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ISTITUTft TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
UNlVERSIDAD VIRTIJAl.
ANALISIS DE CUESTIONES O ITEMS DE EXAMENE.S DE CUATRO MATERIAS PREVIAS DE PGADE:
IDENTIFICACION DE HABILIDADES COGNITIVAS
TESIS PRESENTADA COMO REQUISITO
PARA OPTAR AL TITULO DE MAESTRA EN EDUCACION
ESPECIALIDAD EN DESARROUO COGNffiVO
POR
AUTOR: ROSA MARIA GARZA CERVANTES
ASESOR: DR. MANUEI. FJ ORES FAHARA.
MONTERREY, N. L. DICIEMBRE DE l 9SJ8
RESUMEN
ANÁLISIS DE CUESTIONES O ÍTEMS DE EXÁMENES DE CUATRO MATERIAS PREVIAS DE PGADE:
IDENTIFICACIÓN DE HABILIDADES COGNITIVAS
DICIEMBRE DE 1998
ROSA MARÍA GARZA CERVANTES
LIC. EN FILOSOFÍA UNIVERSIDAD DE MONTERREY
MAESTRA EN EDUCACIÓN INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
Dirigida por el Profesor Manuel Flores Fahara
En el presente estudio se analiza un conjunto de cuestiones o ítems que
corresponden a una muestra de exámenes de 4 de los cursos denominados Materias Previas
del Programa de Graduados en Administración y Dirección de Empresas: Administración,
Estadística, Teoría Económica y Contabilidad Administrativa. El análisis realizado se
orientó en función de dos propósitos: a) identificar qué habilidades cognitivas de las que se
expresan en el documento de la Misión del ITESM hacia el 2005 se requieren para la
solución de las cuestiones o ítems; b) identificar otras habilidades cognitivas -diferentes a
las que demanda el documento anterior- que están implícitas en la formulación de las
cuestiones o ítems.
El análisis de las cuestiones o ítems de los exámenes estudiados se realizó bajo la
metodología de estudios de casos y a partir de la misma se lograron establecer conclusiones
a nivel cuestión o ítem, a nivel examen y a nivel curso. A partir de la información obtenida
V
se pudieron integrar datos que caracterizan toda una forma de plantear uno o más exámenes
de un curso.
El análisis se llevó a cabo tomando como referencia distintos puntos de vista: el de
la autora de la tesis, el del documento de la Misión del ITESM y el de cuatro teóricos del
área de la cognición y la evaluación.
Las conclusiones obtenidas fueron:
• En las cuestiones o ítems analizados se identificaron tareas cognitivas
relacionadas con las siguientes habilidades mencionadas en el documento de la Misión del
ITESM hacia el 2005: capacidad de análisis y síntesis, capacidad de identificar y resolver
problemas, capacidad de tomar decisiones; en menor medida se incluyen cuestiones que
implican la habilidad de evaluación, la creatividad. En cuanto a las habilidades de aprender
por cuenta propia y la de pensamiento crítico no se encontró evidencia específica en las
cuestiones analizadas.
• En relación a las habilidades cognitivas que el documento de la Misión del ITESM
hacia el 2005 no menciona se identificaron básicamente tres: la reproducción de
procedimientos, el reconocimiento y la transferencia. Además se encontraron otras muy
específicas que en cierto modo se pueden considerar implícitas dentro de las que menciona
el citado documento: la comparación/contraste, la habilidad de establecer relaciones de
diversa índole, la habilidad de inferir hipotéticamente, la de verificar, la de discriminar, la
de identificar datos implícitos y explícitos, etc.
• Las cuestiones o ítems, para ser solucionados, requieren de parte del sujeto que los
responde, la operación de más de una habilidad cognitiva.
VI
• Las habilidades cognitivas que operan, no lo hacen por separado, sino más bien
son interdependientes.
• Una sola habilidad cognitiva puede mostrarse en sí misma con varios niveles de
complejidad dependiendo de la tarea a realizar.
• Hay habilidades cognitivas más inclusoras que otras de tal modo que para que se
dé una de ellas deben de cumplirse un conjunto de habilidades particulares: ej. pensamiento
crítico.
vii
ÍNDICE DE CONTENIDO
RESUMEN ................................................................................... .
ÍNDICE DE TABLAS ..................................................................... .
ÍNDICE DE FIGURAS .................................................................... .
CAPITULO I. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA ................................ . A. Contexto del estudio .................................................. . B. La relevancia del estudio ............................................. . C. Planteamiento del problema ......................................... . D. Delimitación del problema ........................................... . E. Justificación del problema ............................................ . F. Limitaciones del problema ............................................ .
CAPITULO II. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ...................... . A. Enfoque del estudio ..................................................... . B. Los casos ................................................................. . C. Procedimiento ........................................................... . D. Validez del estudio ..................................................... .
CAPITULO III. MARCO TEÓRJCO ..................................................... .
A. Contextualización teórica general del problema de esta tesis ..... . 1. El trinomio enseñanza-aprenidzaje-evaluación ................. . 2. Una aproximación conceptual a los términos adyacentes
al problema de esta tesis ......................................... . B. Evaluación ................................................................. .
1. Aproximación a una definición ................................... . 2. La finalidad de la evaluación ...................................... . 3. El enfoque de la evaluación en la actualidad .................... . 4. La pervivencia del examen ......................................... . 5. ¿Qué elementos están implicados en un examen? .............. . 6. ¿Qué se evalúa en un examen? ..................................... .
C. Habilidades Cognitivas ................................................... . 1. Un intento por definir conceptual y operativamente las
habilidades cognitivas mencionadas en la Misión del ITESM desde el punto de vista teórico .......................... .
a) Aprender por cuenta propia ............................... . b) Análisis ...................................................... . c) Síntesis ....................................................... . d) Evaluación ................................................... . e) Pensamiento crítico ......................................... . f) Identificar y resolver problemas .......................... . g) Toma de decisiones ......................................... .
Vlll
V
XI
XIV
1 1 3 6 8 9 12
14 14 16 18 23
27
27 27
31 33 34 37 37 39 41 41 44
44 44 46 48 49 49 52 58
h) Creatividad . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 62 2. Un intento por definir conceptual y operativamente las
habilidades cognitivas mencionadas en la Misión del ITESM desde el punto de vista dado por la Vicerrectoria Académica del mismo Instituto . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 67
D. Tipo de Pregunta de Rolland Bartholomew y Margarita de Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
E. Modelo de Técnica de la pregunta y activación de los procesos cognitivos de Margarita de Sánchez . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . ... 71
F. Taxonomía de Bloom: una aplicación a la evaluación . . . . . . . . . . . .. 74 G. Taxonomía de D'Hainaut: una aplicación a la evaluación......... 76
CAPITULO IV. ANÁLISIS DE LAS CUESTIONES O ÍTEMS DE EXÁMENES EN 4 MATERIAS PREVIAS DE PGADE......... 78
A. Seis tipos de análisis.................................................... 78 B. Hallazgos e interpretaciones del análisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 79
1. Consideraciones preliminares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 2. Resultados de los Análisis 1 y 2 en base a las
habilidades cognitivas identificadas por la tesista y en base a las habilidades cognitivas enunciadas en la Misión del ITESM respectivamente . . . . . . . . . 84
a) Cuestiones del curso de Administración . . . . . . . . . . . . . . .. 85 b) Cuestiones del curso de Estadística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 c) Cuestiones del curso de Teoria Económica............ 95 d) Cuestiones del curso Contabilidad Administrativa . . . 107 e) Consideraciones finales: datos relacionados
con un documento del curso de Administración y una entrevista a un profesor del curso de Estadística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 O
3. Resultados del Análisis 3: Tipo de Pregunta de Rolland Bartholomew y Margarita de Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
a) Cuestiones del curso de Administración . . . . . . . . . . . . . . . 113 b) Cuestiones del curso de Estadística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 c) Cuestiones del curso de Teoria Económica . . . . . . . . . .. 115 d) Cuestiones del curso Contabilidad Administrativa... 116 e) Datos finales sobre el Análisis 3 de las
cuestiones analizadas en los cuatro cursos: Administración, Estadística, Teoria Económica y Contabilidad Administrativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
4. Resultados del Análisis 4: Modelo de Técnica de la pregunta y activación de los procesos cognitivos de
IX
Margarita A. de Sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 a) Cuestiones del curso de Administración . . . . . . . . . . . . .. 117 b) Cuestiones del curso de Estadística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 c) Cuestiones del curso de Teoría Económica.......... 123 d) Cuestiones del curso de Contabilidad
Administrativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 5. Resultados del Análisis 5 y 6 en base a la taxonomía
de Bloom y a la taxonomía de D'Hainaut respectivamente...... 132 a) Curso de Administración..................................... 132 b) Curso de Estadística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 c) Curso de Teoría Económica .................................. 137 d) Curso de Contabilidad Administrativa ...................... 139
CAPÍTULO V. CONCLUSIONES, PROPUESTAS FINALES Y SUGERENCIAS DE FUTUROS ESTUDIOS........................ 142
A. Conclusiones en relación al objetivo de este estudio . . . . . . . . . . . . . . .. 142 B. Conclusiones relacionadas con los resultados de los
otros 4 análisis en contraste con los Análisis 1 y 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 7 C. Recomendaciones a partir del estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
BIBLIOGRAFÍA.............................................................................. 155
ANEXOS....................................................................................... 158 ANEXO A. TAXONOMÍA DE BLOOM.................................................. 159 ANEXO B. TAXONOMÍA DE D'HAINAUT ............................................ 164 ANEXO C. ANÁLISIS 1 Y 2 ................................................................ 166 ANEXO D. ANÁLISIS 3, 4, 5 Y 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 ANEXO E. ENTREVISTA A PROFESORA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 ANEXO F. DOCUMENTOS DEL CURSO DE ADMINISTRACIÓN
QUE HACEN REFERENCIA A LAS HABILIDADES A TOMAR EN CUENTA PARA LA SOLUCIÓN DE LOS EXÁMENES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
CURRICULUM VITAE .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
X
Tabla
1.1
1.2
2.1
2.2
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
4.1
4.2
ÍNDICE DE TABLAS
SÍNTESIS DE LAS HABILIDADES IDENTIFICADAS EN LA PRESENTACIÓN DE CADA UNA DE LAS MAESTRÍAS DE PGADE EN LOS FOLLETOS PROMOCIONALES DEL PROGRAMA (VERANO DE 1997) ....................................................................... .
CLASIFICACION DE LAS HABILIDADES PROPUESTAS EN LA MISION DEL SISTEMA ITESM .................................................. .
CURSOS DEL ÁREA COMÚN DEL PROGRAMA DE GRADUADOS EN ADMINISTRACIÓN Y DIRECCIÓN DE EMPRESAS DE LA UNNERSIDAD VIRTUAL DEL ITESM OFRECIDOS EN EL PERIODO ESCOLAR SEPTIEMBRE-DICIEMBRE DE 1997 .................................... .
EXÁMENES RECOPILADOS PARA LA INVESTIGACIÓN ....................... .
DISPOSICIONES Y HABILIDADES PROPUESTAS POR R. ENNIS ............. .
CLASIFICACIÓN DE PROBLEMAS ................................................... .
NIVELES QUE EXPLICAN LA CREATIVIDAD ................................... .
PRESENTACIÓN PARCIAL DE LATAXONOMÍA DE BLOOM ................ .
TAXONOMÍA DE D'HAINAUT ........... . ............................................ .
RESULTADOS DE ANÁLISIS 1 Y ANÁLISIS 2. CURSO DE ADMINISTRACIÓN. EXAMEN DE MEDIO TÉRMINO .......................... .
RESULTADOS DE ANÁLISIS 1 Y ANÁLISIS 2. CURSO DE ADMINISTRACIÓN. EXAMEN FINAL ............................................. .
4.3 RESULTADOS DE ANÁLISIS 1 Y ANÁLISIS 2. CURSO DE
Página
3
5
16
17
51
52
63
75
76
87
89
ESTADÍSTICA. EXAMEN FINAL...................................................... 95
4.4 RESULTADOS DE ANÁLISIS 1 Y ANÁLISIS 2. CURSO DE TEORÍA ECONÓMICA. EXAMEN 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
4.5 RESULTADOS DE ANÁLISIS 1 Y ANÁLISIS 2. CURSO DE TEORÍA ECONÓMICA. EXAMEN 2 ................................................ · · · · 99
4.6 RESULTADOS DE ANÁLISIS 1 Y ANÁLISIS 2. CURSO DE TEORÍA ECONÓMICA. EXAMEN 3 .................................................. . 100
4.7 RESULTADOS DE ANÁLISIS 1 Y ANÁLISIS 2. CURSO DE
XI
TEORÍA ECONÓMICA. EXAMEN 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
4.8 RESULTADOS DE ANÁLISIS 1 Y ANÁLISIS 2. CURSO DE
4.9
4.10
4.11
4.12
4.13
4.14
4.15
4.16
4.17
4.18
4.19
4.20
TEORÍA ECONÓMICA. EXAMEN 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
RESULTADOS DE ANÁLISIS 1 Y ANÁLISIS 2. CURSO DE CONTABILIDAD ADMINISTRATIVA. EXAMEN 1 ............................. .
RESULTADOS DE ANÁLISIS 1 Y ANÁLISIS 2. CURSO DE CONTABILIDAD ADMINISTRATIVA. EXAMEN 2 ............................. .
RESULTADOS DEL ANÁLISIS 3. CURSO DE ADMINISTRACIÓN ......... .
RESULTADOS DEL ANÁLISIS 3. CURSO DE ESTADÍSTICA ................ .
RESULTADOS DEL ANÁLISIS 3. CURSO DE TEORÍA ECONÓMICA ...... .
RESULTADOS DEL ANÁLISIS 3. CURSO DE CONTABILIDAD ADMINISTRATIVA ....................................................................... .
RESULTADOS GLOBALES DEL ANÁLSIS 3 .............................. .
RESULTADOS DEL ANÁLISIS 4. CURSO DE ADMINISTRACIÓN. EXAMEN MEDIO TÉRMINO ......................................................... .
RESULTADOS DEL ANÁLISIS 4. CURSO DE ADMINISTRACIÓN. EXAMEN FINAL .......................................................................... .
RESULTADO INTEGRADOR DEL ANÁLISIS 4. CURSO DE ADMINISTRACIÓN. EXÁMENES DE MEDIO TÉRMINO Y FINAL .......... .
RESULTADOS DEL ANÁLISIS 4. CURSO DE ESTADÍSTICA. EXAMEN FINAL .......................................................................... .
RESULTADOS DEL ANÁLISIS 4. CURSO DE TEORÍA ECONÓMICA. EXAMEN 1 ................................................................................ .
108
109
114
115
115
116
116
119
120
121
122
123
4.21 RESULTADOS DEL ANÁLISIS 4. CURSO DE TEORÍA ECONÓMICA. EXAMEN 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 124
4.22 RESULTADOS DEL ANÁLISIS 4. CURSO DE TEORÍA ECONÓMICA. EXAMEN 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
4.23 RESULTADOS DEL ANÁLISIS 4. CURSO DE TEORÍA ECONÓMICA.
4.24
4.25
4.26
EXAMEN 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
RESULTADOS DEL ANÁLISIS 4. CURSO TEORÍA ECONÓMICA. EXAMEN 5 ................................................................................ .
RESULTADO INTEGRADOR DEL ANÁLISIS 4. CURSO DE TEORÍA ECONÓMICA: EXÁMENES 1, 2, 3 ,4 Y 5 ........................................... .
RESULTADOS DEL ANÁLISIS 4. CURSO DE CONTABILIDAD ADMINISTRATIVA. EXAMEN 1 ................................................... .
xii
127
128
129
4.27 RESULTADOS DEL ANÁLISIS 4. CURSO DE CONTABILIDAD ADMINISTRATIVA. EXAMEN 2 ..................................................... .
4.28 RESULTADO INTEGRADOR DEL ANÁLISIS 4. CURSO DE CONTABILIDAD ADMINISTRATIVA: EXÁMENES 1 Y 2 .................... ..
4.29 SÍNTESIS DEL ANÁLISIS 5 DE LAS CUESTIONES DE LOS DOS EXÁMENES DEL CURSO DE ADMINISTRACIÓN EN BASE A LA TAXONOMÍA DE BLOOM ............................................. .
4.30 SÍNTESIS DEL ANÁLISIS 6 DE LAS CUESTIONES DE LOS DOS EXÁMENES DEL CURSO DE ADMINISTRACIÓN EN BASE A LA TAXONOMÍA DE D'HAINAUT ..................................... ..
4.31 RESULTADO DEL ANÁLISIS 5 DE LAS CUESTIONES DEL EXAMEN FINAL DEL CURSO DE ESTADÍSTICA EN BASE A LA TAXONOMÍA DE BLOOM ......................................... .
4.32 RESOL T ADO DEL ANÁLISIS 6 DE LAS CUESTIONES DEL EXAMEN FINAL DEL CURSO DE ESTADÍSTICA EN BASE A LA TAXONOMÍA DE D'HAINAUT ................................. ..
4.33 SÍNTESIS DEL ANÁLISIS 5 DE LAS CUESTIONES DE LOS DOS EXÁMENES DEL CURSO DE TEORÍA ECONÓMICA EN BASE A LA TAXONOMÍA DE BLOOM ............................................ ..
4.34 SÍNTESIS DEL ANÁLISIS DE LAS CUESTIONES DE LOS DOS EXÁMENES DEL CURSO DE TEORÍA ECONÓMICA EN BASE A LA TAXONOMÍA DE D'HAINAUT .............................................. .
4.35 SÍNTESIS DEL ANÁLISIS DE LAS CUESTIONES DE LOS DOS EXÁMENES DEL CURSO DE CONTABILIDAD
4.36
ADMINISTRATIVA EN BASE A LA TAXONOMÍA DE BLOOM ............ ..
SÍNTESIS DEL ANÁLISIS DE LAS CUESTIONES DE LOS DOS EXÁMENES DEL CURSO DE CONTABILIDAD ADMINISTRATIVA EN BASE A LA TAXONOMÍA DE D'HAINAUT .........
130
131
133
134
136
136
137
139
140
141
Nota: Las tablas de los Anexos C y D no se incluyeron en este índice ya que en sí los mismos están compuestos por ellas en su totalidad. Las tablas contienen los datos de los análisis en su codificación inicial, los que se presentan en el Capítulo IV, específicamente, son los resultados de ellos.
xiii
Figuras
2.1
3.1
ÍNDICE DE FIGURAS
PROCESO METODOLÓGICO DEL ANÁLISIS DE ÍTEMS DE LA TESIS ...... .
TRINOMIO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE-EVALUACIÓN ....................... .
3.2 MODELO DE R. ENNIS EN DONDE REPRESENTA SU PROPUESTA
Página
22
28
SOBRE LA CONCEPCIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
3.3
3.4
3.5
4.1
4.2
5.1
MODELO DE GARDNER SOBRE LOS 3 FACTORES QUE DETERMINAN LA CREATIVIDAD ..................................................... .
MODELO DE TIPO DE PREGUNTA DE R. BARTHOLOMEW Y M. DE SÁNCHEZ (1981) ............................................................... .
MODELO DE LA TÉCNICA DE LA PREGUNTA Y ACTIVACIÓN DE LOS PROCESOS COGNITIVOS DE M. DE SÁNCHEZ (ADAPTACIÓN) .....
PROCESO QUE SE SIGUE PARA LA ELABORACIÓN DE UN MENSAJE ESCRITO ...................................... . ....................... .
ESQUEMA SOBRE LA CONCEPTUALIZACIÓN DEL PROCESO DE INFERENCIA ................................................................................ .
PROPUESTA QUE REPRESENTA UNA FACTIBLE ESTRUCTURA QUE EXPLICA LA RELACIÓN ENTRE LAS HABILIDADES COGNITIVAS MENCIONADAS EN LA MISIÓN ................................... .
XIV
64
69
74
81
138
145
CAPÍTULO I
PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA
En este capítulo se presenta en primer término el contexto y la relevancia del
estudio. En segundo lugar se presenta la relevancia del estudio; después, como tercer
aspecto se describe el planteamiento del problema. En cuarto lugar que se aborda la
delimitación del problema. En el quinto apartado se presenta la justificación del problema.
Y en el sexto y último punto se enuncian las limitaciones del problema.
A. Contexto del estudio
Dentro de la Universidad Virtual (RUV) se ofrecen programas en distintos niveles
educativos: medio superior, superior y graduados. En el nivel de graduados es en donde se
ubica este trabajo de tesis. Los programas de maestría con los que cuenta esta rectoría son
los siguientes :
• Maestría en Educación con Áreas de Especialidad (MEE) - Plan semestral.
• Programa de Graduados en Informática y Tecnología (PGIT) -programas
semestrales y trimestrales.
• Maestría en Ciencias Computacionales (MCC) -tipo de programa: no se tienen
datos por el momento.
• Programas de Graduados en Administración y Dirección de Empresas (PGADE)
- trimestral.
Para efectos de este estudio se seleccionó trabajar con PGADE. En los folletos
promocionales de las maestrías de dicho Programa se enuncian las siguientes finalidades:
Formar profesionales del país y el extranjero en los últimos adelantos de la ciencia, el arte y la práctica administrativa ... Su filosofia se encuentra dirigida a la creación de una comunidad internacional de maestros y alumnos que a través de investigación, teorías, conceptos, herramientas cuantitativas y análisis de casos y experiencias, proporcione un avance significativo en la administración y dirección de empresas.
Preparar personas en el área de finanzas que sean capaces de planear, junto con otras áreas de la organización, el rumbo que debe tomar la empresa y utilizar los recursos económicos de la manera más efectiva para dirigirla hacia el logro de sus objetivos.
Formar profesionistas de la administración y dirección de empresas con capacidad académica probada, estilos creativos e innovadores de pensamiento, y con las habilidades interpersonales requeridas para desempeñarse con eficacia en el ámbito de la gestión organizacional.
Formar ejecutivos que, con un pensamiento crítico-estratégico, sean capaces de diseñar junto con otras áreas de la organización, el futuro de su empresa. Al ser expertos en el diseño de estrategias de mercadotecnia creativas, exitosas y rentables; podrán aprovechar diferentes nichos de mercado así como satisfacer plenamente a sus consumidores y clientes. (Folletos promocionales del Programa. Verano de 1997)
Como puede observarse, en las tres maestrías que ofrece PGADE se habla de
incluir, entre otras cosas, aspectos que tengan que ver con las habilidades cognitivas que
dentro de la literatura de la psicología cognitiva son consideradas como habilidades de "alto
orden", es decir, habilidades complejas que promueven el metaconocimiento y el
aprendizaje activo y generativo (no pasivo o receptivo). Dichas habilidades tienen relación
con los propósitos de la Misión 2005 del ITESM. Una síntesis de estas habilidades se
presentan en la Tabla 1.1.
2
TABLA 1.1 SÍNTESIS DE LAS HABILIDADES IDENTIFICADAS EN LA PRESENTACIÓN DE CADA UNA DE LAS MAESTRÍAS DE PGADE EN LOS FOLLETOS PROMOCIONALES DEL PROGRAMA (VERANO DE 1997).
• planeación
• estilos creativos e innovadores de pensamiento
• pensamiento crítico
• pensamiento estratégico
Cada maestria de PGADE ofrece diversos cursos, los cuales se clasifican en las
siguientes categorias:
• Materias previas que pueden acreditarse mediante examen antes de ingresar; son
comunes a los tres tipos de maestrias.
• Materias introductorias que son básicas y comunes a las tres maestrias.
• Materias fundamentales.
• Materias de especialidad.
• Materias integradoras que se aplican en el caso de la Maestria en
Administración.
B. La relevancia del estudio
La Misión ITESM (2005) contempla que dentro de los propósitos por lograr en el
área de la educación a distancia está el de desarrollar modelos educativos que permitan el
logro de objetivos como los que a continuación se enuncian (ver Misión del ITESM 2005,
1996): ofrecer programas de maestría de alta calidad -que incluyen obviamente los cursos
que se analizarán en esta investigación.
3
Para los efectos de este estudio se considera la calidad desde lo señalado por Crosby
( citado en Reyes, 1997) como una característica óptima que se representa en "cero
defectos" de un producto o un proceso. Lo anterior tiene relación con los instrumentos de
evaluación con los que se monitorea el proceso enseñanza-aprendizaje (E-A), así como el
logro del aprendizaje en los estudiantes. La evaluación de los aprendizajes constituye uno
de los elementos académicos a través del cual se supervisa la calidad del proceso E-A.
Es importante destacar que en el apartado que la Misión ITESM dedica a la
Universidad Virtual se expresa: "El Instituto estará consciente de que sus egresados de la
próxima década deberán tener nuevas habilidades de búsqueda, análisis y manejo de la
información por medios electrónicos para desempeñarse exitosamente" (Misión 2005
ITESM, 1996, p. 16). Lo anterior implica que los alumnos deben poseer o adquirir ciertas
habilidades a través de su estancia en el Instituto. Dichas habilidades pueden ser de distinto
orden pero, entre ellas se encuentran las que se refieren a aspectos cognitivos, como las
referentes a los procesos de reconocimiento, análisis, síntesis, evaluación, etc., que
constituyen habilidades cognitivas que los estudiantes deben mostrar en la ejecución de
tareas (actividades). Por otro lado, es importante destacar que los exámenes de los cursos de
las Materias Previas, los cuales son el objeto de análisis de esta investigación fueron
suministrados a través de los medios electrónicos, por lo que las habilidades de análisis y
manejo de información, como habilidades cognitivas, cobran valor a la hora de que los
alumnos dan respuesta a las cuestiones o ítems de los mismos.
Por otro lado, en el documento de la Misión 2005 del ITESM la evaluación cobra
relevancia al señalarse: "Parte esencial de todos los cursos es el desarrollo, medición y
evaluación de los valores, actitudes y habilidades que se proponen en el perfil de los
alumnos ... " (Misión ITESM, 1996, p.12). Por esta razón, en este trabajo se propone un
4
estudio sobre los instrumentos de evaluación (exámenes) de los cursos comunes (Materias
Previas) que componen las maestrías de PGADE, impartidos a través de la Universidad
Virtual.
Las habilidades que el ITESM propone en la Misión y se compromete desarrollar
son de dos tipos: cognitivas y no cognitivas. Las primeras se refieren a aquellas
competencias (operaciones) o conductas que tienen que ver con actividades mentales; las no
cognitivas se refieren a aquellas competencias (operaciones) o conductas que tienen que ver
con actividades de interacción social y fisica (ver Tabla 1.2).
TABLA 1.2 CLASIFICACION DE LAS HABILIDADES PROPUESTAS EN LA MISION DEL SISTEMA ITESM
COGNITIVAS NO COGNITIVAS
• Capacidad de aprender por su propia cuenta. Trabajo en equipo
• Capacidad de análisis, síntesis y evaluación. • Alta capacidad de trabajo
• Pensamiento critico (concepto amplio que se • Cultura de calidad
desglosará en habilidades más específicas).
• Creatividad (concepto amplio que se • Uso eficiente de la informática y
desglosará en habilidades más específicas). telecomunicaciones
• Capacidad de identificar y resolver • Manejo del idioma inglés
problemas
(concepto amplio que se desglosará en
habilidades más específicas).
• Capacidad para tomar decisiones.
• Buena comunicación oral y escrita
Señalado lo anterior se considera que el estudio propuesto en esta tesis posee
relevancia y significación tanto en el contexto del ITESM como en el mismo centro de
interés del estudio. En el contexto del ITESM, la investigación considera y enfoca los
propósitos plasmados por el ITESM en el documento denominado Misión del ITESM hacia
el 2005; asimismo, dicha pertinencia y significación se reafirma en este estudio al centrarse
5
en un área de la Universidad Virtual cuya modalidad a distancia y el gran alcance a nivel
nacional y latinoamericano que posee, son relevantes per se y le dan a dicha Universidad un
lugar prioritario dentro del esquema ITESM. Con referencia al centro de interés del estudio,
aparece, por un lado la evaluación -componente indisociable y medio de monitoreo del
proceso de enseñanza-aprendizaje y, por otro, las habilidades cognitivas, medio básico para
el logro del aprendizaje y para la ejecución de tareas': lo anterior le confiere fundamento en
sí misma a la presente investigación.
C. Planteamiento del problema
Para plantear el problema de la presente investigación se siguió una estrategia que
de Sánchez (1994) propone y que consta de los siguientes aspectos:
l. Identificar situación observada.
2. Identificar situación deseada.
3. Plantear necesidades en base a las discrepancias que se hayan identificado entre
las dos situaciones anteriores.
4. Formulación del problema.
1. Situación observada
Los materias seleccionadas en estudio aplican exámenes como una de las formas de
evaluar el aprendizaje de los estudiantes. Las cuestiones o ítems de dichos exámenes se
traducen en instrucciones de tareas a realizar. Cada tarea, cualquiera que ésta sea, requiere
1 El término tarea hace referencia a cualquier actividad que tenga que llevar a cabo el alumno para aprender y/o para demostrar que aprendió algo.
6
de ciertas habilidades cognitivas para ser resuelta. La situación es que se desconoce qué
habilidades cognitivas están implicadas en cada una de las tareas solicitadas.
2. Situación deseada
Conocer qué habilidades cognitivas están implicadas en cada una de las tareas
solicitadas a través de las cuestiones o ítems formulados en los exámenes de los cursos
denominados Materias Previas de PGADE en el periodo comprendido entre septiembre-
diciembre de 1997.
3. Necesidad
Conocer las habilidades cognitivas implicadas en cada una de las tareas solicitadas a
través de las cuestiones o ítems formulados en los exámenes de los cursos denominados
Materias Previas de PGADE en el periodo comprendido entre septiembre-diciembre de
1997 para: 1) identificar la correspondencia entre éstas y las habilidades cognitivas que
plantea la Misión; 2) identificar qué otras habilidades cognitivas, aparte de las que señala la
Misión, están contempladas en las cuestiones e ítems de análisis. 1
4. Problema
¿Qué habilidades cognitivas se identifican en el análisis de cuestiones e ítems de
algunos exámenes de las Materias Previas de PGADE de la Universidad Virtual del ITESM
en el periodo comprendido entre septiembre-diciembre de 1997?
Del problema de investigación se derivan dos preguntas de investigación:
a) ¿Cuál es la correspondencia entre las habilidades cognitivas que plantea la
Misión del ITESM y las que están contempladas en las cuestiones e ítems de
7
los exámenes de la Materias Previas de PGADE de la Universidad Virtual del
ITESM en el periodo septiembre-diciembre de 1997?
b) ¿ Qué otras habilidades cognitivas aparte de las que señala la Misión del
ITESM están contempladas en los ítems de las Materias Previas de PGADE
de la Universidad Virtual del ITESM en el periodo septiembre-diciembre de
1997?
D. Delimitación del problema
El estudio que aquí se aborda se circunscribe a considerar sólo un sector de las
materias del Programa de Maestría propuesto (Materias Previas), además de delimitar la
observación a sólo uno de los instrumentos de evaluación: los exámenes. Aún en este
último punto, fue imposible considerar todos los tipos de exámenes y se optó por
seleccionar sólo aquellos que tienen la cualidad de constituirse en parcial, medio término
y/o final. Los exámenes rápidos, de actitudes, de diagnósticos, etc. fueron excluidos de este
estudio.
La presente investigación pretende cubrir el estudio de algunas habilidades
cognitivas. Entre los modelos que se centran en el estudio de éstas existe divergencia, tanto
en la nominación de las mismas como en su comprensión. Existen estudios o propuestas
que han identificado una gran variedad de ellas; por ejemplo, el Structure of Intelect (SOI),
incluye en su prueba 26 habilidades; por otro lado, se menciona que entre educadores y
psicólogos han elaborado una documentación compleja sobre habilidades que oscilan entre
96 y 120 (Meeker, Mary en Arthur Costa, 1991, p. 3 ).
8
Para este estudio se han tomado como referencia las habilidades cognitivas que se
presentan en el documento Misión del ITESM, hacia el 2005 y las respectivas
nommac1ones que en dicho documento se les confiere. Sin embargo, no se excluirán
algunas otras que aparecieron en el análisis de los datos revisados. Tanto unas como otras
habilidades se abordarán en el Marco teórico (Cap. III) para presentar una aproximación de
sus acepciones.
Cabe la aclaración de que aunque en PGADE se esté haciendo evaluación a través
de instrumentos y estrategias diversas, el estudio presentado en esta tesis se centrará en los
exámenes de cuatro cursos de las Materias Previas del programa correspondientes al
periodo escolar de septiembre a diciembre de 1997. Lo anterior con el fin de una
delimitación que hiciera factible y viable la tarea.
E. Justificación del problema
Como ya se había mencionado, la Universidad Virtual (UV), como parte del
ITESM, pretende ir de acuerdo con los propósitos desplegados en la Misión actual del
Sistema ITESM. Es en este documento en donde se encuentran plasmadas las metas del
Instituto, en cuanto a lo académico, al compromiso social, al avance tecnológico, y al perfil
de maestros y estudiantes del mismo. Dentro del perfil del alumno se delinean las áreas de
competencia que se pretende alcance el estudiante en términos de conocimientos
conceptuales, habilidades, actitudes y valores. Hacer un análisis de si los alumnos egresan
con este perfil se presenta como una tarea compleja pero de gran trascendencia si lo que se
pretende es verificar el alcance de dicha propuesta. Como parte del compromiso hacia esta
labor, en el presente trabajo se plantea la posibilidad de no solamente esperar la fase final
9
en la cual se podría indagar la obtención de dicho perfil en los estudiantes del Instituto, sino
que desde sus inicios se puedan ir diagnosticando la presencia de elementos que pudieran
ofrecer indicios de la forma en que se toma en cuenta el citado documento en la
implementación de los cursos que se imparten en el ITESM.
La decisión de que para este estudio se seleccionaran cursos de la Universidad
Virtual derivó de diversas razones:
a) La Universidad Virtual opera bajo el concepto de educación a distancia, área
interesante para ser abordada por las condiciones bajo la cual está dándose y,
por el auge de la misma en esta época de las telecomunicaciones y de la
informática.
b) La educación a distancia dentro del ITESM es relativamente una modalidad
nueva en su dimensión satelital y además es una área que empieza a ofrecer
cursos denominados en línea -con el uso del Internet- como lo son las Materias
Previas.
c) Un interés particular de quien presenta este trabajo, ya que laboralmente forma
parte de un departamento de asesoría curricular de la misma UV en la que existe
una búsqueda constante de diseño, implementación, supervisión y evaluación se
las propuestas curriculares, de modo tal que sean consistentes con la filosofia de
la institución, por un lado, y con las nuevas condiciones educativas que se
vayan presentando -ya sea por las nuevas propuestas teórico-prácticas en el área
de la educación en general, y en la educación a distancia en particular-.
Ahora bien ¿qué aspecto del curriculum sería importante estudiar para identificar si
desde la fase inicial de un Programa se están implementando las propuestas expresadas en
lo que se refiere a habilidades cognitivas en la Misión 2005? Cualquiera que fuera el
10
aspecto cunicular por observar sería igual de conveniente e importante, sin embargo, se
pensó que el aspecto sobre la evaluación de los aprendizajes, y de manera específica, las
habilidades cognitivas implicadas en las cuestiones e ítems formulados en los exámenes,
sería un elemento proveedor de información valioso para futuros estudios o actividades de
diseño de un curso. ¿Por qué? A continuación se presentan algunas razones:
a) La evaluación, independientemente de los medios que se utilicen para ella o las
formas bajo las cuales se realice, constituye un elemento bajo el cual se
pretende establecer de manera formal lo logros de los estudiantes en términos
de aprendizaje (Gagné, 1990).
b) Todo diseño de un sistema de evaluación en un curso, obedece a una
concepción acerca del aprendizaje -y por supuesto, de la enseñanza-. En el caso
particular, el diseño de un examen, en cierto modo muestra las intenciones o
fundamentos teóricos acerca de la enseñanza y del aprendizaje en que se
sustenta una propuesta cunicular de un curso. Las consideraciones anteriores
nos permiten llegar a inferir que las características presentes en un curso están
relacionadas con una conceptualización del proceso enseñanza-aprendizaje. Por
ejemplo, si en el diseño del examen de un curso las cuestiones o ítems están
basados en el aspecto de que el alumno utilice la habilidad de "memorizar", se
permite suponer que el maestro está interesado en un enfoque que enfatiza el
aprendizaje por memorización, y que probablemente, en el curriculum real todo
el esfuerzo de la enseñanza y del aprendizaje probablemente está orientado
hacia ello (Kulieke, 1990).
c) Algunos cursos de la Universidad Virtual, aunque tienen la modalidad de ser a
distancia, siguen utilizando los exámenes como una parte constitutiva del
11
sistema de evaluación, aspecto adoptado del sistema educativo presencial -cara
a cara-. Un estudio sobre la evaluación realizada en dichos cursos puede
conducir a cuestionar -y tratar, por qué no, de transformar en un futuro- los
métodos y estrategias de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. El
cuestionamiento que se podría derivar de esto sería considerar si un sistema de
educación a distancia deberá seguir sosteniendo la aplicación de exámenes
dentro de su práctica, y si dicha práctica realmente se justifica dentro de ese
mismo contexto. Hemández y Sancho (1996) dicen:
A pesar de todas estas evidencias, la evaluación mediante el examen sigue siendo el método clave para evaluar al alumnado, a la vez que una práctica que se interioriza desde edades muy tempranas de la escolaridad de manera tan profunda que profesorado y alumnado llegan a pensar que esta herramienta es la única posible para el seguimiento del aprendizaje. (p. 191)
d) Los exámenes contienen cuestionamientos o ítems que se constituyen en
elementos específicos o concretos, factibles de ser analizados,
independientemente de las concientización o no de maestros y alumnos, acerca
de las habilidades cognitivas implícitas en los enunciados de los mismos.
F. Limitaciones del problema
Entre las limitaciones que se presentaron en este estudio se encontraron las
siguientes:
a) La imposibilidad de recolectar el 100 % de los exámenes de los cursos de las
Materias Previas de PGADE: algunos fueron proporcionados por los maestros de
los cursos, otros fueron capturados del intemet, pero otros no hubo manera de
conseguirlos ya que no se tuvo acceso por ninguno de los otros dos medios.
12
b) La imposibilidad de entrevistar a todos2 los maestros de los cuatro cursos para
poder contar con un referente sobre su metaconocimiento sobre las habilidades
cognitivas que utiliza en el diseño de sus exámenes. Las razones de esto
radicaron en las ocupaciones y distribución de tiempo de los profesores.
2 Sólo se pudo entrevistar a una profesora.
13
CAPÍTULO 11
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
En este capítulo se describe y justifica la metodología, así como la factibilidad de
validez del estudio y el procedimiento que se llevó a cabo en la presente investigación.
Como ya se ha mencionado en el capítulo precedente, el propósito del presente
estudio es identificar el tipo de habilidades cognitivas implícitas en las cuestiones sujetas a
análisis de los exámenes en estudio en dos direcciones: a) en relación a las que menciona el
documento de la Misión del ITESM, hacia el 2005, y b) otras que no estén enunciadas en
dicho documento.
A. Enfoque del estudio
El presente estudio se abordó con una metodología cualitativa. El planteamiento del
problema y el objetivo de este trabajo se orientó hacia el uso de dicha metodología ya que
la investigadora se iba a enfrentar a datos que serían analizados, pero de lo que no sabía
con certeza qué iba a encontrar. Lo que sí se delimitó con precisión fue la observación de
aspectos que tuvieran que ver con habilidades cognitivas sin saber a ciencia cierta cuáles de
ellas serían identificadas. Taylor y Bogdan señalan que: "La metodología cualitativa se
refiere en su más amplio sentido a la investigación que produce datos descriptivos ... "
( 1990, p. 20). Dicha orientación metodológica posee las siguientes características: es
inductiva; los escenarios son considerados como un todo; nada se da como sobreentendido:
todo se observa como si sucediera por primera vez; se busca tener una comprensión
14
detallada de lo observado; enfatiza la búsqueda de la validez del estudio a través de la
triangulación de información; etc. (ibid., p. 20-23).
Es importante destacar que en esta investigación el fenómeno a estudiar no son
personas sino objetos o cuestiones e ítems formulados en los exámenes recopilados de las
materias de Administración, Teoría Económica, Estadística y Contabilidad Administrativa
del trimestre septiembre-diciembre de 1997. En este sentido el estudio requirió tomar como
elementos de triangulación, para fundamentar lo observado por la investigadora, modelos y
taxonomías de autores que abordan el análisis de dichos objetos. Este aspecto en ninguna
manera le resta valor al análisis descriptivo inicial (ver análisis 1) que se presenta, sino que
se va delineando en torno a ir orientando el estudio hacia el objetivo de la investigación. La
fase inductiva inicial (análisis 1 y 2) se combina con otras fases deductivas (análisis 3, 4, 5
y 6). Es aquí en donde en etapas posteriores aparece la necesidad de describir lo encontrado
en función de datos cuantitativos frecuencias de aparición o tendencias. Trend (1978)
señala lo siguiente con respecto a la posibilidad de combinar métodos de investigación:
" ... el caso puede contribuir a disipar la noción de que el empleo de múltiples métodos
conducirá a explicaciones más sólidas ... " (en Cook y Reichardt, 1995, p. 105).
En un inicio se planteó la necesidad de trabajar bajo el esquema de estudio de casos
ya que los exámenes que se iban a recopilar constituían en sí mismos unidades
independientes en los que no se sabía exactamente qué se iba a encontrar en ellos, y por la
misma razón, no se podía determinar con anticipación si se observaría algún elemento
constante, o bien algo común entre un bloque de ellos ( que pertenecieran al mismo curso),
etc. Bogdan y Biklen, 1982 definen un estudio de casos como "una examinación detallada
de un ambiente, de un sólo sujeto, o de un sólo depositorio de documentos, o un evento
particular" (p. 58). Sin embargo, al ir realizando los análisis correspondientes se consideró
15
la posibilidad de ir elaborando algunas conclusiones que se refirieran a esos datos
encontrados. Éstos permitieron también ir elaborando tablas con datos cuantitativos en
donde nuevamente se observa la naturaleza híbrida de este estudio. Sobre la combinación
de métodos de estudio Cook y Reichardt (1995) señalan lo siguiente:
... un investigador no tiene por qué adherirse ciegamente a uno de los paradigmas polarizados que han recibido las denominaciones de "cualitativo" y "cuantitativo", sino que puede elegir libremente una mezcla de atributos de ambos paradigmas para atender mejor a las exigencias del problema de la investigación con que se enfrente. (p.41)
B. Los casos
Durante el semestre septiembre-diciembre de 1997 se programaron un total de 27
cursos correspondiente a las tres maestrías que ofrece el PGADE. De ese conjunto se
seleccionaron cuatro, los cuales corresponden al 80 % de los cursos denominados Materias
Previas, todas ellas son parte, a su vez, de los ocho cursos comunes que ofrece el Programa
a sus estudiantes (ver Tabla 2.1).
TABLA 2.1 CURSOS DEL ÁREA COMÚN DEL PROGRAMA DE GRADUADOS EN ADMINISTRACIÓN Y DIRECCIÓN DE EMPRESAS DE LA UNIVERSIDAD VIRTUAL DEL ITESM OFRECIDOS EN EL PERIODO ESCOLAR SEPTIEMBREDICIEMBRE DE 1997
AREACOMUN Materias Previas Materias Introductorias
• Administración • Administración de sistemas de
• Estadística información
• Contabilidad y costos • Economía de la empresa
• Contabilidad administrativa • Modelos cuantitativos
Nota: hay otro curso más que no está contemplado por razones de que no se ofreció en el periodo septiembre a diciembre de 1997.
