Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación · Educación Preescolar es un documento de uso oficial elaborado por la Dirección ... aplican estrictamente en todas las

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Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

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Manual Técnico

Dirección de Pruebas y Medición Insti tuto Nacional para la

Evaluaci ón de la Educación

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El Manual Técnico para la Elaboración de Especificaciones de Reactivos de Educación Preescolar es un documento de uso oficial elaborado por la Dirección de Pruebas y Medición del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. REDACTADO POR:

Eduardo Backhoff Escudero Andrés Sánchez Moguel Margarita Peon Zapata Laura Tayde Prieto López Juan Carlos Xique Anaya

REVISIÓN Y CORRECCIÓN: Laura Tayde Prieto López Ramsés Sandoval Ramírez

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN:

Elizabeth Rojas Martínez Esteban Alonso

D. R. © 2006 por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación José Ma. Velasco 101, 03900, México, D. F. Primera edición: junio de 2006 Impreso en México

MANUAL TÉCNICO ESPECIFICACIONES DE REACTIVOS

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................... 5

POLÍTICAS GENERALES .............................................................................................................. 7

1. PROPÓSITOS DE LAS ESPECIFICACIONES DE REACTIVOS .................................................... 9

2. PROCEDIMIENTO PARA LA ELABORACIÓN DE ESPECIFICACIONES DE REACTIVOS ...................................................................................................................... 10

2.1 Contextualización del contenido ......................................................................................... 10 2.2 Revisión de los documentos de justificación de la selección curricular a evaluar ...................... 10 2.3 Revisión de la Tabla de Contenidos .................................................................................... 10 2.4 Análisis del contenido a evaluar ........................................................................................ 11 2.5 Elaboración de la especificación ......................................................................................... 11

2.6 Piloteo de reactivo muestra y ajustes a la especificación……………………..……………………………....11

3. COMPONENTES DE UNA ESPECIFICACIÓN DE REACTIVOS ................................................. 12

3.1 Datos de identificación de la competencia programática a evaluar ......................................... 12 3.2 Descripción del indicador de la competencia curricular a evaluar ........................................... 14 3.3 Plantilla del reactivo .......................................................................................................... 16 3.4 Comentarios adicionales a los elementos de la plantilla ........................................................ 18 3.5 Rúbricas de calificación del reactivo (para el campo formativo de Lenguaje y Comunicación) ................................................................................................................. 20

3.6 Reactivo muestra .............................................................................................................. 22 3.7 Bibliografía consultada…………………………….………………………………………………………………………..22

4. REVISIÓN DE ESPECIFICACIONES DE REACTIVOS .............................................................. 24

4.1 Especificación en general ................................................................................................... 24 4.2 Plantilla ............................................................................................................................ 25 4.3 Reactivo muestra .............................................................................................................. 25

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................................. 27

ANEXOS .................................................................................................................................... 28

Anexo I ................................................................................................................................. 28 Anexo II ................................................................................................................................ 31 Anexo III ............................................................................................................................... 34

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INTRODUCCIÓN

El proceso general para la construcción de los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (Excale) considera las etapas y la obtención de los productos parciales y finales que se presentan en la siguiente tabla.

Tabla I. Proceso de diseño, construcción y validación de los Exámenes

de la Calidad y el Logro Educativos (Excale) del INEE

Fases Etapas Participantes externos Procedimientos Productos

I. Planeación general1

1. Diseño del Plan General de Evaluación

● Consejo Técnico ● Asesores en

medición y validación

1. Documentación 2. Seminarios 3. Trabajo colegiado4. Trabajos por

encargo

1. Plan General de Evaluación del Aprendizaje; incluye el Marco de Referencia de los Excale

2. Manual General de Procedimientos 3. Manual Técnico para el Diseño

Matricial 4. Manual Técnico para el Escalamiento

de Puntuaciones y Niveles de Competencias

5. Marco Teórico de Validación de los Excale

2. Diseño y elaboración de cuestionarios de contexto

● Especialistas en diseño de cuestionarios

● Especialistas en evaluación del aprendizaje

6. Marco de Referencia de los Cuestionarios de Contexto

7. Cuestionarios de Contexto del alumno, docente y director

3. Diseño y desarrollo del sistema informático

● Especialistas en bases de datos y sistemas de información

8. Sistema de bases de datos de reactivos

9. Documento que describe la estructura y funcionamiento de la base de datos2

II. Estructuración de los Excale

4. Diseño de los Excale

● Comité Académico (uno por examen) 1. Documentación

2. Capacitación 3. Preparación de

materiales 4. Trabajo colegiado

10. Manual Técnico para el Diseño de los Excale

11. Retícula curricular de cada examen 12. Tabla de Contenidos de cada examen

5. Especificación de reactivos

● Comité Elaborador de Especificaciones de Reactivos (uno por examen)

13. Manual Técnico para la Elaboración de Especificaciones

14. Especificaciones de reactivos de cada examen

15. Dos revisiones por especificación de reactivos

III. Construcción de reactivos de los Excale

6. Elaboración de reactivos

● Comité Constructor de Reactivos (uno por examen)

1. Documentación 2. Capacitación 3. Trabajo individual

y colegiado

16. Manual Técnico para la Construcción de Reactivos

17. Tres reactivos por especificación 18. Dos revisiones por reactivo construido

7. Validación de reactivos

● Comité de Validación y Sesgo (uno por examen)

19. Manual Técnico para la Validación de Reactivos

20. Dos reportes de validación por cada reactivo

8. Piloteo de reactivos y cuestionarios de contexto

● Algunas Coordinaciones Estatales de Evaluación

1. Muestreo para el piloteo

2. Pre-edición de reactivos e impresión de cuadernillos

3. Capacitación

21. Manual Técnico para el Piloteo de Reactivos

22. Muestra poblacional 23. Manual Técnico para la Edición de

Reactivos 24. Cuadernillos de los Excale y

Cuestionarios de Contexto impresos 25. Base de datos con resultados de

pilotaje

1 Fase general para la nueva generación de los Excale. 2 A partir de la cuarta etapa el sistema informático se irá alimentando con la información que se produzca a lo largo de todo el proceso.

