4., 4.5., 4.6. y 4.9.).
Una vez descrito el perfil de la habilidad de escucha en los
alumnos de bachillerato e identificas las características de la
metodología predominante entre los docentes de la institución
educativa particular, se dio respuesta a las preguntas de
invi:u:tieación e hipótesis. Por tanto, ahora se procederá a la
presentación de la guía metodológica que sirva como apoyo para
facilitar los niveles cognoscitivos de la habilidad de escucha en los
alumnos de bachillerato de la institución educativa particular donde
se llevó a cabo el presente estudio.
Esta guía metodológica implica el establecimiento de los
principios, condiciones, componentes y estrategias de aprendizaje
necesarias para la enseñanza de la habilidad de escucha. Todo esto,
se describirá en el siguiente apartado.
Guía Metodológica
El facilitar el desarrollo de la habilidad de escucha dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje tiene sus principios, condiciones,
componentes y estrategias de aprendizaje; los cuales se darán a
conocer a continuación.
Principios de la Enseñanza de las Habilidades de Escucha 1
Algunos principios básicos para la instrucción de la escucha son
(Ramos, 1993):
l. Las habilidades de escucha pueden ser enseñadas.
139
2. Las habilidades de escucha no pueden ser provistas al
estudiante. Sin embargo, estas habilidades pueden ser
apoyadas, guiadas y enfocadas en un medio ambiente adecuado
que provea un incremento del impacto del mensaje oral.
3. Escuchar es una transacción activa entre un individuo, su
medio ambiente y la información recibida. Se escucha mejor
cuando se escucha por un propósito.
4. Escuchar puede ser parte activa de cualquier curriculum.
S. Existen diversas formas de escuchar, entre ellas: escucha
pasiva, escucha factual, escucha interpretativa, escucha
evaluativa y escucha metacognoscitiva. Por tanto, el individuo
requiere seleccionar y aplicar una adecuada estrategia en
cualquier situación.
Condiciones de la Enseñanza
Se recomienda que, durante la aplicación de las actividades
educativas seleccionadas para el desarrollo de las actividades
programadas para facilitar la habilidad de escucha; se tomen en
consideración ciertas estrategias (Ramos, 1996): (a) materiales con
un nivel adecuado que respondan a los propósitos de las
actividades, (b) consdentización acerca de la importancia de la
enseñanza de la habilidad de escucha, ( c) observación cuidadosa de
las claves verbales y no-verbales, ( d) evitación de repeticiones
innecesarias durante la instrucción, ( e) motivación a los alumnos a ' encontrar significado en lo que escucha, (f) explicación del enfoque
a tomar durante la actividad de escucha, (g) uso de vocabulario y
sintaxis que evoque cierto nivel de reto, (h) uso de preguntas
140
abiertas que extiendan la comprensión de los hechos e, (i) apoyo
educativo para la transferencia de la habilidad de escucha a
contextos nuevos.
Componentes de la Habilidad de Escucha
la habilidad de escucha implica el desarrollo de prerrequisitos,
los cuales se enlistan a continuación: (a) percepción auditiva de
sonidos no lingüísticos, como sonidos del entorno; (b) contienda
auditiva de sonidos del lenguaje, como el reconocimiento auditivo
de consonantes al inido de una palabra, diferencias o semejanzas
entre consonantes; ( c) comprensión de palabras y conceptos y su
construcción a partir del vocabulario que se escucha; ( d)
comprensión de oradones y otros elementos lingüísticos; ( e)
memoria auditiva, (f) escucha de comprensión que involucra el
seguir instrucciones, comprender una secuencia de eventos,
recordar detalles, obtener la idea principal y realizar inferencias y
conclusiones; (g) escucha crítica y, (h) leer una historia en voz alta.
En suma, al considerar los prindpios, las condiciones y los
componentes que ayudan a facilitar la habilidad de escucha en los
alumnos; caben destacar las estrategias de aprendizaje que facilitan
dicha habilidad.
Lemer (1983) sugiere que de entre un sin número de estrategias
de aprendizaje, las siguientes pudieran facilitar de una manera •
universal el aprendizaje y el desarrollo de habilidades de
pensamiento.
141
Autocuestionamiento. (Facilita el nivel cognoscitivo de escucha
metacognoscitiva). Los estudiantes se preguntan a sí mismos acerca
del material. Algunas de las preguntas sugeridas son: ¿Cuál es el
problema?, ¿qué es lo que debo hacer?, ¿cuál es mi plan?, ¿cómo lo
puedo desarrollar?, ¿estoy usando el plan?, ¿cómo lo hice?, etcétera.
Otro tipo de autocuestionamiento sugerido es: Piensa en las
preguntas básicas a elaborar en cualquier tema, tales como: ¿Qué?,
. ' 7 ' 7 ' d 7 d' d 7 '7 . ¿qwen., ¿como., ¿cuan o., ¿ on e., ¿por que., mensaJe,
consecuencias, etcétera.
Otra de las estrategias de autocuestionamiento recomendadas es
la estrategia denominada COA, la cual se refiere a que antes de
iniciar la actividad de aprendizaje o de estudio a través de la
escucha, el estudiante se debe preguntar: ¿Qué Conoce sobre el
tema?, ¿qué Qµiere saber sobre el tema? y, al final de la actividad,
¿qué Aprendió?.
Ensayo verbal y revisión. (Facilita los niveles cognoscitivos de
escucha evaluativa y metacognoscitiva). Esta estrategia consiste en
que los estudiantes practican y revisan lo que han aprendido. El
ensayo verbal y revisión facilitan también la ejercitación de la
memoria. La ejecudón del estudiante puede ser conducida a través
de las siguientes instrucciones: Platícate y decide qué es lo que
entendiste y decide qué es lo que no comprendiste. Después, analiza
lo que no entendiste a través de buscar más información,
explicación, etcétera, hasta que logres comprender lo escuchado.
142
Organización. (Facilita los niveles cognoscitivos de escucha factual
e interpretativa). Para apoyar el recuerdo de la información, el
estudiante detecta la idea principal y secundarias de la lección. la
organización del material de estudio es altamente importante para
facilitar el aprendizaje debido a la necesidad de conocimiento previo
en el aprendizaje del conocimiento nuevo.
Uso de infonnación previa. (Facilita los niveles cognoscitivos de
escucha interpretativa, evaluativa y metacognoscitiva). A mayor
información previa, mayor rango de aprendizaje puede esperarse.
Es decir, el estudiante requiere de identificar y relacionar la
información previa existente con la información nueva por
aprender. A esta técnica se le identifica con el nombre de "uso de
organizadores avanzados", la cual consiste en que a los estudiantes
se les guía de la siguiente manera: Piensa en las cosas que ya sabes
sobre el tema que vas a escuchar. Escucha el título y relaciónalo con
conceptos que ya conoces. Organiza tus ideas antes de escuchar la
clase.
Estrategias de memorización. (Facilita el nivel cognoscitivo de
escucha factual). Los estudiantes facilitan su aprendizaje si manejan
algunas estrategias-de memoria tales como: asociación de ideas,
secuenciación temporal, asociación de ideas con un substantivo
(etiqueta), categorización de conceptos, etcétera.