16
El estudio presente se centra en identificar las habilidades cognitivas que están
implicadas en la(s) tarea(s) planteada(s) en los cuestiones de algunos de sus exámenes
"formales", es decir, se excluyen aquellos que se denominan exámenes rápidos. Los
exámenes aquí estudiados representan en cierto modo, una manera de darle seguimiento al
aprendizaje del alumno y además son considerados para la asignación de calificaciones que,
en este caso, se constituyen en indicadores bajo los cuales se hace referencia al rendimiento
académico de los estudiantes.
Inicialmente no se determinó la cantidad de exámenes que se iban a analizar. Taylor
y Bogdan (1990) señalan que en los estudios de enfoque cualitativo: " ... por lo común no
predefinen la naturaleza y número de los casos ... que habrán de estudiar" (p.34). En un
momento dado de la investigación se consideró la posibilidad de incluir otros tipos de
exámenes que utilizan los maestros que no entran formalmente en lo que el ITESM
denomina "parciales": los exámenes rápidos, los de verificación, etc. Sin embargo, se
desistió de ello ya que se estaría desarrollando otro escenario de investigación (Taylor y
Bogdan, 1990). La tabla 2.2 muestra una síntesis de los exámenes recopilados para este
estudio:
TABLA. 2.2 EXÁMENES RECOPILADOS PARA LA INVESTIGACIÓN
Materia Relación Porcentaje Administración 2 exámenes de 2 100% Teoría Económica 5 exámenes de 5 100% Estadística l examen de 2 50% Contabilidad Administrativa 2 exámenes de 3 66.6 %
17
C. Procedimiento
El procedimiento que se siguió para el análisis cuenta de ocho fases que se presentan
a continuación:
FASE l. RECOLECCIÓN
1. Se invitó a los maestros de los cursos a proporcionar los exámenes aplicados en
los mismos. La idea inicial fue que se lograra obtener el 100 % de los exámenes, sin
embargo, sólo se consiguieron la cantidad arriba mencionada a través del intemet y de la
aportación personal de algunos profesores.
FASE 11. PREPARACIÓN
2. Se sometieron a un proceso de análisis las cuestiones en donde se identificaron las
diversas instrucciones que conformaban a cada una de ellas: Se identificó "qué es lo que se
pide".
En este punto se encontró en muchos casos que una sola cuestión no solamente se
orientaba hacia solicitar un producto/resultado, sino que solicitaba más de uno, por lo que
implicaba el desarrollo de más de una tarea. Este paso tiene que ver directamente con la
formulación de la instrucción/enunciado de la cuestión. 1
1 Es importante destacar en este punto que el análisis se centró en el enunciado de las cuestiones, y no en lo que el maestro quiso realmente solicitar, ¿qué quiere decir esto? Que muchas veces lo que se quiere no se logra expresar plenamente a través de un escrito, a menos que realmente se tenga desarrollada la habilidad para ello. Aunque en este estudio no se cuestiona ese punto, es importante dejarlo en claro para que se entienda que no necesariamente el maestro vio lo mismo que ve el que realizó el análisis. Cuántas veces no sucede que el maestro plantea una cuestión y espera algo de respuesta que realmente no logra pedir en la instrucción y es hasta después de aplicado, o en la misma aplicación, cuando vienen las preguntas de los estudiantes, que se da cuenta de lo que le faltó aclarar en el enunciado de la cuestión. Todos los que hemos sido maestros en alguna ocasión nos ha pasado esto.
18
3. En consecuencia a lo encontrado en el paso 1 se decidió identificar las tareas que
se tenían que desarrollar para lograr los productos solicitados en las cuestiones analizadas.
Aquí fue en donde se hizo un desglose de lo que en cada cuestión se implicaría con respecto
al desempeño del sujeto sometido al examen2•
FASE III. ANÁLISIS
4. Se realizó el análisis desde el punto de vista de la investigadora ( análisis 1 ). En
dicho análisis se hizo el primer intento de identificar las habilidades cognitivas implicadas
en las tareas que se consideraron indispensables de realizar por parte del alumno para dar
respuesta a las cuestiones formuladas en los exámenes analizados.
5. Se procedió a realizar el análisis de las cuestiones en relación con las habilidades
que plantea la Misión 2005 del ITESM (análisis 2). En este momento se pensaba que el
estudio terminaría ahí, sin embargo, se encontró que todavía dentro del
documento de la Misión 2005 del ITESM no se tenían3 las definiciones conceptuales ni
operativas para describir las habilidades cognitivas a las que hacía referencia, por lo que se
decidió entrar al estudio de la teoría para tratar de buscar un sustento de soporte formal que
avalara el producto anterior. Además, esto conllevaría la claridad del discurso que
permitiría referirnos sin ambigüedades a cada una de las habilidades cognitivas que cita el
documento mencionado.
2 También es importante aclarar que no se analizaron las respuestas que dieron los estudiantes a los exámenes, sino que estrictamente se centró en el análisis de la instrucción, presentada a través de enunciados. 3 Se sabía que la Vicerrectoría Académica del ITESM ya estaba aplicando una encuesta entre los maestros del Instituto para tratar de definir operacionalmente cada una de las habilidades citadas en el documento ( entre otros elementos), sin embargo, algunos resultados no se dieron sino hasta en los inicios del presente semestre (enero-mayo '98). Sintetizando, se puede decir que al no tener durante el semestre de agosto-diciembre '97 las definiciones de las habilidades seleccionadas, se encauzó el estudio hacia la búsqueda de apoyo bibliográfico acerca de los que dicen los teóricos sobre el tema.
19
FASE IV. DOCUMENTACIÓN BIBLIOGRÁFICA
6. Se orientó el estudio hacia un intento por clarificar el significado de cada una de
las habilidades cognitivas que propone la Misión del ITESM, hacia el 2005 dados los
propósitos de la presente.
FASE V. DE NUEVOS ANÁLISIS
7. A partir de la documentación bibliográfica se seleccionaron 4 modelos de análisis
de cuestiones (llamadas también preguntas o ítems por los presentadores de estos modelos)
con el fin de contrastar los hallazgos de los análisis 1 y 2 con la teoría:
• La clasificación del Tipo de preguntas de Bartholomew y de Sánchez (análisis 3).
• El Modelo de la Técnica de la pregunta y activación de los procesos cognitivos
de Margarita A de Sánchez (análisis 4).
• La taxonomía de Bloom, que aunque se usa para el diseño de objetivos en sus
inicios fue diseñada para la elaboración de exámenes para evaluar el rendimiento
de los estudiantes (análisis 5).
• La taxonomía de D'Hainaut, que a pesar de que también es utilizada para diseñar
objetivos, sin embargo, por el tipo de niveles que considera, y por cómo son
definidos cada uno de ellos, se tomó como oportuna y pertinente de utilizar4
( análisis 6).
4 Se había considerado utilizar también la taxonomía Guilford, ya que también incluye niveles en términos de procesos cognitivos, sin embargo a la hora de tratarla de aplicar se cayó en cuenta que la manera en que estaban definidos cada nivel de la misma no correspondían a habilidades para tareas a evaluar, sino que algunas de ellas se aplican solamente para la etapa del aprendizaje inicial, cuando no se sabe en absoluto de algún contenido en cuestión.
20
FASE VI. CODIFICACIÓN DE DATOS
8. Una vez terminado los análisis se procedió a identificar frecuencias de aparición
de un cierto tipo de pregunta / proceso cognitivo / nivel taxonómico -según aplique-. Se
hicieron tablas específicas por examen y tablas sintéticas por curso en donde se presentaran
los resultados de los tipos de cuatro análisis:
• Los Tipos de Preguntas (análisis 3).
• La Matriz de preguntas/procesos cognitivos/resultados (análisis 4).
• Los niveles de la taxonomía de Bloom (análisis 5).
• Los niveles de la taxonomía de D'Hainaut (análisis 6).
El análisis de las cuestiones e ítems de los exámenes bajo estos modelos se planteó
con la pretensión de que los resultados sirvieran como otro punto de comparación y que, a
la luz de éstos, se pudieran establecer relaciones con los análisis que les precedieron.
FASE VII. NUEVAS BÚSQUEDAS DE INFORMACIÓN
9. Como un punto complementario se indagó si las intencionalidades de los
profesores con respecto a la consideración de qué habilidades cognitivas se implican en el
diseño de sus cuestiones o ítems son por un lado consistentes con lo que la Misión 2005 del
ITESM propone, y además si son conscientes con las habilidades que demandan en la
ejecución de las tareas solicitadas en los mismos.
En esta etapa se presentó la oportunidad de dos cosas:
a) encontrar un documento escrito que expresaba las intenciones del maestro en
cuanto a las habilidades que se estaban considerando en los exámenes que aplicó. b) La
disposición de una profesora para platicar sobre el diseño de sus exámenes en relación al
000395 21
problema de esta investigación. En ambos casos se trataba de maestras cuyos exámenes
tomaron parte en el presente estudio.
FASE VIII. DOCUMENTACIÓN DE RESULTADOS
1 O. En este paso se redactaron los hallazgos e interpretaciones de los análisis.
El la fig. 2.1 se ilustra de manera sintética el procedimiento descrito previamente.
Las fases están representadas por lo que aparece en las figuras grises; los números indican
el orden en cada fase fue realizada; las flechas representan la relación de donde cada fase
requiere tomar los datos; las líneas segmentadas indican otras relaciones (además de las
expresadas a través de las flechas) consideradas en las conclusiones y recomendaciones que
se presentan en el Capítulo V de este trabajo.
FIG. 2.1 PROCESO METODOLÓGICO DEL ANÁLISIS DE ÍTEMS DE LA TESIS
CUESTIONES
/ Análisis previo 1 ( enfoque personal)
(3) Análisis 2
Misión ITESM 2005
(4) / l Marco teórico
~(8)
(l)Se dividieron en partes
Análisis 3 y 4 a través ~l"e 2 modelos: pregunta
(6)
Análisis 5 y 6 bajo las taxonomías de
BlO"Om y D'Hainaut
Entrevista
Conclusiones y Recomendaciones
22
D. Validez del estudio
Fueron seis los análisis que se realizaron, cada uno de ellos permitió observar
diferentes aspectos en las cuestiones de los exámenes que componen el objeto de este
estudio. Tal diversidad de análisis permitió triangular la información obtenida de tal modo
que sustentara lo observado por la investigadora, a fin de que el estudio no se
circunscribiera al punto de vista de la investigadora, sino que además se tuviera un punto de
contraste con aspectos que propone la institución y con las definiciones teóricas, de tal
forma que a la luz de las mismas se obtuviera suficiente grado de credibilidad y validez en
las conclusiones finales.
Los análisis que se realizaron son los siguientes:
• Análisis 1: Identificación de habilidades cognitivas bajo el punto de vista de la
investigadora.
• Análisis 2: Identificación de habilidades cognitivas bajo el punto de vista de la
investigadora haciendo referencia al documento de la Misión del ITESM, hacia el
2005.
• Análisis 3: Análisis de las cuestiones e ítems en base al Tipo de Pregunta de
Bartholomew y de Sánchez ( 1981 ).
• Análisis 4: Análisis de las cuestiones e ítems en base al Modelo de Técnica de la
pregunta y activación de los procesos cognitivos de de Sánchez (1993).
• Análisis 5: Análisis de las cuestiones e ítems en base a la taxonomía de Bloom
(que aunque se usa para el diseño de objetivos en sus inicios fue diseñada para la
elaboración de exámenes que evalúan el rendimiento de los estudiantes).
23
• Análisis 6: Análisis de las cuestiones e ítems en base a la taxonomía de
D'Hainaut (la cual, a pesar de que también es utilizada para diseñar objetivos,
por el tipo de niveles que considera, y por la manera como son definidos cada
uno de ellos, se consideró oportuna y pertinente para el presente estudio5).
¿Por qué un estudio que inició con un enfoque cualitativo incluye aspectos teóricos?
Por dos razones, (1) lo observado no son personas, sino objetos (cuestiones de exámenes).
Esto implicaba que el punto de vista de la investigadora fuera en un principio el registro de
lo que se observaba de primera mano, sin preconcepciones sobre las cuestiones: "Los
investigadores cualitativos comienzan sus estudios comprometiéndose mínimamente con
teorías y supuestos a priori (Glaser y Strauss, 1967, citados en Taylor y Bogdan, 1990, p.
165). Posteriormente se hizo necesario contar con puntos de referencia los cuales se
constituyeran en elementos de contraste. En este caso los puntos de referencia que se
consideraron apropiados fueron de dos tipos: a) la Misión del ITESM, hacia el 2005; y b) el
sustento teórico del problema planteado.
(2) Los estudios cualitativos no excluyen la fundamentación teórica. Taylor y
Bogdan (1990) escriben: "Cuando el lector (investigador) encare el análisis intensivo, sin
embargo, ya deberá haberse familiarizado con la literatura sociológica y con los marcos
teóricos pertinentes para su investigación" (p. 165). Además, añaden Taylor y Bogdan
(1990): "Incluso quien conoce estudios cualitativos debe revisar el material bibliográfico
para relacionar su propio trabajo con lo que han hecho otros. La mayor parte de los buenos
investigadores construyen sobre lo que ya se ha realizado antes" (p. 165).
5 Se había considerado utilizar también la taxonomía Guilford, ya que también incluye niveles en términos de procesos cognitivos, sin embargo a la hora de tratarla de aplicar se cayó en cuenta que la manera en que estaban definidos cada nivel de la misma no correspondían a habilidades para tareas a evaluar, sino que algunas de ellas se aplican solamente para la etapa del aprendizaje inicial, cuando no se sabe en absoluto de algún contenido en cuestión.
24
Aquí puede resultar la pregunta de por qué no verificar con el alumno mismo acerca
de qué habilidades cognitivas desarrolló en cada respuesta que dio a los cuestionamientos
de los exámenes, y por otro lado, por qué no revisar a través de la entrevista con cada uno
de los maestros sobre qué habilidades cognitivas esperaba que realizará el alumno. Con
referencia a lo primero -que tiene que ver con la posibilidad de haber entrevistado a los
estudiantes-, se consideró imposible por carecer posibilidades de acceso por ser alumnos de
clases a distancia, lo que implica la asincronía. Probablemente se hubieran podido contactar
a través de algún sistema de comunicación en un periodo posterior a la aplicación de los
exámenes, sin embargo, esto implicaría que el alumno probablemente no recordara
necesariamente con precisión qué habilidades cognitivas fue específicamente las que
requirió para desempeñar las tareas solicitadas. De Vega ( 1992) señala:
Cuando los sujetos explican su comportamiento, suelen elaborar descripciones elaboradas y coherentes de sus procesos mentales. ¿Corresponden estas <<explicaciones>> a una descripción ajustada a los hechos? Los experimentos de Nisbett y Wilson sugieren que el sujeto no es consciente de los procesos mentales relevantes, sino que elabora sus explicaciones a posteriori apoyándose en sus creencias. (p. 44)
Por otra parte, de Vega ( 1992) comenta que en estos tipos de registros adquieren
mayor credibilidad cuando en el momento mismo de la tarea el sujeto verbaliza sus
procesos mentales:
En el área de la resolución de problemas, las investigaciones se apoyan en el análisis de protocolos de pensar en voz alta... En estos estudios se exige al sujeto que describa en voz alta sus operaciones mentales a medida que progresa en la resolución de un problema. (p. 44)
25
Esto último prácticamente se tomó imposible en la presente investigación pues la
aplicación del examen estaba fuera del control de la investigadora.
Con respecto a entrevistar a los maestros, en un principio no se contempló realizar
entrevistas ya que no era parte de la intención inicial del estudio, solamente se quería
describir lo que se observaba sin referencia específica a lo que maestros pudieran decir ya
que muchas veces el discurso hablado no corresponde a los hechos. Posteriormente, en
sugerencia a la orientación del asesor de tesis se optó por enriquecer esa primera postura de
la presente investigación al intentar realizar algunas entrevistas con dichos maestros. Sin
embargo a medida que pasó el tiempo se fue tomando dificil porque terminó el periodo
escolar en el que se impartieron los cursos y los maestros no fueron localizados fácilmente.
Por otro lado algunos cursos dejaron de impartirse, lo que también dificultó la
comunicación con los maestros, esto llevó a lo que Taylor y Bogdan (1990) hacen
referencia en cuanto a lo que sucede cuando se va pasando el tiempo: "Cuanto más se
espere, más dificil resultará volver a tomar contacto con los informantes para aclarar
algunos puntos o atar algunas hebras sueltas" (p. 158). Después de varios intentos de poder
entablar conversación con los maestros se encontró un documento escrito en donde un
maestro expresaba sus intenciones con respecto a las habilidades cognitivas que estaba
considerando dentro de dos exámenes analizados ( curso de Administración); por otro lado,
se abrió la oportunidad de tener una entrevista con un maestro de Estadística quien
proporcionó información general sobre sus intenciones en cuanto el desempeño de
habilidades de parte de los estudiantes en el examen final.
26
CAPÍTULO 111
MARCO TEÓRICO
En el marco teórico se trata de cubrir las aproximaciones conceptuales que inciden
directamente con el tema en estudio. Se desarrollan apartados en donde se plantea el
contexto teórico general que enmarca a la investigación, en éstos se tratan los temas del
trinomio enseñanza-aprendizaje-evaluación, y se consideran algunos conceptos claves en
este estudio que tienen relación con la evaluación, con algunas habilidades cognitivas -
sobre todo con aquellas que están relacionadas directamente con las que se enuncian en la
Misión del ITESM, hacia el 2005-, y con modelos y taxonomías de enfoque cognoscitivista
que se constituyeron en criterios de análisis de las cuestiones o ítems en estudio.
A. Contextualización teórica general del
problema de esta tesis
En este apartado se aborda la relación entre la enseñanza, el aprendizaje y la
evaluación. Además se desarrolla un apartado que tiene que ver con una aproximación
conceptualmente a la definición o descripción de los conceptos que directamente tienen
relación con el estudio en cuestión.
l. El trinomio enseñanza-aprendizaje-evaluación
Pensar en el proceso enseñanza-aprendizaje-evaluación (E-A-E) es considerar a éste
en su totalidad como un conjunto de etapas que se encuentran implicadas en los sistemas
27
educativos cualquiera que sea su modalidad. Todo sistema educativo integra como parte
medular de su estructura al proceso E-A-E (ver fig. 3.1 ). En dicho proceso intervienen los
actores principales del mismo: el maestro y el alumno.
FIG. 3.1 TRINOMIO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE-EVALUACIÓN
Metodología
En este punto es importante establecer la distinción entre lo que se llama la
educación formal -que se da en las escuelas-, y la educación informal -que se da fuera de las
instituciones educativas-. Aquí no se entrará a discutir la diferencia que existe entre ellas,
ni a tratar siquiera de cuestionar cómo se transmite el conocimiento, habilidades y actitudes
en una o la otra; lo que si se quiere destacar es la postura inevitable que conduce a pensar
en la existencia de un receptor quien, en última instancia, es el que "aprenderá".
Anita Woolfolk (1993) define el concepto aprendizaje del siguiente modo: "El
aprendizaje es un cambio que ocurre en la persona como resultado de la experiencia" (p.
173). Hill (1985, citado por Woolfolk, 1993) señala con respecto a lo que se aprende:" ...
el aprendizaje no siempre implica conocimiento o habilidades... Las actitudes y las
emociones también pueden ser aprendidas" (p.174).
Con lo anteriormente expuesto sobre el concepto de aprendizaje, se puede afirmar
que una de las expectativas particulares de la educación formal es que el alumno sometido a
28
un proceso de E-A-E logre los aprendizajes que se pretenden, de tal modo que se traduzcan
en un valor agregado para su persona y para la sociedad misma.
Ahora bien, surge la cuestión a partir de lo anterior de cómo saber que sucedió un
cambio en un alumno inmerso en un proceso E-A-E, es decir, ¿cómo probar que ha ocurrido
un cambio en un estudiante? Muchas veces ese cambio se podrá observar, sin embargo no
necesariamente será externo al individuo, sino que dicho cambio puede ser interno. En la
definición de aprendizaje que se tomó de Woolfolk está implícito que dicho aprendizaje
puede ser de tipo externo e interno, lo que además ha determinado la aparición de dos
posturas clave en la educación: la que enfatiza la prueba del cambio en la conducta
observable -conductismo- y la que considera el cambio en las capacidades intelectuales, lo
cual necesariamente no es observable directamente -cognoscitivismo-. De hecho la misma
autora escribe: "¿En qué aspectos de la persona se da ese cambio? Es la forma en la que se
contesta esta pregunta lo que tradicionalmente ha separado las definiciones conductistas y
cognoscitivista del aprendizaje" (p. 173).
Para los propósitos de esta tesis no se entrará a discutir a profundidad la
contraposición entre el conductismo y el cognoscitivismo. Sin embargo es importante
aclarar que esta investigación está orientada por una postura cognoscitivista, ya que
justamente lo que se propone abordar es el análisis de instrumentos de evaluación ( en este
caso en particular nos referimos a los exámenes escritos) que tienen como finalidad
identificar habilidades cognitivas que se demandan en la ejecución de las tareas propuestas
en las cuestiones o ítems de los exámenes. Por otro lado, el cognoscitivismo sostiene que
ese cambio interno causa efectos en conductas de tipo observable que demuestran ese logro
(Sternberg, R. J., 1986), es decir no hay una disocición entre los mecanismos cognitivos
29
con la conducta observable de un individuo, sino más bien, se propone un continuo entre
ambos.
Quizá en este punto convenga hacerse la pregunta sobre ¿qué tiene que ver el
"aprendizaje" con el propósito de esta investigación? Bueno, por un lado, se ha planteado la
pregunta acerca de cómo es que se sabrá que el alumno logró aprender verdaderamente y,
por otro lado, cabe cuestionar quién determina que aprendió lo que debió de haber
aprendido. Hasta nuestros días es el maestro', y por supuesto, la institución quien avala el
aprendizaje de los alumnos, quienes determinan que un estudiante logró lo que se esperaba
en un proceso E-A-Ev. A partir de lo anterior se hace necesario saber en base a qué se
adquieren las certezas sobre lo que un alumno logra o no aprender de la propuesta de
enseñanza-aprendizaje de currículum formal dado. Lo que ocurre generalmente a partir de
una propuesta de un currículum formal es lo siguiente: el maestro o la institución,
previamente a la ejecución del proceso E-A-Ev, realiza una planeación2 en donde se pone
de manifiesto los objetivos, contenidos, metodología de aprendizaje, sistema de evaluación
y, las formas y tiempos en que cada una de las etapas de dicho proceso sucederán. Todos
estos elementos de la planeación deben tener una consistencia tal que garantice logros en
término de aprendizajes. Con la finalidad de determinar si un alumno logró o no aprender,
el maestro utiliza diversos instrumentos de evaluación que le permiten diagnosticar,
monitorear, retroalimentar (evaluación formativa), y acreditar (evaluación sumativa) el
1 En las nuevas modalidades de evaluación multidimensional también participan los estudiantes en alguna fase de la evaluación, ya sea autoevaluándose o coevaluando el trabajo de sus compañeros, sin embargo, a pesar de esto, es el maestro quien sigue teniendo en sus manos -en la mayoría de los casos- la evaluación y, medición o acreditación final (Kulieke, M., et al., 1990). 2 Esto es algo que se espera que se haga en toda institución educativa, al menos dentro de los campus del ITESM.
30
proceso de aprendizaje, de tal modo que al final del proceso E-A-Ev3 se garantice al
máximo, por parte de la instrucción, el logro del aprendizaje.
Ahora bien, como ya se mencionó en páginas anteriores la tendencia educativa que
ha adoptado el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, institución de
donde depende el Programa de Graduados en Administración y Dirección de Empresas de
la Universidad Virtual, gira en tomo a lograr aprendizajes conceptuales, procedimentales y
actitudinales. Dentro de los segundos están consideradas las denominadas habilidades
cognitivas. Es por ello que, haciendo referencia a uno de los elementos a aprender -
habilidades cognitivas- y, al modo cómo se verifica el alcance de éste -con ciertos
instrumentos de evaluación-, se plantea la posibilidad y trascendencia de realizar un estudio
que permita tener información sobre la relación de ambos aspectos.
2. Una aproximación conceptual a los términos adyacentes al problema de esta tesis
En este apartado se intenta definir algunos conceptos que cobran importancia dentro
del presente estudio. Es importante señalar que se tratarán sólo aquéllos que por el
momento puedan ser de alguna ayuda para comprender el contexto de la investigación que
se propone.
Educación a distancia. Tipo de sistema que implica un proceso de enseñanza-
aprendizaje en donde los autores del proceso, maestros y alumnos, están separados por un
espacio fisico y en algunas ocasiones por el tiempo. En esta modalidad educativa se utilizan
3 El orden en que aparece el trinomio E-A-Ev no significa que suceden en esa secuencia, sabemos que son elementos que actúan paralelamente o en simultaneidad.
31
diferentes medios de comunicación que pueden ser cartas, teléfono, satélite, fax, intemet,
entre otros (Schlosser, 1994). La educación a distancia se ofrece de muy distintas formas;
desde casos en donde el maestro está constantemente monitoreando el aprendizaje del
estudiante; hasta casos en donde se aplican sistemas de autoevaluación y, tanto el maestro
como la institución educativa confían en los logros reportados.
Universidad Virtual. Es la Rectoría del ITESM que ofrece cursos de tres tipos,
satelitales; otros combinando el satélite con la comunicación vía intemet y, los terceros, que
tienen la cualidad de ser totalmente en línea a través del intemet.
Habilidad Cognitiva. Actividad mental, denominadas también como posibilidades o
capacidades mentales, entendiéndose estas dentro de los términos de procesamiento de
información4• Stemberg considera que "una habilidad cognitiva es la capacidad humana que
permite funcionar efectivamente en contextos complejos y cambiantes" (Stemberg, R. J.,
1987, p.193).
Tipo de habilidad cognitiva. Categoría bajo la cual se orgamzan un conjunto de
habilidades cognitivas, podría decirse que son habilidades cognitivas integradoras o más
amplias, por ejemplo Robert Ennis, ubica dentro de la habilidad "Claridad" otras más
específicas: focalizar, analizar argumentos, hacer preguntas. (Ennis en Stemberg, R. J.,
ibid.)
Evaluación. Concepto amplio que se aplica a diversos aspectos. Dentro de un
contexto educativo Apel (1996) lo define como el "medio para la obtención de información
útil en la toma de decisiones pedagógicas" (p. 19). Suen y Parkes (1995), hablando
específicamente de la educación a distancia, menc10nan que los diversos tipos de
4 El sentido del concepto "procesamiento de información" aquí no se refiere a la corriente cognoscitivista denominada así (Pozo, 1993 ), sino más bien se refiere a la operacionalidad de los procesos mentales.
32
evaluaciones sirven para propósitos distintos dentro de los procesos de aprendizaje. Ellos
citan cuatro tipos de evaluación en la educación a distancia, los cuales no se distinguen de
los utilizados en la educación presencial: evaluación para toma de decisiones, evaluación
diagnóstica, evaluación formativa y evaluación sumativa. La primera tiene que ver con la
aplicación de un instrumento que le permita obtener datos que pueden llegar a cambiar o
adoptar cierto rumbo en el proceso E-A. La evaluación diagnóstica tiene que ver con la
obtención de información que permita ver el grado o nivel de avance de los estudiantes,
puede ser inicial, intermedia o terminal. La formativa hace referencia al monitoreo de todo
el proceso de aprendizaje. Por último, en la sumativa se consideran los resultados finales
obtenidos en el proceso de E-A - se traduce en algún tipo de grado escolar-.
Instrumentos de evaluación. Medios por los cuales se establecen los criterios y/o
cuestiones, los cuales deberán ser cumplidos por el alumno para que pueda ser verificable el
logro del aprendizaje. En el caso particular de la educación se refiere a actividades,
exámenes, tareas, proyectos, etc. (Suen, H. K. Y Jay Parkes, 1997) 5•
B. Evaluación
En este apartado se planteó la necesidad de aproximarse en términos generales al
tema de la evaluación, concretándose en la modalidad del examen. Son diversos los
aspectos que se mencionarán en esta sección, entre ellos se tienen los siguientes: se ofrece
una aproximación a la definición del concepto "evaluación", se plantean ideas acerca de la
finalidad de la misma, el enfoque que está teniendo en la actualidad, la naturaleza aún
5 La información de partida sobre esta idea fue tomada de la siguiente dirección de Netscape: http://www. music.ecu.edu/DistEd/EV ALUA TION.html
33
permanente del uso de exámenes en los distintos sistemas educativos, los elementos
implicados en el diseño de exámenes y el tipo de contenido que se evalúa en los mismos.
l. Aproximación a una definición
Ya en la sección precedente se proporcionó una definición de evaluación, sin
embargo, aquí se pretende presentar otras a fin de aproximarse a una conceptualización más
amplia. Hernández y Sancho ( 1996) señalan: "Desde una perspectiva amplia se entiende
por evaluación la realización de un conjunto de acciones encaminadas a recoger una serie
de datos en tomo a una persona, hecho, situación o fenómeno, con el fin de emitir un juicio
valorativo sobre el mismo". (p. 183)
En la definición dada por Hemández y Sancho se pueden identificar dos elementos:
a) evaluación como recolección de datos
b) evaluación como juicio valorativo
En relación a la evaluación como recolección de datos, se considera que es a través
de ella que se puede a llegar a conocer indicios que "revelarán" la condición o situación de
algo o alguien, es decir, por medio de ella se puede conocer un determinado factor
observado. Con respecto a la evaluación como juicio valorativo, se enfatiza en el producto
final de ese proceso de recolección y el juicio de valor es la conclusión al final de un
proceso. Por otro lado, en la definición de Hernández y Sancho se perciben dos
modalidades en la evaluación: la fase formativa, que se puede identificar en la recolección
de datos; y la fase sumativa, relacionada con el juicio valorativo.
Por otro lado, Zabalza ( 1991) habla de otra doble función de la evaluación. El autor
señala que cuando se evalúa, se mide y se valora. Se mide en cuanto se asigna una nota
específica, pero se valora, en cuanto que se compara esa nota con las anteriores, o bien ese
34
desempeño con el esperado, específicamente con los logros obtenidos a partir de la
evaluación anterior. Si comparamos esta postura de Zabalza con la de Hemández y Sancho
se identifica un factor común: la valoración.
La doble perspectiva sobre evaluación que señalan por un lado Hemández y Sancho,
y por otro, Zabalza, es que se desarrollan dentro de la educación formal. Zabalza ( 1991)
reconoce que la evaluación, como elemento de los procesos educativos, es un aspecto
fundamental que hasta el día de hoy toma vigencia importante, el autor escribe:
Frente a la opinión generalizada en algunos medios, de que el profesor que evalúa es un profesor conservador, retrógrado, autoritario y anclado en formas ya superadas de enseñar, yo quisiera defender aquí que para ser profesor a la altura de los tiempos, capaz de responder adecuadamente a las necesidades que le plantea la escuela e inquieto a nivel profesional, tiene que ser capaz de hacer buenas evaluaciones y disponer de un amplio repertorio de técnicas para efectuarlas. (p. 236)
Zabalza habla de "hacer buenas evaluaciones", ¿qué significa esto? Quizá se pueda
inferir de sus mismas líneas la afirmación en donde señala que el profesor(a) tiene que
adecuar la evaluación a la nueva realidad del fenómeno escolar, esto significa que un
maestro que elabora evaluaciones adecuadas es aquél que es conocedor de la realidad que
envuelve al aprendiz y además es un conocedor y aplicador de técnicas variadas, que se
ajusten a esos nuevos esquemas de vida. En síntesis, Zabalza señala que las evaluaciones
son necesarias, sin embargo advierte que el profesor debe mejorar el diseño de las mismas;
en la siguiente cita lo comenta:
El debate, que sí es necesario y oportuno en la actualidad y que por su propia naturaleza habrá de permanecer indefinidamente irresuelto, no ha de establecerse entre evaluación sí - evaluación no, sino entre qué tipo de evaluación para cada situación didáctica específica, qué clase de técnicas, cómo responder a las condiciones de tipo técnico y de tipo pedagógico que los diferentes diseños
35
curriculares plantean a la evaluación, etc. En definitiva estamos urgidos a una reconceptualización de la evaluación y una nueva definición funcional de su papel en la enseñanza. ( p. 236)
En cuanto a lo que configura al proceso de evaluación Zabalza ( 1991) señala que
toda evaluación contiene:
l. Propósito
2. Técnica
3. Cuestiones planteadas
4. Aplicación
5. Respuesta o conducta de los alumnos
6. Corrección
7. Calificación
8. Consecuencias derivadas de la evaluación
Esta tesis está orientada solamente a las cuestiones e ítems (punto 3), y en específico
a las habilidades cognitivas que se requerirán usar para que los estudiantes de los cursos las
resuelvan (relación al punto 5). Cabe anotar que no se puede afirmar si el estudiante,
realmente las utiliza (ya que se está hablando de una aplicación de exámenes a distancia -
no presenciales-, lo cual no permite preguntar u observar lo que los estudiantes hacen
realmente). Por otra parte, de Vega (1992) señala que el proceso de introspección no
garantiza que el sujeto reporte fielmente lo que realizó cognitivamente.
La propuesta que aquí se formula, se circunscribe al plano del diseño, es decir de la
forma del enunciado, de las habilidades cognitivas que se identifican necesarias a la luz de
la tarea a realizar y de lo que teóricamente se ha propuesto en tomo a ello.
36
2. La finalidad de la evaluación
La evaluación como herramienta de los diseños curriculares se ha caracterizado por
diferentes propósitos según señalan Hemández y Sancho (1996, p. 186):
a) Para diagnosticar el aprendizaje logrado por el estudiante, en base a criterios
institucionales, sociales, del profesorado, etc.
b) Para retroalimentar la acción del profesorado y pemitirle tomar decisiones con
mayor conocimiento de causa.
c) Para proporcionar conocimiento acerca de las interacciones y los procesos que
tienen lugar en el intercambio educativo.
Por su parte Zabalza ( 1991) escribe lo siguiente refiriéndose a los propósitos de la
evaluación:
¿Cuál es la función de la evaluación con respecto al proceso-sistema de enseñanza aprendizaje? Fundamentalmente una: facilitar información-valoración sobre cómo están funcionando cada uno de los componentes de ese sistema y el conjunto de todos ellos como totalidad sistémica. (p. 240)
3. El enfoque de la evaluación en la actualidad
Según Zabalza el enfoque educativo de nuestra época ha dado un giro, y ahora ya no
sólo importa saber acerca de los productos cognitivos de los estudiantes, sino acerca de
muchas otras variables involucradas en el proceso enseñanza-aprendizaje. Zabalza ( 1991)
añade:
La nueva concepción de la escuela como una entidad abierta a nuevos objetivos, a nuevos modos de trabajo, a nuevas dimensiones del desarrollo de los sujetos, se ve abocada a abrir también sus propios mecanismos de obtención de información y de análisis de los datos. (244)
Zabalza agrega que la diversidad que caracteriza a la educación actual es explicada
por Sacristán y Pérez Gómez (1983) a través de 4 factores principales:
37
a) apertura conceptual: para dar cabida en la evaluación a resultados no previstos y
acontecimientos imprevisibles (esto es, evaluación más allá de los objetivos).
Los cuestionamientos de preguntas abiertas, en donde la respuesta del alumno es
divergente y/o evaluativa (generativa), constituyen un ejemplo claro de esta característica
de la evaluación implementada en la actualidad.
b) apertura de enfoque: para dar lugar a recogida de datos tanto sobre procesos
como sobre productos.
El planteamiento de este estudio se centra sobre la importancia de identificar qué
tipo de habilidades cognitivas son necesarias para resolver cuestiones e ítems. Aunque no es
un aspecto que los maestros se propongan conocer6•
c) apertura metodológica: combinación de procedimientos formales e informales,
apertura hacia el pluralismo ( compaginación de métodos experimentales,
empíricos y cualitativos).
Los cursos en estudio adoptan diferentes modalidades de evaluar a los estudiantes,
lo común en ellos es que todos tradicionalmente utilizan el examen como una técnica
evaluativa, por lo que se planteó el interés de su estudio en el presente trabajo ya que sigue
teniendo una fuerte vigencia en los modelos educativos modernos (Hernández y Sancho,
1996).
d) apertura ético-política: proporciona información a todos los involucrados, y
además toma sugerencias de todos.
Esto se refleja en las nuevas modalidades de diseño curricular en donde la medición
de la evaluación es participativa, es decir, en ella evalúan maestros y estudiantes ( co
evaluaciones, autoevaluaciones, etc.).
6 Declaración de un profesor de uno de los cursos aquí estudiados, cuyo nombre se dejará en el anonimato.
38
En el sistema de educación a distancia como en el sistema de educación presencial
(cara a cara) se ha ido dando un giro en la forma de evaluar, sin embargo, se observa que
todavía predomina de manera importante los mecanismos tradicionales para evaluar los
aprendizajes de los estudiantes. Gunawardena (1995) sostiene que a la educación a distancia
le urge encontrar nuevos métodos evaluativos del aprendizaje, la misma naturaleza de ese
tipo de educación lo demanda:
En la educación a distancia necesitamos pensar en términos de nuevos paradigmas para evaluar la educación... si estamos utilizando nuevas tecnologías de telecomunicación ... no podemos evaluar en la misma forma en que se haría en una clase tradicional. .. la evaluación en la educación a distancia debe corresponder a las cracterísticas que presenta la modalidad, considerando los medios que se utilizaron en el curso ... (p. 27)
4. La pervivencia del examen
Aunque los exámenes han sido sumamente criticados por quienes proponen nuevas
formas de evaluación7, Hemández y Sancho (1996) mencionan que éstos se han constituido
en fenómenos presentes en los procesos educativos hasta nuestros días caracterizados por
ser innovadores y reformadores. Sugerirle a un maestro que no aplique exámenes se
considera ofensivo; por otro lado un alumno a quien se le dice que un curso no tendrá
evaluaciones a través de exámenes expresa inconformidad e inseguridad en su
acreditación 8.
Hemández y Sancho ( 1996) escriben que tanto para los maestros como para los
estudiantes, el examen constituye una herramienta importantísima en el proceso educativo.
Los autores citan unas encuestas realizadas, una por el Ministerio de Educación y Ciencia
español (MEC, 1986) en donde encontraron que más del 85% del profesorado encuestado le
7 Consultar Hemández y Sancho, 1996.
39
veían alguna utilidad al examen, ya en beneficio de los estudiantes o ya para el mismo
maestro. Por otro lado, en las encuestas aplicadas a los estudiantes (Vidal, 1984, en
Hemández y Sancho, 1996) encontraron que solamente el 1 O. 7% consideraban que los
exámenes no servían para nada, esto quiere decir que en un 89% los estudiantes están de
acuerdo y reconocen la utilidad de los exámenes, aunque también encontraron que los
estudiantes se quejan de las condiciones bajo las que se aplican, de sus propósitos, de los
logros finales, etc. Hemández y Sancho (1996) dicen que: " .. .los alumnos, desde sus
primeras experiencias escolares, se habitúan al sistema de pruebas, para cuya superación,
por lo general, sólo han de ejercitar la memoria" (p. 195). Además añaden:
En la práctica de los centros los modos de actuación evaluativa suelen estar en relación con las ideas implícitas del profesorado sobre lo que puede considerarse como evaluación, sus concepciones sobre el aprendizaje y el sentido de su programación didáctica. Aquí la tradición y las conductas interiorizadas por el enseñante durante largo tiempo que ejerció de estudiante juegan un papel importante. (p. 186)
Lo que indican Hemández y Sancho tiene amplia relación con los cursos que en
este estudio se abordan, aunque con la salvedad del poco contacto presencial con el maestro
que implica la modalidad a distancia donde éstos se inscriben. Aunque la relación que
predomina es a través del Internet como medio de comunicación, aún así todos los maestros
decidieron aplicar exámenes. Se observa que aunque el modelo educativo cambió, la fuerza
de la tradición evaluativa ha causado que el examen siga siendo parte de dicho modelo. A
pesar de ello, se ha de reconocer la implementación de la evaluación multidimensional o
8 Afirmación basada en la experiencia de la tesista, quien es docente por más de doce años.
40
alternativa a través de otros medios, como los proyectos, las tareas, la interacción misma
(que se hace compleja por la distancia), etc.
S. ¿Qué elementos están implicados en un examen?
En un examen están implicados los siguientes elementos:
• El propósito
• La forma o estructura
• Los contenidos semánticos y procedimentales de la disciplina en particular
• Las expectativas del maestro o diseñador del examen sobre los recursos
cognitivos del sujeto por evaluar
• Las demandas cognitivas para la resolución de la "tarea" ( examen)
6. ¿Qué se evalúa en un examen?
Los contenidos declarativos y procedimentales pueden ser evaluados a través de
diferentes formas: exámenes, proyectos, escritos, investigaciones documentales o de
campo, laboratorios, etc.
En un examen se pueden evaluar contenidos semánticos y procedimentales; los
actitudinales no entran dentro de un esquema de evaluación de este tipo. Para este último
tipo de contenidos se utilizan otros medios e instrumentos de evaluación.
Los exámenes pueden contener cuestiones9 de diferentes modalidades:
a) Cuestiones de preguntas cerradas: dentro de estos encontramos los de opción
9 "Son cuestiones tanto las preguntas, como los problemas, categorías, conductas, ítems, ejercicios, indicadores, etc. que concretan el contenido de la evaluación". ( Zabalza, M., Diseño y Desarrollo Curricular, Narcea, Madrid, 1991, p. 249)
41
múltiple, los de verdadero o falso, los de correspondencia -relacionar-, los de
completar, etc.
b) Cuestiones de preguntas abiertas: en estos encontramos aquellos de explicación
de hechos, procedimientos, de ejemplificación, elaboración de una idea nueva, etc.
c) Cuestiones de solución de problemas: dentro de esta tercera categoría se
encuentran aquellos ítems algorítmicos, que implican la aplicación de una
fórmula o procedimiento específico; por otro lado, ítems de tipo heurístico, en
donde se requiere que se elabore un procedimiento personal y libre para llegar a
la solución de un problema.
Zabalza (pp. 249-250) menciona cuatro características que deben tener las
cuestiones dentro de una evaluación ( en este caso en un examen):
a) Representatividad: en cuanto a lo abarcado en el curso, en el plano formal y
real del currículum.
b) Significación: se sugiere que las cuestiones tengan relación con lo que
realmente se espera que el alumno haya aprendido, y no con cosas
irrelevantes para el dominio de la signatura.
c) Diferenciación cognitiva: este es una modalidad de la representatividad, pero
referida a las operaciones mentales que se quieren explorar. "La idea de
partida es que, según formulemos las preguntas de una manera u otra, el sujeto
habrá de poner en marcha una capacidad 1º u otra para responderlas. Sanders
( 1996) plantea una taxonomía de preguntas siguiendo la taxonomía de
1° Capacidad será entendida como habilidad u operación cognitiva.
42
Bloom''.