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Fases Etapas Participantes externos Procedimientos Productos

IV. Conformación de los Excale

9. Selección de reactivos e integración de bloques y formas

● Asesores en medición

1. Documentación 2. Análisis de

reactivos

26. Manual Técnico para el Análisis Psicométrico de Reactivos

27. Informe de Estimadores Estadísticos de Reactivos

28. Bloques de reactivos 29. Estructura de formas (combinación de

bloques)

10. Edición, armado e impresión

● Imprenta contratada

1. Edición de cuadernillos y cuestionarios de contexto

2. Impresión de cuadernillos de lectura óptica

30. Manual Técnico para la Edición de Reactivos y Cuadernillos

31. Cuestionarios de Contexto impresos 32. Cuadernillos de los Excale impresos

V. Aplicación de los Excale

11. Muestreo poblacional

● Especialistas en muestreo

1. Documentación 2. Trabajo colegiado3. Trabajo por

contrato

33. Manual Técnico para Seleccionar Muestras Poblacionales

34. Marco muestral actualizado 35. Diseño y muestra poblacional

12. Administración de las pruebas y captura de resultados

● Todas las Coordinaciones Estatales de Evaluación

● Personal contratado

1. Documentación 2. Distribución de

cuadernillos en las entidades

36. Manual Técnico para la Administración de Cuadernillos y Cuestionarios de Contexto

37. Paquetes de cuadernillos distribuidos en las entidades federativas

38. Base de datos con resultados de la evaluación capturados

VI. Análisis e interpretación de resultados de los Excale

13. Análisis iniciales de resultados

● Asesores en medición

1. Seminarios 2. Análisis

estadísticos de resultados

39. Manual Técnico sobre Análisis de Reactivos

40. Informe técnico sobre el Comportamiento Psicométrico de los reactivos

14. Establecimiento de niveles de logro

● Comités de Niveles de Logro (uno por examen)

1. Documentación 2. Capacitación 3. Trabajo colegiado

41. Manual Técnico sobre Establecimiento de Niveles de Logro

42. Documento donde se consignen los niveles de logro y puntos de corte de cada Excale

15. Elaboración de informe técnico de resultados de aprendizaje

● Asesores en medición y validación

1. Documentación 2. Capacitación 3. Trabajo colegiado

43. Manual Técnico para el Informe de Resultados de Aprendizaje

44. Informe técnico sobre Resultados de Aprendizaje Asociados con Variables de Contexto

VII. Validación de los Excale

16. Estudios de validez de procesos y resultados de los Excale

● Asesores en validación

1. Documentación 2. Investigación

45. Marco de Referencia de los Estudios de Validez

46. Marco de Referencia de cada Excale 47. Reportes Técnicos de Estudios de

Validez 48. Publicaciones sobre la validez de los

exámenes

Como puede observarse, el trabajo que corresponde desarrollar a los miembros del Comité Especificador de Reactivos (CER) se ubica en la segunda fase (Estructuración de los Excale) y quinta etapa del proceso. Ello significa que hasta el momento se han realizado las actividades correspondientes a la primera fase y se han obtenido los productos necesarios para que los miembros del CER puedan realizar las acciones que les serán encomendadas.

Los productos que son esenciales para especificar reactivos son tres: 1) Retícula de la asignatura y grado o grados correspondientes, 2) Tabla de contenidos del examen, y 3) Justificación de la selección curricular a evaluar.

A continuación se describe de manera sintética cada uno de estos documentos (los documentos en extenso de cada Excale se anexan en la carpeta de la asignatura correspondiente).


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Retícula de la asignatura y grado o grados correspondientes

Es un modelo gráfico que representa la carga curricular de la asignatura y las relaciones de servicio entre contenidos y a lo largo de los diferentes grados escolares del nivel educativo por evaluar. Es importante señalar que estas conexiones no son propias de un análisis para diseño curricular, sino que representan un medio sistemático de exploración de los contenidos, exclusivamente para determinar líneas de evaluación.

En la retícula, los contenidos están identificados mediante rectángulos y las relaciones entre ellos mediante flechas. Tanto los cuadros como las flechas pueden tener colores o diversas tonalidades. Estos códigos no se aplican estrictamente en todas las retículas y pueden presentarse algunas variaciones.

Tabla de contenidos

Se trata de una tabla de doble entrada que contiene las decisiones de planeación adoptadas por el comité académico encargado del diseño del Excale. En ella se especifica la competencia cuyo dominio será evaluado, la cantidad de especificaciones de reactivos necesaria para evaluarlo, así como el número y tipo de reactivos a construir para responder a cada especificación. De hecho, la tabla de contenidos presenta la estructura general del examen.

Cabe señalar que el número de especificaciones y de reactivos que se indican en la tabla fue ponderado con base en criterios operativos técnicos, tales como el tipo de estimación de la ejecución del examinado y el tipo de impacto del Excale.

Documento de justificación de la selección curricular a evaluar

Se trata de un escrito que puede estar adjunto a la tabla de contenidos, el cual presenta las razones por las cuales algunos contenidos se incluyen en la tabla de contenidos y otros no, así como las decisiones adoptadas respecto a ellos (las variaciones que serán evaluadas, las que serán dejadas de lado por el momento, etc.). Este tipo de decisiones deben ser tomadas en virtud de que todo examen es una muestra pretendidamente representativa del programa de estudios, dada la imposibilidad de evaluar en una sola ocasión todo el currículo del curso.

En las siguientes secciones se describen los propósitos, procedimientos y productos esperados en esta fase de construcción del examen criterial.

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POLÍTICAS GENERALES

1. El proceso de construcción de los Excale deberá apegarse a las normas, técnicas y prácticas

reconocidas nacional e internacionalmente en el campo de evaluación del aprendizaje.

2. Los trabajos de las sesiones procurarán llegar a acuerdos por consenso de los miembros del Comité Especificador de Reactivos.

Asimismo, los miembros del Comité Especificador de Reactivos (CER) deberán:

3. Cumplir con el perfil académico y profesional previamente establecido por el INEE.

4. Conocer los procedimientos para realizar especificaciones de reactivos.

5. Conocer el currículo de la asignatura a la que se dirige el Excale.

6. Elaborar las especificaciones de reactivos que se le soliciten.

7. Revisar las especificaciones de reactivos que se le asignen.


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PROPÓSITOS DE LAS ESPECIFICACIONES DE REACTIVOS

Hablando en términos convencionales, puede decirse que las especificaciones de reactivos son el conjunto de características que definen a un tipo o clase de ítem; de manera coloquial podríamos decir que son “retratos hablados” de las competencias escolares que se desean evaluar en los estudiantes, llámense conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, u otras. Como parte del proceso general para la elaboración de las pruebas nacionales, las especificaciones tienen el propósito principal de brindar los elementos necesarios para la posterior construcción de reactivos, donde se plasman, entre otras cosas, los contenidos curriculares y procesos intelectuales que deben ser evaluados en cada ítem, así como los detalles técnicos requeridos para que se puedan generar reactivos con alto grado de efectividad. Otros propósitos asociados son: comunicar a los usuarios del examen (público en general, autoridades educativas, directores, profesores y estudiantes) qué es lo que mide cada reactivo, así como la cobertura y alcance de las competencias evaluadas, además de proporcionar un marco contextual que ayude a interpretar la ejecución de los estudiantes. La intención es contar con un marco normativo compacto, claro y significativo que permita a los elaboradores de reactivos producir ítems válidos y saber cuándo no lo son, así como tener estándares con los cuales contrastar el valor de los ítems elaborados. Por ejemplo, la especificación de un reactivo que haga alusión al concepto de triángulo, podría solicitarle al alumno que sea capaz de: 1) enunciar las características críticas del triángulo, 2) distinguir triángulos de otras figuras geométricas planas que funcionan como seudoejemplos, 3) elegir un triángulo de entre un grupo de figuras a partir de la descripción de algunas de sus características o 4) ubicar al triángulo entre otras figuras de la geometría plana. Sin embargo, como se verá en el siguiente apartado, dichas especificaciones son demasiado generales y, por lo tanto, insuficientes para generar reactivos semejantes y equivalentes. Veamos cómo se debe proceder para especificar reactivos con suficiente precisión.