Predicción y monitoreo. (Facilitl los niveles cognoscitivos de
escucha interpretativa, evaluativa y metacognoscitiva). Esta
estrategia consiste en que los estudiantes predicen acerca de lo que
143
aprenderán en la sesión o lección correspondientes, revisando al
final el grado de lo acertado de la predicción elaborada.
Automonitoreo. (Facilita los niveles cognoscitivos de escucha
evaluativa y metacognoscitiva). Los estudiantes aprenden a
monitorear sus propios errores al evaluar sus respuestas. Las
siguientes instrucciones son recomendadas: Revisa tus
pensamientos, respuestas, tarea, trabajo, etcétera y encuentra los
errores cometidos. Después elabora la respuesta alternativa que te
parezca mejor.
Actividades Específicas Para Facilitar la Habilidad de Escucha
en los alumnos de bachillerato
A continuación se sugiere una serie de actividades para que el
docente dentro de su práctica en el salón de clases pueda dar
oportunidad a los alumnos de bachillerato para facilitar su habilidad
de escucha:
Escuchar y seguir las instrucciones
Objetivos:
a) Demostrar a los participantes que las instrucciones pueden ser
ambiguas y, por tanto, necesitan mayor claridad.
b) Demostrar la necesidad de escuchar con cuidado y solicitar
aclaración de los mensajes confusos.
Procedimiento:
* Muestre al grupo la ilustración que se cita a continuación y dirija
la atención a cada cuadro, en orden. Déles estas instrucciones con
rapidez.
144
l. Cuadro uno: Diga: "Pongan un punto encima de la letra "i"".
2. Cuadro dos: Diga: "Escriban la palabra "xerox" en los espacios en
blanco".
3. Cuadro tres: Diga: "Vi a un papá toro (PT), una mamá toro (MT) y
un bebé toro (BT) en un establo. ¿Cuál de ellos no debería estar
allí?" (Señálalo con un órculo).
4. Cuadro cuatro: Diga: "Circulen la palabra que no encaje con las
demás".
Las respuestas a estas instrucciones son:
l. Cuadro uno: Aunque casi todos pondrán el punto en su lugar
usual sobre la "i" y lo deberian haber puesto encima de la ''i".
2. Cuadro dos: Muchos escribirán las letras sobre las rayas; sin
embargo, las instrucciones fueron escribir en los espacios en
blanco, por ejemplo: _JLE_R._O_x.
3. Cuadro tres: Por supuesto que no hay tal cosa como una mamá
toro.
4. Cuadro cuatro: La tarea es buscar el denominador común entre
tres conceptos y excluir el cuarto (muchos circularán el tambor).
Puede dar la explicación a los alumnos: "Puedes tocar a tu perro,
a tu nifto o un ~bor, pero el amor no lo tocas".
Discusión de las siguientes reflexiones con el grupo:
l. ¿Por qué respondimos en forma incorrecta? (Instrucciones
ambiguas, la presión del tiempo, no saber escuchar, no solicitar
aclaraciones, costumbres y condicionamientos existentes).
145
2. ¿Qµé lecciones recibimos para ser mejores instructores o
participantes? (Iniciar una acción para resolver problemas
dtados en el objetivo 1).
Materiales requeridos: Copias impresas o una transparenda de la
figura.
1 i
3 PT BT Mf
Ejercicio de saber escuchar
Objetivo:
Hoja de Trabajo
- -
Tambor Amor
2
- - -4
Pdro 1 Niño
* Demostrar que la mayor parte de los adultos sólo prestan un
25% de atención a lo que oyen.
Procedimiento:
Recorte un artículo de un periódico o revista, que no sea de
actualidad y que conste de dos o tres párrafos. Sin ninguna
introducdón mencione en forma casual al grupo " ... algunos de
ustedes quizá vieron este artículo en el periódico el otro día" y lea
en voz alta todo el artículo. Cuando termine, sólo verá caras de
aburrimiento o de desinterés. Saque un billete de banco y dígales:
"Voy a hacer algunas preguntas respecto al artículo que acaban de
oír y quien las conteste todas se gana este billete". Lea 8 ó 10 ' preguntas que ya haya preparado (por ejemplo, nombres, fechas,
lugares, etc.). Con toda seguridad ni una sola persona podrá
contestar todas las preguntas en forma correcta.
146
Discusión grupal de las siguientes reflexiones:
l. Todos oyeron ese artículo, pero muy pocos lo recuerdan muy
bien. ¿Por qué? (Falta de interés, no tuvo ningún objetivo, no
hubo recompensa por lograr algún avance).
2. ¿Por qué no escuchamos? ¿Es éste un caso típico? ¿Qué se puede
hacer para mejorar la habilidad de saber escuchar?
3. Si les hubiera dicho desde el principio que podían ganar dinero,
¿habrían escuchado con más atención? ¿Por qué? u ¿Cómo
podemos lograr que nos escuchen mejor (sin recompensas
monetarias)?
Materiales requeridos:
Cualquier artículo de prensa que incluya datos o hechos.
Seguir instrucciones verbales
Objetivo:
* Ilustrar la dificultad de escuchar con atención, aunque sea en
ejercicios sencillos.
Procedimiento:
Pedir al grupo tomar una hoja de papel en blanco y escribir
números del 1 al 15. Deberán escuchar cada pregunta con toda
atención, hacer todos los cálculos mentalmente y escribir sólo las
respuestas en la hoja. Lea los problemas a una velocidad normal.
Discutir grupalmente las siguientes reflexiones:
l. ¿Cuántos de nosotros "dejamos de escuchar" cuando estamos
confusos o "perdidos" con una pregunta o problema?
147
2. ¿Les ha ocurrido alguna vez que las personas parecen "dejar de
escuchar" cuando les está dando instrucciones?
3. ¿Qué podemos hacer para evitar esta pérdida de atención o para
estimular una escucha activa?
Materiales requeridos:
Los problemas que se encuentran en la hoja de trabajo.
HOJA DE TRABAJO: Seguir instrucciones verbales.
l. Empiecen con 8, duplíquenlo, súmenle 4, divídanlo entre 5; la
respuesta es: __
2. Empiecen con el 11, réstenle 3, súmenle 4, súmenle 3, divídanlo
entre 3; la respuesta es : __
3. Empiecen con 15, súmenle 10, divídanlo entre 5, multiplíquenlo
por 6, súmenle 6, divídanlo entre 4; la respuesta es: __
4. A un número que sea 4 unidades mayor que 13, súmenle 5,
divídanlo entre 2, réstenle 3; la respuesta es: __ _
5. A un número que sea 2 unidades menor que 9, súmenle 6,
súmenle 5, multiplíquenlo por 2, divídanlo entre 4; la respuesta
es_· __
6. Súmenle 6 a 12, réstenle 9, súmenle 10, réstenle 13, duplíquenlo;
la respuesta es: __
7. Sumen 4 a 5, súmenle 6, súmenle 7, súmenle 9, súmenle 9,
divídanlo entre 4; la respuesta es : __ 1
8. Réstenle 6 a 11, súmenle 5, multiplíquenlo por 5, réstenle 15,
réstenle 10, súmenle 1; la respuesta es: __
148
9. A un número que sea 6 unidades mayor que 6, súmenle 3,
divídanlo entre 5, multiplíquenlo por 4, súmenle 1; la respuesta
es: __
10. Toman la raíz cuadrada de 36, súmenle 5, súmenle 14, divídanla
entre 5, súmenle 3, divídanla entre 4; la respuesta es: __
11. A un número que sea 5 unidades mayor que 6, réstenle 3,
súmenle 2, súmenle 3, súmenle 9, divídanlo entre 2; la respuesta
es: __
12. En la serie de números 4,7,8,6,9,12; los tres primeros números
fueron: --13. En la serie de números 4,6,9,9,7,6,3; la suma de los tres primeros
es: __
14. En la serie de números 7,9,6,8,4,9,6,10; el número impar más
pequeño es: __
15. En la serie de números 4,S,7,8,6,2,1,9 ; la suma de ellos es:
Respuestas:
a) 4
h) 26
ñ) 42
b) 5
i) 13
e) 9
j) 2
d) 8
k) 11
149
e) 9 O 12 g) 10
1) 4,7,8 m) 19 n) 7
Transmisión de información
Objetivo:
* Demostrar que la información transmitida pierde gran parte de
su contenido cuando pasa por varios "canales".