Según Sanders las preguntas pueden ser:
• de memoria o reconocimiento: cuando preguntamos por datos, definiciones,
autores, etc.;
• de traducción, interpretación, comprensión: que implica ya el análisis mental
de ciertos datos en un proceso de descomposición inicial y elaboración
personal posterior;
• de aplicación: en las que se pide aplicar a situaciones prácticas un principio
general;
• de análisis: descomponer un elemento, conceptos, situación en sus partes o
identificar características, establecer semejanzas, diferencias, etc.;
• de síntesis: organizar los datos sueltos para llegar a una conclusión, dar una
visión general, hacer un esquema, etc.;
• de evaluación: emitir un juicio sobre algo, valorar hechos situaciones, desde
ciertas perspectivas, etc.
d) Claridad en la redacción de las cuestiones: se refiere a que se sugiere que debe
estar explícita lo que se pregunta, de lo contrario se añade una dificultad más al
examen, lo cual sólo es válido si en la intención del mismo se hace explícito esto, y
además si es representativo y significativo de lo que se aprendió en el proceso.
Ahora bien, con respecto a la forma en que el estudiante responde, depende de
varios factores:
• el contexto
11 En un apartado más adelante se tratará con más detalle la taxonomía de Bloom.
43
• si conoce o no el sistema de categorías bajo el cual va a ser evaluado.
• el grado de familiaridad con la situación y con la tarea a realizar.
En la medida que tenga conocimiento de lo anterior los resultados para los
estudiantes serán mejores.
C. Habilidades Cognitivas
La presente sección contiene dos apartados esencialmente, uno que se refiere al
sustento teórico bajo el cual se presenta una aproximación a la definición conceptual de las
habilidades cognitivas que enlista la Misión del ITESM, hacia el 2005; y por otro lado, las
definiciones operacionales sobre algunas de dichas habilidades cognitivas que la
Vicerrectoría Académica del ITESM publicó en su página de intemet.
l. Un intento por definir conceptual y- operativamente las habilidades cognitivas
mencionadas en la Misión del ITESM desde el punto de vista teórico
a) Aprender por cuenta propia
El término aprendizaje, que fue abordado en páginas anteriores se refiere a la
actividad del sujeto que adquiere conocimientos de tipo conceptual, procedimental y
actitudinal. En la instrucción formal, se espera que el aprendizaje suceda, gracias a la
intervención de diferentes factores que faciliten su aparición. Entre dichos aspectos se
encuentran: el currículum -formal, real y oculto-, la institución, el contexto sociocultural, la
intervención de maestros o instructores expertos, etc.
El trabajo de mediación que realizan los maestros para que los estudiantes
aprendan se ha constituido en un vehículo importante en el proceso educativo, sin embargo,
44
desde hace ya mucho tiempo ha aparecido la idea de que el aprendiz sea qmen en un
momento dado desarrolle habilidades de autoaprendizaje, es decir, de aprender por cuenta
propia. Ya Sócrates (sig. V a.C.) planteaba la mayéutica precisamente con la orientación de
que el individuo obtuviera conocimientos por sí mismo a veces con alguna ayuda del
maestro, recuérdese la máxima "conócete a ti mismo". Aquí no se entrará en la polémica de
si el conocimiento se encuentra dentro del sujeto o no (la discusión entre subjetivismo
platónico y objetivismo aristotélico), sino que se quiere promover la idea a desarrollar
habilidades y/o condiciones en las cuales los estudiantes aprendan a aprender por sí
mismos.
El aprender por cuenta propia implica el desarrollo del metaconocimiento 1• Según
Nickerson (1994) "Una explicación muy conocida es la de la diferencia existente entre
aprender y aprender a aprender" (p. 127). El autor señala que aunque algunas personas han
aprendido a "aprender cómo aprender" por situaciones azarosas de la vida "sólo
últimamente han empezado los investigadores a aislar una clase de habilidades que podrían
ser consideradas metacognitivas y dignas de ser enseñadas de una manera explícita" (p.
127).
Novak y Gowin ( 1988) escriben también sobre la importancia de desarrollar en
los estudiantes el metaconocimiento, pero añaden el término de metaaprendizaje. Sobre este
último dicen: "El aprender sobre la naturaleza y la estructura del conocimiento ayuda a los
estudiantes a entender cómo se aprende, y el conocimiento sobre el aprendizaje nos sirve
para mostrarles cómo construyen el nuevo conocimiento los seres humanos" (p. 28).
1 Término acuñado por Flavell ( 1978) que por lo general se define como el conocimiento acerca del conocimiento. Esto tiene que ver con un mecanismo de auto reflexión, de parte del individuo ·que realiza una tarea. De hecho, Flavell contextualiza ese conocimiento en tres aspectos: 1) conocer acerca de la tarea; 2) conocer acerca de la estrategia y; 3) conocer acerca de la persona misma (ver Nickerson, op. cit.)
45
A partir de lo anterior se podrían plantear las siguientes preguntas, ¿qué es lo que
el estudiante requiere saber del aprendizaje mismo para alcanzar el metaaprendizaje?,
¿cómo debe aprender a aprender? Estos cuestionamientos por sí solos son complejos, el
aprender por cuenta propia implica el desarrollar una serie de habilidades cognitivas y
metacognitivas2, entre algunas de ellas tenemos la serie de habilidades o formas de pensar
que se presentan en el documento de la Misión del ITESM, y que a continuación se
abordarán.
b) Análisis
E. S. Quellmalz define el concepto "análisis" de la siguiente manera: " ... análisis
es identificar distintos componentes y términos de un problema o argumento ... " (en Baron
y Sternberg, 1987, p. 89) Dicho concepto es también definido como un proceso cognitivo
que genera una habilidad de alto orden y, por lo tanto se considera como un elemento
fundamental para el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico.
De Sánchez {1993) define el concepto de análisis, desde el punto de vista de los
procesos mentales como un "proceso que permite separar un todo en sus partes" (p. 163).
Dichas partes separadas dependerán del criterio que se considere para analizar un objeto,
elemento o situación. Los criterios varían, por ejemplo de Sánchez identifica 6 tipos de
criterios: partes, usos o funciones, cualidades, estructura, relaciones y operaciones. Para
que algo pueda ser analizado se sugiere, primero, tener muy claro o definido el objeto, la
2 Entre las que se han identificado por los teóricos son las siguientes: la planificación, la predicción, la verificación, la comprobación de la realidad, la evaluación y, la supervisión y control de la ejecución de una tarea, la recuperabilidad de la información (ver Nickerson, op. cit. pp. 127-132). Este último punto es importante destacarlo porque en el paradigma actual se dice muy comúnmente que se debe descartar el aprendizaje memorístico, sin embargo, esta propuesta directa de Flavell ( en Nickerson, op cit.) tiene que ver más con rechazar la memorización mecanizada, pero no la función de la memoria como un proceso de
46
situación, el caso, etc. que será sometido bajo ese proceso mental; segundo, deberá
establecerse el criterio de análisis, esto es importante como un principio de organización de
información mental, ya que es recomendable tener identificada la información que
realmente corresponda a cada criterio en particular. Tercero, se procede exhaustivamente a
la identificación de cada "parte" -que no es necesariamente algún aspecto fisico-.
Marzano (1997) incluye el de "análisis de sistemas" (systems analysis), dentro de
los procesos de razonamiento que él denomina complejos, aquí define el concepto de
sistema como "una colección de partes que interactúan entre ellas, funcionando como un
todo" (p. 247). El análisis de sistemas, por lo tanto, consiste en identificar las partes de un
sistema y el modo bajo el cual interactúan dichas partes, en otras palabras, se describe cómo
trabajan u operan juntas todas las partes de un sistema. El nivel de análisis lo determinará
la dimensión del sistema que se esté analizando, es decir, se puede hablar de analizar cosas
a nivel micro o macro.
Como se puede observar en la definición de Marzano, el concepto de análisis está
íntimamente ligado al proceso de "síntesis". Las definiciones de de Sánchez y de
Quellmalz, señalan la disociación de las partes componentes de un todo, lo cual especifican
con precisión la tarea de "dividir", sin embargo, se pudiera afirmar que el concepto de
Marzano es más inclusor, no sólo se identifican las partes de un todo -cualquiera que éste
sea-, sino además se identifica el análisis de cada una de ellas, de modo que sean factibles
de comprenderse cada una en particular, y después ver de qué manera impactan cada parte,
o grupo de partes en el todo. Se pudiera decir que en la propuesta de Marzano se habla no
de un proceso de análisis simple, sino de un análisis del análisis, y así sucesivamente hasta
adquisición de información de manera automatizada de tal modo que cuando se requiera "recuperar" información se pueda hacer en el momento y las condiciones precisas.
47
que se escudriñe a profundidad de modo tal que después se puedan establecer relaciones
entre las partes, y relaciones entre esas relaciones. El proceso de síntesis, se hace presente
en esta conceptualización de Marzano, en la medida de que, primeramente, no se debe de
perder de vista el todo; y, en segundo lugar, en cuanto a que en cada relación que se
establezca entre las partes de alguna manera implica un proceso mental sintético, pues se
tienen que establecer conclusiones a partir de todos los elementos identificados.
A continuación se presentan los pasos a seguir para aplicar el "análisis de
sistemas" de acuerdo a Marzano (1997):
1. Identificar las partes -no solamente físicas- del sistema.
2. Describir las límites del sistema.
3. Describir cómo afectan unas partes en otras.
4. Identificar varias partes del sistema y tratar de explicar
lo que sucedería si esas partes son cambiadas o dejan
de operar como lo venían haciendo.
c) Síntesis
De Sánchez ( 1993) define conceptualmente el proceso de síntesis como un "Proceso
mediante el cual se integran las partes, propiedades y relaciones de un conjunto delimitado
para formar un todo significativo" (p. 169). Para llevar a cabo dicho proceso mental la
misma autora identifica los siguientes pasos a seguir: primero, la identificación del todo,
que será sujeto al proceso de síntesis; segundo, el análisis general de dicho todo; tercero, el
establecimiento de relaciones entre las partes identificadas en el análisis inicial; cuarto, la
reestructuración de dicha información en un todo "significativo". A partir de esta última
consideración se deduce que el producto debe obedecer a algún propósito específico que
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ofrezca un valor agregado en comparación a la información recibida en el inicio del
proceso, es decir, es a partir de esa nueva reorganización de la información es como se
adquiere una interpretación significativa.
d) Evaluación
El proceso de evaluación es definido también por M. de Sánchez (1993) como el
juicio de valor que se emite a partir de la comparación entre dos situaciones, una situación
A con una B, en base a ciertos criterios comunes; o bien, de una situación real en relación a
un número definido de criterios ideales que sirvan como elementos de supervisión de
calidad. En la evaluación se expresan los puntos de vista personales que no son opiniones
azarosas, sino que tienen su fundamento en los datos, resultado de la comparación de
situaciones en base a criterios específicos (Ennis en Baron y Stemberg, 1987).
e) Pensamiento crítico
"Es una actividad práctica reflexiva basada en la creencia (punto de vista) o
acción racional, como objetivo de la misma". (Ennnis, A Taxonomy of Critica! Thinking
Dispositions and Abilities, en Baron y Sternberg, 1987, p. 10)
Además añade Ennis: "Pensamiento crítico es un pensamiento racional reflexivo
que está fundamentado en las creencias o acciones que decidimos o adoptamos" ( en Baron
y Sternberg, 1987, p. 1 O) Ennis dice que esta definición no excluye al pensamiento creativo,
de hecho sostiene que éste está incluido en ella: el formular hipótesis, buscar alternativas o
maneras de ver los problemas, planear, etc., son actividades que demuestran la presencia de
creatividad.
49
Desde el punto de vista de Ennis el pensamiento crítico incluye, además de las
habilidades cognitivas comúnmente conocidas, las "disposiciones" que tienen que ver con
aspectos actitudinales-conductuales. Se distingue entre pensamiento crítico y procesos o
habilidades de pensamiento de alto orden: las segundas están incluidas en el primero, de
hecho los procesos de análisis, síntesis y evaluación ( de Bloom) no están definidas
operativamente, según comenta Ennis, de modo que todo mundo habla de "análisis", sin
embargo, lo que se entiende por el término es ambiguo en distintos casos según la tarea
esperada, y cuando se solicita poner en ejecución dicho proceso cognitivo no existen los
criterios específicos que permitan emitir un juicio al respecto.
Ennis habla de cinco áreas que conforman el pensamiento crítico, a su juicio hay
tres áreas básicas (clarity, basis and inference) que componen la habilidad de pensar
críticamente basadas en el razonamiento; una área estratégica-táctica (interaction) que es de
la que dependerá el empleo efectivo del pensamiento crítico; y una área específica que tiene
que ver con las disposiciones hacia el pensamiento crítico, relacionado este último con el
mostrar ciertas actitudes y valores ante las cosas. En la fig. 3.2 se presenta el modelo
elaborado por Ennis.
El pensamiento crítico es definido como una actividad práctica-reflexiva que incluye
tanto disposiciones como habilidades. En la tabla 3.1 se presenta una síntesis de las mismas.
La lista obedece al orden en el que se sugieren que aparezcan dentro del currículum total en
la educación básica, media y superior. A medida que se avanza en los grados académicos se
debe ir elevando el nivel de abstracción y complejidad, según expresa el mismo autor
(Ennis en Baron y Stemberg, 1987). Se pudiera ver, añade el autor, como un espiral dentro
del currículum, en donde se retomarán las mismas habilidades y disposiciones en diversos
momentos del currículum, pero con retos y exigencias cada vez mayores.
50
FIG. 3.2 MODELO DE R. ENNIS EN DONDE REPRESENTA SU PROPUESTA SOBRE LA CONCEPCIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO. (TOMADO DE BARON Y
STERNBERG (1987), TEACHING THINKING SKILLS. THEORY AND PRACTICE. U.S.A.: FREEMAN, p. 16)
Decision about belief or action
Deduction Induction Value judging Critica/ thinking dispositions
Inference Basis
Information from others from observation
Acceptable conlcusions (previousley clrawn)
¡¡ i i i i i i i i i i i 1 Interaction with other people 1
PEO PLE SOL VING
TABLA 3.1 DISPOSICIONES Y HABILIDADES PROPUESTAS POR R. ENNIS
A. Disposiciones l. Ver con claridad el contenido de una tesis o
pregunta. 2. Ver razones. 3. Estar bien informado. 4. Usar y mencionar fuentes de información
acreditadas o válidas. 5. Tomar en cuenta una situación en su conjunto (ver
al interior de la situación). 6. Retomar aspectos relevantes del punto central. 7. Guardar ... 8. Ver alternativas. 9. Ser de mente abierta. 10. Tomar una postura cuando la evidencia o la razón
sean suficientes para hacerlo. 11. Ver con mucha precisión en la medida de lo
permita el tópico o situación específica. 12. Tratar de una manera ordenada con todas las
partes de un todo complejo. 13. Usar al menos una habilidad de pensamiento
crítico. 14. Ser sensitivo a los sentimientos, nivel de
conocimiento, y grado de sofisticación de otras personas.
51
B. Habilidades Clarificación elemental:
1. Focalizarse sobre una pregunta o problema. 2. Analizar argumentos. 3. Formular preguntas y respuestas para
clarificar o desafiar -retar- ideas. 4. Juzgar la credibilidad de una fuente de
información. 5. Observar y realizar reportes de juicios sobre
lo observado. 6. Deducir y juzgar deducciones. 7. Inducir y juzgar inducciones. 8. Emitir juicios de valor. 9. Definir términos -conceptos- y juzgar
definiciones en base a tres dimensiones (forma, contenido y estrategia en base a la que se formuló la definición).
1 O. Identificar supuestos. 11. Tomar decisiones sobre una acción. 12. Interactuar con otros.
f) Identificar y resolver problemas
Nikerson, et al. (1994) escriben lo siguiente con respecto a la solución de
problemas: "La solución de problemas, según se emplea en la bibliografía psicológica, se
refiere normalmente a procesos de conducta y pensamiento dirigidos hacia la ejecución de
determinada tarea exigida intelectualmente ... " (p. 86). A través de esta aseveración, los
autores sugieren que a cualquier "tarea" que requiera ser desempeñada, y que implique la
búsqueda de algo se le puede identificar como un "problema".
Simon (1978) escribe lo siguiente sobre el tema: "En un sentido más restringido,
se entiende por resolución de problemas aquellas tareas que exigen procesos de
razonamiento relativamente complejos, y no una mera actividad asociativa y rutinaria. Una
persona se enfrenta a un problema cuando acepta una tarea, pero no sabe de antemano cómo
realizarla" (en de Vega, M., 1992, p. 494).
Marzano (1997) escribe que los problemas se clasifican en dos tipos: los
estructurados y los no estructurados. El siguiente cuadro muestra la diferencia entre ambos.
TABLA 3.2 CLASIFICACIÓN DE PROBLEMAS
NO ESTRUCTURADOS ESTRUCTURADOS Se encuentran en los eventos de la vida Se encuentran más comúnmente en los
cotidiana. textos, juegos, etc. El planteamiento del objetivo no es claro. El planteamiento del objetivo es claro. Tienen más de una solución. Tiene, por lo general, una respuesta correcta. No cuenta con recursos específicos para Cuenta con recursos específicos para llegar a
llegar a la solución de problemas, por lo la solución. tanto, hay que descubrirlos o adaptar.
Si bien es cierto que al hablar de problema inevitablemente se debe hacer
referencia al concepto de solución, éste se convierte en un elemento adyacente al primero.
La solución es el elemento que da respuesta a ciertos cuestionamientos, viene a suplir esa
falta de información que justamente se plantea en una situación como problema, ya sea
52
porque es parte de la explicación desconocida de una situación, fenómeno, etc., porque
permita obtener un dato desconocido que sea hace necesario conocer, o bien porque se
constituya como un elemento que posteriormente se oriente a la toma de una decisión.
Greeno ( 1978) señala que "Un requisito esencial para que se plantee un problema es que en
la representación mental del sujeto haya lagunas o inconsistencias; en caso contrario no hay
ningún problema" ( en de Vega, M., 1992, p. 495). Los elementos generales que se pueden
identificar en la estructura general de una situación problema son un estado inicial, un(os)
estado(s) final(es), y "x" estados intermedios, si alguno de éstos se desconoce y se tiene la
intención de buscarlos entonces tal caso se constituye en un problema. Glass y Holyoak
( 1986) añaden otros cuatro elementos básicos más: la meta, o descripción de lo que se
espera en la solución del problema; la descripción de objetivos o propósitos reelevantes que
se quieran alcanzar, para ser utilizados como recursos en el proceso, y que puedan
constituirse como aliados u oponentes al mismo; un conjunto de operadores, acciones que
puedan ser tomadas como auxiliares en el logro de la solución; y, un conjunto de reglas
(restricciones) que no deben ser violadas en el proceso de la solución del problema.
En la solución de problemas podemos encontrar dos modos fundamentales de
abordarlos: a) a través de algoritmos, en donde la estrategia a seguir es única y sólo varía su
extensión o complejidad en función de la naturaleza de los datos. En este tipo de solución la
solución o soluciones tienen garantía de poder ser encontradas; b) a través de heurísticos, en
donde los modos de resolver los problemas varían, no hay estrategias con un procedimiento
único, y además no se garantiza la localización de la solución o soluciones al problema. En
ambos casos se sugiere que las personas sean entrenadas para desarrollar habilidades que
les permitan ser solucionadores de problemas eficaces (Nickerson y otros, 1994).
53
Se ha encontrado diferencia entre expertos y novatos en la forma y efectividad en
la que solucionan los problemas. Los expertos son quienes al enfrentarse a problemas
similares o totalmente diferentes, aún hasta de otras áreas de las cuales no son de su
dominio (Schoenfeld, 1983, en Nickerson y otros, 1994), utilizan estrategias de manera más
eficiente, aún cuando éstas también son conocidas por los novatos. El modo en que las usan
y las adaptan a los nuevos problemas es lo que los hace distintos3• Además se ha observado
que los expertos no sólo resuelven los problemas, sino que ellos mismos van
automonitoreando su propio proceso de resolución, de manera tal que ellos se autodirigen y
autocorrigen (metaconocimiento ). Con esto último no sólo resuelven los problemas, sino
que a la vez aprenden de manera consciente sobre la manera en cómo lo hacen.
Los investigadores del área de resolución de problemas se han planteado s1
realmente se pudiera enseñar el número considerable de estrategias que permitan englobar
todos los tipos de problemas. Ante la anterior tarea presumiblemente imposible, los
expertos ofrecen que se enseñen no sólo la lógica de los problemas, sino también la manera
en cómo opera el pensamiento en la solución de problemas: " ... cuando un alumno observa
a un profesor explicando un problema, ve los resultados del pensamiento del profesor, pero
rara vez es testigo del proceso de pensamiento en sí." (Nickerson, et al. 1994, p. 90). La
codificación, las inferencias, las relaciones encontradas por quien resuelve el problema a
veces no son "visibles", o no son explícitas a la conciencia y por lo mismo cuando a alguien
que resolvió un problema se le pregunta cómo fue que lo logró, se da el caso frecuente de
3 Este punto entra en contradicción con lo que Pozo señala porque el dice que la diferencia entre expertos y novatos no tiene que ver con las habilidades que ellos tienen, sino sobre la cantidad de información que manejan en un ámbito específico que los convierte con el tiempo en especialistas de esa área (ver Pozo, 1993, p. 231)
54
que no lo puede explicar, o bien, cuando se le pregunta el porqué de esa estrategia o
solución encontrada, tampoco sabe dar razón de ello.
Bransford y Stein señalan cinco componentes del pensar (habilidades) que son
aplicables en una gran variedad de situaciones de solución de problemas (The IDEAL
Problem Solver):
a. Identificar el problema. (1)
b. Definir y representarlos con precisión. (D)
c. Explorar posibles estrategias para su resolución. (E)
d. Actuar o llevar a cabo dichas estrategias. (A)
e. (Look) Ver los efectos o resultados obtenidos a partir de las estrategias
utilizadas. (L)
El proceso anterior se convierte en un ciclo porque cuando se llega a la parte de
actuar y ver nuevos elementos a partir del resultado, conduce a la identificación de nuevos
problemas, y así sucesivamente; es decir, se requerirá definirlo en exactitud para explorar
nuevas estrategias de solución, aplicar éstas y nuevamente tratar de encontrar nuevos
cuestionamientos. El ciclo terminará sólo en el momento en que uno ya no cumpla el último
paso: "look", ver nuevas oportunidades de búsqueda.
El ciclo IDEAL conduce a aplicar el pensamiento creativo en el momento en que se
requiere plantear nuevos problemas en la fase "look". El plantear algo que a nadie
anteriormente se le había ocurrido, o bien, el buscar nuevas estrategias para solucionar el
problema implicará en muchos de los casos el planteamiento de nuevos procedimientos,
ideas, etc. que permitan darle explicación o solución al mismo. Se podría decir que este
55
ciclo "IDEAL" presupone en su ejecución la transición entre el pensamiento "lógico" y el
"creativo" (lateral de E. de Bono).
Bransford, Sherwood y Sturdevant (1984) dicen que el enseñar a pensar y a
resolver problemas "proveen a los estudiantes con información acerca del pensar y resolver
problemas de manera efectiva y garantizan que esta información fue aprendida" (en Baron y
Sternberg, 1987, p. 170). Sin embargo añaden, "el hecho de que las personas puedan
proporcionar información que recuerden no garantiza que será utilizada cuando se le
necesite" (en Baron y Sternberg, 1987, p. 170). A esto último es a lo que se le da a conocer
como "conocimiento inerte", éste consiste en ser un conocimiento que solamente es
accesado dentro de un campo contextual restringido mientras que pudiera ser aplicado a una
variedad de dominios, en estos casos el conocimiento es recordado, pero en ninguna manera
aplicado, en otras palabras, no se da el salto a la aplicación y/o transferencia. Bransford,
Sherwood y Sturdevant (1984) dicen que a los estudiantes, por lo general, se les dificulta
identificar información implícita en el proceso de solución de problemas, sin embargo han
encontrado que pueden identificar con más facilidad errores en la argumentación -en los
enunciados- sobre todo en casos en donde se dan de manera explícita. Ellos añaden, "los
estudiantes son frecuentemente capaces de pensar sobre varios conceptos y procedimientos
pero ellos no necesariamente piensan con ellos" ( en Baron y Stemberg, 1987, p. 172). Esto
significa que ellos puedan transformar hechos, datos y procedimientos de modo que puedan
describir y pensar a través de dichas herramientas conceptuales. Utilizar los conceptos y
procedimientos como herramientas, genera un cambio en la manera de conceptualizar y
reconceptualizar información, datos, hechos, etc. Buscar otras maneras de interpretar algo
que se observa es el reto para desarrollar habilidades para reconceptualizar y, por
consiguiente, resolver problemas.
56
Bransford, Sherwood y Sturdevant (1984) dicen que: "Frecuentemente, nosotros
fallamos al no ayudar a los estudiantes a apreciar cómo el conocimiento funciona como una
herramienta conceptual" ( en Baron y Stemberg, 1987, p. 173) porque no se explican los
porqué de los conceptos ni procedimientos aprendidos, es decir, no se trasciende en
concientizar al alumno en toda la dimensionalidad de su aplicación y aún menos, se
incentiva a reinterpretar la información desde otro punto de partida.
Los aspectos que se mencionan a continuación constituyen parte esencial en toda
resolución de problemas. En dos de los textos de M. de Sánchez: "Razonamiento verbal y
solución de problemas", y "Metacomponentes y Componentes de ejecución para la
adquisición de conocimientos" se deduce lo siguiente con respecto a los componentes
implicados en la resolución de un problema:
• Hacer una "lectura comprensiva"4 del enunciado del problema (ya sea que se
presente de manera oral o escrita).
• Identificar el problema.
• Redefinir el problema en caso necesario -tiene que ver con los inputs, con la
organización o reorganización de los datos iniciales-.
• Identificar las variables: cualitativas, cuantitativas; dependientes, independientes.
• Identificar la estrategia a utilizar -ya sea algorítmica o heurística-.
• Elaborar un plan para llegar a la solución y aplicarlo (procedimiento).
• Encontrar uno o varios soluciones -tiene que ver con el (los) producto(s), ya sean
conocidos o creativos-.
~ Lectura comprensiva tiene que ver con entender los datos que se dan y lo que se pide encontrar.
57
• Verificar el resultado y la consistencia interna del procedimiento de solución de
problemas (desde el primer paso).
• Implementar correctivos en caso necesario.
g) Toma de decisiones
Según Gregory decisión es "el proceso de selección con el que se inicia un acción
particular a ser tomada" ( en Mladenova, et al., 1994, p.1 ). El mismo autor identifica los
siguientes componentes de la toma de decisiones:
1. Hacer un listado de acciones alternativas a ser consideradas.
2. Hacer un listado de los posibles resultados que puede derivarse de dichas
alternativas.
3. Indagar información sobre las consecuencias de todas las factibles
combinaciones de acciones y resultados.
4. Hacer una evaluación de las probabilidades de los diversos resultados.
5. Definir un criterio que orientará la decisión.
6. Establecer algún método para evaluar las alternativas.
Marzano ( 1997) define el proceso de toma de decisiones como un proceso de
razonamiento complejo en donde "se generan y aplican criterios de selección a partir de la
visualización de alternativas de igual grado de competencia" (p. 195). Dicho de manera más
simple, "es el proceso de desarrollo y uso de criterios de selección para escoger entre
alternativas que se observan iguales" (ibid., p. 195); la selección depende de lo que se
observa como importante o valioso en un mismo momento. El mismo autor escribe que
aprender a seleccionar algo es una habilidad, que si bien se emplea comúnmente en la vida
58
diaria, es importante perfeccionarla de manera específica en el campo del conocimiento: por
ejemplo, un médico debe saber tomar decisiones sobre qué medicamento recetar a su
paciente, una mala decisión puede generar un grave problema. "Para tomar decisiones en el
campo de los contenidos académicos, se requiere demostrar un conocimiento extenso del
contenido para ejecutar la tarea" (Marzano, op. cit., 1997, p. 195). Con esta aseveración
Marzano destaca la importancia que tiene el aprender conocimientos conceptuales para
ejecutar de una manera más efectiva el empleo de habilidades de razonamiento complejo.
El modelo de toma de decisiones que propone Marzan o ( 1997) incluye los
siguientes pasos:
1) Identificar el objetivo final de la decisión que se va a tomar y enlistar las
alternativas específicas que se van a considerar.
2) Identificar los criterios que se consideren importantes y que de alguna manera
orientarán la comparación entre las alternativas.
3) Definir los puntajes a los que quedarán sujetos los criterios, según su
importancia o trascendencia -en el contexto de la toma de decisión en
particular-.
4) Determinar el puntaje que se le otorgará a cada alternativa en relación a cómo
es observado el criterio en ella.
5) Multiplicar los puntajes asignados a las alternativas de acuerdo a los puntajes
asignados previamente a los criterios de comparación y determinar cuál es la
alternativa que tiene más puntos en total.
6) Sobre la base de la reacción final que se tenga sobre la alternativa que se
obtuvo con mayor puntaje, considerar si se deben añadir criterios, profundizar
en ellos, o cambiar los puntajes de los criterios.
59
Este último paso que propone Marzano pareciera sugenr la posibilidad de
manipulación de los datos obtenidos por parte de la persona que tomará la decisión, sin
embargo, es importante considerar varias cosas: por un lado, definitivamente las tomas de
decisiones implican preferencias personales sobre algo; para contrarrestar lo anterior y en
lugar de dejamos guiar por lo sentimientos, se propone profundizar más en el conocimiento
de las alternativas, es aquí en donde el conocimiento conceptual se torna importante en el
rol que juega aquí, ya que definitivamente si los datos objetivos están ofreciendo
información verdadera podrán influir seguramente en el proceso, y se espera que se tomen
decisiones de una forma más razonable. En el caso de que se añadieran otros criterios o se
modificasen algunos puntajes por causa de reconsideraciones, se espera que esto no sucede
en base a la "opinión" -la doxa griega-, al "me parece que", sino con base en la "razón", es
decir, en los datos o un análisis previo que ofrezca bases para esas implementaciones en el
proceso.
Las consideraciones finales que se harán en el desarrollo de este punto tienen que
ver con la relación entre los procesos de toma de decisiones y de resolución de problemas.
La toma de decisiones está íntimamente relacionada con el proceso de solución de
problemas, de hecho, toda situación que implica una toma de decisiones seguramente es
considerada como un "problema", entendiéndose por este último como un estado en donde
se presenta una incertidumbre. Si obviamente la toma de decisiones implica una incógnita
entre diversas alternativas probables a seguir, es imprescindible que en todo proceso que
implique solución de problemas, definitivamente se haga presente dicha "toma de
decisiones". Hayes (1981), el autor del programa de desarrollo de habilidades para
solucionar problemas "The Complete Problem Solver", distingue cuatro clases factibles de
toma de decisiones requeridas en la solución de problemas (Nickerson, et al., 1994):
60
a) decisiones bajo certidumbre: " ... cuando la persona conoce todas las opciones y
sus propiedades, pero puede tener dificultades para separar los pros y los contras"
(Nickerson, et al., 1994, p. 344).
b) decisiones bajo riesgo: " ... surgen cuando los sucesos se producen con una
probabilidad conocida o estimable" (Nickerson, et al., 1994, p. 344).
c) decisiones bajo incertidumbre: " ... se producen cuando no existen medios fiables
para estimar las probabilidades ... " (Nickerson, et al., 1994, p. 344).
d) decisiones bajo conflicto: " ... se producen en situaciones competitivas ... "
(Nickerson, et al., 1994, p. 344).
La Compañía de Publicación Liraz5, en su página de Internet ofrece algunas
recomendaciones a tomar en cuenta para mejorar la toma de decisiones:
1. No tomar decisiones que no le correspondan a uno tomar.
2. Cuando se tome una decisión, se sugiere escoger de entre un conjunto de
alternativas. No solamente se debe escoger entre dos opciones comunes: lo "correcto" o lo
"equivocado".
3. Hay que evitar las decisiones repentinas. Hay que moverse rápidamente en las
situaciones que pueden ser reversibles y, lentamente en las que son irreversibles.
4. Hay que tomar la decisión mientras todavía se tenga tiempo. Escoger la
alternativa correcta en el tiempo equivocado no es mejor que escoger la alternativa
equivocada en el tiempo correcto.
5. Se recomienda tomar decisiones sobre el papel, elaborar notas y ayudar a que las
ideas sean visibles, pues de este modo se pueden considerar toda la información relevante
en la toma de decisiones.
61
h) Creatividad
La idea clave bajo la cual la concepción psicológica define la creatividad es el
"pensamiento divergente" (Gardner, Creating Minds, 1993, p.20). Gardner distingue entre
creatividad e inteligencia; el mismo autor menciona que la creatividad no es posible de ser
validada o verificada a través de tests especiales para medirla.
Gruber habla de un "sistema envolvente" al abordar el estudio de la creatividad. Este
sistema está constituido por tres aspectos que interactúan dando como resultado la
creatividad. Los elementos de Gruber son:
a) monitoreo simultáneo de la organización del conocimiento en un dominio,
b) el ( o los) propósito(s) seguido(s) por el creador,
c) las experiencias efectivas vivenciadas por el mismo.
"Mientras estos sistemas son solamente 'elementos separados', la interacción entre ellos ayuda en ciertos momentos a entender el flujo y el caudal de de la actividad creativa durante el curso de una vida humana productiva". (ibid, p. 23)
Por otra parte, Gardner (1993) señala que el individuo creativo es una persona que
regularmente resuelve problemas, diseña productos, o define nuevas preguntas en un
dominio, de tal manera que es considerado inicialmente novedoso pero que en última
instancia requiere ser aceptado en un contexto cultural particular. Según el autor para
entender la creatividad es necesario explorar cuatro niveles de análisis distintos:
5 http://www.liraz.com/tDecision.htm
62
TABLA 3.3 NIVELES QUE EXPLICAN LA CREATIVIDAD
Punto de vista neurobiológico
Punto de vista psicológico
Punto de vista de "dominio del experto"
Punto de vista sociológico
El subpersonal
El personal
El impersonal
El multipersonal
•El subpersonal. Este nivel tiene que ver con investigar sobre los aspectos genéticos
y neurobiológicos de los individuos reconocidos como creativos. En este asunto se han
realizado algunos estudios científicos que probablemente darán alguna información futura
al respecto.
•El personal. En este nivel la creatividad individual es entendida en dos
dimensiones: proceso cognitivos y psicológicos en general y, en términos de productos.
•El impersonal. Un individuo no puede ser creativo en abstracto, sino que debe
mostrar su creatividad en una dominio o disciplina específico(a).
•El multipersonal. Potencialmente la creatividad de un individuo o el producto es un
resultado de la aceptación o rechazo de otros individuos e instituciones que evalúan las
aportaciones y calidad de las mismas.
¿ Dónde se encuentra la creatividad? Gardner comenta que esta pregunta ha venido
a sustituir a la tradicional ¿qué es la creatividad? La creatividad, dice el autor, no se
encuentra en la cabeza o mano de el artista, o en el dominio de prácticas específicas del
individuo, o en las emociones o sentimientos del mismo (juicios, intuiciones, etc.), sino que
necesariamente el fenómeno de la creatividad puede solamente ser entendido como una
función de interacciones entre tres nodos:
63
FIG. 3.3 MODELO DE GARDNER SOBRE LOS 3 FACTORES QUE DETERMINAN LA
CREATIVIDAD
Talento individual
(Individual)
( Other persons) CREATIVIDAD (The work)
Sentimientos .------------------ Dominio/Disciplina (Tomado de Gardner, H., Creating Minds, Basic Books, U.S.A., 1993, p. 9 y 38)
Mooney (en Sternberg, The Nature of Creativity, 1993, p. 101) habla de 4 enfoques
en los que se suele definir el fenómeno de la creatividad:
• el medio creativo (clima o situación en la que ocurre)
• el producto creativo
• el proceso creativo
• la persona creativa
Es importante destacar que el control y las restricciones son dos factores que limitan
el significado y el potencial de la creatividad (Mooney, 1993). Ellas son contrarias a las
características encontradas en las personas creativas, tales como flexibilidad, discernimiento
de oportunidades y tolerancia a la ambigüedad (Taylor, en Stemberg, 1993, p. 116)
Inicialmente se tuvieron en cuenta dos tipos de "talentos" en general: el académico y
el creativo. Sin embargo, en razón de obtener más experiencia en la práctica del salón de
clases, se siguió sosteniendo el talento académico pero se reemplazó el segundo talento ( el
crativo) por cinco talentos implícitos en él: el pensamiento productivo, la planeación, la
comunicación, el "pronóstico" y, la toma de decisiones (Darrel Allington, en Sternberg,
1993). Más tarde Bervely Lloyd (1983) extendió esa segunda lista a otras tres más: la
implementación, las relaciones humanas y el discernimiento de oportunidades (Taylor, en
Sternberg, 1993, p. 116).
64
Hay seis clases de definiciones sobre el término creatividad:
• como gestalt o percepción. Wertheimer' s ( 1945) define la creatividad como "el
proceso de destruir una gestalt en favor de una mejor" ( en Sternberg, ibid., 1993,
p. 118).
• como un producto final o innovación. Harmon (1955) define creatividad como
"un proceso por el cual se produce algo nuevo -una idea o un objeto, incluyendo
una nueva forma o arreglo de elementos antiguos" ( en Sternberg, ibid., 1993, p.
118).
• como algo estético o expresivo. Ghiselin (1955) define creatividad como "el
proceso de cambio, de desarrollo, de evolución, en la organización de la vida
subjetiva" ( en Sternberg, 1993, ibid., p. 118).
• como un fenómeno psicoanalítico o dinámica. Bellak (1958) sostiene que todas
las formas de creatividad son variables de la personalidad que operan
permanentemente, en donde el material inconsciente emerge al consciente.
• como un pensamiento solucionador. Guilford (1959) define la creatividad en
términos de factores intelectuales: descubrir factores consiste en tener la
habilidad de reconocer y desarrollar información implícita a partir de la
explícita.
• como "varios". Aquí se agrupan las definiciones sobre creatividad que no se
caracterizan por algún criterio particular: Lowenfeld (1957) habla de la
creatividad como un resultado de la relación subjetiva entre el hombre y su
medio. Shepard ( 1957) se refiere a la creatividad como un "proceso destructivo",
similar al concepto de Wertheimer (1945, en Sternberg, The Nature of Creativity,
1993,p.119).
65
A continuación se enlista una serie de caracteristicas reconocidas en las personas
creativas (Sternberg, ibid., 1993, p. 434):
• Originalidad
• Articulación y fluidez verbal
• Buena imaginación
• Creativo en un dominio particular
• Pensar metafóricamente
• Usar diversas categorias e imágenes
• Flexibilidad y habilidad para tomar decisiones
• Habilidad para formular juicios independientes
• Enfrentar situaciones novedosas
• Pensar lógicamente
• Tener fugas perceptuales
• Construir nuevas estructuras
• Encontrar orden en un caos
• Preguntar ¿por qué?
• Cuestionar normas u supuestos
• Estar alerta a la novedad y estar abierto al conocimiento
• Usar el conocimiento existente como base para las nuevas ideas
• Preferencia por la comunicación no verbal
• Crear visualizaciones internas
66
2. Las habilidades cognitivas mencionadas en la Misión del ITESM, hacia el 2205
Definiciones operacionales de los conceptos de la Misión, (parte 1), obtenidos de la
consulta que la Vicerrectoria Académica aplicada a través de una encuesta de opinión a los
maestros de planta, media planta y cátedra. El texto que aparece a continuación fue tomado
directamente del documentos que aparece en el site del web de dicha Vicerrectoria.
Habilidades6
Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje el Tecnológico de Monterrey
desarrolla en sus alumnos las habilidades cognitivas que a continuación se mencionan:
a) la capacidad de aprender por cuenta propia
b) la capacidad de análisis, síntesis y evaluación ( en consulta)
c) el pensamiento critico ( en consulta)
d) la creatividad
e) la capacidad de identificar y resolver problemas
f) la capacidad para tomar decisiones ( en consulta)
Hasta abril de 1998, solamente se han definido las siguientes habilidades:
a) Capacidad de aprender por cuenta propia7 a través de que:
!.Tengan capacidad para formularse preguntas, declarar ignorancia y busquen el
conocimiento por sus propios medios en diversas fuentes.
2. Tengan hábitos de estudio que impliquen:
• Disciplina
6 http://www.sistema.itesm.mx/va/ 7 http://www.sistema.itesm.mx/va/mision/cuentapropia.html
67
• Cumplimiento de compromisos.
• Búsqueda de información
3. Desarrollen habilidades de análisis, síntesis y evaluación.
4. No responsabilicen a nadie de no haber aprendido algo. Reconozcan que la
responsabilidad de aprender es siempre algo personal.
5. Sepan buscar información necesaria a pesar de desconocer el área de
conocimiento a investigar.
b) Creatividad8 a través de que:
1. Generen ideas originales o soluciones nuevas.
2. Sean originales e imaginativos.
3. Hagan algo de diferente manera y mejor ( eficacia y eficiencia).
4. (a) Identifiquen inconsistencias del paradigma vigente al aplicarse en la
solución de problemas específicos.
(b) Identifiquen y/o generen prácticas marginales y visualicen sus posibilidades
para convertirlos en los paradigmas del futuro.
5. Piensen con fluidez y flexibilidad.
c) Capacidad de identificar y resolver problemas9 a través de que:
1. Tengan flexibilidad de pensamiento, que les permita observar un fenómeno
desde diferentes puntos de vista.
2. Desarrollen la capacidad de análisis, síntesis y evaluación.
3. Escuchen a otros que entienden el problema de manera diferente al propio.
4. Cuenten con una alta capacidad de observación que les permita detectar
8 http://www.sistema.itesm.mx/va/mision/creatividad.html 9 http://www.sistema.itesm.mx/va/mision/resolverproblemas.html
68
situaciones anómalas que para la mayoría pasan inadvertidas.
5. Investiguen por cuenta propia. Sepan hacer preguntas y busquen la
información que se necesita, de manera autónoma.
D. Tipo de Pregunta de Rolland Bartholomew
y Margarita de Sánchez
Rolland Bartholomew y de Sánchez (1981) presentan una clasificación de los tipos
de preguntas en el salón de clase (Ver fig. 3.4). Para los propósitos de esta tesis será
aplicada al contexto de la evaluación del aprendizaje, específicamente en la categorización
de cuestiones e ítems de exámenes.
FIG. 3.4 MODELO DE TIPO DE PREGUNTA DE R. BARTHOLOMEW Y M. DE SÁNCHEZ (1981)
Lnnitadas < Tipo de pregunta /
Memoria cognoscitiva
Convergentes
~ Amplias< Divergentes
Evaluativas
Las preguntas limitadas son cuestiones o ítems en donde el tipo de respuesta que se
requiere es breve, corta, que haga referencia directa a una idea esperada. En el caso de las
cuestiones e ítems de "memoria cognoscitiva" se espera que la respuesta sea una sola
palabra o concepto, requiere de una gran influencia de la memoria semántica. Los criterios
para evaluarlas corresponden a dos posibilidades: bien o mal. Para responder a este tipo de
cuestiones se utiliza el recurso habilidades cognitivas que tienen que ver con el recuerdo, el
69
reconocimiento de información, y la discriminación (sobre todo en ítems de opción
múltiple). Por otro lado, las preguntas (cuestiones) "convergentes" implican un grado
mínimo de elaboración de la respuesta, se pueden redactar enunciados o párrafos pero
tienen que ver con respuestas esperadas: por ejemplo, si se pregunta que se enliste o
explique brevemente los acontecimientos de la Segunda Guerra Mundial, el sujeto a evaluar
tendrá que dar una información que ya está predeterminada por el hecho de que los
acontecimientos ya están dados. Es importante destacar que de todos los sujetos se espera la
misma respuesta aunque la manera de expresarla pueda variar en el estilo del escrito.