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PROCEDIMIENTO PARA LA ELABORACIÓN DE ESPECIFICACIONES DE REACTIVOS

Para elaborar una especificación de reactivos se sigue un procedimiento general que consta de seis pasos los cuales se describen a continuación.

2.1 Contextualización del contenido

Esta fase consiste en ubicar el contenido a evaluar como parte de la retícula; es decir, analizar la manera en que fue desagregado del programa correspondiente y determinar la relación de vecindad que mantiene con otros temas, subtemas u otras unidades del curso. De particular importancia resulta identificar el número y tipo de relaciones de servicio que da o recibe respecto a otros contenidos.

2.2 Revisión de los documentos de justificación de la selección curricular a evaluar

En esta etapa se buscará identificar las razones por las cuales el comité académico, diseñador del examen, determinó que el contenido debería ser evaluado. Las razones pueden ser de orden disciplinario, pedagógico, epistemológico u otro.

Al respecto, es necesario considerar que, en todo caso —presenten o no justificación, sea clara o no, convincente o no—, para cada especificación que se elabore deberá redactarse un comentario aclaratorio acerca del sentido del contenido. Dicho comentario puede incluir, entre otras cosas, la interpretación del significado evaluativo del contenido; una observación acerca de su importancia; la delimitación del segmento del contenido que deberá cubrir; una descripción de la función del contenido en el contexto del programa de estudios; la descripción del nivel de profundidad al que se espera que el estudiante muestre su dominio o, en general, alguna otra nota que deje claro cuál es el concepto, habilidad o competencia que se quiere evaluar, por qué es importante hacerlo y cómo deberá evaluarse.

2.3 Revisión de la Tabla de Contenidos

Esta acción complementará el análisis que se realizó en las etapas anteriores del significado de cada contenido. Aquí se estudia la estructura general del examen para identificar el peso y la carga académica que tienen asignados los contenidos a evaluar, toda vez que, como ya se explicó, la tabla explicita el tema o subtema cuyo dominio se evaluará, las especificaciones de reactivos necesarias para evaluarlo, así como las relaciones que hay entre especificaciones.

Respecto al tipo de reactivos que conformarán el examen, debe considerarse que, si bien el enfoque del currículo puede enfatizar el desarrollo de habilidades comunicativas o para la resolución de problemas (mismas que para su evaluación apropiada requieren de ítems de respuesta construida como los de ejecución), por tratarse de un examen de gran escala las especificaciones se orientarán a producir ítems de respuesta seleccionada, esto es, de opción múltiple, además de algunos ítems de respuesta construida bien justificados, cuando no sea posible evaluar utilizando la otra estrategia. En muchos casos, como se verá más adelante, es posible evaluar una habilidad si se selecciona alguna dimensión de ella, cuya medición aporte información relevante sobre su dominio y que, a la vez, sea susceptible de ser evaluada con un ítem de opción múltiple.


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2.4 Análisis del contenido a evaluar

La siguiente fase, necesaria para construir una especificación de ítems, está orientada al análisis del tipo de contenido que se evaluará. Lo anterior supone que no todos los contenidos exigen al examinado mostrar su dominio de la misma manera. Por ejemplo, no es lo mismo saber algo que saber hacer algo. En general, puede decirse que los contenidos de los currículos de preescolar especifican el dominio de diversas competencias, que puede evaluarse a partir de manifestaciones puntuales de éstas, también consignadas en los currículos, expresados como los aprendizajes de conceptos y procedimientos, que demandan procesos cognitivos y conductuales diferentes. La evaluación de su dominio también es sensible a dicha distinción. En consecuencia, para construir la especificación de cada ítem será necesario distinguir si lo que se evaluará es la adquisición de un concepto o el ejercicio de una habilidad, a fin de que, posteriormente, se arme una estrategia evaluativa diferencial y congruente.

Además, los especificadores deberán realizar una revisión teórica del contenido a evaluar. Los aportes que la didáctica ofrece respecto a la forma en que se enseña y se aprende en la educación preescolar orientarán de manera precisa la especificación de reactivos, además de aportar sustento teórico a la prueba y enriquecer sustancialmente la especificación.

2.5 Elaboración de la especificación

Una vez que ha sido aclarado el sentido del contenido a evaluar, que se ha identificado su ubicación y peso académico, que se conoce cuántas especificaciones y reactivos serán elaborados, y que se sabe el tipo de contenido que está involucrado, se procederá a diseñar la estrategia evaluativa necesaria para construir la especificación del ítem correspondiente. Este trabajo será realizado por cada Comité en el formato que se describe en el capítulo 3.

2.6 Piloteo de reactivo muestra y ajustes a la especificación

Elaborada una versión preliminar de la especificación, es deseable que ésta se ponga a prueba con niños del grado y nivel educativo correspondiente, a fin de determinar nuevos alcances o detectar debilidades o limitaciones que pudieran reorientar una versión mejorada de dicha especificación.

Para ello, se propone que uno de los especificadores tome un conjunto de reactivos ejemplo posibles a la situación real de evaluación y lo aplique a un grupo de alumnos bajo condiciones lo más similares posibles a la situación real de la evaluación. Tras el piloteo, del que se deberá hacer un informe puntual, los especificadores harán una revisión de las especificaciones con la intención de eliminar ambigüedades y ampliar las posibilidades de la plantilla, completar la información de la parte descriptiva, o pulir los reactivos muestra, incluyendo los distractores (y las respuestas plausibles de cada reactivo, en su caso) a la luz de la experiencia del piloteo.

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COMPONENTES DE UNA ESPECIFICACIÓN DE REACTIVOS

A partir de la revisión y análisis de los productos elaborados previamente por el Comité Académico —en particular la retícula, la tabla de contenidos y el documento de justificación—, además de otros materiales presentados en este manual, el Comité Especificador de Reactivos (CER) elaborará las especificaciones técnicas para la construcción de cada uno de los reactivos del Excale. En el caso de Lenguaje y Comunicación, la estrategia de evaluación implica la unión articulada de una serie de especificaciones en un conjunto llamado “situación comunicativa de evaluación”, misma que también requiere ser definida detalladamente por el CER (más adelante se explicarán las particularidades al respecto). En general, las especificaciones de reactivos deben proporcionar la siguiente información: 1) datos de identificación de la competencia programática a evaluar, 2) descripción del indicador de la competencia curricular a evaluar, 3) plantilla del reactivo, 4) comentarios adicionales a los elementos de la plantilla, 5) rúbricas de calificación del reactivo (para el caso particular del campo formativo de Lenguaje y Comunicación), 6) reactivo muestra y 7) bibliografía consultada. A continuación se describe y ejemplifica cada uno de estos elementos (el formato completo para especificar reactivos se presenta en el Anexo A). 3.1 Datos de identificación de la competencia programática a evaluar

Esta información comprende el enunciado del contenido y su ubicación en el programa de estudios correspondiente. Para tal efecto se incluyen los siguientes datos: campo formativo; grado y nivel educativo; aspecto formativo; línea de evaluación (para Lenguaje y Comunicación); competencia curricular; indicador de la competencia programática, y qué evaluar de éste. A continuación se muestran dos ejemplos de este apartado, uno para Lenguaje y Comunicación y otro para Pensamiento matemático.