Procedimiento:
Seleccione un artículo de prensa que no sea de actualidad (*) de 2
ó 3 párrafos. Divida el grupo en equipos de 4 ó S personas cada uno.
Dígales que se numeren ellos mismos 1, 2, 3, 4 y S para poder
identificarlos en ese orden. Pida a los Nº 1 que se queden en el
salón y que salgan todos los demás. Dígales que les va a leer un
artículo; no deben tomar notas sino sólo escucharlo. Después de leer
el artículo (no permita preguntas), pida a los Nº 2 que retomen al
salón, mientras los Nº 1 les repiten el artículo. Después, se llama a
los Nº 3 y los Nº 2 les repiten el artículo mientras los Nºl observan.
Continúe hasta que hayan participado todos. Luego, escoja al azar a
un Nº 5 para que repita lo que oyó.
Discusión grupal de las siguientes reflexiones:
l. ¿Qué tanto del artículo original se perdió en las transmisiones
sucesivas? ¿Qué tantos "adornos" le hicieron?
2. ¿Qué errores o diferencias encontró cuando se transmitió la
información entre los miembros del grupo?
3. ¿Cómo se podrían haber aumentado los hechos importantes y la
comprensión del artículo? ¿Cómo obtenemos retroalimentación de •
sucesos en la vida real?
Materiales requeridos:
Un artículo breve de un periódico o revista.
150
* Con el afán de evitar que la información proporcionada a los
participantes no esté en su memoria activa, o a corto plazo, se
requiere que la información del artículo no sea de actualidad.
Prueba de saber escuchar: acertijos
Objetivo:
* En una sesión relacionada con saber escuchar o con la
comunicación, demostrar que muy pocos saben escuchar. Con el
empleo de un ejercido en broma, con preguntas capciosas, se
muestra con rapidez a los participantes que pueden mejorar su
pericia para saber escuchar.
Procedimiento:
Pida a los participantes que tomen una hoja de papel en blanco y
escriban del 1 al 1 O. Dígales que les va a hacer una serie de
preguntas y sólo tendrán que escribir las respuestas en sus hojas.
Lea cada pregunta una sola vez.
Después, verifique las respuestas con el grupo. Pregúnteles sus
respuestas y anote en el pizarrón cuántos respondieron
afirmativamente y cuántos, de manera negativa. Prosiga así con el
resto de las preguntas. Al finalizar, lea otra vez las preguntas y haga
los comentarios necesarios. Respuestas:
l. No hay ninguna ley que impida a un hombre casarse con la
hermana de su viuda, pero par,a tener viuda, debe estar muerto.
2. Dormiría una hora. Los despertadores no conocen la diferencia
entre el día y la noche.
3. Por supuesto. Y también en mayo, junio o diciembre.
151
4. Primero que nada, el fósforo.
S. Moisés no llevó ningún animal. El que lo hizo fue Noé.
6. ¿Quién dijo que los Yankees y los Tigres estaban jugando entre
ellos en esos juegos?
7. El hombre promedio, igual que la mujer promedio tiene un solo
natalicio. Todos los demás son cumpleaños o aniversarios del
natalicio.
8. Ninguna ley autoriza sepultar a los supervivientes, en especial si
tienen fuerzas para protestar.
9. El arqueólogo era un mentiroso, porque a., de C., significa., "antes
de Cristo" y ¿cómo pudieron saber cuándo nacería Cristo?
10. El oso que tocó el timbre de la puerta tendría que ser un oso
polar. El único sitio en donde se puede construir una casa en que
los cuatro lados miren al sur, es en el Polo Norte. En cualquier
dirección que se mire siempre será al sur.
Discusión grupal de las siguientes reflexiones:
l. ¿Cuántas Correctas o incorrectas tuvo cada uno?
2. ¿Por qué no obtuvo una calificación perfecta?
3. ¿Por qué a la acción de escuchar se le llama proceso activo?
Materiales requeridos:
Ninguno o una hoja con el texto que se cita.
Prueba de saber escuchar: acertijos.
l. ¿Hay alguna ley que impida a un hombre casarse con la
hermana de su viuda?.
152
VITAE
Maria de los Angeles Urdaibay Villaseca nació en Coatzacoalcos, Veracruz México, el 26 de marzo de 1967, es hija de Cirana Villaseca Rodríguez y Pedro Urdaibay Gómez. Se recibió de bachillerato en la preparatoria Instituto La Salle del Sureste en 1984 y en el mismo año entró al Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Monterrey; donde en 1988 obtuvo el título de licenciada en Ciencias de la Comunidad. Durante los nueve años siguientes ha trabajado como maestra en las áreas de ciencias sociales y humanidades en el Instituto Villa del Espíritu Santo y el Colegio Pearson de la Ciudad de Coatzacoalcos, Veracruz. Ha impartido talleres sobre Relaciones Humanas, Desarrollo Humano y Didáctica para Docentes. En 1993 comenzó a laborar como asesora interna en el área de Calidad Educativa del Colegio Pearson. En 1992 ingresó al Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey para optar por el título de Master en Educación con Especialidad en Desarrollo Cognoscitivo. Recibió el título correspondiente en diciembre de 1997.
Dirección permanente: Juárez No. 1501
Col. Palma Sola.
Coatzacoalcos, Ver. C.P. 96400
2. Si usted se acostase a las ocho de la noche y pusiera el
despertador para las nueve de la mañana, ¿cuántas horas
d . , 7 onruna ..
3. ¿Cantan ''Abril en Portugal" en abril?.
4. Si usted tuviera un solo fósforo y entrase a un cuarto muy frío
en donde hubiera una vela, un calefactor de petróleo y una
estufa de leña, ¿cuál encendería primero para entrar en calor
pronto?.
S. ¿Cuántos animales de cada especie llevó Moisés en el arca
durante el Diluvio Universal?.
6. Los Yankees y los tigres juegan 5 juegos de béisbol. Cada uno
gana 3 juegos. No hubo empates ni juegos protestados. ¿Qué
"'7 ocumo ..
7. ¿Cuántos natalicios tiene un hombre promedio? ¿Y una mujer
promedio?.
8. De acuerdo con las leyes internacionales, si un avión se
estrella precisamente en la línea fronteriza entre dos países,
¿se sepultaría a los supervivientes no identificados en el país al
cual viajaban o en el país del cual venían?.
9. Un arqueólogo dice que encontró una moneda marcada con
toda claridad 45 a de C. ¿Verdad o mentira?.