En las preguntas amplias se requiere respuestas personales de los sujetos
examinados. Las respuestas no están predeterminadas con anticipación, por lo que son por
regla general tenderán a ser distintas. El criterio de aceptación o rechazo de la respuesta
dependerá de aspectos como la estructura lógica de la respuesta, la pertinencia, la
factibilidad, etc. Tomando en cuenta las indicaciones anteriores la forma de calificar
depende de valores que puedan estar distribuidos dentro de un rango previamente
establecido. Las cuestiones de tipo "divergente" se caracterizan por esperar respuestas
originales del sujeto que es evaluado. Las cuestiones de tipo "evaluativas" consisten en que
las respuesta esperadas en los individuos impliquen juicios de valor personales, es decir,
propuestas de puntos de vista debidamente sustentados.
70
E. Modelo de Técnica de la pregunta y activación de los
procesos cognitivos de Margarita de Sánchez
La categorización de preguntas que de Sánchez (1993) presenta como el "Modelo de
la Técnica de la pregunta y activación de los procesos cognitivos" (ver fig. 3.5) incluye
aspectos en donde propone identificar las cuestiones en función de cinco habilidades
cognitivas que se requieren para su respuesta, además la matriz que presenta permite
establecer relaciones entre dichas habilidades con el tipo de respuesta que requiere según su
tipo de producción: si es producto de la memorización o de la generación del individuo
evaluado. Por otro lado, se añade el aspecto denominado "respuesta sugerida" en donde se
pretende que se clasifiquen las cuestiones según si son de respuesta de sí-no, de selección, o
de elaboración.
Aunque el modelo propuesto por de Sánchez se orienta a la formulación de
preguntas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje en el salón de clase, sin embargo,
para los motivos que se abordan en esta tesis, se hizo factible transferirla al análisis de
cuestiones e ítems en exámenes.
A continuación se presentan las habilidades (procesos) cognitivos que pueden ser
activadas por las cuestiones según el modelo que aquí se presenta:
• Observacionales. Estos ítems tienen la característica de solicitar del sujeto que da
la respuesta, datos: características, hechos, información, etc., adquiridos de manera
directa a través de su experiencia. El nivel de procesamiento está basado en el
recuerdo.
• lnferenciales. Son ítems que involucran respuestas que contengan cierto grado de
elaboración o formulación de relaciones a partir de datos, hechos, información,
71
etc. En éstos la respuesta implica un procesamiento de información más elaborado,
ya que no sólo recuerdan datos, sino que es necesario que se deduzca información
implícita, es decir, que no es percibida directamente.
• Clasificatorias. Estos ítems tiene la peculiaridad de que se espera una respuesta en
donde los sujetos ubiquen en categorías ciertos elementos, conceptos, hechos, etc.
El procesamiento cognitivo implicado en esta categoría incluye procesos más
específicos, se puede decir que para activar este proceso cognitivo los individuos
tienen que incluir las dos categorías anteriores.
"En esta categoría se ubican las preguntas acerca: clasificaciones simples y
jerárquicas, y genera subcategorías tales como las preguntas que piden definiciones
de palabras, conceptos, etc; generalizaciones de hechos y situaciones observados o
inferidos; verificación de hipótesis, etc .... " (de Sánchez, 1993, sin página).
• Evaluativas. Los ítems de este tipo requieren de respuestas en donde los
individuos emiten juicios de valor, opiniones, creencias, etc. a partir de criterios
previamente establecidos o bien, de características específicas. Con respecto a los
primeros se dice que se realiza una evaluación interna, basada en la comparación
de una situación observada con una situación ideal, mientras que en el segundo
caso hablamos de una evaluación externa en donde comparamos las características
de un "x" elemento o situación con otras referentes a un elemento o situación
distinta. En este tipo de ítems el procesamiento de información está orientado no
sólo a tener datos, relacionarlos, y clasificarlos, sino que implica un cierto grado de
análisis y síntesis de tal modo que los individuos lleguen a proponer posturas muy
personales y originales sustentadas en un contexto de referencia amplio.
72
Trascendentes. "Las preguntas ( cuestiones o ítems) de este tipo exigen habilidades
metacognitivas y van más allá de los conocimientos de hechos o situaciones.
Constituyen interrogantes acerca del conocimiento de lo que se sabe o conoce, de
objetos o situaciones, actitudes, etc., y se puede referir a las personas, a las tareas y a
las estrategias. Involucra procesos conscientes de elaboración mental que exigen del
sujeto: reflexión, aplicación de procesos de alto nivel cognoscitivos y despliegue de
conocimientos y experiencias acerca de sus mundos externo e interno." (de Sánchez,
1993, sin página).
Como un segundo elemento el modelo de de Sánchez incluye el aspecto del tipo de
producción mental que realiza el sujeto que responde a las cuestiones:
• De memorización. Reproducir el conocimiento basado en el recuerdo.
• De generación. Construir respuestas a partir de interrelaciones de datos; estas
respuestas pueden ser o no originales.
También de Sánchez considera que las cuestiones pueden ser analizadas por el tipo
de respuesta en función de la producción de la conducta externa del sujeto examinado:
• Sí o No. Afirmar o negar algo.
• Selección. Opción múltiple, relaciones, etc.
• Elaboración. Crear una respuesta a través de un enunciado, párrafo, gráfica, etc.
Otro elemento que de Sánchez incluye en su modelo y que para el estudio presente
no se consideró es el que se refiere al tipo de pistas que se dan en el enunciado de la
pregunta, éstas ayudan orientan al estudiante en sus respuestas.
En la propuesta parcial que se adoptó de de Sánchez se observa que se propone
tomar en cuenta para el análisis de cuestiones e ítems la relación entre proceso cognitivo
resultado de una conducta externa. Si se observan los procesos que propone se puede
73
FIG. 3.5 MODELO DE LA TÉCNICA DE LA PREGUNTA Y ACTIVACIÓN DE LOS PROCESOS COGNITIVOS DE M. DE SÁNCHEZ (ADAPTACIÓN)
Tipos de Respuesta sugerida
producción
Proceso Generación Memorización Sí - Selección Elaboración
cognitivo (G) (M) No (2) (3)
(1) Observacionales (O) Inferenciales (I) Clasificatorias ( c) Evaluativas (E) Trascendentes (T)
señalar que deja fuera algunos procesos fundamentales, tales como el análisis, síntesis, la
creatividad, la resolución de problemas, etc. De esta forma el modelo de de Sánchez pudiera
ser enriquecido.
F. Taxonomía de Bloom: una aplicación a la evaluación
El término taxonomía lo define Rodríguez Dieguez (1980) como el estudio teórico
de clasificación incluyendo sus bases, principios, procedimientos y reglas.
A continuación se presentará la taxonomía de Bloom (ver Tabla 3.4). Ésta
constituye otro de los elementos de análisis de las cuestiones que se analizan en esta
investigación. Su inclusión en este estudio radica en tres motivos: 1) es un modelo que
dentro del ámbito del conocimiento considera niveles de habilidades cognitivas; 2) los
inicios de su propuesta estuvo relacionada con la parte del diseño de evaluación de los
aprendizajes; 3) es un elemento que permite la triangulación de información con respecto a
lo observado por la tesista. Rodríguez Dieguez señala lo siguiente con respecto a la
taxonomía de Bloom:
74
"El sentido que inicialmente se quiso dar por los autores a su trabajo fue el de una estructura operativa más que teórica. Se pretendía que sirviera, sobre todo, a efectos de evaluación. El material primordialmente utilizado para la clasificación de objetivos fueron pruebas de examen de diversos cursos y niveles". (p. 83)
TABLA 3.4 PRESENTACIÓN PARCIAL DE LATAXONOMÍA DE BLOOM
(VER ANEXO A)
I. Ámbito del conocimiento
! .O.O. Conocimiento
1.1.0 Conocimiento de lo específico. 1.1.1 Conocimiento de terminología. 1.1.2 Conocimiento de hechos específicos.
1.2.0 Conocimiento de los métodos de estudio de los hechos específicos. 1.2.1 Conocimiento de los convencionalismos. 1.2.2 Conocimiento de tendencias y secuencias. 1.2.3 Conocimiento de clasificaciones y categorías. 1.2.4 Conocimiento de criterios. 1.2.5 Conocimiento de la metodología.
1.3.0 Conocimiento de los conceptos universales y abstractos de una materia dada. 1.3.1 Conocimiento de los principios y generalizaciones. 1.3.2 Conocimiento de las estructuras y teorías.
2.0.0 Comprensión 2.1.0 Transferencia. 2.2.0 Interpretación.
2.3.0 Extrapolación. 3.0.0 Aplicación 4.0.0 Análisis
4.1.0 Análisis de elementos.
4.2.0 Análisis de relaciones.
4.3.0 Análisis de las normas de estructuración.
5.0.0 Síntesis
5.1.0 Elaboración de un mensaje único.
5.2.0 Elaboración de un plan o una serie programada de actividades.
5.3.0 Deducción de una serie de relaciones abstractas.
6.0.0 Evaluación
6.1.0 Juicios en función de una evidencia interna.
6.2.0 Juicios en función de criterios externos.
11. Ámbito afectivolO
111. Ámbito psicomotriz Tomado de Rodríguez Dieguez, J.L. Didáctica general. 1980. p.63.
10 Estos elementos no se describen porque no tienen que ver de manera directa con las habilidades cognitivas, sólo se citan aquellos aspectos que hacen referencia directa a las mismas.
75
G. Taxonomía de D'Hainaut: una aplicación a la evaluación
La taxonomía de D'Hainaut (ver Tabla 3.5) fue diseñada por el mismo autor para la
formulación de objetivos de aprendizaje, sin embargo, por ser una taxonomía que incluye
habilidades cognitivas y además puede ser transferida al diseño o análisis de cuestiones e
ítems se considero por la tesista como otro elemento de triangulación en el desarrollo de los
análisis.
A continuación se presenta la taxonomía:
TABLA 3.5 TAXONOMÍA DE D'HAfNAUT
(VER ANEXO B)
TAXONOMIA DE D'HAfNAUT
1. Operaciones cognitivas.
1.1 Reproducción. 1.1.1 Imitación. 1.1.2 Reconocimiento. 1.1.3 Evocación.
1.2. Conceptualización. 1.2. l Analítica. 1.2.2 Sintética.
1.3 Aplicación. 1.3.1 Simple. 1.3.2 Compleja.
1.4 Movilización. 1.4.1 Convergente. 1.4.2 Divergente.
1.5 Exploración. 1.5.1 De lo real. 1.5.2 De lo posible.
1.6. Resolución de problemas.
2. Contenidos de la enseñanza. 3. Comunicación.
Tomado de Rodríguez Dieguez, J.L. Didáctica general. 1980. p. 120.
Las taxonomías que se refieren a objetivos de aprendizaje tienen una gran relación
con el aprendizaje y la evaluación de los mismos. Con respecto a los primeros, los
objetivos están formulados en términos de aspectos que se desean sean aprendidos por los
estudiantes y, como se indicó en secciones anteriores de esta tesis, el alcance de lo
76
aprendido por los estudiantes es verificado a través de diferentes modalidades de evaluación
que necesariamente tienden a tener una relación directa con lo propuesto en los objetivos.
Por esa razón las taxonomías de objetivos que se seleccionaron previamente son aplicables
al análisis de los exámenes como instrumentos que sirven para verificar el logro de
aprendizajes. Rodríguez Dieguez señala lo siguiente:
"Un diseño educativo correcto supone fijar unos objetivos, que conducirán como consecuencia a la determinación de unos contenidos por medio de los cuales podrían alcanzarse tales objetivos. Como consecuencia de la previa determinación de objetivos y contenidos habría de efectuarse el proceso de evaluación". (p. 165)
77
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS Y RESULTADOS
En este capítulo se presentan los resultados de los análisis realizados en el presente
estudio. Son seis los análisis realizados. En la presentación de los mismos se irán
incluyendo observaciones, conclusiones e interpretaciones derivadas de ellos. A
continuación se enlistan los análisis realizados, y a su vez, a manera de registro de lo que
fue sucediendo, se describirá el procedimiento seguido en esta fase de la investigación. Por
último se presentarán los resultados de los análisis a través de ciertas tablas pertinentes que
sustenten las afirmaciones que se van formulando. El conjunto total de tablas en donde se
ilustran los detalles identificados en cada análisis se incluirán en los Anexos C y D (por
motivos de agilizar la lectura del presente capítulo y que en caso de interés se puede acudir
a verificar los datos mostrados aquí).
A. Seis tipos de análisis
Análisis 1: Análisis desde el punto de vista de la investigadora. (Anexo C)
Análisis 2: Análisis de las cuestiones en relación con las habilidades que plantea la
Misión del ITESM, hacia el 2005. (Anexo C)
Análisis 3: Análisis bajo la perspectiva de los Tipo de Pregunta de Batholomew y de
Sánchez. (Anexo D)
Análisis 4: Análisis bajo del Modelo de la Técnica de la pregunta y activación de los
procesos cognitivos de de Sánchez. (Anexo D)
Análisis 5: Análisis bajo la perspectiva de la taxonomía de Bloom. (Anexo D)
78
Análisis 6: Análisis bajo la perspectiva de la taxonomía de D'Hainaut. (Anexo D)
B. Hallazgos e interpretaciones del análisis
l. Consideraciones preliminares
Los exámenes que se analizaron se pueden clasificar en dos tipos:
• exámenes de cuestiones abiertas ( en donde se espera que se elabore la respuesta).
• exámenes de cuestiones de opción múltiple ( en donde se selecciona la respuesta).
Ya desde esta categorización de las cuestiones se observa que en los primeros -
exámenes de cuestiones abiertas- se destaca como un elemento importante la habilidad de
una buena comunicación escrita1. Esta es otra de las habilidades enunciadas en la Misión
del ITESM, hacia el 2005, sin embargo no se incluyó como una habilidad cognitiva ya que
realmente más bien es el resultado de un conjunto de ellas. Según Bereiter y Scarmadalia
(1987, en Scheid, 1993) los estudiantes deben comprender que el proceso de escritura
involucra un ambiente de objetivos, formulación de problemas, búsqueda de información
relevante en la memoria, y evaluación en toma de decisiones. Por otro lado Roit y
Mckenzie (1985, en Scheid, 1993) sostienen que se debe comprender la comunicación
escrita no como un proceso "tonto" o de bajo esfuerzo intelectual, sino como un proceso
activo, constructivo, en el cual se requiere pensar y organizar ideas.
Al elaborar un escrito -cualquiera que sea su extensión-, frecuentemente se
recomiendan los siguientes principios o pasos:
79
• seleccionar un tema
• hacer un plan sobre lo que se va a escribir
• producir un borrador
• revisar el borrador
• editar la composición
• verificar el producto final con la lectura que hagan otras personas de él.
Si el procedimiento anterior se traslada a lo que sucede en un evaluación a través de
un examen de cuestiones abiertas, se podría concluir que estos pasos se hacen también
presentes. Ahora bien, éste es un punto medular ya es aquí en donde la verificación de lo
escrito es traducida en una nota o calificación, esto se toma a veces en un punto de conflicto
ya que muchas de las veces el estudiante "cree" expresar algo, que en el papel realmente no
se encuentra de manera explícita. ¿Cómo explicar este fenómeno? La verdad es que algunas
veces es el factor tiempo el que interviene, sin embargo, en otros de los casos depende de la
manera en cómo el estudiante organiza y recupera información. En este punto se coincide
con Bereiter y Scardamalia, y con Roit u Mackenzie, quienes reconocen ciertos procesos
cognitivos que entran en juego cuando alguien quiere expresar ideas de manera escrita. Por
tanto, la buena comunicación escrita implica que el mensaje que da el emisor llegue
realmente al receptor con el significado, la claridad y el propósito con el que fue elaborado.
En este sentido cobra importancia la habilidad de una buena comunicación escrita
dentro de la evaluación a través de cuestiones abiertas ya que depende del estudiante no
sólo recordar o construir un contenido en relación a la cuestión planteada, sino que debe
1 Esta es otra de las habilidades enunciadas en la Misión 2005 del ITESM, sin embargo no se incluyó como habilidad cognitiva explícitamente ya que si bien requiere de ciertos recursos cognitivos, sin embargo se presenta la escritura como un resultado de los mismos.
80
saber expresarlo de manera adecuada de tal modo que escriba con la mayor claridad y
fidelidad lo que realmente está pensando. Para esto se requiere de la habilidad cognitiva de
estructurar previamente la información que va a expresar y después plantear la secuencia y
el orden que represente una comunicación efectiva. No se requiere sólo saber escribir o
conocer palabras, sino que se requiere darles a sus expresiones escritas un sentido
adecuado.
Ahora bien, la figura 4.1 explica lo que sucede cuando el alumno responde a
cuestiones abiertas de tres maneras distintas:
FIG. 4.1 PROCESO QUE SE SIGUE PARA LA ELABORACIÓN DE UN MENSAJE ESCRITO.
" a)
INPUT
b)
aspecto cognitivo ALUMNO
estructuración organización secuenciación ordenamiento
\ construcción
--+
significatividad coherencia peninencia
l enunciados escritos
producto/ RESULTADO
• en respuestas que implican reproducción total, aquellas que requieren operar con
la memoria en su función puramente recuperativa.
• en respuestas que implican elaboración, en donde se puede reconstruir el orden
en que se presentan los datos. Estas respuestas descansan en cierta medida en la
81
recuperación de la memoria, pero a la vez en otras funciones cognitivas que
intervienen en el procesamiento de información.
• en respuestas generativas, las cuales constituyen en verdaderas respuestas
personales -creativas- del sujeto. Lo expresado son construcciones que
representan las ideas propias del estudiante. En los tres casos están implicados
procesos cognitivos -la memoria misma es un elemento indispensable del sistema
cognitivo humano (de Vega, 1992)-, sin embargo, el grado de elaboración es cada
vez más complejo, ya que los dos primeros son construcciones de ideas
previamente elaboradas, en cambio en las cuestiones del tercer tipo -generativas
son construcciones de ideas creadas para esa situación y en ese momento en
particular.
Escribir implica a la luz de la figura:
1. conocer datos (b)
2. identificar un planteamiento a responder (b)
3. establecer relaciones entre esos datos (b)
4. elaborar una representación cognitiva del mensaje (b)
5. organizar un todo significativo: escrito ( c)
6. revisar y corregir: verificar si hay consistencia entre las ideas expresadas y con lo
pensado previamente en las relaciones. Hacer correcciones (b-c)
Con respecto a los exámenes de opción múltiple se encontró que no todos contienen
cuestiones en donde impliquen solamente la habilidad de recunir a la memoria en su
función de recuperadora de información, sino también se encontraron algunas que implican
un procesamiento más complejo en donde se debe analizar, evaluar, resolver un problema
algorítmicamente y llegar a reconocer el dato dentro de las respuestas posibles, etc. Este
82
punto es importante destacarlo porque comúnmente se suele criticar el uso de cuestiones de
opción múltiple, sobre las cuales se dice que por no permitir elaborar una respuesta escrita
el proceso mental para seleccionar opciones es simple en comparación con el proceso de
elaboración de una respuesta por escrito. En este punto de la discusión es importante
señalar que aunque los estudiantes no presentan el desarrollo de la respuesta para llegar a
una selección final en este tipo de ítems, sin embargo, sí se requiere de un cierto
procesamiento cognitivo en casos como los antes citados. En este punto la crítica más fuerte
que se escucha y se puede plantear aquí es la que atañe a ¿cómo hacer para no "evaluar" el
rendimiento del estudiante solamente por el producto final de la opción seleccionada -que
es lo que se observa- sin conocer las etapas intermedias?
Quizá se pudiera decir que por otro lado, si bien es cierto que se cae en un error al
considerar que las cuestiones de opción múltiple sólo pueden ser resueltos con el puro
funcionamiento de recuperación y/o reconocimiento de la memoria, ya que estos ítems
pueden ser diseñados desde la intencionalidad de ampliar el repertorio de habilidades
implicadas en los mismos, por otro lado, también es un error creer que las cuestiones
abiertas no tienen nada que ver con la memoria por el hecho de ser escritos.
83
2. Resultados de los Análisis 1 y 2 en base a las habilidades cognitivas identificadas
por la tesista y en base a las habilidades cognitivas enunciadas en la Misión del
ITESM respectivamente
Los resultados que se presentan en esta sección del Capítulo tienen que ver con los
siguientes análisis:
• Análisis 1: Análisis desde el punto de vista de la tesista.
• Análisis 2: Análisis de las cuestiones en relación con las habilidades que plantea la
Misión del ITESM, hacia el 2005.
A continuación se presenta el resultado de los dos pnmeros análisis de las
cuestiones de los exámenes considerados para el estudio de la presente tesis. Los análisis
exhaustivos por "cuestión" o "reactivo" se encuentran en el Anexo 4.a de este documento 1•
En esta sección se presentan las síntesis de lo encontrado por examen. Es importante
destacar que dicha presentación muestra a manera de tabla a dos columnas los resultados
del análisis cualitativo, esto obedece a que se encontró un referente entre el primer análisis
que se realizó en base a lo que la tesista fue identificando, y el segundo análisis en donde
básicamente se tomó la Misión del ITESM, se identificaron las habilidades cognitivas del
listado general de habilidades que presenta el documento, y se fueron relacionando con
cada cuestión. Después de haber realizado ambos análisis por separado, se identificaron las
similitudes y diferencias entre los mismos. En seguida se ofrecen las tablas en donde se da
la información antes citada, se consideró pertinente para esta presentación solamente incluir
el listado de las habilidades cognitivas identificadas por examen, independiente del número
1 Los análisis completos se presentan en un anexo para dejar en este Capítulo solamente los datos ya extraídos o concluyentes a los cuales se les harán los comentarios. El resto de la información queda como marco de referencia para verificar todo lo que se dice en esa sección.
84
de veces que éstas aparecieran, ya que para propósitos del presente estudio interesa saber
qué habilidades cognitivas de las que menciona la Misión se hayan implícitas en la
formulación de las cuestiones analizadas, y por otro lado, qué habilidades cognitivas se
encuentran en éstas sin que tengan un referente en el documento mencionado (ver Capítulo
1).
Para efectos del análisis 2, a las habilidades que presenta la Misión 2005 del ITESM
se les asignó un número de referencia, con esto se facilitó la asignación y la codificación de
la información de manera inicial. A continuación se presentan las referencias mencionadas:
( 1) la capacidad de aprender por cuenta propia
(2) la capacidad de análisis, síntesis y evaluación
(3) el pensamiento crítico
(4) la creatividad
(5) la capacidad de identificar y resolver problemas
(6) la capacidad para tomar decisiones
Ahora bien, con las indicaciones dadas previamente se procederá a mostrar por
curso los cuadros sintéticos de la información obtenida en los dos análisis ya mencionados
arriba.
a) Cuestiones del curso de Administración
a. l) Examen de Medio Término
En el examen de medio término del curso de Administración básicamente se
identificaron 9 habilidades cognitivas en la columna correspondiente al Análisis 1 que, en
85
relación a las habilidades que presenta la Misión del ITESM (Análisis 2)2, corresponden a
cuatro de las categorías que el documento presenta (ver Tabla 4.1). Esto quiere decir que
las habilidades que menciona la Misión ITESM son habilidades más inclusoras, más
abarcadoras, lo que deja ver que las mismas se pueden desglosar en indicadores más
específicos.
A partir de lo que se observa en la tabla 4.1 se concluye lo siguiente:
• Predominan las cuestiones que implican para su respuesta las habilidades de
análisis y síntesis.
• La habilidad de síntesis se bifurca en dos modalidades de tareas: las que
requieren reconstruir conocimientos ya almacenados en la memoria; y, las que
demandan generar ideas nuevas, en este último caso con la combinación de la
habilidad de pensamiento creativo.
• Se requiere la habilidad de identificar problemas pero no la de solucionarlos,
parcialmente se cubre la habilidad (5) que propone la Misión del ITESM.
• Las habilidades de recordar experiencias y de transferir no tienen su
correspondiente en las habilidades propuestas en la Misión.
) En los Análisis 2 se presenta el listado de habilidades que propone la Misión del ITESM en su correspondencia con las listadas en el Análisis 1. Se puede destacar que las habilidades enunciadas en el Análisis 1 no se repiten, pero las del Análisis 2 sí, esto obedece a que para los fines de la presentación de las tablas de este apartado, primero se hizo el listado del Análisis 1 y después se quiso listar las habilidades enunciadas en el Análisis 2, pero a la vez se contempló que éstas últimas guardaran alguna relación de correspondencia con las primeras.
86
TABLA. 4.1 RESULTADOS DE ANÁLISIS 1 Y ANÁLISIS 2. CURSO DE ADMINISTRACIÓN. EXAMEN DE MEDIO TÉRMINO
Análisis l. Análisis 2.
Habilidades identificadas en el primer análisis Habilidades identificadas en el segundo análisis
cualitativo (sin referencia a modelos teóricos ni a cualitativo de acuerdo a la Misión 2005 del ITESM
las habilidades cognitivas propuestas en la Misión (sin referencia a definiciones conceptuales ni
2005 del ITESM) operativasJ de la misma)
Recuerdo de experiencias NO HA Y CORRESPONDENCIA
Identificar similitudes entre teoría y práctica (2) Capacidad de análisis y síntesis
Tomar decisiones (6) Capacidad de tomar decisiones
Analizar (2) Capacidad de análisis
Transferencia: Ejemplificar utilizando modelos de NO HA Y CORRESPONDENCIA
referencia
Sintetizar: idea personal (2) Capacidad de síntesis
( 4) Creatividad
Sintetizar conocimientos almacenados (2) Capacidad de síntesis
Evaluar (2) Capacidad de evaluación
Identificar problemas (5) Capacidad de identificar problemas
a.2) Examen Final
Los análisis 1 y 2 del examen final del curso de Administración arrojaron los datos
presentados en la tabla 4.2. En general se identificaron 4 habilidades cognitivas -sm
referencia a la Misión-, de las cuales se encontró correspondencia solamente con una
habilidad cognitiva propuesta en la Misión del ITESM, hacia el 2005. Las otras tres
habilidades identificadas en el análisis 1 tienen que ver con el recuerdo, aspecto que la
Misión del ITESM no contempla. Como en el caso anterior, a continuación se presentan las
conclusiones a las que se llegaron a partir de lo mostrado en la tabla 4.2:
3 Las definiciones operativas de algunas habilidades cognitivas que se mencionan en la Misión aparecieron publicadas por Vicerrectoría Académica del Sistema ITESM en 1998, después de la fase en que se realizó este análisis -elaborado en el semestre agosto-diciembre de 1997-.
87
• El examen final en su mayor parte está basado en cuestiones que implican la habilidad
cognitiva de recordar.
• La diversidad de lo recordado varía en tres aspectos: conceptuales, procedimentales y
experienciales.
• Solamente se requiere en ciertas secciones del examen la necesidad de utilizar la
habilidad de análisis y síntesis.
• Es destacable el hecho de que no se demandan tareas que tengan que ver con solución de
problemas, toma de decisiones o propuestas creativas. Por ser un examen final se
esperaría que se solicitara no sólo aspectos conceptuales, sino también procedimentales,
si es que se quiere ver el examen final como un instrumento integrador para evaluar el
final del proceso de aprendizaje. Ahora bien, a partir de este hallazgo se presenta como
importante reflexionar sobre lo siguiente: si los conocimientos procedimentales en éste
último caso, no se demandan a través de alguna cuestión, valdría la pena cuestionar
¿qué pasaría si se suprime la aplicación de un examen final que sólo mide básicamente
conocimientos conceptuales? ¿La comprobación del aprendizaje de conceptos y, en
general de cualquier tipo de aprendizaje del estudiante se vería afectado si el examen
final no se aplicara en un caso como el analizado? Éstas y otras preguntas pueden ser
formuladas a manera de reflexión para el maestro que decide aplicar exámenes para
verificar o comprobar el logro de aprendizajes de sus estudiantes.
88
TABLA 4.2 RESULTADOS DE ANÁLISIS 1 Y ANÁLISIS 2. CURSO DE ADMINISTRACIÓN. EXAMEN FINAL
Análisis l. Análisis 2.
Habilidades identificadas en el primer análisis Habilidades identificadas en el segundo análisis
cualitativo (sin referencias a modelos teóricos ni a cualitativo de acuerdo a la Misión 2005 del ITESM
las habilidades propuestas en la Misión 2005 del (sin referencia a definiciones conceptuales ni
ITESM) operativas de la misma)
Recordar información conceptual NO HA Y CORRESPONDENCIA
Recordar vivencias NO HA Y CORRESPONDENCIA
Identificar similitudes entre teoría y práctica (2) Capacidad de análisis y síntesis
Reproducir un procedimiento (su forma, no su NO HA Y CORRESPONDENCIA
aplicación): capacidad de pensar procedimentalmente,
en secuencias y con un cierto orden
En resumen, en los dos exámenes del curso de Administración, dentro del Análisis 1
se identificaron en total cuatro habilidades de las cuales no se encontró referente en el
análisis 2: la habilidad de transferir, la habilidad para recordar y reproducir vivencias, la de
recordar conceptos y la de recordar procedimientos.
La habilidad de transferir tiene que ver con la capacidad de un sujeto para trasladar
un conocimiento, ya sea semántico, procedimental o actitudinal, a una situación totalmente
nueva dentro de un contexto distinto al inicial (Perkins, 1992).
Por otro lado, la habilidad de recordar, en sus tres modalidades encontradas en los
exámenes de medio término y final del curso de Administración, hace referencia a la
habilidad de la persona para recuperar información. Las modalidades de recuperar
información que se identificaron son:
•Recordar experiencias
• Recordar conceptos
•Recordar procedimientos
89
Estas tres dimensiones de la recuperación de información tienen relación con la
tipología que presenta Tulving (1972, en de Vega, 1992) sobre el proceso de memoria,
según la especificidad de la codificación y por tanto, se pudiera inferir, de codificación. El
autor establece la distinción entre la memoria semántica y la episódica. La primera tiene
que ver con la función de la memoria de almacenar y recuperar conocimientos organizados;
dichos conocimientos pueden ser de dos naturalezas: conceptuales y procedimentales. La
memoria episódica es entendida por Tulving como la función de la memoria de almacenar y
recuperar eventos organizados en pautas espaciales y temporales.
De Vega ( 1992) señala al proceso de recuperación como un elemento funcional de
la memoria, en ese sentido, reconsiderar que la memoria no solamente implica almacenaje
de información, sino también recuperación de la misma -entre otras funciones-, representa
un aspecto importante en la solución de algunas cuestiones en los exámenes. De hecho esto
se pudo constatar fuertemente en los análisis complementarios que se hicieron tomando
como referencia la taxonomía de Bloom y la de D'Hainaut. Al aplicar los conceptos de
estos dos autores en análisis posteriores a éstos dos iniciales se pudo verificar que gran
porcentaje de las cuestiones tenían relación directa con los niveles de conocimiento de
Bloom y, repetición y reproducción de D'Hainaut. ¿Qué nos dice esto? Por un lado que no
podemos negar la presencia de la memoria en los procesos de recuperación, aplicación y
generación de información. El hecho de no mencionarla en documentos o bien, el hecho de
aun quererla eliminar del repertorio cognitivo no representa la realidad del sistema
cognitivo humano. La memoria, se quiera o no, insta la necesidad de seguir considerándola
como elemento presente en los procesos de evaluación del aprendizaje; muchas de las tareas
que se hagan requieren de manejo de información ya aprendida, sin embargo, lo que sí se
hace necesario es que la finalidad de las evaluaciones no se limiten a este punto, sino a que
90
se pueda crear nueva información, nuevas propuestas a partir de aquella. Redimensionar el
proceso de la memoria consistiría en que no quede concebida como un recipiente de
almacenaje y recuperación mecánica (Pozo, 1993) de información nada más, smo en su
potencialidad de procesadora y generadora de información ( de Vega, 1992).
Aquí surge una cuestión para reflexionar, durante el análisis frecuentemente se
formuló la pregunta de si en una búsqueda de información, como la que la que se tiene que
hacer en un proceso de recuperación de la memoria, se implica un proceso de análisis. En
base a este cuestionamiento se consideró que ciertamente cuando se hace una búsqueda de
algo se tiene que ir a indagar en un "sitio" y tratar de discriminar si está ahí o no lo
buscado, sin embargo esto no implica básicamente un análisis, se recordará que el concepto
de análisis tiene la connotación de que un todo se secciona en partes en base a un propósito
específico ( de Sánchez, 1991 ), con esto podemos decir que cuando uno busca algo no está
analizando, ya que no divide el todo en sus partes constitutivas, este no es directamente su
interés, sino tan sólo encontrar lo buscado, una vez que esto se haya localizado la búsqueda
termina, mientras que en un análisis el propósito inicial es atender al todo y no se finaliza la
tarea hasta que se alcanza esto.
En cuanto al Análisis 2 se puede concluir que en general, integrando el examen de
medio término como el final, prácticamente se identificaron las siguientes cuatro
habilidades que enuncia la Misión:
(2) la capacidad de análisis, síntesis y evaluación
(5) la capacidad de identificar y resolver problemas
(4) la creatividad
(6) capacidad de tomar decisiones
91
En términos generales no se identificaron indicios que pudieran ayudar a identificar
la capacidad de aprender por cuenta propia (1). La pregunta que resultaría de esto es: ¿la
habilidad de aprender por cuenta propia es factible de ser incluida en un examen?, ¿cómo se
puede evaluar esta habilidad?
Con respecto a la habilidad de pensamiento crítico (3), su inclusión o no en los dos
exámenes anteriormente citados, quedaría a juicio de la definición que consideremos
pertinente sobre su significado, ya que como se mencionó en el marco teórico hay autores,
como Ennis ( citado en Baron y Sternberg, 1987), para quienes el pensamiento crítico
incluye la creatividad, mientras que hay otros que los separan (Marzano, et al., 1997).
Desde el punto de vista de Ennis se afirmaría que la habilidad de pensamiento crítico sí
estuvo implícita en la ejecución de las tareas demandadas en las cuestiones del examen de
medio término ya que se identificó que se demandó la creatividad; sin embargo, bajo la
conceptualización de Marzano se diría que no estuvo implícito el pensamiento crítico.
b) Cuestiones del curso de Estadística
El resultado del Análisis 1 (columna derecha de la Tabla 4.3) muestra que se
identificaron 12 habilidades cognitivas. Algunas habilidades cognitivas constituyen
procesos que en el modelo de Ennis están dentro de lo que se comprende como
pensamiento crítico: el inferir, verificar, evaluar, solucionar problemas, etc. Esto revela que
el pensamiento crítico es una habilidad más inclusora que otras. La pregunta que resultaría
de esto es considerar si el hecho de que se dé solo una de dichas habilidades implica ya de
por sí que se presenta el pensamiento crítico. La respuesta directa implicaría un sí, sin
embargo, dentro del contexto completo del modelo de Ennis, se podría inferir que pensar
críticamente no descansa en una sola habilidad aislada, ya que con esto se caería en un
92
reduccionismo cognitivo y conceptual, por ejemplo, con el hecho de "evaluar" se estaria
diciendo que significa "pensar críticamente", si se "infiere" entonces también se "piensa
críticamente" ... etc., hasta agotar todas las habilidades que el mismo autor presenta. Si esto
fuese así, entonces quedaría la pregunta ¿para qué hablar del pensamiento crítico si las
funciones cognitivas ya tienen un nombre o una designación específica? La conclusión que
se propone en esta tesis es ver al pensamiento crítico como una habilidad integradora o
inclusora, y que sólo se da si a su vez se presentan un conjunto de habilidades y
disposiciones -de acuerdo a Ennis- que lo hacen posible. Esta propuesta no sólo plantea la
suma de un tal número de habilidades y disposiciones, sino la integración entre las mismas
que delineen un perfil que signifique ser un "pensador crítico".
Por otro lado, se puede observar en el mismo Análisis 1 que se identificaron
habilidades tanto de "bajo orden" -menor complejidad cognitiva- como de "alto orden" -
mayor complejidad cognitiva- (Ennis, en Byron y Stemberg, 1987). Dentro de las
habilidades de "bajo orden" se identificó la habilidad de recordar. Nuevamente dicha
habilidad se hace presente, como en el caso de los exámenes de Administración, tanto en la
modalidad de recordar procedimientos como de recordar información conceptual.
Además, se identificó la habilidad de "reconocer" como otra habilidad de "bajo
orden". Esta se menciona de manera específica porque es importante distinguirla de la del
recuerdo. Reconocer implica un proceso cognitivo de recuperar información a partir de un
estímulo que recibe el sistema cognitivo, mientras que en el recuerdo se carece de todo
estímulo activador. Reconocer es identificar dentro de un grupo de estímulos aquél que
corresponde a lo solicitado, mientras que recordar es evocar, sin estímulos específicos
dados (de Vega, 1992). La discusión entre si el reconocer implica el recordar o viceversa, es
un dilema latente dentro de la teoría de la psicología cognitiva. Glass y Holyac ( 1986)
93
señalan que la habilidad de reconocer es una habilidad menos compleja cognitivamente que
la de recordar ya que tiene un referente externo que "ayuda" a recuperar la información,
mientras que en la otra no lo hay.
Dentro de las habilidades de "alto orden" quedan comprendidas todas aquellas en
donde no se cita la información directamente sino que se combina, relaciona, etc. de tal
modo que se generen respuestas más elaboradas por parte del sujeto que contesta las
cuestiones planteadas. Es importante señalar que dentro de estas habilidades se generan
respuestas en donde se interpretan relaciones entre los datos que se van obteniendo en el
proceso de resolución de las cuestiones, pero además se dan respuestas que implican
propuestas personales y originales.
En el Análisis 2 (Tabla 4.3, columna derecha) se presenta el listado de habilidades
que propone la Misión del ITESM, en su correspondencia con las listadas en el Análisis 1 :
las habilidades de análisis, síntesis y evaluación (2), la creatividad ( 4 ), la capacidad de
identificar y resolver problemas (5), y la capacidad de tomar decisiones (6). Nuevamente el
pensamiento critico (1) queda a consideración de si se considera como inclusor o no de la
creatividad -distinción entre Ennis y Marzano-, si es así, se podria afirmar que entonces
también esta última se incluye dentro de las habilidades implícitas en las cuestiones
analizadas. Por lo que respecta a la capacidad de aprender por cuenta propia (3) se observa
que no se localizó dentro del diseño del examen, nuevamente este hallazgo invita al
planteamiento de si esta habilidad puede ser evaluada a través de un examen, o bien,
reflexionar sobre qué posibilidades o a través de qué instrumentos pueda ser evaluada.
94
TABLA. 4.3 RESULTADOS DE ANÁLISIS l Y ANÁLISIS 2. CURSO DE ESTADÍSTICA. EXAMEN FINAL
Análisis l. Análisis 2.
Habilidades identificadas en el primer análisis Habilidades identificadas en el segundo análisis
cualitativo (sin referencias a modelos teóricos ni a cualitativo de acuerdo a la Misión 2005 del ITESM
las habilidades propuestas en la Misión 2005 del (sin referencia a definiciones conceptuales ni
ITESM) operativas de la misma)
Identificar datos implícitos y explícitos (2) Capacidad de análisis y síntesis
Evaluar (2) Capacidad de evaluación
(6) Capacidad de tomar decisiones
Recordar los pasos de un procedimiento: capacidad NO HA Y CORRESPONDENCIA
de pensar procedimentalmente, en secuencias y con
un cierto orden
Aplicar los pasos de un procedimiento (5) Capacidad de resolver problemas
Identificar relaciones entre datos (2) Capacidad de análisis y síntesis
Inferir (2) Capacidad de síntesis
(4) Creatividad
Contrastar: comparar (2) Capacidad de análisis y síntesis
Formular ideas originales (2) Capacidad de síntesis
( 4) Creatividad
Verificar (2) Capacidad de evaluación
Analizar (2) Capacidad de análisis
Recordar información (2) Capacidad de análisis y síntesis
Reconocer (2) Capacidad de análisis y síntesis
c) Cuestiones del curso de Teoría Económica
c. l) Examen 1
En el examen 1 del curso de Teoría Económica (lado izquierdo de la tabla 4.4) se
listan 8 habilidades cognitivas que se identificaron en el análisis de las cuestiones. Es
importante señalar que el diseño de este examen, como de los otros cuatro del mismo curso,
está basado en reactivos de opción múltiple. El análisis realizado evidencia que en la
demanda de tareas hay una variedad de habilidades que van desde hacer referencia a
95
términos meramente memorísticos (recordar), de contenido conceptual, hasta ítems que
implican el pensamiento relacional, e hipotético. Esto último es interesante ya que se suele
creer que los ítems de opción múltiple no pueden comprehender habilidades cognitivas de
mayor grado de dificultad. Si bien es cierto que los resultados no se accesan de manera
heurística, sin embargo, aunque se espera una respuesta única la misma implica que se
demande un nivel de procesamiento distinto al sólo recordar información y reconocer la
respuesta. Como un punto adicional en este primer análisis del examen 1 es el que se
encontró un caso en dónde aún la tarea solicitada no está dada explícitamente sino que se
requiere que el sujeto evaluado deduzca la "cuestión" a partir de la relación entre el
enunciado "incompleto" y las opciones de respuesta. Sí esto es válido o no, dependerá de
estudiar cuál fue el porcentaje de acierto o error de los estudiantes. Esto último revelaría si
seria válido formular este tipo de reactivos y a la vez esto se constituya en una nivel
cognitivo más complejo, en donde no sólo habría que "adivinar" la pregunta, sino que los
datos explícitos ayuden a identificar ese dato implícito.
En cuanto al Análisis 2 del mismo examen 1 (lado derecho de la Tabla 4.4) se
identificaron las habilidades siguientes:
(2) capacidad de análisis y síntesis (no se identificó la evaluación)
(5) capacidad de identificar y resolver problemas (problemas estructurados y no
estructurados)
(6) Capacidad de tomar decisiones
96
TABLA. 4.4 RESULTADOS DE ANÁLISIS I Y ANÁLISIS 2. CURSO DE TEORÍA ECONÓMICA. EXAMEN 1
Análisis l. Análisis 2.
Habilidades identificadas en el primer análisis Habilidades identificadas en el segundo análisis
cualitativo (sin referencias a modelos teóricos ni a cualitativo de acuerdo a la Misión 2005 del ITESM
las habilidades propuestas en la Misión 2005 del (sin referencia a definiciones conceptuales ni
ITESM) operativas de la misma)
Recordar (2) Capacidad de análisis y síntesis
Discriminar (2) Capacidad de análisis y síntesis
Pensar hipotéticamente (5) Capacidad de identificar y resolver problemas
(no estructurados en este caso)
Aplicar un procedimiento: solucionar problemas (5) Capacidad de identificar y resolver problemas
( estructurados en este caso)
Relacionar (2) Capacidad de síntesis
Identificar datos implícitos y explícitos (2) Capacidad de análisis
Recordar y seleccionar procedimientos (2) Capacidad de análisis
(6) Capacidad de tomar decisiones
Identificar pregunta implícita (2) Capacidad de análisis y síntesis
En cuanto a la capacidad de análisis y síntesis se puede observar que hacen
referencia a una variedad de habilidades cognitivas que las requieren para su ejecución.