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Ejemplo del campo formativo de Lenguaje y Comunicación

11.. DATOS DE IDENTIFICACIÓN DE LA COMPETENCIA PROGRAMÁTICA A EVALUAR

Campo formativo: Lenguaje y comunicación

Grado y nivel educativo: 3º Preescolar

Aspecto formativo: Lenguaje oral Línea de evaluación (Lenguaje y comunicación): Segundo bloque. Situación comunicativa de evaluación.

Competencia curricular: 1.1 Comunica estados de ánimo, sentimientos, emociones y vivencias a través del lenguaje

oral. Indicador de la competencia curricular:

1.1.1 Explica sus preferencias por juegos, juguetes, deportes, series de televisión, cuentos, películas, entre otros.

¿Qué evaluar?

1.1.1 Explica sus preferencias.

Ejemplo del campo formativo de Pensamiento matemático

11.. DATOS DE IDENTIFICACIÓN DE LA COMPETENCIA PROGRAMÁTICA A EVALUAR

Campo formativo: Pensamiento matemático

Grado y nivel educativo: Tercer grado de Educación Preescolar

Aspecto formativo: 1. Número

Línea de evaluación: (Exclusivo para Lenguaje y Comunicación)

Competencia curricular:

1.2 Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en juego los principios del conteo.

Indicador de la competencia curricular:

1.2.1 Identifica, por percepción la cantidad de elementos en colecciones pequeñas (por ejemplo los puntos de la cara de un dado), y en colecciones mayores a través del conteo.

¿Qué evaluar?

1.2.1.1 Identifica la cantidad de elementos en colecciones de objetos de la misma clase (de más de seis objetos y hasta doce objetos, y de trece a treinta objetos)

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3.2 Descripción del indicador de la competencia curricular a evaluar

En este apartado se define detalladamente la interpretación y los alcances del indicador de la competencia objeto de evaluación. Incluye la interpretación del sentido del contenido que se deberá evaluar; la importancia del contenido en el contexto del currículo; la delimitación del contenido, y las orientaciones generales o ejemplos tal como aparecen en la tabla de contenidos. Asimismo, se incluye un rubro en el que se deberá precisar la siguiente información: conocimientos y habilidades previos, requeridos para contestar el reactivo correctamente, y actividades cognoscitivas involucradas en la contestación correcta del reactivo. Es importante mencionar que la información asentada no pretende ser definitiva, es sólo el esbozo de lo que representa una especificación final. A continuación se ejemplifica este apartado.


2. DESCRIPCIÓN DEL INDICADOR DE LA COMPETENCIA CURRICULAR A EVALUAR

Interpretación del sentido del contenido que se deberá evaluar:

Con el estudio de este contenido se pretende asegurar que los niños y niñas son capaces de hacer uso de la función

comunicativa de informar a través del lenguaje oral.

Importancia del contenido en el contexto del currículo:

Las situaciones comunicativas que utilizan estas formas de expresión permiten a los niños y niñas desarrollar mayor

confianza y seguridad en sí mismos con respecto a la manera en que se expresan y, asimismo, posibilitan la ampliación

de los recursos lingüísticos y extralingüísticos que usan para mejorar su comunicación e interacción social.

Delimitación del indicador a evaluar:

El contenido se circunscribe a la expresión y justificación de preferencias, por lo que es importante que los alumnos:

• Se limiten a un tiempo y espacio determinado (por ejemplo: qué le gusta hacer cuando está en su casa o a la hora

del recreo, etc.). Este aspecto deberá estar establecido previamente, a fin de que el alumno sea congruente con ella

al momento de expresarse.

• Explique con razones el por qué de sus prefencias. De poco serviría que el niño dijera “me gusta jugar”, si no expone

las razones de ello.

Orientación general o ejemplo que aparece en la tabla de contenidos:

• La evaluadora inicia comentando que le gustaría mucho conocerlos más y que, para tal efecto, quisiera que le

platicaran acerca de sus gustos y preferencias.

• Coordina la conversación abriendo un diálogo semejante a éste: “¿Qué es lo que más les gusta hacer cuando no

están en la escuela? ¿Por qué?”.

3. TIPO Y NIVEL DE CONOCIMIENTO O HABILIDAD INVOLUCRADO

Conocimientos y habilidades previos (circunscritos al campo formativo), requeridos para contestar el

reactivo correctamente:

El alumno:

• Posee un léxico básico en español.

• Puede mantener la atención y centrarse en una tarea que no demande un lapso muy largo.

• Tiene repertorios de interacción elementales.


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Actividades cognoscitivas involucradas en la contestación correcta del reactivo:

El alumno tiene que recordar, comunicar, explicar y justificar información acerca de sí mismo mediante un estímulo y a

partir de la interacción con otros.



Interpretación del sentido del contenido que se deberá a evaluar:

Con el estudio de este contenido se pretende que los estudiantes sean capaces de identificar y expresar la cantidad de

elementos que conforman una colección, es decir, expresar la cardinalidad de un conjunto, usando el conteo.

Importancia pedagógica y/o disciplinaria del contenido en el contexto del currículo:

Desde el punto de vista de la didáctica, el estudio de este contenido es muy importante, pues permite que los

estudiantes vayan madurando en su conocimiento de la numerosidad de manera gradual y favorece que usen el conteo

para expresar la cardinalidad de una colección.

El conteo es una habilidad fundamental para consolidar el sentido de numerosidad y permite a los estudiantes acercarse

de manera intuitiva al conocimiento de algunas propiedades y relaciones de los números naturales. Contar es una

habilidad fundamental para la comprensión de las reglas del sistema de numeración decimal y para una posterior

comprensión de las operaciones básicas.

Delimitación del contenido a evaluar:

Consideramos que se pueden diferenciar dos niveles de desempeño relacionado con la cantidad de elementos de las

colecciones que se espera que los alumnos puedan contar y expresar su cardinalidad: un primer nivel corresponde a

colecciones de más de seis objetos y hasta doce objetos; un segundo nivel corresponde a colecciones de trece y hasta

treinta objetos.

Los objetos que se presenten a los niños para ser contados deben ser de la misma naturaleza, es decir, debe ser el

mismo dibujo repetido, del mismo tamaño y con la misma dirección.

Orientación general o ejemplo que aparece en la tabla de contenidos:

La forma en que se redacta este contenido en el currículo hace referencia a dos aproximaciones que los niños realizan en

referencia al tamaño de la colección a contar, cuando la colección es muy pequeña se espera que los estudiantes

expresen la cardinalidad del conjunto por percepción (es decir, por medio de lo que la Teoría del Procesamiento de la

Información refiere como la subitación, que es la capacidad que tiene el niño de expresar la numerosidad o de identificar

la cardinalidad del conjunto utilizando la percepción visual, sin necesidad de cuantificar). Este aspecto no lo podemos

evaluar usando cuadernillos como instrumento de evaluación.

Cuando la colección a contar es mayor, se espera que los estudiantes se apoyen en el conteo.