10. Una persona construye una casa normal con cuatro lados y
todos miran al sur. Llega un oso a su puerta y toca el timbre.
¿De qué color es el oso?.
153
Capítulo Cinco
RESUMEN Y DISCUSION
Este capítulo aporta un resumen del estudio descriptivo realizado
sobre los niveles cognoscitivos de la habilidad de escucha
identificados en los alumnos de bachillerato y la metodología de
enseñanza predominante entre los docentes de la institución
educativa particular. Además, se dan a conocer los principales
resultados del estudio, las limitaciones del mismo e indicaciones
generales para futuras investigaciones.
Resumen del Estudio
En esta sección, un breve resumen sobre la importancia del
estudio y las preguntas de investigación e hipótesis que guiaron el
desarrollo del presente estudio, se describen. Asimismo, el resumen
del método, los participantes, el diseño y análisis de datos son
incluidos.
Importancia del Estudio y Propósito
la habilidad de escucha es una habilidad básica del lenguaje y del
aprendizaje con repercusiones importantes en el resto de las
habilidades lingüísticas y de aprendizaje. Por ejemplo, la habilidad
de lectura requiere del reconocimiento de las palabras, los sonidos
que las componen y la forma como son representados dichos
sonidos en las letras que constituyen las palabras. Por ende, los
problemas en la habilidad de escucha repercuten en deficiencias en
la lectura y escritura debido a que los niños que muestran bajos
niveles de escucha tienen una pobre comprensión, dificultad en
retroalimentar o clarificar y tienden a recordar menos información.
Estos problemas en la habilidad de escucha tienen consecuencias, a
su vez, en el aprendizaje ya que los niños con estas características
se les dificulta seguir instrucciones, entender una discusión o
proponer un argumento (Wallace, Cohen y Polloway, 1987).
la habilidad de escucha se encuentra involucrada en las
diferentes actividades que se realizan dentro de un salón de clases:
al hablar con los compañeros, tomando notas, aprendiendo nueva
información, siguiendo las instrucdones, respondiendo preguntas,
escuchando una historia o, comentando una lectura. Los docentes,
dentro de su práctica en el aula, no pueden realizar sólo una
transmisión de información sin preocuparse por el aprendizaje de
los alumnos en cuanto al desarrollo de sus habilidades de
comunicación. Esto implica la necesidad de una metodología de
enseñanza activa orientada a facilitar el desarrollo de la habilidad
de escucha en los alumnos, en primer lugar y, posteriormente,
ayudar a facilitar en los mismos las habilidades de lectura, escritura
y expresión oral.
El propósito del presente estudio partió de la descripción del
perfil de la habilidad de escucha en alumnos de bachillerato y de la
identificación de la metodología de enseñanza predominante entre
los docentes de una institución educativa particular. la información
obtenida de estos elementos, proyeyó al estudio los parámetros
necesarios para la guía metodológica de enseñanza que ayude a
facilitar el desarrollo de la habilidad de escucha en los alumnos de
bachillerato.
155
Preguntas de Investigación
Las preguntas de investigación e hipótesis que guiaron el
desarrollo de este estudio fueron las siguientes: (a) ¿Cómo definen
los alumnos de bachillerato el escuchar? (b) ¿existen discrepancias
entre la definición de los alumnos de bachillerato y la definición que
presenta el estudio? (c) ¿qué discrepancias existen? (d) ¿cómo se
puede evaluar la escucha de comprensión en los alumnos de
bachillerato? (e) ¿qué niveles cognoscitivos de la habilidad de
escucha se identifican en los alumnos de bachillerato? (t) ¿cuáles
son los niveles cognoscitivos de la habilidad de escucha que
predominan en los alumnos de bachillerato? (g) ¿cuáles son los
procesos cognoscitivos más utilizados por los alumnos de
bachillerato en la habilidad de escucha? (h) ¿cuáles son los tipos de
metodología de la enseñanza. utilizados por los docentes de
bachillerato de la institución educativa particular? (i) ¿existe una
relación entre las características de la metodología de enseñanza
más comúnmente utilizada y los perfiles de las habilidades de
escucha identificados? (j) ¿qué tipo de relación existe entre éstos?
(k) ¿qué características debe presentar la metodología de enseñanza
utilizada por el doc;ente de bachillerato, de esta institución
educativa particular, para facilitar la habilidad de escucha en sus
alumnos? y, (1) ¿qué estrategias y actividades educativas existen
para facilitar la habilidad de escucha en los alumnos de 1
bachillerato?. En suma, la hipótesis del estudio establece que, al
recibir información oral, los alumnos de bachillerato presentan una
tendencia a utilizar los niveles cognoscitivos pasivo y factual,
156
aunados a los procesos cognoscitivos de recuerdo y a las estrategias
cognoscitivas de memorización.
Método
En esta sección, se resume el método empleado para el desarrollo
del presente estudio. Se provee información referente al contexto y
los participantes, los instrumentos de medición informal, el diseño y
análisis de datos.
Contexto y Participantes
Treinta y ocho alumnos de bachillerato fueron seleccionados de
acuerdo al muestreo aleatorio simple, pidiendo la autorización de los
administradores de la institución educativa particular ( Colegio
Pearson) localizada en Coatzacoalcos, Veracruz; México y; haciendo
partícipes a los alumnos involucrados.
La selección de los cinco docentes que participaron en el estudio,
se realizó por medio del muestreo de selección accidental o no
probabilístico (Sánchez, 1995), cubriendo los siguientes criterios de
selección: ( a) que pertenecieran al área de español o ciencias
sociales y, (b) que impartieran más de dos horas-clase a la semana
en un mismo gradq escolar.
Instrumentos de Evaluación Alternativa o Informal
Los instrumentos utilizados en el estudio se basaron en
evaluaciones informales tanto para la habilidad de escucha de los
alumnos de bachillerato; como para la metodología de enseñanza de
los docentes del área.
El instrumento de medición "A" para la habilidad de escucha, fue
157
tomado de los autores Hammill y Bartel (1995), el instrumento de
medidón "B" fue una lectura en voz alta tomada de Wl libro de
lectura general. Adicionalmente, el instrumento de medidón para la
metodología de enseñanza fue diseñado por la autora considerando
las características generales de las metodologías a identificar.
Diseño de Investigadón y Análisis Estadístico
Diseño de Investigación
El diseño de investigación seleccionado para el desarrollo de este
estudio fue la realización de una investigadón con un diseño
cuantitativo descriptivo. Para ello, se realizaron las evaluaciones
informales a través de los instrumentos de medición elaborados con
el fin de conocer el perfil de los niveles cognoscitivos de la habilidad
de escucha en los alumnos de bachillerato e, identificar la
metodología de enseñanza predominante entre los docentes.
Se pretendió que, el estudio descriptivo no se limitara a la mera
recoleccdón de los datos sino que, marcara la pauta para la guía
metodológica que apoye la práctica docente, en cuanto a facilitar la
habilidad de escucha en los alumnos de bachillerato.
Análisis Estadístico
El análisis estadístico en que se basó el presente estudio hizo uso
de la estadística descriptiva, organizando los datos en ciertos tipos
de distribuciones como: frecuencias, porcentajes, media, varianza y
desviación estándar.
lSR
Principales Resultados
En esta sección, los principales resultados de este estudio son
descritos de acuerdo al propósito del mismo: (a) peñtl de los niveles
cognoscitivos de la habilidad de escucha, (b) metodología de
enseñanza predominante y, ( c) guía metodológica.