Esto es importante señalarlo ya que muestra dos cosas:
1. Que las habilidades cognitivas no son funciones puras, sino que se constituyen
por una serie de etapas que en su conjunto hacen posible la "aparición" de la
misma.
2. Unas habilidades cognitivas son soporte para que otras se den. Por ejemplo,
pensar que hay que recordar información sin que el mismo sujeto analice la
información que tiene almacenada en sus sistema de memoria sería prácticamente
97
reducir el funcionamiento de la memoria y del mismo sistema cognitivo a una
operacionalización mecánica.
3. Una habilidad cognitiva que se aplique en diferentes casos puede tener diferente
nivel de complejidad dependiendo de la tarea a realizar, por ejemplo, no es lo
mismo analizar una lectura de dos páginas que hacer un análisis estadístico de
algunos datos.
c.2) Examen 2
A partir del Análisis 1 del examen 2 (lado izquierdo de la tabla 4.5) se observa que
se identificaron 11 habilidades cognitivas. Se destaca que la habilidad de reconocer aparece
en diferentes modalidades en combinación con la habilidad de relacionar. Se encontró que
se demandan establecer reconocimiento de relaciones de los siguientes tipos:
• causa-efecto
• fenómeno-función
• contenido procedimental-significado
• igualdad
• nombre de un concepto-significado
• ejemplo-categoría
Este examen a diferencia del primero tiende en gran medida hacia los aspectos que
tienen que ver con la memorización de significados.
Por otro lado, se solicita un aspecto que tienen que ver con la solución de
problemas. Además se señaló la habilidad de discriminar en este examen y en los otros
cuatro del curso de Teoría Económica ya que es un elemento importante para optar por
alguna de las alternativas, sobre todo cuanto estas constituyen distractores muy cercanos.
98
Discriminar implica un tipo de análisis en donde cognitivamente el sujeto separa,
selecciona y justifica por qué una alternativa es la respuesta correcta y por qué las otras son
incorrectas.
En relación al Análisis 2 (lado derecho de la Tabla 4.5) se identificó gran
predominancia de la habilidad (2) de la Misión del ITESM, hacia el 2005. La demanda de
análisis y síntesis -pero no evaluación- constituye en un elemento casi presente en todos los
ítems del examen. Sólo hay una referencia a la habilidad (5), identificar y resolver
problemas -estructurado-.
TABLA. 4.5 RESULTADOS DE ANÁLISIS 1 Y ANÁLISIS 2. CURSO DE TEORÍA ECONÓMICA. EXAMEN 2
Análisis l. Análisis 2.
Habilidades identificadas en el primer análisis Habilidades identificadas en el segundo análisis
cualitativo (sin referencias a modelos teóricos ni a cualitativo de acuerdo a la Misión 2005 del ITESM
las habilidades propuestas en la Misión 2005 del (sin referencia a definiciones conceptuales ni
ITESM) operativas de la misma)
Discriminar (2) Capacidad de análisis y síntesis
Contrastar ( comparar) (2) Capacidad de análisis
Reconocer relaciones de causa-efecto (2) Capacidad de análisis
Identificar pregunta implícita (2) Capacidad de análisis y síntesis
Reconocer relaciones entre fenómeno-función (2) Capacidad de análisis
Reconocer relaciones entre proceso-significado (2) Capacidad de análisis
Reconocer relaciones entre el nombre del concepto y (2) Capacidad de análisis y síntesis
significado del mismo
Reconocer relaciones de igualdad entre valores (2) Capacidad de análisis
Aplicar un procedimiento: solucionar problemas (5) Capacidad de identificar y resolver problemas
(estructurados)
Reconocer un ejemplo de una categoría (2) Capacidad de análisis
Relacionar valor de una incógnita con datos dados (2) Capacidad de análisis y síntesis
99
c.3) Examen 3
En el Análisis 1 del examen 3 (lado izquierdo de la Tabla 4.6) se identificaron I O
habilidades cognitivas distintas. Destaca nuevamente los procesos cognitivos de reconocer
y recordar información, y particularmente la discriminación, que se constituye en una
habilidad fundamental en la solución de ítems de opción múltiple. Aquí aparece por primera
vez la habilidad de representar relaciones espaciales, el enunciado del ítem da la idea de que
el sujeto a partir de dos condiciones o datos elabore una representación mental gráfica. Se
incluyen ítems que requieren la aplicación de procedimientos para solucionar problemas de
tipo estructurado.
TABLA. 4.6 RESULTADOS DE ANÁLISIS l Y ANÁLISIS 2. CURSO DE TEORÍA ECONÓMICA. EXAMEN 3
Análisis l. Análisis 2.
Habilidades identificadas en el primer análisis Habilidades identificadas en el segundo análisis
cualitativo (sin referencias a modelos teóricos ni a cualitativo de acuerdo a la Misión 2005 del ITESM
las habilidades propuestas en la Misión 2005 del (sin referencia a definiciones conceptuales ni
ITESM) operativas de la misma)
Reconocer un contraejemplo (2) Capacidad de análisis
Discriminar (2) Capacidad de análisis y síntesis
Aplicar procedimiento: solucionar problemas (5) Capacidad de identificar y resolver problemas
(estructurados)
Relacionar valor de una incógnita con datos (2) Capacidad de análisis y síntesis
Reconocer relación de causa-efecto (2) Capacidad de análisis
Representar mentalmente datos estableciendo entre (2) Capacidad de síntesis
ellos relaciones espaciales
Identificar datos implícitos y explícitos (2) Capacidad de análisis
Recordar y seleccionar procedimientos (2) Capacidad de análisis
(6) Capacidad de tomar decisiones
Aplicar un procedimiento: solucionar problemas (5) Capacidad de identificar y resolver problemas
(estructurados)
Recordar y seleccionar procedimientos (2) Capacidad de análisis
( 6) Capacidad de tomar decisiones
100
En el Análisis 2 del examen 3 ( lado derecho de la Tabla 4.6) se identificaron las
habilidades siguientes:
(2) capacidad de análisis y síntesis: tanto aisladas como en combinación.
(5) capacidad de identificar y resolver problemas: en problemas de tipo
estructurados.
(6) capacidad de tomar decisiones.
Las habilidades de análisis y síntesis (2) predominan dentro del conjunto de ítems
formulados, tienen que ver con analizar y sintetizar datos para resolver problemas, datos
para relacionar fenómenos o eventos, datos procedimentales, etc. La habilidad de
evaluación no se identificó dentro del enunciamiento de los ítems.
La habilidad de identificar y solucionar problemas (5) se identificó en los casos en
donde los enunciados de los ítems plantean una búsqueda de datos sobre todo en la
aplicación de procedimientos. Es importante señalar que en este caso para la solución de
problemas se requiere de las habilidades de análisis y síntesis para poder identificar la
variable incógnita y los datos tanto implícitos como explícitos del problema.
La capacidad de tomar decisiones (6) está relacionada con aquellos ítems en donde
se demandaba la tarea de seleccionar el mejor o más adecuado procedimiento para la
solución de una situación planteada en el ítem. Esta toma de decisiones descansa de alguna
manera en el dominio que tenga el sujeto de los contenidos conceptuales y procedimentales
de la disciplina evaluada (Marzano, 1997).
Las habilidades de la Misión del ITESM que no se identificaron fueron la (1)
aprender por cuenta propia, la (3) pensamiento critico, la (4) creatividad.
101
c.4) Examen 4
Según el Análisis 1 del examen 4 del curso Teoría Económica (lado izquierdo de la
Tabla 4. 7) se observó que este examen es muy semejante al tercero en cuanto a la demanda
de tareas cognitivas. Solamente se observaron dos habilidades que no se habían presentado
en el resto de los exámenes: la de establecer relaciones analógicas y la de evaluar. En
cuanto a la primera, se requiere de las habilidades de análisis y síntesis para poder
establecer la analogía; en la habilidad de evaluar se implica que el sujeto juzgue y tome una
decisión. Valdría la pena cuestionar si en este caso del ítem de opción múltiple "realmente"
sólo deba haber una respuesta correcta, o si la misma lógica del planteamiento del ítem
conduzca directamente hacia una decisión específica. Plantear la factibilidad de que los
ítems de opción múltiple puedan tener un cambio en su comprensión en el sentido de que
en lugar de tener sólo una respuesta correcta y todas las demás incorrectas, puede también
abrirse a la modalidad de que sus alternativas de respuesta puedan establecerse bajo una
escala que iría de la mejor respuesta a la peor respuesta; esto así mismo variaría su sistema
de calificarse, en lugar de dar, por ejemplo, 5 puntos por el acierto y O por cualquiera de los
desaciertos, podría modificarse a 5 puntos la mejor respuesta, 4 puntos la que le sigue hasta
O puntos la peor respuesta, por citar un caso. En función de esta propuesta la calidad en la
toma de decisiones podría ser identificada con más fineza en los sujetos evaluados. Por otro
lado, no se descarta ni se desmerita la modalidad de los ítems de opción múltiple de
plantear enunciados en donde la organización y estructuración de la información de parte de
quien los formula conlleva hacia una respuesta única, realmente esto implica un grado de
elaboración muy preciso.
102
TABLA. 4.7 RESULTADOS DE ANÁLISIS 1 Y ANÁLISIS 2. CURSO DE TEORÍA ECONÓMICA. EXAMEN 4
Análisis l. Análisis 2.
Habilidades identificadas en el primer análisis Habilidades identificadas en el segundo análisis
cualitativo (sin referencias a modelos teóricos ni a cualitativo de acuerdo a la Misión 2005 del ITESM
las habilidades propuestas en la Misión 2005 del (sin referencia a definiciones conceptuales ni
ITESM) operativas de la misma)
Reconocer relaciones de no pertenencia (2) Capacidad de análisis
Discriminar (2) Capacidad de análisis y síntesis
Identificar datos implícitos y explícitos (2) Capacidad de análisis
Identificar y seleccionar un procedimiento (2) Capacidad de análisis
(6) Capacidad de toma de decisiones
Aplicar un procedimiento: solucionar problemas (5) Capacidad de identificar y resolver problemas
(estructurados)
Relacionar valor de una incógnita (o más) con datos (2) Capacidad de análisis y síntesis
Recordar (2) Capacidad de análisis y síntesis
Reconocer relación de causa-efecto (2) Capacidad de análisis
Completar una relación analógica (2) Capacidad de análisis y síntesis
Reconocer un ejemplo de una categoría (2) Capacidad de análisis
Evaluar (2) Capacidad de evaluación
(6) Capacidad de tomar decisiones
En el Análisis 2 del examen 4 del curso de Teoría Económica (lado derecho de la
Tabla 4. 7) se identificaron las habilidades:
(2) análisis, síntesis y evaluación
(5) identificar y resolver problemas
(6) toma de desiciones
Como se mencionó más arriba la distinción fundamental en este grupo de
habilidades corresponde a que aparece por pnmera vez la habilidad de evaluar.
Nuevamente, la habilidad de análisis y síntesis se hace presente en la demanda de diversas
habilidades cognitivas: reconocer, recordar, relacionar, discriminar, resolver problemas, etc.
103
Tomando la definición de Margarita de Sánchez (1993) en donde enuncia que el proceso
cognitivo de analizar implica descomponer un todo en sus partes se puede señalar que toda
operación cognitiva lo implica en mayor o menor grado de complejidad según el tipo de
"todo" a considerar.
c.5) Examen 5
El Análisis 1 sobre el examen 5 del curso de Teoría Económica (lado izquierdo de la
Tabla 4.8) muestra que se sigue demandando las habilidades de recordar, reconocer,
discriminar, aplicar procedimientos, etc. Es destacable en este examen la propuesta de un
ítem en donde se requiera la habilidad de pensar hipotéticamente en una relación de causa
efecto, es el único indicador que permite identificar un rasgo reducido de pensamiento
divergente ( de Bono, 1992), aquí nuevamente, como en el caso de la demanda de la
habilidad de toma de decisiones, se podría cuestionar qué tan factible es que se puedan
manejar ítems de opción múltiple que se amplíen del pensamiento convergente hacia el
pensamiento divergente.
En este mismo Análisis 1 se identificó en un ítem la demanda de la habilidad de
distinguir relaciones de no pertenencia, aspecto que no se había considerado en otros
exámenes. Y por último es importante señalar que nuevamente en este examen se requiere
de algún modo utilizar habilidades que permiten establecer relaciones espaciales
representando datos en una gráfica de manera mental o escrita, según lo haya realizado el
sujeto examinado.
104
TABLA. 4.8 RESULTADOS DE ANÁLISIS l Y ANÁLISIS 2. CURSO DE TEORÍA
ECONÓMICA. EXAMEN 5
Análisis l. Análisis 2.
Habilidades identificadas en el primer análisis Habilidades identificadas en el segundo análisis
cualitativo (sin referencias a modelos teóricos ni a cualitativo de acuerdo a la Misión 2005 del ITESM
las habilidades propuestas en la Misión 2005 del (sin referencia a definiciones conceptuales ni
ITESM) operativas de la misma)
Reconocer relación de causa-efecto (2) Capacidad de análisis
Discriminar (2) Capacidad de análisis y síntesis
Reconocer relación de causa-efecto (hipotética) (2) Capacidad de análisis y síntesis
Representar mentalmente datos estableciendo entre (5) Capacidad de identificar y resolver problemas
ellos relaciones espaciales
Reconocer relaciones entre fenómeno-descripción (2) Capacidad de análisis y síntesis
Reconocer relaciones de no pertenencia (2) Capacidad de análisis
Identificar datos implícitos y explícitos (2) Capacidad de análisis
Identificar y seleccionar un procedimiento (2) Capacidad de análisis
(6) Capacidad de toma de decisiones
Aplicar un procedimiento: solucionar problemas (5) Capacidad de identificar y resolver problemas
(estructurados)
Relacionar valor de una incógnita (o más) con datos (2) Capacidad de análisis y síntesis
Recordar datos relacionados con la teoría (2) Capacidad de análisis y síntesis
En el Análisis 2 del examen 5 del curso de Teoría Económica (lado derecho de la
Tabla 4.8) se volvió a identificar las habilidades (2), (5) y (6) que menciona la Misión del
ITESM. Hay que señalar que de la habilidad categorizada como (2), en donde realmente
son un conjunto de tres operaciones cognitivas distintas, en este examen se identificaron el
análisis y la síntesis, en este examen no se observó en los enunciado de los ítems
planteamientos que sugirieran la evaluación.
La habilidad (5) referente a la identificación y resolución de problemas nuevamente
contempla problemas de tipo estructurado como en los anteriores exámenes. Por último, la
105
habilidad (6) que tiene que ver con la toma de decisiones se relaciona con la selección del
procedimiento correcto para resolver una situación problemática.
En los exámenes del curso de Teoría Económica se identificaron 3 habilidades
cognitivas que menciona la Misión del ITESM en el planteamiento de las cuestiones
contenidas en los mismos: la capacidad de análisis, síntesis y evaluación (2), la capacidad
de identificar y resolver problemas (5), y la capacidad de tomar decisiones (6).
Se recordará que los 5 exámenes de esta materia se caracterizaron por incluir
cuestiones cerradas de opción múltiple. Esto pudiera llevar a pensar que por lo tanto
solamente consideró aspectos que tuviera que ver con la memorización de información -
nivel 1.0.0 de Bloom y l de D'Hainaut- , que aunque en un gran porcentaje se orientó a
ello, sin embargo, también se identificaron otro tipo de cuestiones que tuvieron que ver con
otros procesos cognitivos.
La misma naturaleza de las cuestiones, al ser de opción múltiple, implicó
necesariamente un proceso de análisis y síntesis, en este caso, aunque se necesitaba
"buscar" una respuesta correcta, en este caso la búsqueda se basa en el proceso cognitivo de
"reconocimiento" y no de "recordar". Para explicar esto se puede iniciar definiendo los dos
conceptos, el reconocimiento se refiere al proceso mental de identificar una información
ante la exposición de varios referentes (Glass y Holyoak, 1986), mientras que el recordar
implica el evocar la información sin tener ningún referente que sirva como señal. Por lo que
el reconocimiento implica análisis de los referentes para seleccionar uno, mientras que el
recordar no.
El hecho de que también en este conjunto de exámenes se incluyeran aspectos que
tienen relación con habilidades de identificar y resolver problemas, y de toma de
decisiones, ilustra la factibilidad de que este tipo de instrumentos de evaluación pueda
106
incluir cuestiones que propongan a los sujetos a quienes se les suministrará ciertos procesos
cognitivos más complejos, que no se queden en el primer nivel de la taxonomía de Bloom y
de la de D'Hainaut.
En las cuestiones de los exámenes de la materia Teoría Económica no se
identificaron aspectos que tuvieran relación con la capacidad de aprender por cuenta propia,
o bien con la creatividad y el pensamiento crítico.
d) Cuestiones del curso Contabilidad Administrativa
d. l ) Examen 1
El examen 1 de Conatabilidad Adminsitrativa incluyó cuestiones abiertas, en el
sentido de que implicó desarrollar el proceso de solución de las respuestas en lugar de
seleccionarlas entre un conjunto de ellas (opción múltiple). En el Análisis 1 (ver Tabla 4.9,
columna izquierda) se identificaron 8 habilidades. Igual que en los exámenes de Teoría
Económica y de los anteriores cursos citados, se demandan tareas cognitivas que tienen que
ver con recordar información, aplicar procedimientos para la solución de problemas,
evaluar, etc. Se destaca que aunque son cuestiones abiertas, sin embargo también se
requiere para la solución de las mismas la habilidad de discriminar información y no tan
sólo se necesita esta habilidad para los reactivos de opción múltiple. En este examen se
identificaron dos habilidades que orientan más hacia el pensamiento divergente: evaluar e
inferir.
Un aspecto que ha de señalarse como importante es la observancia de una diferencia
entre la habilidad de recordar un procedimiento para resolver un problema y la habilidad
específica de aplicarlo con efectividad. Recordar cómo se hace algo no implica que eso se
vaya a ejecutar bien, ambos aspectos constituyen dos habilidades distintas, la primera
107
aunque cae en el ámbito de lo que se conoce como el "recuerdo" sm embargo, esa
operación implica la habilidad de pensar en secuencias ordenadas y no a "saltos" o en fases
desarticuladas.
TABLA. 4.9 RESULTADOS DE ANÁLISIS l Y ANÁLISIS 2. CURSO DE CONTABILIDAD ADMINISTRATIVA. EXAMEN l
Análisis l. Análisis 2.
Habilidades identificadas en el primer análisis Habilidades identificadas en el segundo análisis
cualitativo (sin referencias a modelos teóricos ni a cualitativo de acuerdo a la Misión 2005 del ITESM
las habilidades propuestas en la Misión 2005 del (sin referencia a definiciones conceptuales ni
ITESM) operativas de la misma)
Análisis (2) Capacidad de análisis
Recordar los pasos de un procedimiento: capacidad NO HA Y CORRESPONDENCIA
de pensar procedimentalmente, en secuencias y con
un cierto orden
Aplicar un procedimiento: solucionar problemas (5) Capacidad de identificar y resolver problemas
(estructurados)
Discriminar (2) Capacidad de análisis y síntesis
Seleccionar ( 6) Capacidad de toma de decisiones
Contrastar: comparar (2) Capacidad de análisis
Evaluar (2) Capacidad de evaluación
Inferir (generativa) (2) Capacidad de análisis y síntesis
En el Análisis 2 del examen 1 de Contabilidad Administrativa (Tabla 4.9, columna
derecha) sobresale la demanda de la habilidad (2) enunciada en la Misión del ITESM, sobre
todo las habilidades de análisis y síntesis, aunque en mucho menor grado se identificó la
evaluación.
La habilidad (5) del mismo documento, la identificación y solución de problemas, y
la (6), toma de decisiones, se diagnosticaron dentro del planteamiento de los enunciados de
la prueba.
108
d.2) Examen 2
En el Análisis l del examen 2 del curso Contabilidad Administrativa (ver Tabla
4.1 O) se identificaron cuatro cuestiones de la misma naturaleza. Las cuatro implicaban:
analizar datos, recordar los pasos de un procedimientos y aplicarlos en la solución de un
problema planteado. Es importante señalar que los cuatro procedimientos eran distintos.
Esto nos muestra que este examen en particular estuvo orientado hacia la solución de
problemas y no sobre cuestiones de tipo conceptual directamente. Por lo mismo, en el
análisis 2 se identificó el mismo patrón en los cuatro reactivos. La habilidades de análisis y
síntesis (2), y la de identificar y resolver problemas -estructurados- (5) de la Misión del
ITESM son las que se identificaron para la demanda de los resultados.
TABLA. 4.10 RESULTADOS DE ANÁLISIS 1 Y ANÁLISIS 2. CURSO DE CONTABILIDAD ADMINISTRATIVA. EXAMEN 2
Análisis l. Análisis 2.
Habilidades identificadas en el primer análisis Habilidades identificadas en el segundo análisis
cualitativo (sin referencias a modelos teóricos ni a cualitativo de acuerdo a la Misión 2005 del ITESM
las habilidades propuestas en la Misión 2005 del (sin referencia a definiciones conceptuales ni
ITESM) operativas de la misma)
Análisis (2) Capacidad de análisis
Recordar los pasos de un procedimiento: capacidad (2) Capacidad de análisis
de pensar procedimentalmente, en secuencias y con
un cierto orden
Aplicar un procedimiento: solucionar problemas (5) Capacidad de identificar y resolver problemas
( estructurados)
Nota: Esto se repite en cada una de las 4 instrucciones generales que se enuncian.
109
e) Consideraciones finales: datos relacionados con un documento del curso de
Administración y una entrevista a un profesor del curso de Estadística
Lo que hay que señalar a partir de los análisis anteriores es que solamente el curso
de Teoría Económica no utilizó cuestiones abiertas, sino de opción múltiple, sin embargo, a
pesar que los otros tres cursos sí las utilizaron, no se identificaron las habilidades que
enuncia la Misión del ITESM hacia el 2005 como "aprender por cuenta propia" y "pensar
críticamente". La habilidad (4) de la Misión del ITESM referida a la creatividad se
presentó en un menor grado comparadas al restante grupo de habilidades; solamente en el
examen final del curso de Estadística y en el examen de medio término del curso de
Administración se identificó la demanda de tareas creativas.
Lo anterior llama la atención porque en el caso del curso de Administración, se
encontró en la página de web del mismo, dentro de las secciones 64 y 125 del calendario6,
que corresponden a los exámenes de medio término y final, que dentro de los propósitos de
los mismos estaba contempladas las habilidades de la Misión del ITESM que a
continuación se enlistan. El texto íntegro de la sesión 6, en el apartado de habilidades, dice
así:
" En esta sesión se desarrollarán las habilidades siguientes mencionadas en la misión
para el 2005 .
. . . Capacidad de análisis, síntesis y evaluación .
. . . Capacidad de pensamiento crítico .
. . . Capacidad para tomar decisiones.
4 http://www.ruv.itesm.mx/ ... cion/sesiones/sesion6/sesion6.html 5 http://www.ruv.itesm.mx/ ... cion/sesiones/sesion 12/sesion 12.html 6 En esta sección se presenta la presentación de cada sesión, incluye el número de sesión, el tema, el o los objetivos específicos, las habilidades, las actitudes y los valores de la misma.
110
... Capacidad de cultura de calidad .
. . . Uso eficiente de la tecnología
... Capacidad de trabajo en equipo .
. . . Capacidad de trabajo en equipo." (http://www.ruv.itesm.mx/ ... cion/sesiones/sesion6/sesion6.html)
En esta sesión se anuncia que el pensamiento crítico es un aspecto que se iba a
considerar dentro de la actividad de esta sesión, la cual corresponde directamente al examen
de medio término, como la misma página menciona. Si partimos de la conceptualización de
Ennis sobre pensamiento crítico se puede concluir que efectivamente sí se incluyó esta
habilidad en la formulación de las cuestiones, ya que hubo tareas que demandan la
creatividad. Sin embargo, si se parte de la concepción de Marzano, se concluiría que el
diseño del examen contrasta con los propósitos planteados en el curriculum formal.
En cuanto al planteamiento de implicar las habilidades de analizar, sintetizar y
evaluar queda totalmente en concordancia con lo observado por la tesista.
Por otro lado, el texto íntegro en lo referente a las habilidades que cita la Misión del
ITESM en la sesión 12 del mismo curso de Administración, la cual se refiere al examen
final, se cita a continuación:
" En esta sesión se desarrollarán las habilidades siguientes nombradas en la misión
para el 2005 .
. . . Capacidad de aprender por cuenta propia .
. . . Capacidad de análisis, síntesis y evaluación .
. . . Capacidad de pensamiento crítico .
. . . Creatividad
111
... Capacidad de identificar y resolver problemas .
. . . Uso eficiente de la tecnología .
. . . Buena comunicación oral y escrita." (http://www.ruv.itesm.mx/ ... cion/sesiones/sesion 12/sesion 12.html)
Como en el caso del examen de medio término, en el examen final se encuentran
elementos que contrastan con lo encontrado en el análisis ya que se enuncian habilidades
que las cuestiones del examen no demanda, de hecho, solamente las habilidades de análisis
y síntesis (2) son las que se observaron en las cuestiones. No hubo cuestiones que
implicaran las habilidades de aprender por cuenta propia, creatividad, identificación y
solución de problemas, pensamiento crítico, específicamente, ni evaluación.
Con la información presentada previamente no se pretende desacreditar al curso ni
al profesor del mismo. Solamente se pretende señalar la inconsistencia de lo planteado
desde el cuniculum formal con lo encontrado. De hecho, es justo mencionar que los
maestros que no son del área de la cognición no necesariamente tienen la obligación de
tener claras las definiciones teóricas y los significados reales de las mismas.
Por otro lado, en una entrevista que concedió un profesor del curso de Estadística se
identificaron básicamente dos cosas:
• El maestro comentó que realmente en el momento de diseñar un examen no es
consciente directamente de qué habilidades cognitivas está demandando.
• Aunque no es consciente de los anterior, sin embargo, sí plantea la necesidad de
que sus exámenes sean más de aplicación de procedimientos e interpretación de datos que
de repetición de la teoría (mencionó que esto se debía a la naturaleza del curso). Este
aspecto se observó en el análisis de las cuestiones del examen observado.
112
3. Resultados del Análisis 3: Tipo de Pregunta de Margarita A. de Sánchez
Las cuestiones se clasifican según de Sánchez ( 1981) en amplias y limitadas según
el tipo de respuesta que se demanda. En las limitadas se esperan respuestas que tengan que
ver con lo que la memoria recupera de información ya contenida en ella. Las amplias son
cuestiones que se refieren a que las respuestas no se obtienen de la recuperación del
almacenaje de la memoria, sino más bien a una elaboración propia que puede dar lugar a
una creación nueva en algunos casos, o a un punto de vista personal. En síntesis se puede
decir que las respuestas a la cuestiones de tipo limitadas son respuestas esperadas, ya
conocidas por quien las formuló, sin embargo, en el caso de las cuestiones amplias no es
así.
A continuación se mostrarán los resultados del análisis de las cuestiones observada
bajo esta clasificación ( el análisis de manera específica por cuestión se presentan en el
anexo 4.b).
a) Cuestiones del curso de Administración
En la Tabla 4.11 se observa que un promedio del 57 % son cuestiones de tipo
limitadas y un 43 % de tipo amplias. Esto quiere decir que aunque hay un porcentaje mayor
a la mitad que corresponden a respuestas esperadas, sin embargo hay un gran porcentaje de
cuestiones en las que el profesor da más libertad al estudiante. El maestro encontrará un
gran número de respuestas que él no conoce o espera con anticipación. Esto refleja que
aunque predomina el énfasis en solicitar datos o información ya aprendida, muestra por otro
lado en alguna medida la apertura del maestro a la independencia de ideas del estudiante.
113
TABLA 4.11 RESULTADOS DEL ANÁLISIS 3. CURSO DE ADMINISTRACIÓN
Examen Medio Examen Final TOTAL % Término
Limitadas (L) Memoria Cognoscitivas (MC) 2 6 8 38.09 Convergentes ( C) 4 o 4 19.04
Amplias (A) Divergentes (D) 3 5 8 38.09 Evaluativas (E) 1 o 1 4.76
b) Cuestiones del curso de Estadística
En el examen de Estadística, que solamente se pudo conseguir uno, pero que se
considera importante porque los mismos profesores del curso especifican que es un examen
representativo de todo el curso (ver anexo l.b) se observa (Tabla 4.12) que el porcentaje
entre cuestiones de tipo amplio y limitado es muy equitativo, solamente éstas segundas
superan en un promedio de 3% a las primeras. El examen está diseñado con cuestiones
abiertas, en el mismo se observa una tendencia a que el estudiante sea más independiente en
la formulación de sus respuestas, en las limitadas se espera que sea convergente (53 %) y no
que repita información. La misma intención expresa de los profesores de que el examen es
un 90 % práctico y un 10 % teórico (ver anexo 1.b), manifiesta una propuesta en donde los
profesores se inclinan más por la aplicación que le puedan dar a la información (semántica
y procedimental) aprendida y no tanto a la repetición de la misma.
También es importante destacar que en casi un tercio del examen se hace hincapié
en las cuestiones evaluativas, lo cual muestra la destacada inclinación a proponer que los
estudiantes ejerzan la habilidad cognitiva de evaluación (nivel 6.0.0 de Bloom, que
representa dentro de su escala el nivel más superior en cuanto a grado de complejidad
cognitiva).
114
TABLA 4.12 RESULTADOS DEL ANÁLISIS 3. CURSO DE ESTADÍSTICA
Examen % Final
Limitadas (L) Memoria Cognoscitivas (MC) o o Convergentes ( C) 7 53.84
Amplias {A) Divergentes (D) 2 15.38 Evaluativas (E) 4 30.76
c) Cuestiones del curso de Teoría Económica
En la Tabla 4.13 del curso de teoría económica se observa que el 100% de las
cuestiones son del tipo limitadas. Esto obedece a que todos los exámenes fueron diseñados
con cuestiones de opción múltiple. En este caso no se le da al estudiante oportunidad de
crear algo personal, sino tan sólo de afirmar o negar sobre aspectos aprendidos previamente
y que requieran ser recordados (de memoria cognoscitiva que representa un 66 %), o bien
sobre cuestiones en donde no se recuerda la respuesta ya que nunca se había visto -como en
el caso de respuesta a problemas- pero es única (convergente, que representa un 33 %), no
hay opción de divergencia con el maestro. Se observará que predomina en dos terceras
partes las cuestiones que implica memorización del contenido, esto representa que el
examen aquí sigue teniendo un fuerte significado de ser un instrumento que mide la
cantidad de información recordada, más que lo que el estudiante pueda hacer con ella
(Hemández y Sancho, 1996).
TABLA 4.13 RESULTADOS DEL ANÁLISIS 3. CURSO DE TEORÍA ECONÓMICA
Ex 1 Ex 2 Ex 3 Ex4 Ex 5 TOTAL %
Limitadas {L) Memoria Cognoscitivas (MC) 5 9 9 9 7 39 66.10
Convergentes ( C) 9 3 3 3 2 20 33.89
Amplias (A) Divergentes (D) o o o o o o o Evaluativas (E) o o o o o o o
115
d) Cuestiones del curso Contabilidad Administrativa
En el curso de Contabilidad Administrativa se localizaron dos exámenes, en ellos se
observa (Tabla 4.14) una tendencia de 3 cuartas partes (75%) orientado a cuestiones de tipo
limitado en la subcategoría de convergentes. Nuevamente aquí, como en el caso del curso
de Estadística se destaca la no tendencia a solicitar la repetición de información, sino más
bien la aplicación de la misma. En el caso del curso de Contabilidad Administrativa se
encuentra de cualquier modo con una tendencia a formular cuestiones en donde el maestro
tiene previstas -convergentes- las respuestas de los estudiantes.
TABLA 4.14 RESULTADOS DEL ANÁLISIS 3. CURSO DE CONTABILIDAD ADMINISTRATIVA
Ex 1 Ex 2 TOTAL % Limitadas (L) Memoria Cognoscitivas (MC) o o o o
Convergentes ( C) 8 4 12 75 Amplias (A) Divergentes (D) 2 o 2 12.5
Evaluativas (E) 2 o 2 12.5
e) Datos finales sobre el Análisis 3 de las cuestiones analizadas en los cuatro cursos:
Administración, Estadística, Teoría Económica y Contabilidad Administrativa
Los resultados del Análisis 3 presentados anteriormente se concluyen en la siguiente
Tabla4.15:
TABLA 4.15 RESULTADOS GLOBALES DEL ANÁLSlS 3
Cuesitones limitadas Cuestiones amplias Administración 12 9 Estadística 7 6 Teo. Económica 59 o Contabilidad Adm. 12 4
total 90 19 % 82.56 17.43
116
Tomando como referencia la descripción ambos tipos de cuestiones: limitadas y
amplias, se puede señalar que en el análisis de los ítems por lo general las respuestas son
esperadas (82 %) -limitadas-, a su vez que son realmente pocas (17.43 %) las cuestiones del
tipo amplias. Esto nos deja ver que realmente seguimos considerando al examen como un
instrumento de evaluación en donde el alumno tiene que repetir lo que ya aprendió a través
de los libros o del maestro. Es sorprendente que aún en el nivel de maestría y bajo los más
vanguardistas modelos de enseñanza del ITESM ( educación a distancia a través del
internet: virtual) siga teniendo tanto peso la concepción tradicional del examen. (Hernández
y Sancho, 1996). No se sostiene que el examen ya no sea un instrumento valedero dentro de
los cánones de la evaluación de los aprendizajes, sino lo que se cuestiona es el concepto que
se sigue manejando de él: a lo que se invita entonces es a reconceptualizar sus formas y sus
funciones.
4. Resultados del Análisis 4: Modelo de Técnica de la pregunta y activación de los
procesos cognitivos de Margarita de Sánchez
a) Cuestiones del curso de Administración
La relación que se establece en el modelo propuesto por de Sánchez ( 1993) para
identificar o clasificar las cuestiones descansa en el supuesto de que toda cuestión planteada
requiere de ciertas habilidades cognitivas para ejecutarse, aunque por lo general una de ellas
puede predominar. En seguida se presentan la síntesis del Análisis 4 ( el análisis de manera
específica por cuestión se presentan en el anexo 4.c).
117
a. l) Examen de Medio Término
En la tabla 4.16 se observa que el examen de medio término del curso de
Administración comprende cuestiones de tipo observacionales y clasificatorias en una
proporción del 46.15 % cada una. Entre las dos constituyen más del 90 % del total de las
cuestiones. El restante porcentaje (7.69) corresponde a cuestiones de tipo evaluativas. No se
identificaron cuestiones de tipo inferenciales y trascendentes. Esta información indica que
el examen de medio término en lo que respecta a las cuestiones de tipo observacionales
demanda de la parte experiencia) del sujeto examinado, además de solicitar en gran medida
descripciones conceptuales, datos, hechos, etc. El recuerdo es una habilidad indispensable
para poder responder a este tipo de cuestiones, de hecho, en la columna en donde se
presenta el resultado según el Tipo de producción se observa que el 84.61 % de las
cuestiones están basadas en la memorización.
Con respecto a las cuestiones de tipo clasificatorias implica que las cuestiones
incluyen aspectos en donde se hace referencia entre el ejemplar y una clase o categoría a la
que corresponde. Según de Sánchez ( 1993) este tipo de cuestiones implican habilidades
cognitivas tales como la observación, comparación, relación, identificación, etc.
En cuanto a la columna denominada "Respuesta sugerida" se observa que el 84.61
% corresponde a cuestiones en donde se debe elaborar la respuesta, el otro 15 .38 % implica
cuentionamientos en donde se pide seleccionar una opción. Esto último es importante
considerarlo ya que revisando el examen de medio término se encontrará que es un examen
que no incluye ítems de opción múltiple, sin embargo, en la formulación de las cuestiones
se implica que el sujeto examinado seleccione.
118
TABLA 4.16 RESULTADOS DEL ANÁLISIS 4. CURSO DE ADMINISTRACIÓN. EXAMEN MEDIO TÉRMINO
Tipo de Tipos de Respuesta sugerida
contexto/ producción
esultado
% Proceso Generación Memorización Sí - No Selección Elaboración
cognitivo (G) (M) (1) (2) (3)
46.15 Observacionales (0) o 6 o 1 5 6
o lnferenciales (1) o o o o o o
46.15 Clasificatorias ( c) 1 5 o 1 5 6
7.69 Evaluativas (E) 1 o o o 1 l
o Trascendentes (T) o o o o o o
Total 2 11 o 2 11 % 15.38 84.61 15.38 84.61
a.2) Examen Final
En la Tabla 4.17 se observa que en el examen final del curso de Administración de
acuerdo al Análisis 4 predominan nuevamente las cuestiones de tipo observacionales y
clasificatoria. En este examen no hay indicios de los otros tres tipos de cuestiones. Por otro
lado se identificó que el 100 % de las cuestiones eran de Tipo de producción memorística y
de respuesta de elaboración.
119
TABLA 4.17 RESULTADOS DEL ANÁLISIS 4. CURSO DE ADMINISTRACIÓN. EXAMEN FINAL
Tipo de Tipos de Respuesta sugerida
contexto/ producción
esultado
% Proceso Generación Memorización Sí - No Selección Elaboración
cognitivo (G) (M) (1) (2) (3)
52.94 Observacionales (0) o 9 o o 9 9
o lnferenciales (1) o o o o o o
47.05 Clasificatorias ( c) o 8 o o 8 8
o Evaluativas (E) o o o o o o
o Trascendentes (T) o o o o o o
total o 17 o o 17 % o 100 o o 100
a.3) Síntesis del Análisis 4 en los exámenes del curso de Administración.
En síntesis, en los exámenes de medio termino y final del curso de Administración
(ver Tabla 4.18) predominan las cuestiones que tienen relación, dado el tipo de producción
en la respuesta con la Memorización, se observa que en el de medio termino equivale a un
84.61 %, mientras que en el final corresponde al 100 %. Aunque son exámenes de
cuestiones abiertas, y en un porcentaje equivalente al anteriormente citado son cuestiones
que implican elaboración, sin embargo casi todo tiene que ver con información ya conocida
previamente en donde se pide citar los contenidos semánticos o bien aplicar éstos últimos -
en los casos de ejemplificar-. Sólo en el examen de medio termino se pide un poco de
generación de ideas personales (15.38 %), en el examen final este aspecto está ausente.
120
TABLA 4.18 RESULTADO INTEGRADOR DEL ANÁLISIS 4. CURSO DE ADMINISTRACIÓN. EXÁMENES DE MEDIO TÉRMINO Y FINAL
Tipo de Tipos de Respuesta sugerida
contexto/ producción
esultado
% Proceso Generación Memorización Si - No Selección Elaboración
cognitivo (G) (M) (1) (2) (3)
50 Observacionales (O) o 15 o 1 14 15
o Inferenciales (1) o o o o o o
46.66 Clasificatorias ( c) 1 13 o 1 13 14
3.33 Evaluativas (E) 1 o o o 1 1
o T rasccnden tes (T) o o o o o o
total 2 28 o 2 28 % 6.66 93.33 o 6.66 93.33
Por otro lado, si se atiende a los procesos cognitivos que se identificaron -de
acuerdo a este modelo- se identifica que predominan las cuestiones "Observacionales" (O-
M-3) y las "Clasificatorias" (C-M-3) en más de un 90 %, esto hace referencia a que las
tareas solicitadas en las cuestiones tienen que ver con información que había que recordarse
o identificarse como miembro de una clase. Solamente en el examen de medio término se
encuentran algunas cuestiones "Evaluativas" (7 %), en donde se cuestiona la postura
personal del estudiante, sin embargo este aspecto no se encuentra en el examen final. En
cuanto a las cuestiones de tipo "lnferenciales" y "Trascendentes" no se identifican. En
síntesis se puede afirmar que el examen de medio termino es un poco más diverso e implica
una mayor cantidad de procesos cognitivos, aunque en un grado mínimo (7% de cuestiones
de tipo evaluativas), sin embargo se observa la gran tendencia hacia la repetición e
identificación de ejemplos, y poca demanda de procesos cognitivos supenores que
impliquen un pensamiento crítico y creativo por parte del estudiante.
121
b) Cuestiones del curso de Estadística
El Análisis 4 del examen final del curso de Estadística (ver Tabla 4.19) muestra una
presencia de más del 50 % de cuestiones que tienen que ver con procesos inferenciales, esto
se destaca por el hecho de solicitar en ellos soluciones a problemas en donde el estudiante
tiene que establecer relaciones entre los datos dados y encontrados. Aunque los resultados
son de tipo limitado convergente, ya que se espera una sola solución en la mayoría de los
casos por ser problemas de tipo estructurados (ver marco teórico), sin embargo se puede
identificar que solamente se pone énfasis en respuestas del tipo generativas y no de
memorización. La fuerte presencia de cuestiones que son de resolución de problemas,
utilizando algoritmos -en lugar de ser heurísticos- los hacen ser por un lado limitadas
convergentes, pero a su vez generativas e inferenciales.
TABLA 4.19 RESULTADOS DEL ANÁLISIS 4. CURSO DE ESTADÍSTICA. EXAMEN FINAL
Tipo de Tipos de Respuesta sugerida
contexto/ producción
esultado
% Proceso Generación Memorización Sí- No Selección Elaboración
cognitivo (G) (M) ( 1) (2) (3)
7.69 Observacionales (0) 1 o o o 1 1
53.84 lnferenciales (1) 7 o o o 7 7
o Clasi [icatorias ( c) o o o o o o
38.46 Evaluativas (E) 5 o 4 o 1 5
o Trascendentes (T) o o o o o o
total 13 o 4 o 9 % 100 o 30.76 o 69.23
También es importante destacar la presencia de un 38.46 % en cuestiones en donde
se implican procesos "evaluativos", la repetida insistencia en la justificación y contrastación
con ciertos criterios u otros modelos, hace a estas cuestiones ser tareas que implican un
cierto grado de pensamiento crítico y toma de decisiones.
122
c) Cuestiones del curso de Teoría Económica
c. l) Examen l
Según el Análisis 4 aplicado al examen l del curso de Teoría Económica (ver Tabla
4.20) se encontró lo siguiente: se incluyeron cuestiones de tipo observacional (40 %) e
inferencia! (60 %). Es de notarse que el diseño de este examen estuvo diseñado más
orientado a que el sujeto estableciera relaciones entre información y no tan sólo que
requiriera recordarla.
Aunque solamente se demandaron tareas cognitivas que involucraran a los dos
procesos iniciales se observa que el 100 % corresponde a cuestiones en donde el sujeto
examinado debe seleccionar la respuesta, sin embargo, para lograrlo se requiere más de la
habilidad de generación de ideas (66.6%) que de memorización (33.3%). Esto es importante
señalarlo porque demuestra que los ítems de opción múltiple pueden medir más que la
habilidad memorística.