En la construcción de la noción de número intervienen en relación muy directa las nociones de pluralidad y de posición en

un conjunto ordenado (Bergeron y Hercovich, 1988), por lo que se sugiere considerar estos aspectos al diseñar los

reactivos de la prueba y presentar colecciones de objetos que tengan un orden más o menos claro, y otro donde estén

dispersos.

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3.3 Plantilla del reactivo

Este concepto, que viene de la palabra en inglés template, implica la elaboración de un esquema que permita la construcción de reactivos semejantes entre sí y, en la medida de lo posible, equivalentes en cuanto a la demanda intelectual que se le exige a los estudiantes. Podemos decir que dicha plantilla funciona como un “molde” donde se operacionalizan las características físicas, de contenido e intelectuales de una determinada clase de reactivos.

Las plantillas de reactivos contienen los siguientes elementos:

• Instrucciones. Se plantea como una consigna previa al reactivo que ayuda a clarificar la tarea o demanda que se enunciará más adelante como base del reactivo. Es importante mencionar que no en todos los casos se hace necesario este apartado.

• Base del reactivo. Es decir, las características que debe contener el enunciado del reactivo, ya sea en forma de pregunta o de afirmación.

• Material requerido. En su caso, se especifica la necesidad de que la base del reactivo vaya acompañada de una ilustración (p. ej., gráfico), texto adicional (p. ej., lectura) u otros materiales. Adicionalmente, se describen las características de dichos elementos.

• Respuesta correcta. Determinación de las características que se deben observar en la ejecución o elección correcta del reactivo.

• Distractores o respuestas consideradas incorrectas. Particularidades que deben contemplar los distractores u opciones de respuesta incorrectas y, en el caso de reactivos de respuesta construida, el tipo de respuestas que no podrán considerarse correctas.

• A continuación se muestran dos ejemplos completos de estos aspectos.


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33.. PLANTILLA DEL REACTIVO

Instrucciones: La evaluadora iniciará con una situación que provoque interés entre los niños a fin de captar su atención para que éstos se comuniquen de manera natural. A partir de esta situación se deberá centrar la conversación en torno a la explicación (con razón o justificación) de las preferencias de los niños evaluados. Base del reactivo:

• Pregunta directa (para una respuesta directa) que combine gustos o preferencias y tiempo o lugar.

• Pregunta directa (para una respuesta directa) que motive como una razón o justificación del comentario anterior.

Material requerido: Ninguno

Respuesta(s) correcta(s):

• Únicamente se aceptará como correcta la manifestación de gustos o preferencias, y la razón o justificación de ello. Elementos complementarios se tomarán como correctos.

Distractores o respuesta(s) considerada(s) incorrecta(s):

• Respuesta no relacionada o lejana a la pregunta efectuada. • Respuesta que toma como referente principal el tiempo o lugar que ha sido incorporado a la

pregunta. • No manifiesta respuesta alguna.


33.. PLANTILLA DEL REACTIVO

Instrucciones:

No tiene

Base del reactivo:

Encierren con un círculo “la tarjeta” donde haya un X número de X objetos; es decir, se les presentan cuatro

colecciones y se les pide que identifiquen en cuál de ellas hay la cantidad de objetos indicada.

Material requerido:

No tiene

Respuesta(s) correcta(s):

Una “tarjeta” con la cantidad de objetos que se haya solicitado.

Distractores o respuesta(s) considerada(s) incorrecta(s):

Los distractores deberán corresponder con colecciones con cantidades de objetos cercanas a la que se

solicita identificar.

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3.4 Comentarios adicionales a los elementos de la plantilla

En este apartado se consignan otros elementos que requiere el reactivo para su cabal comprensión. Cabe decir que no en todos los casos es necesario su llenado. A continuación se describen los elementos de mayor importancia:

• Peculiaridades de las instrucciones para la aplicación del reactivo. Indicaciones adicionales que complementan la base del reactivo (p. ej,. se permite que los niños utilicen los dedos para contar, pero no se indica explícitamente que lo hagan).

• Peculiaridades de la base del reactivo. Características especiales de forma, extensión, edición, u otras (p. ej., en las instrucciones para la aplicadora que estarán en los formatos de los niños, los números deben escribirse con letra, no poner los signos numéricos).

• Particularidades del material requerido. Información sobre alguna característica de los elementos físicos o gráficos que acompañan a la base del reactivo (p. ej., las tarjetas con elementos para contar deberán tener objetos de al menos 2 centímetros de alto, y que sean reconocibles por niños de diferentes condiciones socioeconómicas de toda la República Mexicana).

• Peculiaridades de la información verbal o textual que se presenta a los niños. Tipo de vocabulario que se permite o no en el reactivo, sea verbal o escrito (p. ej., no utilizar la doble negación).

• Otros elementos. Cualquier otra indicación específica sobre el formato y/o el procedimiento con que se presentan las situaciones de evaluación a los alumnos.

A continuación se muestran dos ejemplos de este rubro de la especificación.

Ejemplo del campo formativo de Lenguaje y comunicación

44.. COMENTARIOS ADICIONALES A LOS ELEMENTOS DE LA PLANTILLA

Peculiaridades de las instrucciones para la aplicación del reactivo:

• Se creará una situación dialógica no artificial, sino tan cotidiana y amable como sea posible. • Es importante que antes de empezar con las instrucciones, la aplicadora genere un ambiente de

confianza con los niños. • Ante una instrucción que pueda no ser comprendida por los niños, deberá preverse otra

instrucción alternativa asentada en el Manual de aplicación.

Peculiaridades de la base del reactivo: • La base del reactivo deberá construirse de acuerdo a los lineamientos del Manual de aplicación

(preguntas directas, haciendo contacto visual con el niño al que se le dirige la pregunta, mostrando un interés real).

• En caso de que algún niño no participe, se le motivará para que responda a la consigna. Por ejemplo: “Tú todavía no nos has dicho qué (te gusta, prefieres…)”.

Peculiaridades del material requerido: No necesario

Peculiaridades de la información verbal, textual o gráfica que se presenta a los niños: • La información verbal deberá ser clara, sin ambigüedades ni titubeos.


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• En el caso de la palabra “domicilio”, la evaluadora puede reafirmar la consigna utilizando el sinónimo “gustos” o la frase “preferencias” para asegurar su comprensión.

Otros elementos:

No requeridos

Posibles eventualidades a considerar (con respecto al comportamiento de los niños, a distracciones diversas, u otras) y acciones alternativas para encauzar el reactivo:

• Enfatizar a la educadora responsable del grupo que la situación de evaluación no deberá ser interrumpida por otros niños o adultos, bajo ninguna circunstancia.

• En el caso de que un niño mostrara un comportamiento objetivamente inestable, será preferible sacarlo del grupo a evaluar.

• Si al inicio de la situación de evaluación o durante el desarrollo de un reactivo se percibe a un niño muy inquieto, se sugiere sentarlo al lado de la aplicadora para que ésta pueda controlarlo más fácilmente.

• Si un niño interrumpe frecuentemente, recordarle de manera positiva que deberá respetar los turnos de habla de los demás. Por ejemplo: “lo que estás diciendo es muy importante o interesante, pero también debemos escuchar a tus compañeros”.