Perfil de los Niveles Cognoscitivos de la Habilidad de Escucha
Los resultados en cuanto al perftl de los niveles cognoscitivos de
la habilidad de escucha en los alumnos de bachillerato indican lo
siguiente:
l. Los resultados del estudio indican que los alumnos de
bachillerato no presentan el nivel de escucha pasiva.
2. Los resultados de este estudio muestran que los niveles
cognoscitivos de escucha factual, interpretativa, evaluativa y
metacognoscitiva están presentes en los alumnos de
bachillerato.
3. El análisis estadístico desarrollado en este estudio indica que el
nivel cognoscitivo de escucha factual presentó dificultades para
los alumnos en cuanto a registrar y recordar información;
además de la dificultad de los alumnos de bachillerato en el
nivel de escucha interpretativa a través de la cual pueden
inferir la idea principal, el tema central de la información
auditiva que se les comunica y, hacer uso de dicha información . • 4. Los resultados de este estudio muestran que los niveles
cognoscitivos de escucha evaluativa y metacognoscitiva están
siendo desarrollados en los alumnos de bachillerato.
S. El análisis estadístico muestra, en sus resultados, que los
159
niveles cognoscitivos de la habilidad de escucha que
predominan entre los alumnos de bachillerato son los de
escucha factual, interpretativa y metacognosdtiva.
6. Los resultados del estudio indican que los procesos
cognoscitivos más utilizados por los alumnos de bachillerato en
cuanto a su habilidad de escucha son los que se refieren al
registro y recuerdo de infonnadón, procesamiento, a los tipos
de razonamiento; al uso y monitoreo de la informadón.
7. De acuerdo a los resultados del análisis estadístico se identifica
que la población, se homogeneizó en la segunda medidón.
Siendo la primera medición el estímulo novedoso para la
población de alumnos de bachillerato, a la cual demandó mayor
esfuerzo; mientras que, en la segunda medidón fue un
cuestionario formal al que se debía responder una vez
terminada de escuchar la historia.
Metodología de Enseñanza Predominante
En cuanto a la metodología de enseñanza predominante entre los
docentes de las áreas de español y ciencias sociales de la institución
educativa particular se encuentra lo siguiente:
l. Los resultados indican que la metodología de enseñanza
predominante entre los docentes del área es de tipo tradicional.
2. Puede encontrarse también, de acuerdo a los resultados, que
la partidpación que demand~ el docente a los alumnos dentro
del salón de clases es predominantemente una característica de
la enseñanza activa.
3. De acuerdo a los resultados del estudio, se identifica que esta
160
característica, en la participación de los alumnos, facilita los
niveles cognoscitivos de escucha evaluativa y metacognoscitiva.
Además de no presentarse el nivel cognoscitivo de escucha
pasiva.
4. El análisis estadístico muestra que los niveles cognoscitivos de
escucha factual e interpretativa requieren ser facilitados dentro
de la metodología tradicional empleada por los docentes
observados.
Guía Metodológica
De acuerdo a los resultados del estudio y los principios
establecidos para facilitar la habilidad de escucha en los alumnos de
bachillerato se hace necesario recordar lo siguiente:
l. Los docentes que deseen facilitar la habilidad de escucha en
los alumnos de bachillerato deben tener en cuenta ciertas
estrategias en cuanto al material, la consdentización acerca de
la importancia del desarrollo de dicha habilidad, el evitar
repeticiones innecesarias durante la instrucción, motivar y
estimular a los alumnos, entre otros.
2. Deben tener en cuenta, además, los principios básicos para la
instrucción dela habilidad de escucha (Ramos, 1993).
3. Los docentes deben recordar que, existen por lo menos cuatro
dimensiones importantes en la enseñanza que deben tenerse
presentes para la instrucción, efectiva: ( a) el medio ambiente
educativo, (b) el tópico de la enseñanza, ( c) el proceso de
enseñanza y, (d) la metodología de la enseñanza utilizada
(Ramos, 1996).
161
4. El desarrollo de actividades para la enseñanza de la habilidad
de escucha no tiene dificultad alguna para los docentes, ya que
en el salón de clases se dan múltiples interacciones donde dicha
habilidad entra en juego. Por tanto, las estrategias y actividades
de enseñanza que se presentan dan una pauta de las múltiples
actividades que el mismo docente puede crear junto con sus
alumnos.
Limitaciones del Estudio
En esta sección, los elementos que pueden limitar la validez de los
resultados del presente estudio son presentados. Las limitaciones
incluyen los instrumentos utilizados, el tiempo destinado al
desarrollo del estudio, la validación de la guía metodológica y, el
contexto en el cual se realiza el estudio.
Selección de los Materiales
Los instrumentos utilizados para evaluar la habilidad de escucha
y la metodología de enseñanza en este estudio se basaron en el
propósito del mismo y en los recursos del investigador. Por tanto,
estos instrumentos no fueron validados a través de la previa
aplicación de los mismos a un grupo piloto.
Tiempo del Estudio
El tiempo destinado para llevar a cabo el presente estudio fue de
un ciclo escolar que, aunque bien pueden ser diez meses, la mayor
parte del mismo se utilizó en el diseño y en la aplicación de los • instrumentos, su codificación y, el análisis de resultados.
Validación de la Guía Metodológica
La no implementación de la guía, no lleva a desarrollar el
seguimiento pertinente a la evaluación de la misma como al
162
mejoramiento de la habilidad de escucha en los alumnos de
bachillerato. Sin embargo, se abre un puerta para futuras
investigaciones y se aporta una guía de trabajo para los docentes de
la institución educativa particular donde se llevó a cabo el presente
estudio.
Contexto de Estudio
El estudio se realizó en un contexto particular, por lo que los
resultados del mismo se aplican a las características y condiciones
específicas del mismo.
Participación de los Alumnos
Es importante considerar el hecho de que los alumnos no se
presenten a realizar una segunda medición y con ello, disminuir la
población. Esto implica el que se reduzca la muestra y puede verse
afectada su representatividad. Otro aspecto importante es a la hora
de invitarlos a participar siendo que, algunos de los alumnos se
niegan a asistir y debe estarse preparado con la lista de los
siguientes alumnos a considerar para la muestra. En el presente
estudio, cinco alumnos se negaron a participar en el estudio, por lo
que fueron reemplazados; y dos alumnos de 38, no se presentaron a
la segunda medición.
Privacidad en la Aplicación de los Instrumentos
Al invitar a los alumnos a participar como parte de la población • de estudio, se les indicó que los instrumentos de medición serían
privados por lo que no se requería poner su nombre en ellos; sin
embargo, esto fue una limitante a la hora de querer comparar los
resultados de ambas mediciones y no se pudo dar el seguimiento al
163
total de la población de los alumnos de bachillerato. Los formatos de
los instrumentos de medición fueron entregados al azar por lo que
tampoco se dio un número específico o folio para cada participante
de la muestra; lo cual, también, impidió contar con la referencia
específica para cada alumno. Sólo el 63% de la población muestra!
(24 alumnos de bachillerato) pudo ser identificado debido a que los
alumnos pusieron su nombre en el instrumento.