TABLA 4.20 RESULTADOS DEL ANÁLISIS 4. CURSO DE TEORÍA ECONÓMICA. EXAMEN 1
~ Tipos de Respuesta sugerida
producción
% Generación Memorización Sí - No Selección Elaboración (G) (M) (1) (2) (3)
40 Observacionales (0) 1 5 o 6 o 6
60 lnfcrenciales (1) 9 o o 9 o 9
o Clasificatorias ( c) o o o o o o
o Evaluativas (E) o o o o o o
o Trascendentes (T) o o o o o o
total 10 5 o 15 o % 66.6 33.3 o 100 o
123
c.2) Examen 2
En la Tabla 4.21 se presentan los resultados del Análisis 4 del segundo examen del
curso de Teoría Económica. En ella se observa nuevamente que las cuestiones básicamente
son del tipo observacional (83.3%) e inferencia! (16.6%), sin embargo ahora recaen más en
el tipo de producción memorística (83.3%) más que de generación (16.6%). Obsérvese la
relación entre el porcentaje equivalente entre el tipo de cuestión observacional y el tipo de
producción memorístico, y por otro lado, la igualdad en el porcentaje entre el tipo de
cuestión inferencia! y el tipo de producción de generación de la respuesta.
Nuevamente el 100 % corresponde a respuesta de selección, como en todos el resto
de los exámenes del curso ya que como se había mencionado, los exámenes fueron
diseñados bajo el esquema de opción múltiple.
TABLA 4.21 RESULTADOS DEL ANÁLISIS 4. CURSO DE TEORÍA ECONÓMICA. EXAMEN 2
Tipo de Tipos de Respuesta sugerida
contexto/ producción
esultado
% Proceso Generación Memorización Sí-No Selección Elaboración
cognitivo (G) (M) (1) (2) (J)
83.3 Observacionales (C,) o 10 o 10 o 10
16.6 Inferenciales (!) 2 o o 2 o 2
o Clasificatorias ( c) o o o o o o
o Evaluativas (E) o o o o o o
o Trascendentes (T) o o o o o o
total 2 10 o 12 o % 16.6 83.3 o 100 o
124
c.3) Examen 3
En el examen 3 (ver Tabla 4.22) se vuelve a observar lo mismo que en el examen 2,
sólo que los porcentajes varían un poco. Las cuestiones de tipo inferencia! tienen un poco
más de presencia, ahora el 27 .27 % del total, sin embargo, comparadas con las cuestiones
observacionales (72.72%) siguen constituyendo menos de la mitad de éstas. Se vuelve a
notar la relación entre el porcentaje entre observacional-memorístico e inferencia!-
generación.
TABLA 4.22 RESULTADOS DEL ANÁLISIS 4. CURSO DE TEORÍA ECONÓMICA. EXAMEN 3
Tipo de Tipos de Respuesta sugerida
contexto/ producción
Resultado
% Proceso Generación Memorización Si - No Selección Elaboración
cognitivo (G) (M) (1) (2) (3)
72.72 Observacionales (~) o 8 o 8 o 8
27.27 lnferenciales (1) 3 o o 3 o 3
o Clasificatorias ( c) o o o o o o
o Evaluativas (E) o o o o o o
o Trascendentes (T) o o o o o o
total 3 8 o 11 o % 27.27 72.72 o 100 o
c.4) Examen 4
El análisis 4 del examen 4 revela una estructura de diseño muy semejante a la del
examen 3 (ver Tabla 4.23). La diferencia mínima de variación entre los porcentajes de las
cuestiones observacionales e inferenciales obedece a que en el examen 3 se formuló un
reactivo menos.
125
TABLA 4.23 RESULTADOS DEL ANÁLISIS 4. CURSO DE TEORÍA ECONÓMICA. EXAMEN4
Tipo de Tipos de Respuesta sugerida
contexto/ producción
esultado
% Proceso Generación Memorización Si - No Selección Elaboración
cognitivo (G) (M) (1) (2) (3)
75 Observacionales (0) o 9 o 9 o 9
25 lnferenciales (!) 3 o o 3 o 3
o Clasificatorias ( e) o o o o o o
o Evaluativas (E) o o o o o o
o Trascendentes (T) o o o o o o
total 3 9 o 12 o % 25 75 o 100 o
c.5) Examen 5
El Análisis 4 del examen 5 (ver Tabla 4.24) nos muestra información ligeramente
distinta a los 4 exámenes anteriores del mismo curso. En este examen se identificaron
cuestiones de tipo clasificatoria (10%), un proceso que no había sido considerado.
Nuevamente predominan las cuestiones de tipo observacionales (60%) como en los
exámenes 2, 3 y 4, en comparación con las de tipo inferencia! (30%).
Aunque las cuestiones de este examen ahora implican otro proceso cognitivo
(habilidad), la clasificación, sin embargo ésta se aplica aquí en función del tipo de
producción memorística (10%). Una vez más este tipo de producción predomina en el
planteamiento del examen (70%) en relación a la profucción generativa.
126
TABLA 4.24 RESULTADOS DEL ANÁLISIS 4. CURSO TEORÍA ECONÓMICA. EXAMEN 5
Tipo de Tipos de Respuesta sugerida
contexto/ producción
esultado
% Proceso Generación Memorización Sí- No Selección Elaboración
cognitivo (G) (M) (1) (2) (3)
60 Observacionales (O) o 6 o 6 o 6
30 lnferenciales (1) 3 o o 3 o 3
10 Clasificatorias ( c) o 1 o 1 o I
o Evaluativas (E) o o o o o o
o Trascendentes (T) o o o o o o
total 3 7 o 10 o % 30 70 o 100 o
c.6) Síntesis del Análisis 4 en los exámenes del curso de Teoría Económica
En los cinco exámenes del curso de Teoría Económica (ver Tabla 4.25) predomina
la combinación O-M-2 (en un 65 %), esto quiere decir que más de la mitad de las
cuestiones requieren la recordación de información más que su aplicación, sin embargo se
destaca que en más de una cuarta parte de las cuestiones se requieren de procesos
cognitivos inferenciales (I-G-2) -que propiamente tienen que ver con la solución de
problemas estructurados-. Esto es importante mencionarlo porque a pesar de que todas las
cuestiones de estos cinco exámenes son de opción múltiple, se observa que pueden ser
diseñados para procesar información de un nivel cognitivo más complejo que el sólo repetir
información.
127
TABLA 4.25 RESULTADO INTEGRADOR DEL ANÁLISIS 4. CURSO DE TEORÍA ECONÓMICA: EXÁMENES 1, 2, 3 ,4 Y 5
Tipo de Tipos de Respuesta sugerida
contexto/ producción
esultado
% Proceso Generación Memorización Sí- No Selección Elaboración
cognitivo (G) (M) ( 1) (2) (3)
65 Observacionales (O) 1 38 o 39 o 39
33.3 lnferenciales (1) 20 o o 20 o 20
1.6 Clasificatorias ( c) o 1 o 1 o I
o Evaluativas (E) o o o o o o
o Trascendentes (T) o o o o o o
total 21 39 o 60 o % 35 65 o 100 o
d) Cuestiones del curso de Contabilidad Administrativa
d.1) Examen 1
El Análisis 4 realizado al examen 1 del curso de Contabilidad Administrativa (ver
Tabla 4.26) señala que las cuestiones formuladas a los sujetos examinados requieren
procesos cognitivos inferenciales, evaluativos y trascendentes. Aunque predominan los
procesos inferenciales (72.71 %), sin embargo se distingue que más de una cuarta parte del
total de las cuestiones demandan tareas cognitivas evaluativas ( 18.18 %) y trascendentes
(9.09 %). ¿Qué quiere decir esto? Que para la respuesta a las cuestiones evaluativas se
requiere de parte del sujeto juicios de valor que según de Sánchez "exigen habilidades de
pensamiento de alto nivel, cognoscitivo y de mayor complejidad que las categorías
anteriores" ( 1993, s.p.); y para las cuestiones trascendentes de Sánchez menciona que
"exigen habilidades metacognoscitivas y van más allá de los conocimientos de hechos o
situaciones" (1993, s.p.).
Por otro lado, en cuanto al tipo de producción el 100 % de las cuestiones son de
generación de la respuesta. Esto indica que el sujeto examinado a través de estas cuestiones
128
deberá proporcionar respuestas originales en donde se reqmere de un proceso de
razonamiento propio, contrario al proceso mental de recordar la información y reproducirla.
También se encontró que este examen es de cuestiones que implicaban que se elaboraran la
respuestas ( 100 %).
TABLA 4.26 RESULTADOS DEL ANÁLISIS 4. CURSO DE CONTABILIDAD ADMINISTRATIVA. EXAMEN l
Tipo de Tipos de Respuesta sugerida
contexto/ producción
esultado
% Proceso Generación Memorización Sí - No Selección Elaboración
cognitivo (G) (M) (1) (2) (3)
o Observacionales (0) o o o o o o
72.72 lnferenciales ([) 8 o o o 8 8
o Clasi licatorias ( c) o o o o o o
18.18 Evaluativas (E) 2 o o o 2 2
9.09 Trascendentes (T) l o o o l 1
total l l o o o l l % 100 o o o 100
d.2) Examen 2
Al realizar el Análisis 4 en el examen 2 del curso de Contabilidad Administrativa se
identificó que se incluyeron solamente cuestiones de tipo inferenciales (l 00%). En este
caso no se combinaron otros tipos de habilidades cognitivas. Es importante destacar de
cualquier modo que las cuestiones implicaron un nivel cognitivo mayor que el sólo recordar
y repetir información. Se recuerda que en el marco teórico se mencionó que este tipo de
cuestiones se caracterizan por demandar respuestas que involucran relaciones entre datos,
hechos, situaciones, etc.
Al igual que el examen 1, éste contiene el 100 % de las cuestiones de tipo de
producción generativa y de respuesta elaborada.
129
TABLA 4.27 RESULTADOS DEL ANÁLISIS 4. CURSO DE CONTABILIDAD ADMINISTRATIVA. EXAMEN 2
Tipo de Tipos de Respuesta sugerida
contexto/ producción
ultado ~
% Proceso Generación Memorización Si - No Selección Elaboración
cognitivo (G) (M) (1) (2) ())
o Observacionales (O) o o o o o o
100 lnferencialcs (1) 4 o o o 4 4
o Clasificatorias ( c) o o o o o o
o Evaluativas (E) o o o o o o
o Trascendentes (T) o o o o o o
total 4 o o o 4 % 100 o o o 100
d.3) Síntesis del Análisis 4 en los exámenes del curso de Contabilidad
Administrativa
En los dos exámenes del curso de Contabilidad Administrativa (ver Tabla 4.27) se
encuentra una inclinación (80 %) a utilizar cuestiones del tipo I-G-3, esto quiere decir que
el profesor formuló preguntas que tienen que ver con una gran carga inferencial 1 , aquí los
estudiantes no dependen de información que tienen que volver a repetir para tener
solucionadas las cuestiones, sino más bien si tienen que recordar algo -por ejemplo las
fórmulas-, pero no basta con recordarlas ya que lo que se pide no es eso, sino la posibilidad
de aplicarlas y generar un producto no conocido por el estudiante -producción generativa-,
aunque esperado por el profesor (son limitadas convergentes en su gran mayoría, ver
Análisis 3 de este mismo curso).
1 Lo inferencia! significa aquí lo que tiene que ver con la inferencia lógica, lo que tiene un sustento, y no corresponde al significado de opinión o predicción sin fundamento(como lo que a una persona se le ocurre).
130
TABLA 4.28 RESULTADO INTEGRADOR DEL ANÁLISIS 4. CURSO DE CONTABILIDAD ADMINISTRATIVA: EXÁMENES 1 Y 2
Tipo de Tipos de Respuesta sugerida
contexto/ producción
ultado ~
% Proceso Generación Memorización Sí - No Selección Elaboración
cognitivo (G) (M) (1) (2) (3)
o Observacionales (0) o o o o o o
80 lnferenciales ([) 12 o o o 12 12
o Clasificatorias ( c) o o o o o o
13.2 Evaluativas (E) 2 o o o 2 2
6.8 Trascendentes (T) 1 o o o 1 1
total 15 o o o 15 % 100 o o o 100
Aquí también aparece en el pnmero de los exámenes cuestiones que implican
procesos cognitivos "evaluativos", y se destaca porque plantea una cuestión que tiene
características de requerir procesos cognitivos que implican "trascendencia". De hecho es el
único curso de los 4 que plantea una cuestión que implica que el estudiante genere una
respuesta de trascendencia, esto quiere decir que es la única cuestión que tiene una relación
directa plenamente con el pensamiento crítico y creativo. Aunque las cuestiones evaluativas
también se relacionan con este pensamiento, sin embargo, la trascendencia no solamente
significa tomar una postura o comparar algo con otro elemento y decidir cuál es el mejor,
sino que implica que el alumno proyecte a futuro algo que todavía no sucede, se refiere a
que el alumno plantee una idea que propone algo nuevo y no tan sólo justifica algo ya
conocido.
131
5. Resultados del Análisis 5 y 6 en base a la taxonomía de Bloom y a la taxonomía de
D'Hainaut1 respectivamente
Se decidió presentar de manera conjunta los resultados obtenidos a partir de los
Análisis 5 y 6 ya que en ambos casos se hace referencia a la taxonomía del dominio
cognoscitivo por lo que se irán estableciendo relaciones entre ambas taxonomías. Si bien es
cierto que tanto la taxonomía de Bloom como la de D'Hainaut son básicamente empleadas
en la formulación de objetivos de aprendizaje, sin embargo para este estudio fueron
seleccionadas por la relación directa que tienen éstos con la evaluación de los aprendizajes.
a) Curso de Administración
En el Análisis 5 de los dos exámenes del curso de Administración (ver Tabla 4.28)
se identifica que un poco más del 60 % tiene relación con cuestiones que evalúan
información ya sea solicitada en forma de reproducción de información -en la modalidad de
memoria cognoscitiva o convergente-, ya sea a manera repetitiva o comprensiva solicitando
ejemplos. Un porcentaje de sólo el 4 % aproximadamente tiene que ver con la aplicación
en el sentido de solución de problemas -ya sea estructurados o no estructurados-, y con
procesos evaluativos.
Los procesos de análisis y síntesis complementan la producción de respuestas de los
niveles de conocimiento y comprensión ya que por ejemplo, para ejemplificar un modelo o
un concepto solicitado se hace necesario que los procesos cognitivos de análisis y síntesis
1 El número de cuestiones no corresponde necesariamente con el número de cuestiones presentadas en los análisis anteriores en algunos de los casos ya que para los análisis que se presentan en esta sección algunas cuestiones no se pudieron seccionar sino que se tuvieron que tomar como elementos integrados, definidos por un solo nivel taxonómico.
132
auxilien en la elaboración de la respuesta debido a que para ejemplificar algo se tiene que
hacer un análisis descriptivo que los ilustre y una síntesis de integración de ideas.
TABLA 4. 29 SÍNTESIS DEL ANÁLISIS 5 DE LAS CUESTIONES DE LOS DOS EXÁMENES DEL CURSO DE ADMINISTRACIÓN EN BASE A LA TAXONOMÍA DE BLOOM
Nivel 1.0.0 2.0.0 3.0.0 Ex. Medio 2 4 1 término Ex. Final 5 6 o
Total 7 10 1 % 29.1 41.6 4.16
4.0.0 3
o 3
12.5
5.0.0 6.0.0 2
o
1
o 2 1
8.33 4.16
1.0.0. Conocimiento
2.0.0 Comprensión
3.0.0 Aplicación
4.0.0 Análisis
5.0.0 Síntesis
6.0.0 Evaluación
241
En el caso del Análisis 6 de los mismo exámenes en base a la taxonomía de
D'Hainaut (ver Tabla 4.29) se encontró que un gran porcentaje (45 %) correspondió a
cuestiones del nivel de exploración (1.4), esto significa que en muchos de los casos había
que atender a la atención de un modelo, sistema, proceso o concepto que debería ser tomado
en cuenta para buscarle su correspondencia en la realidad. Esto se relaciona fuertemente con
el nivel comprensión (2.0.0) de la taxonomía de Bloom y con el nivel de análisis (4.0.0) de
la misma -que en estas cuestiones fue menor que la relación encontrada con el nivel 2.0.0
citado).
133
TABLA 4.30 SÍNTESIS DEL ANÁLISIS 6 DE LAS CUESTIONES DE LOS DOS EXÁMENES DEL CURSO DE ADMINISTRACIÓN EN BASE A LA TAXONOMÍA DE D'HAINAUT
Nivel 1.1 1.2 1.3 Ex. Medio 2 1 1 término Ex. Final 6 o o
Total 8 1 % 40 5
1.4 4
5
1 9
5 45
1.5 1.6 1 o
o o 1 5
1.1 Reproducción.
1.2. Conceptualización. 1.3 Aplicación.
1.4 Movilización. 1.5 Exploración .
o 201 o
.................. 1.6 .. Resolución. de. problemas ....... .
Por otro lado, en un 40 % se observa que se destaca el nivel 1.1, repetición o
reproducción, esto ilustra que el proceso de memorización nuevamente se presenta como un
elemento fuerte dentro de la formulación de las cuestiones de estos dos exámenes. El nivel
1.2, conceptualización, tiene que ver también con la adquisición de conocimientos pero está
orientado a encontrar elementos que pertenecen a una clase, aunque en los exámenes se
solicitan muchos ejemplos de los conceptos del curso, sin embargo tienen más el carácter
de exploración de situaciones tratando de ver el nivel comprensivo de los términos que de
propiamente formar clases juntando o citando diversas eventos.
El nivel de movilización ( 1.4) se presenta también con un bajo porcentaje (5 %), en
este caso hubo solamente una cuestión que implicaba que el estudiante obtuviera
información de su propio proceso cognitivo para llegar a la respuesta.
El nivel 1.6, resolución de problemas, que de acuerdo a la taxonomía de D'Hainaut
tiene que ver con la resolución de problemas de forma heurística -a diferencia del nivel 1.3,
aplicación, que trata de resolución de problemas de forma algorítmica-. En estos exámenes
134
cuestiones relacionadas con el nivel 1.3 es muy bajo (5 %) -similar a lo encontrado en el
análisis anterior en base a la taxonomía de Bloom-, y con el nivel 1.6 el hallazgo es nulo.
b) Curso de Estadística
El Análisis 5 de las cuestiones del examen final del curso de Estadística en base a la
taxonomía de Bloom (ver Tabla 4.30) muestra un alto requerimiento de las habilidades
cognitivas de los niveles 3.00, 4.00, 5.00 y 6.00, si se observa no aparecen los niveles 1.0.0
y 2.0.0 de la misma taxonomía. Esto nos muestra, por un lado, que los profesores de este
curso formularon el examen no bajo el esquema de la repetición de conceptos, sino con el
énfasis del uso del mismo para generar productos no memorizados, aunque puedan ser
cuestiones de tipo limitada convergente (ver análisis previo sobre este tema); la resolución
de problemas de tipo algorítmico, bajo la categoría del nivel 3.00, representa a éste tipo de
cuestiones.
La habilidad para analizar consiste en el factor de mayor porcentaje (27.58 %), de
hecho uno de los profesores lo comentó en una entrevista que se le hizo para verificar la
intencionalidad que tuvo al diseñar dicho examen.
Sin embargo se puede observar que, en sí, los cuatro últimos niveles están
equilibrados en cuanto a su ocurrencia en el diseño del examen. Es de destacar el porcentaje
equitativo con los otros 3 niveles altos de la taxonomía de Bloom que se le asignó a la
habilidad de evaluación.
135
"
TABLA 4.31 RESULTADO DEL ANÁLISIS 5 DE LAS CUESTIONES DEL EXAMEN FINAL DEL CURSO DE ESTADÍSTICA EN BASE A LA TAXONOMÍA DE BLOOM
NIVEL 1.0.0 2.0.0 3.0.0
o o 7
% 24.13
4.0.0 5.0.0
8 7
27.58 24.13
1.0.0. Conocimiento
2.0.0 Comprensión
3.0.0 Aplicación
4.0.0 Análisis
5.0.0 Síntesis
6.0.0 Evaluación
6.0.0
7
24.13
Desde el punto de vista de la taxonomía de D'Hainaut, los niveles que más
predominan dentro de las cuestiones del examen es el 1.3 y el 1.5 (ver Tabla 4.31 ). El nivel
1.3 (33.3 %) tiene que ver con la resolución de problemas estructurados en donde se aplican
fórmulas ya conocidas, el 5 (27.27 %) tiene que ver con que algunas de las cuestiones
demandaban tareas en donde el sujeto debe obtener información desde su propio "repertorio
cognitivo" (D'Hainaut), es decir, se solicita al sujeto establecer relaciones nuevas con datos
ya dados, o bien crear un contexto nuevo para poder resolver los problemas, esto último se
traslapa con las cuestiones identificadas con el nivel 1.6 ( 18.18 %), en donde se requiere
solucionar problemas no en base a fórmulas ya dadas, sino a planteamientos de
procedimientos nuevos.
TABLA 4. 32 RESULTADO DEL ANÁLISIS 6 DE LAS CUESTIONES DEL EXAMEN FINAL DEL CURSO DE ESTADÍSTICA EN BASE A LA TAXONOMÍA DE D'HAINAUT
NIVEL 1.1 1.2
o o %
1.3 1.4 1.5 1.6
7 4 6 4
33.3 18.18 27.27 18.18
1···················1·:·;·~~~~~·;;~~·~·ió~:···························1 1.2. Conceptualización. 1.3 Aplicación.
1.4 Movilización. 1.5 Exploración .
................... 1.:~ ... ~~~.º.(~~i~~ .. ~.:.P.r~~.1~':1.~.s: ....... ,
136
c) Curso de Teoría Económica
Las cuestiones de los cinco exámenes del curso de Teoría Económica están
formulados en los niveles que Bloom determina de conocimiento y comprensión, ! .O.O y
2.0.0 respectivamente (ver Tabla 4.32) . Hay cerca de una quinta parte de aplicación (17.54
%) y prácticamente nula la necesidad de utilizar procesos cognitivos de análisis y síntesis.
TABLA 4.33 SÍNTESIS DEL ANÁLISIS 5 DE LAS CUESTIONES DE LOS DOS EXÁMENES DEL CURSO DE TEORÍA ECONÓMICA EN BASE A LA TAXONOMÍA DE BLOOM
Nivel 1.0.0 2.0.0 Ex.1 3 5 Ex. 2 10 1 Ex.3 8 1 Ex.4 7 3 Ex.5 5 3
Total 33 13 % 57.89 22.80
3.0.0 4.0.0 4 o 1 o 3 o 1 o 1 o
10 o 17.54 o
5.0.0 6.0.0 o o o o o
o o o 1 o
o 1 o 1.7
1.0.0. Conocimiento
2.0.0 Comprensión
3.0.0 Aplicación
4.0.0 Análisis
5.0.0 Síntesis
6.0.0 Evaluación
571
El proceso de evaluación, como se puede observar, es prácticamente bajo, representa
el 1. 7 % del total de cuestiones. En conclusión se puede decir que aunque las cuestiones
sean de carácter inferencia!, como lo veíamos en el análisis desde el Modelo de la técnica
de la pregunta y activación de los procesos cognitivos; sin embargo muchas de dichas
cuestiones son de tipo comprensivo, es decir, tienen fuerte relación con el recordar
información que ya se había dado previamente; no es una inferencia generativa de nuevas
ideas, sino una inferencia comprensiva. A continuación es oportuno mostrar un esquema
137
que represente cómo se construyó el proceso de inferencia a como se construye en este
punto del análisis (ver Fig. 4.2).
FIGURA 4.2 ESQUEMA SOBRE LA CONCEPTUALIZACIÓN DEL PROCESO DE INFERENCIA
de opinión: --+ basada en creencias, sin fundamento empírico
formal: --+ basada en datos ya aprendidos y que se tienen que recordar.
generativa: --+ en donde el sujeto se basa en datos pero crea datos nuevos, con
base en nuevas relaciones descubiertas.
En la Tabla 4.33 se observa que el nivel 1.1, repetición y reproducción, es el que
predomina (68.42 %) en las cuestiones de estos cinco exámenes del curso de Teoría
Económica. Este nivel tiene alta relación con los niveles 1.0.0 y 2.0.0 de la taxonomía de
Bloom, en este nivel de D'Hainaut se contienen algunas subcategorías que implican a los
dos niveles de Bloom. La reproducción tiene el sentido de ese carácter del proceso
cognitivo de comprensión que en algunas cuestiones se demanda.
El nivel 1.2 de conceptualización es muy poco frecuente (1.57 %), poco se pide la
tarea de ubicar en clases a objetos o situaciones.
El nivel 1.3, aplicación, corresponde de igual manera al porcentaje de frecuencia
encontrado con el análisis con base a la taxonomía de Bloom (17.54 %). En este nivel la
aplicación tiene que ver con la resolución de problemas de tipo estructurado con base a
procedimientos algorítmicos. Si se compara el nivel 1.3 con el nivel 1.6, resolución de
problemas, entendiéndose este como problemas que implican procedimientos heurísticos, es
mayor el uso de los primeros, se destaca que el profesor en un examen planteó una cuestión
en base a ese nivel 6, esto quiere decir que la naturaleza del curso mismo sí permite
138
formular tal tipo de cuestiones, sin embargo, quizá sigue siendo muy fuerte en el profesor
el continuar sosteniendo el sistema tradicional de enunciar cuestiones, con base en
información, ya sea repitiéndola o demostrando su comprensión básicamente.
TABLA 4.34 SÍNTESIS DEL ANÁLISIS DE LAS CUESTIONES DE LOS DOS EXÁMENES DEL CURSO DE TEORÍA ECONÓMICA EN BASE A LA TAXONOMÍA DE D'HAINAUT
Nivel 1.1 1.2 1.3 Ex. 1 5 I 4 Ex. 2 11 o 1 Ex. 3 9 o 3 Ex.4 7 o 1
Ex. 5 7 o 1
Total 39 1 10
% 68.42 1.75 17.54
1.4 1.5 1.6 o I 1
o o o o o o o 4 o o 1 o
o 6 1 571 o 10.52 1.75
j 1.1 Reproducción. :
1.2. Conceptualización. 1.3 Aplicación.
1.4 Movilización. j 1.5 Exploración.
L .................. 1.:~ ... ~~~.<?.~~~(~~ .. ~.e.P.rCll>l~111.~.s: ....... J
d) Curso de Contabilidad Administrativa
El mayor número de cuestiones (80 %) de los dos exámenes del curso de
Contabilidad Administrativa se ubicaron dentro del nivel 3.0.0, aplicación, de la taxonomía
de Bloom (ver Tabla 4.34). Todas esa cuestiones tienen que ver con la parte de la práctica
en la solución de problemas. Hay un nivel de comprensión que representa a un 6.6 % de las
cuestiones formuladas, y si se observa solamente se presentó en el examen l y en el 2 no
aparecen este tipo de cuestiones. En el mismo examen l se formularon dos cuestiones que
se relacionan con el nivel 6.0.0, evaluación. Es de destacar que el examen 2 se centra
solamente en cuestiones del nivel de aplicación. Aquí podemos concluir que el énfasis en
los exámenes es en la aplicación del conocimiento, más que en la demostración o la
repetición del mismo.
139
TABLA 4.35 SÍNTESIS DEL ANÁLISIS DE LAS CUESTIONES DE LOS DOS EXÁMENES DEL CURSO DE CONTABILIDAD ADMINISTRATIVA EN BASE A LA TAXONOMÍA DE BLOOM
Nivel 1.0.0 2.0.0 3.0.0 Ex. l o 1 8 Ex. 2 o o 4
Total o 1 % 6.6
4.0.0 o o
12 o 80 o
5.0.0 6.0.0 o o
2 o
o 2 o 13.3
! .O.O. Conocimiento
2.0.0 Comprensión
3.0.0 Aplicación
4.0.0 Análisis
5.0.0 Síntesis
6.0.0 Evaluación
15 1
En el análisis de estos exámenes relacionados con la taxonomía de Bloom, y en el
Análisis 6 en función de lo que propone D'Hainaut (ver Tabla 4.35), se encuentra que el
énfasis marcado en el uso del nivel 1.3, aplicación (80 %) -resolución de problemas con
base a fórmulas establecidas y no heurísticamente-.
Por otro lado, una quinta parte de las cuestiones se relaciona con el nivel 1.5,
exploración. En este último, si lo seguimos comparando con el análisis desde la taxonomía
de Bloom, se pueden incluir las cuestiones que corresponden a los niveles de comprensión
y evaluación. Esto quiere decir que el nivel de comprensión que maneja el examen tiene
que ver con generación de ideas dentro del "repertorio cognitivo" y no tan sólo una
referencia a información recordada.
140
TABLA 4.36 SÍNTESIS DEL ANÁLISIS DE LAS CUESTIONES DE LOS DOS EXÁMENES DEL CURSO DE CONTABILIDAD ADMINISTRATIVA EN BASE A LA TAXONOMÍA DE D'HAINAUT
Nivel 1.1 1.2 1.3 Ex. Medio o o 8 término Ex. Final o o 4
Total o o 12 % o o 80
1.4 o
o
1.5 1.6 3 o
o o o 3 o 20
1.1 Reproducción.
1.2. Conceptualización. 1.3 Aplicación.
1.4 Movilización. 1.5 Exploración .
o 151 o
.................. 1 .. 6 .. Resolución. de. problemas ....... .
141
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES
En este capítulo se presentan conclusiones sobre el estudio realizado en donde se
responderá básicamente al planteamiento del problema propuesto en el capítulo 1 del
presente documento. Asimismo se incluirán algunas reflexiones e ideas que surgieron a lo
largo del desarrollo de este trabajo, a partir de las conclusiones que se obtuvieron en los
análisis realizados a las cuestiones o ítems bajo estudio.
Por último se ofrecerán algunas sugerencias que podrán orientar nuevas rutas de
investigación en el campo de la evaluación a través de exámenes en su relación con las
habilidades cognitivas en ella implicadas.
A. Conclusiones en relación al objetivo de este estudio
En el Capítulo I se propuso el siguiente problema:
Se pretende identificar el tipo de habilidades cognitivas implícitas en las cuestiones
e ítems sujetos a análisis en los exámenes de las Materias Previas del Programa PGADE en
dos direcciones: a) en relación a las expresadas en la Misión 2005 del ITESM y, b) a otras
que no estén enunciadas en el mismo documento.
Con respecto al primer aspecto referido a las habilidades cognitivas mencionadas en
el documento de la Misión del ITESM se encontró lo siguiente:
Las cuestiones de los exámenes de las Materias Previas de los cursos de PEGADE
están formuladas para demandar tareas cognitivas que tienen que ver en gran medida con la
142
capacidad de análisis, síntesis (2), con la capacidad de identificar y resolver problemas (5),
y con la capacidad de tomar decisiones (6); en menor medida se incluyen cuestiones que
implican la habilidad de evaluación (2) y la creatividad (4) -obsérvese en sólo dos
exámenes-.
No se encontró evidencia de cuestiones en los exámenes en las que se demanden
tareas cognitivas relacionadas con el aprender por cuenta propia y el pensamiento crítico
específicamente. Es importante señalar que ésta última habilidad es considerada por dos
autores de manera distinta, en el Capítulo IV del Marco Teórico se planteaba la diferencia
presentada por Marzano (1997) y Ennis. El primero considera que la habilidad de pensar
críticamente y la creatividad son distintas y por tanto las enuncia por separado, mientras
que Ennis señala que la creatividad es una habilidad implícita en la habilidad de pensar
críticamente ( en Baron y Sternberg, 1987). Por razones de guardar consistencia con las
habilidades propuestas en la Misión del ITESM se siguió manteniendo dentro de esta tesis
la separación conceptual entre ambas habilidades. Sin embargo con esto no quiere decir que
se esté de acuerdo en la separación real entre ambas habilidades. De hecho, ya en el
Capítulo V se hicieron algunos señalamientos en cuanto a la relación entre las habilidades
cognitivas que se citan en la Misión del ITESM en función de lo observado:
' '
1. Las habilidades cognitivas mencionadas en la Misión del ITESM no se deben
visualizar como independientes, sino como elementos que forman parte de un
sistema, y por tal razón dentro del sistema se afectan unas a otras, o bien, en otras
palabras, se requieren entre sí.
2. Dentro de las habilidades expresadas en la Misión del ITESM más inclusoras que
otras, es decir, unas implican a otras para poder ejecutarse. Por ejemplo, la
143
habilidad de pensar críticamente incluye a las habilidades de análisis, síntesis,
evaluación, la creatividad, etc.
3. La habilidad de aprender por cuenta propia es una habilidad cognitiva más
general que requiere la reconceptualización de la evaluación a través de
exámenes, se propone que se vea el examen como una actividad que pueda ser
fuente de nuevos aprendizajes.
4. Una sola habilidad cognitiva puede presentar diversos grados de complejidad y
diversos requerimientos en función de la tarea a realizar. Por ejemplo, el análisis
de la información que se recuerda no es idéntico al análisis que se realiza para la
resolución de un problema. En el Marco Teórico de esta tesis se mencionó algo al
respecto en cuanto precisamente, al nivel de conceptualización de la habilidad de
análisis, una idea presentada por M. de Sánchez y otra por Marzano. En dicho
capítulo se menciona que la definición de análisis que propone de Sánchez está a
un nivel del objeto -material o de otra naturaleza-, mientras que el concepto
presentado por Marzano hace referencia a la factibilidad de análisis de análisis -
metaanálisis-.
144
FIG. 5.1 PROPUESTA QUE REPRESENTA UNA FACTIBLE ESTRUCTURA QUE EXPLICA LA RELACIÓN ENTRE LAS HABILIDADES COGNITIVAS
MENCIONADAS EN LA MISIÓN (SE INCLUYÓ DE MANERA DELIBERADA LA TRANSFERENCIA COMO UNA HABILIDAD NECESARIA DE INCLUIR SI SE QUIERE ALCANZAR LA HABILIDAD DE APRENDER POR CUENTA PROPIA)
APRENDER POR CUENTA PROPIA
r r r r r r
Con respecto a la parte b) del objetivo de la tesis, en donde se plantea la búsqueda
de otras habilidades cognitivas que la Misión del ITESM no menciona se concluye que:
1. Sí se encontraron otras habilidades cognitivas que en la Misión del ITESM no
están expresadas. Básicamente fueron tres las habilidades identificadas de las que
145
no se encontraron referentes directos: la reproducción de procedimientos, el
reconocimiento y la transferencia.
2. Se encontraron otras tantas como: la comparación: similitud/contraste, la
habilidad de establecer relaciones de diversa índole, la habilidad de inferir
hipotéticamente, la de verificar, la de discriminar, la de identificar datos
implícitos y explícitos, etc. En cuanto a estas habilidades se les identificó
correspondencia con algunas de las habilidades que menciona la Misión del
ITESM ya que en alguna medida se consideró que requerían de ella: por ejemplo,
la habilidad de inferir hipotéticamente requiere de las habilidades de análisis y
síntesis. Nótese que con esto no se quiere decir que son habilidades idénticas, es
decir, no se puede concluir que a la función cognitiva de "pensar
hipotéticamente" se le deba confundir con la función de "análisis", sino que lo
que se quiere destacar es que para pensar hipotéticamente se requieren de
procesos analíticos de la información.
3. De lo anterior se desprende lo que ya se había mencionado antes: a) las
habilidades cognitivas guardan relaciones de interdependencia, unas se requieren
de otras para su ejecución; b) hay habilidades cognitivas más inclusoras que
otras, por ejemplo: pensar hipotéticamente implica la habilidad de identificar
datos implícitos de una situación.
146
B. Conclusiones relacionadas con los resultados de los otros 4
análisis en contraste con los Análisis 1 y 2
Los Análisis 1 y 2 constituyen la parte medular del presente estudio ya que
básicamente con ellos dos se da respuesta al planteamiento del problema presentado en el
Capítulo 1, sin embargo los otros cuatro análisis se constituyen como análisis de
comparación que permite triangular información de tal modo que lo observado por la tesista
tuviera algún elemento de verificación .. Estos análisis, el 3, 4, 5 y 6 están basados en
criterios especificados por sus autores, mientras que los dos primeros análisis están basados
en criterios establecidos por la misma investigadora.
¿Qué se encontró en cada uno de los Análisis que sirvieron como triangulación de
información? A continuación se presentan los resultados.
a) El Análisis 3: Tipo de Pregunta de Bartholomew y de Sánchez
Los resultados finales del Análisis 3 reflejaron que el 82.56 % de las cuestiones o
ítems formulado en los exámenes bajo estudio son del tipo limitadas. Esto indica que en su
mayoría se utilizaron cuestiones que tienen que ver con respuestas en donde se requiere la
memorización y por tanto reproducción de conocimientos. Si se toma en cuenta lo que se
señaló anteriormente con respecto a las habilidades que no están consideradas en la Misión
del ITESM se observa que alguna de las habilidades identificadas tenían que ver con el
recuerdo y el reconocimiento de conceptos, eventos, situaciones, etc.
Por otro lado, en relación con el Análisis 2 se observa que las habilidades que más
insistentemente se identificaron las habilidades de análisis y síntesis, sin embargo estas
habilidades fueron reconocidas en su aplicación en el análisis de la información recordada,
147
o en el análisis de las opciones para seleccionar, en síntesis de la información recuperada,
etc. De hecho las habilidades de evaluación, creatividad, pensamiento crítico, etc. se
identificaron en menor número.
b) El Análisis 4: Modelo de Técnica de la pregunta y activación de los
procesos cognitivos de Margarita de Sánchez
Bajo el Análisis 4 se identificó que las cuestiones observadas en los exámenes
estudiados tendieron hacia las características de implicar procesos observacionales y de
memorización, como en los cursos de Administración y Teoría Económica; mientras que
por otro lado también se observó la tendencia hacia cuestiones o ítems de tipo inferencia! y
por lo tanto de generación en el tipo de producción de la respuesta, como en los cursos de
Estadística y Contabilidad Administrativa (ver en el Capítulo 4 los detalles).
Lo anterior nos presenta un balance menos drástico que el Análisis 3, de hecho nos
señala dos estilos distintos de evaluar entre los cursos previamente mencionados. Bajo los
análisis 1 y 2 se observaron más o menos los mismos indicadores, salvo en algunos casos
en donde se identificaron habilidades creativas. Por otro lado, este análisis permite
visualizar más finamente la naturaleza de las habilidades implicadas en las cuestiones o
ítems analizados e identificar que aunque por lo general en todos los exámenes se encontró
la toma de decisiones, la habilidad de identificar y resolver problemas, la discriminación, la
aplicación de procedimientos, etc. sin embargo, en la demanda de las tareas hay diferencias
específicas. Nuevamente para la ejecución de procesos cognitivos observacionales,
inferenciales y clasificatorios se requiere de los procesos de análisis y síntesis que se
identificaron insistentemente bajo el Análisis 2. Aquí es donde se puede volver a afirmar
que los procesos cognitivos son interdependientes, y a la vez, dependiendo de la tarea,
148
pueden mostrar diversos niveles de complejidad. No es lo mismo el análisis en el proceso
observacional en donde se registran datos directamente, que el análisis en el proceso
inferencial, en donde se deben analizar no solamente los datos explícitos, sino también los
implícitos, es decir, los que se derivan de aquellos.
El Análisis 4 nos indica que aunque las cuestiones o ítems puedan ser de tipo
limitadas, sin embargo, es posible que posean la característica de ser inferenciales. Lo
anterior implica que aún cuando la respuesta ya esté previamente establecida, para llegar a
ella no basta solamente el recuerdo de información, sino que implica un procesamiento
cognitivo más complejo en donde se tengan que establecer relaciones entre los datos. En
este caso, las cuestiones de tipo convergente pueden ofrecer esa posibilidad en su diseño.
En cuanto a los procesos clasificatorios, predominaron solamente en el diseño de
exámenes del curso de Administración casi siendo equivalentes con las cuestiones
observacionales que se planteaban en ellos.
c) El Análisis 5: Taxonomía de Bloom
A continuación se presentan los resultados en los diferentes cursos en base al
análisis 5, basado en la Taxonomía de Bloom.
En el curso de Administración las cuestiones o ítems formulados se ubicaron en el
porcentaje más elevado en la categoría de comprensión (2.0.0), seguida por el nivel de
conocimiento (1.0.0). Es de destacar que se identificaron ítems en los seis niveles de la
Taxonomía mencionada.
En el curso de Estadística se presentó el caso de que las cuestiones o ítems se
clasificaron a partir del nivel 3 -hasta el seis-. De hecho, la tendencia fue muy similar en
149
esos niveles, sobresaliendo ligeramente -en una diferencia de + 3%-. el nivel de análisis
(4.0.0).
En el curso de Teoría Económica se observó una tendencia hacia los primeros tres
niveles de la Taxonomía de Bloom, el nivel de mayor porcentaje (57.89%) fue el de
conocimiento (1.0.0), seguido por el nivel de comprensión (2.0.0).
En el curso de administración se identificaron cuestiones tendientes en su mayoría
(80%) al nivel de aplicación (3.0.0). Se observaron cuestiones de los niveles de
comprensión y de evaluación en porcentajes reducidos (6.6% y 13.3% respectivamente).
En base a lo anterior se vuelven a observar dos estilos de diseño de exámenes: los
cursos de Administración y Teoría Económica tienden más hacia los niveles de
conocimiento y comprensión, mientras que los cursos de Estadística y Contabilidad
Administrativa tienden hacia los niveles arriba del 3.0.0 (aplicación). Se corrobora que las
cuestiones o ítems de los dos primeros cursos son de habilidades cognitivas menos
complejas comparadas con los otros dos cursos en donde las habilidades cognitivas son más
complejas.
Reflexionando sobre el Análisis 5 se puede concluir lo siguiente:
I) Los niveles en los que se ubicaron las cuestiones o ítems indican que en sí
mismas predominaba esa tarea cognitiva, lo cual quiere decir que básicamente, de acuerdo a
lo formulado en ellas, se identificó que eso era la esencia de la tarea solicitada.
2) Los niveles taxonómicos de Bloom parcializan las cuestiones de tal modo que, si
bien ofrece unos criterios para ver la tarea cognitiva predominante, sin embargo, no ofrece
una manera de ver los cruces entre los niveles. Realmente, esa división de los niveles que
presenta esta Taxonomía muestra una realidad parcializada, y si bien útil, puede hacer
150
perder de vista las relaciones posibles entre los niveles cognitivos en ella planteados.
Nótese que una cuestión ubicada en el nivel de aplicación (3.0.0) puede implicar, por
ejemplo, una gran dosis del nivel de análisis (4.0.0).
Un análisis de cuestiones o ítems realizado sólo bajo la taxonomía de Bloom puede
ocultar información importante que permita hallar distinciones sutiles entre diversas
maneras de resolver un problemas, por ejemplo. La propuesta es que se sigan analizando
cuestiones e ítems bajo este modelo combinándolo con los anteriores para obtener mayo
información.
d) El Análisis 6: Taxonomía de D'Hainaut
Los resultados del Análisis 6 mostraron lo siguiente:
En el curso de Administración predominaron las cuestiones o ítems del nivel 1.4
(movilización), seguidos por el nivel 1.1 (reproducción). Lo primero tiene que ver con el
reconocimiento de la teoría en lo real; lo segundo se refiere a la evocación de la
información almacenada en la memoria.
En el curso de Estadística, bajo el análisis 6 como en el caso de la taxonomía de
Bloom, las cuestiones se orientan arriba del nivel de aplicación ( 1.3). De hecho en este se
identificaron las cuestiones en un mayor porcentaje (33.3%) -básicamente tendiendo a la
resolución de problemas-, seguido del nivel de exploración ( 1.5) -basado en obtener
información del propio repertorio cognitivo-. Esto tiene gran relación con el proceso
inferencia! dentro del modelo de Bartolomew y de Sánchez.