• Es importante insistir en que los niños vayan al sanitario antes de iniciar la situación de evaluación.

Recomendaciones y/o condiciones técnicas u operativas requeridas para el desarrollo del reactivo:

Es indispensable pilotear el reactivo con niños de diferentes estratos sociales, a fin de hacer los ajustes necesarios a la presente especificación.

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44.. COMENTARIOS ADICIONALES A LOS ELEMENTOS DE LA PLANTILLA

NOTA: Los elementos marcados son opcionales. Sólo se llenarón en caso requerido.

3.5 Rúbricas de calificación del reactivo (para el campo formativo de Lenguaje y Comunicación)

En esta zona se integran los criterios de valoración cualitativa y cuantitativa de todas las respuestas posibles (correctas e incorrectas) que se pueden generar a partir del reactivo. A continuación se muestran ejemplos de rúbrica de calificación del reactivo.

Peculiaridades de las instrucciones para la aplicación del reactivo*

no

Peculiaridades de la base del reactivo*

no

Peculiaridades del material requerido*

no

Peculiaridades de la información verbal, textual o gráfica que se presenta a los niños*

no

Otros elementos*

no

Posibles eventualidades a considerar (con respecto al comportamiento de los niños, a distracciones diversas, u otras) y acciones alternativas para encauzar el reactivo*

no

Tiempo estimado para la aplicación del reactivo

Un minuto

Recomendaciones y/o condiciones técnicas u operativas requeridas para el desarrollo del reactivo*

no


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55.. RÚBRICAS DE CALIFICACIÓN DEL REACTIVO

1. Explica sus preferencias 0 1 2

0 = No contesta. 1 = Manifiesta su preferencia. 2 = Manifiesta su preferencia y explica la razón por la cual tiene esa preferencia. Posibles respuestas correctas e interpretación numérica:

1 punto: Respuesta directa muy general. Por ejemplo: “me gusta jugar con la pelota”, “prefiero ver

TV”.

1 punto: Respuesta directa con una construcción sintáctica más compleja. Por ejemplo: “a mí lo que

más me gusta hacer cuando estoy en mi casa es jugar con mis hermanos”.

2 puntos: Respuesta directa, ya sea de manera muy general o con una construcción sintáctica más

compleja, pero que es justificada con por lo menos una razón. Por ejemplo: “me gusta jugar

con la pelota porque yo de grande quiero ser jugador de fútbol”.

Otras posibles respuestas e interpretación numérica:

0 puntos: Dice algo no relacionado. Por ejemplo: “Yo de grande quiero ser jugador de fútbol”.

0 puntos: No contesta.

3.6 Reactivo muestra

En este apartado se presenta un “reactivo tipo” que ha de considerar las particularidades de la especificación elaborada. Con este ejemplo se espera que el Comité Elaborador de Reactivos tenga una idea clara y suficiente de la clase de reactivos que se pueden construir a partir de dicha especificación.

A continuación se dan dos ejemplos de reactivos que integran todas las características descritas en los apartados anteriores de la especificación.

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66.. RREEAACCTTIIVVOO MMUUEESSTTRRAA

La evaluadora inicia comentando que se están visitando muchas escuelas para conocer a los niños,

cómo son sus familias, en dónde viven, qué les gusta, cómo es su escuela, etcétera. Se centra la

conversación en torno a los gustos o preferencias de los alumnos evaluados, a partir de la siguiente

pregunta:

• Me gustaría mucho conocerlos más y para ello quisiera que me platicaran acerca de sus gustos y preferencias. Díganme ¿qué es lo que más les gusta hacer cuando salen de la escuela?

Una vez que el primer niño ha contestado, le preguntará:

• ¿Por qué (te gusta, prefieres…)?


3.7 Bibliografía consultada

En este apartado se presenta la relación de las referencias bibliográficas utilizadas para elaborar la especificación. Es importante que la información de estas referencias esté completa, señalando el autor, año de publicación, nombre de la obra, país y editorial, así como la(s) página(s) en que se encuentra la información consultada.

Encierra en un círculo la tarjeta dónde hay nueve trompos


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Ejemplo del campo formativo de Lenguaje y comunicación

7. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA SEP-Subsecretaría de Educación Básica (2004). Un bosquejo del desarrollo físico en niños de tres, cuatro

y cinco años de edad. En: Curso de Formación y Actualización Profesional para el Personal Docente de Educación Preescolar, Volumen I. México: autor (p. 211-220).


7. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

Secretaría de Educación Pública (2000) Material para actividades y juegos educativos. Versión en color verde. México: Autor. “Del 1 al 12”, p. 15.

Especificación de la situación comunicativa de evaluación

Como se mencionó antes, para el caso particular del campo formativo de Lenguaje y Comunicación, los reactivos deberán agruparse en situaciones comunicativas de evaluación. Éstas deberán asociar creativamente reactivos que tengan ilación entre sí para tratar de alcanzar situaciones con validez ecológica, es decir, situaciones lo más parecidas posible a contextos reales de comunicación.

La especificación de la situación comunicativa deberá planearse al mismo tiempo que las especificaciones de reactivos asociadas a dicha situación, a fn de que se logre un sentido de coherencia entre ellas, en términos disciplinarios y como parte de la propia operación de evaluación.

La especificación de la situación comunicativa de evaluación cuenta con un formato propio, el cual consta de 1) Datos de identificación; 2) Especificaciones técnicas; 4) Especificaciones operativas; 5) Comentarios adicionales; 6) Rúbricas de calificación de los reactivos asociados; 7) Otros elementos y recomendaciones, y 8) Bibliografía consultada. En el anexo C puede verse el formato de especificaciones al que se hace referencia.

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REVISIÓN DE ESPECIFICACIONES DE REACTIVOS

Una vez elaborada una especificación, pasa por un proceso de revisión y corrección en el que distintos especialistas la analizan minuciosamente con el fin de detectar, justificar y corregir los errores que pudieran afectar la calidad de construcción de los reactivos. El proceso se repite hasta que la especificación sea aprobada por el Coordinador del Excale para, posteriormente, entregarla como insumo al Comité Constructor de Reactivos.

Para el caso de preescolar, se considera conveniente que los revisores realicen una doble tarea que ayude a conocer las cualidades de cada especificación: que hagan una revisión teórica cuidadosa de los supuestos e interpretaciones en que se basa la parte formal de la especificación, y que realicen un piloteo del reactivo muestra, similar al que se propone en el capítulo 2 a los constructores de la especificación, de manera que se tengan elementos teóricos y prácticos para juzgar las fortalezas y las debilidades de la especificación, así como su plausibilidad.

El formato de revisión de especificaciones de reactivos (anexo B) consta de:

• Una sección para identificación de la especificación a revisar

• Un apartado para consignar los resultados de pruebas de campo

• Un protocolo de revisión en que debe consignarse, para cada elemento de la especificación revisada, si ésta cumple o no con la calidad requerida

• Un apartado para consignar el código de las áreas problemáticas y una descripción puntual del problema y sugerencias de corrección

Son tres los aspectos que se deben revisar minuciosamente: 1) la especificación en general, 2) la plantilla, y 3) el reactivo muestra.