Futuras Investigaciones
Al realizar el presente estudio se fueron descubriendo futuras
líneas de investigación cada uno derivada de los diferentes
elementos que intervienen en el mismo estudio, las cuales se
enuncian a continuación:
En cuanto al perfil de los niveles cognoscitivos de la habilidad de
escucha, se hace interesante investigar lo siguiente:
l. Evaluar cómo los tipos de reactivos utilizados en los
instrumentos de medición implican un nivel cognoscitivo de la
habilidad de escucha.
2. Precisar si existen diferencias entre las respuestas de los
estudiantes dadas por escrito y aquellas respuestas gráficas
(dibujos).
3. Con el fin de facilitar los niveles cognoscitivos de escucha
factual e interpretativa, conocer ¿qué características presentan
los alumnos en estos niveles? y; poder desarrollar una
alternativa metodológica que posibilite la facilitación específica
de estos niveles cognoscitivos de la habilidad de escucha.
4. Identificar si existe alguna diferencia entre los grados escolares
1 (..4
y las características del perfil de las habilidades de escucha.
S. Identificar si existen diferencias significativas entre una
evaluación individual de la habilidad de escucha y el estudio
elaborado.
6. Identificar si existen diferencias significativas en la habilidad
de escucha de acuerdo al sexo.
En cuanto a la metodología de la enseñanza, futuras
investigaciones podrán estar dirigidas a:
7. Aumentar la muestra de los docentes ( considerando a todos los
que trabajan en el colegio) e identificar el perfil general del
método de enseñanza.
8. Establecer sesiones de enseñanza activa y tradicional con el fin
de elicitar los niveles de escucha en un período de diez
sesiones.
9. Diseñar un instrumento de medición que pueda ser
estandarizado con el fin de identificar en el mismo la tendencia
hacia un tipo de metodología, ya sea de tipo tradicional o de
tipo activa.
Finalmente, en cuanto a la implementación de la guía
metodológica, se sugiere que:
10. A partir de la aplicación de la guía metodológica, conocer: (a)
¿cuáles serían sus resultados? y, (b) ¿cuál sería el programa a
seguir para desarrollar la habilidad de escucha en alumnos de
bachillerato?.
165
Comentarios Finales
la habilidad de escucha siendo inherente a la vida diaria como el
mismo sistema de lenguaje y comunicadón humana, es pasada por
alto en cuanto a su importancia y trascendencia para el aprendizaje.
la habilidad de escucha proporciona las herramientas para
desarrollar las habilidades de expresión oral, lectura y escritura.
Conocemos a niñ.os que se retrasan en sus estudios porque no se les
atiende en esta habilidad, se dice que son distraídos o que no les
interesa la clase. Sin embargo, es sólo poner atendón a su lenguaje,
al manejo de su vocabulario, al seguimiento de sus instrucdones, a
la expresión verbal y no-verbal para poder darse cuenta de que su
habilidad de escucha puede ser mejorada o bien; dar una pauta de
lo que pueda estar pasando en ese pequeño mundo del alumno.
Los docentes, como asesores en el desarrollo de los alumnos,
regresan a la tarea de atender aquellos pequeñ.os detalles que en
casa pasan por alto. No es más trabajo sino hacer de la práctica
docente un arte, el arte de convivir y compartir la persona del guía
(docente) con el buscador (alumno). Recordando siempre, como lo
señalaría la Dra. Margarita Amestoy de Sánchez: "lo importante es
observar el proceso, más que el producto"; ya que este último no
nos indica cómo se llegó a él. Por tanto, un buen desarrollo del
proceso, con el adecuado automonitoreo y metaconocimiento de lo
que se esté realizando, reflejará \o observado en los resultados
finales.
166
Apéndice A
Instrumento de medición de la habilidad de escucha "A"
(Hammill y Bartel, 1995).
Propósito: Evaluar en los estudiantes su habilidad para comprender información factual a través de la imaginación y a interpretar la información auditiva recibida a través de un dibujo.
Materiales:Hoja de papel grande dividida en cuatro, lápices de colores o marcadores.
1 2
3 4
Procedimiento: Introducir la actividad diciendo a los alumnos:
"Algunas veces oímos cosas que son nuevas para nosotros. Alguien puede hablar acerca de algo que nunca hemos visto antes. Cuando esto pasa, necesitamos escuchar con mayor atención y realizar una imagen en nuestra mente acerca de lo que o~os.
Hoy vamos a escuchar una historia acerca de creaturas que nunca hemos visto. Su trabajo consiste en escuchar la historia e imaginar las creaturas que se describen. Después, dibujarán lo que han imaginado en la hoja que se les ha proporcionado.
Esta hoja que se encuentra frente a cada uno de ustedes, está dividida en cuatro partes, señaladas como 1, 2, 3 y 4. Estos números representan las
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cuatro escenas que componen la historia. Debes dibujar una imagen para cada escena".
Escena 1: En un río muy lejano vive un gran monstruo. E es grande y rojo y tiene puntas filosas por todo su cuerpo. Tiene seis piernas y tres ojos negros. Sus dos orejas grandes círculos verdes.
Escena 2: En la alta hierba a lado del río, se arrastra una creatura larga y amarilla, semejante a una culebra. Esta creatura tiene un gran chichón azul al final de su cola. Sus dos ojos rojos están en la punta de su nariz.
Escena 3: Volando en las alturas, está una chistosa creatura rosa sin alas, con tan sólo una hélice en su cabeza. Tiene ocho patas negras como de araña. Su cuerpo está cubierto de puntos negros y tiene tres cuernos rojos rectos que sobresalen de su cuerpo.
Escena 4: Ahora la creatura rastreadora y la creatura voladora atacan al monstruo. la creatura rastreadora se enrolla alrededor del monstruo apretándolo. La creatura voladora lo pincha por atrás con sus cuernos.
Resultados: Se examinan cuidadosamente cada dibujo realizado por los estudiantes. Se identifican los errores que cometieron en cuanto a tamaño, color, forma o posición; y se evalúa si los estudiantes son capaces de realizar más de una instrucción al mismo tiempo.
Se vuelve a leer la historia a los estudiantes y estos anotan los errores y omisiones en su dibujos, explicando el por qué piensan que se dieron esos errores u omisiones.
Se les pedirá a los alUIIinos que le pongan un título a la historia y que respondan a las siguientes preguntas: ¿La manera como se presentó la información fue la adecuada? Si, No, ¿por qué?; ¿Tienes alguna sugerencia de cómo mejorar la transmisión de la información para que su comprensión sea mayor?
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Medición de los niveles cognoscitivos de la habilidad de escucha
Escucha pasiva: Al no responder el alumno en la elaboración del dibujo para cada escena y presentar la hoja vacía, se considera que el alumno ha realizado una escucha pasiva y no es capaz de presentar una respuesta a la información auditiva recibida.
Escucha factual: El alumno identifica en sus dibujos el tamaño (grandes, larga); color (azul, amarillo, verde, rosa, negro, rojo) ; forma (árculos, puntas filosas, semejante a-una culebra, chichón, hélice, como de-araña, cuernos, su cuerpo cubierto de ... ); posición (cada escena en el cuadro correspondiente, en un río muy lejano ... , en la alta hierba ... , al final de su cola, en la punta de la nariz, volando en las alturas, sobresalen de ... , apretándolo, lo pincha).