En el curso de Teoría Económica se identificó que el mayor porcentaje (68.42%) de
cuestiones o ítems se ubicaron dentro del nivel de reproducción ( 1.1 ), seguido del nivel de
aplicación (1.3). Nótese una gran diferencia en el porcentaje entre los dos niveles más
151
identificados en los exámenes analizados. esto coincide con los análisis anteriores en donde
se muestra la tendencia hacia la demanda de habilidades basadas en las funciones de la
memona.
En el curso de Contabilidad Administrativa se identificó una gran coincidencia con
el análisis 5 en base a la Taxonomía de Bloom, predominaron (80%) las cuestiones del
nivel de aplicación (1.3), seguido por las cuestiones (20%) ubicadas en el nivel de
exploración (1.5). Del resto de los niveles no se encontró evidencia para clasificar las
cuestiones o ítems dentro de ellos.
En conclusión de este análisis se puede anotar lo siguiente:
1) Como la taxonomía de Bloom, la taxonomía de D'Hainaut ofrece un modelo para
identificar la predominancia del diseño de la cuestión o ítem.
2) Esta propuesta de D'Hainaut al igual que la de Bloom, ofrece una manera de
comprender la tarea demandada en las cuestiones o ítems, sin embargo, no presentan una
opción en donde se puedan observar cruces entre los distintos niveles.
C. Recomendaciones a partir del estudio
Se puede concluir que el diseño de las cuestiones en función de las respuestas
esperadas es un elemento importante a considerar en la elaboración de exámenes, en la
medida que el maestro se plantee la posibilidad de explorar nuevas posibilidades de la
evaluación, en donde la visualice más allá de un mero instrumento de verificación de
aprendizajes conceptuales o procedimentales algorítmicos, y los extienda a constituirse en
un instrumento de construcción de nuevos aprendizajes, tanto conceptuales como
152
procedimentales heurísticos. Esta propuesta no significa negar ni desechar la utilidad que
hasta ahora han ofrecido los exámenes como instrumentos de reproducción de
conocimientos conceptuales y procedimentales, sino que se propone ampliar su margen de
aplicación. Esto indudablemente significará modificar los criterios mismos de evaluación
que hasta ahora se han utilizado en los exámenes y proponer nuevas formas de evaluar el
desempeño de la tarea solicitada en una cuestión o ítem.
Por otro lado, a partir de este estudio se sugiere considerar la importancia de:
• No ver las habilidades cognitivas como habilidades independientes unas de otras, sino
por lo contrario, interdependientes entre sí.
• No ver las habilidades como estadios estáticos, smo como funciones dinámicas del
sistema cognitivo. Esto qmere decir que se puedan visualizar las habilidades
funcionando flexiblemente con diversos grados de complejidad de acuerdo a la tarea
demandada, y en subordinación o supraordinación según sea el caso.
• Diseñar un modelo abierto en donde se pueda dar cabida a la variedad de relaciones entre
las habilidades cognitivas. Deberá ser un modelo abierto en la medida que la misma
ciencia cognitiva vaya arrojando más información sobre las habilidades cognitivas
conocidas.
• Diseñar exámenes combinando las preguntas de tipo limitadas y amplias con la gama de
habilidades/procesos cognitivos que permitan verificar lo aprendido y que a la vez
ofrezcan un espacio para crear, innovar, proponer, cuestionar, etc.
• Diseñar conjuntos de cuestiones o ítems que impliquen alguna secuencia de manera que
se impliquen cadenas de habilidades cognitivas que tengan como resultado una habilidad
más compleja (por ejemplo, la de pensamiento crítico, la de creatividad, etc.)
153
Por último, para profundizar más en futuros estudios sobre la naturaleza de las
habilidades cognitivas implicadas en la resolución de exámenes se sugiere lo siguiente:
• Analizar las respuestas que los estudiantes dan a cada una de las cuestiones o ítems y
verificar la correspondencia con el análisis de los mismos de modo que se trate de
identificar a través de la respuesta dada el tipo de habilidad cognitiva empleada en la
tarea.
154
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157
ANEXOS
158
ANEXO A. TAXONOMÍA DE BLOOM 1
1.0.0. Conocimiento
<<Tal como lo entendemos en esta obra, el conocimiento comprende el recuerdo de los conceptos específicos y universales, el de los métodos y procesos, o, finalmente, el de unas normas, estructuras o situaciones. Desde el punto de vista de la evaluación, el recuerdo no es otra cosa que poner a disposición de la mente los materiales apropiados. Aunque, a veces, será necesario introducir alguna modificación en ellos, esto constituye una parte relativamente secundaria de la actividad. El conocimiento de los objetivos confiere más importancia a los procesos psicológicos del recuerdo. También se halla implicado el proceso de coordinación, en el sentido de que en toda coyuntura de evaluación del conocimiento son necesarias la estructuración y reestructuración del problema que sirvan de claves para los datos y conocimientos que ya posee el individuo. Aplicando una analogía, si imaginamos la mente como un fichero, el problema en una coyuntura de evaluación del conocimiento estriba en dar, por lo que se refiere al problema o la actividad, con los índices, sugerencias o claves que estimulen con más eficacia los conocimientos que se hallan archivados o almacenados.
1.1.0. Conocimiento específico.
Recuerdo de fragmentos específicos y separables de una información. Ahora se insiste en los símbolos de referencias concretas. Podemos imaginar estos materiales, suyo nivel de abstracción es mínimo, como aquellos elementos con los que se elaboran otras manifestaciones del conocimiento de mayor abstracción y complejidad.
1.1.1. Conocimiento de la terminología.
Conocimiento de los símbolos específicos (verbales y no verbales). Puede incluirse en este apartado el conocimiento de los símbolos más corrientes, el de una extensa gama de símbolos que pueden servir para una sola referencia o el de la más adecuada para una aplicación dada de un símbolo:
• Definición de términos técnicos por medio de sus atributos, propiedades o relaciones.
• Dominio de un gran número de vocablos dentro de sus acepciones corrientes.
1.1.2. Conocimiento de hechos específicos.
Conocimiento de fechas, acontecimientos, individuos, lugares, etc. En este apartado pueden incluirse datos muy concretos, como la fecha específica o la magnitud exacta de un fenómeno. También puede comprender ciertas informaciones aproximadas o relativas,
1 Bloom, B. S.; Engelhart, M. D.; Furst, F. J.; Hill, W. H. y Kratwhol, D. R. Taconomía de los objetivos de la educación. Clasificación de las metas educativas, Tomo I, Ámbito del Conocimiento, Ed. Marfil, Alcoy, 1972 en Rodríguez Dieguez, J. L., 1980. Didáctica general, Cap. 3 La conductas formales. Colombia: Cincel-Kapelusz. p. 120 ................ p. 63-68)
159
como un período cronológico aproximado o una idea general sobre la intensidad de un fenómeno:
• Memorización de las circunstancias fundamentales de una cultura específica. • Posesión de unos conocimientos mínimos sobre los seres estudiados en el
laboratorio.
1.2.0. Conocimiento de los métodos de estudio de los hechos específicos.
Conocimiento de los métodos para la estructuración, análisis, evaluación y crítica de los hechos. En ello se incluyen los métodos de investigación, las series cronológicas y las normas de crítica dentro de una materia dada, así como las características de estructuración por cuyo medio se sistematizan y determinan las diversas ramas de dicha materia. Este conocimiento se encuentra en un nivel intermedio de abstracción entre el conocimiento específico, por un lado, y el conocimiento de los conceptos universales, por el otro, No exige al alumno un mayor grado de actividad para la aplicación de los materiales como lo haría cualquier otro conocimiento más o menos pasivo de su naturaleza.
1.2.1. Conocimiento de los convencionalismos.
Conocimiento de las formas típicas de tratar y presentar ideas y fenómenos. Desde el punto de vista de la comunicación y de la precisión, los especializados en una materia se sirven de costumbres, estilos, prácticas y otros recursos que mejor convengan a sus fines y que mejor encajen con los fenómenos sometidos a su estudio. Ha de tenerse en cuenta que, aun cuando estas expresiones y convencionalismos se hallan cimentados en bases arbitrarias, cumplen un cometido de gran utilidad por estar corroborados por la aceptación general de los especializados en la materia, fenómenos o problema:
• Conocimiento de las formas y convencionalismos de los principales géneros, por ejemplo, verso, obras de teatro, trabajos científicos, etc.
• Procurar que los alumnos conozcan las formas y expresiones correctas del lenguaje y de la redacción.
1.2.2. Conocimiento de las tendencias y secuencia.
Conocimiento de los procesos, directrices y movimientos de los fenómenos con respecto al tiempo:
• Comprensión del desarrollo y de la constancia de la cultura norteamericana tal como se proyecta sobre la vida de nuestro pueblo.
• Conocimiento de las tendencias básicas que constituyen el entramado de los programas de asistencia social.
1.2.3. Conocimiento de las clasificaciones y categorías.
Conocimiento de las clases, seriaciones y normas de ordenación que se consideran fundamentales en una materia, objetivo, argumento o problemas determinados.
160
1.2.4. Conocimiento de criterios.
Conocimiento de los criterios a que se someten o que sirven para evaluar hechos, principios, opiniones y actitudes.
1.2.5. Conocimiento de la metodología.
Conocimiento de los métodos, técnicas y procedimientos de investigación utilizados en una materia dada, así como los empleados en la investigación de unos problemas o fenómenos específicos. Ahora se confiere mayor importancia al conocimiento del método por parte del alumno que a su capacidad para aplicarlo.
1.3.0. Conocimiento de los conceptos universales y abstractos de una materia dada.
Dominio de los esquemas y normas fundamentales que presiden la estructura de ciertos fenómenos e ideas. Se trata de las estructuras, teorías y generalizaciones de mayor amplitud que rigen una materia dada o que encierran un valor muy general en el estudio de los fenómenos o en la solución de problemas. Constituyen los niveles más elevados de abstracción y de complejidad.
1.3 .1. Conocimiento de principios y generalizaciones.
Conocimiento de los conceptos abstractos específicos que sintetizan nuestras observaciones de los fenómenos. Son las abstracciones que poseen un gran valor para explicar, describir, predecir o establecer los actos más adecuados y significativos o las directrices que han de tomarse.
1.3.2. Conocimiento de las estructuras y teorías.
Conocimiento del conjunto de principios y generalizaciones, al propio tiempo que sus interrelaciones, que nos brindan una panorámica clara, cabal y sistemática de un problema, fenómeno o materia de gran complejidad. Se trata de las formulaciones más abstractas y pueden aplicarse para poner de manifiesto interrelaciones y estructuración de una extensa gama de hechos específicos.
2.0.0. La comprensión
Representa el nivel inferior de la comprens1on. Es la proyección de una clase de compresnión por la que el individuo logra enterarse de las ideas fundamentales de un mensaje, pudiendo aplicarlas sin que le sea preciso relacionarlas con otras materias ni llegar a sus últimas consecuencias.
2.1.0. Transferencia.
Un tipo de captación puesto de relieve por el esmero y la exactitud con que se comenta un mensaje o se transfiere de unas expresiones verbales a otras. La transferencia se mide a partir de su fidedignidad y exactitud, es decir, teniendo siempre en cuenta el grado con que
161
se mantiene la comunicación primitiva a través del proceso, aun cuando se modifique la forma de la comunicación.
2.2.0. Interpretación.
Explicación o resumen de un mensaje. Mientras que la transferencia se refiere a cada una de las partes de un mensaje por separado, la interpretación implica un reordenamiento, una reestructuración o una nueva perspectiva de la materia.
2.3.0. Extrapolación
Amplificación de las tendencias más allá de los datos con objeto de determinar las implicaciones, consecuencias, corolarios, efectos, etc., que responden a las condiciones expuestas en el mensaje primitivo.
3.0.0. Aplicación.
Proyección de los conceptos abstractos o coyunturas específicas e individuales. Las abstracciones pueden presentarse también bajo la forma de conceptos, normas o métodos de carácter general. Pueden ser también las abstracciones principios, ideas y teorías de tipo técnico que habrán de memorizarse y aplicarse.
4.0.0. Análisis.
Fragmentación de un mensaje en sus elementos o partes integrantes con el fin de poner relieve la relativa jerarquización de sus ideas y hacer más explícitas las relaciones entre ellas. Los procesos de análisis tienen por objeto dar una mayor claridad al mensaje, poner de manifiesto cómo se halla estructurado y explicar el modo con que se desarrolla el proceso de sus consecuencias, de sus orígenes y de su estructura.
4.1.0. Análisis de los elementos.
Descubrimiento de los factores que integran un mensaje.
4.2.0. Análisis de las relaciones. Conexiones e influencias recíprocas entre los elementos y partes de un mensaje.
4.3.0. Análisis de las normas de estructuración. La organización sistemática que hace posible la permanencia del mensaje como un solo conjunto. En ello se incluye tanto la estructuración <<explícita>> como la <<implícita>>. Comprende también las bases, la estructuración y la mecánica indispensables para dar al mensaje el sentido de unidad.
5.0.0. Síntesis.
Agrupación de todos los elementos y partes para const1tmr un todo, Comprende fundamentalmente el proceso de la manipulación de piezas, factores, partes, etc., y
162
ordenarlos y combinarlos de tal modo que lleguen a constituir una estructura que hasta ese momento se hallaba en estado más o menos confuso.
5.1.0. Elaboración de un mensaje único. Desarrollo de una comunicación o mensaje capaz de transmitir .las ideas, sentimientos o experiencias del escritor o narrador a sus lectores u oyentes.
5.2.0. Elaboración de un plan o serie programada de actividades. Creación de un plan de trabajo o fijación de un programa de actividades. El plan habrá de dar satisfacción a las exigencias de la actividad que puede ser propuesta al alumno o que puede proponérsela por sí solo.
5.3.0. Deducción de una serie de relaciones abstractas. Elaboración de una serie de relaciones abstractas para clasificar o explicar ciertos datos o fenómenos específicos, o la deducción de ciertas aserciones o relaciones a partir de una serie de aserciones fundamentales o de unas representaciones simbólicas.
6.0.0. Evaluación.
Elementos de juicio sobre el valor de las materias y métodos que se proponen en determinado objetivo. Juicios cuantitativos y cualitativos sobre el grado en que dichos métodos y materias cumplen con los criterios que los condicionan. Aplicación de ciertas normas fijas de apreciación. Los criterios pueden ser de libre elección por parte del alumno o pueden señalársele previamente.
163
ANEXO B. TAXONOMÍA DE D'HAINAUT1
Las operaciones cognitivas básicas categorizadas son seis:
1. Repetición o reproducción.
<<Es una actividad cognitiva en la cual el alumno, situado ante el mismo objeto que en situación de aprendizaje, provoca la misma respuesta ( el mismo producto)>>.... Un aprendizaje orientado a la repetición o reproducción puede exigir una asociación verbal, una discriminación múltiple, o incluso una generalización.
Los tipos básicos de repetición son:
1.1 Repetición inmediata o imitación, en función de la distancia temporal entre el proceso de aprendizaje y la manifestación del producto, en este caso muy breve.
1.2 repetición diferida, en la que la distancia entre el aprendizaje y la elaboración del producto es mayor. Cabe señalar dos tipos básicos:
1.2.1. Repetición-reconocimiento, en la cual el producto se genera como consecuencia de la selección de un repertorio limitado de posibles productos.
1.2.2. Repetición-evocación, en la cual el producto es elaborado de modo autónomo por el estudiante.
2. Conceptualización.
<<En esta actividad el sujeto, colocado ante un objeto, proporciona una respuesta común a la cual el objeto pertenece, o bien una respuesta de otro objeto de la misma clase; en el aprendizaje el producto y el objeto no se han asociado, ya que en este caso se trataría de una repetición.>>
2.1. Conceptualización sintética o extensiva, que supone agrupar en un mismo conjunto una serie de objetos diferentes pertenecientes a una misma clase, provocando así una respuesta cognitiva común. Englobar en la categoría común de conceptualización procesos originariamente distintos correspondería a esta perspectiva de conceptualización sintética.
2.2. Conceptualización analítica o comprehensiva, consistente en segregar de una clase más amplia una serie de conceptos parciales que integran la clase común. Esta subdivisión de la clase <<conceptualización>> responde a este tipo de actos cognitivos.
3. Aplicación. << La aplicación es una actividad en la cual el sujeto responde a un objeto dado con un producto determinado, perteneciente a otra clase sin que haya habido anteriormente asociación entre este objeto particular y la respuesta específica, sino tan sólo asociación de la clase del objeto a la clase del producto. Hay aplicación cuando el sujeto proporciona en una situación una respuesta específica y concreta utilizando una relación, una operación o
1 Tomado de Rodríguez Dieguez, J.L. ( 1980). Didáctica general, Cap. 3 La conductas formales.
Colombia: Cincel-Kapelusz. p. p. 95-99.
164
una estructura que ha aprendido y que snve de operador a la actividad cognitiva de aplicación.>>
3.1. Aplicación simple, en la que el operador se reduce a una regla o a un pequeño grupo de ellas de gran simplicidad.
3.2. Aplicación compleja, en la que el operador es un algoritmo o una combinación relativamente larga de reglas.
4. Exploración.
<<Esta operación cognitiva consiste en extraer de una situación un elemento, un contenido o una información determinada. El objeto es aquí un conjunto, generalmente una estructura, en la cual se encuentra aquello que se busca; el objeto debe comprender también la caracterización del elemento que se intenta encontrar: su nombre, el nombre de su clase, uno de sus atributos, una relación o una condición que le determine.>>
4.1. Exploración de lo real, cuando el objeto se da en su integridad. 4.2. Exploración de lo posible, en la que el sujeto ha de obtener la información de una
situación no definida totalmente o no verificable.
5. Movilización.
<<Es una actividad cognitiva que consiste en extraer del propio 'repertorio cognitivo' uno o varios elementos de información (productos), respondiendo a una o más condiciones precisas, sin que haya habido asociación anterior de esta condición a este producto ( en este caso habría repetición y no movilización.)>>
5.1. Movilización convergente, que supone movilizar uno o varios productos respondiendo a un conjunto de restricciones concretas. (ej. crucigrama).
5.2. Movilización divergente, con la que se pretende evocar el mayor número posible de productos que respondan a una o dos condiciones preestablecidas.
6. Resolución de problemas.
<<La resolución de problemas es una actividad cognitiva que consiste en proporcionar u a respuesta-producto a partir de un objeto o de una situación en la que se da una de las siguientes condiciones: • El objeto o la situación, y la clase a la cual pertenecen, no se han encontrado
anteriormente en situación de aprendizaje. • La obtención del producto exige a aplicación de una combinación no aprendida de reglas
o de principios, aprendidos o no previamente. • El producto y la clase a la cual pertenece no se han encontrado antes.>>
165
ANEXO C. ANÁLISIS 1 Y 2
(Ver Tablas siguientes: de C. l a C.1 O)
166
a-, ....,
TABLA C.! ANALISIS 1 Y 2 DE LAS CUESTIONES O ÍTEMS DEL EXAMEN DE MEDIO TERMINO DEL CURSO DE ADMINISTRACION
Item Lo que se pide Los que hay que hacer Habilidad( es) Habilidad(es) de acuerdo a la (análisis previo bajo un Misión del ITESM (ubicación
enfoque personal, sin de los procesos mentales en referencia a la Misión del base a una conceptualización
ITESM ni a la teoría) general, sin ningún referente a definiciones conceptuales específicas)
1 Recordar una experiencia Traer a la memoria Recuerdo (2) Capacidad de Análisis y Síntesis
Ejemplificar 4 etapas de un proceso Identificar ciertos elementos en una Identificar similitud entre dos (2) Capacidad de Análisis y situación, caso, etc. de modo que sean aspectos: teoría-práctica Síntesis representativos de los etapas de un proceso Capacidad de Relacionar
teoría y práctica Expresar ideas claramente a través de un escrito
2 Seleccionar una empresa Escoger un lugar que se desee Toma de decisiones (5) Capacidad de tomar ( en base a Jo que se recuerde) decisiones
Hacer un cierto tipo de análisis Analizar una situación en base a un Analizar (2) Capacidad de Análisis modelo específico
Tomar en cuenta para el análisis un Referirse una situación a un modelo Aplicar Capacidad de utilizar modelos modelo específico específico (sin resolver problemas) de referencia
3 Tomar en cuenta algunos datos Analizar los datos Análisis (2) Capacidad de Análisis Proponer una forma de organizar Sugerir algo bajo el análisis de una Toma de decisiones { 6) Capacidad para tomar algo situación decisiones
~ C0
4
5
Justificar propuesta y presentar ventajas de la sugerencia
Describir
Dar una aplicación práctica
Ejemplificar - Identificar
Describir
Sustentar propuesta: para esto hay que hacer un ejercicio de reflexión sobre lo que se proponer para decidir si eso es lo mejor que se ocurre en el momento o no.
Expresar en un escrito las características, funciones, etc. de algo
Transferir la descripción anterior a una situación
Reconocer en situaciones vividas 3 métodos Hacer un escrito refiriéndose a características, funciones, etc.
Elaborar una propuesta ( 4) Creatividad Evaluar (2) Capacidad de Evaluación
Recuerdo (2) Capacidad de Análisis y Análisis Síntesis Síntesis
Recuerdo (2) Capacidad de Análisis y Síntesis
Identificar similitud entre dos Capacidad de Relacionar aspectos: teoría-práctica teoría y práctica
Diagnosticar problemas (5) Capacidad de identificar
problemas
Reconocimiento
Identificar similitud entre dos (2) Capacidad de Análisis y aspectos: teoría-práctica: Síntesis contraste basado en el recuerdo y en conocimientos Capacidad de Relacionar conceptuales teoría y práctica
Expresar ideas claramente a través de un escrito
TABLA C.2 ANALISIS 1 Y 2 DE LAS CUESTIONES O ÍTEMS DEL EXAMEN FINAL DEL CURSO DE ADMINISTRACION
Item Lo que se pide Los que hay que hacer Habilidad(es) cognitivas Habilidad(es) cognitivas de acuerdo a la Misión del ITESM
1 Describir una clasificación Elaborar un escrito Recordar información (2) Capacidad de Análisis y conceptual Síntesis
Expresar ideas claramente a través de un escrito
Dar ejemplos prácticos Hacer referencia a situaciones de Recordar información vivida (2) Capacidad e Análisis y la vida real Síntesis
Identificar similitud entre dos situaciones: teoría-práctica (2) Capacidad de Análsis y
Síntesis _. a,
"'° Capacidad de Relacionar teoría
Expresar ideas claramente a y práctica (transferencia)
través de un escrito
Describir tipos de ... Elaborar un escrito Recordar información (2) Capacidad de Análisis y conceptual Síntesis
Expresar ideas claramente a través de un escrito
Dar ejemplos prácticos de ... Hacer referencia a situaciones de Recordar información vivida (2) Capacidad e Análisis y la vida real Síntesis
Identificar similitud entre dos situaciones: teoría-práctica (2) Capacidad de Análsis y
Síntesis
Capacidad de Relacionar teoría y práctica (transferencia)
Expresar ideas claramente a
...... o
2
3
Explicar un proceso
Describir un ejemplo
Mencionar un proceso
Dar un ejemplo práctico
Elaborar un escrito que exprese un conocimiento
Elaborar un escrito que haga referencia a una situación
Enlistar pasos o etapas
Elaborar un escrito que haga referencia a una situación
través de un escrito Recordar
Reproducir un procedimiento (su forma, no su aplicación)
Expresar ideas claramente a través de un escrito
Recordar información vivida
Identificar similitud entre dos situaciones: teoría-práctica
Expresar ideas claramente a través de un escrito
Recordar en secuencia ordenada
Recordar información vivida
Identificar similitud entre dos situaciones: teoría-práctica
(2) Capacidad de Análisis y Síntesis
Capacidad de pensar procedimentalmente, en secuencias
(2) Capacidad de Análsis y Síntesis
Capacidad de Relacionar teoría y práctica (transferencia)
(2) Capacidad e Análisis y Síntesis
(2) Capacidad de Análsis y Síntesis
Capacidad de Relacionar teoría y práctica (transferencia)
Capacidad de pensar procedimentalmente, en secuencias
(2) Capacidad e Análisis y Síntesis
(2) Capacidad de Análsis y Síntesis
Capacidad de Relacionar teoría y práctica (transferencia)
Expresar ideas claramente a través de un escrito
4 Mencionar de manera resumida los Nombrar y describir Recordar información (2) Capacidad e Análisis y objetivos de algo sintéticamente Síntesis
Expresar ideas claramente a través de un escrito
5 Describir algo Elaborar un escrito bajo un Recordar información (2) Capacidad e Análisis y determinado contexto Síntesis
Expresar ideas claramente a través de un escrito
-..J
Dar un ejemplo específico Elaborar un escrito en donde se Recordar información (2) Capacidad e Análisis y presente una situación de Síntesis aplicación: más que aplicar aquí hay que describir cómo se aplicó. Identificar similitud entre dos (2) Capacidad de Análsis y
situaciones: teoría-práctica Síntesis
Capacidad de Relacionar teoría y práctica (transferencia)
Expresar ideas claramente a través de un escrito
-..J N
TABLA C.3 ANALISIS 1 Y 2 DE LAS CUESTIONES O ÍTEMS DEL EXAMEN FINAL DEL CURSO DE ESTADÍSTICA
Item Lo que se pide Los que hay que hacer Habilidad(es) Habilidad(es) cognitivas de acuerdo a la Misión del ITESM
1 Identificar la validez de un Analizar un grupo de datos Identificar datos explícitos e (2) Capacidad de Análisis, supuesto dado implícitos Síntesis
Juzgar (2) Capacidad de Evaluación
( 6) Capacidad de tomar decisiones
Hacer la prueba de validez Operaciones de un procedimiento Recordar los pasos de un (7) Capacidad de Análisis y tomando en cuenta cierto margen usando cálculo numérico procedimiento Síntesis numérico
Aplicar los pasos de un (5) Capacidad para resolver procedimiento a datos dados y
problemas por inferir
( estructurado/lineal) 2 Obtener un dato a partir de otros Analizar datos Identificar datos explícitos e ( 6) Capacidad de Análisis,
dados utilizando un procedimiento Ejecutar un procedimiento implícitos Síntesis específico específico
Recordar los pasos de un (2) Capacidad de Análisis y procedimiento Síntesis
Aplicar los pasos de un (5) Capacidad para resolver procedimiento a datos dados y
por inferir problemas ( estructurado/lineal)
3 Formular conclusiones Hacer inferencias a partir de las Identificar datos explícitos e ( 6) Capacidad de Análisis, relaciones que se establecen entre implícitos Síntesis datos y, realizando operaciones de cálculo Recordar los pasos de un (2) Capacidad de Análisis y
procedimiento Síntesis
-..J w
4
5
Formular conclusiones
Elaborar una conclusión
Hacer inferencias a partir de las relaciones que se establecen entre datos y, realizando operaciones de cálculo
Hacer inferencias a partir de las relaciones que se establecen entre datos y, realizando operaciones de cálculo
Aplicar los pasos de un procedimiento a datos dados y por inferir
Identificar relaciones entre datos (y variables)
Formular inferencias
Identificar datos explícitos e implícitos
Recordar los pasos de un procedimiento
Aplicar los pasos de un procedimiento a datos dados y por inferir
Identificar relaciones entre datos (y variables)
Formular inferencias.
Identificar datos explícitos e implícitos
Recordar los pasos de un procedimiento
Aplicar los pasos de un procedimiento a datos dados y por inferir
(3) Capacidad para resolver problemas (estructurado/lineal)
Capacidad de relacionar información
Capacidad de generar nueva información (producción de ideas) **(3)
(2) Capacidad de Análisis, Síntesis
(2) Capacidad de Análisis y Síntesis
(5) Capacidad para resolver problemas ( estructurado/lineal)
Capacidad de relacionar información
Capacidad de generar nueva información (producción de ideas)• *(3)
(2) Capacidad de Análisis, Síntesis
(2) Capacidad de Análisis y Síntesis
(5) Capacidad para resolver problemas ( estructurado/lineal)
__. -.J +=
6
Comparar resultado obtenido con los datos obtenidos en el ítem anterior (el 4) Hacer un análisis de regresión.
Mostrar un modelo para tomar decisiones.
Realizar una prueba del modelo en base a un punto de referencia
Establecer si los resultados obtenidos a través del modelo que se implemente, coinciden con los
Establecer si coincide o no el resultado obtenido aquí con el obtenido en el ítem 4
Aplicar el análisis de regresión a una situación y datos específicos
Diseñar un modelo de toma de decisiones
Comprobar si el modelo es adecuado a no a la situación y datos dados
Comparar los resultados obtenidos aquí con los resultados obtenidos en los ítems anteriores
Identificar relaciones entre datos (y variables) Capacidad de relacionar
información
Formular inferencias Capacidad de generar nueva información (producción de ideas) *"(3)
Comparar información Capacidad de relacionar información
Identificar datos explícitos e (2) Capacidad de Análisis, implícitos Síntesis
Recordar los pasos de un (2) Capacidad de Análisis y procedimiento Síntesis
Aplicar los pasos de un (5) Capacidad para resolver procedimiento a datos dados y
problemas por inferir
( estructurado/lineal)
Identificar relaciones entre datos Capacidad de relacionar
(y variables) información
Formular inferencias Capacidad de generar nueva información (producción de ideas)**(J)
Formular ideas originales (4) Creatividad
Verificar la funcionalidad de la (2) Capacidad de Evaluación idea original
Comparar información Capacidad de relacionar información
..... u,
resultados obtenidos en los ítems anteriores Establecer si son o no significativas estadísticamente ciertas variables
Verificar si se cumplen unos supuestos estadísticos en el modelo propuesto
Elaborar conclusiones acerca de las I Analizar datos (y variables) cualidades observadas en los datos de ciertas variables, haciendo referencia a información aprendida previamente (en este caso hay que I Recordar información recordar cuando es significativa estadíticamente una variable)
Identificar la presencia o ausencia de ciertos supuestos en el modelo propuesto
Reconocer información
(2) Capacidad de Análisis y Síntesis
(2) Capacidad de Análisis y Síntesis
(2) Capacidad de Análisis y Síntesis
-..J
°'
TABLA C.4 ANALISIS 1 Y 2 DE LAS CUESTIONES O ÍTEMS DEL EXAMEN 1 DEL CURSO TEORÍA ECONÓMICA
Itcm Lo que se pide Los que hay que hacer Habilidad( es) Habilidad(es) de acuerdo a la Misión del ITESM
1 Identificar un aspecto que no es Discriminar de entre un grupo algo Hay que RECORDAR para (2) Capacidad de análisis causa de otro que no es causa de un efecto Discriminar una relación de
efecto - no causa
2. Identificar el significado de una Discriminar de entre un grupo de Recordar (2) Capacidad de análisis situación opciones cuál es el que representa Discriminar una situación y
el significado de la situación su significado propuesta
3 Identificar una conclusión más Discriminar entre varias Discriminar (2) Capacidad de Análisis aplicable a una situación suposiciones cuál es la más
aplicable a una situación Pensar hipotéticamente en (5)Capacidad de identificar una relación de efecto - problemas (no estructurado) causa (situación)
*Solución de problemas 4 Identificar dos valores de dos Identificar los valores de las Discriminar (2) Capacidad de Análisis
variables variables a partir de operaciones de cálculo Solucionar problemas (5) Capacidad de Resolver
(estructurado) problemas
Establecer relaciones entre (2) Capacidad de Síntesis los valores de las variables
* Solución de problemas 5 Llegar a la solución de un Tomar los datos que se ofrecen en Identificar los datos del (2) Capacidad de Análisis
problema el problema y hacer el cálculo para problema llegar al resultado solicitado.
Relacionar los datos del Recordar problema con un procedimiento de cálculo específico (aprendido)
Realizar el procedimiento (5) Capacidad de resolver específico problemas ( estructurados/
lineales)
Discriminar entre las (2) Capacidad de Análsis opciones de respuesta
* Solución de prob.
6 NADA, solamente se menciona Inferir la pregunta o Identificar pregunta (2) Capacidad de Análisis y una situación cuestionamiento implícita Síntesis
-..,1 -..,1
Discriminar entre las opciones de Pensar hipotéticamente en (2) Capacidad de Análisis y respuesta una relación de causa - Síntesis
efecto ( este último es una gráfica)
Razonamiento espacial 7 Identificar un significado de un Discriminar de entre un grupo de Recordar (2) Capacidad de análisis
concepto opciones cuál es el que representa Discriminar un concepto y el significado del conceQto su significado planteado
8 Identificar el significado de un Discriminar de entre un grupo de Recordar (2) Capacidad de análisis concepto opciones cuál es el que representa Discriminar un concepto y
el significado del conceQto su significado planteado
9 Identificar el valor de una variable Identificar el valor de una variable Discriminar (2) Capacidad de Análisis a partir de operaciones de cálculo
....... o:,
10
11
12
Identificar el valor de una variable
NADA, solamente se menciona una situación
Identificar la cualidad de una variable con respecto a otra variable
Identificar el valor de una variable a partir de operaciones de cálculo
Inferir la pregunta o cuestionamiento
Discriminar entre las opciones de respuesta
Discriminar entre las opciones la relación de una variable con respecto a otra
Solucionar problemas (5) Capacidad de Resolver (estructurado) problemas
Establecer relaciones entre (2) Capacidad de Síntesis el valor de la variable incógnita y una condición
* Solución de Problemas Discriminar (2) Capacidad de Análisis
Solucionar problemas (5) Capacidad de Resolver (estructurado) problemas
Establecer relaciones entre (2) Capacidad de Síntesis el valor de la variable incógnita y una condición
* Solución de Problemas Identificar pregunta (2) Capacidad de Análisis y implícita Síntesis
Pensar hipotéticamente en (2) Capacidad de Análisis y una relación de causa - Síntesis efecto (situación) Discriminar cualidades (2) Capacidad de Análisis Recordar las relaciones entre las variables citadas Relaciones numéricas
-..J e.o
TABLA C.5 ANALISIS 1 Y 2 DE LAS CUESTIONES O ÍTEMS DEL EXAMEN 2 DEL CURSO TEORÍA ECONÓMICA
Item Lo que se pide Los que hay que hacer Habilidad(es) Habilidad(es) de acuerdo a la Misión del ITESM
1 Identificar una diferencia entre dos Discriminar entre significados que Discriminar (2) Capacidad de Análisis conceptos expresan características de contraste Contrastar
entre dos conceptos Reconocer
2 Identificar la causa de un situación Discriminar entre ítems que expresan Discriminar (2) Capacidad de Análisis situaciones de posible causalidad
Reconocer relación de causa - (3) Capacidad de síntesis efecto
3 NADA, solamente se menciona una Inferir la pregunta o cuestionamiento Identificar la pregunta implícita (2) Capacidad de Análisis situación
Discriminar entre las opciones de Reconocer relación de causa -respuesta efecto (2) Capacidad de Análisis
4 Identificar la descripción de un Discriminar de entre un grupo de Reconocer la relación entre un (2) Capacidad de Análisis fenómeno en término de una opciones (funciones) cuál representa fenómeno y la función que lo "función" la mejor descripción de un fenómeno describe
5 Identificar una situación (efecto), a Discriminar entre un grupo de Reconocer una relación de (2) Capacidad de Análisis partir de una situación ( causa) opciones cuál es el efecto de una causa - efecto
determinada situación
6 Identificar una situación (efecto), a Discriminar entre un grupo de Reconocer una relación de (2) Capacidad de Análisis partir de una situación ( causa) opciones cuál es el efecto de una causa - efecto
determinada situación
7 Identificar el significado de un Discriminar de entre un grupo de Reconocer la relación entre el (2) Capacidad de Análisis proceso opciones cuál es el significado de proceso y su significado
dicho proceso
.... C0 o
8
9
10
11
12
Identificar el nombre o concepto con el que se denomina una "x" situación
Identificar una diferencia entre dos conceptos
Identificar un valor en el cual coinciden en su igualación dos variables
Identificar el valor de una variable
Identificar un ejemplo o suceso típico de una categoría o situación
Discriminar de entre diferentes nombres o conceptos aquél que represente a la situación planteada
Discriminar entre significados que expresan características de contraste entre dos conceptos
Identificar el valor de igualación de dos variables
Identificar el valor de una variable a partir de ciertas condiciones y de operaciones de cálculo
Discriminar de entre un grupo de opciones cuál es aquella que representa el ejemplo típico de una situación más general
Relacionar el significado de la (2) Capacidad de Análisis situación con el nombre o concepto (2) Capacidad de Síntesis
Discriminar (2) Capacidad de Análisis Contrastar Reconocer
Reconocer el valor (2) Capacidad de Análisis
Reconocer la relación de igualdad entre dos variables *¿?Nota: no implica un
procedimiento de cálculo para llegar a esta respuesta
Solucionar problemas (5) Capacidad de Resolver (estructurado) problemas
Establecer relaciones entre el (2) Capacidad de Análisis valor de la variable incógnita y los datos o condiciones del planteamiento dado
Discriminar entre las opciones de respuesta (2) Capacidad de Síntesis
* Resolución de problemas Reconocer un ejemplo de una (2) Capacidad de Análisis categoría
Discriminar entre las opciones (2) Capacidad de Síntesis de respuesta
TABLA C.6 ANALISIS I Y 2 DE LAS CUESTIONES O ÍTEMS DEL EXAMEN 3 DEL CURSO TEORÍA ECONÓMICA
Item Lo que se pide Los que hay que hacer Habilidad(es) Habilidad(es) de acuerdo a la Misión del ITESM
1 Identificar una característica que no Discriminar de entre un grupo de Reconocer un contraejemplo (2) Capacidad de Análisis corresponda a un concepto o situación opciones aquella característica que no específica corresponda a la situación planteada Discriminar
2. Identificar el valor de una variable a Identificar el valor de una variable a Discriminar (2) Capacidad de Análisis y partir de datos dados partir de operaciones de cálculo Síntesis
Solucionar problema (5) Capacidad de Resolver ( estructurado/lineal) problemas
Reconocer la relación entre el (2) Capacidad de Síntesis valor incógnita y los datos del
C0 problema • Solución de problemas 3 Identificar la relación de causa Discriminar de entre diversas opciones Discriminar (2) Capacidad de Análisis
necesaria para una situación (efecto) cuál es el causa necesaria de una específica situación Reconocer relación de causa - (2) Capacidad de Síntesis
efecto
4 Identificar el tipo de relación entre las Discriminar de entre diversas opciones Discriminar (2) Capacidad de Análisis representaciones (gráficas) de dos para identificar el tipo de relación fenómenos establecida entre dos aspectos Representar mentalmente (3) Capacidad de Síntesis
relaciones espaciales
Razonamiento espacial
5 Identificar los valores de dos variables Identificar los valores de dos variables Identificar los datos y las (2) Capacidad de Análisis tomando en cuenta ciertos datos del condiciones del problema planteamiento y realizando operaciones de cálculo Relacionar los datos del Recordar
problema con un procedimiento de cálculo específico (aprendido)
00 N
6 Identificar el valor de una variable Identificar el valor de una variable tomando en cuenta ciertos datos del planteamiento y realizando operaciones de cálculo
Realizar u procedimiento específico
Reconocer relaciones entre los valores de las variables buscadas y los datos del problema
Discriminar la respuesta correcta de las incorrectas
Identificar los datos y las condiciones del problema
Relacionar los datos del problema con un procedimiento de cálculo específico (aprendido)
Realizar u procedimiento específico
Reconocer relaciones entre el valor de la variable incógnita y los datos del problema
Discriminar la respuesta correcta de las incorrectas
(5) Capacidad de resolver problemas ( estructurado/lineal)
(2) Capacidad de Síntesis
(2) Capacidad de Análisis
* Solución de prob. (2) Capacidad de Análisis
Recordar
(5) Capacidad de resolver problemas ( estructurado/lineal)
(2) Capacidad de Síntesis
(2) Capacidad de Análisis
* Solución de prob.
... 0J w
8
9
10
11
12
Identificar una característica que no corresponda a un concepto o situación específica
Identificar un estado de cosas que se presenta (causa) cuando sucede una situación (efecto)
Identificar un estado de cosas que se presenta (causa) cuando sucede una situación (efecto) Identificar una segunda causa de una situación específica (efecto)
Identificar una estrategia legítima a seguir dentro de una situación específica
Discriminar de entre un grupo de Reconocer un contraejemplo (2) Capacidad de Análisis opciones aquella característica que no corresponda a la situación planteada Discriminar
(2) Capacidad de Análisis
Discriminar de entre un grupo de Reconocer una relación de (2) Capacidad de Análisis opciones el efecto a partir de la causa causa - efecto
Discriminar de entre un grupo de Reconocer una relación de (2) Capacidad de Análisis opciones la causa a partir del efecto causa - efecto ( condición necesaria) Discriminar de entre un grupo de Reconocer una relación de (2) Capacidad de Análisis opciones una segunda causa a partir causa - efecto del efecto y de la otra causa dada ( condición suficiente) Discriminar de entre diversas opciones Reconocer (2) Capacidad de Análisis y cuál es la estrategia legítima bajo el Síntesis contexto de una situación específica
Discriminar (2) Capacidad de Análisis
o:, .,::
TABLA C.7 ANALISIS 1 Y 2 DE LAS CUESTIONES O ÍTEMS DEL EXAMEN 4 DEL CURSO TEORÍA ECONÓMICA
Item Lo que se pide Los que hay que hacer Habilidad( es) Habilidad(es) de acuerdo a la Misión del ITESM
1 Identificar un concepto que no Discriminar de entre varias opciones Reconocer relaciones de no (2) Capacidad de Análisis pertenece a una categoría conceptual una relación de no pertenencia entre pertenencia más amplia un par de conceptos
Discriminar (2) Capacidad de Análisis
2 Identificar el valor de dos variables identificar los valores de dos Identificar los datos y las (2) Capacidad de Análisis variables, tomando en cuenta ciertos condiciones del problema datos del planteamiento y realizando operaciones de cálculo Relacionar los datos del Recordar
problema con un procedimiento de cálculo específico (aprendido)
Realizar u procedimiento (5) Capacidad de resolver específico problemas
Reconocer relaciones entre los ( estructurado/lineal)
valores de las variables (2) Capacidad de Síntesis buscadas y los datos del problema
Discriminar la respuesta (2) Capacidad de Análisis correcta de las incorrectas
• Solución de prob. 3 Identificar un concepto que no Discriminar de entre varias opciones Reconocer relaciones de no (2) Capacidad de Análisis
pertenece a una categoría conceptual una relación de no pertenencia entre pertenencia más amplia un par de conceptos
Discriminar (2) Capacidad de Análisis
4 Identificar la causa de una situación Discriminar de entre varias opciones Reconocer una relación de (2) Capacidad de Análisis
_. C0 V,
5
6
7
8
9
JO
11
específica Identificar el significado de un concepto.