4.1 Especificación en general

Al respecto se deben analizar los siguientes rubros:

1. Congruencia de la especificación. De particular importancia es asegurarse que haya plena congruencia entre la Especificación y la Tabla de Contenidos, así como entre cada uno de los elementos que conforman la “descripción general del contenido a evaluar”, a saber: delimitación, importancia y función curricular del contenido, así como conocimientos y habilidades requeridos, y actividades cognoscitivas involucradas en la contestación del reactivo.

2. Adecuación del nivel de dificultad de la especificación con el nivel escolar correspondiente. Igualmente importante es asegurarse que el dominio de la competencia que se busca evaluar en el examen corresponda con el currículo del nivel y grado escolar.

3. Claridad y precisión de la especificación. Una especificación mal redactada puede confundir y tener efectos contraproducentes. La redacción debe ser tan clara que no haya duda de su interpretación.


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4. Elementos de la especificación con los que no se está de acuerdo. Hay que señalar cualquier aspecto que no tenga justificación, que no sea lógico o que presente alguna falsedad o contradicción; condiciones que afectarían negativamente a la construcción del reactivo.

5. Efectividad de la especificación como herramienta de apoyo para los constructores de reactivos. La especificación debe funcionar como un instrumento de apoyo que permita a los elaboradores de reactivos producir ítems válidos y saber cuándo no lo son.

6. Problemas ortográficos y de redacción. La especificación de un reactivo debe estar libre de errores en su redacción. En caso de que se identifique alguno, deberá ser señalado.

4.2 Plantilla

Se deben observar las siguientes características:

1. Congruencia. Correspondencia entre la especificación general y las características de la plantilla. Es decir, el grado en que la plantilla refleja los aspectos señalados en la especificación general del reactivo.

2. Nivel adecuado de abstracción. La plantilla debe ser suficientemente genérica, de manera que describa en forma abstracta una clase o familia de reactivos. A la vez, debe ser lo suficientemente amplia como para no limitar demasiado la búsqueda y creación de reactivos que satisfagan las condiciones específicas.

3. Plausibilidad de los distractores. La plantilla debe especificar las formas de generar cada una de las opciones de respuesta, o en caso de respuesta construida, debe tomar en cuenta muchas posibles respuestas erróneas. Estas reglas de generación deben ser claras, lógicas y razonables. Los distractores deberán reflejar errores comunes, concepciones poco acabadas o a medio formular u otro tipo de error, pero no respuestas absurdas.

4. Material de apoyo. La plantilla debe especificar con claridad las características de los esquemas, figuras, gráficas y textos de apoyo.

5. Parsimonia. La plantilla sólo debe contener información relevante para el tipo de reactivo que se busca generar.

6. Suficiencia. La plantilla debe explicitar todas las características del tipo de reactivo a construir, de manera tal que no existan ambigüedades.

7. Orden. La plantilla debe especificar la secuencia de presentación de los distintos elementos del reactivo.

8. Nivel de complejidad. La plantilla debe especificar los niveles de complejidad de los diferentes elementos del reactivo, a fin de que no haya dudas al respecto. Por ejemplo, en Pensamiento matemático se puede señalar el número mayor que puede formar parte en un ejercicio; en tanto que en Lenguaje y Comunicación podría indicarse el vocabulario que se puede emplear (uso de sinónimos, antónimos, etcétera).

4.3 Reactivo muestra

Finalmente, en cuanto a la evaluación del reactivo muestra, el revisor deberá centrar su atención en dos elementos:

1. Congruencia. Correspondencia entre la plantilla y el reactivo muestra; es decir, grado en que éste refleja la esencia de la plantilla.

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2. Calidad. El contenido del ítem (pertinencia curricular, grado de dificultad, etcétera), su redacción (lenguaje utilizado y construcción sintáctica, entre otras características), así como su tratamiento contextual (libre de sesgo), deberán apegarse a las normas para la construcción de los Excale.


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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Berk, R. (1984). A Guide to Criterion-Referenced Test Construction. Baltimore: The Johns Hopkins University Press.

Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives: Handbook I. Cognitive domain. New York:

McKay.

Contreras, L. A., Backhoff, E. y Larrazolo, N. (2003). Curso-taller para la elaboración de exámenes criteriales: Manual para el Comité Elaborador de Especificaciones. Documento mimeografiado. Ensenada: Universidad Autónoma de Baja California.

CRESST (1994). Assessment Profile-State Summary. Evaluation Comment. National Center for

Research on Evaluation, Standards and Student Testing.

Haladyna, T. (1990). Advances in Item Design. Rasch Measurement Transactions, 4 (2). Disponible en: Gopher_root_eric_ae:[_rasch.back]rm42_52.txt:1.

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2004). Plan General de Evaluación del

Aprendizaje. Documento mimeografiado. México: INEE.

Nitko, A. J. (1994). A Model for Developing Currículo-Driven Criterion-Referenced and Norm-Referenced National Examinations for Certification and Selection of Students. Ponencia presentada en la Conferencia Internacional sobre Evaluación y Medición Educativas, de la Asociación para el Estudio de la Evaluación Educativa en Sudáfrica (ASSESA).

Nitko, A. J. (1995). Currículo-based Continuous Assessment: a framework for concepts, procedures

and policy. En: Assessment in Education, (Vol. 2, No. 3).

Popham, J. (1990). Modern Educational Measurement. A Practitioner’s Perspective. MA. Allyn and Bacon.

Rudner L. (1993). Test Evaluation. Disponible en Gopher ERIC/AE. 12/ 93.

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ANEXOS Anexo I

Formato de especificación de reactivos para Preescolar

Nombre de los redactores de la especificación:

Fecha de elaboración: Núm. de versión de la especificación:

Identificador único de la especificación:

1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN DE LA COMPETENCIA PROGRAMÁTICA A EVALUAR

a. Campo formativo:

b. Grado y nivel educativo:

c. Aspecto formativo: d. Situación de evaluación (Lenguaje y Comunicación):

e. Competencia curricular: f. Indicador de la competencia curricular: g. ¿Qué evaluar?


a. Interpretación del sentido del contenido de la competencia curricular a evaluar:

b. Importancia del contenido en el contexto del currículo:

c. Delimitación del contenido a evaluar:

d. Orientación general o ejemplo que aparece en la tabla de contenidos:

3. TIPO Y NIVEL DE CONOCIMIENTO O HABILIDAD INVOLUCRADO

a. Conocimientos y habilidades previos (circunscrito al campo formativo o a la situación de evaluación en general), requeridos para contestar el reactivo correctamente:

b. Actividades cognoscitivas involucradas en la contestación correcta del reactivo:

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4. PLANTILLA DEL REACTIVO

a. Instrucciones:

b. Base del recativo.

c. Material requerido:

d. Respuesta(s) correcta(s):

e. Distractores o respuesta(s) considerada(s) incorrecta(s):

5. COMENTARIOS ADICIONALES A LOS ELEMENTOS DE LA PLANTILLA a. Peculiaridades de:

• Las instrucciones para la aplicación del reactivo

• La base del reactivo

• El material requerido

• La información verbal o textual o gráfica que se presenta a los niños

• Otros elementos

b. Posibles eventualidades a considerar (con respecto al comportamiento de los niños, a

distracciones diversas u otras) y acciones alternativas para encauzar el reactivo:

c. Tiempo estimado para la aplicación del reactivo:

d. Recomendaciones y/o condiciones técnicas u operativas requeridas para el desarrollo del

reactivo:

6. RÚBRICAS DE CALIFICACIÓN DEL REACTIVO (LENGUAJE Y COMUNICACIÓN)

0 1 2

0 = 1 = 2 = a. Posibles respuestas correctas e interpretación numérica:

b. Otras posibles respuestas e interpretación numérica:

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7. REACTIVO MUESTRA


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Anexo II

Formato de especificación de reactivos para Nombre del revisor de la especificación: Fecha de revisión: Núm. de revisión:

Identificador único de la especificación:

Indicador de la competencia curricular: ¿Qué evaluar?