Escucha interpretativa: El alumno al dibujar las escenas de la historia expresará la forma como la ha comprendido. Además, al seguir varias instrucciones que se le dan en forma oral, tendrá que recordar los diferentes datos que se le proporcionan, su secuencia y dar una respuesta mediante el dibujo que realice, que sea coherente, a su vez, a la información auditiva recibida.
Escucha evaluativa: El alumno al finalizar su dibujo, verificará sus resultados anotando los errores y omisiones cometidos. Y, establecerá un título a la historia; para ello, deberá establecer el tema o idea principal de la historia.
Escucha metacognosciti,va: El alumno al explicar el por qué piensa que se cometieron esos errores y omisiones estará autoevaluándose y monitoreando su capacidad de escucha. Responderá, finalmente, en forma escrita, a las siguientes preguntas: ¿La manera como se presentó la información fue la adecuada? Si, No, ¿por qué?; ¿Tienes alguna sugerencia
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de cómo mejorar la transmisión de la información para que su comprensión sea mayor?.
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Apéndice B
Instrumento de medición de la habilidad de escucha "B"
Propósito: Evaluar en los estudiantes su habilidad para comprender información auditiva recibida a través de las respuestas escritas que den a las preguntas que se realizan para dicho fin.
Materiales:Lectura escrita, hoja de preguntas, lápices.
Procedimiento: Introducir la actividad diciendo a los alumnos:
"Se va a leer una historia con la finalidad de que realicen una escucha de comprensión, al finalizar la lectura responderán las preguntas que se encuentran en la hoja frente a ustedes.
* Este ejercicio se realiza en forma individual y en silencio, por lo que si tuvieras alguna duda, escnoela al margen de la hoja y al finalizar el ejercido se comentará ante el grupo cuando el responsable lo indique. Esto es con la finalidad de no interrumpir el proceso que esté realizando cada alumno.
Resultados: Se comentan las respuestas proporcionadas por los alumnos. Se identifican los errores y omisiones cometidas por los alumnos y se vuelve a leer la historia para que anoten los errores y omisiones en sus hojas, explicando el por qué piensan que se dieron esos errores u omisiones.
Se les pedirá a los alumnos que respondan a las siguientes preguntas: ¿La manera como se presentó la información fue la adecuada? Si, No, ¿por qué?; ¿Tienes alguna sugerencia de cómo mejorar la transmisión de la información para que su comprensión sea mayor?
Medición de los niveles cognoscitivos de la habilidad de escucha '
Escucha pasiva: Al no responder el alumno a las preguntas presentadas en la hoja de trabajo y entregar la hoja en blanco, se considera que el alumno ha realizado una escucha pasiva y no es capaz de presentar una respuesta a la información auditiva recibida.
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Escucha factual: El alumno responde en forma correcta las siguientes preguntas:
l. ¿Qué estación del año se describe en la lectura? 2. ¿Por qué se estrellan las aves contra los cristales? 3. ¿Mueren todas las aves? 4. ¿Qµé hace Juan todas las noches?
Los datos que se piden a los alumnos a través de estas preguntas son específicos, por tanto, el tipo de respuesta que darán los alumnos será literal: 1) otoño, 2) cegados por el resplandor del sol en las ventanas, 3) no, otros quedan malheridos, y 4) recorre las calles en busca de aves caídas.
Escucha interpretativa: El alumno responde en forma correcta las siguientes preguntas:
l. Explica con tus palabras el significado de emigrar. 2. ¿Sabes cuál es el término opuesto a la palabra emigrar? 3. ¿Cuál es el tema central de la lectura?
Las respuestas a estas preguntas, implican los siguientes procesos cognoscitivos para la escucha interpretativa: 1) conceptualización, emigrar significa el que una persona deje su propio país o territorio donde vive con el ánimo de establecerse en otro extranjero; 2) manejo de vocabulario y procesos de diferencias o contrarios, la palabra es inmigrar; 3) para obtener el tema central de la lectura, el estudiante debe considerar las ideas principales de la misma y realizar una síntesis de ellas, el amor de una persona por las aves, el significado que pueden tener las aves para alguien.
Escucha evaluativa: El alumno responderá en forma escrita a las siguientes preguntas:
l. ¿El tema de la lectura es optimista o pesimista? ¿Por qué? 2. ¿Es bueno que alguien piense en u11:a sola cosa y a eso dedique todo su
tiempo? ¿Por qué?
Las respuestas a este tipo de preguntas, implica que los alumnos cuenten con un criterio y sean capaces de establecer las razones por las cuales
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deciden un enfoque en su respuesta: 1) optimista, pesimista y; 2) es bueno o es malo.
Escucha metacognosdtiva: El alumno responderá en forma escrita a las siguientes preguntas:
1.¿Crees que en la vida es necesario ver las cosas desagradables como la ignorancia, el hambre, a muerte o sería mejor ver sólo las cosas positivas y alegres? ¿Qué es lo que frecuentemente tú haces?
2.¿La manera como se presentó la información fue la adecuada? Si, No, ¿por qué?
3.¿Tienes alguna sugerencia de cómo mejorar la transmisión de la información para que su comprensión sea mayor?
Los alumnos al responder este tipo de preguntas, deberán considerar sus propios patrones de comportamiento y autoevaluarse en cuanto a su comprensión de la información recibida.
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Lectura: Las A ves
Termina el otoño. Las calles de la ciudad se cubren de hojas secas. La tierra suelta un aroma distinto, como si presintiese la muerte y no su resurrección de primavera. Las aves emigran al sur. Al atardecer cruzan la ciudad junto al lago. Arde el sol poniente en las ventanas de los edificios más altos. Cegados ante el resplandor muchos pájaros se estrellan contra los cristales y caen muertos en las aceras. Otros quedan malheridos. A menudo la agonía termina entre afilados despojos en el basurero municipal o entre las llamas de los incineradores.
Todas las noches Juan recorre las calles en busca de aves caídas. Arroja los cadáveres en un costal, para después sepultarlos en su jardín, y pone en cajitas forradas de algodón a las aves que encuentra aún con vida. Su departamento está lleno de pájaros en distintas fases de convalecencia. Algunos se entrenan ya para recobrar la facultad del vuelo. Otros apenas dan pasos inciertos. Juan los cura, los cuida y alimenta. En medicamentos, alpiste, vitaminas, en mantener el sitio limpio y a una temperatura adecuada, gasta cuanto obtiene como redactor en una agencia publicitaria.
No hay en su casa más aparatos eléctricos que las incubadoras y una radio sólo utilizada para enterarse del clima. Los únicos libros son de ornitología y veterinaria. Para Juan significa una tragedia la muerte de un pájaro que ha llegado vivo al refugio. Ocurre pocas veces: Juan es dueño de un talento médico natural y la práctica le da una destreza incomparable. El suyo es el amor perfecto : no exige retribución, correspondencia, aplauso ni alabanza. Lo hace feliz abrir la ventana y dejar que las aves reanuden el vuelo rumbo al sur para salvarse del invierno. (José Emilio Pacheco. Era, México, 1990)
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HOJA DE TRABAJO
Medición De La Habilidad De Fscucha Grado Fscolar ___ Fecha __ _ N° ___ _
INSTRUCCIONES: Responde en forma clara a las preguntas que a continuación se te presentan, una vez que se haya realizado la lectura oral correspondiente.