Identificar la causa de una situación
Identificar un concepto que no pertenece a una categoría conceptual más amplia
Identificar la causa de una situación específica Identificar un factor que no es causa de una situación específica
Identificar la causa de una situación -------la relación de semejanza entre dos pares de relaciones causa efecto
Identificar el ejemplo que mejor describe una situación
la causa a partir del efecto Discriminar de entre varias opciones identificando el significado de un concepto específico el cual se contextualiza a partir de una situación
Discriminar de entre varias opciones la que represente la causa de la situación dada (hay que evocar una representación gráfica)
Discriminar de entre varias opciones una relación de no pertenencia entre un par de conceptos
Discriminar de entre varias opciones la causa a partir del efecto Discriminar de entre varias opciones la que es un factor que no causa una situación específica Discriminar de entre varias opciones la causa de una situación a partir de una relación de semejanza con otro par de situaciones que también tienen una relación de causa- efecto
Discriminar de entre varias opciones cuál es el mejor ejemplo que representa una situación
causa - efecto Recordar (2) Capacidad de Análisis y
Síntesis Discriminar
(2) Capacidad de Análisis
Reconocimiento (2) Capacidad de análisis y síntesis
Discriminar (2) Capacidad de Análisis Reconocer relaciones de no (2) Capacidad de Análisis pertenencia
Discriminar (2) Capacidad de Análisis Reconocer una relación de (2) Capacidad de Análisis causa - efecto Reconocer una relación de no (2) Capacidad de Análisis causa - efecto
Completar una relación (2) Capacidad de Análisis y analógica Síntesis
Discriminar (2) Capacidad de Análisis
Reconocer un ejemplo de una (2) Capacidad de Análisis categoría
Deducir (2) Capacidad de Análisis
• Capacidad de deducir información
Discriminar
.... C0 CI'\
12 Identificar una situación que sea válida bajo cierto principio dado
Discriminar de entre diversas opciones una situación que mantenga una relación de validez bajo cierto principio
Recordar información (2) Capacidad de Análisis y Síntesis
Discriminar (2) Capacidad de Análisis y Síntesis
Reconocer la respuesta (2) Capacidad de Síntesis
O) ......
TABLA C.8 ANALISIS 1 Y 2 DE LAS CUESTIONES O ÍTEMS DEL EXAMEN 5 DEL CURSO TEORÍA ECONÓMICA
Item Lo que se pide Los que hay que hacer Habilidad( es) Habilidad(es) de acuerdo a la Misión del ITESM
1 Identificar la causa de una situación Discriminar de entre varias opciones Reconocer la relación de causa (2) Capacidad de Análisis y la causa que provoca una situación - efecto Síntesis bajo un enfoque teórico específico
Discriminar (2 ) Capacidad de Análisis y Síntesis
2 Identificar un posible efecto a partir de Discriminar de entre varias opciones Reconocer una relación de (2) Capacidad de Análisis y una situación hipotética planteada cuál es el efecto de una situación causa - efecto hipotética síntesis
Discriminar (2) Capacidad de Análisis y Síntesis
3 Identificar el efecto de una situación Discriminar de entre varias opciones Reconocer una relación de (2) Capacidad e Análisis y qué pasa con una situación bajo ciertas causa - efecto Síntesis condiciones
Visualizar el comportamiento (5) Capacidad de Resolver de la situación, bajo ciertas problemas condiciones, en una gráfica
Discriminar
(2) Capacidad de Análisis y Síntesis
4 Identificar la descripción de un Discriminar de entre varias opciones Reconocer la relación entre la (2) Capacidad de Análisis y supuesto teórico el enunciado que mejor describa un descripción y la información Síntesis
supuesto teórico bajo la proporcionada contextualización de algunas datos dados como pistas acerca de la misma Discriminar teoría. (2) Capacidad de Análisis y
Síntesis 5 Identificar un concepto que no Discriminar de entre varias opciones Reconocer relaciones de no (2) Capacidad de Análisis
pertenece a una categoría conceptual una relación de no pertenencia entre pertenencia más amplia un par de conceptos
ce ce
6
7
8
Identificar el valor de una variable
Identificar la causa de una situación específica hipotética
Identificar la causa de una situación específica
Identificar el valore de una variable, tomando en cuenta ciertos datos del planteamiento y realizando operaciones de cálculo
Discriminar de entre varias opciones la causa a partir del efecto ( éste está expresado en una situación hipotética)
Discriminar de entre varias opciones la causa a partir del efecto
Discriminar (2) Capacidad de Análisis Identificar los datos y las (3) Capacidad de Análisis condiciones del problema
Relacionar los datos del Recordar problema con un procedimiento de cálculo específico (aprendido)
Realizar u procedimiento (5) Capacidad de resolver específico problemas
Reconocer relaciones entre los ( estructurado/lineal)
valores de la variable buscada (2) Capacidad de Síntesis y los datos del problema
Discriminar la respuesta correcta de las incorrectas (2) Capacidad de Análisis
* Solución de prob. Reconocer la relación de causa (2) Capacidad de Análisis - efecto
Discriminar (2) Capacidad de Análisis y Síntesis
Reconocer la relación de causa (3) Capacidad de Análisis - efecto
Discriminar (2) Capacidad de Análisis y Síntesis
C0 \O
9 Identificar la representación gráfica de Discriminar de entre varias opciones una situación específica cómo es gráficamente una situación
Recordar datos relacionados (2) Capacidad de Analisis y con la teoría Síntesis
Representar o visualizar la (5) Capacidad de Resolver gráfica de acuerdo a los datos problemas (puede ser de modo concreto a través de un dibujo, o abstracto, a través de imágenes mentales)
Discriminar
(2) Capacidad de Análisis y Síntesis
1.0 o
TABLA C.9 ANALISIS 1 Y 2 DE LAS CUESTIONES O ÍTEMS DEL EXAMEN 11 DEL CURSO CONTABILIDAD ADMINISTRATIVA
ltem Lo que se pide Lo que hay que hacer Habilidad( es) Habilidad(es) de acuerdo a la Misión del ITESM
Tema I Determinar el valor de una variable Dar dos resultados tomando como Análisis (2) Capacidad de análisis a) en base a condiciones y datos base algunos datos iniciales y
proporcionados utilizando ciertas operaciones. Recordar un procedimiento
Aplicar un procedimiento
(5) Capacidad de resolver problemas
b) Determinar el valor de una variable Analizar e identificar datos iniciales Análisis (2) Capacidad de análisis en base a datos proporcionados
Aplicar un procedimiento de Recordar un procedimiento operaciones numéricas (5) Capacidad de resolver
Aplicar un procedimiento problemas Identificar entre dos fenómenos cuál de los dos sucede dentro de una Discriminar situación planteada.
Seleccionar (6) Capacidad para tomar Hacer un equilibrio numérico decisiones
c) Explicar el tipo de sistema que se Determinar qué sistema se aplica en la Comparar (2) Capacidad de análisis aplica de mejor modo a una situación situación planteada
Seleccionar ( 6) Capacidad de tomar Justificar decisiones
Evaluar
(2) Capacidad de evaluación Tema Calcular el valor de una variable en Analizar e identificar datos iniciales Análisis (2) Capacidad de análisis II base a datos dados a) Aplicar un procedimiento de Recordar un procedimiento
operaciones numéricas (5) Capacidad de resolver
1 La referencia documental que se tiene de este examen está basada en la redacción de las respuestas que el profesor del curso publicó en la web, en la página del curso, como retroalimentación para los estudiantes. Un examen tal cual no se pudo obtener, sin embargo, se consideró que a partir de dicho documento publicado se podría continuar con el estudio de esta tesis .
Aplicar un procedimiento problemas
b) Calcular el valor de una variable en Analizar e identificar datos iniciales Análisis (2) Capacidad de análisis base a datos dados
Aplicar un procedimiento de Recordar un procedimiento operaciones numéricas (5) Capacidad de resolver
Aplicar un procedimiento problemas
c) A partir de una situación se propone Pensar en una situación bajo un Inferir (2) Capacidad de análisis visualizarse bajo un contexto "x" en contexto específico lugar de uno "y" (2) Capacidad de síntesis
Comparar dos modos en que se puede Discriminar ver una situación (esto queda implícito en la formulación de la respuesta)
l,D Tema Encontrar el valor de una variable en Analizar e identificar los datos Análisis (2) Capacidad de análisis III base a datos y condiciones dadas iniciales a) Recordar un procedimiento
Aplicar un procedimiento de (5) Capacidad de resolver operaciones numéricas Aplicar un procedimiento problemas
b) Encontrar dos valores referidos a una Analizar e identificar los datos Análisis (2) Capacidad de análisis variable, cada uno de ellos en base a iniciales dos condiciones distintas Recordar un procedimiento
Aplicar un procedimiento de (5) Capacidad de resolver operaciones numéricas Aplicar un procedimiento problemas
c) Encontrar dos valores referidos a una Analizar e identificar los datos Análisis (2) Capacidad de análisis variable, cada uno de ellos en base a iniciales dos condiciones distintas Recordar un procedimiento
Aplicar un procedimiento de (5) Capacidad de resolver operaciones numéricas Aplicar un procedimiento problemas
d) Encontrar dos valores referidos a una Analizar e identificar los datos Análisis (2) Capacidad de análisis variable, cada uno de ellos en base a iniciales dos condiciones distintas Recordar un procedimiento
Aplicar un procedimiento de (5) Capacidad de resolver operaciones numéricas Aplicar un procedimiento problemas
.... f.D N
e) Explicar una selección entre dos eventos/situaciones/objetos
Analizar y comparar dos eventos
Identificar cuál es el más correcto
Justificar la decisión anterior
Comparar (2) Capacidad de análisis
Analizar
Seleccionar ( 6) Capacidad de tomar decisiones
Evaluar (2) Capacidad de evaluación
e.o w
TABLA C.1 O ANALISIS 1 Y 2 DE LAS CUESTIONES O ÍTEMS ANALISIS DE LOS ITEMS DEL EXAMEN 21 DEL CURSO CONTABILIDAD ADMINISTRATIVA
ltem Lo que se pide Lo que hay que hacer Habilidad(es) Habilidad(es) de acuerdo a la Misión del ITESM
Exame No es factible deducir con el n Tipo documento que se tiene A 1 2 Determinar el valor de una variable Analizar e identificar datos iniciales Análisis (2) Capacidad de análisis
en base a datos dados en el ítem 1 Aplicar un procedimiento de Recordar un procedimiento operaciones numéricas
Aplicar un procedimiento
(5) Capacidad de resolver problemas
3 Determinar dos valores, cada uno de Analizar e identificar datos iniciales Análisis (2) Capacidad de análisis ellos para la relación de un par de variables, en base a datos dados Aplicar un procedimiento de Recordar un procedimiento
operaciones numéricas Aplicar un procedimiento
(5) Capacidad de resolver problemas
4 Determinar el valor de una variable Analizar e identificar datos iniciales Análisis (2) Capacidad de análisis en base a datos dados
Aplicar un procedimiento de Recordar un procedimiento operaciones numéricas
Aplicar un procedimiento
(5) Capacidad de resolver problemas
1 La referencia documental que se tiene de este examen está basada en la redacción de las respuestas que el profesor del curso publicó en la web, en la página del curso, como retroalimentación para los estudiantes. Un examen tal cual no se pudo obtener, sin embargo, se consideró que a partir de dicho documento publicado se podría continuar con el estudio de esta tesis.
u:, .&::
5
Exa-men tipo 8
Determinar el valor de una variable Analizar e identificar datos iniciales Análisis (2) Capacidad de análisis en base a condiciones y datos dados
Aplicar un procedimiento de Recordar un procedimiento operaciones numéricas
Aplicar un procedimiento
(5) Capacidad de resolver problemas
No es factible de deducir con el documento que se tiene. Las cuestiones no se reproducen en el documento de Respuesta del profesor (a diferencia de lo encontrado en el examen tipo A), por lo que por falta de dominio en el contenido del curso de quien escribe esta tesis no se pudo realizar.
ANEXO D. ANÁLISIS 3, 4, 5 y 6
(Ver Tablas siguientes: de D. l a D. l O)
195
.... \.O a,
TABLA D.! ANALISIS 3, 4, 5 Y 6 DE LAS CUESTIONES O ÍTEMS DEL EXAMEN DE MEDIO TERMINO DEL CURSO DE ADMINISTRACION
Item Lo que se pide Los que hay que hacer Análisis 3 Análisis 4 Análisis 5 Técnica de la Modelo de la Bloom
pregunta Técnica de la pregunta y
activación de los procesos cognitivos
1 Recordar una experiencia Traer a la memoria L-MC O-M-2 Conocimiento 1.0.0 -------------------- Identificar ciertos elementos en una --------- ~-------
-Compr~ruión Ejemplificar 4 etapas de un proceso L- C O, C-M-3 situación, caso, etc. de modo que sean 2.0.0 representativos de los etapas de un proceso
2 Seleccionar una empresa Escoger un lugar que se desee A-D O, C-M-3 Análisis 4.0.0 ---------------------Hacer un cierto tipo de análisis Analizar una situación en base a un L-C O, C-M-3 Aplicación
modelo específico 3.0.0 Tomar en cuenta para el análisis un -Referir una situación a un modelo Comprensión modelo específico específico 2.0.0
3 Tomar en cuenta algunos datos Analizar los datos A-D C-G-3 Análisis 4.0.0
Proponer una forma de organizar Sugerir algo bajo el análisis de una Síntesis algo situación 5.0.0 -------------------- -Sustentar propuesta: para esto hay que --------- -------- --------Justificar propuesta y presentar A-E E-G-3 Evaluación ventajas de la sugerencia hacer un ejercicio de reflexión sobre 6.0.0
lo que se propone para decidir si eso es lo mejor que se ocurre en el momento o no.
4 Describir Expresar en un escrito las L-C O-M-3 Conocimiento características, funciones, etc. de algo 1.0.0
-Dar una aplicación práctica ,_Transferir la descripción anterior a 1---------- 1--------- ,_Compr~nsión A-D C-M-3 una situación 2.0.0
Análisis 6 D'Hainaut
Repetición .. l
.-Exploración 4
Exploración 4 Aplicación 3
Movilización 5
i----------------·-------
Repetición .. 1
-Exploración 4
1,0 -..J
5 Ejemplificar - Identificar
.,_Describir
Reconocer en situaciones vividas 3 L-MC métodos
~-------------------- -L-C Hacer un escrito refiriéndose a características, funciones, etc.
C-M-2 Comprensión Conceptual iza-2.0.0 ción Análisis 2 4.0.0 Exploración
4 ,_ _______
-------- ---------O-M-3 Síntesis 5.0.0
CJ:)
C0
TABLA D.2 ANALISIS 3, 4, 5 Y 6 DE LAS CUESTIONES O ÍTEMS DEL EXAMEN FINAL DEL CURSO DE ADMINISTRACION
Item Lo que se pide Los que hay que hacer Análisis 3 Análisis 4 Análisis 5 Análisis 6 Técnica de la Modelo de la Bloom D'Hainaut
pregunta Técnica de la pregunta y
activación de los procesos cognitivos
l Describir una clasificación Elaborar un escrito L-C C-M-3 Conocimiento Repetición . . . l .0.0 l ----- ------------------- ~------------------ ~------- 1---------- -Comprensión -Exploración Dar ejemplos prácticos Hacer referencia a situaciones de A-D O,C-M-3
la vida real 2.0.0 4 -----1-------------------- ~------------------ I'-------- -------- --------- ---------Describir tipos de ... Elaborar un escrito L-C C-M-3 Conocimiento Repetición .. . 1.0.0 l -----1-------------------- 1-------------------- 1--------- i,...------- --------- ---------Dar ejemplos prácticos de . .. Hacer referencia a situaciones de A-D O,C-M-3 Comprensión Exploración
la vida real 2.0.0 4
2 Explicar un proceso Elaborar un escrito que exprese un L-C O-M-3 Comprensión Repetición . . . conocimiento 2.0.0 l r------ ------------------- ------------------- -------- -------- --------- ---------Describir un ejemplo Elaborar un escrito que haga A-D O-C/M-3 Comprensión Exploración referencia a una situación 2.0.0 4
3 Mencionar un proceso Enlistar pasos o etapas L-C O-C/M-3 Conocimiento Repetición . . . 1.0.0 l
r------Dar un ejemplo práctico ------------------- -------- -------- --------- -Exploración Elaborar un escrito que haga A-D O-C/M-3 Comprensión
referencia a una situación 2.0.0 4
4 Mencionar de manera resumida los Nombrar y describir L-C O-M-3 Conocimiento Repetición . . . objetivos de algo sintéticamente ! .O.O l
5 Describir algo Elaborar un escrito bajo un L-C O-M-3 Conocimiento Repetición . . . determinado contexto 1.0.0 1 i,...----
._Dar un ejemplo específico -Elaborar un escrito en donde se -------- -------- 1---------- -Exploración A-D O,C/M-3 Comprensión
presente una situación de 2.0.0 4 aplicación: más que aplicar aquí hay que describir cómo se aplicó.
c..o c..o
TABLA D.3 ANALISIS 3, 4, 5 Y 6 DE LAS CUESTIONES O ÍTEMS DEL EXAMEN FINAL DEL CURSO DE ESTADÍSTICA
Item Lo que se pide Los que hay que hacer Análisis 3 Análisis 4 Análisis 5 Análisis 6 Técnica de Modelo de Bloom D'Hainaut la pregunta la Técnica
dela pregunta y activación
de los procesos
cognitivos 1 Identificar la validez de un Analizar un grupo de datos . L-C l/E-G-1 /3 Análisis Exploración
supuesto dado. 4.0.0 4 Hacer la prueba de validez Operaciones de un procedimiento L-C Aplicación Aplicación tomando en cuenta cierto margen usando cálculo numérico. 3.0.0 3 numérico.
2 Obtener un dato a partir de otros Analizar datos. L-C I-G-3 Aplicación Aplicación dados utilizando un procedimiento Ejecutar un procedimiento 3.0.0 3 específico. específico.
3 Formular conclusiones. Hacer inferencias a partir de las L-C I-G-3 Aplicación Aplicación 3 relaciones que se establecen entre 3.0.0 Movilización 5 datos y, realizando operaciones de Análisis 4.0.0 Resolución de cálculo. Síntesis 5.0.0 problemas 6
Evaluación 6.0.0
4 Formular conclusiones. Hacer inferencias a partir de las L-C I-G-3 Aplicación Aplicación 3 relaciones que se establecen entre 3.0.0 Movilización 5 datos y, realizando operaciones de Análisis 4.0.0 Resolución de cálculo. Síntesis 5.0.0 problemas 6
Evaluación 6.0.0
5 Elaborar una conclusión. Hacer inferencias a partir de las L-C I-G-3 Aplicación Aplicación 3 relaciones que se establecen entre 3.0.0 Movilización 5 datos y, realizando operaciones de Análisis 4.0.0 Resolución de cálculo. Síntesis 5.0.0 problemas 6
N o o
6
Comparar resultado obtenido con los datos obtenidos en el ítem anterior ( el 4 ).
Hacer un análisis de regresión.
Mostrar un modelo para tomar decisiones.
Realizar una prueba del modelo en base a un punto de referencia.
Establecer si los resultados obtenidos a través del modelo que se implemente, coinciden con los resultados obtenidos en los ítems anteriores.
Establecer si son o no significativas estadísticamente ciertas variables.
Verificar si se cumplen unos supuestos estadísticos en el modelo propuesto.
Establecer si coincide o no el resultado obtenido aquí con el obtenido en el ítem 4.
Aplicar el análisis de regresión a una situación y datos específicos. Diseñar un modelo de toma de decisiones.
Comprobar si el modelo es adecuado a no a la situación y datos dados.
Comparar los resultados obtenidos aquí con los resultados obtenidos en los ítems anteriores.
Elaborar conclusiones acerca de las cualidades observadas en los datos de ciertas variables, haciendo referencia a información aprendida previamente (en este caso hay que recordar cuando es significativa estadíticamente una variable).
Identificar la presencia o ausencia de ciertos supuestos en el modelo propuesto.
Evaluación 6.0.0
L-C I-G-3 Aplicación Aplicación 3 3.0.0
A-DIE I/E-G-3 Análisis 4.0.0 Resolución de Síntesis 5.0.0 problemas 6 Evaluación 6.0.0
A-D O-G-3 Aplicación Aplicación 3 3.0.0
A-E E-G-l Análisis 4.0.0 Exploración 4 Síntesisi 5.0.0 Movilización 5 Evaluación 6.0.0
A-E E-G-l Análisis 4.0.0 Exploración 4 Síntesisi 5.0.0 Movilización 5 Evaluación 6.0.0
A-E E-G-l Análisis 4.0.0 Exploración 4 Síntesis 5.0.0 Movilización 5 Evaluación 6.0.0
N o _.
TABLA D.4 ANALISIS 3, 4, 5 Y 6 DE LAS CUESTIONES O ÍTEMS DEL EXAMEN 1 DEL CURSO TEORÍA ECONÓMICA
Item Lo que se pide Los que hay que hacer Análisis 3 Análisis 4 Análisis 5 Técnica de la Modelo de la Bloom pregunta Técnica de la
pregunta y activación de los procesos cognitivos
1 Identificar un aspecto que no es causa Discriminar de entre un grupo algo L-C O-1/G-2 Comprensión de otro que no es causa de un efecto 2.0.0
2. Identificar el significado de una Discriminar de entre un grupo de L-MC O-M-2 Conocimiento situación opciones cuál es el que representa el 1.0.0
significado de la situación propuesta 3 Identificar una conclusión más Discriminar entre varias suposiciones L-C I-G-2 Comprensión
aplicable a una situación cuál es la más aplicable a una 2.0.0 situación
4 Identificar dos valores de dos Identificar los valores de las variables L-C I-G-2 Aplicación variables a partir de operaciones de cálculo 3.0.0
5 Llegar a la solución de un problema Tomar los datos que se ofrecen en el L-C I-G-2 Aplicación problema y hacer el cálculo para llegar (se da un 3.0.0 al resultado solicitado. marco de
referencia) 6 NADA, solamente se menciona una Inferir la pregunta o cuestionamiento L-C I-G-2 Comprensión
situación 2.0.0 -Discriminar entre las opciones de
~------- --------L-C I-G-2
respuesta 7 Identificar un significado de un Discriminar de entre un grupo de L-MC O-M-2 Comprensión
concepto opciones cuál es el que representa el 2.0.0 significado del conce2to planteado
8 Identificar el significado de un Discriminar de entre un grupo de L-MC O-M-2 Comprensión concepto opciones cuál es el que representa el 2.0.0
significado del conce2to planteado 9 Identificar el valor de una variable Identificar el valor de una variable a L-C I-G-2 Aplicación
partir de operaciones de cálculo 3.0.0 10 Identificar el valor de una variable Identificar el valor de una variable a L-C I-G-2 Aplicación
Análisis 6 D'Hainaut
Conceptualización 2 Repetición 1
Solución de problemas 6 Aplicación 3 Aplicación 3
Movilización 5
Repetición I
Repetición I
Aplicación 3 Aplicación
N o N
11
...............
12
NADA, solamente se menciona una situación ···················································································
Identificar la cualidad de una variable con respecto a otra variable
partir de operaciones de cálculo Inferir la pregunta o cuestionamiento
---------------------Discriminar entre las opciones de respuesta Discriminar entre las opciones la relación de una variable con respecto a otra
3.0.0 3 L-C I-G-2 Conocimiento Repetición
1.0.0 1 -------- -------- ................................ ································-·········· L-MC O-M-2
L-MC O-M-2 Conocimiento Repetición 1.0.0 1
N o w
TABLA D.5 ANALISIS 3, 4, 5 Y 6 DE LAS CUESTIONES O ÍTEMS DEL EXAMEN 2 DEL CURSO TEORÍA ECONÓMICA
Item Lo que se pide Los que hay que hacer Análisis 3 Análisis 4 Análisis 5 Técnica de la Modelo de Bloom pregunta la Técnica
dela pregunta y activación
de los procesos
cognitivos 1 Identificar una diferencia entre dos Discriminar entre significados que L-MC O-M-2 Conocimiento
conceptos expresan características de contraste 1.0.0 entre dos conceptos
2 Identificar la causa de un situación Discriminar entre ítems que expresan L-C O-M-2 Conocimiento situaciones de posible causalidad 1.0.0
3 NADA, solamente se menciona una Inferir la pregunta o cuestionamiento L-MC O-M-2 Conocimiento situación 1.0.0
Discriminar entre las opciones de respuesta
4 Identificar la descripción de un Discriminar de entre un grupo de L-MC O-M-2 Conocimiento fenómeno en término de una opciones (funciones) cuál representa 1.0.0 "función" la mejor descripción de un fenómeno
5 Identificar una situación (efecto), a Discriminar entre un grupo de L-MC O-M-2 Conocimiento partir de una situación ( causa) opciones cuál es el efecto de una 1.0.0
determinada situación 6 Identificar una situación (efecto), a Discriminar entre un grupo de L-MC O-M-2 Conocimiento
partir de una situación ( causa) opciones cuál es el efecto de una 1.0.0 determinada situación
7 Identificar el significado de un Discriminar de entre un grupo de L-MC O-M-2 Conocimiento proceso opciones cuál es el significado de 1.0.0
dicho proceso
Análisis 6 D'Hainaut
Repetición
1
Repetición
1 Repetición
1
Repetición
1 Repetición
1 Repetición
1 Repetición
1
N o +=
8
9
10
11
12
Identificar el nombre o concepto con el que se denomina una "x" situación
Identificar una diferencia entre dos conceptos
Identificar un valor en el cual coinciden en su igualación dos variables
Identificar el valor de una variable
Identificar un ejemplo o suceso típico de una categoría o situación
Discriminar de entre diferentes nombres o conceptos aquél que represente a la situación planteada Discriminar entre significados que expresan características de contraste entre dos conceptos Identificar el valor de igualación de dos variables
Identificar el valor de una variable a partir de ciertas condiciones y de operaciones de cálculo
Discriminar de entre un grupo de opciones cuál es aquella que representa el ejemplo típico de una situación más general
L-C I-G-2 Comprensión Repetición 2.0.0 1
L-MC O-M-2 Conocimiento Repetición 1.0.0 1
L-MC O-M-2 Conocimiento Repetición 1.0.0 1
1 L-C I-G-2 Aplicación Aplicación
3.0.0 3
L-MC O-M-2 Conocimiento Repetición 1.0.0 1
N o U1
TABLA D.6 ANALISIS 3, 4, 5 Y 6 DE LAS CUESTIONES O ÍTEMS DEL EXAMEN 3 DEL CURSO TEORÍA ECONÓMICA
Item Lo que se pide Los que hay que hacer Análisis 3 Análisis 4 Análisis 5 Técnica de Modelo de Bloom la pregunta la Técnica
dela pregunta y activación
de los procesos
cognitivos 1 Identificar una característica que no Discriminar de entre un grupo de L-MC O-M-2 Conocimiento
corresponda a un concepto o situación opciones aquella característica que no 1.0.0 específica. corresponda a la situación planteada.
2. Identificar el valor de una variable a Identificar el valor de una variable a L-C I-G-2 Aplicación partir de datos dados. partir de operaciones de cálculo. 3.0.0
3 Identificar la relación de causa Discriminar de entre diversas opciones L-MC O-M-2 Conocimiento necesaria para una situación (efecto) cuál es el causa necesaria de una 1.0.0 específica. situación.
4 Identificar el tipo de relación entre las Discriminar de entre diversas opciones L-MC O-M-2 Comprensión representaciones (gráficas) de dos para identificar el tipo de relación 2.0.0 fenómenos . establecida entre dos aspectos.
5 Identificar los valores de dos Identificar los valores de dos variables L-C I-G-2 Aplicación variables . tomando en cuenta ciertos datos del 3.0.0
planteamiento y realizando operaciones de cálculo.
6 Identificar el valor de una variable. Identificar el valor de una variable L-C I-G-2 Aplicación tornando en cuenta ciertos datos del 3.0.0 planteamiento y realizando operaciones de cálculo.
Análisis 6 D'Hainaut
Repetición 1
Aplicación 3
Repetición 1
Repetición 1
Aplicación 3
Aplicación 3
N o a,
7
8
9
10
11
12
Identificar una característica que no corresponda a un concepto o situación específica.
Identificar un estado de cosas que se presenta (causa) cuando sucede una situación (efecto).
Identificar un estado de cosas que se presenta (causa) cuando sucede una situación (efecto).
Identificar una segunda causa de una situación específica (efecto).
Identificar una estrategia legítima a seguir dentro de una situación específica.
L-MC O-M-2 Conocimiento Repetición 1.0.0 1
Discriminar de entre un grupo de L-MC O-M-2 Conocimiento Repetición opciones aquella característica que no 1.0.0 1 corresponda a la situación planteada.
Discriminar de entre un grupo de L-MC O-M-2 Conocimiento Repetición opciones el efecto a partir de la !.O.O 1 causa.
Discriminar de entre un grupo de L-MC O-M-2 Conocimiento Repetición opciones la causa a partir del efecto !.O.O 1 ( condición necesaria).
Discriminar de entre un grupo de L-MC O-M-2 Conocimiento Repetición opciones una segunda causa a partir 1.0.0 1 del efecto y de la otra causa dada ( condición suficiente).
Discriminar de entre diversas opciones L-MC O-M-2 Conocimiento Repetición cuál es la estrategia legítima bajo el 1.0.0 1 contexto de una situación específica.
N o -..J
TABLA D.7 ANALISIS 3, 4, 5 Y 6 DE LAS CUESTIONES O ÍTEMS DEL EXAMEN 4 DEL CURSO TEORÍA ECONÓMICA
ltem Lo que se pide Los que hay que hacer Análisis 3 Análisis 4 Análisis 5 Técnica de Modelo de Bloom la pregunta la Técnica
dela pregunta y activación
de los procesos
cognitivos 1 Identificar un concepto que no Discriminar de entre varias opciones L-MC O-M-2 Conocimiento
pertenece a una categoría conceptual una relación de no pertenencia entre !.O.O más amplia . un par de conceptos.
2 Identificar el valor de dos variables . identificar los valores de dos L-C I-G-2 Aplicación variables, tomando en cuenta ciertos 3.0.0 datos del planteamiento y realizando operaciones de cálculo.
3 Identificar un concepto que no Discriminar de entre varias opciones L-MC O-M-2 Conocimiento pertenece a una categoría conceptual una relación de no pertenencia entre !.O.O más amplia. un par de conceptos.
4 Identificar la causa de una situación Discriminar de entre varias opciones L-C I-G-2 Comprensión específica. la causa a partir del efecto. 2.0.0
5 Identificar el significado de un Discriminar de entre varias opciones L-MC O-M-2 Conocimiento concepto. identificando el significado de un !.O.O
concepto específico el cual se contextualiza a partir de una situación.
6 Identificar la causa de una situación. Discriminar de entre varias opciones L-MC O-M-2 Comprensión la que represente la causa de la 2.0.0 siruación dada (hay que evocar una representación gráfica).
Análisis 6 D'Hainaut
Repetición 1
Aplicación 3
Repetición 1
Movilización 5
Repetición 1
Movilización 5
N o CX)
7
8
9
10
11
12
Identificar un concepto que no pertenece a una categoría conceptual más amplia .
Identificar la causa de una situación específica.
Identificar un factor que no es causa de una situación específica.
Identificar la causa de una situación -------la relación de semejanza entre dos pares de relaciones causa-efecto.
Identificar el ejemplo que mejor describe una situación.
Identificar una situación que sea válida bajo cierto principio dado.
Discriminar de entre varias opciones una relación de no pertenencia entre un par de conceptos.
Discriminar de entre varias opciones la causa a partir del efecto.
Discriminar de entre varias opciones la que es un factor que no causa una situación específica.
Discriminar de entre varias opciones la causa de una situación a partir de una relación de semejanza con otro par de situaciones que también tienen una relación de causa-efecto.
Discriminar de entre varias opciones cuál es el mejor ejemplo que representa una situación.
Discriminar de entre diversas opciones una situación que mantenga una relación de validez bajo cierto prmc1p10.
L-MC O-M-2 Conocimiento Repetición 1.0.0 1
L-MC O-M-2 Conocimiento Repetición 1.0.0 1
L-MC O-M-2 Conocimiento Repetición 1.0.0 1
L-MC O-M-2 Conocimiento Repetición 1.0.0 1
L-MC O-M-2 Comprensión Movilización 2.0.0 5
L-C I-G-2 Evaluación Movilización 6.0.0 5
N o y:)
TABLA D.8 ANALISIS 3, 4, 5 Y 6 DE LAS CUESTIONES O ÍTEMS DEL EXAMEN 5 DEL CURSO TEORÍA ECONÓMICA
Item Lo que se pide Los que hay que hacer Análisis 3 Análisis 4 Análisis 5 Técnica de Modelo de Bloom la pregunta la Técnica
dela pregunta y activación
de los procesos
cognitivos 1 Identificar la causa de una situación. Discriminar de entre varias opciones L-MC O-M-2 Conocimiento
la causa que provoca una situación 1.0.0 bajo un enfoque teórico específico.
2 Identificar un posible efecto a partir de Discriminar de entre varias opciones L-C I-G-2 Comprensión una situación hipotética planteada. cuál es el efecto de una situación. 2.0.0
3 Identificar el efecto de una situación. Discriminar de entre varias opciones L-MC O-M-2 Comprensión qué pasa con una situación bajo ciertas 2.0.0 condiciones.
4 Identificar la descripción de un Discriminar de entre varias opciones L-MC O-M-2 Comprensión supuesto teórico. el enunciado que mejor describa un 2.0.0
supuesto teórico bajo la contextualización de algunas datos dados como pistas acerca de la misma teoría.
5 Identificar un concepto que no Discriminar de entre varias opciones L-MC O-M-2 Conocimiento pertenece a una categoría conceptual una relación de no pertenencia entre 1.0.0 más amplia . un par de conceptos.
6 Identificar el valor de una variable. Identificar el valore de una variable, L-MC I-G-2 Aplicación tomando en cuenta ciertos datos del 3.0.0 planteamiento y realizando operaciones de cálculo.
7 Identificar la causa de una situación Discriminar de entre varias opciones L-C I-G-2 Conocimiento específica hipotética. la causa a partir del efecto (éste está 1.0.0
expresado en una situación hipotética) .
Análisis 6 D'Hainaut
Repetición 1
Repetición 1 Movilización 5
Repetición 1
Repetición 1
Aplicación 3
Repetición 1
"'' .... o
7
9
Identificar la causa de una situación Discriminar de entre varias opciones específica. la causa a partir del efecto. Identificar la representación gráfica de Discriminar de entre varias opciones una situación específica. cómo es gráficamente una situación.
L-MC O-M-2 Conocimiento Repetición 1.0.0 1
L-MC O-M-2 Conocimiento Repetición 1.0.0 1
N
TABLA D.9 ANALISIS 3, 4, 5 Y 6 DE LAS CUESTIONES O ÍTEMS DEL EXAMEN 11 DEL CURSO CONTABILIDAD ADMINISTRATIVA
ltem Lo que se pide Lo que hay que hacer Análisis 3 Análisis 4 Análisis 5 Análisis 6 Técnica de la Modelo de la Bloom D'Hainaut pregunta Técnica de la
pregunta y activación de los procesos cognitivos
Tema I Determinar el valor de una variable Dar dos resultados tomando como L-C I-G-3 Aplicación Aplicación a) en base a condiciones y datos base algunos datos iniciales y 3.0.0 3
proporcionados utilizando ciertas operaciones. b) Determinar el valor de una variable Analizar e identificar datos iniciales L-C I-G-3 Aplicación Aplicación
en base a datos proporcionados 3.0.0 3 Aplicar un procedimiento de operaciones numéricas
Identificar entre dos fenómenos cuál de los dos sucede dentro de una situación planteada.
Hacer un equilibrio numérico
c) Explicar el tipo de sistema que se Determinar qué sistema se aplica en la A-DIE E-G-3 Evaluación Movilización aplica de mejor modo a una situación situación planteada 6.0.0 5
Justificar Tema Calcular el valor de una variable en Analizar e identificar datos iniciales L-C I-G-3 Aplicación Aplicación II base a datos dados 3.0.0 3 a) Aplicar un procedimiento de
operaciones numéricas
1 La referencia documental que se tiene de este examen está basada en la redacción de las respuestas que el profesor del curso publicó en la web, en la página del curso, como retroalimentación para los estudiantes. Un examen tal cual no se pudo obtener, sin embargo, se consideró que a partir de dicho documento publicado se podría continuar con el estudio de esta tesis.
b) Calcular el valor de una variable en Analizar e identificar datos iniciales L-C I-G-3 Aplicación Aplicación base a datos dados 3.0.0 3
Aplicar un procedimiento de operaciones numéricas
c) A partir de una situación se propone Pensar en una situación bajo un A-D T-G-3 Comprensión Movilización visualizarse bajo un contexto "x" en contexto específico 2.0.0 5 lugar de uno "y"
Comparar dos modos en que se puede ver una situación (esto queda implícito en la formulación de la respuesta)
Tema Encontrar el valor de una variable en Analizar e identificar los datos L-C I-G-3 Aplicación Aplicación 111 base a datos y condiciones dadas iniciales 3.0.0 3 a)
Aplicar un procedimiento de N .... operaciones numéricas N b) Encontrar dos valores referidos a una Analizar e identificar los datos L-C I-G-3 Aplicación Aplicación
variable, cada uno de ellos en base a iniciales 3.0 .0 3 dos condiciones distintas
Aplicar un procedimiento de operaciones numéricas
c) Encontrar dos valores referidos a una Analizar e identificar los datos L-C I-G-3 Aplicación Aplicación variable, cada uno de ellos en base a iniciales 3.0.0 3 dos condiciones distintas
Aplicar un procedimiento de operaciones numéricas
d) Encontrar dos valores referidos a una Analizar e identificar los datos L-C I-G-3 Aplicación Aplicación variable, cada uno de ellos en base a iniciales 3.0 .0 3 dos condiciones distintas
Aplicar un procedimiento de operaciones numéricas
e) Explicar una selección entre dos Analizar y comparar dos eventos A-E E-G-3 Evaluación Movilización eventos/situaciones/objetos 6.0.0 5
Identificar cuál es el más correcto
Justificar la decisión anterior
N ... w
TABLA D.10 ANALISIS 3, 4, 5 Y 6 DE LAS CUESTIONES O ÍTEMS DEL EXAMEN 21 DEL CURSO CONTABILIDAD ADMINISTRATIVA
Item Lo que se pide Lo que hay que hacer Análisis 3 Análisis 4 Análisis 5 Análisis 6 Técnica de la Modelo de la Bloom D'Hainaut pregunta Técnica de la
pregunta y activación de los procesos cognitivos
Exame No es factible deducir con el n Tipo documento que se tiene A 1 2 Determinar el valor de una variable Analizar e identificar datos iniciales L-C I-G-3 Aplicación Aplicación
en base a datos dados en el ítem 1 3.0.0 3 Aplicar un procedimiento de operaciones numéricas
3 Determinar dos valores, cada uno de Analizar e identificar datos iniciales L-C I-G-3 Aplicación Aplicación ellos para la relación de un par de 3.0.0 3 variables, en base a datos dados Aplicar un procedimiento de
operaciones numéricas
4 Determinar el valor de una variable Analizar e identificar datos iniciales L-C I-G-3 Aplicación Aplicación en base a datos dados 3.0.0 3
Aplicar un procedimiento de operaciones numéricas
1 La referencia documental que se tiene de este examen está basada en la redacción de las respuestas que el profesor del curso publicó en la web, en la página del curso, como retroalimentación para los estudiantes. Un examen tal cual no se pudo obtener, sin embargo, se consideró que a partir de dicho documento publicado se podría continuar con el estudio de esta tesis .
5 Determinar el valor de una variable Analizar e identificar datos iniciales L-C I-G-3 Aplicación Aplicación en base a condiciones y datos dados 3.0.0 3
Aplicar un procedimiento de operaciones numéricas
Exame No es factible de deducir con el documento que se tiene. Las cuestiones no se reproducen en el documento de Respuesta del profesor (a diferencia n tipo de lo encontrado en el examen tipo A), por lo que por falta de dominio en el contenido del curso de quien escribe esta tesis no se pudo realizar. B
N ..... .z=
ANEXO E. ENTREVISTA A PROFESORA
La entrevista con una profesora de Estadística de las Materias Previas de PGADE trató sobre el punto de si ella como maestra formulaba los exámenes en función de ciertas habilidades cognitivas previamente consideradas. Su respuesta básicamente fue que NO, ella hizo el comentario de que realmente desconoce completamente del tema, más bien ella se plantea el diseño de los exámenes desde la perspectiva que tiene acerca de lo que le parece importante que el alumno conozca y sepa hacer a través del los contenidos de la materia. Aquí ella enfatizó el aspecto del "saber hacer", que tiene una amplia relación con el desarrollo de habilidades. Profundizando más en la entrevista, y partiendo de esto, se le preguntó a la maestra ¿qué es lo que pretende que sepan hacer sus estudiantes?, en otras palabras, ¿qué habilidades requiere que sus estudiantes demuestren en la resolución de sus exámenes? La maestra lo resumió en lo siguiente.
Que los alumnos puedan: 1. Identificar lo que se pide. 2. Seguir una metodología (aplicando reglas). 3. Interpretar datos. 4. Generar conclusiones. 5. Tomar decisiones (o estar preparado para ello). También, añadió que es importante que el alumno sepa validar supuestos en un
curso de Estadística, el juicio evaluativo de parte del estudiante, sustentado en datos e interpretaciones adecuadas es un elemento importante para entender los fenómenos estadísticos, enfatizó. Además hizo hincapié que el propósito de la materia, y por lo mismo de los exámenes que ella diseña tiene que ver con el aspecto inferencia} del estudiante, ella dice: "La idea es que tú sepas la interpretación de los numeritos o que tú sepas cómo te pueden ayudar en la toma de decisiones". Con referencia a esto se le preguntó: "¿qué pasa si el alumno no sabe tomar una decisión aunque haya obtenido los datos numéricos?" La maestra respondió: "Eso significa que no sabe interpretar, quiere decir que el concepto no lo tiene aprendido".
Con respecto a la pregunta que se le hizo con respecto a cómo toma en cuenta la Misión del ITESM, hacia el 2005, la maestra comentó que ella conoce el contenido de la misma aunque algunos términos referidos a las habilidades tiene la idea de lo que quieren decir, sin embargo ella reconoce que no es una experta en la teoría cognitiva. En el examen pide que los estudiantes analicen, sinteticen y evalúen de cierta manera.
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Sesión 6
ANEXO F. DOCUMENTOS DEL CURSO DE ADMINISTRACIÓN QUE HACEN REFERENCIA A LAS HABILIDADES A TOMAR
EN CUENTA PARA LA SOLUCIÓN DE LOS EXÁMENES'
Tema: Examen de Medio Término
Objetivo Específico: Evaluar el nivel de aprendizaje del alumno hasta este momento del curso
Habilidades
En esta sesión se desarrollarán las habilidades siguientes mencionadas en la misión para el 2005 .
. . . Capacidad de análisis, síntesis y evaluación .
. . . Capacidad de pensamiento critico .
. . . Capacidad para tomar decisiones .
. . . Capacidad de cultura de calidad .
. . . Uso eficiente de la tecnología
... Capacidad de trabajo en equipo .
. . . Capacidad de trabajo en equipo.
Sesión 12
Tema: Examen Final
Objetivo Específico: Evaluar el nivel de aprendizaje del alumno durante la segunda parte del trimestre.
Habilidades
En esta sesión se desarrollarán las habilidades siguientes nombradas en la misión para el 2005 .
. . . Capacidad de aprender por cuenta propia .
. . . Capacidad de análisis, síntesis y evaluación .
. . . Capacidad de pensamiento crítico .
. . . Creatividad
... Capacidad de identificar y resolver problemas .
. . . Uso eficiente de la tecnología .
. . . Buena comunicación oral y escrita
1 http://www.ruv.itesm.mx/pgade/cursos/abril98/or204/
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