RESULTADOS DE LAS PRUEBAS DE CAMPO

El siguiente resumen deberá llenarse consignando los resultados en conjunto de todos los grupos piloteados. Fecha de aplicación:

Nombre del jardín de niños: Grupo:

Número de alumnos: Turno y Modalidad:

Resumen de resultados cuantitativos de la prueba del campo1:

Resultados cualitativos de la prueba de campo:

Recomendaciones para la mejora de la situación de evaluación (Lenguaje y Comunicación):

Recomendaciones para la mejora del reactivo en particular:

1 Adjuntar archivo de Excel a este formato si fuera necesario. Por otra parte, en el caso particular de Lenguaje y Comunicación, el resumen deberá establecerse por cada reactivo asociado a la Situación de evaluación

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PROTOCOLO DE REVISIÓN Los aspectos que a continuación se señalan deberán ser analizados mediante la confrontación de los resultados de las pruebas de campo (o piloteo) y la especificación objeto de revisión. INSTRUCCIONES: para cada rubro indicado mediante un código consecutivo, analice por favor la guía de revisión de especificaciones e indique con una X sólo aquellos aspectos que deberán ser mejorados. Posteriormente, describa los problemas detectados en el espacio que aparece al final del formato.

CÓDIGO ASPECTOS DEBE SER

MEJORADO I. DATOS DE IDENTIFICACIÓN DE LA COMPETENCIA PROGRAMÁTICA A EVALUAR

01 Identificador único de la especificación 02 Grado y nivel educativo 03 Campo formativo 04 Aspecto formativo 05 Situación de evaluación (para el caso de Lenguaje y Comunicación) 06 Competencia curricular 07 Indicador de la competencia curricular 08 ¿Qué evaluar?

II. DESCRIPCIÓN DEL INDICADOR DE LA COMPETENCIA CURRICULAR A EVALUAR

09 Interpretación del sentido del contenido que se deberá evaluar 10 Importancia del contenido en el contexto del currículo 11 Delimitación del contenido a evaluar 12 Orientación general o ejemplo que aparece en la tabla de contenidos

TIPO Y NIVEL DE CONOCIMIENTO O HABILIDAD INVOLUCRADA

13 Conocimientos y habilidades previos (circunscritos al campo formativo o a la situación comunicativa de evaluación en general), requeridos para contestar el reactivo correctamente

14 Actividades cognoscitivas involucradas en la contestación correcta del reactivo

III. PLANTILLA DEL REACTIVO 15 Instrucciones 16 Base del reactivo 17 Material requerido 18 Respuesta(s) correcta(s) 19 Distractores o respuesta(s) considerada(s) incorrecta(s)

IV. COMENTARIOS ADICIONALES A LOS ELEMENTOS DE LA PLANTILLA

20 Peculiaridades de las instrucciones para la aplicación del reactivo 21 Peculiaridades de la base del reactivo 22 Peculiaridades del material requerido 23 Peculiaridades de la información verbal, textual o gráfica que se presenta a los niños 24 Otros elementos 25 Posibles eventualidades a considerar y acciones alternativas para encauzar el reactivo 26 Tiempo estimado para la aplicación del reactivo 27 Recomendaciones y/o condiciones técnicas u operativas requeridas para el desarrollo del

reactivo

V. RÚBRICAS DE CALIFICACIÓN DEL REACTIVO (PARA EL CASO DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN)

28 Guía general (puntaje señalado) de evaluación 29 Posibles respuestas correctas e interpretación numérica 30 Otras posibles respuestas e interpretación numérica

VI. REACTIVO MUESTRA

31 Instrucciones 32 Base del reactivo 33 Material requerido 34 Respuesta(s) correcta(s) 35 Distractores o respuesta(s) considerada(s) incorrecta(s) 36 Bibliografía consultada

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DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA DETECTADO

CCÓÓDDIIGGOO PPRROOBBLLEEMMAA

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Anexo III

Especificaciones de la situación comunicativa de evaluación

1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN Nombre de los redactores de la especificación: Fecha de elaboración: Núm. de versión de la especificación:

Aspecto formativo: Grado y nivel educativo:

Situación de evaluación:

2. ESPECIFICACIONES TÉCNICAS DE LA SITUACIÓN COMUNICATIVA DE EVALUACIÓN

a. Competencias e indicadores curriculares asociados:

b. Delimitación de los indicadores a evaluar (¿qué evaluar?)

c. Propósitos fundamentales y principios pedagógicos curriculares que atañen a la situación de evaluación:

d. Orientación disciplinaria de la situación de evaluación e importancia en el contexto del currículo:

e. Condiciones técnicas requeridas para el desarrollo de la situación de evaluación:

f. Recomendaciones para mejorar la calidad técnica de la situación de evaluación planteada en la tabla de contenidos:

3. ESPECIFICACIONES OPERATIVAS DE LA SITUACIÓN COMUNICATIVA DE EVALUACIÓN

a. Instrucciones para la aplicación de los reactivos que conforman la situación de evaluación:

b. Instrucciones para el observador responsable del registro de las rúbricas de calificación:

c. Condiciones logísticas y materiales requeridas para el desarrollo de la situación de evaluación:

d. Posibles eventualidades a considerar (con respecto al comportamiento de los niños, distracciones diversas u otras) y acciones alternativas para encauzar la situación de evaluación:

e. Recomendaciones para la operacionalización idónea de la situación de evaluación:

f. Tiempo estimado para la aplicación de la situación evaluativo:

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4. COMENTARIOS ADICIONALES PARA LA SITUACIÓN COMUNICATIVA DE EVALUACIÓN

a. Peculiaridades de:

• Las instrucciones para la aplicación de los reactivos

• La base de los reactivos

• Los materiales requeridos

• La información verbal, textual o gráfica que se presenta a los niños

• Otros elementos

5. RUBRICAS DE CALIFICACIÓN DE LOS RECATIVOS

a. Recomendaciones para la calificación de los reactivos anidados en la situación

comunicativa de evaluación (posibles respuestas correctas e interpretación numérica; otras posibles respuestas e interpretación numérica):

6. OTROS ELEMENTOS Y RECOMENDACIONES


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