* Fste ejercicio se realiza en forma individual y en silencio, por lo que si tuvieras alguna duda, escn'bela al margen de la hoja y al finalizar el ejercido se comentará ante el grupo cuando el responsable lo indique.
l. ¿Qué estación del año se deso.ite ai la lcLiuúi7
2. ¿Sabes cuál es el término opuesto a la palabra emigrar?
3. ¿Qué hace Juan todas las noches?
4. ¿Cuál es el tema central de la lectura?
S. ¿El tema de la lectura es optimista o pesimista? ¿Por qué?
6. F.xplica con tus palabras el significado de emigrar.
7. ¿Por qué se estrellan las aves contra los cristales?
8. ¿Mueren todas las aves?
9. ¿Es bueno que alguien piense en una sola cosa y a eso dedique todo su tiempo? ¿Por qué?
10. ¿Crees que en la vida es necesario ver las cosas desagradables como la ignorancia, el hambre, la muerte o sería mejor ver sólo las cosas positivas y alegres? ¿Qué es lo que frecuentemente tú haces?
11. ¿La manera como se presentó la información fue la adecuada? Si, No, ¿por qué?
12. ¿Tienes alguna sugerencia de cómo mejorar la transmisión de la información para que su comprensión sea mayor?.
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Apéndice c
Instrumento de medición del método de enseñanza
Propósito: Obtener las características del método de enseñanza empleado por los docentes y diagnosticar si pertenece al método tradidonal o al método activo, la metodología empleada dentro del salón de clases.
Docente:__________ Area o asignatura: ____ _ Observación realizada en: Grado F.scolar: Fecha: ____ _
INSTRUCCIONES: Coloca una ''x" en la columna que describa el comportamiento que realiza el docente dentro del salón de clase.
Comportamientos, actitudes y valores Si No No desarrollados por el docente dentro del aplica salón de cases: l. Es sólo el docente quien transmite los conocimientos a los alumnos. 2. El proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolla en aulas colectivas. 3. El docente provee al alumno de un contenido programado a cubrir. 4. El docente demanda a los alumnos inmovilidad y silencio. 5. El docente desarrolla la clase de acuerdo a la exposición didáctica. 6. El docente cuenta con una rutina de trabajo con la cual debe cumplir. 7. La clase se basa en la palabra hablada del docente y en el texto impreso. 8. Los contenidos se exponen sin hacer referencia a la experiencia previa de los alumnos o a su utilidad práctica en la vida diaria.
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Estas ocho características hacen referencia al método de enseñanza tradicional, se ha elegido este partiendo de la premisa de que el método tradicional de enseñanza es más frecuentemente utilizado que el método activo. Por tanto, si al observar la metodología de los docentes se encuentra que ninguna de las características seleccionadas se aplica y las ocho características se aplican en la colwnna de "NO", entonces, la metodología empleada por el docente es activa. Por el contrario, si en las ocho características se tiene marcada la columna de "SI", la metodología empleada por el docente es tradicional.
A. contintrnrión sp enuncian las ocho características que corresponderían, a la misma variable, en la metodología de enseñanza activa. Esto es con el fin de establecer la relación de correspondencia entre las características seleccionadas.
Comportamientos, actitudes y valores desarrollados por el docente dentro del salón de clases:
:METODO TRADICIONAL l. Es sólo el docente quien transmite los conocimientos a los alumnos.
2. E proceso de enseñanzaaprendizaje se desarrolla en aulas colectivas. 3. E docente provee al alumno de un contenido programado a cubrir.
4. E docente demanda a los alumnos inmovilidad y silencio. S. E docente desarrolla la clase de acuerdo a la exposición didáctica.
6. E docente cuenta con una rutina de trabajo con la cual debe cumplir.
7. La clase se basa en la palabra hablada del docente y en el texto impreso.
8. Los contenidos se exponen sin hacer referencia a la experiencia previa de los alumnos o a su utilidad práctica en la vida diaria.
Comportamientos, actitudes y valores desarrollados por el docente dentro del salón de clases:
MEIDDO ACTlVO 1. El docente facilita actividades de aprendizaje a los alumnos y éstos construyen el conocimiento. 2. El proceso de enseñanzaaprendizaje se desarrolla en sesiones de estudio. 3. El docente provee al alumno de experiencias de aprendizaje múltiples y variadas. 4. El docente demanda a los alumnos su participación activa y efectiva. S. El docente desarrolla la clase en base a sesiones de estudio, trabajo individual y grupal. 6. El docente cuenta con múltiples y variadas experiencias de aprendizaje para los alumnos. 7. La clase se basa en las diferentes experiencias de aprendizaje y utilizando variedad de material didáctico. 8. Los contenidos se presentan considerando situaciones reales en términos de la experiencia vivida por los alumnos.
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Apéndice D
Medición de los Niveles Cognoscitivos de la Habilidad de Escucha Fecha: ---------El alumno (a): _______________ _
ESCUCHA PASNA Sí No l. Ha elaborado un dibujo para cada escena. 2. Su hoja de trabajo se encuentra vacía.
Se da la ESCUCHA INTERPRET ATN A.
ESCUCHA FACTUAL Sí No l. Cada escena se encuentra en el cuadro correspondiente.
Escena Contexto (:oncepto Tamaño Color Forma Númer Posición o
UNO En un !Monstruo
río !Monstruo Grande Rojo
Grande Rojo Puntas Cuerpo filosas
Piernas Negras Seis Ojos Negros Tres Orejas Grandes Verdes Círculos Dos
DOS Alta hierba Al lado del río Creatura Larga Amaril Semejante a una Se
la culebra arrastra Creatura Azul Chichón Al final de su cola Ojos Rojos Dos En la
punta de la nariz
TRES Volando Chistosa creatura Rosa Sin alas Hélice Una En su
cabeza Patas Negras Como de Ocho
araña Cuerpo Negros Puntos Cubierto
Sobresalen de su Rojos Cuernos Tres Rectos cuerno
CUATRO Creatura rastreadora y '
Atacan al Creatura voladora monstruo Apretán Creatura Se enrolla alrededor del -dolo rastreadora monstruo Lo pincha con sus Creatura Por atrás cuernos voladora
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( Continuadón)
FSCUCHA INTERPRETATIVA Sí No
1. Hay un dibujo elaborado para cada escena de la
historia.
2. Se encuentran en el dibujo los diferentes datos que
se han proporcionado ( FSCUCHA FACTUAL)
3. Ha seguido en forma correcta las diferentes
instrucciones que se le han proporcionado : Escuchar
la historia, Hacer un dibujo para cada escena,
Autoevaluarse y corregir, Poner un título a la historia,
Responder a las oreszuntas orooorcionadas.
4. Se observa que cada dibujo elaborado es coherente
con la información transmitida.
FSCUCHA EVALUATIVA Sí No
l. Identifica y corrige los errores y omisiones
cometidos.
2. Establece un título a la historia.
3. Es coherente el título con la historia transmitida.
4. El tema o idea principal hace referencia a :
FSCUCHA METACOGNOSCITIV A Sí No
1. Explica el por qué piensa que cometió esos errores y
omisiones.
2. Resoonde a las oreszuntas'que se le realizan . a. ¿La manera como se presentó la información fue la
adecuada? ¡Por aué ?
b. ¿Tienes alguna sugerencia de cómo mejorar la
transmisión de la información ? '
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